nieuwe generatie adolescenten BEGELEIDINGSKUNDE TIJDSCHRIFT VOOR Supervisie die aansluit bij de RELATIE MEESTER EN GEZEL LVSC-NIEUWS

#2 2013

TIJDSCHRIFT VOOR 1

Redactioneel

WAARNEMINGEN

44 KENNIS EN KUNDE

2

De nieuwe generatie adolescenten: sluit supervisie voldoende aan? Anne Pals

46 50

COLUMN

9

Waar zijn de Y-supervisoren? Chris Rooijakkers

54 58

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN

10

De meester-gezelrelatie als begeleidingsvorm. In gesprek met Anke Brockmöller Jeannette Verhoeven en Hans Bennink KENNIS EN KUNDE

18

Begeleidend investeren. Evenwicht in samenspel met beginnende beroepskrachen Riemke Botnari-De Ronde en Gijsbertha Schouten

30

Talent: de enige grondstof die toeneemt bij gebruik. Over de kweekvijver Adviestalent Jelger Spijkerboer Zie mij! Praktijkverhaal over de rol van begeleiding Anoushka Zwart

Gedoe op tafel Joris Brenninkmeijer Identiteit in een neoliberale samenleving Jos van Kempen Adolescentie, hersenen en de ontwikkeling van autonomie en identiteit Tom Luken Trainen met resultaat Hans Bennink Canon van de begeleidingskunde (1) Erik de Haan LVSC

60 61 61 63

Van het bestuur Registratieadviescommissie Online-kennisbank Agenda

TIJDSCHRIFT VOOR BEGELEIDINGSKUNDE #2 2013

INHOUD

BEGELEIDINGSKUNDE EEN UITGAVE VAN LVSC

RELATIE MEESTER EN GEZEL LVSC-NIEUWS

PRAKTIJK EN PROFESSIE

38

Supervisie die aansluit bij de

nieuwe generatie adolescenten

#2 2013 Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschappelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Kluwer uitgegeven en verschijnt viermaal per jaar.

Missie, visie en doelstelling

Rubrieken

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het bege-

Redactie Michiel de Ronde (hoofdredacteur), Edward de Boer, Joris Brenninkmeijer, Jeannette Verhoeven en Jan Paul de Vries

leiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van

Redactieraad Anke Brockmöller, Yvonne Burger, Cees van Elst, Marcel Hoonhout, Louis van Kessel, Marinka Kuijper, Tom Luken, Rombout van den Nieuwenhof en Manon Ruijters

teit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, super-

Secretariaat en eindredactie Harry Haakman Eligenhof 25, 3512 PS Utrecht (06) 248 287 83 of (030) 272 14 03 [email protected]

begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling

Kennis en kunde Deze rubriek bevat artikelen waarin verslag wordt gedaan van conceptueel of empirisch onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om lectoren, promovendi en docenten als auteurs, maar ook om professionele begeleiders die vanuit hun expertise, ervaring of opleiding een bijdrage willen leveren. Artikelen in deze rubriek worden anoniem ter beoordeling voorgelegd aan leden van de redactieraad. De redactie streeft ernaar deze artikelen (nadat zij als plaatsbaar zijn beoordeeld) in interactie te brengen met mensen uit het werkveld. Zij worden uitgenodigd om te reageren en te reflecteren op de relevantie ervan voor hun praktijk.

Uitgever Kluwer BV te Deventer Freek Talsma [email protected]

leren in elkaar grijpen.

Marketing Monique Krol [email protected]

wetenschappers en reflecterende professionals. In dit blad brengen we

Advertenties Erik Kloppers (0570) 648 978 [email protected]

daard te ontwikkelen voor professionele begeleiding die zowel voldoet

Abonnementen LVSC-leden ontvangen dit tijdschrift gratis. Anderen kunnen zich abonneren via: www.kluwer.nl/klantenservice, (0570) 673 358 Belgische abonnees: www.kluwer.be Abonnementsprijs: € 92,50 per jaar (inclusief btw)

Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren

Adreswijzigingen Nederland: Kluwer, afdeling Relatiebeheer, Postbus 23, 7400 GA Deventer (graag oude adresgegevens meesturen) België: Kluwer, afdeling Klantenservice, Motstraat 30, B-2800 Mechelen (graag oude adresgegevens meesturen)

de bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle

Leveringsvoorwaarden Op alle uitgaven van Kluwer zijn de algemene leveringsvoorwaarden van toepassing. Deze kunt u lezen op www.kluwer.nl of opvragen via (0570) 673 358

De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ontwikkeling van

Vormgeving COLORSCAN BV, Voorhout www.colorscan.nl

de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

hun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversivisie, coaching en (studie)loopbaanbegeleiding, training en teambegeleiding, organisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwikkeling van de teams en organisaties waarin zij functioneren. Basaal in de begeleidingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling van dit vakgebied door een publicatiemedium te bieden voor praktijkwetenschappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aanbieders, opleiders en afnemers met elkaar in interactie. Doel is een stanaan wetenschappelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van praktische relevantie. van de beleidsdoelen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van haar leden en toekomstige leden in opleiding. Als richtinggevende waarbreedte van de diverse werkvelden en niveaus waarop de begeleidingskunde wordt beoefend aan het woord laten, en deze diverse gremia met

Ontmoetingen en verkenningen In deze rubriek worden de spelers in het veld van de begeleidingskunde met elkaar in contact gebracht. We denken aan marktpartijen die begeleiding aanbieden (zoals trainings- en adviesbureaus) en die begeleiding afnemen (opdrachtgevers). Andere voorbeelden zijn cliënten (supervisanten, coachees) die als ervaringsdeskundigen verhalen vertellen, waar begeleidingskundigen op reageren. Ten slotte gaat de redactie actief aan de slag om opleidingsinstituten met elkaar in gesprek te brengen over profiel, beleid en inhoud van het curriculum.

elkaar in dialoog brengen. het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevorderen. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van

Copyright Artikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen. ISSN 2213-350XΩ

Praktijk en professie Belangrijk voor de redactie is een verbinding tussen de ervaringsverhalen van coaches, trainers en supervisoren en de doordenking daarvan met theoretische concepten. In deze rubriek worden instrumenten en methodieken beschreven door professionals uit de praktijk. Ten denken valt aan begeleidingskundigen die zich bekwaamd hebben in een bepaalde methodiek en daarover een artikel schrijven. Zij worden van constructief commentaar voorzien door bijvoorbeeld opleiders, wetenschappers of collega’s uit de praktijk.

Bezoek ook onze website www.tsvb.nl

Waarnemingen In deze rubriek komen boekrecensies, korte besprekingsartikelen en samenvattingen van artikelen uit (buitenlandse) tijdschriften. Aankondigingen en verslagen van congressen hebben hier ook een plaats. LVSC Op de LVSC-pagina’s vindt de lezer informatie vanuit het bestuur, de diverse commissies en de regio’s over trends en ontwikkelingen, in het bijzonder over onderwerpen die van belang zijn voor extern geïnteresseerden.

inhoud JUNI 2013 / JAARGANG 2

Redactioneel Bijna alle bijdragen aan dit nummer raken het thema van het intergenerationeel leren. Het openingsartikel van Anne Pals stelt de vraag naar de zinvolheid van supervisie als leermethode voor de huidige generatie adolescenten. Is de centrale gedachte van deze begeleidingsvorm - gerichtheid op zelfsturend leren, door middel van reflectie - niet te hoog gegrepen voor deze leeftijdsgroep? Hebben zij niet veel meer behoefte aan sturende begeleiding binnen een authentieke ontmoeting tussen meester en leerling? De volgende artikelen laten de relevantie van deze vragen zien. Anke Brockmöller promoveerde op het thema meester-gezelrelaties en vertelt daar uitvoerig over in een interview. Jelger Spijkerboer schrijft over zijn leerervaringen in het trainneeprogramma Adviestalent van Twijnstra Gudde; het vertrouwen van de senior blijkt in zijn verhaal een belangrijke bron voor leren. Riemke Botnari-de Ronde en Gijsbertha Schouten rapporteren over hun onderzoek naar de behoefte aan begeleiding bij beginnende beroepsbeoefenaren in de jeugdhulpverlening. Aanleiding tot deze verkenning is het enorme verloop in deze sector. Het artikel laat zien dat er op het gebied van begeleiding nog een wereld te winnen is. Ook Anouschka Zwart schrijft over behoefte aan begeleiding, vanuit een heel persoonlijk perspectief. Op grond van ervaringen in haar eigen studie- en werkloopbaan maakt zij duidelijk hoe belangrijk een eerlijke ontmoeting is, waarbij de begeleider open en persoonlijke vragen stelt. In de column vindt Chris Rooijakkers in de verhouding tussen moeder en dochter een aangrijpingspunt om het thema te verkennen. Verschillende van de boekbesprekingen raken ook de vraag naar inwijding in het vak: het brein van de adolescent (recensie Tom Luken), een handboek voor beginnende trainers (recensie Hans Bennink) en identiteitsontwikkeling in een neoliberale samenleving (recensie Jos van Kempen). Verder, los van het bovenstaande, wordt in dit nummer een begin gemaakt met de subrubriek Canon van de begeleidingskunde. Erik de Haan opent de reeks met de vraag welke literatuur de begeleidingskundige in ieder geval in zijn bagage moet hebben; hij komt direct met verrassende antwoorden. Ook nieuw is een bijdrage van redactielid Joris Brenninkmeijer, met een bespreking van het boek Gedoe aan tafel. Al met al ligt er weer een interessant en verrijkend nummer waarin theorie, praktijk en ervaring nadrukkelijk met elkaar in verbinding staan. Tot besluit nog enkele ‘personele’ zaken. Hans Bennink heeft zich - na jarenlange trouwe dienst - teruggetrokken uit de redactie. We danken hem voor al het verrichte werk en waarderen hem om de kwaliteit die hij altijd nastreefde en leverde. Nieuw in de redactie zijn Edward de Boer en Jan Paul de Vries. We verwelkomen hen met enthousiasme en zijn blij met de inbreng die zij ook aan dit nummer al hebben geleverd. Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde leeft!

DE NIEUWE GENERATIE ADOLESCENTEN

2

KENNIS EN KUNDE De nieuwe generatie adolescenten. Sluit supervisie voldoende aan? 2

COLUMN Waar zijn de Y-supervisoren?

9

ONTMOETINGEN EN VERKENNINGEN De meester-gezelrelatie als begeleidingsvorm. In gesprek met Anke Brockmöller

10

KENNIS EN KUNDE Begeleidend investeren. Evenwicht in samenspel met beginnende beroepskrachten

18

PRAKTIJK EN PROFESSIE Talent: de enige grondstof die toeneemt bij gebruik. Over de kweekvijver Adviestalent Zie mij! Praktijkverhaal over de rol van begeleiding

30 38

WAARNEMINGEN Gedoe op tafel Identiteit in een neoliberale samenleving Adolescentie, hersenen en de ontwikkeling van autonomie en identiteit Trainen met resultaat Canon van de begeleidingskunde (1)

44 46

LVSC

60

50 54 58

1

KENNIS EN KUNDE

De nieuwe genera adolescenten SLUIT SUPERVISIE VOLDOENDE AAN? Anne PALS

A. Pals, MB, docent supervisiekunde, begeleidingskundige en coördinator van het Instituut Professioneel Begeleiden van de Christelijke hogeschool te Ede. E-mail: [email protected].

2

Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 2 (2), 2-8

De laatste jaren is er veel geschreven over de

INLEIDING invloed van generatieverschillen op opleiding

en werk (Bontekoning, 2007). De generaties zijn beschreven aan de hand van geboortejaren en bevatten specifieke kernmerken. Elke generatie zou zich anders ontwikkelen en daardoor om een andere vorm van leiding en begeleiding vragen (Castenmiller, 2009, p. 9, 56). Kennis van deze generatiespecifieke eigenschappen is dus belangrijk, omdat begeleiding in onderwijs en arbeidsorganisaties daarop afgestemd kan worden. De huidige generatie adolescenten wordt wel betiteld als de ‘grenzeloze generatie’, de ‘generatie Y’ of de ‘Einstein-generatie’. In dit artikel stel ik de vraag naar de kenmerken van de huidige generatie adolescenten en implicaties daarvan voor het geven van supervisorische begeleiding in het hbo.

ratie Voor de beantwoording van deze vraag zal ik eerst ingaan op de karakteristieke eigenschappen van de huidige generatie adolescenten. Vervolgens bespreek ik de specifieke kenmerken van supervisie als begeleidingsvorm, om ten ten slotte de vraag te beantwoorden hoe in de supervisie afgestemd kan worden op de huidige adolescent. Maar eerst past een relativerende opmerking. Schnabel (2010) die zelf, als directeur van het Sociaal Planbureau, veel onderzoek deed naar (indelingscriteria van) bevolkingsgroepen, vindt namelijk de afbakening van generaties aan de hand van het ge-

Tijdschrift voor Begeleidingskunde

De vraag die in het verleden speelde over supervisie geven aan adolescenten, komt in de huidige tijd nog nadrukkelijker naar voren. De generatie adolescenten die nu de arbeidsmarkt betreedt - de ‘grenzeloze generatie’ of ‘Einstein-generatie’ - vertoont kenmerken die nopen tot een nadere bezinning op het geven van supervisie in de klassieke vorm. Behalve dat helder wordt dat zelfgestuurd leren te veel gevraagd is voor deze adolescenten, hebben zij vooral behoefte aan begeleiding door een supervisor die authentiek is, zich gelijkwaardig opstelt, erkenning geeft en hen tactvol benadert. Multitasking, waar ze schijnbaar goed in zijn, staat soms het focussen op een leervraag in de weg en hierbij hebben ze dan ook leerhulp nodig. De relatie tussen supervisor en supervisant is altijd al belangrijk geweest, maar mag nu nog meer accent krijgen. Steeds belangrijker is het dat de supervisor transparant is in wat hij aan de supervisant opdoet en op welke wijze deze dat professioneel teruggeeft. Dit teruggeven kan heel waarderend maar ook confronterend zijn. Het lijkt erop dat de supervisor weer iets meer leiding moet gaan geven, dan er van uit te gaan dat de supervisant wel tot zelfsturing komt. Supervisie is nog steeds een goede begeleidingsvorm, maar de accenten mogen anders komen te liggen, om de leerhulp optimaal te laten aansluiten.

boortejaar relatief. Ook specifieke maatschappelijke gebeurtenissen en persoonlijke ervaringen zijn volgens hem vormend in het leven van de adolescent. En deze zullen, in sociologische en psychologische zin, per individu heel verschillend zijn. Bovendien, benadrukt hij, leven de generaties niet los van elkaar, maar meer dakpansgewijs: ze overlappen en beïnvloeden elkaar. Tevens vindt Schnabel dat in de be-

3

KENNIS EN KUNDE

namingen van deze generatie te veel een waardeoordeel zit; etiketten worden gemakkelijk geplakt. Het is belangrijk om Schnabels kritische kanttekeningen ter harte te nemen, omdat we anders de huidige generatie adolescenten te zwart-wit benaderen en te veel vastpinnen op eigenschappen die geen recht doen aan de individualiteit van elk van hen. Wel wordt steeds duidelijker dat de huidige generatie adolescenten over het algemeen wel anders is dan die van vroeger. Vanaf allerlei podia wordt niet voor niets geroepen voorbereid te zijn op de aanstormende generatie die de arbeidsmarkt betreedt. Volgens mij kunnen we ons voordeel doen met deze generatiebeschrijvingen bij de manier waarop we hbo-studenten opleiden en begeleiden. Daarbij blijven we de etiketten tussen haakjes zetten en gebruiken deze meer als een thermometer dan als een vaststaande waarheid. Gezien de snelle veranderingen in de maatschappij is het goed de onderzoeksgegevens die de generatie van kenmerken voorziet regelmatig te vernieuwen, omdat veel gegevens beperkt houdbaar zijn. Dit is inherent aan deze tijd, waarin de ontwikkelingen sneller lijken te gaan dan voorheen. 1 De benaming van deze generatie sluit aan bij die van de eerdere generaties: vooroorlogse generatie (geboren in 1910-1930), stille generatie (1931-1940), protestgeneratie (19411955), verloren generatie (1956-1970) en pragmatische generatie (1971-1985; Spangenberg & Lampert, 2011, p. 273).

In het onderzoek van Spangenberg en Lampert (2011, p. 41) worden vier burgerschapsstijlen benoemd: verantwoordelijken, structuurzoekers, zelfredzamen en plichtsgetrouwen.

2

4

GRENZELOZE GENERATIE Hierna beschrijf ik de huidige generatie jonge professionals zoals ze omschreven zijn door Castenmiller (2009), Spangenberg en Lampert (2011). Tevens betrek ik Bennink (2009) erbij, die de Einstein-generatie beschrijft in relatie tot supervisie. Deze generatiebeschrijvingen karakteriseren de studenten die momenteel het hbo bevolken. De zogenaamde ‘grenzeloze generatie’ is geboren tussen 1986 en 1995.1 Naar deze leeftijdscohort is al 25 jaar mentaliteitsonderzoek gedaan. Het onderzoek van Spangenberg en Lampert (2011) naar deze generatie, bracht heel wat pennen in beweging. Er volgden behoorlijk stevige reacties en deze kwamen niet zelden voort uit een schok van herkenning (enkele titels: ‘Jeugd van nu wil leiding ontvangen’, ‘Starter leidt aan zelfoverschatting’, ‘Generatie stelt hoge eisen en heeft veel wensen’, en: ‘Jongere werkende snakt naar sturend gezag’). De onderzoe-

kers vragen zich af of de samenleving voorbereid is op het moment dat deze generatie aan het werk gaat. De doelgroep adolescenten die (voor een mensgericht beroep) in het hbo opgeleid worden, vallen ook onder de door Spangenberg en Lampert onderzochte groep jongeren. Zij behoren hoofdzakelijk tot de categorie ‘zelfredzamen’ en in mindere mate tot de ‘structuurzoekers’, zoals de onderzoekers deze benoemen in hun onderzoek (Spangenberg & Lampert, 2011, p. 41). De laatste groep is over het algemeen lager opgeleid dan de eerste.2 Structuurzoekers zijn weinig maatschappelijk betrokken, maar willen wel erkenning. De eigen kring staat voorop en genieten van het leven is erg belangrijk. Zelfredzamen zijn individualistisch ingesteld; bij hen is het ‘je eigen ding doen’ belangrijk. Ze onderscheiden zich graag en willen origineel zijn. Opvallend gegeven in het onderzoek is dat jongeren in hun werk in toenemende mate behoefte hebben aan sturing en gezag van iemand die zegt wat ze moeten doen, maar dat zij anderzijds ook zelfstandig willen zijn (Spangenberg & Lampert, 2011, p. 78). In de verwerking van de onderzoeksgegevens gaat Stigt in dezelfde bundel (p. 117) vooral in op de vraag hoe jongeren zich voorbereiden op het beroep en hoe de samenleving jongeren voorbereidt op hun latere arbeidsloopbaan. Ze stelt nadrukkelijk dat zelfsturing en zelfreflectie de eisen van deze tijd zijn binnen loopbaanbegeleiding, maar dat ze voor jongeren te zwaar zijn en te vroeg komen. De adolescent is psychologisch nog in ontwikkeling. Deze ontwikkelingsprocessen zijn pas rond het 25e levensjaar voltooid. Van Sark maakt in haar reactie op het onderzoek duidelijk dat het brein pas rond het 25e jaar volgroeid is en dat jongeren voor die tijd moeite hebben met anticiperen, plannen en overzicht houden (p. 183). Brinkgreve (2004, p. 175-177) geeft in een sociologische analyse aan dat een dilemma van deze tijd is dat er steeds hogere eisen aan kinderen en jongvolwassenen gesteld worden, terwijl er een grote diversiteit is in keuzen die gemaakt moeten worden. Gevolg daarvan is dat er steeds meer een nieuwe ‘hang naar dwang’ komt; er behoefte is aan overzichtelijkheid. Ze


KENNIS EN KUNDE

maakt duidelijk dat het vermogen tot zelfsturing geen eenvoudige opgave is, in een tijd waarin veel regels en beperkingen zijn weggevallen en er een overvloed aan informatie is. Er is tegenwoordig een overmaat aan externe prikkels en verzwakking van autoriteit. Wel worden er hoge eisen gesteld aan processen van selectie die zich bij de adolescent van binnen afspelen. Het is dan ook heel aannemelijk dat de adolescentie daardoor tegenwoordig langer duurt. Zelfsturing is iets dat steeds lastiger wordt binnen de hedendaagse context van ontelbare mogelijkheden. Jongeren hebben steeds meer behoefte aan sturing en gezag. Wel is het van belang dat deze ‘sturing’ in het kader staat van ‘erkenning krijgen’, ‘met tact behandeld worden’ en ‘de zelfstandigheid en de authenticiteit van de jongere hierbij erkennen’ (Spangenberg & Lampert, 2011, p. 79). Wat meer reliëf krijgt in dit onderzoek, is de behoefte aan sturing en gezag van buiten, maar dan wel binnen een positieve relatie tussen begeleide en begeleider in de context van loopbaanbegeleiding. Wat in het kader van deze relatie ook belangrijk is om zich te realiseren, zijn de tegenstellingen binnen de


kenmerken van de huidige adolescent. De tegenstellingen zijn zelfstandigheid versus sturing nodig hebben, zelfverzekerd zijn versus onzeker zijn, en zekerheid willen versus vrijheid willen behouden. De vraag is daarom of de begeleider voldoende zicht heeft op wat er nodig is bij de begeleide en of hij om weet te gaan met de ‘dubbelheid’ die adolescenten oproepen. Als de begeleider daar bijvoorbeeld met irritatie op reageert, komt de relatie te veel onder druk te staan, terwijl een goede relatie juist hard nodig is (Bijl & Van Keulen, 2012). Aanduidingen Voordat de aanduiding ‘grenzeloze generatie’ in zwang kwam, bestond het fenomeen ‘generatie Y’ al. Deze benaming was bedoeld als opvolger van de ‘generatie X’, een term uit het onderzoek van Howe en Strauss (2000) die in de Verenigde Staten onderzoek deden naar de generatie die geboren is tussen 1975 en 1990. Half (2007) heeft laten zien wat deze Amerikaanse bevindingen voor Nederland zouden kunnen betekenen. Castenmiller (2009) heeft de doelgroep hoogopgeleide adolescenten beschreven en wel aan de hand van hun

5

KENNIS EN KUNDE

drijfveren en hoe organisaties kunnen inspelen op deze aanstormende generatie. Behalve op haar eigen observaties in de organisatieadviesbranche baseert ze haar inzichten op het onderzoek van Bontekoning (2007) naar generatieverschillen in organisaties en hun effect. Er zijn veel raakvlakken met het onderzoek van Spangenberg en Lampert. Wel zijn uit haar studie twee aanvullende gegevens over de doelgroep af te leiden (Castenmiller, 2009, p. 17). Allereerst zijn deze jonge mensen veeleisend, verwachten ze betrokkenheid van de ander en willen ze verantwoordelijkheid in het werk. Ten tweede zijn ze op een andere manier ambitieus: ze willen zich ontwikkelen als mens, zich ‘van binnenuit’ ontplooien, gelukkig zijn en plezier hebben. Nog weer een andere aanduiding voor deze groep is de ‘Einstein-generatie’. Kernwoorden rond dit begrip zijn slimmer, sneller en socialer (Boschma & Groen, 2007). Belangrijke waarden zijn onder meer authenticiteit (ergens voor staan), respect (voor iemands kunnen), zelfontplooiing (als hoogste goed) en samen dingen doen. Als het gaat om leren, willen jongeren die tot deze generatie behoren, graag samen met anderen betekenisvolle kennis construeren uit de informatie die vanaf allerlei kanten op hen afkomt. Ze willen begeleid worden door docenten die een veelheid aan didactische rollen kunnen vervullen (die van expert, coach, trainer, loods en adviseur) en vooral structuur kunnen bieden. Deze sturing dient wel gegeven te worden door een begeleider die authentiek is, zich zo gelijkwaardig mogelijk opstelt, erkenning geeft en tactvol omgaat met deze doelgroep (Bennink, 2009). Als belangrijk kenmerk van deze groep wordt ‘multitasking’ genoemd, in de betekenis van verschillende taken tegelijk uitvoeren. Bennink (2009) plaatste kritische kanttekeningen bij het nut van deze eigenschap en vraagt zich ook af of deze generatie hem wel bezit: ‘multitasking’ leidt niet zelden tot tijd- en kwaliteitsverlies, zorgt voor te veel stress en roept irritatie op bij anderen. Het lijkt vooral een slechte langetermijnstrategie te zijn, doordat er te weinig gefocust

6

wordt. Doordat deze generatie voortdurend afgeleid wordt, komt zij te weinig tot doelgericht leren (Bennink, 2009, p. 136). Tot zover de beschrijving van de generatie die nu opgeleid wordt in het hbo. Samengevattend kom ik tot zes aspecten die van belang zijn in het begeleiden van deze doelgroep. − Zelfgestuurd leren is te veel gevraagd voor de huidige generatie adolescenten. − De huidige adolescenten willen graag zelfstandig zijn, maar hebben tevens behoefte aan sturing van buitenaf. − Deze sturing dient gegeven te worden door een begeleider die authentiek is, zich zo gelijkwaardig mogelijk opstelt, erkenning geeft en tactvol omgaat met deze doelgroep. − Leden van deze generatie willen graag verantwoordelijkheid in het werk, maar zijn ook veeleisend en verwachten betrokkenheid van de ander. − Ze zijn ambitieus, willen zich graag ontwikkelen en van binnenuit ontplooien. − Ze hebben moeite met zich te focussen en hebben hierbij hulp nodig van iemand die helpt door vragen te stellen en te structureren. De vraagstelling in dit artikel is welke implicaties de kenmerken van de huidige generatie adolescenten hebben voor het geven van supervisorische begeleiding in het hbo. Nu we weten waarmee we rekening moeten houden bij het begeleiden van de huidige generatie adolescenten, kunnen we ons richten op supervisie als begeleidingsvorm. SUPERVISIE ALS BEGELEIDINGSVORM Leren in supervisie is volgens Siegers (2002) leren op basis van reflectie en gericht op het ontwikkelen van zelfgestuurd leren bij de supervisant. Supervisanten leren binnen supervisie parallel aan de uitvoering van hun beroepswerk in de stage. De doelstelling ervan is te komen tot integratie van het functioneren als persoon (die weet, voelt, wil en handelt) en als beroepsbeoefenaar die een methodiek hanteert. In supervisie leren super-


KENNIS EN KUNDE

visanten om op basis van zelfsturing te leren van hun werkervaringen (Siegers, 2002). Centraal staan dus reflectie, zelfsturing en integratief leren. In de praktijk gaat het in supervisie meestal over ervaringen die de supervisant belemmeren het goede te doen in die beroepssituatie. Door die ervaringen een andere betekenis te geven, wordt de weg vrijgemaakt om in vergelijkbare situaties verder te leren. Veel inbreng binnen supervisie gaat over zaken die niet goed lopen en veel minder over positieve ervaringen van waaruit ontwikkeling gestimuleerd kan worden, hoewel het concept supervisie hier wel ruimte voor biedt. Kuijpers en Meijers (2009) deden grootschalig onderzoek naar loopbaanleren binnen het mbo en hbo en komen tot de conclusie dat het meeste leereffect aangetoond wordt bij didactische begeleidingsvormen die de genoemde elementen van reflectie, zelfsturing en integratie bezitten. De term loopbaanleren gebruiken zij als aanduiding om te leren van en voor het uitoefenen van een beroep. De uitkomsten van hun onderzoek bevestigen dat supervisie zinvol is als didactische methode voor het leren van aankomende beroepsbeoefenaren die bezig zijn met loopbaanleren. Voor een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving zien ze namelijk allereerst dat de leeromgeving praktijkgericht moet zijn, waarbij de studenten ervaringen opdoen in realistische praktijksituaties. Ook moet de leeromgeving vraaggericht zijn, waarbij de student met diens leervragen in het leerproces centraal staat. De leerbegeleiding moet ook dialogisch zijn, waardoor de studenten hun leerervaring kunnen bespreken met hun begeleider. De vraag is echter of de ontwikkelingsfase waarin de adolescent zich bevindt baat heeft bij de klassieke manier van supervisie geven, zoals hiervoor beschreven is aan de hand van de omschrijving van Siegers. Faber (1990) stelde al dat supervisie niet zomaar kritiekloos aan adolescenten gegeven kan worden. Er zou goed aangesloten moeten worden bij de ontwikkelingsfase waarin dezen zich bevinden. Faber heeft sterk de indruk dat veel voltijdstudenten nog niet aan supervisie toe zijn, doordat ze nog volop bezig zijn met


identiteitsvragen. De adolescent wordt vaak te zeer in beslag genomen door zijn persoonlijke ontwikkeling, om tegelijkertijd zelfstandig met de beroepsontwikkeling bezig te zijn. Deze persoonlijke ontwikkeling heeft alles te maken met een proces van losmaken en van het zich ontwikkelen tot een zelfstandig individu. Faber (1990) vindt dat een supervisor vaardig moet zijn in het hanteren van aangepaste methoden binnen supervisie, om goed aan te sluiten bij de ontwikkeling van de adolescent. Tevens is het volgens Faber van belang dat de supervisor acceptatie, vertrouwen en aandachtig begrip biedt in de ontwikkelingsfase waarin de supervisant zich bevindt. De tijd is sinds het verschijnen van het artikel van Faber voortgeschreden en de huidige adolescenten is anders dan die van toen. In de eerdergenoemde publicatie over de Einstein-generatie komt Bennink (2009) tot drie aandachtspunten voor het geven van supervisie aan deze doelgroep. Op de eerste plaats is een basishouding belangrijk waarbij authenticiteit in contacten gestalte krijgt; liefst op basis van wederzijdsheid en gelijkwaardigheid. Dit zou haaks kunnen staan op de behoefte aan sturend gezag van de ‘grenzeloze generatie’. Het tweede punt is het inzetten van sociale media voor tussentijdse reflectie, en als derde punt noemt Bennink het tijd nemen voor ‘trage vragen’ om beter te kunnen focussen op het leren. Uit de verschillende publicaties komt naar voren dat de relatie tussen supervisant en supervisor grotendeels bepalend is voor het effect. Er kan namelijk ook geleerd worden ván de supervisor als identificatiefiguur (De Haan & Duckworth, 2010). De supervisor kan door diens houding en optreden binnen supervisie ook lerend leiding geven aan de beroepsvorming van de supervisant. De relatie tussen supervisor en supervisant kan gebruikt worden in het leerproces, om de relatie te kunnen aangaan met de beroepsdimensie waarin de persoon van de supervisant zich lerend kan ontwikkelen. Blijft staan dat in supervisie die aan adolescenten gegeven wordt meestal vooral diep ingegaan wordt

7

KENNIS EN KUNDE

op de persoonlijke ontwikkeling, aansluitend bij wat hen bezighoudt in het ontdekken van wie ze denken te zijn en wat ze willen worden. Leidend blijft veelal de leervraag van de supervisant die met zijn ontwikkeling bezig is. Werken met de relatie binnen supervisie vraagt geen afstandelijkheid maar juist stimulerende nabijheid, zonder de zelfsturing van de supervisant te belemmeren. Dat vraagt van een supervisor dat hij de supervisiemethodiek persoonlijk kan hanteren en kan spelen met het professioneel teruggeven van wat hij aan de supervisant opdoet. Dit op een manier die aansluit bij de kenmerken van de adolescent: zowel waarderend, authentiek, ruimte gevend als sturend. TOT BESLUIT De vraag aan het begin van dit artikel was welke implicaties de kenmerken van de huidige generatie adolescenten hebben voor het geven van supervisorische begeleiding in het hbo. Op grond van de voorgaande verkenningen kom ik tot een beantwoording, door de volgende aandachtspunten voor het

geven van supervisie aan vertegenwoordigers van de ‘grenzeloze generatie’. − De supervisor moet sterk zijn in het aangaan van een zo gelijkwaardig mogelijke leerrelatie met de adolescent, waarbij deze relatie bewust ingezet wordt voor het faciliteren van diens leerproces. − De supervisor moet hierin authentiek zijn en wanneer nodig leidinggeven vanuit een steunende, aanvaardende en erkennende houding. − De supervisor moet transparant zijn in wat hij aan de supervisant opdoet en dit professioneel teruggeven, waarbij er soms een realistische en confronterende spiegel voorgehouden wordt. − De supervisor moet bewaken dat de inbreng binnen supervisie niet alleen gaat over wat niet goed gaat, maar vooral over wat goed gaat en verder te ontwikkelen valt. − De supervisor moet de supervisant helpen bij zijn concrete werkinbreng en hierop focussen door middel van het stellen van verdiepende en structurerende vragen.

LITERATUUR t Bennink, H. (2009). De generatie Einstein in supervisie. Supervisie en Coaching, 26, 125-144. t Bontekoning, A. (2007). Generaties in organisaties. Een onderzoek naar generatieverschillen en de effecten daarvan op de ontwikkeling op organisaties. Amsterdam: Mediawerf.

sen. De hoge eisen van de keuzevrijheid. Amsterdam: Augustus. t Castenmiller, K. (2009). De generatie Y aan het werk. Zoetermeer: Free Musketeers. t Faber, M. (1990) Supervisie aan adolescenten.

t Boschma, J. & Groen, I. (2007). Generatie Einstein.

Supervisie in Opleiding en Beroep, 7 (3), 5-20.

Slimmer, sneller en volwassener. Utrecht: Pearson

t Haan, E. de & Duckworth, A. (2010). Wat werkt?!

Education. t Bouwkamp, R. (1999). Helen door delen. Maarssen: De Tijdstroom.

8

t Brinkgreve, C. (2004). Vroeg mondig, laat volwas-

Tijdschrift voor Coaching, 3, 75-79.

Den Haag: Haagse Hogeschool. t Schnabel, P. (2010). Wisseling van de wacht: generaties in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. t Siegers, F. (2002). Handboek supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. t Spangenberg, F. & Lampert, M. (2011). De Grenzeloze Generatie en de onstuitbare opmars van de BV Ik. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

t Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen.


COLUMN ‘Waarom het volwassenen aan respect ont- ner gaat verlopen. Zelf heb ik, als jonge X’er, pragmatibreekt’, staat er boven een column van mijn ci om me heen die mij helpen met LinkedIn, mijn webtwaalfjarige dochter voor de schoolkrant. site en andere innovaties. Bovendien vind ik, als doelHierin betoogt ze dat het de jeugd niet aan gericht coach, bij hen geestverwantschap in het zoeken respect ontbreekt, maar dat volwassenen naar bewijs. Maar van de Y’tjes moeten we het niet hebmoeite hebben om naar jongeren te luisteren. ben. Het ontbreekt deze nieuwe junioren (15-30 jaar) Volgens Aart Bontekoning (zie www.tsvb.nl) be- aan de levenswijsheid om een goede supervisor te zijn vindt Nederland zich midden in een generatiewis- en daarom hebben we hoegenaamd geen Y-superviseling. De verschillende generaties komen daarbij in soren. Of klinkt hier een vastgeroeste X’er die innovaeen nieuwe levensfase. Dat biedt supervisoren kansen tie tegenhoudt? Ik neem de proef op de som door de om hun methodiek te updaten! De uitdaging daarbij is rollen om te draaien: drie supervisanten (begin twinom de generatiedynamiek optimaal te benutten. Ik tig) van de SPH-opleiding gaan mij bevragen op mijn hoor - zoals de meeste supervisoren - bij de generatie inbreng. Hoewel hun intenties niet getuigen van veel X (45-60 jaar). Wij zijn als nieuwe leiders aan zet en be- ervaring - en mijn inbreng bij mijn levensfase hoort en palen de norm van het supervisieleren. Dat treft, want niet bij die van hen - lukt het de studenten in weinig tijd X’ers zijn goed in vermij met oprechte aanbinden. Of we nu jonge dacht en vragen aan mensen zien worstelen het leren te krijgen. Als met oude structuren of we supervisie als methodiek willen updaoudere werknemers met voortdurende verten, dan zullen we deze anderingen, X’ers kunjongere generatie moenen de zaak vanuit alle ten interesseren voor perspectieven bekijons vak. Deze drie zien ken. Onze verbindende een toekomst als sueigenschap stelt ons pervisor wel zitten: ‘Wij ook in staat open te zijn, meer dan jullie, staan voor andere gegewend over onze geChris ROOIJAKKERS neraties supervisoren voelens te praten.’ Een - voor onze oude meesters, bijvoorbeeld. Deze nieuwe ander zegt: ‘Supervisie blijft actueel. Onze genegeneratie senioren (60-75 jaar) biedt mij ruime (erva- ratie heeft geleerd zich voortdurend flexibel op te stelrings)kennis, rust en relativeringsvermogen. Maar helen. Tegelijkertijd wordt van ons verwacht dat we onze laas, X’ers houden ook vast aan oude structuren. Met eigen identiteit bepalen. Als supervisor zou ik andere onze interventies gaan we onbewust op zoek naar jonge hulpverleners hierbij willen helpen.’ Zo slim was oplossingen binnen bestaande formats. Zo gaat menig ik echt niet op mijn twintigste! De kunst van ouder worX’er finaal voorbij aan de meerwaarde van e-supervisie. den is te erkennen dat jongere generaties je voorbij Daar ligt een rol voor de pragmatische generatie (30- streven. Mijn dochter heeft gelijk. Als gevestigd X’er 40 jaar). Zij hebben de belangrijke taak ervoor te zor- heb ik soms moeite echt naar ze te luisteren. Maar door gen dat leren binnen supervisie effectiever en moder- haar kom ik daar niet onderuit.

Waar zijn de Y-supervisoren?

Drs. C. Rooijakkers is coach bij de Komma Kompagnie en coachopleider aan de Hanzehogeschool te Groningen. E-mail: [email protected].

Tijdschrift voor Begeleidingskunde , 2 (2), 9

9


De meestergezelrelatie als begeleidingsvorm IN GESPREK MET ANKE BROCKMÖLLER Jeannette VERHOEVEN en Hans BENNINK

Anke Brockmöller (1978), lid van de onlangs opgerichte redactieraad van dit tijdschrift, rondde haar studie sociale psychologie af met een scriptie over maatschappelijk verantwoord ondernemen en duurzaamheid. Aansluitend had ze een onderzoeksfunctie aan de universiteit, maar al snel stapte ze over naar het bedrijfsleven, om aan de slag te gaan als projectmanager bij een jonge onderneming. Daar zette zij een project op waarbij jonge mensen via meester-gezelrelaties gekoppeld werden aan aansprekende figuren uit het bedrijfsleven, met als doel talentontwikkeling tot stand te brengen. Deze functie en de kennismaking met het meestergezelconcept, bood haar de opstap voor een promotietraject over het optimaal vormgeven van meester-gezelrelaties. Ze

10

promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen (Brockmöller, 2008), met Geert Sanders en Mathieu Weggeman als promotoren. Brockmöllers drijfveer is praktisch aan de slag gaan, maar wel op basis van degelijke constructen en een aansprekende strategie. Dit is ook terug te vinden in het proefschrift dat een direct toepasbaar protocol opleverde voor meester-gezelrelaties, ontleend en gebaseerd op de praktijk als projectmanager. De bevindingen van haar promotieonderzoek zette zij

J.M. Verhoeven, MB, is supervisor/begeleidingskundige bij Hogeschool Windesheim te Zwolle. E-mail: [email protected]. Dr. H. Bennink is docent en supervisor bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.



om in een praktisch boek over het toepassen van meester-gezelrelaties: In goed gezelschap: de sleutel tot succesvolle meester-gezelrelaties (2011). Al tijdens haar promotietraject aanvaardde ze een functie bij HRD-adviesbureau GITP, waar ze momenteel werkt als senior adviseur. Brockmöller: ‘Ik ontwikkel en verzorg assessments en houd me daarnaast bezig met het organiseren en begeleiden van diverse ontwikkeltrajecten, zoals de ontwikkeling van leidinggevenden en het toepassen van meester-gezelrelaties in verschillende hoedanigheden. Advies en begeleiding op het gebied van inzicht en ontwikkeling dus. Daarbij maak ik gebruik van ontwikkelde kennis en inzichten in meester-gezelrelaties en kennisoverdracht in het algemeen. Ook maak ik expliciet gebruik van ervaringskennis, niet alleen in meester-gezelrelaties maar ook in omgekeerde meester-gezelrelaties; daarin draagt de gezel in feite eigen kennis en inzichten over aan de meester.’ Funderend uitgangspunt voor een meestergezelrelatie is het koppelen van senioriteit van de meester aan de ‘eagerness’ van de gezel. ‘Zelf had ik eigenlijk twee leermeesters: Geert Sanders en Matthieu Weggeman. Elk met een unieke maar even belangrijke bijdrage aan mijn leerproces. Het construct meester-gezelrelaties vond ik interessant genoeg om me in te verdiepen en verder uit te bouwen. Het stoelt namelijk op algemene en breed geldende principes: leren, kennisdeling en talentontwikkeling in organisaties. En het mooie was dat een promotietraject ook een vorm van meester-gezelleren is, waardoor “learningby-doing” optimaal was en er bijna een Droste-effect ontstond.’


Kun je wat meer vertellen over de meestergezelrelatie? ‘De meester-gezelrelatie bestaat al lange tijd in de praktijk; al voor de middeleeuwen werd het concept breed toegepast, ook al is dit niet altijd zo benoemd of herkend. Het goed en duurzaam inzetten van dit instrument in professionele organisaties gebeurt nog slechts incidenteel. Internationaal bekeken hanteren we in Nederland een wat meer horizontaal model van leren en ontwikkelen in het werk, dan bijvoorbeeld in oosterse culturen. Wij vormen snel een “klasje” van gelijkgestemden en met mensen met soortgelijke ervaring. In Japan wordt in organisaties bijvoorbeeld meer een soort dakpanconstructie gehanteerd, met verticale elementen en kennisoverdracht. Daardoor is iedere nieuwe werknemer gekoppeld aan een meester, die weer een eigen meester heeft in organisatie, enzovoort. In een ideale wereld doe je beide: horizontaal en verticaal. De kern van meester-gezelrelaties is dat je leert van de ervaring van een ander in de praktijk. En dat kan op veel verschillende manieren en met veel verschillende doelen.’ Hoe moeten we de begeleidingskundige kant van de meester-gezelrelatie zien? ‘Soms ontstaat dit soort “voedende” relaties vanzelf, maar ik ben ervan overtuigd dat we er in organisaties veel meer gebruik van kunnen maken. Bijvoorbeeld om functies te vervullen die bepaalde expertise benodigd hebben. En dan is begeleiding door een facilitator of procesbegeleider wenselijk. Deze kan bijvoorbeeld bij de vraag naar een bepaalde functionaris het meester-gezelleerproces initiëren, versnellen, sturen op proces en vaststellen en aan-

11


12

geven wanneer de doelen bereikt zijn en de afronding ingezet kan worden. Van belang vind ik vooral dat de facilitator de meester-gezelrelatie ondersteunt met didactische adviezen en met kennis van leren en kennisdeling. De meester is immers op inhoud deskundig en bezig met overdragen van inzichten, beroepsvaardigheden en positionele en politieke vaardigheden. Alleen vertellen hoe een meester een opdracht aanpakt, is voor een gezel meestal niet genoeg om van te leren. De facilitator kan de meester helpen dit “overdragen” op een manier te doen die aansluit bij de leervoorkeur van de gezel.’ In haar publicaties werkt Brockmöller sommige aspecten daarvan nader uit, bijvoorbeeld het overdragen van ‘tacit knowledge’, stilzwijgende persoonlijke kennis en inzichten die moeilijk zijn te expliciteren en dus ook moeilijk zijn over te dragen. ‘Een facilitator kan de meester helpen deze “tacit knowlegde” te expliciteren - bijvoorbeeld aan de hand van modellen, metaforen en verhalen - en over te dragen aan de gezel of om impliciet leren vorm te geven. Een opgave daarbij is een goed beeld te krijgen van de kennis die overgedragen moet worden maar wel met erkenning en behoud van ieders eigenheid en persoonlijke stijl, al was het maar om kloongedrag te voorkomen.’

directe collega of iemand met een paar jaar meer ervaring. Een meester daarentegen is iemand met veel inhoudelijke kennis of vaardigheden in een bepaald gebied. Hij is letterlijk een meester in het vak, die bereid is kennis over te dragen. Een meester hoeft dus helemaal niet bezig te zijn met leervoorkeuren, fasen van professionalisering, enzovoort. Selectiecriterium voor meesterschap is immers dat iemand expert is in zijn vakgebied, en niet dat hij een goede docent of coach is.’

Kun je een meester vergelijken met soort mentor? ‘Een meester is beslist geen mentor. In mijn opvatting maakt een mentor je wegwijs in de organisatie, heeft oog voor het welzijn van de werknemer, coacht wellicht, maar focust minder op de inhoudelijke componenten van het betreffende beroep. Dit kan gedaan worden door een

Zijn er beroepen of functies waarbij de meester-gezelrelatie het best werkt? ‘Deze constructie werkt uiteraard goed bij ambachten waarin vaardigheden centraal staan, vooral als ze expliciet geformuleerd worden en daarmee gemakkelijk overdraagbaar zijn. Voor het overdragen van andere inzichten of informatie is het vaak gecompliceerder. Meester-gezelrelaties



werken in feite overal - zowel voor vaardigheden, informatie als attitudecomponenten - maar de manier waarop vraagt wel situationele aandacht. Per sector ziet de meester-gezelrelatie er anders uit. In het onderwijs is de wederzijdse werken leerbegeleiding vaak horizontaal: docenten werken zelfstandig, naast elkaar, met hun eigen klas in hun eigen vakgebied en consulteren elkaar redelijk vrijblijvend bij interessante issues. In de zorg daarentegen is de relatie meestal verticaler. Denk aan het in de verpleegwereld bekende aftekenboekje als leerinstrument in een expliciete senior-juniorrelatie; werkbegeleiding door een ervaren verpleegkundige.’ In hoeverre kan of moet beoordeling een rol spelen in de meester-gezelrelatie? Brockmöller: ‘Elkaar beoordelen doe je altijd en als je samenwerkt zal onzekerheid daarin een rol spelen, naar twee kanten toe. Een gezel kan onzeker zijn en beducht zijn voor het oordeel van de meester. Maar ook meesters kunnen zich onzeker voelen, bijvoorbeeld als ze moeten toegeven dat ze iets niet weten, niet up-to-date op de hoogte zijn of niet goed duidelijk kunnen maken hoe zij een opdracht aanpakken. Als de meester meteen ook je manager is, met aansturende elementen - bijvoorbeeld rondom inzetbaarheid - kan de meestergezelrelatie onveiliger en soms zelfs onmogelijk worden. Er spelen dan immers meer motieven mee dan wederzijdse intrinsieke ontwikkelmotivatie gericht op de inhoud. Je kunt meerdere soorten meester-gezelrelaties onderscheiden, met spanningsvelden in de mate van hiërarchische gezagsverhoudingen en naar de mate waarin de begeleidingsrelatie functiegericht is. Een meester-gezelrelatie kan spontaan


ontstaan of vanuit een diep gevoelde intrinsieke motivatie van meester en gezel. Echter, de relatie kan ook functioneel worden ingezet vanuit de organisatie om een functie in te vullen of persoonlijke ontwikkeling te bewerkstelligen. Mijn indruk is dat hoe functioneler de opdracht is, des te meer meester-gezelrelaties begeleid zullen moeten worden, aangezien de belangen anders zijn. Bij functionele relaties spelen organisatiebelangen een belangrijke rol, terwijl in intrinsiek gevormde relaties de persoonlijke belangen de boventoon voeren. Ook de mate van vrijheid - de mate van toegekende zelfsturing - in het begeleidingstraject is zo’n spanningsveld in de meester-gezelrelatie.’ Hoe ontstaan meester-gezelrelaties en hoe zet je ze op? ‘Je kunt verwachten dat organisatieleden zelf op zoek naar voedende meester-gezelrelaties, maar ik denk dat de bemiddeling en creatie hiervan in een organisatie ook aangeboden zou kunnen worden als onderdeel van HRD-beleid. Dat hangt af van de startsituatie. Indicatie hierbij is de vraag of het gaat om persoonlijke leervragen van medewerkers of om de doelen van de organisatie, zoals: hoe krijg je juniors zo snel mogelijk ingewerkt? Gedwongen meester-gezelrelaties werken in ieder geval niet. Belangrijk daarbij zijn vertrouwen en de “gunfactor”: de meester moet het de gezel gunnen dat deze zich doorontwikkelt op basis van kennis die is opgedaan met bloed zweet. De meester kan de gezel ook deel laten uitmaken van zijn netwerk, hem daar introduceren en een plaats geven. Probleem is het vinden van goede en vooral beschikbare meesters. Iedereen wil wel meester worden, het

13


EEN MEESTER IS VOORAL IEMAND MET VEEL INHOUDELIJKE KENNIS OF VAARDIGHEDEN IN EEN BEPAALD GEBIED

wordt vaak als eer beschouwd en als erkenning van vakmanschap. De factor tijd is echter vaak een probleem: hoe groter de meester, des te voller de agenda. Zeker in een onderwijsorganisatie kan ik me voorstellen dat de beschikbare tijd een probleem is. Als zich dit binnen organisaties voordoet, kan dat vragen om extra sturing vanuit de organisatie.’

14

meester-gezelrelatie een natuurlijk eind krijgt. Een breekpunt kan ten slotte ook zijn dat het meester-gezeltraject te weinig oplevert. Een goede facilitator, indien aanwezig, heeft in de gaten of er wederzijdse gedrevenheid is en de relatie voldoende oplevert. Hij kan daar vervolgens in de begeleiding een punt van maken.’

Terugkomend op de facilitator: wat moet die weten en kunnen? Brockmöller somt op: ‘Een facilitator van meester-gezelrelaties moet leervoorkeuren kunnen herkennen en hanteren, (in)formeel leren kunnen organiseren, een coachend oog hebben, over didactische vaardigheden beschikken en oog hebben voor leerprocessen. En, uiteraard: hoe meer de meester al weet en kan, des te gemakkelijker en terughoudender is de rol van de facilitator.’

Is een klik essentieel voor de meestergezelrelatie? ‘Een klik ontstaat gemakkelijk bij intrinsieke motivatie. Voorts moet je in een meester-gezelrelatie respect hebben voor elkaars kennis. Ik kan mij voorstellen dat bij verschil van inzicht over de aard van de over te dragen kennis, inzichten, vaardigheden en houdingsaspecten de gezel een andere meester moet zoeken. Zeker als er meerdere visies op het vak mogelijk zijn en er ook meesters zijn die de visie van de gezel delen.’

Zijn er ook breekpunten in een meestergezelrelatie denkbaar? ‘Een breekpunt kan het ontbreken van intrinsieke motivatie zijn; als die weg is, heeft het weinig zin om door te gaan. Verder kunnen natuurlijk ook de afgesproken doelen behaald zijn, waardoor de

Wat zijn de mogelijkheden voor het toepassen van het meester-gezelconcept in de hbo-wereld? Daar wordt immers hard gewerkt en is er weinig tijd en ruimte voor reflectie en ontwikkeling. Anderzijds zijn er interne diensten of worden externe diensten ingevlogen om van alles



DIE HOEFT ZICH DUS NIET BEZIG TE HOUDEN MET LEERVOORKEUREN OF FASEN VAN PROFESSIONALISERING

voor de werkvloer te ontwikkelen of zelfs op te leggen over wat binnen opleidingsteams moet gebeuren op het gebied van leren en ontwikkelen. Er lijkt te weinig verbinding tussen werken en ontwikkelen te zijn. ‘Bij problemen op de werkvloer is men gericht op kortetermijnoplossingen. En het bezwaar van een meester-gezelrelatie is dat deze geen snelle oplossing biedt: het gaat hier om een duurzame langetermijnoplossing. Dit vraagt om een tijdsinvestering en is niet in alle gevallen de meest optimale oplossing. Soms is het goedkoper en sneller om extern iemand te werven, dan intern iemand op te leiden. Een en ander betekent dat in organisaties een goed HRD-beleid gewenst is, met aandacht en tijd voor leertrajecten. In het algemeen, maar juist ook voor meester-gezelrelaties.’ Voor welke vragen en in welke branches kan de meester-gezelrelatie worden ingezet? ‘Het concept werkt in de advocatuur, bij de overheid en bij banken. Daar waar mensen samenwerken of een vak uitoefenen is het een effectieve vorm van leren en kennisoverdracht. In de organisatieadviesbranche kan het ook werken.1 Het


zou wellicht ook in de zorg - vooral in de jeugdzorg - een bijdrage kunnen leveren aan het begeleiden van kennisoverdracht, omdat men daar te maken heeft met grote transities waarvoor een duurzame oplossing wordt gevraagd. Maar met het invoeren van meester-gezelrelaties los je niet alles op - denk aan het grote verloop in de zorg.2 Als het gaat om maatschappelijke problemen, zoals de status van een bepaald vak en/of de zwaarte van het werk in de zin van emotionele belasting, is een meester-gezelrelatie minder geïndiceerd. Dat ligt anders als het gaat om duurzame kennisoverdracht.’ Welke rol speelt het ontwikkelingsstadium van zowel meester als gezel, als je uitgaat van vier stadia van identiteitsontwikkeling op weg naar meesterschap: rolschok, rolingroei, rolconsolidatie en rolmeesterschap (Bennink, 2008)? ‘Zowel meester, gezel als facilitator zou aan de hand van zo’n model ontwikkelingsgericht kunnen kijken naar de specifieke thema’s, “concerns” en opgaven van de gezel - en eventueel ook van de meester in het betreffende ontwikkelingsstadium. Op basis van deze inzichten kan de gezel leerthema’s naar voren brengen en kan de

Zie Botnari-De Ronde en Schouten in dit nummer.

1

Spijkerboer (zie dit nummer) vond het in zijn opleiding tot organisatieadviseur leuk om in een opleidingsklasje te zitten, maar leerde toch het meest van wat wij een meester-gezelrelatie noemen.

2

15


meester de gezel helpen de overgang te maken van het ene ontwikkelingsstadium naar het volgende. Daarbij moet de afstand tussen meester en gezel niet te groot zijn, maar ook niet te klein. Dat betekent tevens nagaan welke vormen en inhouden van meester-gezelrelaties het beste passen bij welk ontwikkelingsstadium; zowel van meester als gezel. Zo zijn bij de ontwikkeling van novice naar expert, meesters niet altijd nodig bij het leren van de elementaire regels van het vak, maar wel bij het ontwikkelen van professionele houdingen en inzichten. Het is dus interessant om meester-gezelrelaties in verband te brengen met ontwikkelingsstadia.’ Tot slot: wanneer is de meester-gezelrelatie het meest geïndiceerd en dus het effectiefst?

‘Of het toepassen van het meester-gezelconcept effect heeft, hangt af van diverse omstandigheden. In het algemeen is het lastig om effecten te meten; dat gaat nog het gemakkelijkst bij kennis en vaardigheden. Bij inzicht en attituden is effectmeting veel lastiger. Maar het is duidelijk dat de gezel moet kunnen onderkennen wat een meester te bieden heeft en dat kunnen beoordelen. Dat betekent dat wanneer een gezel nog aan het begin staat - en dus verkeert in het stadium van rolschok, met ‘overleven’ als primaire zorg - het nog moeilijk kan zijn een meestergezelrelatie aan te gaan. Daarna hangt, zoals gezegd, de effectiviteit af van tal van factoren en condities, maar kan de meestergezelrelatie een bijzonder krachtige begeleidingsvorm zijn die meer aandacht en toepassing verdient.’

LITERATUUR t Bennink, H. (2008). Op weg naar professioneel

(2011). In goed gezelschap: de sleutel tot suc-

expert-apprentice relations: design of a proto-

cesvolle meester-gezelrelaties. Assen: Van Gor-

wikkeling van professionals. Supervisie en Coa-

col. Enschede: PPI.

cum.

ching, 25, 151-177.

16

t Brockmöller, A. (2008). Knowledge sharing in

meesterschap. Een stadiummodel voor de ont-

t Brockmöller, A., Sanders, G. & Weggeman, M.


VEERKRACHT wendbaarheid in organiseerprocessen

NIEUWE AANPAK! WORKSHOP MASTERCLASSES VERRASSENDE ‘ACTS’

VRIJDAG 28 JUNI 2013 PAPENDAL ARNHEM

#jcmo13

Er is tegenslag in de lage landen, in organisaties, in sectoren, in loopbanen en bij individuen. Tijdens het 8e M&O Jaarcongres gaan we de crisis met veerkracht te lijf! Want waar veerkracht is, veranderen uitdagingen in kansen. Kom 28 juni en geef een ﬂinke swing aan jouw ondernemerschap, leiderschap, vakkennis en persoonlijke ontwikkeling en maak organiseerprocessen tot een succes.

www.tijdschriftMenO.nl/jaarcongres Organisatie:

Met medewerking van:

KENNIS EN KUNDE

Begeleidend investeren EVENWICHT IN SAMENSPEL MET BEGINNENDE BEROEPSKRACHTEN Riemke BOTNARI-DE RONDE en Gijsbertha SCHOUTEN

INLEIDING Binnen de jeugdzorg bestaat een groot deel van het personeel uit beginnende beroepskrachten. Professionals in de leeftijdsgroep 25-29 jaar vormen de grootste groep. Gesteld kan worden dat dit beroepskrachten zijn met minimale werkervaring (zie tabel 1). Medewerkers in de jeugdzorg zetten zich in het algemeen met hart en ziel in voor goede zorg voor kinderen en jongeren. Ze dragen een grote verantwoordelijkheid en staan tegelijkertijd vaak onder tijdsdruk, verantwoordingsdruk, druk van ouders en - last but not least - van de media, als zich toch een ernstig incident voordoet (Parlementaire werkgroep toekomstverkenning jeugdzorg, 2010, p. 5). De hoge werkdruk, de grote sociale verantwoordelijkheid en de beperkte regelruimte maken de sector burnout-gevoelig (Karsten, 1999). Er wordt een groot emotioneel beroep op de beroepskracht gedaan en er is relatief weinig sociale steun in de vorm van pro-

18

fessionele begeleiding. Dit wordt bevestigd door een pilotstudy van de PiCompany William Schrikker Groep, waaruit blijkt dat ook veel gezinsvoogden hun functie als emotioneel te belastend ervaren (75%; PiCompany, 2010, p. 1). Binnen de jeugdzorg vindt bijna de helft van de medewerkers het werk emotioneel zwaar (47%; Barendregt & Roos, 2012, p. 2). Onder deze beroepskrachten vindt er in de eerste vijf jaar van hun loopbaan dan ook een onevenredig grote uitstroom plaats (Graaf & Mol, 2011). Voor beginnende beroepskrachten blijkt het werk binnen deze sector een sprong in het diepe. Zij

R.B. Botnari-de Ronde studeerde maatschappelijk werk en dienstverlening aan de Chistelijke Hogeschool Ede en studeert psychologie aan de Open Universiteit. E-mail: [email protected]. G. Schouten studeerde maatschappelijk werk en dienstverlening aan de Christelijke Hogeschool Ede.


KENNIS EN KUNDE

Geslacht Leeftijd

Etniciteit

Jeugdzorg

2006 (%)

2007 (%)

2008 (%)

2009 (%)

2010 (%)

man

26

26

25

26

26

vrouw

74

74

75

74

74

< 20 jaar

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

20-24 jaar

6,9

7,3

7,8

7,4

6,2

25-29 jaar

17,1

17,1

17,1

17,8

17,2

30-34 jaar

15,0

15,3

15,3

15,8

16,7

35-39 jaar

13,3

13,4

13,1

12,8

12,8

40-44 jaar

13,1

12,4

11,9

11,6

11,8

45-49 jaar

13,2

12,6

12,4

11,9

11,6

50-54 jaar

11,9

11,6

11,4

11,1

11,1

55-59 jaar

7,7

8,0

8,2

8,5

9,0

> 60 jaar

1,7

2,2

2,5

3,0

3,6

allochtoon

8,5

autochtoon Gemiddelde leeftijd

91,5 39

39

38

39

40

Tabel 1 Gemiddelde leeftijd jeugdzorg (bron: Jeugdzorggoedwerk, 2011).

hebben recentelijk hun opleiding afgerond - meestal sociaal-pedagogische hulpverlening en maatschappelijk werk en dienstverlening - en moeten direct aan de bak. Dat ze te maken krijgen met cliëntzaken met een negatieve en in sommige gevallen zelfs fatale afloop, valt te verwachten wanneer er niet voldoende begeleiding geboden wordt. In het verleden hebben deze situaties zich ook voorgedaan (Lindenhof, 2007; Jeugdzorg, 2005). Een citaat: ‘Praktisch gezien heb ik geen begeleiding gehad vanaf het moment dat ik werd aangenomen. De mentaliteit was: kijk maar mee, dan kom je er wel. Ik moest echt alles zelf uitzoeken.’ Een factor die uitstroom onder beginnende beroepskrachten kan versterken is de hoge werkdruk binnen de jeugd- en gezinshulpverlening. Uit onderzoek van vakbond Abvakabo FNV blijkt dat het thema werkdruk bij jeugdzorg in de top-3 van belangrijke thema’s in het dagelijkse werk


staat (FNV, 2012). Het snel uitstromen van beginnende beroepskrachten heeft grote gevolgen voor de stabiliteit en samenwerking binnen het werkveld en de kwaliteit van het werk. Er ontstaat daardoor een vicieuze cyclus: doordat er weinig ervaren krachten zijn, is het werk extra belastend; doordat het werk zo zwaar is, verlaten veel krachten weer vroegtijdig het beroep. Beginnende beroepskrachten laten weten dat het krijgen van adequate begeleiding het probleem van uitstroom zou verminderen (Boers & Kastelijn, 2011, p. 21). Meer aandacht voor een goede opvang en begeleiding van starters in dit beroep zou deze negatieve spiraal kunnen doorbreken. De vraag is echter welke vorm van begeleiding adequaat zou zijn en waar die aan moet voldoen om de uitstroom onder beginnende beroepskrachten daadwerkelijk te verminderen. Vanaf oktober 2010 is er vanuit het Lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede veel onder-

19

KENNIS EN KUNDE

zoek verricht naar uitval en preventie onder beginnende beroepskrachten binnen de jeugd- en gezinshulpverlening. Op grond daarvan is het besef gegroeid dat het van groot belang is inzicht te krijgen in de vorm van begeleiding die beginnende beroepskrachten nodig hebben voor een duurzame arbeidsverhouding. Uit onderzoek is gebleken dat met begeleiding van beginnende beroepskrachten de uitstroom kan verminderen (Graaf & Mol, 2011). Voor ons aanleiding om dit vraagstuk verder uit te diepen. Dit artikel is in de eerste plaats geschreven voor het Lectoraat Jeugd en Gezin van de genoemde hogeschool om bij te dragen aan een onderzoekslijn over uitstroom onder beginnende beroepskrachten. Daarnaast kan het wellicht bijdragen aan de begeleiding van beginnende beroepskrachten. Op basis van de voorgaande onderzoeken van het lectoraat formuleerden wij de volgende vraagstelling: welke begeleiding hebben beginnende beroepskrachten tijdens de eerste vijf jaar van hun loopbaan nodig voor een duurzame inzet binnen de sector jeugd- en gezinshulpverlening, zodat uitstroom verminderd wordt? ONDERZOEK Om de vraagstelling te kunnen beantwoorden en tot aanbevelingen te komen, zijn er verschillende methoden gebruikt. Zo is er een enquête verspreid onder beginnende beroepskrachten, managers en personeelswerkers. Deze enquête werd door 75 beginnende beroepskrachten, 72 managers en 70 personeelswerkers beantwoord (De Ronde & Schouten, 2012). Om het onderzoek te verdiepen en te bekijken wat er in het werkveld speelt, is er door middel van tien diepte-interviews kwalitatief onderzoek gedaan. Aan de hand

20

van topic-lijsten waren dat er vijf met werkende beroepskrachten, vier met uitgestroomde beginnende beroepskrachten en één met een externe deskundige (veranderdeskundige en organisatiepsychologe), om de vraagstelling te verifiëren. Deze diepte-interviews bevestigden het beeld dat de enquêtes weergeven. Door de diepteinterviews werd het mogelijk om op deze onderwerpen door te vragen. Om antwoord te krijgen op de genoemde vraagstelling werden vier deelvragen geformuleerd, die met de verzamelde onderzoeksgegevens beantwoord kunnen worden. - Wat zijn de uitstroompercentages bij beginnende beroepskrachten binnen de sector jeugd en gezinshulpverlening in de eerste vijf jaar van hun loopbaan? - Welke begeleiding wordt door de werkgever aan jonge, beginnende professionals in de jeugdzorg geboden, vanaf het moment dat de sollicitatieprocedure van start gaat? - Wat vragen jonge social professionals binnen de sector jeugd en gezinshulpverlening van de werkgever aan begeleiding bij het werk? - Welke elementen van de geboden begeleiding aan jonge social professionals heeft positieve invloed op de duurzaamheid van hun inzet binnen de sector jeugd en gezinshulpverlening? RESULTATEN Het verrichte onderzoek leidde tot de volgende resultaten. Uitstroom Er is een kwantitatieve verkenning onder duizend oud-studenten van de opleiding SPH van de Christelijke Hogeschool Ede uitgevoerd met een respons van ongeveer 25 procent (Graaf & Mol, 2011). Slechts 18


KENNIS EN KUNDE

procent kwam überhaupt in de sector te werken en van die 18 procent heeft geen enkele het langer dan vijf jaar uitgehouden. De respondenten geven aan dat hun vertrek voorkomen had kunnen worden door (in volgorde van belangrijkheid): - betere coaching en training; - beter inwerktraject; - intervisie; - tijdelijke vermindering van de werklast; - supervisie; - werkbegeleiding; - teambegeleiding. Er is ook een groot verschil wat betreft leeftijdscategorie in de uitstroom te constateren. Het blijkt dat er relatief veel jonge medewerkers uitstromen. In de reguliere jeugdzorg is 13,3 procent van de medewerkers op zoek naar een andere baan. Er is een duidelijke stijging van de uitstroom binnen de jeugdzorg te zien, terwijl dit nog exclusief de justitiële jeugdzorg is (Jeugdzorggoedwerk, 2011). De sector welzijn is een burnout-gevoelige sector, vooral doordat er een groot emotioneel beroep wordt gedaan op de professional en er weinig tot geen zware lichamelijke arbeid verricht wordt (Karsten, 1999). Er lijken meer psychische aandoeningen te zijn als de medewerkers in nauw contact staan met andere mensen (Kooreman & Breed, 1996, p. 177). Geboden begeleiding Beginnende beroepskrachten krijgen gemiddeld genomen een week de tijd om binnen een organisatie mee te kijken en boventallig te zijn. Ook blijkt dat ze in de beginperiode nauwelijks begeleiding aangeboden krijgen. Ze worden ‘in het diepe gegooid’ en als begeleiding nodig is, moeten ze er zelf


om vragen. Ook bij extreme cliëntsituaties zullen beginnende beroepskrachten zelf het initiatief moeten nemen wat betreft begeleiding vragen, omdat begeleidingsgesprekken over het algemeen nauwelijks gepland staan (De Ronde & Schouten, 2012). Als er al begeleiding geboden wordt, gebeurt dat over het algemeen in de volgende vorm (met frequentie): - werkbegeleiding (eenmaal per maand); - teamoverleg (eenmaal per maand); - intervisie (eenmaal per vier tot zes weken); - supervisie (geen frequentie bekend; wel is duidelijk dat dit nauwelijks geboden wordt); - buddy ofwel een collega met wie je op informele wijze kunt sparren (wordt zelden ingezet - 20 procent van de geïnterviewden beschikte over een buddy en als dit gebeurt, worden de gesprekken niet structureel gepland; De Ronde & Schouten, 2012). Persoonlijke individuele begeleiding - door jonge beroepskrachten veelal als supervisie benoemd - wordt niet veel geboden. Dit terwijl beginnende beroepskrachten aangeven er juist ook behoefte aan te hebben om over persoonlijke aspecten van het werk te praten. Dat gesprekken met een buddy over het algemeen niet gepland zijn, wordt door de geïnterviewden als een nadeel ervaren. Het gevolg is namelijk dat er over het algemeen geen onderlinge gesprekken plaatsvinden, tenzij beginnende beroepskrachten hiertoe zelf het initiatief nemen. De praktijk leert dat hier minimaal gebruik van gemaakt wordt, doordat de werkdruk hoog is en de positie nog maar kort bekleedt wordt. Voor 61,9 procent van de werknemers bin-

21

KENNIS EN KUNDE

nen de jeugdzorg is de hoge werkdruk de oorzaak van ziekteverzuim langer dan twee weken. Beheersing van de werkdruk wordt door meer dan 80 procent van de werkgevers in de jeugdzorg in 2009 als het grootste knelpunt ervaren; 26,3 procent van de uitgestroomde beroepskrachten zegt dat dit komt door te hoge werkdruk (Movisie, 2010, p. 4).

leidinggevende het hoogst bij jonge beroepskrachten met 32 procent. Van de leidinggevenden vindt slechts 11 procent zichzelf de meest geschikte persoon om begeleiding te geven. Dit betekent dus een duidelijke discrepantie tussen de rolopvatting en de rolverwachting van de leidinggevenden. Volgens leidinggevenden zijn collega’s of aangestelde werkbegeleiders met respectievelijk 26 en 30 procent de aangewezen personen om begeleiding te bieden. Bij de beginnende beroepskrachten zelf scoren deze met 18 en 16 procent beduidend lager (zie figuur 2). Zowel beginnende beroepskrachten als leidinggevenden geven voornamelijk de voorkeur aan een combinatie tussen leidinggevende en een externe partij als begeleider. Beide groepen geven dit in de enquête aan bij de categorie ‘anders’ (De Ronde & Schouten, 2012). Een externe partij wordt als zeer gewenst gezien, zowel voor het begeleiden van intervisie als voor het bieden van individuele begeleiding. Door begin-

Gewenste begeleiding De ondervraagden geven aan voornamelijk behoefte te hebben aan collegiale begeleiding, coaching en een praatpaal. Voorts is er behoefte aan een buddy bij wie je je verhaal kunt doen. Ook blijkt er behoefte aan een combinatie van begeleiding in teamverband en individuele begeleiding en wordt een evenwicht tussen werkinhoudelijke besprekingen en persoonlijke aandacht belangrijk gevonden (zie figuur 1). Gewenste begeleider Wat betreft gewenste begeleider, scoort de 79%

In percentages weergegeven

80% 70% 60%

53% 45%

50% 40% 30%

21%

16%

20%

21%

21%

18%

10% 0%

C

e

al

gi

le ol

i

r nte

ie

vis

e

cti

u str

In

g

in

h ac

Co

al

pa

Pr

t aa

S

e

isi

rv

e up

r

to

en

Bu

dd

m y/

Tr

ip

sh

ee

n ai

rig

ve

O

Jonge social professional

Figuur 1 Gemiddelde leeftijd jeugdzorg.

22


Wens weergegeven in percentages

KENNIS EN KUNDE

35% 30%

34%

32%

30% 26%

24%

25% 18%

20%

16%

15%

11%

11%

10% 5%

0%

0%

ga

lle

Co

r

de

lei

e eg

kb

er W

j rti

e rn

pa

te

Ex

lei

rs

de

An

n

di

Je

e

nd

ve

e gg

Gewenste begeleider volgens jonge social professional Gewenste begeleider volgens de leidinggevende

Figuur 2 Helpende vormen van begeleiding.

nende beroepskrachten wordt aangegeven dat door de aanwezigheid van een externe deskundige er meer ruimte ontstaat om ook onderwerpen te bespreken die gaan over het functioneren van het team of de organisatie. Passende frequentie Acht van de negen geïnterviewden vinden het belangrijk dat er een vast moment wordt gepland waarop de begeleiding plaatsvindt. Over de frequentie van begeleiding zegt de meerderheid van de leidinggevenden (78%) dat voor een beginnende professional minstens eenmaal per maand goed zou zijn. De meerderheid (47%) van beginnende beroepskrachten vindt eenmaal per zes weken voldoende. Dit wordt gevolgd met 34 procent die wel graag minstens eenmaal per maand begeleiding wil. Hierin moet worden mee-


genomen dat er verschil is in de individuele behoeften van beginnende beroepskrachten. Dit heeft te maken met het functioneren van het team en de vorm waarin het werk georganiseerd is. Bepalend hierbij is of beginnende beroepskrachten individueel werken of juist in teamverband, waarbij er regelmatig contact plaatsvindt met collega’s. Ideale begeleidingsgroep Beginnende beroepskrachten geven aan dat individuele begeleiding het meest gewenst is (50%), gevolgd door begeleiding met collega’s (37%). Een combinatie van beide zou wenselijk zijn (8%); de interviews met beginnende beroepskrachten bevestigen dit. Een enkeling geeft aan dat een groep met andere beginnende beroepskrachten helpend zou zijn.

23

KENNIS EN KUNDE

BEGINNENDE BEROEPSKRACHTEN HEBBEN VAAK HET GEVOEL NIET VRIJUIT TE KUNNEN SPREKEN

Positieve invloed van begeleiding De reacties van de verschillende respondenten is eenduidig als het gaat om de inhoud van de gewenste begeleiding van beginnende beroepskrachten. De thema’s die hierin stelselmatig naar voren komen zijn: persoonlijke aandacht, begrenzing, realisme, veiligheid (in het team) en ruimte voor ontwikkeling en ambitie. Onder persoonlijk aandacht wordt verstaan dat er behalve in besprekingen op casusniveau, ook aandacht is voor de manier waarop de beginnende beroepskracht als persoon in het werk staat (in verricht onderzoek wordt dit supervisie genoemd). Over het algemeen kan gezegd worden dat als jeugdzorgwerkers een hoge mate van welbevinden ervaren, dit zorgt voor een betere kwaliteit en effectiviteit van de hulp. Het welbevinden wordt vooral positief beïnvloed door kenmerken van individuele medewerkers (zoals emotionele stabiliteit en veerkracht) en door goede werkomstandigheden. Voorts spelen teamfactoren een rol bij het welbevinden van beginnende beroepskrachten (Swart, 2011, p. 3).

24

Grenzen De Generatie Y (zie het artikel van Pals in dit nummer), waartoe beginnende beroepskrachten horen, heeft moeite met het aanvoelen en aangeven van eigen grenzen en wordt niet voor niets vaak de ‘grenzeloze generatie’ genoemd (Spangenberg & Lampert, 2009). Tijdens de interviews met beginnende beroepskrachten komt in ruime mate naar voren dat begrenzing in verschillende opzichten gewenst is, bijvoorbeeld wat betreft gedoseerd ontwikkelen (zoals gedoseerd opbouwen van de ‘caseload’). Daarnaast zou een oudere professional kunnen controleren hoe beginnende beroepskrachten omgaan met werkbelasting. De vraag is dan: is het realistisch wat je van jezelf als beginnende beroepskracht verwacht? Volgens Castenmiller (Castenmiller, 2009) hebben zowel beginnende beroepskrachten zelf als hun leidinggevenden geen realistische verwachtingen van beginnende beroepskrachten (De Ronde & Schouten, 2012). Veiligheid De rol van het team wordt belangrijk gevonden als het gaat om het voorkomen van uitstroom onder beginnende beroeps-


KENNIS EN KUNDE

ZEKER NIET IN DE HUIDIGE CONTEXT WAARIN DE SCHAARSTE OP DE ARBEIDSMARKT GROOT IS

krachten. Over veiligheid binnen individuele begeleiding wordt door beginnende beroepskrachten gezegd dat het belangrijk is om een ‘klik’ met de begeleider te ervaren en dezelfde ‘taal’ te spreken. Deze klik is voor beginnende beroepskrachten van groot belang om de begeleiding tot zijn recht te laten komen. Beginnende beroepskrachten geven aan behoefte te hebben aan reflectieve begeleiding die hen scherp houdt en aandacht schenkt aan de professional als persoon.

nende beroepskrachten lang niet altijd opklimmen naar een hogere functie; vaak zijn ze op zoek naar een manier om zich persoonlijk te ontwikkelen, een betere professional te worden en met passie te blijven werken (De Ronde & Schouten, 2012).

Ontwikkeling Binnen de sector jeugd- en gezinshulpverlening is weinig ruimte voor ontwikkeling en ambitie voor beginnende beroepskrachten; dit is een reden deze sector te verlaten. Beginnende beroepskrachten geven aan dat ze met passie willen werken en het maximale uit zichzelf willen halen. Wanneer ze merken dat ze niet meer met voldoende scherpte naar een situatie kunnen kijken, veranderen ze meestal van baan. Dit komt doordat de ontwikkelingsmogelijkheden binnen de jeugd- en gezinshulpverlening niet groot zijn. Ontwikkeling betekent voor begin-

Uitstroompercentages Er zijn geen exacte uitstroompercentages van beginnende beroepskrachten uit de sector jeugd- en gezinshulpverlening bekend. Dat is opvallend, gezien de signalen vanuit de media, het werkveld en de interviews. Er zal grootschalig onderzoek verricht moeten worden om representatieve percentages te kunnen genereren. Ondanks deze leemte kan niettemin geconcludeerd worden dat de uitval zorgwekkend groot is, mede gezien de cijfers en conclusies die vanuit andere onderzoeken bekend zijn (Graaf, 2011).


CONCLUSIES Naar aanleiding van het onderzoek en de daarin gevonden resultaten kunnen de volgende conclusies getrokken worden.

25

KENNIS EN KUNDE

Huidige begeleiding Begeleiding aan beginnende beroepskrachten blijkt niet vanzelfsprekend en de realiteit is over het algemeen zo confronterend als het volgende citaat illustreert: ‘Ik heb aan het begin eigenlijk geen begeleiding gehad, maar nu - na vijf jaar - ook niet.’ Na verricht onderzoek onder beginnende beroepskrachten die werkzaam zijn in de jeugd- en gezinshulpverlening kan er gesproken worden over minimale begeleiding. Zij worden over het algemeen in ‘het diepe gegooid’ en ontwikkelen vaak zelf een overlevingsstrategie (bijvoorbeeld vroegtijdig vertrek). Randvoorwaarden begeleiding Het is opvallend dat er zo weinig begeleiding geboden wordt, omdat uit enquêtes blijkt dat leidinggevenden begeleiding wel degelijk belangrijk achten. De visies van beginnende beroepskrachten zelf en van leidinggevenden komen over het algemeen vrij goed overeen. Hieruit valt te concluderen dat regelmaat en planning van de begeleiding belangrijk is om deze ook daadwerkelijk te laten plaatsvinden. De frequentie is afhankelijk van de manier waarop het werk vorm krijgt. Wordt er veel individueel gewerkt, dan is individuele begeleiding vaker nodig dan wanneer er in een team gewerkt wordt; het team vangt dan over het algemeen de beginnende beroepskracht op. De communicatie tussen leidinggevenden en beginnende beroepskrachten is erg belangrijk, omdat de opvatting over wie de gewenste begeleider is verschilt. Ook is communicatie van belang om begeleiding op maat te kunnen bieden. Bij deze begeleiding op maat hoort ook een ‘klik’ tussen begeleider en jonge social professional.

26

Uit literatuur, enquêtes en interviews blijkt dat begeleiding door een extern deskundige de meeste ruimte biedt om vrijuit te spreken. Beginnende beroepskrachten hebben vaak het gevoel niet vrijuit te kunnen spreken, zeker niet in de huidige context waarin de schaarste op de arbeidsmarkt groot is. Dit maakt dat zij eventuele barrières niet snel zullen aankaarten, vanuit de vrees dat een contract niet verlengd zal worden. Het is van belang dat er ondersteuning van een expert geboden wordt, zodat de beginnende beroepskracht de gelegenheid krijgt eventuele barrières te bespreken, en er een zorgvuldig beoordelings- en ontwikkelingstraject voor de beginnende beroepskracht wordt opgesteld (Willems, Deursen & Geenen, 2011, p. 3). Persoonlijke begeleiding Behalve dat we kunnen concluderen dat de praktische invulling van begeleiding (nog) steeds zeer nadrukkelijk om voldoende aandacht vraagt, blijkt ook de inhoud van essentieel belang te zijn. Wanneer er niet voldoende interesse is voor en aandacht wordt besteed aan de beleving van beginnende beroepskrachten, heeft begeleiding weinig zin. Belangrijk is dat beginnende beroepskrachten hun ervaringen kunnen delen. Hoe ervaren zij het werk, het team, specifieke werksituaties en de werkdruk? Het is belangrijk dat juist deze aspecten in de begeleiding van beginnende beroepskrachten bespreekbaar gemaakt worden. In het bespreken van de genoemde persoonlijke aspecten, dienen ook thema’s als begrenzing en realistische verwachtingen van eigen inbreng aan bod te komen.


KENNIS EN KUNDE

Persoonlijke ontwikkeling Voorts streven beginnende beroepskrachten altijd naar persoonlijke ontwikkeling. De ambities liggen vaak niet bij een carrière maar in het persoonlijk ontwikkelen: passie en ‘er uit willen halen wat er in zit’. Een uitdaging is voor beginnende beroepskrachten belangrijk, maar deze dient wel hanteerbaar te blijven. In de persoonlijke ontwikkeling gaat het erom dat de beginnende beroepskracht open staat voor veranderingen, kritisch naar zichzelf en de functie kan kijken, blijvend werkt aan de professionele ontwikkeling en regie kan voeren over loopbaan en leven, volgens het principe van ‘een leven lang leren’ (Willems, Deursen & Geenen, 2011, p. 3). AANBEVELINGEN Doordat het onderzoek onder regie van het Lectoraat Jeugd en Gezin is verricht, zijn de volgende aanbevelingen in eerste instantie bedoeld voor dit lectoraat. - Om een representatief beeld van de uitstroompercentages onder beginnende beroepskrachten binnen de sector jeugd- en gezinshulpverlening te krijgen, adviseren wij een grootschalig landelijk onderzoek in de genoemde sector uit te voeren. - Starters in de jeugdhulpverlening geven aan dat er niet voldoende financiële middelen zijn voor adequate begeleiding en scholing. We bevelen aan om onderzoek te verrichten naar de invloed van bezuinigingen op zowel het functioneren als de psychische gezondheid van jonge social professionals binnen de sector jeugd- en gezinshulpverlening. - Onderzoek naar de bekostiging van het ziekteverzuim van beginnende beroeps-


krachten kan een indicatie geven of deze kosten opwegen tegen de kosten van het faciliteren van jonge social professionals om uitstroom te voorkomen. - Als onderdeel van het pakket aan opleidingen op het terrein van begeleidingskunde is het zinvol een specifieke cursus aan te bieden voor het begeleiden van startende beroepskrachten. Een aanbeveling aan alle sociale studies is om gedurende de studie een strenge selectie te laten plaatsvinden of een student voldoende bestand is tegen de emotionele zwaarte van het werk binnen de sector jeugd- en gezinshulpverlening. Ten slotte formuleren we enkele aanbevelingen die gericht zijn aan werkgevers binnen de sector. - Investeer meer in de begeleiding van beginnende beroepskrachten en faciliteren hen voldoende, juist in de eerste jaren van hun loopbaan. - Bied intervisie en supervisie aan; intervisie voor de inhoudelijke bespreking van de casus en supervisie voor de persoonlijke aspecten ervan. - Bied intervisie aan onder leiding van een externe deskundige, als blijkt dat het zonder deskundige vervalt in ‘gewoon’ overleg. - Geef opleidingen tot begeleidingskundige beroepen (zoals dat van coach of supervisor) een plaats in het loopbaanbeleid van professionals in de jeugd- en gezinshulpverlening. Daardoor ontstaat er een aantrekkelijk doorgroeiperspectief voor de senior beroepskrachten. - Stel werkbegeleiders aan voor beginnende beroepskrachten. - Ga als leidinggevende met beginnende beroepskrachten in gesprek, opdat zij

27

KENNIS EN KUNDE

wensen en verwachtingen bespreekbaar kunnen maken en er gezocht kan worden naar een passend takenpakket. Wij roepen beginnende beroepskrachten op om goed op eigen grenzen en kunnen te letten, en die grenzen te blijven aangeven. Neem de tijd om de organisatie en functie

te verkennen voordat je caseload vol zit en zorg dat je de begeleiding krijgt die nodig is om goed te kunnen functioneren. En tot slot: de organisatie moet meer verantwoordelijkheid nemen als het gaat om het welzijn van beginnende beroepskrachten.

LITERATUUR t Jeugdzorggoedwerk (2011). Internet: www.

heidsvragenlijst bij de werving van gezinsvoog-

generatie jeugdzorgwerkers: opgebrand of op-

jeugdzorggoedwerk.nl/cijfers/instroom-uit-

den. Internet: www.picompanyzorg.nl (22 maart

gevoed? Ede: Christelijke Hogeschool Ede.

stroom-verloop-en-vacatures-in-je-jeugdzorg (10

t Barendregt, A. & Roos, M. (2012). De nieuwe

t Boers, M. & Kastelijn, W. (2011). Vermist. Ede: Christelijke Hogeschool Ede. t FCB Dienstverlenen in Arbeidsvraagstukken

t Karsten, C. (1999). Omgaan met burnout. Preventie, hulp, reïntegratie. Rijswijk: Elmar.

(2009). Gaan en blijven werken in de jeugd-

t Kooreman, A. & Breed, A. (1996). Psychologie

zorg. Utrecht: Abvakabo FNV/CNV publieke

in arbeid en loopbaan. Lisse: Swets en Zeitlin-

zaak. t FNV, A. (2012, april 26). Internet: www.abva-

ger. t Movisie (2010). Internet: www.movisie.nl/on-

kabofnv.nl/cao’s/alle-cao’s/jeugdzorg/?over-

derwerpen/beroepsontwikkeling/docs/fact-

viewtype=nieuwsbericht&id=411519 (3 mei

sheet%20jeugdzorg.pdf (4 mei 2012).

2012). t Graaf, M. de & Mol, M. (2011). De organisatie en de professional: strijd of samenwerking. Ede: Christelijke Hogeschool Ede.

28

april 2012).

t Parlementaire werkgroep toekomstverkenning

2012). t Ronde, R. de & Schouten, G. (2012). Evenwicht in samenspel?! Begeleidend investeren in jonge social professionals. Ede: Christelijke Hogeschool Ede. t Swart, J. de (2011). De professionale jeugdzorgwerker. Internet: www.jeugdzorggoedwerk. nl/cijfers/tevreden-jeugdzorgwerker-werkt-effectiever (2 december 2011). t Willems, D.A., Deursen, P. van & Geenen, M.M. (2011). Internet: www.wiseup.nl/

jeugdzorg (2010). Jeugdzorg dichterbij. Den

documents/31cdcfbc-6cc7-43f3-a78c-

Haag: Tweede Kamer.

7114763689a8/cmshandlerdocumenthandler.

t PiCompany (2010). Inzet van de persoonlijk-

ashx (11 april 2012).


Voor u geselecteerd! Managementboeken van Kluwer Tim Clark lanceert een innovatief, persoonlijk Business Model You Een methode om je carrière opnieuw uit te vinden: op één A4’tje Hetzelfde team dat de bestseller Business Model Generatie creëerde, laat in Business Model You zien hoe je met behulp van de Canvas-methode systematisch aan de slag kunt met vragen als: Wat vind ik leuk? Wat kan ik? Wat past bij me? Welke waarde voeg ik toe? Bij Clark gaat het niet om een businessmodel voor een organisatie, maar om het ‘persoonlijke businessmodel YOU’. In een persoonlijk businessmodel staat het individu centraal, met al zijn interesses, vaardigheden, capaciteiten en zijn persoonlijkheid. Auteurs: Tim Clark, in samenwerking met Alexander Osterwalder, Yves Pigneur en Patrick van der Pijl (Nederlandse editie).

€ 32,50

Trainen met resultaat Van klantvraag naar effect op de werkplek Een praktisch standaardwerk met 101 werkvormen, modellen, tips, sites en 10 kant-en-klare trainingen

Aafke de Vor

€ 38,50

NIEUW

Gamingstorming Spellen voor vernieuwers en veranderaars Samen creëren: prikkel je denkvermogen en trigger je creativiteit

Dave Gray, Sunni Brown en James Macanufo

€ 34,50

Bestel nu online en betaal géén verzendkosten!

www.kluwermanagement.nl/shop


Talent: de enige grondstof die toeneemt bij gebruik OVER DE KWEEKVIJVER ADVIESTALENT Jelger SPIJKERBOER

INLEIDING Vier jaar geleden solliciteerde ik bij Adviestalent. ‘Ik wil graag trainer worden’, zei ik. ‘Zo, zo. En waarin dan? Wat zou je willen overbrengen?’ ‘Eh ... tja, dat eh ... moet ik misschien nog ontdekken?’ ‘Nou, als je echt trainer wilt worden, zit je hier misschien niet goed. Dan moet je naar een trainingsbureau gaan.’ Dat deed ik niet. En trainer werd ik ook niet. Ik werd aangenomen bij Adviestalent en opgeleid tot organisatieadviseur. In dit artikel kijk ik terug op wat Adviestalent mij gebracht heeft in mijn ontwikkeling tot organisatieadviseur. Ik begin met een korte beschrijving van Adviestalent en hun vsie op leren en ontwikkelen, vervolgens beschrijf ik mijn ervaringen met het programma. Afsluitend doe ik op basis van die ervaringen een aantal suggesties voor het begeleiden van jonge professionals in

30

het adviesvak. Adviestalent is ruim vijf jaar geleden opgericht vanuit organisatieadviesbureau Twynstra Gudde, met de expliciete doelstelling net afgestudeerde academici op te leiden tot volwaardig organisatieadviseur of projectmanager. Ook andere (advies) bureaus hebben ontwikkelprogramma’s voor starters. Deze programma’s vertonen veel variatie in vorm en omvang van opleiding en begeleiding. Voorbeelden van programma’s die overeenkomsten vertonen met dat van Adviestalent zijn Ormit (multi-company managementtraineeship), Jelmer (driejarig traineeship voor civiele techniek) en Yse (traiJ. Spijkerboer, MA, is adviseur bij Twynstra Gudde op het gebied van organisatieontwikkeling en is lid van het kernteam spelsimulaties. E-mail: [email protected].



neeships voor onder meer adviesbureau Kirkman & Company). Adviestalent is een adviesbureau met alleen jonge mensen; net afgestudeerde academici met verschillende achtergronden. De adviseurs werken tijdens het traject aan een breed scala opdrachten: strategie, bedrijfsvoering, communicatie, ruimtelijke ordening - alles komt voorbij. Soms maken de adviseurs deel uit van een groter adviesteam van Twynstra Gudde, maar vaker werken ze alleen bij een klantorganisatie, met begeleiding op afstand. Meestal in de rol van project- of programmasecretaris, soms als junior-projectleider of rechterhand van een leidinggevende. Na drie jaar stromen de adviseurs door naar Twynstra Gudde of een andere werkgever (vaak een ex-opdrachtgever). Naast het werk aan opdrachten is er een stevig opleidingsprogramma van gemiddeld 25 dagen per jaar. Die opleiding was voor mij een belangrijke reden om voor Adviestalent te kiezen. Het is een generiek programma met thema’s als persoonlijke effectiviteit, (advies) methoden en -technieken, veranderkunde en projectmanagement; maar ook persoonlijke vitaliteit en maatschappelijke thema’s komen aan bod. Het eerste jaar van de opleiding is gericht op de essenties van het adviesvak en projectmanagement. Het tweede jaar is een verdiepingsjaar, waarin het accent meer op vaardigheden ligt. Het derde jaar heeft als belangrijkste oriëntatie het persoonlijk leiderschap en inzicht in eigen drijfveren en belangen. Gedurende de drie jaar ontstaat er steeds


meer ruimte voor eigen invulling van de opleidingsdagen. Sinds vorig jaar staat de opleiding ook open voor jonge talenten uit andere organisaties die werkzaam zijn in vergelijkbare functies. Adviestalent heeft een duidelijke ‘handtekening’ in haar opleidingsprogramma. De drie belangrijkste kenmerken zijn: geloof in talent van mensen, leren in het werk en diversiteit in leervormen. Geloof in talent van mensen Adviestalent werd opgericht vanuit de wens het talent van jonge mensen te ontwikkelen, met als motto: ontwikkeling komt vanzelf en kun je niet forceren maar wel faciliteren. De begeleiding is gericht op het ontdekken van eigenheid; de adviseurs worden gestimuleerd te ontdekken wat bij hen past. Leren gebeurt in het werk De nadruk ligt op leren van en binnen het werk; 80 procent van de tijd wordt besteed aan het werken binnen de projecten. Daar komen de adviseurs de dilemma’s tegen die uitdagen tot het opdoen van kennis, het erkennen van grenzen of het maken van een stap in de persoonlijke ontwikkeling. Bij het werk in opdrachten worden de adviseurs intensief begeleid en wordt er structureel gereflecteerd op het geleerde. De opleidingsactiviteiten zijn ondersteunend. Dit strookt ook met de opvatting van Cross (2006) dat informeel leren de belangrijkste bron van ontwikkeling is bij het leren voor een beroep.

31


WAT WERKTE VOOR MIJ? Nu kom ik op de vraag wat wel en niet werkte (voor mij). Wat waren echte leermomenten en wat heb ik daarin geleerd over het vak of mezelf?

Diversiteit in leervormen Bij Adviestalent worden er ten behoeve van leren en ontwikkelen veel verschillende vormen gebruikt: er zijn trainingen, opdrachtateliers, intervisiesessies, coachingsgesprekken, meeloopdagen, enzovoort. In bijna alle vormen neemt de eigen casuïstiek een centrale plek in. In het werk worden de adviseurs inhoudelijk begeleid door mentoren (senior adviseurs) en zonodig door coaches op het gebied van persoonlijke effectiviteit. Met de leermanager hebben ze doorlopend gesprekken over de eigen ontwikkeling. Figuur 1 geeft een overzicht van het programma in het tweede jaar.

Meester-gezel: gezamenlijke reflectie Denken aan lerende momenten komt bij mij direct het beeld op van alle gesprekken in de auto van en naar klanten met senior collega’s; aan die gesprekken heb ik veel gehad. Ik stelde altijd veel vragen: ‘Waarom vertelde je die klant niet gewoon de waarheid?’, ‘Ik begrijp niet wat er gebeurde, toen ...’, en: ‘Waarom deed je .... niet?’ De senior collega’s namen mij dan

jaar 2

conflicten hanteren en omgaan met weerstand

‘ik en de ander’

L

L

o structureren en analyseren ‘werkmethodiek’

leergesprekken

strategisch omgeving management

groepsbijeenkomsten ontwerpen en begeleiden

‘ik en het vak’

L

L

o

o

projecten programmamanagement deel 2

o

o

o

o

veranderkunde

opdrachtateliers 0,5 dag

Figuur 1 Programma tweede jaar bij Adviestalent.

32



mee in hun gedachtegang, hun perspectief. Zo leerde ik meer kijken zoals zij. Welke dingen registreren ze? Waar letten zij op en wat laten ze juist voor wat het is? Voor de seniors was dit eveneens lerend, want zo brachten zij impliciete kennis onder woorden (Brockmöller, Sanders & Weggeman, 2011). Een inzicht dat ik in deze gesprekken opdeed, is dat het soms in sessies met klanten meer gaat over het gevoel dat je weet over te brengen of de mate van zekerheid die je je klant kunt geven, dan over de precieze inhoud. Toen ik net begon dacht ik juist dat het hebben van de juiste oplossing het belangrijkst was ... Zelfkennis Terugkijkend denk ik dat ik vooral door meer zelfkennis stappen heb kunnen zetten in mijn professionele ontwikkeling. Verschillende momenten en vormen hebben hieraan bijgedragen. Binnen de leervoorkeuren die Ruijters (2006) onderscheidt, voel ik me thuis bij het ontdekkende leren. Het past bij mij om in het diepe te springen: laat mij het maar zelf doen, dan leer ik het vanzelf. Ik herinner me nog goed de eerste keer dat ik zelfstandig een teamontwikkeltraject begeleidde: spannend maar ook heel leerzaam. Na het meelopen met collega’s ben ik het gewoon gaan doen. Vervolgens reflecteerde ik op wat ik had gedaan. Door deze vorm van actie en reflectie heb ik stap voor stap eigen opvattingen ontwikkeld over het begeleiden van teams in hun ontwikkeling. Bovendien ontdekte ik mijn eigen talenten en valkuilen als (proces)begeleider. Op een ander moment kwam ik juist buiten het werk tot meer inzicht over mezelf. De training beïnvloedingsvaardigheden zal


ik niet snel vergeten. Ik had een casus ingebracht vanuit een eigen opdracht waarin ik vastliep op de interactie met mijn opdrachtgever. Een van die lastige interacties speelden we na, met behulp van de Roos van Leary (1957). In het naspelen was ik op een gegeven moment mijn tekst kwijt; ik wist echt niet meer hoe ik nog iets goeds kon zeggen. Op dat moment merkte ik exact waar mijn eigen onvermogen zat. Dat was confronterend, maar ook erg leerzaam. Ik ben me sindsdien meer dan ooit bewust van mijn eigen stijl van communiceren en de effecten daarvan op anderen. Op het gebied van zelfkennis was ook de zogeheten kloosterweek belangrijk. Deze week is onderdeel van het opleidingsprogramma in het derde jaar. Het programma bestaat uit tweemaal twee dagen en eenmaal een week in een klooster, onder begeleiding van een zelfstandig adviseur die gespecialiseerd is in persoonlijk leiderschap en zingeving in werk. Tijdens dit programma worden verschillende ‘brillen’, theorieën en werkvormen aangereikt waarmee de adviseurs naar zichzelf kijken en hun drijfveren onderzoeken. Vervolgens wordt bekeken hoe met deze inzichten de relatie tot anderen en het werk verder vormgegeven kan worden. Tijdens de kloosterweek kwam ik tot het inzicht dat ik in elke situatie kan en mag vertrouwen op mezelf. Ik weet door deze ervaring beter wat ik kan, wat ik wil en wie ik ben. In het eerste jaar zeiden ervaren adviseurs tegen mij: ‘Als adviseur ben je je eigen instrument.’ Achteraf gezien kan ik zeggen dat die uitspraak voor mij toen nog weinig diepgang had; sinds de kloosterweek doorvoel ik beter wat dit betekent. De week zorgde voor een integratie van al het voor-

33


DOORDAT IK VERTROUWEN KREEG, KON IK ZELFVERTROUWEN OPBOUWEN

34

afgaande. Alsof ik alles al eens met potlood had opgeschreven en dat nu met pen kon overtrekken.

in dat je op tijd aan de bel trekt als je iets nodig hebt en dat je voldoende hulp weet te organiseren.

Vertrouwen en erkenning Een laatste voorbeeld van een belangrijk leermoment is de keer dat ik door een senior collega werd gevraagd voor een rol als adviseur cultuurverandering. Ik heb me tijdens mijn studie jarenlang verdiept in cultuurverandering, maar voelde mezelf nog niet helemaal in staat daarover op hoog niveau te adviseren. Doordat de senior mij aansprak op mijn talent en haar vertrouwen in me uitsprak, ben ik dat toch gaan doen. Dit blijkt achteraf gezien een cruciaal moment. Ik groeide in die rol, presteerde goed en leerde enorm veel in de opdracht. Doordat ik vertrouwen kreeg, kon ik stap voor stap zelfvertrouwen opbouwen. Wat ik hier leerde over het vak van adviseur is dat er voor elke rol of functie weliswaar specifieke kennis en vaardigheden nodig zijn, maar dat het minstens even belangrijk is om goed te weten wat je niet kunt en dat je daarnaar kunt handelen. Dat was ook wat mij verteld werd: je hebt misschien nog niet alles in huis voor deze rol, maar wij hebben er vertrouwen

WAT NIET WERKTE Natuurlijk is niet alles binnen zo’n ontwikkelprogramma ‘raak’. Iets wat voor mij niet goed werkte was, ergens in het begin van het eerste jaar, het invliegen van een goeroe die verhalen kwam vertellen over zijn advieswerk. Ik had toen nog zo weinig praktijkervaring, dat ik de dingen hij vertelde moeilijk kon plaatsen. De afstand tussen hem en mijzelf voelde als onoverbrugbaar groot. Het inspireerde niet, maar deprimeerde juist. Ik kreeg het gevoel: ik kan echt nog helemaal niets ... Smit (2002) onderschrijft het belang van een beperkte afstand tussen beginner en begeleider. Ze beschrijft dat een beginner in de overlevingsfase - de eerste fase in het leren van een vak - behoefte heeft aan iemand die goed begrijpt wat hij nodig heeft. De kans is groot dat iemand die pas een paar jaar verder is, dit beter aanvoelt dan een senior met vele jaren afstand tot de beginnersfase. CONCLUSIE In het voorgaande heb ik aangegeven wat belangrijke lessen voor mij



ZODAT IK GROEIDE IN MIJN ROL, GOED PRESTEERDE EN ENORM VEEL LEERDE

zijn geweest. Al met al kan ik zeggen dat ik in drie jaar Adviestalent heel anders ben gaan kijken, zowel naar het vak van organisatieadviseur, als naar mezelf. Voor mij is een belangrijk inzicht dat het vak van organisatieadviseur veel persoonlijker is dan ik dacht. Het inzetten van je persoonlijkheid en de manier waarop je relaties met opdrachtgevers vormgeeft, is misschien wel de essentie van het vak. Na drie jaar Adviestalent weet ik veel beter wat voor adviseur ik wil zijn en vooral wat ik als adviseur meebreng. Krachten, valkuilen en patronen zijn bekender en ik ben beter in staat mijn persoonlijkheid functioneel in te zetten. Toen ik begon dacht ik juist dat het ging om analytische vaardigheden, kennis en slimmigheid. Afsluitend een drietal inzichten, die mij voor de begeleiding van andere jonge professionals ook zinvol lijken. Zoek balans tussen hulp en uitdaging Jolink, Korten en Verhiel (2009, p. 61) schrijven dat jonge talenten duidelijkheid en bescherming willen en tegelijkertijd behoefte hebben aan ruimte en verantwoordelijkheid. Een herkenbare vaststelling. Ik denk dat Adviestalent een goede balans heeft gevonden tussen kaders bie-


den en ruimte geven of, anders gezegd, tussen hulp en uitdaging. Binnen Adviestalent wordt gewerkt met jaargroepen. Ieder jaar wordt er een groep gevormd van tien adviseurs, die met elkaar het opleidingsprogramma doorlopen. Voor mij was dat een belangrijke reden om voor Adviestalent te kiezen en terugkijkend heb ik daar ook inderdaad veel aan gehad. De collega’s waarmee ik drie jaar lang ben opgetrokken boden mij een veilige thuishaven. Met hen kon ik sparren over mijn vraagstukken, samen lachen om wat ons overkwam of onzekerheden delen. Door het gevoel van veiligheid in de groep was ik beter in staat om steeds weer mijn grenzen te verleggen. In trainingen durfde ik bijvoorbeeld grenzen op te zoeken, omdat ik me veilig genoeg voelde. Dit gold ook voor mijn werk in opdrachten; ik deed makkelijker lastige en grensverleggende dingen in opdrachten, omdat ik wist dat ik steun had, zowel van mijn jaargroep, als van de leermanager of de senioren van Twynstra Gudde. Over de andere kant van de balans - de mate van uitdaging - is binnen Adviestalent nog wel eens discussie. Opdrachten zijn in zichzelf niet altijd even uitdagend, door de hoge mate van ‘regelklusjes’ die

35


gevraagd worden. Dan is het aan de adviseur zelf om de inhoudelijke verdieping op te zoeken. Het belang van de balans tussen hulp en uitdaging in het begeleiden van jonge professionals wordt ook ondersteund door de literatuur. Zowel Smit (2002) als Vermaak (2001) beschrijven de onzekerheid van de ‘beginner’. Het onderdeel zijn van een jaargroep zorgde voor de nodige onzekerheidsreductie en versnelde daarmee mijn ontwikkeling. Interessant is dat Smit (2002) waarschuwt voor het al te veel samen brengen van beginners, omdat onderlinge contacten dan de plaats innemen van de onderdompeling in de nieuwe situatie. Dat ondersteunt het punt van de balans tussen spanning en ondersteuning; te veel veiligheid en warm bad stimuleert de ontwikkeling onvoldoende. De vraag wanneer hulp en uitdaging in balans zijn, is echter lastig te beantwoorden. Mijn ervaring is dat ik als jonge professional zelf niet altijd goed kon aangeven wanneer ik behoefte had aan meer hulp en wanneer juist aan meer uitdaging. Vaak wist ik pas achteraf wat de juiste mix was; dat maakt het voor een begeleider natuurlijk niet makkelijk. Een begeleider moet zich dus niet alleen laten leiden door signalen van de beginner, maar ook een eigen inschatting moeten maken van diens behoeften. Hierbij kan literatuur over stadia in de ontwikkeling tot meesterschap behulpzaam zijn (o.a. Bennink, 2008; Smit, 2002; Vermaak, 2001). Faciliteer het eigen pad en geef feedback Geloof in het talent en de eigenheid van mensen - een belangrijk uitgangspunt van Adviestalent - is mijns inziens ook breder

36

cruciaal bij de begeleiding van jonge professionals. Dat wordt ook ondersteund door literatuur over de generatie Y, waarin veelvuldig beschreven wordt dat deze generatie sterk gericht is op zelfontplooiing en authenticiteit belangrijk vindt (Jolink, Korten & Verhiel, 2009). Voor de begeleiding betekent het dat die vooral gericht moet zijn op helpen bij het richting geven aan de eigen ontwikkeling en het faciliteren van het eigen pad. Feedback blijft essentieel, zowel complimenten als tips. Voor een beginner is het nu eenmaal heel belangrijk te weten wat anderen over hem denken, en complimenten stimuleren het leerproces (Vermaak, 2001). Het faciliteren van het eigen pad betekent bijvoorbeeld aansluiten bij de leervoorkeuren van een jong talent. Zelf ontdekken door in het diepe gegooid te worden, reflectie met een senior tijdens de terugreis en aanvullende trainingen waren voor mij een goede combinatie; voor anderen zullen andere vormen wellicht beter passen. Stel je gelijkwaardig op Een laatste aspect is het belang van gelijkwaardigheid. Ik herken bij mezelf en bij anderen uit mijn generatie een behoefte aan een gelijkwaardige en wederkerige leerrelatie: ik leer van jou en jij leert van mij. Positie alleen is niet genoeg om iemand serieus te nemen; het gaat om wat iemand daadwerkelijk te bieden heeft. In de literatuur over generaties wordt deze behoefte aan gelijkwaardigheid ook beschreven als kenmerk van de generatie Y (Bontekoning, 2010; Jolink, Korten & Verhiel, 2009, p. 61). Om als begeleider effectief te zijn, wordt dus een gelijkwaardige houding gevraagd, met de bereidheid ook zelf te leren van de jonge professional.



LITERATUUR t Bennink, H. (2008). Op weg naar professioneel

t Jolink, J., Korten, F. & Verhiel, T. (2009). Jongleren

meesterschap, een stadiummodel voor de ontwikke-

met talent, de match tussen organisatie X en genera-

ling van professionals. Supervisie en Coaching, 25,

tie Y. Schiedam: Scriptum. t Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of person-

151-177. t Bontekoning, A. (2010). Het generatieraadsel, ontdek de kracht van generaties. Amsterdam: Media-

t Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren, over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties.

werf. t Cross, J. (2007). Rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. New York: Wiley.

ality. New York: Wiley.

Deventer: Kluwer. t Sanders, G., Brockmöller, A. & Weggeman, M.

cesvolle meester-gezelrelaties. Assen: Van Gorcum. t Smit, C. (2002). ‘Stages of concern’: de vijf fases in het leren van een vak. In M. Rondeel & S. Wagenaar, S. (red.), Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum. t Vermaak, H. (2001). Denken in levensfasen, reflectie aan de hand van een case. Handboek Loopbaanmanagement, 16, 1-28.

(2010). In goed gezelschap, de sleutel tot suc-

WEBSITE WWW.TSVB.NL

Wilt u meer kennis over generaties en hoe deze optimaal te benutten in begeleidingssituaties? Check dan www.tsvb.nl. Op deze site vindt u iedere maand nieuwe actuele wetenschappelijke artikelen. In juni is het thema ‘generaties’. U bent tevens van harte welkom om op de artikelen, video’s en columns te reageren. Hoe benut u de kennis in uw eigen praktijk?


37


Zie mij! PRAKTIJKVERHAAL OVER DE ROL VAN BEGELEIDING Anouschka ZWART

De redactie van dit tijdschrift heeft mij gevraagd te beschrijven welke rol begeleiders gespeeld hebben in de ontwikkeling naar mijn huidige professie. Op dit moment denk ik mijn bestemming gevonden te hebben als adviseur en begeleider op het terrein van het onderwijs in rekenen, wiskunde en andere exacte vakken. Die begeleiding geef ik ten eerste aan gemeenten en scholen (rond de vraag naar de plaats van rekenen in de samenleving), ten tweede aan individuele leraren (rond de vraag hoe zij leerlingen kunnen begeleiden door aan te sluiten bij hun denkprocessen) en ten derde aan leerlingen zelf (zowel volwassenen als kinderen). Dit mooie werk heb ik gevonden en zelf vormgegeven na meer dan vijftien jaar te hebben gewerkt in en met allerlei organisaties. Begeleiders zijn er in alle soorten en maten, zoals decanen, mentoren, professoren, studiecoördinatoren, coaches, managers,

38

buddy’s en trainers. Voor mij hadden deze mensen een begeleidende of coachende rol moeten vervullen, maar in veel gevallen was dat nauwelijks het geval. Hun invloed heb ik - terugblikkend - eerder ervaren als storend dan als bijdrage. De echte toegevoegde waarde kwam voor mij uit onverwachte hoek, op de meest verrassende momenten, van mensen die mij niet officieel begeleidden. Dit waren mensen die wezenlijk geïnteresseerd waren, mij echt zagen en vragen stelden. STUDIE Mijn vader overleed toen ik veertien jaar oud was. Voor deze gebeurtenis was ik een van de besten van de klas op het Barlaeus Gymnasium, en dat bleef ik - kennelijk een signaal dat het wel goed met me ging. Het was goed geweest dat er Drs. A.L. Zwart is freelance-adviseur en -wiskundecoach te Amsterdam. E-mail: [email protected].



iemand op school of thuis echte aandacht aan mij had geschonken, al was het maar een paar keer een uurtje, maar die begeleiding ontbrak. Dat gold ook bij het kiezen van mijn vakkenpakket en vervolgstudie. Voor mij bevestigde het gebrek aan begeleiding dat ik alles alleen moest doen. Omdat ik niet wilde kiezen, deed ik eindexamen in tien vakken, wat in mijn tijd dus drie extra examenvakken betekende. Dat had ik zelf geregeld met de desbetreffende docenten. Op mijn achttiende koos ik voor studeren in Amsterdam vanwege een nieuwe liefde. Ik had me nauwelijks georiënteerd en had min of meer ‘last minute’ besloten dat een propedeuse wiskunde altijd nuttig is. Na het behalen ervan besloot ik dat ik meer dan alleen wiskunde wilde studeren en koos voor scheikunde als extra studie. Doordat deze twee niet te combineren bleken en ik mijn studie volledig zelf moest bekostigen, deed ik nog enkele vakken wiskunde en stapte vervolgens definitief over op scheikunde. Hierbij bestond de enige begeleiding eruit dat de onderwijscoördinator mij voor gek verklaarde dat ik van studie veranderde, want ‘ik was toch goed in wiskunde’. Degenen die officieel een begeleidende of coachende rol hadden, stelden mij geen vragen over wie ik was, wat ik ‘gaaf’ vond en wat ik verwachtte van mijn toekomst. Dat was toen zo en dat is zich blijven herhalen. Tijdens mijn studie scheikunde koos ik moleculaire farmacologie als afstudeerrichting. De onderwijscoördinator had namelijk tegen mij gezegd dat ik wel paste in dat team. Wederom zonder aan mij te vragen wat ik wilde, wat ik spannend vond en wat ik daarna zou willen doen. Ik had vertrouwen in hem en besloot dus tot mo-


leculaire farmacologie, een richting die eigenlijk veel te toegepast was voor mijn werkelijke capaciteiten (waarvan ik overigens geen idee had en mijn onderwijscoördinator evenmin). Experimenteren vond ik verschrikkelijk; mijn toekomst lag zeker niet bij onderzoeker in een laboratorium zijn, ook niet voor een paar jaar om een doctorstitel te behalen. Daarom deed ik als bijvak beleid en management. Ik vond een mooie stageplek bij Sanquin Bloedvoorziening, waarin ik als stageopdracht de onderzoeksstrategie op middellange termijn mocht voorstellen. Tevens werd mij gevraagd weer te geven wat ik als stagiaire van de organisatie vond. Mijn bureau stond op de administratieve afdeling. Niet gehinderd door enig politiek besef schreef ik, zo bleek achteraf, een vernietigend rapport over de organisatie, op basis van wat ik waarnam op de administratie. Hierin was ik helaas niet begeleid, want anders had ik vast iets minder kort door de bocht gerapporteerd. U begrijpt dat ik daar geen baan aangeboden kreeg. BANEN Tijdens mijn laatste studiejaar werd ik gerekruteerd als strategieconsultant voor McKinsey & Company. Ik had van mijn hoogleraar gehoord hoe bijzonder deze organisatie was, met de toevoeging: ‘Daar kom je toch nooit binnen.’ Een assessment en zeven gesprekken verder werd ik toch aangenomen. Daar was ik trots op, maar ik had geen idee waaraan ik begon. Ik had me niet georiënteerd op de arbeidsmarkt. Ik had geen duidelijk beeld van of vertrouwen in mijn werkelijke capaciteiten en hoe die in te zetten bij McKinsey. Ik werd onzeker. In zo’n prestatiegerichte organisatie is het van belang dat je je profileert, de politiek doorkrijgt en bij

39


de juiste partners en projecten aanhaakt. Ik was bovendien gewend alles alleen te doen, maar moest opeens in teams gaan werken. Dat mij dit helemaal niet ligt, was mij toen nog niet duidelijk. De onzekerheid en het werken in teams maakte dat ik veel minder bereikte dan ik had gekund en bovendien knaagde het werk aan mijn levensvreugde; ik kreeg het gevoel dat ik persoonlijk faalde. Vervolgens ging ik bij uitgeverij Elsevier Science aan de slag als ‘publishing editor’. Ik gaf internationale scheikundige tijdschriften en boeken uit, onderhandelde over contracten en stuurde redacteuren en tijdschriftredacties aan. Hier werd ik gelukkig. Ik werkte vrijwel autonoom en rapporteerde aan mijn leidinggevende, die voor het eerst een leidinggevende functie vervulde en mij vooral mijn gang liet gaan. Ik genoot van het opzetten en uitbreiden van mijn eigen netwerk en reisde naar allerlei conferenties en congressen, om interactie met wetenschappers te hebben. Ik voelde me daar goed bij, maar na een paar jaar ervoer ik geen uitdaging meer. Er was toegezegd dat ik steeds een andere functie krijgen, maar dat liet op zich wachten. Ik was klaar voor een nieuwe job en werd ongeduldig. Naast mijn werk bij Elsevier gaf ik af en toe wiskundebijles. Tijdens een congres was ik bij een officieel diner in gesprek met een van de directeuren van Elsevier. Hij zei tegen mij: ‘Ik zie dat je het werk hier leuk vindt, maar je ogen beginnen pas echt te stralen als je het over je leerlingen hebt!’ Dat heb ik altijd onthouden - in de jaren daarna schoot het mij steeds weer te binnen. Echter, ik wist niet hoe ik dit besef kon incorporeren in mijn werk. Opgejaagd door mijn ongeduld, ging ik op zoek naar

40

een andere baan. Ik had bedacht dat ik iets wilde met veel afwisseling, om te voorkomen dat ik me weer snel zou gaan vervelen. Dat werd dus wederom strategieconsultancy. Ik had wel wat gesprekken bij bedrijven in andere bedrijfstakken gevoerd, maar daar vond ik niet wat ik zocht. Achteraf denk ik dat ik wilde bewijzen dat ik toch geschikt was voor het werk van strategieconsultant. Na een kortstondig dienstverband bleek deze manier van werken, het teamwork en het zich continu moeten profileren definitief niet geschikt te zijn voor mij. Via een aantal gesprekken met headhunters kwam ik terecht bij een farmaceut en combineerde ik een salesfunctie met een projectmanagementrol. De exacte invulling van deze rol bleek achteraf ondergeschikt aan wat ik daar leerde. Ik begreep niet waarom mijn leidinggevende manager was; hoe kon iemand met zo’n beperkte inhoudelijke kennis toch een managementrol vervullen? Maar hij was de eerste die mij vroeg waarom ik deze baan zou willen en wat ik zou willen leren. Ik leerde van hem dat je moet zorgen dat je mensen aanneemt met andere kwaliteiten dan de jouwe, om die te activeren en in te zetten waar jij ze kunt gebruiken. Voor het eerst begreep ik dat je niet alles alleen hoeft te doen, maar dat je aanvullende kwaliteiten van anderen kunt ontdekken en waarderen. Van mijn manager leerde ik ook dat mensen graag gehoord willen worden. Hetzelfde werd mij duidelijk tijdens salestrainingen. Bij iedereen is er een andere reden om iets voor te schrijven, aan te schaffen of actief aan te bevelen. Er was van alles mis in dit bedrijf, maar ik heb daar voor het eerst begeleiding gehad



Terzijde Als redactie willen we graag de theorie verbinden aan de praktijk door professionele reflectie te koppelen aan de levende werkelijkheid. Anouschka Zwart bleek bereid om onder woorden te brengen welke begeleiding zij heeft ontvangen - en niet ontvangen - gedurende haar loopbaan en hoe dat haar heeft gevormd. Haar persoonlijke verhaal is interessant en leerzaam voor begeleidingskundigen, vanwege in ieder geval de volgende thema’s. Invloed van ingrijpende gebeurtenissen Het overlijden van haar vader, faal- en succeservaringen in het werk en een economische crisis blijken een bepalende invloed te hebben op de loopbaan van Anouschka. Door op die momenten de juiste mensen tegen te komen, kunnen ‘life-events’ waardevolle leerervaringen worden. Maar als je bij dergelijke gebeurtenissen begeleiding moet missen, kun je ook duurzaam op een verkeerd spoor terechtkomen. Zon- en schaduwzijde van begaafdheid Anouschka blijkt een begaafde leerling, getalenteerde student en gewilde ‘high potential’ als medewerker. Zij gaat zelfstandig haar weg en is heel goed in staat haar eigen boontjes te doppen. Haar verhaal laat zien hoe belangrijk het is om in middelbare scholen, universitaire studies en arbeidsorganisaties een goede begeleidingsstructuur te hebben, met mensen die echt oog hebben voor de leerling, student of medewerker. Of de objectieve prestaties (zoals studieresultaten) goed zijn, is niet het enige criterium. Veel belangrijker is de vraag: waar word jij gelukkig van? Iedereen heeft recht op die aandacht, juist ook zij die het ogenschijnlijk allemaal zelf wel kunnen en er niet om zullen vragen. Begeleider als tweede professie De ervaringen van Anouschka laten zien hoe belangrijk het is dat leraren, docenten, decanen, studiecoördinatoren, leidinggevenden en collega’s in staat zijn de ander eerlijk in de ogen te kijken en het persoonlijke contact aan te gaan. Dat leer je niet alleen in trainingen over persoonlijke gespreksvoering, feedback geven en luisteren. Om dat vermogen tot begeleiden te ontwikkelen, is werkbegeleiding en supervisie nodig waarbij de professional direct en persoonsgericht feedback krijgt. Daarbij gaat het niet primair om de technieken van communicatie, maar vooral om het vermogen de ander te zien en te ontmoeten met je hart. Michiel de Ronde

en meer geleerd over mezelf en mijn capaciteiten. Ik kwam er bijvoorbeeld achter dat ik in een team de leidende rol wil hebben, tenzij ik vind dat een ander het beter


kan of doet. Ik wil erkend worden in mijn waarde. De trainer van de salestrainingen maakte mij ook attent op mijn gedrag; zijn feedback heeft nog steeds veel impact op

41


mij. Hij herkende mijn sterkten en vroeg of ik freelance voor hem wilde werken. Daar heb ik voor het eerst van mijn leven lang over nagedacht, want dat betekende dat ik voor mijzelf zou gaan beginnen. Weekenden lang rekenen gingen vooraf aan de stap om als zzp’er mijn carrière te vervolgen. Na een paar maanden stemde ik in met zijn voorstel. Van de farmaceut mocht ik nog zeven maanden parttime in loondienst blijven, terwijl ik mijn eigen bedrijf opzette. ZELFSTANDIG In de eerste maanden van het opstarten van mijn bedrijf, brak ook de economische crisis uit: de trainingsbranche stortte compleet in. Ik moest mij opnieuw oriënteren, maar herinnerde me de woorden van de Elsevier-directeur. Ik besloot met leerlingen aan de slag te gaan. Ik werkte met uithuisgeplaatste kinderen van 6 tot 15 jaar bij een pleeghuis en begeleidde vanuit huis leerlingen op de bètavak-

42

ken. Hun IQ’s varieerden van 65 tot 150 en ook de leeftijd had een breed spectrum: 12 tot 42 jaar. Van deze leerlingen kreeg ik - en krijg ik nog steeds - een spiegel voorgehouden. Ik leer veel over mezelf en ontdek van alles over leerprocessen en hoe eigen overtuigingen het leerrendement in de weg kunnen staan. Innovatieve rekenprojecten en rekendidactische trainingen, in combinatie met salesprojecten voor een educatieve uitgeverij, zorgen voor uitdaging en afwisseling. Begeleiding vind ik bij mensen van alle niveaus, leeftijden en rollen. Ik leer van iedereen en heb gemerkt dat juist degenen van wie ik begeleiding verwacht, alleen ingrijpen als het misgaat. Misschien staan hun overtuigingen over succes het werkelijke succes wel in de weg ... Zie mij: ik ben iemand die veel mogelijkheden had. Goede begeleiding had mij eerder op het juiste spoor gebracht.


kennis als kern van verbinding

TvC

COUNSELLING

Onafhankelijk vakblad voor de loopbaanprofessional

m a g a z i n e

nummer 2 - april 2013

Tijdschrift voor Coaching

VISIEBLAD VOOR

CM T

LOOPBAANVISIE

onafhankelijk vakblad voor de counsellor

PROFESSIONEEL BEGELEIDEN

1

nr. QHHYNHUN

vOO

;PQKZJOYPM[]VVY6U[^PRRLSPUNPU6YNHUPZH[PLZ

S L Y L U

[ H S L U [

^ L Y R

Marc Schabracq Stress als keuze

Toekomst

Theo Compernolle Individuele en omgevingsfactoren bepalen onze veerkracht

BERT COENEN

overweegt de toekomst van coaching

David Dewulf Mindfulness: thinking out of the box

Babyboomers als coaches van de Y-generatie Hoe maakbaar is onze toekomst?

integriteit

Wat kunnen we leren van

ROGERS?

4\LS2HW[LPUV]LYPU[LNYP[LP[ THUHNLTLU[PUVYNHUPZH[PLZ

FILOSOOF ROBIN BROUWER over het niewe denken Tekens van betekenis: I have a dream Virtueel Gaat UWV digitaal?

Virtueel Praktijk E-coaching in het beroepsonderwijs

Wetenschap Psyche in cyberspace

Nieuw(s) LinkedIn als loopbaan heroriëntatie tool

+LRYHJO[]HU]PY[\HSJSHZZYVVTZ

STRESS

*OYPZ[PLU)YPURNYL]L!¸=YPQOLPKaVUKLY NLaHNIPLK[^LPUPNTLLYKHUSLLN[L¹ L

MODELLEN OP EEN RIJ: STRESS VERKLAARD | PIONIERS: ALFRED ADLER | COLUMN: LEONA AARSEN | BOUDEWIJN VAN HOUDENHOVE: WANNEER HET STRESSSYSTEEM FAALT… | CALEIDOSCOOP: HARTCOHERENTIE | WETENSCHAP: OMGAAN MET STRESS

maart 2013 nummer 1

Toekomst

Virtueel

Stress

Integriteit

Bert Coenen overweegt de toekomst van coaching Saskia Teppema over het coachen van kanjers Is er in de toekomst van coaching nog plek voor een olifant? Doet de persoon van de coach ertoe?

Een baan vinden via sociale media Erik Kaemingk: Lang leve mijn virtuele zelf! Werknemer is regisseur van eigen inzetbaarheid Re-integratie: Stress en werkdruk zijn vaak perceptie! E-coaching in het beroepsonderwijs

Stress: vriend en vijand De opnie van .... Prof. B. van Houdenhoven Pioniers - Alfred Adler Hoogsensiviteit in de praktijk Hartcoherentie Mindfulness en stress HELP! Burn out Wetenschap: Omgaan met stress

Bruggen bouwen tussen relaties, ‘Coaching Culture’ in organisaties, De ‘Trainerstool” van Karin de Galan David Kelly, koning HRD-backchannel De consultant als ‘temporary leader’

Alle artikelen nu digitaal beschikbaar! Ga naar www.digitaalbegeleiden.nl en download alle vakinhoudelijke artikelen of thema’s die u nodig heeft en maak uw portfolio compleet.

WAARNEMINGEN

Gedoe: overal waar wordt samengewerkt is het er van tijd tot tijd. Ergernis, teleurstelling en boosheid die zich uiten in stroperigere besluitvorming, wantrouwen en wij/zij-denken. Joop Swieringa en Jacqueline Jansen schreven er eerder over in hun populaire Gedoe komt er toch (2005). Daarin trekken ze een aantal klassieke verandermanagementwijsheden in twijfel - zoals: ‘Alle neuzen moeten dezelfde kant op’, en: ‘Werk aan draagvlak’ - en stellen in plaats daarvan een wetmatigheid centraal: gedoe is onvermijdelijk en komt er toch wel. Het onlangs verschenen Gedoe op tafel gaat verder waar hun vorige werk ophoudt en behandelt de vraag hoe je ‘gedoe’ in organisaties bespreekbaar kunt maken. Het boek bestaat uit acht hoofdstukken. In de eerste drie bespreken de auteurs de verschijningsvormen van gedoe. Hoe kun je het herkennen? Hoe gaan organisaties er doorgaans mee om en wat zijn de onderliggende mechanismen en verklaringen voor het feit dat het taboe is? Zonder veel theoretische uitweidingen meandert de tekst langs allerlei gedoe-fenomenen: geroddel, zondebokdenken en de Abilene-paradox (samen besluiten wat niemand wil). Gedoe is ingewikkeld en die ingewikkeldheid benoemen is vaak heel lastig. Meestal is daar een professionele buitenstaander voor nodig; bij complexere problematiek pleiten de auteurs zelfs voor twee begeleiders. In de daaropvolgende drie hoofdstukken behandelen Swieringa en Jansen de principes van het ‘tafelen’ - een door de filosoof René Gude gemunte term waarmee het proces van uitpraten wordt aangeduid. De kunst is allereerst, zo stellen de auteurs, om - na een scherpe voorbereiding - een goede startvraag te vinden die voldoende uitdaagt om het heikele onderwerp aan de orde te stellen: ‘Met de startvraag proberen we de paradox te doorbreken dat er veiligheid nodig is om over je angst of zorg te praten,

Gedoe op tafel BOEKBESPREKING

44

Tijdschrift voor Begeleidingskunde , 2 (2), 44-45

WAARNEMINGEN

Joris BRENNINKMEIJER

BESPROKEN Joop Swieringa en Jacqueline Jansen (2013). Gedoe op tafel. Uitpraten in organisaties. Schiedam: Scriptum. ISBN 978 90 5594 363 0.

terwijl die veiligheid juist ontstaat door over je angst of zorg te praten.’ Soms is het daarom nodig een meer indirecte vraag te stellen, die ruimte schept om emotie en beleving te delen. Swieringa en Jansen gaan uitgebreid in op hun favoriete methoden om gedoe op tafel te krijgen. Veel daarvan zijn goed bekend en in de literatuur uitgewerkt - zoals de ‘open space’-aanpak, simulatie en vlotten bouwen - maar de aanvullingen en kneepjes van het vak maken deze bespreking waardevol. Nieuw voor mij was de ‘propjesoefening’, waarbij aan alle deelnemers wordt gevraagd anoniem en in een enkele volzin op een briefje te schrijven waarover ze zich zorgen maken of waarvan ze wakker kunnen liggen, maar waar ze toch met niemand over praten. Vervolgens wordt iedereen gevraagd het briefje tot een propje te maken en van zich af te werpen. Daarna worden de briefjes (of enkele) voorgelezen. De impact, zo suggereren Swieringa en Jansen, kan groot zijn, wanneer de deelnemers ontdekken dat veel collega’s dezelfde zorgen delen. Timing is hierbij essentieel: op het verkeerde moment ingezet kan de propjesoefening als een boemerang terugslaan op het proces van met elkaar in gesprek komen. In de slothoofdstukken staan enkele praktische wenken voor de rol van de leidinggevende in het proces en een aantal gedachten hoe gedoe uitpraten zich verhoudt tot het nieuwe organiseren, andere en modernere manieren van samenwerken in organisaties. Swieringa en Jansen zijn beide organisatieadviseur en putten uit hun rijke ervaring in uiteenlopende verandertrajecten. Het boek is doorspekt met boeiende en levendige praktijkvoorbeelden. Het siert de auteurs dat ze soms ook kozen voor casuïstiek die voor hun eigen rol minder flatteus is. Daarmee laten zij zien dat gedoe ter tafel brengen een vak is dat niet zonder risico’s is; ook niet voor de doorgewinterde professional. Klein nadeel is wel dat het bij veel voorbeelden gaat om bijeenkomsten of werkconferenties met grote groepen. Dat is onvermijdelijk het gevolg van het gehanteerde uitgangspunt dat iedereen die bij gedoe betrokken is, er ook verantwoordelijk voor is en dus betrokken dient te worden bij de oplossing. De begeleider die gewend is


veel een-op-een te werken of met kleine groepjes, zal hierin minder herkenning vinden. Gedoe op tafel bevat veel gestolde praktijkkennis en is zeer leesbaar en compact - in minder dan honderd pagina’s - geschreven. Daar zit ook de grote meerwaarde van het boek voor de praktijkbeoefenaar: de principes en adviezen die Swieringa en Jansen uitwerken voor het begeleiden van ‘tafelen’ zijn buitengewoon helder, concreet en praktisch. Voor begeleiders die regelmatig midden in het gedoe van de organisaties zitten, is het een inspirerend en verrijkend boek.

Drs. J.H. Brenninkmeijer is als zelfstandig adviseur werkzaam vanuit zijn eigen bedrijf Brenninkmeijer Organisatieontwikkeling en is redactielid van dit tijdschrift. E-mail: [email protected].

45

WAARNEMINGEN

‘Nooit zijn we zo vrij geweest, en nooit hebben we ons zo machteloos gevoeld.’ Dat is wat Paul Verhaeghe ons in Identiteit voorhoudt en wat de Pools-Britse socioloog Bauman de vrijheidsparadox noemt (1999). Klinisch psycholoog en psychoanalyticus Verhaeghe gaat in dit boek in op de ingrijpende gevolgen van de neoliberale maatschappij van pakweg de afgelopen twintig jaar, voor individuen en de samenleving als geheel. In deze recensie geef ik een overzicht van de inhoud van het boek, het belang ervan voor maatschappij en organisaties en voor begeleidingskunde in het bijzonder (NB Voor de bespreking van de inhoud van Verhaeghe’s visie is ook gebruik gemaakt van een lezing die hij op 9 februari 2013 hield voor De Helling, wetenschappelijk bureau van Groenlinks; zie http://bureaudehelling.nl/auteur/paul-verhaeghe). De visie van Verhaeghe wordt vertaald naar drie relevante vragen voor begeleiders in het coachen van teams en individuen. Verhaeghe kiest het perspectief van identiteit om de vinger op veel zere plekken te leggen. In het eerste deel van het boek bespreekt Verhaeghe vooral de wijze waarop onze identiteit wordt gevormd. Er is geen wezenlijke identiteit, aldus de auteur. Hij beschouwt genen min of meer als hardware, maar: ‘Wie wij worden, hangt grotendeels af van onze omgeving.’ Hij neemt daarmee afstand van de ‘wij zijn ons brein’-hype van bijvoorbeeld Swaab (2012) en Lamme (2012), die een naar zijn idee verkeerde boodschap geven over de mate waarin iemands persoonlijkheid in het brein besloten ligt. Ook neemt hij afstand van het inmiddels algemeen aanvaarde idee dat de mens van nature een economisch calculerend wezen is, die vooral en eerst aan zichzelf denkt en daarmee altijd zal streven naar eigen winstmaximalisatie.

Identiteit in een neoliberale samenleving BOEKBESPREKING

46


WAARNEMINGEN

Jos VAN KEMPEN

De mens is van nature niet goed of slecht, niet egoïstisch of solidair. De mens is beide. Hij kan agressief maar ook liefdevol gedrag vertonen. De Waal (2012) toont bijvoorbeeld in een bekend onderzoek aan dat apen zowel egoïstisch als altruïstisch kunnen handelen. ‘Het zelf is opgebouwd uit meerdere ik-posities en de identiteit is het tijdelijke resultaat van een dialogisch dynamisch proces’ (Hermans & Kempen, 1993). Hermans (2006) laat in The dialogiocal self zien dat er bij onze zelfrealisatie tevens voortdurend sprake is van dialoog tussen omgeving en individu. Verhaeghe benadert dit idee vanuit het ‘nature/nurture’-debat. Persoonlijkheid is niet aangeboren, zoals vaak wordt gedacht. Hij stelt zich op het standpunt dat het genetisch basismateriaal krijtlijnen uitzet voor het individu, maar dat de ruimte binnen die krijtlijnen voor persoonlijkheid, talenten en gedrag groot is. Die ontwikkelruimte is zelfs groter dan we vaak aannemen. Deze opvatting sluit goed aan bij eerder onderzoek, waaruit blijkt dat de omgeving veel gewicht in de schaal legt (o.a. Bloom, 1985; Pfeffer, 2007). In de kern is identiteitsvorming volgens Verhaeghe enerzijds een proces van identificatie dat plaatsvindt door het spiegelen van zichzelf aan anderen. Dat spiegelen heeft invloed op de wijze waarop we naar onszelf kijken. Zelfvertrouwen, zelfwaardering en zelfrespect hangen bijvoorbeeld sterk af van hoe de ander ons vertrouwt, waardeert en benadert. Onze identiteit wordt behalve door identificatie ook door de tendens tot separatie bepaald. We hebben namelijk ook de keus om ons af te zetten. Als de ander ons te dicht op de huid zit of te dwingend is in hoe wij ons behoren te gedragen, dan streven we naar meer eigenheid. Naast onze behoefte om op anderen te lijken en onderdeel te zijn van een groter geheel, willen we ook eigen keuzen maken tussen de verschillende voorbeelden en opvattingen van anderen. Identiteit is daarmee grotendeels een sociaal proces, dat zich afspeelt op een evolutionair-biologisch fundament; door onze eenzijdige focus op genen, houden we daar onvoldoende rekening mee. In de huidige neoliberale cultuur wordt bovendien de separatiecomponent van de identiteitsontwikkeling benadrukt ten koste van de identificatie met anderen. In het tweede gedeelte van Identiteit gaat Verhaeghe in op die neoliberale identiteit: we hebben met elkaar een nieuwe identiteit ontwikkeld op grond


van een nieuw uitgangspunt, sterk beïnvloed door taal. We zijn ons daarvan niet bewust; het is immers ons eigen taalgebruik, passend bij de tijdgeest. Het neoliberale uitgangspunt dat elk individu eerst en vooral aan zichzelf denkt is volgens Verhaeghe een verkeerd uitgangspunt. De mens is, net als de apen van De Waal, zowel geneigd tot egoïstisch gedrag als tot solidair gedrag, en zowel tot agressief als tot liefdevol gedrag. Het misverstand schuilt in de volgorde van redeneren. Het is niet zo dat het beloon- en strafmodel - Verhaeghe noemt dit het ‘rank and yank’-systeem - goed aansluit bij de diepgewortelde egoïstische inborst van mensen; het systeem lokt juist egoïstisch en competitief gedrag uit. Ook is er volgens Verhaeghe iets vreemds aan de hand met het in beginsel charmante liberale vrijheidsbeginsel, dat tot vrije burgers en medewerkers moet leiden. In de neoliberale variant gaat dit beginsel ervan uit dat de overheid zich moet terugtrekken en zich niet dient te bemoeien met de keuzen van individuen. Omdat iedereen vooral zijn eigen verlangens zal nastreven, zal dit in het geheel leiden tot een vrijere - lees: mooiere - samen-

J. van Kempen, MHD, is hogeschooldocent HRD en als onderzoeker verbonden aan het Lectoraat Duurzaam HRM, Kenniscentrum Arbeid aan de Hanzehogeschool Groningen. E-mail: [email protected].

47

WAARNEMINGEN

leving. De idee van de vrijemarktpolitiek is gebaseerd op zo min mogelijk regels en zo veel mogelijk vrijheid. Merkwaardig genoeg leidt het vrijheidsdenken in de praktijk juist tot een beperking ervan. De neoliberale versie van de vrije markt heeft geleid tot een losse verzameling individuen die alleen uit zijn op eigen voordeel, aldus Verhaeghe. Het antwoord is een groeiend aantal regels en toenemende disciplinering om het grenzeloze gedrag van individuen en organisaties in toom te houden. Een voorbeeld is de toenemende regelgeving in zorg en onderwijs. Het wantrouwen leidt tot meer controle, wat weer leidt tot een groter wantrouwen, enzovoort. De erosie van onderlinge verbanden door vergaande individualisering leidt bovendien tot een groot gevoel van onbehagen. Mensen zijn kuddedieren en een dier dat alleen zit, voelt zich buitengesloten. Het ‘vrije’ individu is helemaal alleen verantwoordelijk voor het succes dat hij al dan niet bereikt. Als je succes hebt, dan voldoe je; zo niet, dan ben je een loser. Iemand anders vormt dan de belangrijkste bedreiging in je zoektocht naar succes. Het doorgedreven individualisme zorgt ook voor onderlinge competitie en wantrouwen. De vraag die Verhaeghe opwerpt is hoe we efficiëntie en plezier in het werk kunnen combineren. Hij zoekt de oplossing in een samenleving met arbeidsorganisaties die ruimte geeft aan zowel gelijkheid (identificatie met een groep) als verschil (eigenheid als individu). Bij een te zwakke maatschappelijke groepsvorming wordt de behoefte te behoren tot een grotere groep sterk gevoeld, maar in een maatschappij die te sterk is gericht op collectiviteit is er geen ruimte voor eigen keuzen, waardoor mensen op allerlei manieren proberen te ontsnappen aan wat hun opgelegd wordt. Te veel gelijkheid werkt even negatief als te veel verschil.

48

Verhaeghe’s eerste advies is het extrinsieke motivatiemodel zo snel mogelijk af te bouwen. Dit model laat bijvoorbeeld de verschillen tussen de hoogste en laagste inkomens stijgen. Er is overtuigend onderzoek dat uitwijst dat dit vrij snel leidt tot een toename van psychosociale stoornissen. Hoe groter de sociale ongelijkheid, des te meer mentale stoornissen, tienerzwangerschappen, agressie, medicatiegebruik en criminaliteit (Wilkinson & Pickett, 2010). Verhaeghe gebruikt het populaire boek Drive (Pink, 2010) om zijn argumenten kracht bij te zetten. Financiële prikkels functioneren alleen bij werk waarbij nauwelijks hoeft te worden nagedacht. Vraagt het werk iets meer cognitieve vaardigheden, dan werken externe financiële prikkels averechts. Verhaeghe pleit voor nadruk op intrinsieke motivatie middels vergroten van autonomie, meesterschap en samenwerken voor een hoger doel. Een tweede belangrijke boodschap is de oproep afscheid te nemen van fatalistische uitspraken als: ‘De mens is van nature egoïstisch, zo zit de mens nu eenmaal in elkaar.’ Het leidt geen twijfel dat het egoïstische en competitieve in de mens zitten, maar het altruïstische en de wil tot samenwerken zitten evenzeer in ons. Verhaeghe raakt in zijn derde advies de discipline van organisatieverandering. Ook hij constateert, samen met andere onderzoekers (Boonstra, 2000; Homan, 2005), dat de illusie bestaat dat gedragsverandering op een rationele-cognitieve manier verloopt: ‘Willen we veranderen, dan zal dat niet gebeuren op grond van rationele kennis, maar via affectief beladen waarden. De meest duurzame veranderingen komen van onderuit en sluiten aan op buikgevoel.’ Hoewel het geen boek is over het begeleiden van medewerkers, verschaft Verhaeghe’s visie op de mens belangrijke uitgangspunten die kunnen worden vertaald naar het coachen van teams en individuen. Ontwikkeling vindt plaats via het proces van identificatie en separatie. Vertalen we dit naar begeleidingskunde, dan dient deze volgens dit principe gericht te zijn op zowel het collectief (gelijkheid) als op het verschil (autonomie). In de begeleiding moeten we zoeken naar condities die zowel teams als individuen uitdagen en prikkelen het beste uit zichzelf te halen. In de spanning tussen identificatie en separatie is een viertal vragen voor begeleiders relevant. Op deze vragen zijn waarschijnlijk geen goede of foute antwoorden mogelijk. Hun waarde is vooral gelegen in het reflecteren op de eigen rol en positie, vanuit een breder maatschappelijk perspectief. - Welke rol speel ik als begeleider in een maatschappij- en organisatiewereld die gedomineerd wordt door neoliberale ideeën? Mogelijk is het neoliberale taalspel ook doorgedrongen in de denkwereld van de begeleidingskunde. Zijn coaches, trainers en adviseurs daarmee misschien wel de smeerolie in organisaties, om het systeem van economisch winstbejag tot het uiterste te brengen? Dit is een wezensvraag. De begeleidings-


WAARNEMINGEN

BESPROKEN

kunde kan zich afvragen in welke mate zij bijdraagt aan een systeem dat aanzet tot efficiënt, rationeel en economisch calculerend handelen of hierin ook kritische en onafhankelijke tegengeluiden laat horen. - Vanuit welk mensen wereldbeeld handel ik zelf als begeleider? De denkbeelden van Verhaeghe prikkelen om na te denken over de eigen menskundige uitgangspunten. Wat is mijn opvatting over kwesties als motivatie en hoe denk ik dat mensen het beste uit zichzelf kunnen halen? - Hoe verhoud ik mij als begeleider tot het door Verhaeghe geschetste spanningsveld? Staat de coach, trainer of adviseur eigenlijk ook niet altijd voor het dilemma van aanpassing versus eigenheid in zijn werk met cliënten voor opdrachtgevers? De vraag is welk principe leidend is in de begeleidingsactiviteiten van de coach. De kijk van deze auteur op de zaak is nieuw, omdat hij twee aspecten die elkaars uitersten zijn - gelijkheid en verschil - met elkaar probeert te verenigen. Eerdere opvattingen over samenlevingen benadrukken ofwel de knellende kant van gelijkheid in een pleidooi voor meer individualisme, ofwel het te ver doorgeslagen individualisme en gebrek aan gemeenschap. Verhaeghe kiest niet een van de twee, maar zoekt een evenwicht tussen de uitersten. Zijn argument dat de mens zich zowel wil identificeren met anderen als zelf keuzen maken, is een mooie aanvliegroute om opnieuw na te denken over de samenleving en de plaats van arbeidsorganisaties daarbinnen. Verhaeghe is krachtig in zijn diagnose en boodschap, en onderbouwt deze met eigen onderzoek en dat van anderen. Tevens geeft hij voorbeelden, zoals het Enron-schandaal en de sterk waardegedreven organisatie Wikipedia. Zijn oplossingen geven richting, maar blijven op een hoog abstractieniveau. Hij is overtuigend, maar een concrete vertaling van evenwicht tussen gelijkheid en verschil blijft uit. Identiteit is een indringend boek over opvattingen in ons denken over de mens en over de misstanden in de neoliberale samenleving. Omdat Verhaeghe uitstekend in staat is de oorsprong en vorming van identiteit helder te beschrijven en onderbouwen, wordt zijn boodschap over de misstanden ook krachtiger. Soms ontbreekt een heldere rode draad. Duidelijk is dat het boek uit twee delen bestaat, al wordt dat niet aangegeven in de inhoudsopgave. Het eerste deel beslaat het existentiële deel - wie ben ik? - en het tweede deel zoomt in op de neoliberale identiteit, de misstanden daarover en de oorzaken van die misstanden. De lezer moet het gebrek aan structuur maar voor lief nemen; de inhoud is veel te interessant om te laten liggen. Identiteit is een boek voor iedereen die geïnteresseerd is in de existentiële vraag: wie of wat maakt nu wie we zijn en wat is bepalend voor wie of wat we worden? Het boek is voer voor begeleiders die organisaties en hun eigen opvattingen kritisch tegen het licht willen houden.


Paul Verhaeghe (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij. ISBN: 978 90 234 7303 9.

LITERATUUR t Baumann, Z. (1999). In search of politics. Stanford: Stanford University Press. t Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Oratie. Amsterdam: Vossius Pers. t Hermans, H. (2006). Dialoog en misverstand. Soest: Nelissen. t Hermans, H. & Kempen, H. (1993). The dialogical self: meaning as movement. San Diego: Academic Press. t Homan, T. (2005). Organisatiedynamica. Den Haag: Academic Service. t Lamme, V. (2012). De vrije wil bestaat niet. Amsterdam: Bert Bakker. t Pink, D. (2010). Drive. Amsterdam: Business Contact. t Swaab, D. (2012). Wij zijn ons brein. Amsterdam: Contact. t Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij. t Verhaeghe, P. (2013). Responsabilisering en disciplinering. Lezing te Amsterdam (9 februari) en Groningen (12 februari). t Wilkinson, K. & Picket, R. (2010). The spirit level. Why equality is better for everyone. Londen: Penguin.

49

WAARNEMINGEN

Eveline Crone is nog geen veertig, maar al vijf jaar hoogleraar neurocognitieve ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Leiden. Zij ontving reeds verscheidene prestigieuze onderscheidingen en prijzen voor haar wetenschappelijke werk, maar vindt daarnaast tijd voor communicatie met het grote publiek, onder andere in talloze radio- en televisieprogramma’s. In 2008 publiceerde Crone de bestseller Het puberende brein. Zelf had zij niet gedacht dat het boek zo zou aanslaan: ‘Het was fantastisch om te zien dat de adolescentie erdoor bij een breed publiek in een ander daglicht kwam te staan. (...) Als een periode met unieke mogelijkheden voor het ontdekken van hun passies, idealen en creativiteit’ (p. 8). De reacties inspireerden Crone tot het schrijven van een vervolg: in 2012 kwam Het sociale brein van de puber uit. Een van haar doelen is de in veel opzichten negatieve beeldvorming rond puberteit en adolescentie om te buigen. Zij biedt inzicht in de neuropsychologische achtergronden van het gedrag van jongeren. En daarmee ook inzicht in onszelf, want we zijn immers allen jongeren geweest. Voor begeleidingskundigen is de vraag van belang hoe de ontwikkeling van onze cognitieve en persoonlijke vermogens in de verschillende fasen van de levensloop bevorderd kan worden. Wat leert het boek de begeleidingskundige, bijvoorbeeld op het gebied van het stimuleren van zelfreflectie en de ontwikkeling van autonomie en identiteit? Net als Het puberende brein bestrijkt Het sociale brein van de puber niet alleen de puberteit ofwel de fase van seksuele volwassenwording (circa 10-15 jaar). Beide boeken gaan over de gehele adolescentieperiode, dat wil zeggen, de fase van maatschappelijke volwassenwording circa (10-22 jaar). Het beginpunt is hierbij tamelijk duidelijk gemarkeerd, maar dat is bij het eindpunt niet het geval.

Adolescentie, hersenen en de ontwikkeling van autonomie en identiteit BOEKBESPREKING

50


WAARNEMINGEN

Tom LUKEN

Het boek beschrijft hoe de hersenen gevormd zijn en welke veranderingen plaatsvinden in puberteit en adolescentie. Onder meer wordt besproken hoe de puberteit invloed heeft op het uiterlijk van jongeren en de manier waarop zij emoties kunnen herkennen. Vervolgens wordt uitgelegd waarom sociale acceptatie voor hen zo belangrijk is en, in samenhang daarmee, hoe buitengewoon pijnlijk het voor hen is om afgewezen te worden. Verder gaat Crone in op het veranderende zelfbeeld in de adolescentie, een toenemend vermogen tot inleving in anderen en veranderingen wat betreft vriendschappen. Dit alles in samenhang met ontwikkelingen in de hormonale processen en met de rijping van de hersenen in de adolescentie. Crone baseert zich bij dit alles op recente wetenschappelijke literatuur, eigen onderzoek aan het Brain and Development Laboratory te Leiden en uitwisselingen met ‘het publiek’. Crone heeft een vlotte pen. Het sociale brein van de puber is verluchtigd met verhalen uit de praktijk en met foto’s en illustraties. Tegelijkertijd gaat de auteur technische details niet uit de weg; het boek is neurowetenschappelijk verantwoord. Het is een ‘must read’ voor ouders, docenten, hulpverleners, begeleiders, professionals op het gebied van jeugd en justitie en anderen die geïnteresseerd zijn in de neuropsychologische achtergronden van het sociale gedrag van jongeren. Als opvoedkundig boek is het niet bedoeld. Crone presenteert een rijkdom aan nieuwe kennis en inzichten, maar we weten in de meeste gevallen nog niet genoeg om er eenduidige adviezen uit te kunnen afleiden voor beleid en praktijk. Veel lezers van dit tijdschrift houden zich bezig met het bevorderen van hogere-ordeleerprocessen op het gebied van reflecteren, zelfsturing en de ontwikkeling van een arbeids- of professionele identiteit. Crone doet in dit verband interessante maar ook aanvechtbare uitspraken over de ontwikkeling van autonomie en identiteit. Zo schrijft zij over autonomie: ‘Uiteindelijk bereiken alle adolescenten een meer of minder geavanceerde vorm van perspectief nemen en autonomie’ (p. 149). De onderbouwing daarvoor is: ‘De ontwikkeling van perspectief nemen is enorm belangrijk voor de ontwikkeling van autonomie, de staat van volwassenheid die adolescenten met de jaren bereiken. Autonomie zorgt ervoor dat iemand in staat is onafhanke-


lijke beslissingen te nemen en voor zichzelf te zorgen. Perspectief nemen speelt hierbij zo’n grote rol, omdat het adolescenten in staat stelt hun keuzes te laten beïnvloeden door verschillende personen en situaties’ (p. 148). Autonoom worden door je keuzes te laten beïnvloeden - het klinkt paradoxaal, maar de redenering is goed te volgen. Als de cirkel van invloeden groter wordt, wordt het duidelijker dat er niet een enkele waarheid is en dringt de noodzaak van kiezen zich op. Maar naar mijn mening is voor autonomie nog iets meer nodig. Het veronderstelt een integratie of synthese van invloeden en perspectieven. Pas dan kan sprake zijn van een stabiele eigen visie. En pas als de angst voor afwijzing tot redelijke proporties is teruggebracht, valt te verwachten dat de persoon de eigen visie als leidraad gaat hanteren. In haar argumentatie gebruikt Crone onder andere de resultaten van een experiment met een verdeelspel. Iedereen heeft daarbij de neiging een aanbod dat als onrechtvaardig wordt ervaren af te wijzen. Maar wat als de aanbieder geen keus heeft en alleen maar een onrechtvaardig aanbod kan doen? Jonge adolescenten wijzen zo een aanbod af, doordat ze zich niet inleven in de aanbieder. Volwas-

Drs. T. Luken is onafhankelijk onderzoeker en adviseur bij loopbaanvraagstukken. E-mail: [email protected].

51

WAARNEMINGEN

BESPROKEN Eveline Crone (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Bert Bakker. ISBN 978 90 351 3666 3.

52

senen beseffen dat de aanbieder geen keus heeft en accepteren het aanbod daarom wel. Oudere adolescenten zitten daar tussenin. Dit biedt inderdaad een argument om te zeggen dat de vaardigheid om je in te leven in het perspectief van iemand anders zich gedurende de adolescentie ontwikkelt (p. 141). Maar het gaat bij dit experiment om een simpele inlevingstaak en een eenvoudige keuze. Werkelijke autonomie manifesteert zich bij beslissingen over de eigen toekomst; die zijn veel moeilijker. Je inleven in de uiteenlopende wensen en waarden van vader, moeder, broers, zussen, vrienden, docenten, decanen, politici, werkgevers, enzovoort, is dan heel ingewikkeld. En nogmaals, het inleven in anderen en je laten beïnvloeden is niet genoeg. Een (eigen) integratie is nodig om in de loop van de tijd lijn te kunnen aanbrengen in keuzen. Op pagina 163 schrijft Crone: ‘Aan het einde van de adolescentie ontwikkelen ze de autonomie om zelfstandig beslissingen te nemen.’ Dit staat in contrast met een even doorvoor beschreven experiment dat gaat over valse bekentenissen. Maar liefst 88 procent van de vijftien- en zestienjarigen, en zelfs nog 50 procent van de volwassenen, bezwijkt voor enige druk van een proefleider en geeft - totaal ten onrechte - toe op een toetsenbord op de Alttoets te hebben gedrukt en daarmee een computercrash te hebben veroorzaakt. Vooral in het midden van de adolescentie bestaat een grote gevoeligheid om te zwichten onder druk van de omgeving. Maar deze gaat door in de volwassenheid! Denk bijvoorbeeld ook aan de beroemde en vaak gerepliceerde experimenten van Milgram. Daarbij geeft zelfs meer dan de helft van volwassenen op gezag van een proefleider gehoorzaam gevaarlijke en pijnlijke schokken aan zogenaamde slachtoffers (Burger, 2009). Tevens bestaat er een omvangrijke researchliteratuur rond theorieën van wetenschappers als Kohlberg, Kegan en Loevinger over de ontwikkeling van cognitieve, persoonlijke en morele vermogens gedurende de levensloop. Hieruit blijkt dat lang niet iedereen vermogens als autonomie en zelfsturing ontwikkelt. En als dit gebeurt, is dit vaker in latere dan in eerdere fasen van de volwassenheid en zelden in de adolescentie. Vergelijkbare opmerkingen zijn te maken over identiteit. Crone beschouwt, aan de hand van ouder werk van Erik Erikson, de adolescentie als de periode voor identiteitscrisis en identiteitsvorming. Feitelijk blijkt de identiteitsvorming veelal aanzienlijk later plaats te vinden. Kroger (2007) stelt bijvoorbeeld in een meta-analyse vast dat nog niet een derde in de leeftijdsgroep 23-29 jaar een eigen identiteit heeft gevormd. Bosma (2010) concludeert uit het onderzoek van de afgelopen decennia dat duidelijk is geworden dat de identiteitsontwikkeling niet voltooid is bij het bereiken van de volwassenheid. Bij velen is het proces van het maken van eigen keuzen en het aangaan van zelfgekozen bindingen dan nog niet eens op gang gekomen; bij sommigen zal dat zelfs nooit gebeuren. Zij exploreren nooit alternatieven voor vroeg


WAARNEMINGEN

gemaakte, grotendeels door anderen bepaalde ‘keuzen’ en gaan door op een ‘smal recht pad’ (Whitbourne, 2010). Een hamvraag voor begeleidingskundigen is: welke basis kan idealiter in de adolescentie gelegd worden voor een optimale ontwikkeling van zelfsturing en identiteit? Het sociale brein van de puber staat nog geen antwoord toe. Mijn indruk is dat het te optimistisch is over wat in de adolescentie bereikt kan worden. En het roept nieuwe vragen op; zo is er bij jonge adolescenten sprake van een zeer actief ‘ik-gebied’ in de hersenen (de mediale prefrontale cortex). Zij denken al heel veel over zichzelf na. Is het zinvol om dit met zelfreflectieopdrachten nog te stimuleren? Zelfreflectie vindt bij adolescenten ook op andere plekken in het brein plaats dan bij volwassenen (Sebastian, Burnett & Blakemore, 2008). Zou dit kunnen betekenen dat zelfreflectieopdrachten verkeerde hersengebieden trainen? Is dit te vergelijken met het aanleren van een onjuiste - en wellicht moeilijk af te leren - slag of een verkeerde manier van bewegen bij een sport? Vergroot de druk op het maken

van een goede beroeps- of studiekeuze in de jeugd wellicht de kans dat mensen op een ‘smal recht pad’ terechtkomen en als volwassenen juist moeilijker of later tot zelfsturing komen? Vooralsnog blijven antwoorden uit. Crone heeft een waardevol, zeer leesbaar en vanuit neuropsychologisch oogpunt goed gedocumenteerd boek geschreven, dat ons helpt de problemen en potenties van adolescenten te begrijpen. Het heeft een sterke focus op een enkele levensfase, vanuit het perspectief van de hersenontwikkeling. Daarom is nog moeilijk te bepalen wat de implicaties zijn voor begeleidingskunde en transgenerationeel leren.

LITERATUUR t Bosma, B. (2010). Identiteitsontwikkeling. In W. Slot

van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker.

& M. van Aken (red.), Psychologie van de adoles-

t Kroger, J. (2007). Why is identity achievement so

centie: basisboek (24e dr., pp. 161-179). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. t Burger, J.M. (2009). Replicating Milgram: would

elusive? Identity, 7, 331-348. leren en zelfsturing. In F. Meijers & M. Kuijpers

Development of the self-concept during adolescen-

1-11.

leren (pp. 127-151). Antwerpen/Apeldoorn: Ga-


152-159. t Sebastian, C., Burnett, S. & Blakemore, S.-J. (2008).

(red.), Loopbaanontwikkeling tussen oud en nieuw

ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode

Behavior and Human Decision Processes, 110,

t Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw

people still obey today? American Psychologist, 64, t Crone, E. (2009). Het puberende brein: over de

ral mechanisms of social influence. Organizational

rant. t Mason, M.F., Dyer, R. & Norton, M.I. (2009). Neu-

ce. Trends in Cognitive Sciences, 12, 441-446. t Whitbourne, S.K. (2010). Nieuwe route kiezen? Luister naar je innerlijke GPS: veranderen kan in elke levensfase. Amsterdam/Antwerpen: Arbeiderspers.

53

WAARNEMINGEN

Uitgangspunt van Aafke de Vor is dat trainers meer willen dan alleen een training geven. Ze willen de klant werkelijk helpen, uitgaande van de belangen van de deelnemers aan de training. Vragen waar elke trainer mee te maken krijgt zijn: wat wil de klant precies? Hoe is de situatie ontstaan? Welke mogelijkheden zijn er om het aan te pakken? Om welke competenties gaat het en welk resultaat heeft de klant voor ogen? Trainen met resultaat is bedoeld om met passie te trainen, met behulp van praktische handvatten - tips, checklisten, modellen en werkvormen - om van klantvraag tot training te komen. Het boek is behalve voor trainers bedoeld voor iedereen die zich bezighoudt met leren (zoals docenten, opleidingsfunctionarissen, P&O’ers, managers en therapeuten). Aafke de Vor is zelfstandig trainer, coach, adviseur, supervisor en ontwikkelaar (zie www.aafkedevor.nl). Haar boek is geschreven vanuit de gedachte welk boek ze had willen hebben toen ze met dit vak begon en wat ze zelf had moeten ervaren en ontdekken wat ze niet geleerd had tijdens haar studie en niet kon lezen, doordat er geen boek over geschreven was (p. 15). Omdat ik zelf ook ooit beginnend trainer was, lijkt me dit een interessant vertrekpunt om haar boek te lezen. Het boek bestaat uit veertien hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk beschrijft De Vor de uitgangspunten van haar aanpak: trainen vanuit de klant, op basis van een gesprek met die klant. Ook benadrukt ze het belang van competenties. De hoofdmoot van het boek (hoofdstuk 2-11) bestaat uit het beschrijven van handvatten voor trainingen, geordend in tien thema’s uit de trainingspraktijk: besluitvorming, conflicthantering, integriteit, klantgerichtheid, motivatie, onderhandelen, probleem oplossen, samenwerken, weerstand en zelfkennis. Aan de uitwerking van elk thema is een theoretische onderbouwing toegevoegd. Het boek besluit met een drietal hoofdstukken over handvatten betreffende

Trainen met resultaat BOEKBESPREKING

54


WAARNEMINGEN

Hans BENNINK

thema’s die met het trainen als zodanig te maken hebben: intake en evaluatie (hoofdstuk 12), de transfer van het geleerde naar de werkplek (hoofdstuk 13) en resultaatgericht trainen en effectevaluatie (hoofdstuk 14). Het sluit af met een verwijzing naar extra werkvormen online, een overzicht van gehanteerde bronnen, een overzicht van voor trainers interessant websites, een aanbieding van leergangen en trainingen door de auteur en ten slotte beknopte auteursinformatie, een dankwoord en maar liefst vijftien aanbevelingen van enthousiaste lezers. Kijkend naar het vertrekpunt moet ik zeggen dat het boek me niet meevalt. De theorie die wordt aangevoerd over de diverse thema’s, wordt erg kort weergegeven, op een voor mij soms moeilijk te volgen wijze die ook vragen oproept. Ik beperk me tot enkele voorbeelden. Kan een beginnend trainer - want dat is de ijkpersoon op wie de auteur zich richt - nu echt uit de voeten met circa vier pagina’s transactionele analyse? Op grond van de aangereikte informatie kan ik er weinig mee en lijkt het me zelfs riskant om op basis daarvan als trainer aan de slag te gaan. Nog een voorbeeld: de invulling van de theorie over logische niveaus die steeds weer aan Bateson wordt toegeschreven, is in werkelijkheid van Dilts (p. 489-492). In de meeste hoofdstukken mis ik vervolgens het verband tussen theoretische kaders - die overigens vaak meer methoden beschrijven dan achterliggende theorie - en de werkvormen. De werkvormen lijkt soms beschreven vanuit eigen vanzelfsprekendheden, waardoor ik niet precies begrijp wat ik er als trainer mee aan moet. Bij vrijwel alle werkvormen mis ik de tijdsaanduiding, wat het lastig plannen maakt met een dergelijke globale receptuur. Niettemin beschrijft de auteur voor de kritische gebruiker veel interessant en bruikbaar trainingsmateriaal, met verwijzingen naar websites als belangrijke extra’s. De Vor heeft naar mijn idee echter te weinig aandacht voor de persoon van de trainer. Hoewel ze werken op basis van competenties hoog in het vaandel voert, mis ik een uitwerking naar het beroep van trainer en wat iemand als trainer in huis moet hebben (zie o.a. De Galan, 2003). Dat brengt me op het punt van de ijkpersoon die na lezing toch wat diffuus lijkt: is het een trainer, organisatieadviseur, coach of meer een allround-begeleidingskundige? Ronduit interessant vind ik de hoofdstukken over niet-inhoudelijke aspecten van trainen (zoals intake, contractering, transfer en resultaatgerichtheid). De Vor had wat scherper kunnen ingaan op de moeilijkheden van dubbele of drie-


hoekscontractering (zie o.a. Siegers, 1995, p. 171-205). Wat ze over transfer schrijft, weerspiegelt weliswaar niet recent onderzoek op dit gebied, maar is niettemin steekhoudend vanwege de talrijke aandachtspunten om aan effectieve transfer te werken. Die lijn wordt doorgetrokken in het hoofdstuk over resultaatgerichtheid, dat belangrijke aandachtspunten voor effectiviteit bevat (die overigens deels weer lijken over wat bij verbetering van transfer is voorgesteld). Het thema van ‘return-of-investment’ (ROI) is naar mijn idee wat simpel afgedaan. Er valt aanzienlijk meer over te zeggen, in termen van effectmeting en bepaling van niet-financiële baten (zie o.a. Kessels & Smit, 2001, p. 142-153). De eindredactie van het boek had wat strenger mogen zijn. De Vor schrijft nogal associatief, met onnodige herhalingen, soms kromme zinnen en veelvuldig (en vaak foutief) gebruik van ‘dan wel’. De literatuurlijst is niet accuraat: veel van de (soms onnauwkeurig aangeduide) bronnen worden in de tekst niet genoemd, terwijl op hun beurt sommige wel genoemde bronnen niet in de literatuurlijst voorkomen. Soms wordt niet gebruik gemaakt van nieuwe drukken of verdere uitwerking, waarmee relevante trainingsliteratuur wordt genegeerd (zoals Oomkes, 1994, 1995, 1999, 2004). Dat auteursnamen soms verkeerd wor-

Dr. H. Bennink is docent en supervisor bij de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en redactielid van dit tijdschrift. E-mail: [email protected].

55

WAARNEMINGEN

BESPROKEN

den gespeld, is op zich nog door de vingers te zien, maar is wel een voorbeeld van de rommeligheid van de tekst als zodanig. Lastig leesbaar vind ik bijvoorbeeld de per hoofdstuk vooraf aangeboden korte aanduidingen van de theoretische thema’s en werkvormen. Die aanduidingen hadden achterwege kunnen blijven. Mocht het tot een nieuwe druk komen, dan geef ik ter overweging het boek te splitsen in twee delen: een thematisch deel over inhouden van trainingen en een programmatisch deel over intake, transfer en resultaatgerichtheid; en dan beter onderbouwd en helderder beschreven. Een verdere overweging is om alleen die theoretische thema’s te bespreken die zijn uitgewerkt in werkvormen, door die werkvormen centraal te stellen en alleen waar nodig een theoretische onderbouwing toe te voegen, en daarbij ook de benodigde voorkennis en ervaring bij de trainer aan te duiden (om teleurstelling te voor komen). Gelukkig had ik als beginnend trainer destijds goede literatuur die mij op weg hielp, zoals literatuur over groepsdynamica - waarover De Vor merkwaardig genoeg weinig schrijft; ze focust vooral op inhoud van training - en vooral literatuur met oefeningen. Voor mij was - en is - de reeks boeken van Pfeiffer en Jones e.a. en hun opvolgers (vele delen, 1969-1985; ik verwijs alleen naar het eerste deel) over ‘structured experiences’ een goudmijn, en zij zou dat voor alle professionele begeleiders kunnen zijn. En nadien is er uiteraard nog veel meer moois aan trainingsliteratuur verschenen. Voor mij voegt Trainen met resultaat, zoals gezegd, behalve door de vele oefeningen vooral iets toe over het wat verwaarloosde thema ‘transfer’, waarbij ik als beginnend trainer al vragen had en dat nu weer actueel wordt in verband met effectiviteitsvragen.

Aafke de Vor (2012). Trainen met resultaat. Van klantvraag naar effect op de werkplek. Deventer: Kluwer. ISBN 978 90 131 0732 6.

LITERATUUR t Galan, K. de (2003). Trainen. Een praktijkgids. Amsterdam: Pearson Education Benelux. t Kessels, J.W.M. & Smit, C.A (2001). Opleidings-

ma. t Oomkes, F.R. (2001). Training als beroep. Sociale

structured experiences for human relations training. La Jolla, CA: University Associates. t Pfeiffer, J.W., Heslin, R. & Jones, J.E. (1976). Instru-

kunde. Een bedrijfsgerichte benadering van leerpro-

en culturele vaardigheid, Dl. 3. Oefeningen in inter-

mentation in human relations training: a guide to

cessen. Alphen aan den Rijn: Samsom.

culturele vaardigheid (3e dr.). Amsterdam: Boom-

92 instruments with wide application to the behavi-

Lemma.

oral sciences (2e dr.). La Jolla, CA: University Asso-

t Oomkes, F.R. (1999). Training als beroep. Sociale en culturele vaardigheid, Dl. 4. Meer oefeningen. Amsterdam: Boom. t Oomkes, F.R. (2001). Training als beroep. Sociale en culturele vaardigheid, Dl. 2. Oefeningen in so-

56

ciale vaardigheid (2e dr.). Amsterdam: BoomLem-

t Oomkes, F.R. (2004). Training als beroep. Sociale en culturele vaardigheid, Dl. 1. Trainingstheorie (4e dr.). Amsterdam: Boom. t Pfeiffer, J.W. & Jones, J.E. (1969). A handbook of

ciates. t Siegers, F. (1995). Instellingssupervisie. Leren over werk in de context van leiden-begeleiden-samenwerken. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum.


WINNAAR Managementboek

van het Jaar 2013

Leren samenwerken tussen organisaties Samen bouwen aan allianties, netwerken, ketens en partnerships Samenwerken tussen organisaties is een belangrijk thema dat zowel actueel als toekomstgericht is en mede om die reden heeft de jury dit boek uitgeroepen tot Managementboek van het Jaar 2013. De jury kwam loftuitingen tekort voor het winnende boek, Leren samenwerken tussen organisaties. De voorzitter omschreef het als ‘een boek dat een compleet overzicht geeft van een belangrijk onderwerp, dat theorie en praktische voorbeelden op een functionele wijze weet te combineren’. Met veel tools, modellen en checklists. Een leesbaar boek dat volgens de jury in de toekomst bekend zal staan als hét handboek.

‘Wij hadden t al het gevoel dat di meer onderwerp steeds mt te in de aandacht ko ars Kaats staan’, zeiden winna kroning en Opheij. ‘Deze be n zal daar hopelijk aa bijdragen.’

Eerder stond Leren samenwerken tussen organisaties ook al in de finale voor het Ooa Boek van het Jaar. Edwin Kaats, Wilfrid Opheij € 46,50

Bestel nu online en betaal géén verzendkosten!

www.kluwermanagement.nl/shop

WAARNEMINGEN

Ik ben onder de indruk van de populariteit van dikke ‘canonnen’ in het adviesvak. Nu ik door de redactie gevraagd wordt een hele canon van de begeleidingskunde op een half A4’tje te produceren, voel ik mij dus terdege uitgedaagd. Eens te meer als ik hoor dat het moet gaan om een top-5, en dat ik in het zelfde bestek ook een definitie van begeleidingskunde dien te geven. Hier zijn niettemin vijf bruikbare handboeken in de begeleidingskunde, die wat mij betreft samen een mooie en minimale canon vormen. Ik vraag de lezer excuus voor de onbeschaamdheid om in dat rijtje ook een eigen boek op te nemen! - John Heron, The complete facilitators’ handbook (1999). Een compleet overzicht van het vak, van plannen tot uitvoeren, van apollinisch tot dionysisch. Een recepten- en modellenboek als geen ander. - Robert Kegan, Immunity to change: how to overcome it (2009). Nog een lijvig handboek, ditmaal over de achtergronden van weerstand en hoe deze om te buigen naar betrokkenheid. - Anton Obholzer en Vega Roberts, The unconscious at work (1994). Over het niet te onderschatten belang van onbewuste patronen en valenties in organisaties. Het boek biedt begeleiding voor wie alle werkvormen op orde heeft en immuniteit correct doorbreekt, maar toch op problemen stuit (met andere woorden: voor de meeste situaties). - Erik de Haan en Yvonne Burger, Coaching met collega’s (2004). Met een focus op individuele begeleiding geeft dit boek een breed scala van strategieen en bijbehorende werkvormen, inclusief een eerste antwoord op de vraag: wat werkt voor wie?

Canon van de begeleidingskunde AFLEVERING 1

58


WAARNEMINGEN

Erik DE HAAN

- Harry Stroeken, Kleine psychologie van het gesprek (1988). Elke begeleiding komt toch altijd weer neer op het voeren van gesprekken. Dit handzame boekje gaat over de patronen die we kunnen tegenkomen in begeleidende gesprekken. Het is terecht een klassieker. Interessant genoeg representeren de eerste drie titels van dit lijstje de drie hoofdstromen in de begeleidingskunde: de humanistische, directieve en psychoanalytische. Het vierde boek geeft een overzicht van deze hoofdstromen, met methoden uit elke traditie, uitsluitend toegepast op één-op-éénbegeleiding. De laatste titel verdiept het gesprekselement van begeleiding. Echter, als ik voor mezelf naga waar ik zelf de meeste inspiratie uit put als begeleider, dan zijn dat niet deze handboeken. Dan is het mijn eigen supervisie en de sublimaties van grote kunstenaars die diepgaand hebben aangevoeld waar onze existentiële twijfels en dilemma’s zich ophouden. Als voorbeelden van dergelijke sublimaties in de kunsten zou ik de volgende willen noemen. - Hugo von Hofmannsthal en Richard Strauss, Ariadne auf Naxos (1916). In deze opera zien we een aantal begeleiders en passanten geconfronteerd met de depressieve Ariadne. Hoe haar weer op te beuren? - William Shakespeare, King Lear (1606). Deze grote tragedie heeft een vergelijkbare plot: drie adviseurs aan het hof (Kent, Edgar en de hofnar) proberen elk op hun eigen manier de koning te begeleiden naar een uitweg voor zijn diepe crisis (zie ook het boekje King Lear voor adviseurs en managers dat ik in 1997 publiceerde). - Arthur Schnitzler, Professor Bernhardi (1912). Dit briljante toneelstuk laat zien hoe een topmanager van een wetenschappelijk instituut kan kampen met verschillende facties onder de hoogleraren en ondermijnende aanvallen op zijn positie. - David Mamet, Oleanna (1992). Dit toneelstuk toont hoe een begeleidingscontract - met al zijn kwetsbaarheden en wederzijdse afhankelijkheden kan escaleren, bijvoorbeeld naar (beschuldigingen van) seksuele en fysieke intimidatie. In elk van deze stukken zien we de hoofdpersonen worstelen met vragen als: hoe red ik mij uit deze situatie? Hoe kom ik er uit als een betere persoon,


Welke boeken zou iedere begeleidingskundige gelezen moeten hebben? In dit onderdeel van de rubriek Waarnemingen laten kenners hun licht schijnen op het beste dat de begeleidingskundige literatuur te bieden heeft en geven zij inzicht in hun persoonlijke inspiratiebronnen.

als iemand die van deze tegenslag heeft geleerd en doorgroeit naar wijzer leiderschap of begeleiderschap? Al deze indrukken - dus door het bestuderen van bovenstaande werken, mijn eigen ervaring als begeleider van organisaties en individuen en het leren van supervisie - leiden ertoe dat ik het vak begeleiding definieer als: er simpelweg bij blijven en dapper volhouden terwijl het onafwendbare zich voltrekt. Dit onafwendbare kan daarbij net zo goed het eindeloos dieper vastzitten zijn van een Bartleby in het gelijknamige boek van Herman Melville of een totale ommekeer zoals in King Lear of Charles Dickens’ A Christmas Carol. Dat het zelden zo uitpakt als wij het zelf als begeleiders zouden willen, daarmee zullen we moeten leren leven. Met liefde, met amor fati.

Prof. dr. E. de Haan is hoogleraar organisatieontwikkeling en coaching bij de Vrije Universiteit te Amsterdam en directeur van het Centre for Coaching te Ashridge. E-mail: [email protected].

59

VAN HET BESTUUR LVSC: PASSIE VOOR PROFESSIONEEL BEGELEIDEN Ons nieuwe frisse logo maakt in één zin duidelijk wat ons met elkaar verbindt: LVSC’ers hebben passie voor professioneel begeleiden. De Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching bestaat inmiddels 33 jaar en gaat zelfbewust de toekomst in. LVSC innoveert, inspireert en vervult een vooraanstaande rol in het ‘land van begeleidingskunde’. De vereniging onderscheidt zich en heeft een duidelijke meerwaarde, waardoor een expliciete inhoud aan de begeleidingskunde wordt gegeven. Daarbij is de supervisiekunde een van de belangrijkste pijlers. LVSC behoudt wat goed is en vernieuwt waar nodig. Deze aflevering gaat over onze visie, missie en het ‘mission statement’ voor de komende jaren.

VISIE LVSC is dé beroepsorganisatie in Nederland op het gebied van professioneel begeleiden. LVSC ambieert een belangrijke en professionele beroepsorganisatie te zijn op het brede terrein van professioneel begeleiden ten aanzien van werken leerprocessen. Zij doet dit door proactief in te spelen op de maatschappelijke ontwikkelingen en hierin haar verantwoordelijkheid te nemen. Centraal staan de belangenbehartiging van de leden, de erkenning van het vakgebied en het beroepsregister. Uitgangspunt hiervoor is een open en gezonde kritische opstelling naar partners en ontwikkelingen, ondersteund door een professionele organisatie. Deze biedt kwaliteit aan leden en wordt gekenmerkt door klantgericht werken en een heldere, transparante communicatie en organisatie. Dat zijn hoge ambities en taakstellingen. De gedachte hierachter is dat verflauwen stilstand betekent.

MISSIE Onze missie is nationaal en internationaal dé expert te zijn in het bevorderen en bewaken van de ontwikkeling en kwaliteit van het vakgebied en

60

de professioneel begeleider zelf. De LVSC is een kenniscentrum voor haar leden en zet zich in voor de belangenbehartiging van haar leden. Het LVSC-bestuur heeft haar plannen voor 2013-2016 in de vorm van een ‘mission statement’ aan de leden voorgelegd op de jaarlijkse ALV: ‘LVSC neemt doelbewust haar plek in de samenleving in. Een plek die zij verdient vanuit haar aangetoonde deskundigheid op het gebied van professionele begeleiding. Vanuit deze kracht profileert zij zich naar en verbindt zich met de markt, wetenschap en de beroepsgroep.’ LVSC hanteert een hoge kwaliteitsstandaard en kijkt vanuit dit perspectief naar supervisie, coaching en de nieuwe loot ‘begeleidingskunde’. Bij LVSC aangesloten supervisoren, coaches en begeleidingskundigen moeten voldoen aan deze hoge kwaliteitsstandaard.

WAT LVSC TE BIEDEN HEEFT De vereniging is een landelijk netwerk van supervisoren en coaches. Leden doen waardevolle contacten op voor de uitoefening van hun vak. Zij vergroten hun kennis en persoonlijke netwerken. Leden hebben de mogelijkheid zich te laten registreren, wat de kwaliteit van professionals waarborgt. Een onafhankelijke auditor bewaakt dit registratieproces. Leden hebben toegang tot kleinschalige regiobijeenkomsten waar zij hun kennis vergroten over onderwerpen die hun aanspreken. Vorig jaar is het Tijdschrift voor Begeleidingskunde in het leven geroepen: een praktijkwetenschappelijk vakblad waarin professionals, wetenschappers, opleiders


en opdrachtgevers elkaar ontmoeten om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied. Leden ontvangen het tijdschrift als onderdeel van hun lidmaatschap. De website van het tijdschrift (zie www.tsvb.nl) bevat een kennisbank, met elke maand nieuwe wetenschappelijke artikelen uit diverse disciplines die het vakgebied raken. Daarnaast is er een archief met artikelen uit het tijdschrift die te downloaden zijn voor leden en abonnees. De LVSC biedt leden een conferentie, diverse workshops, een maatwerktraining tot registercoach en een training e-vaardig coachen om hun kennis verder te ontwikkelen. Daarnaast ontvangen leden kortingen op relevante verzekeringsarrangementen en op het Tijdschrift voor Coaching. Er is een actieve LinkedIn-groep die zich openstelt voor iedereen die interesse heeft in het onderwerp van professioneel begeleiden. Het is een plek voor vragen, discussie, kennis en nieuws. LVSC ontwikkelt een nieuwe website met als doel een duidelijke, aantrekkelijke en complete site te bieden voor leden en bezoekers. Wellicht is de nieuwe website al in de lucht ten tijde van verschijnen van dit nummer (zie www.lvsc.eu). Mocht u daar het nieuwe logo zien (zie bovenaan deze pagina) dan bent u op de nieuwe website beland!

MEER INFORMATIE Heeft u vragen, opmerkingen of wilt u informatie? Neem gerust contact op met de LVSC: telefoon (024) 366 20 80, e-mail: [email protected], website: www.lvsc.eu. In de agenda (zie hierna) vindt u een overzicht van aankomende (LVSC-)activiteiten.


Heeft u interesse om deze activiteiten bij te wonen? Kijk dan op de website voor meer informatie of om u aanmelen.

Registratieadviescommissie De LVSC heeft een beroepsregister voor supervisoren en coaches. Registratie is mogelijk voor de aspirant-supervisor, supervisor, leersupervisor en docent supervisiekunde en (sinds januari 2012) tevens registercoach. De toetsing voor registratie en herregistratie wordt voor de LVSC uitgevoerd door het bureau Amp&rsand. De registratieadviescommissie (RAC) adviseert daar waar nodig. Momenteel bestaat de RAC uit Marjo Boer, Mans Boelens en Jan Oosting. De leden van de commissie komen formeel eenmaal per jaar bij elkaar met iemand van het bureau. In de praktijk is er veelvuldig telefonisch en/of e-mailcontact. Regelmatig worden er verzoeken tot registratie gedaan, waarbij gegevens ontbreken of die afwijken van de eisen (de ‘bijzondere’ aanvragen). De leden van de commissie kijken met twee paar ogen naar elke afwijkende aanvraag voor (her)registratie. Het traject is ingewikkeld en er moet veel ‘bewijs’ worden aangeleverd. Soms ontbreken er bijvoorbeeld essentiële documenten of worden argumenten opgevoerd die te veel afwijken van de (her)registratie-eisen voor supervisor of coach. De RAC draagt bij aan het bewaken van de kwaliteitseisen door advies te geven over de te volgen routes voor (her)registratie en het compenseren van eventuele deficiënties bij bijzondere aanvragen. Alleen als iemand aan de hoge LVSC-eisen voldoet, komt diegene in aanmerking voor een toekenning van registratie. Marjo Boer, Mans Boelens en Jan Oosting

Online-kennisbank Een zichzelf respecterend vakgebied kan niet zonder een opgebouwd kennisbestand. Door de vele informatie die tegenwoordig op ons afkomt, vergeten we bijna dat de huidige praktijk en theorie van supervisie en werkgerichte begeleidingsvormen in Nederland voortbouwt op een kennisbestand dat in ruim zestig jaar is opgebouwd. Sinds omstreeks 1950 is er systematisch gewerkt aan de vormgeving van praktijk en theorie van de ge-

61

noemde begeleidingsvormen. Praktijkervaringen, opvattingen en concepten vonden hun neerslag in vele publicaties. Kenmerkend voor dit vakgebied is dat er geen omvattend en voor iedereen toegankelijk overzicht van de verschenen publicaties beschikbaar is. De huidige overzichten zijn fragmentarisch, bijvoorbeeld als inhoudsopgave van een bepaald tijdschrift of als bibliografie bij een artikel of boek. De publicaties zijn bovendien over vele bronnen verspreid. Het ontbreken van een database van het vakgebied is nadelig voor de presentie en herkenbaarheid in het maatschappelijk en wetenschappelijk verkeer, haar verdere ontwikkeling, alsmede voor de uitoefening door haar beoefenaren. Vak- en theorieontwikkeling vinden slechts plaats als naast bezinning op de praktijk ook kennis wordt genomen van bestaande theorie - in dit vakgebied vooral een weerslag van praktijkkennis - en daarmee verbindingen worden gemaakt. Ook voor het opleiden van de leden van de professie is bekendheid met het aanwezige kennisbestand belangrijk. De aanwezige kennis is zowel een weerslag van de ontwikkelde kunde als de basis voor de verdere ontwikkeling daarvan. Begin november 2012 lanceerde de website van het Tijdschrift voor Begeleidingskunde een door mij samengesteld bibliografisch overzicht van publicaties over supervisie, intervisie, (collegiale) consultatie, werkbegeleiding, praktijkbegeleiding, stagebegeleiding en coaching. De database staat steeds onderaan de kolom Uitgelicht (zie www.tsvb.nl). Dit overzicht bevat publicaties over aspecten van bovengenoemde begeleidingsvormen, tussen 1950 en 2012 verschenen in diverse tijdschriften en in boekvorm. De publicaties zijn thematisch geordend, zodat de gebruiker met behulp van de index en de koppen snel de gewenste begeleidingsvorm en/of het betreffende aspect kan vinden. Zowel Nederlandstalige publicaties als andertalige publicaties van Nederlandse auteurs zijn hierin opgenomen. Het (inmiddels vernieuwde) overzicht bevat meer dan 130 pagina’s en nadert een zekere volledigheid. (Hoewel, over coaching is inmiddels zoveel verschenen dat een aanvulling beslist gewenst is, bijvoorbeeld met publicaties in het Tijdschrift voor Coaching.)

OPZET In de huidige opzet verschijnen eerst een aantal pagina’s met daarin een index van de thematische ordening in hoofd- en subcategorieën, wat het zoeken vergemakkelijkt. Daarna volgen de publicaties betreffende supervisie, thematisch geordend naar haar facetten. Publicaties omtrent intervisie, (collegiale) consultatie, coaching, werken praktijkbegeleiding, stagebegeleiding en begeleiding(skunde) algemeen volgen hierna. Mogelijk kan in de toekomst

62

de informatie in een ‘digitale kaartenbak’ worden aangeboden.

BRUIKBAARHEID Wie zoekt, kan vinden. Dit kennisbestand is functioneel voor supervisoren, deelnemers aan intervisiegroepen, intervisiecoaches, praktijk- en werkbegeleiders. Ook werk- of beroepsgerichte coaches die behoefte hebben aan inzichten die hen helpen bij de ontwikkeling van hun eigen praktijk(handelen) en vakgebied, kunnen het gebruiken. Daarnaast is het bestand bruikbaar als bron voor selectie van studiemateriaal voor opleidingen en voor studenten die aanvullende inspiratie- en informatiebronnen zoeken voor opdrachten en voor verder onderzoek. Vakgenoten uit het buitenland kunnen zich oriënteren op wat in Nederland of door Nederlandse auteurs is ontwikkeld. Geïnteresseerden uit andere vakgebieden en opdrachtgevers van deze begeleidingsactiviteiten kunnen er eveneens kennis van nemen.

AANVULLINGEN EN CORRECTIES Het is niet eenvoudig om een volledig overzicht van de verschenen publicaties te verkrijgen. Een correcte weergave van de gegevens is niet vanzelfsprekend, zoals vele elders verschenen overzichten van publicaties laten zien. De huidige vorm - presentatie via internet - maakt het mogelijk een zelfcorrigerend systeem te ontwikkelen, mits de gebruikers aanbevelingen en correcties aandragen en de redacteur deze verwerkt. Gebruikers worden hiertoe bijzonder uit-


genodigd en kunnen correcties per e-mail naar mij sturen; deze worden verwerkt in de volgende versie. Louis van Kessel E-mail: [email protected]

Maatwerk naar registercoach Steeds meer supervisoren verzorgen ook coaching of willen dat gaan doen. Het huidige scholingsaanbod op het gebied van coaching gaat echter niet of nauwelijks uit van de al aanwezige kennis van de supervisor. Daarnaast zijn er ontwikkelingen rondom certificering voor coaches. Certificering wordt steeds belangrijker. De LVSC organiseert in dit kader dit jaar weer de training ‘Maatwerk naar registercoach’ voor alle geregistreerde supervisoren die zich verder willen bekwamen in coaching. Volg deze training en bekwaam u in de competenties organisatiecontextgericht werken en resultaatgerichtheid. Na afronding van de training kunt u de registratie voor LVSC-registercoach aanvragen. De training wordt verzorgd door Christa van Luyk en staat gepland op: - woensdag 2 oktober 2013; - vrijdag 8 november 2013; - woensdag 18 december 2013. Meer informatie en aanmelden zie: www.lvsc.eu/activiteiten


AGENDA New horizons: coaching and mentoring at work conference Londen

2 JULI 2013

Training maatwerk naar register coach (LVSC) Locatie nog niet bekend

1 AUGUSTUS 2013

Building trust through supervision (ANSE Summer University) Litouwen

19 AUGUSTUS 2013

Workshop enneagram (LVSC) Enschede

16 SEPTEMBER 2013

Workshop mindmapping (LVSC) Zwolle

26 SEPTEMBER 2013

Driedaagse training maatwerk naar registercoach (LVSC) Locatie nog niet bekend

2 OKTOBER 2013

Performa Utrecht

9 OKTOBER 2013

Mindfulness (LVSC) Locatie nog niet bekend

10 OKTOBER 2013

Workshop adaptie (LVSC) Enschede

13 NOVEMBER 2013

Workshop kernreflectie (LVSC) Zwolle

18 NOVEMBER 2013

63

INGEZONDEN Call for proposals August 19-22, 2014, the research group Pedagogy of Vocational and Professional Development at The Hague University of Applied Sciences will organize the ‘8th International Conference on the Dialogical Self’, in close cooperation with the International Society for Dialogical Science. Exploration of the dialogical self has a broad scope. It brings together different fields of psychology, such as personality, developmental, social, and clinical psychology. Increasingly, educational researchers use the theory to make meaning of the complexity of classroom practice. Across these diverse fields, the concept of the dialogical self provides an interdisciplinary platform for innovative research, theory and practice. Submissions for symposia, individual papers, posters and workshops are welcome. We invite proposals that either engage in discipline specific scholarship on ‘the dialogical self’ or that seek some form of interdisciplinary approach. Overview of theory, method and practice: Hermans, H. & Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical self theory: positioning and counter-positioning in a globalizing society. Cambridge: Cambridge University Press. Portal for receiving proposals: http://sites.thehagueuniversity.com/ dialogical-self/home. Deadline for submission is January 1th, 2014. Chair organizing committee: Dr. Frans Meijers, professor Pedagogy of Vocational and Professional Development of The Hague University of Applied Sciences, [email protected] Keynote speakers: Marie-Cecile Bertau, PhD (University of Munich, Germany), Hubert Hermans, PhD (International Institute for the Dialogical Self, The Netherlands), Lene Arnett Jensen, PhD (Clark University, USA), Piotr Oles, PhD (John Paul University, Lublin, Poland) and Jaap Belzen, PhD (University of Amsterdam, The Netherlands).

64


#2 2013 Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde is het praktijkwetenschappelijk vakblad van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC). Het wordt in samenwerking met Kluwer uitgegeven en verschijnt viermaal per jaar.

Missie, visie en doelstelling

Rubrieken

Begeleidingskunde is de praktijkwetenschap die zich richt op het bege-

Redactie Michiel de Ronde (hoofdredacteur), Edward de Boer, Joris Brenninkmeijer, Jeannette Verhoeven en Jan Paul de Vries

leiden van het leren en ontwikkelen van professionals ten behoeve van

Redactieraad Anke Brockmöller, Yvonne Burger, Cees van Elst, Marcel Hoonhout, Louis van Kessel, Marinka Kuijper, Tom Luken, Rombout van den Nieuwenhof en Manon Ruijters

teit aan werkvormen, zoals mentorschap en meester-gezelrelaties, super-

Secretariaat en eindredactie Harry Haakman Eligenhof 25, 3512 PS Utrecht (06) 248 287 83 of (030) 272 14 03 [email protected]

begeleidingskunde is de gecombineerde oriëntatie op de ontwikkeling

Kennis en kunde Deze rubriek bevat artikelen waarin verslag wordt gedaan van conceptueel of empirisch onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om lectoren, promovendi en docenten als auteurs, maar ook om professionele begeleiders die vanuit hun expertise, ervaring of opleiding een bijdrage willen leveren. Artikelen in deze rubriek worden anoniem ter beoordeling voorgelegd aan leden van de redactieraad. De redactie streeft ernaar deze artikelen (nadat zij als plaatsbaar zijn beoordeeld) in interactie te brengen met mensen uit het werkveld. Zij worden uitgenodigd om te reageren en te reflecteren op de relevantie ervan voor hun praktijk.

Uitgever Kluwer BV te Deventer Freek Talsma [email protected]

leren in elkaar grijpen.

Marketing Monique Krol [email protected]

wetenschappers en reflecterende professionals. In dit blad brengen we

Advertenties Erik Kloppers (0570) 648 978 [email protected]

daard te ontwikkelen voor professionele begeleiding die zowel voldoet

Abonnementen LVSC-leden ontvangen dit tijdschrift gratis. Anderen kunnen zich abonneren via: www.kluwer.nl/klantenservice, (0570) 673 358 Belgische abonnees: www.kluwer.be Abonnementsprijs: € 92,50 per jaar (inclusief btw)

Op deze manier wil het tijdschrift een bijdrage leveren aan het realiseren

Adreswijzigingen Nederland: Kluwer, afdeling Relatiebeheer, Postbus 23, 7400 GA Deventer (graag oude adresgegevens meesturen) België: Kluwer, afdeling Klantenservice, Motstraat 30, B-2800 Mechelen (graag oude adresgegevens meesturen)

de bij het samenstellen van het tijdschrift geldt voor de redactie: de volle

Leveringsvoorwaarden Op alle uitgaven van Kluwer zijn de algemene leveringsvoorwaarden van toepassing. Deze kunt u lezen op www.kluwer.nl of opvragen via (0570) 673 358

De redactie verwacht dat dergelijke ontmoetingen de ontwikkeling van

Vormgeving COLORSCAN BV, Voorhout www.colorscan.nl

de inhoud en leesbaarheid van de tekst.

hun beroepsmatig functioneren, zowel individueel, in teamverband, als op organisatieniveau. De begeleidingskunde kent hiervoor een diversivisie, coaching en (studie)loopbaanbegeleiding, training en teambegeleiding, organisatieconferenties en actieonderzoek. Kenmerkend voor de van individuele professionals, samen met de gerichtheid op de ontwikkeling van de teams en organisaties waarin zij functioneren. Basaal in de begeleidingskunde is het uitgangspunt dat individueel leren en collectief Het Tijdschrift voor Begeleidingskunde draagt bij aan de ontwikkeling van dit vakgebied door een publicatiemedium te bieden voor praktijkwetenschappers en professionals, denkers en doeners, vragers en aanbieders, opleiders en afnemers met elkaar in interactie. Doel is een stanaan wetenschappelijke maatstaven, normatieve criteria, als eisen van praktische relevantie. van de beleidsdoelen van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching (LVSC), wat betreft de voortgaande professionalisering van haar leden en toekomstige leden in opleiding. Als richtinggevende waarbreedte van de diverse werkvelden en niveaus waarop de begeleidingskunde wordt beoefend aan het woord laten, en deze diverse gremia met

Ontmoetingen en verkenningen In deze rubriek worden de spelers in het veld van de begeleidingskunde met elkaar in contact gebracht. We denken aan marktpartijen die begeleiding aanbieden (zoals trainings- en adviesbureaus) en die begeleiding afnemen (opdrachtgevers). Andere voorbeelden zijn cliënten (supervisanten, coachees) die als ervaringsdeskundigen verhalen vertellen, waar begeleidingskundigen op reageren. Ten slotte gaat de redactie actief aan de slag om opleidingsinstituten met elkaar in gesprek te brengen over profiel, beleid en inhoud van het curriculum.

elkaar in dialoog brengen. het vakgebied voeden en de deskundigheid van de beroepsgroep bevorderen. Daarbij wordt gestreefd naar een combinatie van degelijkheid van

Copyright Artikelen of delen daarvan mogen alleen met toestemming van de LVSC en de uitgever worden overgenomen. ISSN 2213-350XΩ

Praktijk en professie Belangrijk voor de redactie is een verbinding tussen de ervaringsverhalen van coaches, trainers en supervisoren en de doordenking daarvan met theoretische concepten. In deze rubriek worden instrumenten en methodieken beschreven door professionals uit de praktijk. Ten denken valt aan begeleidingskundigen die zich bekwaamd hebben in een bepaalde methodiek en daarover een artikel schrijven. Zij worden van constructief commentaar voorzien door bijvoorbeeld opleiders, wetenschappers of collega’s uit de praktijk.

Bezoek ook onze website www.tsvb.nl

Waarnemingen In deze rubriek komen boekrecensies, korte besprekingsartikelen en samenvattingen van artikelen uit (buitenlandse) tijdschriften. Aankondigingen en verslagen van congressen hebben hier ook een plaats. LVSC Op de LVSC-pagina’s vindt de lezer informatie vanuit het bestuur, de diverse commissies en de regio’s over trends en ontwikkelingen, in het bijzonder over onderwerpen die van belang zijn voor extern geïnteresseerden.

#2 2013

TIJDSCHRIFT VOOR 1

Redactioneel

WAARNEMINGEN

44 KENNIS EN KUNDE

2

De nieuwe generatie adolescenten: sluit supervisie voldoende aan? Anne Pals

46 50

COLUMN

9

Waar zijn de Y-supervisoren? Chris Rooijakkers

54 58


10

De meester-gezelrelatie als begeleidingsvorm. In gesprek met Anke Brockmöller Jeannette Verhoeven en Hans Bennink KENNIS EN KUNDE

18

Begeleidend investeren. Evenwicht in samenspel met beginnende beroepskrachen Riemke Botnari-De Ronde en Gijsbertha Schouten

30

Talent: de enige grondstof die toeneemt bij gebruik. Over de kweekvijver Adviestalent Jelger Spijkerboer Zie mij! Praktijkverhaal over de rol van begeleiding Anoushka Zwart

Gedoe op tafel Joris Brenninkmeijer Identiteit in een neoliberale samenleving Jos van Kempen Adolescentie, hersenen en de ontwikkeling van autonomie en identiteit Tom Luken Trainen met resultaat Hans Bennink Canon van de begeleidingskunde (1) Erik de Haan LVSC

60 61 61 63

Van het bestuur Registratieadviescommissie Online-kennisbank Agenda

TIJDSCHRIFT VOOR BEGELEIDINGSKUNDE #2 2013

INHOUD

BEGELEIDINGSKUNDE EEN UITGAVE VAN LVSC

RELATIE MEESTER EN GEZEL LVSC-NIEUWS


38

Supervisie die aansluit bij de

nieuwe generatie adolescenten

nieuwe generatie adolescenten BEGELEIDINGSKUNDE TIJDSCHRIFT VOOR Supervisie die aansluit bij de RELATIE MEESTER EN GEZEL LVSC-NIEUWS

Recommend Documents