Nieuwe generaties adolescenten; nieuwe begeleidingsvormen?
Introductie Het gaat niet goed met jonge professionals in de Jeugdzorg. Uit kwantitatief onderzoek van het lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede blijkt dat jonge werknemers in de Jeugdzorg kampen met de hoogste uitvalcijfers na de sector Onderwijs. Maar liefst 40 procent van de ondervraagden was binnen een jaar na diplomering niet meer werkzaam in de Jeugdzorg. Als teamcoach binnen deze sector heb ik regelmatig te maken met jonge professionals die ik zie wankelen in het werk, waarbij de onzekere vraag speelt of ze het wel zullen volhouden in de toekomst. Vanuit de jeugdzorg krijgen we regelmatig de vraag om begeleiding van teams met het doel verloop en uitval van personeel te verminderen. Bovenstaande cijfers bevestigen mijn eigen indrukken die ik opdoe in de begeleiding van teams uit de jeugdzorg. De vraag die zich binnen bovengenoemd onderzoek steeds meer opdrong, was hoe adequate ondersteuning en begeleiding van de aankomende, jeugdige professionals er uit zou moeten zien binnen de HBO-opleiding, om straks voldoende toegerust in het werk te staan. De diverse onderzoeken van afstudeerders voor de Academie Sociale Studies leverden aanvankelijk weinig nieuwe gegevens op voor een nieuwe vorm van opleiden en begeleiden. Vervolgens gaf het lectoraat acht afstudeerders van de Post-HBO opleiding Supervisie en Coaching de opdracht verdiepend onderzoek te doen, waarbij ik zelf optrad als afstudeerbegeleider. De thema’s waren hoe individuele begeleiding er uit zou moeten zien (Dekker en Koekoek, 2012, Demoed en Tollenaar, 2012), welke manier van leidinggeven aan teams zinvol zou zijn (Barendrecht en Roos, 2012), maar ook de relevantie van de steun van het team zelf (Bijl en Kool, 2012). Aanvankelijk leverde ook dit onderzoek weinig nieuwe gegevens op. Toen echter sociologische gegevens over de zogenaamde ‘grenzeloze generatie’ (Spangenberg & Lampert, 2011) betrokken werden in het onderzoek, kwamen er nieuwe gegevens aan het licht die verschil maakten met de uitkomsten van eerder onderzoek. De resultaten van deze afstudeeropdrachten boden aanknopingspunten voor verder verdiepend conceptueel onderzoek. Het resultaat van dit verdiepend onderzoek vindt u in dit artikel. Daarbij put ik ook uit de praktijkervaringen die ik in mijn dagelijks werk als supervisor, leersupervisor en opleider opgedaan heb maar ook met een aantal teams in de jeugdzorg die ik coach. De vraag die ik in dit artikel beantwoord is: Hoe kunnen studenten/adolescenten zo toegerust worden voor het werk binnen de jeugdzorg dat uitval kan worden voorkomen? Bij het beantwoorden van deze vraag ga ik eerst in op de meest gebruikte vorm van leerbegeleiding binnen de opleidingen die opleiden voor de jeugdzorg, namelijk supervisie. De begeleidingsvorm beoogt namelijk integratief leren dat essentieel is voor de toerusting tot werker in de praktijk. Kritische opmerkingen over supervisie en reflectie in het verleden en het heden passeren de revue. Vervolgens breng ik de huidige generaties in kaart aan de hand van verschillende generatiebeschrijvingen. De belangrijkste kenmerken van de huidige generatie aankomende professionals binnen het HBO worden op een rij gezet en deze worden in relatie gebracht met de begeleidingsvorm supervisie. Ten slotte keer ik terug tot de centrale vraag en ga in op een bredere vorm van begeleiding die wenselijk is voor deze generatie om mogelijk de vroegtijdige uitval van jonge professionals te voorkomen.
1. Supervisie als begeleidingsvorm Het leren in supervisie is volgens Siegers (2002) leren op basis van reflectie en richt zich op het ontwikkelen van zelfgestuurd leren bij de supervisant. De supervisant leert binnen supervisie in de uitvoering van zijn beroepswerk op integratieve wijze waarbij zijn werk als persoon (die weet, voelt, wil en daarna handelt) integreert met het werk binnen het beroep dat hij uitvoert. Hierbij is er dus sprake van integratie tussen de persoons- en beroepsdimensie. In supervisie leert de supervisant om ook na de supervisie op basis van zelfsturing verder te leren van zijn werkervaringen (Siegers, 2002). Centraal staan dus reflectie, zelfsturing en integratief leren. Bij Siegers staat vooral ervaringsleren centraal: daarin leert de supervisant van situaties
die hij/zij persoonlijk meemaakt in de beroepspraktijk (Siegers, 2001). In de praktijk gaat het meestal over ervaringen die de supervisant belemmeren het goede te doen in die beroepssituatie. Door die ervaringen een andere betekenis te geven, wordt de weg vrijgemaakt om in vergelijkbare situaties verder te leren. Deze benadering richt zich meestal op iets waar de supervisant niet tevreden over is. 2. Verbinding tussen de persoonsdimensie en beroepsdimensie in supervisie. De grootste doelgroep die supervisie krijgt, zijn adolescenten binnen het HBO. In gesprekken met supervisoren binnen verschillende HBO-opleidingen werd mij steeds duidelijker dat veel van hun supervisanten het einddoel van supervisie - het zelfgestuurd, integratief leren - niet haalden. Veel adolescenten maakten wel een positieve persoonlijke ontwikkeling door binnen supervisie, maar konden niet altijd de verbinding maken tussen de persoonsdimensie en de beroepsdimensie waarna er integratie zou plaats kunnen vinden van deze twee dimensies. Soms waren ze al tevreden dat de supervisanten zich kwetsbaar durfden op te stellen en dat ze bij hun gevoel konden komen en daar op reflecteerden. Dit was dan in veel gevallen voldoende reden om de supervisie met een voldoende af te sluiten. De meeste studenten die supervisie krijgen, zijn hier erg over te spreken. In diverse onderzoeken komt deze tevredenheid duidelijk aan het licht (Brunero & Stein-Parbury, 2008). Betreft die tevredenheid echter hun beroepsontwikkeling of hun persoonsontwikkeling waar ze in hun ontwikkelingsfase zo mee bezig zijn? Of supervisie de juiste didactische methode is om te leren van werkervaringen bij adolescenten, is een vraag die in het verleden ook al regelmatig gesteld is. Het wordt steeds minder als absolute waarheid gezien dat supervisie te allen tijde voor iedereen zinvol is. En laten we eerlijk zijn: wordt supervisie in de oorspronkelijke vorm zoals Siegers het in zijn handboek omschrijft nog wel gegeven? Hoeveel tools uit andere begeleidingsvormen worden vrijmoedig ingezet? Volgens Bassant & Weerman (2004) is supervisie een bedenksel en maar één van de vele schakeltjes in een beroepsopleiding waar professionaliteit gevormd wordt. Ze leggen er de vinger bij dat opleidingssupervisie beperkt wordt tot het persoonlijk functioneren van de student waarbij er slechts oppervlakkig en fragmentarisch beroepsperspectieven betrokken worden. Is supervisie in de oorspronkelijke vorm werkelijk het geëigende middel om adolescenten klaar te stomen voor een mensgericht beroep, of moeten we dit uitgangspunt nu eens definitief als onjuist afwijzen? Faber (1990) stelde dat supervisie niet zomaar kritiekloos aan adolescenten gegeven kon worden. Er zou goed aangesloten moeten worden bij de ontwikkelingsfase waarin zij zich bevinden. Ze heeft sterk de indruk dat veel voltijdstudenten nog niet aan supervisie toe zijn, omdat ze nog volop bezig zijn met identiteitsvragen. De adolescent is bezig met zijn persoonlijke ontwikkeling waarbij het in veel gevallen lastig is tegelijkertijd met de beroepsontwikkeling bezig te zijn. De persoonlijke ontwikkeling heeft alles te maken met een proces van losmaken en van het ontwikkelen tot een zelfstandig individu. Faber (1990) pleit ervoor dat een supervisor vaardig moet zijn in het hanteren van aangepaste methoden binnen supervisie om goed aan te sluiten bij de ontwikkeling van de adolescent. Tevens is het volgens Faber van belang dat de supervisor acceptatie, vertrouwen en aandachtig begrip biedt in de ontwikkelingsfase waarin de supervisant zich bevindt. Ze heeft echter geen concrete invulling gegeven in haar artikel over welke aangepaste methoden gebruikt kunnen worden. Ook lees ik niets concreets over het stimuleren van de verbinding tussen de persoonsdimensie en de beroepsdimensie binnen supervisie aan adolescenten. Pellegrom (2008) ziet mogelijkheden hiervoor in de vorm van het benutten van het parallelproces binnen groepssupervisie. De communicatie- en relatiepatronen binnen de groep kunnen hierbij gebruikt worden om te oefenen met identiteitsvragen en vragen van distantie en nabijheid ter voorbereiding op het maken van de verbinding tussen de persoonsdimensie met de beroepsdimensie. Er wordt dan in de groep geoefend met allerlei processen die ook op de werkvloer (kunnen) spelen. Het ontwikkelen van een beroepsidentiteit zoals het leren werken en ingroeien in een beroepsgroep wordt hierdoor gestimuleerd. Ook is de relatie tussen supervisor en supervisant in dit leerproces van groot belang, zoals Faber ook betoogde. Er kan namelijk ook geleerd worden ván de supervisor als identificatiefiguur, waarin ook gewerkt wordt met overdracht en tegenoverdracht (Haan de & Duckworth, 2010). De supervisor kan door zijn houding en optreden binnen supervisie ook lerend leiding geven. Bouwkamp (1999) benut in het ervaringsleren het interpersoonlijke aspect binnen de relatie waarbij kennis en kunde geleerd wordt door de transformatie van ervaringen. Het gaat dan vooral om het leren door persoonlijke ervaring (introjectie)
in de vorm van de manier waarop de supervisor met de supervisant omgaat dat bepalend is voor het gevoel van zelfrespect en eigenwaarde van de supervisant1. De relatie tussen supervisor en supervisant kan zo meer als instrument gebruikt worden in het leerproces van autonomie en verbinding als basis om de relatie te kunnen aangaan met de beroepsdimensie waarin de persoon van de supervisant zich lerend kan ontwikkelen. Kortom, er zijn mogelijkheden voor adolescenten om een begin te maken met verbinding te maken tussen de persoons- en beroepsdimensie in supervisie. Blijft staan dat in veel supervisies die aan adolescenten gegeven worden, vooral diep ingegaan wordt op de persoonlijke ontwikkeling, aansluitend bij wat hen bezighoudt in het ontdekken van wie ze denken te zijn en wat ze straks willen worden. Veelal blijft de leervraag van de supervisant die met zijn ontwikkeling bezig is, leidend. Is supervisie aan adolescenten nog steeds een goed idee? Voor hun ontwikkeling als persoon kan het zinvol zijn, mits goed aangesloten wordt bij de ontwikkeling waar de supervisant zich bevindt. Om de verbinding te kunnen maken met de beroepspraktijk is supervisie in een groep essentieel door processen binnen deze groep te benutten voor deze verbinding. Pellegrom (2008), De Haan & Duckworth (2010) en Bouwkamp (1999)bieden volgens mij goede mogelijkheden hiervoor. Binnen mijn eigen supervisiepraktijk merk ik dat het “professioneel teruggeven wat je aan de supervisant of aan de groep opdoet” veel leermateriaal oplevert hoe de supervisanten in het werkveld omgaan met bijvoorbeeld de cliënt. Relationele en interactionele aspecten worden in supervisie belangrijker in plaats van de supervisant steeds terug te werpen op zijn eigen autonome leerproces waarbij zelfsturing in alle eenzaamheid wel eens in zou kunnen leiden tot piekeren over het eigen zelfbeeld. Om verder zicht te krijgen op de relevantie van supervisie in deze tijd gaan we eerst dieper in op het begrip zelfsturing. 3. Leren en zelfsturing. Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar loopbaanleren en –begeleiding. Een belangrijk onderzoek is dat van Kuijpers en Meijers (2009). Hun onderzoeksgegevens hebben momenteel veel invloed binnen het Nederlandse onderwijs, vooral op het gebied van loopbaanleren binnen het MBO en het HBO (Luken, 2012). Loopbaanleren is hier een aanduiding om te leren voor uitoefenen van een beroep. De uitkomsten van hun onderzoek bevestigen dat supervisie zinvol is als didactische methode voor het leren van aankomende beroepsbeoefenaren die bezig zijn met loopbaanleren. Voor een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving zien ze namelijk allereerst dat de leeromgeving praktijkgericht moet zijn, waarbij de studenten ervaringen opdoen in realistische praktijksituaties. Ook moet de leeromgeving vraaggericht zijn waarbij de student met zijn leervragen in het leerproces centraal staat. De leerbegeleiding moet ook dialogisch zijn waardoor de studenten hun leerervaring kunnen bespreken met hun begeleider. Kuijpers en Meijers betogen verder dat het leren van complexe beroepssituaties voorrang heeft op het leren uit eenvoudiger beroepssituaties en plaatsen het leren van ervaringen vóόr het leren van kennis. De leervragen zijn vragen die opkomen uit het ervaren van een complexe beroepssituatiewaar nodig iets mee gedaan moet worden. De interne motivatie is voor het leren dan ook essentieel, anders hebben veel vormen van leen weinig zin. Deze aspecten (praktijkgericht, vraaggericht, dialogisch) staan binnen de didactische methode supervisie centraal staan. In hoeverre supervisie altijd een dialoog is, zou misschien te betwisten zijn, maar over het algemeen ervaren studenten wel dat ze met hun ervaringen binnen supervisie serieus genomen worden en dat hun leervragen die opkomen uit de werkervaringen centraal staan. Reden temeer om niet te snel te spreken over de bijna verlopen houdbaarheidsdatum van supervisie. Kuijpers en Meijers (2009) gaan er vanuit dat voor studenten (dus ook adolescenten) wanneer ze bovengenoemde leeromgeving aangeboden krijgen en hierin participeren, het effect, namelijk het loopbaanleren pas goed op gang komt. Luken heeft bij de leeromgeving zoals Kuijpers en Meijers deze beschrijven, verschillende kanttekeningen gezet (Luken 2012). Hij vraagt zich af of we de student niet overschatten door leren door zelfsturing in het onderwijs zo sterk centraal te stellen, terwijl dit veel jongvolwassenen boven de pet gaat (Luken in Kuijpers & Meijers, 2008). Hij vindt dat de eisen aan volwassenen door Kuijpers en Meijers te gemakkelijk overgezet zijn naar jongeren in het onderwijs (Luken, 2011b). Wanneer men steeds het gewenste eindresultaat benadrukt (zelfsturing van de student als individu) en het vertrekpunt en de af te leggen weg veronachtzaamt, leidt dat tot frustratie bij studenten en docenten, zo betoogt Luken. Risico’s 1
Met dank aan Heleen Dekker in haar afstudeerwerkstuk over “Supervisie en de ervaring van het echt zijn”, juni 2012. (waar is de verwijzing in de tekst gebleven?)
zouden zijn dat het zelfvertrouwen van studenten ondermijnd wordt en de weerstand tegen leren vergroot wordt. Dat dit reëel is, wordt bevestigd door de reflectiedwang die leidt tot weerstand (Luken, 2010) en reflectiemoeheid bij studenten in veel hogescholen (Zijlstra & Meijers, 2006 en Pals, 2008). Luken (2011) waarschuwt zelfs voor mogelijke schade bij een te vroeg, slecht begeleid beroep op zelfreflectie. Hij stelt dat al die zelfreflectie kan leiden tot rumineren, piekeren en zelfs depressie (Luken, 2010). Daarom betoogt hij dat onderwijs niet als norm moet stellen dat alle studenten tijdens hun school- of studiejaren een arbeidsidentiteit vormen en zelfsturend worden (Luken in Kuijpers & Meijers, 2008). Luken maakt tevens duidelijk dat adolescenten zelden in het HBO tot het stadium van zelfsturing geraken (Luken, 2011a). Hij gebruikt hierbij de vijf bewustzijnsstadia uit de theorie van Kegan (1994) die uitvoerig op validiteit onderzocht is (Hoare, 2006). Kegan benoemt de eerste drie stadia als impulsief, instrumenteel en interpersoonlijk. Het vierde stadium noemt hij zelfsturend , het vijfde transformerend. Luken laat zien dat verondersteld wordt dat vooral de vierde fase binnen het HBO-onderwijs behaald moet worden. Het onderzoek is gedaan binnen de Amerikaanse context, maar de gegevens zijn naar zijn mening in onze Nederlandse context even relevant. Ik citeer uit het artikel van Luken (2011a) de definitie van fase 4. Bewustzijn stadium 4: Zelfsturend: In het zelfsturende stadium kan de persoon onderliggende aannames achter verhalen herkennen en ter discussie stellen. Zij kan uit eigen of andermans denkkader stappen. De persoon is in dit stadium autonoom, niet gebonden aan regels en conventies. Zij waardeert het positieve van conflict, kritiek en verschillen. Ziet zichzelf (ook) “door de eigen ogen”. Kan grenzen stellen. Vindt de eigen (leer)loopbaan uit op basis van een eigen visie. Gaat uitdagingen aan om zich te ontwikkelen. Kan soepel omschakelen tussen de rollen. Onderzoek naar deze fase maakt levert op dat het bewustzijn stadium “zelfsturend” in het hoger onderwijs niet of nauwelijks voorkomt. In totaal bereikt 21 procent van de totale bevolking uiteindelijk het niveau van zelfsturing. Onder hoog opgeleiden bereikt ongeveer de helft dit niveau van zelfsturing meestal op een later tijdstip dan het moment waarop het diploma behaald is (Luken, 2011a). De vraag of supervisie aan adolescenten een goed idee is, komt voor mij aan de hand van de voor mij herkenbare bevindingen over zelfsturing van Luken onder druk te staan. De eisen die binnen het onderwijs aan zelfsturing gesteld worden, zouden omlaag geschroefd moeten worden. De begeleiding bij het leren reflecteren waarbij de beroepsdimensie ook voldoende in de schijnwerper staat is dan ook essentieel. De mogelijkheden die Pellegrom (2008), De Haan & Duckworth (2010) en Bouwkamp (1999) ons te bieden hebben, zoals hiervoor aangegeven zouden wel eens soelaas kunnen bieden bij begeleiding bij relevante reflectie waarbij een begin gemaakt kan worden met zelfsturing en de verbinding met de beroepsdimensie. Bij Luken, maar ook bij Meijers wordt steeds duidelijk dat een goede professionele begeleiding nodig is. Wanneer we dan ook zien dat volgens Meijers2 maar 3% van de docenten en begeleiders binnen het HBO echt in staat zijn om een dialoog aan te gaan met een student is op dit gebied nog wel iets te leren. Om nog meer zicht te krijgen op de huidige adolescent gaan we in op de kenmerken van de huidige generatie adolescenten vanuit sociologisch perspectief.
4. Generatie denken in deze tijd. De laatste jaren is er veel geschreven over de invloed van generatieverschillen op opleiding en werk. Hieronder beschrijf ik verschillende generaties die inzicht geven in de kenmerken van de doelgroep die momenteel studeert aan het HBO. Bij het beschrijven dan deze generaties, besef ik als behorend tot de generatie “babyboomers” dat ik de neiging heb iets te vinden van het gedrag van de jongere generaties. Wat dat betreft is reflectie als dubbele hermeneutiek dan ook van essentieel belang. Misschien is hier al een belangrijk punt voor begeleiding; de relatie tussen begeleider en begeleide, maar laat ik hier niet te ver op vooruitlopen. Allereerst de doelgroep die momenteel begeleid wordt tot de jonge professional van 2013 – 2020. Voordat ik dit ga doen eerst nog een kritische noot over het denken in generaties. Schnabel (2010) vindt de afbakening van deze generaties aan de hand van het geboortejaar relatief. Ook de formatieve 2
Zie de presentatie van Meijers die hij aan de CHE hield april 2012.
periode van de maatschappelijke gebeurtenissen en persoonlijke ervaringen zijn volgens hem vormend in het leven van de adolescent. Dit zal in sociologische en psychologische zin heel verschillend zijn per adolescent. Ook leven de generaties niet los van elkaar, maar meer dakpansgewijs: ze overlappen en beïnvloeden elkaar. Tevens vindt hij dat in veel benamingen van deze generatie teveel een waardeoordeel zit. Het gevaar is dat generaties in de beklaagdenbank gezet worden. Etiketten worden gemakkelijk geplakt. Het is belangrijk om Schnabels kritische kanttekeningen ter harte te nemen. Er zijn natuurlijk “babyboomers” die net na de Tweede Wereldoorlog geboren zijn en die goed mee kunnen komen met de huidige generatie en stevig in de weer zijn met de nieuwe sociale media. Dit in weerwil van veel van hun generatiegenoten, die vooral kritiek hebben op de invloed van nieuwe sociale media. Zo zijn er vele voorbeelden te noemen die duidelijk maken dat ook oudere generaties niet in het isolement blijven van hun eigen opvattingen en onveranderlijk hun eigen kenmerken behouden en uitdragen. Wel wordt steeds duidelijker dat de huidige generatie adolescenten over het algemeen anders is dan die van vroeger. Vanaf allerlei podia wordt niet voor niets geroepen voorbereid te zijn op de aanstormende generatie die de arbeidsmarkt betreedt. Volgens mij kunnen we ons voordeel doen met deze generatiebeschrijvingen waarbij we de etiketten tussen haakjes blijven zetten en meer als een heuristiek zien dan als een vaststaande waarheid voor de manier waarop we HBO-studenten opleiden en begeleiden. Gezien de snelle veranderingen in de maatschappij is het goed de onderzoeksgegevens regelmatig tussen aanhalingstekens te zetten omdat veel gegevens beperkt houdbaar zijn. Dit is inherent aan deze tijd, waarin de ontwikkelingen steeds sneller lijken te gaan dan voorheen. Toch moeten we regelmatig een peillood in de generatie hangen om te weten wat ze op dit moment nodig heeft. Hieronder eerst een overzicht van de verschillende generatie-aanduidingen en hun kenmerken. Benaming generatie Babyboomers
Generatie X
Generatie Y3
Grenzeloze generatie4
Generatie Z5
3
Onderzoeksgroep Kenmerken geboren in 1945 – 1961 Gericht op controle, uitgangspunt positionering, werken is een opwindend avontuur, carrière heeft een centrale focus, er is weerstand tegen verandering, kritisch naar nieuwe technologie en geld moet je verdienen 1962 – 1978 Gericht op gemak, uitgangspunt unieke vaardigheden, werken is een moeilijke uitdaging, carrière is noodzaak, veranderingen acceptatie, technologie is comfortabel en geld is niet alles. 1978 – 1994 Gericht op ervaring(en), uitgangspunt is verbinden, werken is tijdverdrijf, carrière voortdurend veranderend, verandering is een continu proces, technologie moet je toepassen, geld, geef het maar. 1986 – 1995 Het zijn extraverte netwerkers, ze zijn gericht op genieten, ze zijn minder gericht op solidariteit en duurzaamheid, werken moet voldoening geven en authentieke ontwikkeling. 1992 - 1996 Netwerkers die wel willen delen, maar geen offers brengen, open, handig met interactieve nieuwe media, die graag zijn steentje aan de samenleving
De onderzoeksgroep is vooral hoogopgeleide jongeren. Zie Tamar van de Riet, Sofia Skoblikov, Peter Becker, Het Nieuwe Werken volgens Generatie Y, Delft, 2011 en K. Castenmiller(2009). De generatie Y aan het werk. Zoetermeer: Productie free Musketeers. 4 De benaming van deze generatie volgde op de reeks van volgende generaties: vooroorlogse generatie (geboren in 1910-1940), de stille generatie (geboren in 1931-1940), de protestgeneratie (geboren in 1941-1955), de verloren generatie (geboren in 1956-1970) en de pragmatische generatie (geboren in 1971-1985). Zie Spangenberg en Lampert, (2011), Pag. 273. 5 Generatie Z is de zogenaamde digitale generatie die opgegroeid is in de periode dat het internet doorbreekt als maatschappelijk verschijnsel. Zie hiervoor Dr. Jos Ahlers en Rene C.W. Boender, (2011) Generatie Z; Ken ze, begrijp ze en inspireer ze voor een beter leven, Amsterdam.
Generatie Einstein6
1990 - 2000
bijdraagt, werken liefst wanneer het ze zelf goed uit komt. Eigenzinnig, werk moet leuk zijn, samenwerken moet zinvol zijn, liefst werken met multimediale omgeving, snel, moeite met hiërarchie.
In het schema hierboven heb ik de kenmerken van generatie babyboomers, generatie X en Y in dezelfde categorieën weergegeven7 om de ontwikkeling van de generaties vooral inzichtelijk te maken. Bij de grenzeloze generatie, de generatie Z en de generatie Einstein heb ik de algemene kenmerken gezet die niet in dezelfde categorieën beschreven staan, omdat deze indeling niet voor de hand ligt. Hieronder beschrijf ik de huidige generatie jonge professionals zoals ze beschreven zijn door Castenmiller (2009), Spangenberg en Lampert (2011) en Hans Bennink (2009) die de generatie Einstein beschrijft in relatie tot supervisie. Deze generaties zijn de huidige populatie binnen het HBO en zijn de doelgroep die in de meeste gevallen ook supervisie als begeleidingsvorm krijgt. De onderzoeksgegevens en kenmerken van deze generaties die ik beschrijf, zijn vooral gericht op de doelstelling van dit artikel, namelijk de begeleiding die nodig is om adolescenten zinvol toe te rusten voor het werk binnen de jeugdzorg ter voorkoming van uitval. 5. De huidige generaties binnen het Hoger Beroeps Onderwijs De grenzeloze generatie De zogenaamde ‘grenzeloze generatie’ is geboren tussen 1986 en 1995. Naar deze leeftijdscohort is al 25 jaar mentaliteitsonderzoek gedaan. Het onderzoek van Spangenberg en Lampert naar deze generatie, heeft veel pennen in beweging gezet. Enkele titels van commentaren waren: “Jeugd van nu wil leiding ontvangen”, “Starter leidt aan zelfoverschatting”, “Generatie stelt hoge eisen en heeft veel wensen”, “Jongere werkende snakt naar sturend gezag”. Het waren behoorlijk stevige reacties op het boek en deze kwamen niet zelden voort uit een schok van herkenning. De onderzoekers vragen zich af of de samenleving voorbereid is op het moment dat deze generatie aan het werk gaat. De hoge uitval van jonge professionals zou wel eens een symptoom kunnen zijn van een slechte voorbereiding op het beroep die de jonge professionals uitvoeren. Toen deze voorzichtige aanname kleur kreeg in deze afstudeeronderzoeken van de supervisoren in opleiding, kwam er een wending. De doelgroep adolescenten die voor een mensgericht beroep in het HBO opgeleid worden, vallen ook onder de onderzochte groep jongeren en behoren hoofdzakelijk tot de categorie “zelfredzamen” en in mindere mate tot de categorie “structuurzoekers” zoals de onderzoekers deze benoemen in hun onderzoek (Spangenberg & Lampert, 2011). “Structuurzoekers” zijn over het algemeen lager opgeleid dan de “zelfredzamen”. Twee opvallende gegevens uit het onderzoek die in het licht van supervisie aan adolescenten in dit artikel aandacht verdienen, zijn: 1. Zelfsturing en zelfreflectie zijn de eisen van deze tijd, maar voor jongeren zijn ze te zwaar en komen te vroeg (Spangenberg & Lampert, 2011, Pag. 57, 78, 149). 2. Jongeren hebben in toenemende mate behoefte aan sturing en gezag, maar willen ook zelfstandig zijn (Spangenberg & Lampert, 2011, Pag. 78 en 149).
6
Generatie Einstein is de generatie die slimmer, sneller, socialer en volwassener is. Het onderzoek naar deze generatie is vooral gedaan onder HBO studenten. Zie Jeroen Bosma & Inez Groen, (2010) Generatie Einstein; Slimmer, sneller en volwassener, Utrecht. 7 De weergave van deze categorieën staan op de volgende site http://www.alfabeeld.nl/index.php?page=blij-metgeneratie-y en geven goed weer welke verschillen er zijn tussen de genoemde generaties.
Als reactie op de onderzoeksgegevens stelde de socioloog Mieke Stigt dat bovenstaande eisen van zelfsturing en zelfreflectie onrealistisch zijn omdat de adolescent psychologisch nog in ontwikkeling is. Deze ontwikkelingsprocessen zijn pas rond het 25stee levensjaar voltooid (In:Spangenberg & Lampert, 2011). Yvonne van Sark maakt duidelijk dat het brein pas rond het 25stee jaar volgroeid is en dat jongeren voor die tijd moeite hebben met anticiperen, plannen en overzicht houden (In: Spangenberg & Lampert, 2011). Christien Brinkgreve geeft in een sociologische analyse aan dat een dilemma van deze tijd is dat er steeds hogere eisen aan kinderen en aan jongvolwassenen gesteld worden, waarbij er een enorme diversiteit is aan keuzes die gemaakt moeten worden. Met als gevolg dat er steeds meer een `nieuwe hang naar dwang` komt, er behoefte is naar overzichtelijkheid (Brinkgreve, 2004). Ze maakt duidelijk dat het vermogen tot zelfsturing geen eenvoudige opgave is in een tijd waarin veel regels en beperkingen zijn weggevallen en er een overvloed aan informatie is. Er is tegenwoordig een overmaat aan externe prikkels en verzwakking van autoriteit. Wel worden er hoge eisen gesteld aan processen van selectie die zich van binnen bij de adolescent zich afspelen. Het is dan ook heel aannemelijk dat de adolescentie in deze tijd daarom langer duurt. Zelfsturing is iets dat steeds lastiger wordt binnen de hedendaagse context van ontelbare mogelijkheden. Jongeren hebben steeds meer behoefte hebben aan sturing en gezag. Wel is het van belang dat deze “sturing” in het kader staat van “erkenning krijgen”, “met tact behandeld worden”en “de zelfstandigheid en de authenticiteit van de jongere hierbij erkennen”(Spangenberg & Lampert, 2011). Het is niet moeilijk om De gegevens van de beschrijving van Luken over de (on)mogelijkheid tot zelfsturing bevestigd te zien in dit onderzoek naar de “Grenzeloze generatie”. Wat meer reliëf krijgt in dit onderzoek, is de behoefte aan sturing en gezag van buiten, maar dan wel binnen een positieve relatie tussen begeleide en begeleider. Dit zou wel eens kunnen wijzen op een verschuiving binnen supervisie wat betreft de plaats van zelfsturing en de relatie tussen supervisor en supervisant. In het vervolg van dit artikel zal dit alleen maar meer bevestigd worden. Wat ook belangrijk is om vast te houden, is dat er sprake is binnen deze generatie van tegenstellingen binnen de kenmerken van deze adolescent. De tegenstellingen zijn zelfstandigheid versus sturing nodig hebben, zelfverzekerd zijn versus onzeker zijn en zekerheid willen versus vrijheid willen behouden. De vraag is dan of de begeleider voldoende zicht heeft op wat er nodig is bij de begeleide en of de “dubbelheid” die adolescenten oproepen, irritatie bij de begeleider oproept, zodat de relatie teveel onder druk komt te staan, terwijl een goede relatie juist zo nodig is (Bijl en Van Keulen, 2012). Het laatste is niet ondenkbaar en in gesprek met begeleiders, merk ik dat dit herkenbaar is. In teams binnen de jeugdzorg zie ik de zogenoemde “babyboomers” de huidige generatie adolescenten begeleiden en niet zelden is een goede afstemming nodig in plaats van het uitspreken van onbegrip naar het “dubbele” gedrag van de jonge professionals. De drie tegenstellingen die ik hierboven noem, heb ik in twee workshops aan de orde gesteld bij een grote groep HBO-docenten. Deze groepen herkenden deze tegenstellingen bij studenten die ze begeleiden en ook het irriterende effect op henzelf8. Doorvragen op wat er werkelijk onderhuids speelt en aan de buitenkant niet goed zichtbaar is blijft essentieel om authentiek contact te maken mogelijke energielekken op te sporen. Generatie Y. Voordat er onderzoek gedaan werd naar deze “grenzeloze generatie” bestond het fenomeen generatie Y al. De benaming generatie Y is ontstaan als opvolger van generatie X uit het onderzoek van Howe en Strauss (2000) die in de Verenigde Staten onderzoek gedaan hebben naar de generatie die geboren is tussen 1975 en 1990. Robert Half (2007) heeft in de Verenigde Staten ook onderzoek gedaan naar deze generatie en heeft laten zien wat deze Amerikaanse bevindingen voor Nederland zouden kunnen betekenen. Castenmiller (2009) heeft de doelgroep hoogopgeleide adolescenten beschreven en wel aan de hand van hun drijfveren en hoe organisaties in kunnen spelen op deze aanstormende generatie. Naast haar eigen observaties in de organisatie-adviesbranche baseert ze haar inzichten op het onderzoek van Bontekoning (2007) naar generatieverschillen in organisaties en hun effect. Er zijn veel raakvlakken met het onderzoek van Spangenberg en Lampert. Wel zijn uit haar studie twee aanvullende constateringen over de doelgroep af te leiden: (Castenmiller, 2009): 3. Ze zijn veeleisend, verwachten betrokkenheid. Ze willen verantwoordelijkheid in het werk.
8
Deze workshops heb ik gehouden tijdens de Vocatiodag van de Christelijke Hogeschool Ede op 14 januari 2013.
4. Ze zijn anders ambitieus. Ze willen zichzelf ontwikkelen als mens, gelukkig zijn en plezier hebben. Ze willen zich “van binnenuit ontplooien”. Spangenberg & Lampert leggen de nadruk op de begeleiding van adolescenten op de noodzaak van een positieve houding van de begeleider, terwijl Castenmiller (2009) een ander accent lijkt te leggen. In haar analyse lijkt ze meer uit te gaan vanuit de positieve psychologie waarbij positieve ontwikkelingsgerichtheid belangrijk is. Mijn ervaringen binnen supervisie met het ontwikkelen van datgene wat goed gaat en in verbinding staat met talenten, bevestigen dat dit accent van groot belang is binnen de begeleiding van adolescenten. De effecten die een positieve benadering heeft op de ontwikkeling van de adolescent, verbaasde me regelmatig. Ik heb dit vooral gedaan met het geven van kernfeedback op de manier waarop ze spraken over hun (toekomstige) succes-ervaringen. Generatie Einstein. Kernwoorden voor de generatie Einstein zijn “slimmer”, “sneller” en “socialer”. Belangrijke waarden zijn o.a. “authenticiteit” in de vorm van ergens voor staan, “respect” voor je kunnen, “zelfontplooiing” als hoogste goed en “samen” dingen doen. Als het gaat om leren, willen jongeren die tot deze generatie behoren graag samen met anderen betekenisvolle kennis construeren uit de informatie die vanaf allerlei kanten op ze af komt, begeleid door docenten die een veelheid aan didactische rollen kunnen vervullen (expert, coach, trainer, loods, adviseur) en vooral structuur kunnen bieden. (Jeroen Bosma & Inez Groen, 2010). Een belangrijk kenmerk van deze groep is ook multitasking. Hans Bennink (2009) plaatste kritische kanttekeningen bij het nut van die eigenschap: multitasking leidt niet zelden tot tijd- en kwaliteitsverlies, zorgt voor teveel stress en roept irritatie op bij anderen. Wat integratief leren betreft lijkt multitasking voordelig te zijn omdat supervisie ten diepste “dual tasking” is als het gaat over reflection-in-action op de persoon en beroepssituatie dat tijdens het handelen plaatsvindt. Toch blijkt het een slechte lange termijnstrategie te zijn doordat er te weinig te gefocust wordt (Hans Bennink, 2009). Trage vragen stellen (Kunneman, 2006, pag. 224) is binnen supervisie nog steeds een belangrijk middel tot een diepere reflectie te komen waar op korte, maar ook op langere termijn van geleerd wordt. Samengevat: Multitasking is een kenmerk van de adolescent waarbij er “snel” wordt geleerd, ongeduldig en een afkeer hebbend van traagheid, dat niet zelden leidt tot tijd- en kwaliteitsverlies omdat er te weinig gefocust wordt (Hans Bennink, 2009). Ik vraag me wel af of Bennink voldoende oog heeft voor de realiteit die we ook als uitdaging kunnen zien. Wanneer wij ook participeren binnen de sociale media, kunnen we daar ook de trage vragen stellen. Er steeds meer sociale media beschikbaar9 om in te zetten bij coaching en supervisie, maar het voert te ver om hier in het kader van dit artikel verder op in te gaan. Tot zover de beschrijving van de generatie die nu opgeleid worden tot “jonge professionals”. Aan ons als opleiders de taak om deze generatie passend te begeleiden. Welke richting zou de komende jaren ingeslagen kunnen worden op het gebied van begeleiden en opleiden zonder door de waan van de opeenvolgende generaties heen en weer geslingerd te worden? We gaan een poging doen de vraagstelling voorlopig te beantwoorden. 5. Voorlopige beantwoording van de vraag. De vraag die ik opwierp aan het begin van dit artikel was Hoe kunnen studenten/adolescenten zo toegerust worden voor het werk binnen de jeugdzorg dat uitval kan worden voorkomen? Ik kom tot de volgende voorlopige10 conclusies: Aandachtspunten voor supervisie:
9
Ik verwijs hierbij naar het te downloaden onderzoek van de site www.lvsc.eu: E-coaching, een breder repertoire om de klant te bedienen. 10 Met nadruk stel ik “voorlopig” omdat de veranderingen snel gaan en we als begeleiders in deze dynamiek mee moeten kunnen bewegen.
1. Supervisie is in de oorspronkelijke vorm tijdens de opleiding teveel gevraagd van de huidige generatie adolescenten, die nog niet ver genoeg zijn in hun ontwikkeling en vooral bezig zijn met hun persoonlijke levensvragen en -opgaven. In de meeste gevallen zijn ze dan ook niet in staat om tijdens de opleiding tegelijkertijd bezig te zijn met persoonsontwikkeling en beroepsontwikkeling en de integratie tussen beide tot stand te laten komen. Tevens hebben ze onder invloed van de digitale, sociale media en hun behoefte aan multitasken de neiging te snel te willen gaan in het leren, waarbij diepgaande reflectie op hun beroepsidentiteit te weinig aandacht krijgt. 2. Aan te bevelen is supervisie te geven in een groep, liefst van drie of vier supervisanten waarin interacties en parallelprocessen benut worden voor het leerproces van de supervisanten en waarbij een begin gemaakt kan worden met de verbinding tussen de persoonsdimensie en de beroepsdimensie binnen supervisie. Vooral bij dit proces is het in dialoog gaan met de student van groot belang om zelf te laten ontdekken welk aandeel ze zelf hebben in de interactionele en relationele aspecten van het beroep. 3. De supervisor moet werken vanuit een positieve houding naar de supervisanten waarbij deze wel de trage vragen durft te stellen die nodig zijn om tot een diepere reflectie te komen bij de supervisant. Hij moet de groepsinteracties optimaal benutten voor het leerproces en tevens zichzelf als identificatiefiguur opwerpen door authentiek en professioneel terug te geven wat hijzelf aan de groep ervaart. 4. Binnen supervisie zullen er steeds meer coaching elementen ingezet moeten worden om recht te doen aan talentontwikkeling van binnenuit. Het ontwikkelen van talenten kan plaats vinden door stil te staan bij “flowervaringen” en het erkennen en van betekenis laten voorzien van de belemmerende ervaringen. Dit sluit beter aan bij de huidige groep adolescenten en heeft meer effect dan het repareren van wat kapot is (Vandamme, 2009). Kernreflectie is daarbij een kernbegrip: het is belangrijk dat je als supervisor en coach authentiek teruggeeft wat je aan positiefs ziet gebeuren bij de supervisant (Evelein & Korthagen, 2011). Aandachtspunten voor andere begeleidingsvormen binnen en buiten de opleiding: 5. Binnen de HBO-opleiding is het nodig dat er voldoende persoonsvorming is, echter wel door middel van relevante en gedoseerde reflectie. Gevaar dreigt dat reflectiedwang leidt tot reflectiemoeheid en dat levert geen reflectie van binnenuit op, maar please-gedrag. Laat de persoonsreflectie vooral in verbinding zijn met relevante beroepservaringen (intern en extern) die van eenvoudig tot complex oplopen, afhankelijk van de mogelijkheden van de adolescent. 6. Binnen Studie Loopbaanbegeleiding vinden veel leerprocessen plaats die begeleid dienen te worden door een professionele leerbegeleider in plaats van een beginnende docent die het “erbij doet”. Laat vooral ervaren begeleiders leeromgevingen creëren, waarin leerprocessen in groepen optimaal gebruikt worden waarbij de studenten hun talenten kunnen ontplooien. Tevens kunnen ze zich identificeren met de leerbegeleider en de manier waarop hij in relatie met hen functioneert. Deze leerbegeleider moet goed kunnen dialogiseren en vertragen in het hier-en-nu vanuit een aanvaardende houding, maar ook krachtig leiding kunnen geven vanuit authentiek en professioneel gevormd gezag. Aan de inzet van deze ervaren professionals moet sterk de prioriteit gegeven worden. Deze begeleiding is “topsport” en moet van kwalitatief hoog niveau zijn. 7. Sommige kenmerken van adolescenten worden door de begeleider beleefd als “dubbel”. De tegenstelling “zelfsturing willen hebben, maar ook leiding nodig hebben van gezaghebbende leidinggevenden” roept soms dubbele gevoelens op bij begeleiders binnen de opleiding, maar ook bij begeleiders binnen het werkveld. De zogenaamde “babyboomers” kijken anders naar de “grenzeloze generatie” dan hun (babyboomers) soortgenoten. Gevaar kan zijn dat de studenten en de jonge professionals te weinig serieus genomen worden in wat er in hen leeft aan onzekerheden en behoefte aan steun. Spiegel het gedrag van de adolescent en vraag door op wat er werkelijk leeft en sluit aan bij wat ze nodig hebben in plaats hun gedrag vanuit normativiteit te negeren of af te wijzen. 6. Tenslotte
Het begeleiden van de huidige generatie adolescenten doen we er niet even bij, maar is topsport, waarin er veel van de begeleider gevergd wordt. Natuurlijk ligt het leerproces bij de student zelf, maar in hogere mate hebben ze naast leerbegeleiding ook ‘leerleiding’ nodig van ervaren professionals die ook door het leven geleerd zijn. Ze hebben professionals nodig die de trage stellen op plekken waar het soms moeilijk is om te verkeren. Waar het lastig is om tot zelfsturing te komen vanwege de moeite en de gebrokenheid. Trage vragen, gesteld vanuit een positieve houding van de begeleider kunnen helpen om het in de moeite uit te houden. Leren is dan geen eenzaam autonoom avontuur, maar de begeleider is erbij als de ander die nabij is. Kunneman (2006) spreekt van `normatieve professionaliteit` waarbij het heeft over het bewust leggen van verbindingen tussen de existentiële kwaliteit van het eigen leven, de inhoud van het werk dat men doet, en de wijdere maatschappelijke context. Hij verbind `normativiteit` niet met een religieuze bron, maar heeft daar geen bezwaar tegen het met God te verbinden, wanneer iemand voorbij het dikke-ik komt11. Zingeving heeft voor ons als christelijke onderwijsinstelling een religieuze bron, de Bijbel die onuitputtelijk is en verbindend ingesproken mag worden op die plekken waar in `gebrokenheid`, maar ook in `flow` geleerd wordt. Dit geeft perspectief, ook en vooral voor jonge professionals die dreigen uit te vallen. Anne Pals, Docent Supervisiekunde, Begeleidingskundige en coördinator van het Instituut Professioneel Begeleiden van de Christelijke hogeschool te Ede. Gebruikte literatuur: Ahlers, Jos en Rene C.W. Boender, Rene C.W., (2011). Generatie Z; Ken ze, begrijp ze en inspireer ze voor een beter leven, Amsterdam. Barendregt, Ard en Roos, Marloes, (2012). De nieuwe generatie jeugdzorgwerkers: Opgebrand of opgevoed? Een nieuwe manier van leidinggeven aan jonge professionals in de jeugdzorg, Ede. Bassant, John en Weerman, Alie, (2004).Supervisie is een bedenksel, In: Themanummer Supervisie van het Tijdschrift voor Sociaal-pedagogische hulpverlening SPH, juninummer 2004, Amsterdam: SWP Bontekoning, Aart, (2007). Proefschrift, Generaties in organisaties. Een onderzoek naar generatieverschillen en de effecten daarvan op de ontwikkeling op organisaties, Amsterdam. Bosma, Jeroen & Groen, Inez, (2010). Generatie Einstein; Slimmer, sneller en volwassener, Utrecht. Bouwkamp, R. (1999) Helen door delen. Maarssen: Tijdstroom. Brinkgreve, Christien (2004). Vroeg mondig laat volwassen; De hoge eisen van de keuzevrijheid, Amsterdam: Augustus. Brunero, S., & Stein-Parbury, J. (2008). The effectiveness of clinical supervision in nursing: an evidenced based literature review. Australian Journal of Advanced Nursing. Bijl, Trudie en Van Keulen-Kool, Cora,(2012). Steun nodig? Onderzoek naar wat een team kan bieden aan jonge startende professionals om uitval zoveel mogelijk te beperken, Ede. Castenmiller, K. (2009). De generatie Y aan het werk. Zoetermeer: Productie free Musketeers. Dekker, Jannie den en Koekoek, Erna, (2012). Niet voor de school, maar voor het leven leren wij; Begeleidingsvormen voor jonge professionals in de jeugdzorg, Ede. Demoed, Jacoline en Tollenaar, Ingrid, (2012). Probleemgedrag? Ik sta mijn mannetje; Over begeleidingsvormen die de jonge professional in de jeugdhulpverlening helpen een burn-out te voorkomen. Ede. Doorn, Ger van & Lingsma, Marijke,(2012) Intervisie coaching; kortdurende begeleiding van lerende groepen, Amsterdam: Boom/Nelissen. Evelein, Frits & Korthagen, Fred, (2011) Werken vanuit je kern; Professionele ontwikkeling vanuit kwaliteiten, flow en inspiratie, Amsterdam, Bohn Stavleu van Loghum. Faber,M (1990) Supervisie aan adolescenten, Supervisie in Opleiding en Beroep. Verzameling tijdschriftartikelen uit de periode 1983 – 2002, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Haan, Erik de Duckworth, (2010) Anna, Wat werkt?! In: Tijdschrift voor Coaching september nr. 3 2010, Neer: Kloosterhof Acquisitie Services. 11
Interview met Harry Kunnen man door Cees Veltman in het blad Volzin 26 augustus 2005
Half, Robert, (2007) Survey generation Y; A new generation in the workforce, Amsterdam: Robert Half. Hoare, C. (ed.) (2006). Handbook of Adult Development and Learning. New York: Oxford University Press. Howe, Neil en Strauss, William,(2000). Millennials Rising: The Next Great Generation: New York: Random House Usa Inc. Jolink, Joost, e.a., (2009). Jongleren met talent; De match tussen generatie x en generatie y, Schiedam; Scriptum. Kegan, R. (1994) In over our heads; The Mental Deamands of Modern Life. Cambridge (MA): Harvard Univerity Press. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. Kunneman, H, (2006). Voorbij het dikke-ik; Bouwstenen voor een kritisch humanisme, Amsterdam. Luken, Tom, (2008). De (on)mogelijikheid van nieuw leren en zelfsturing, in Kuijpers, M, en Meijers, F. (red.) (2008). Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs. P. 127 – 151. Antwerpen – Apeldoorn: Garant Luken, T, (2010). Problemen rond reflectie. De risisco’s van reflecteren nader bezien, in Handboek Effectief opleiden. Amsterdam: Elsevier Human Resources. Luken, Tom, (2011a). Van puber tot senior; over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren, In: LoopbaanVisie nr. 1. Neer: Eric Vullers Luken, Tom, (2011b). Loopbaanbegeleiding schiet de lerende voorbij; Discussiestuk, maart, Amsterdam: Luken Loopbaan Consult Luken, T, (2011c). Zin en onzin van reflectie in: Supervisie en Coaching, Tijdschrift voor begeleidingskunde, jaargang 28, nummer 4. Neer: Kloosterhof Acquisitie Services. Luken, Tom, (2012). LOB schiet de leerling voorbij; Loopbaanleren, in MESO magazine nummer 182. Alphen aan de Rijn: Kluwer BV. Pals, Anne, (2008). Reflectie in de vrije ruimte, Thesis exemplarisch handelingsonderzoek in het kader van de Master Begeleidingskunde, Rotterdam, Transfergroep. Pellegrom, Mariëtte, (2008). Competentiegerichte supervisoren, In: Supervisie en coaching, Tijdschrift voor begeleidingskunde, decembernummer, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Riet, Tamar van der, e.a., (2011). Het nieuwe werken volgens generatie Y, Rotterdam: Eburon business. Schnabel, Paul, (2010). Epiloog; Van generatiebeeld tot generatiebeleid, In: Wisseling van de wacht: generaties in Nederland, Sociaal en Cultureel Rapport 2010 Siegers, Frans, (2002). Handboek Supervisiekunde, Houten/Mechelen: Bohn Stafleu Van Loghum. Spangenberg, F., & Lampert, M. (2011). De Grenzeloze Generatie en de onstuitbare opmars van de B.V. IK. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Swaab, Dick, F, (2012). Wij zijn ons brein, van baarmoeder tot altzheimer, Ruinen: Atlas Contact. Vandamme, Rudy, (2009). De Vork, methodiek voor persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling, Tervuren. Zijlstra, W. en Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management.
