Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

www.integraalontwerpen.noordhoff.nl

© 2011 Noordhoff Uitgevers bv

Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

Inhoud PROLOOG ............................................................................................................................................................ 3 1

ANTICIPEREN OP TRENDS ................................................................................................................... 5 1.1 TIEN GROTE TRENDS ............................................................................................................................. 5 1.1.1 Globalisering................................................................................................................................... 5 1.1.2 Geschoold arbeidsaanbod............................................................................................................... 5 1.1.3 Markt voor producten en diensten................................................................................................... 6 1.1.4 Technologie ..................................................................................................................................... 6 1.1.5 Milieu .............................................................................................................................................. 7 1.1.6 Strategie .......................................................................................................................................... 7 1.1.7 Organisatie...................................................................................................................................... 7 1.1.8 Productontwikkeling........................................................................................................................ 8 1.1.9 Productie......................................................................................................................................... 8 1.1.10 Ketenbenadering. ....................................................................................................................... 9 1.2 DE MEEST RELEVANTE TRENDS ............................................................................................................ 9

2

DRIE TRENDBREUKEN ........................................................................................................................ 11 2.1 2.2 2.3 2.4

3

TWEE BASISINNOVATIES ................................................................................................................... 16 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

4

MULTIDISCIPLINAIR SAMENWERKEN .................................................................................................. 20 LEVENSCYCLUSGERICHT .................................................................................................................... 21 ONDERNEMERSCHAP .......................................................................................................................... 23

NIEUWE COMPETENTIES ................................................................................................................... 24 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

6

ICT: TECHNISCHE SYSTEEMINNOVATIE............................................................................................... 16 SOCIALE INNOVATIE ........................................................................................................................... 17 NIEUWE WERKWIJZE BEDRIJVEN ......................................................................................................... 17 HET VIRTUELE BEDRIJF IN HET ONDERWIJS ......................................................................................... 18 ONTWIKKELING VAN MENS EN ORGANISATIE ...................................................................................... 19

INTEGRAAL ONTWERPEN.................................................................................................................. 20 4.1 4.2 4.3

5

KETENOMKERING ............................................................................................................................... 11 CONTINUE INNOVATIE ........................................................................................................................ 12 NETWERKEN ....................................................................................................................................... 14 ANDERS WERKEN, LEREN EN CIRCULEREN .......................................................................................... 15

IO-COMPETENTIES. ............................................................................................................................. 24 SYSTEEMDENKEN ............................................................................................................................... 25 ZELFSTURING EN MOTIVATIE ............................................................................................................... 26 SOCIALE EN COMMUNICATIEVE VAARDIGHEDEN ................................................................................. 28 HET OPSPANNEN VAN DE WAT- EN HOE-RUIMTE .................................................................................. 29 KLASSIEKE COMPETENTIES BEHOUDEN ............................................................................................... 30

DE ORGANISATIE VAN HET ONDERWIJSPROCES ...................................................................... 31 6.1 6.2

PARADIGMAVERANDERING.................................................................................................................. 31 INTEGRAAL ONTWERPEN VAN DE SCHOOLORGANISATIE .................................................................... 31


1


6.3 7

IMPLEMENTATIE ................................................................................................................................. 32

NATUURLIJK LEREN ............................................................................................................................ 34 7.1 7.2 7.3 7.4 7.4.1 7.4.2 7.4.3 7.4.4 7.4.5 7.5

8


ZELFSTURING ALS DIDACTISCH CONCEPT ........................................................................................... 34 PROJECTONDERWIJS ........................................................................................................................... 34 ZELFGESTUURD ONDERWIJS IN SYSTEEMTERMEN ............................................................................... 36 ASPECTSYSTEMEN VAN PROJECTONDERWIJS ...................................................................................... 36 Probleem oplossen ........................................................................................................................ 37 Project plannen en beheren........................................................................................................... 37 Leren samenwerken....................................................................................................................... 38 Informatie verwerken .................................................................................................................... 38 Kennis verwerven .......................................................................................................................... 38 INDIVIDUELE VERSCHILLEN ................................................................................................................ 38

KENNISCREATIE EN -CIRCULATIE ................................................................................................. 39 8.1 KENNISMANAGEMENT ........................................................................................................................ 39 8.2 KENNISCREATIE .................................................................................................................................. 40 8.2.1 Ondernemersmodel ....................................................................................................................... 40 8.2.2 Creatiespiraal ............................................................................................................................... 41 8.2.3 Innovatie beheersmodel................................................................................................................. 41 8.3 HORIZONTALE CIRCULATIE TUSSEN SCHOLEN EN BEDRIJVEN ............................................................. 42

9

VERTICALE STUDENTENTEAMS...................................................................................................... 44 9.1 9.2 9.3

10

INITIATIEVEN UIT DE BRANCHES ......................................................................................................... 44 BOTTOM UP INNOVATIE ...................................................................................................................... 45 NIEUW ANKERPUNT: KCC-TEAMS ...................................................................................................... 46

NAAR NIEUWE COMPETENTIES....................................................................................................... 49 10.1 COMPETENTIES IN HISTORISCH PERSPECTIEF ...................................................................................... 49 10.2 PARADOXEN EN TEGENSTELLINGEN .................................................................................................... 49 10.3 VIER VERSCHIJNINGSVORMEN VAN COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS ............................................. 50 10.3.1 Het marketingscenario ............................................................................................................. 50 10.3.2 Het didactische scenario .......................................................................................................... 51 10.3.3 Het afstemmingsscenario.......................................................................................................... 51 10.3.4 Het geïntegreerde scenario ...................................................................................................... 51 10.4 OPEN VRAGEN .................................................................................................................................... 52 10.4.1 Hoe komen we aan methoden die competenties volledig beschrijven?..................................... 52 10.4.2 Hoe richten we assessments van competenties in?................................................................... 52 10.4.3 Hoe valide is de competentiebenaderingen? ............................................................................ 52 10.4.4 Hoe leerbaar zijn competenties? .............................................................................................. 52 10.5 VERBINDENDE FACTOR: DE COMPETENTIEPROFIELEN ......................................................................... 53

BIJLAGE A: TECHNISCH INNOVEREN MET TRIZ ................................................................................. 54 TRIZ: EEN HERMETISCHE METHODE ................................................................................................................. 54 DE ACHTERLIGGENDE DENKWIJZE .................................................................................................................... 54 CONTRADICTIES OPLOSSEN ............................................................................................................................... 55 LITERATUUR.................................................................................................................................................... 57


2



Natuurlijk Leren

Integraal Ontwerpen

Proloog Het technisch onderwijs is aan een opknapbeurt toe. Het is als een oud degelijk bouwwerk dat nog wel overeind staat maar geen bewoners meer trekt. Vandaar het project Revival Technisch Onderwijs (RTO) dat in mei 2000 van start ging op initiatief van IHC Holland. Probleem was dat de instroom naar MBO en VMBO dramatisch terugliep en dat de uitstroom niet meer paste in het moderne, ondernemende, ICTgestuurde bedrijf. In deze bedrijven zijn de afgelopen jaren de werkwijzen en hulpmiddelen drastisch veranderd. Ook aan de medewerkers stelt het moderne bedrijf andere eisen: klantgericht denken, hoogwaardige vakkennis, ICTvaardigheden en teamwork zijn de nieuwe kernwoorden. Hoe komt het bedrijf aan die medewerkers? Het onderwijs heeft hier een belangrijke rol. Niet alleen de inhoud maar ook de vorm moet wijzigen. Nieuwe competenties verwerven leerlingen en studenten niet met oude onderwijswerkvormen. Deze brochure geeft antwoord op de centrale vraag welke dimensies bepalend zijn voor de nieuwe beroepsrollen in het technisch domein. Als we dat goed weten is er een basis voor een verdere uitwerking in beroeps- en competentieprofielen. Om inzicht te krijgen in het gewenste competentieprofiel moeten we weten wat er gaande is in moderne technische bedrijven. Wat moeten medewerkers kunnen en kennen, wat zijn de trends, hoe bereiden die bedrijven zich op de toekomst voor? Het sleutelwoord is Integraal Ontwerpen. Het onderwijsveld kan hieruit afleiden welke competenties aanwezig moeten zijn als een gediplomeerde de arbeidsmarkt betreedt. De tweede centrale vraag ligt vervolgens op het bordje van de scholen. Hoe moeten zij hun opleidingen inrichten opdat de deelnemers deze competenties leren en verwerven? Welke leerstrategie leidt tot optimale kenniscreatie en tot het ideale pakket vaardigheden? Bij de keuze voor de pedagogisch-didactische aanpak staat voorop dat die motiverend en inspirerend moet zijn. Een andere randvoorwaarde is dat de lerende centraal staat en niet de stof of de docent. Het concept van Natuurlijk Leren lijkt aan die voorwaarden te voldoen. De hoofdstructuur van de tekst is als volgt: 1. De basis bestaat uit een verkenning van trends in de industrie en het ingaan op een drietal trendbreuken, te weten: ketenomkering, netwerken en doorlopende innovatie.


3



2. Daarmee gaan twee basisinnovaties gelijk op: ICT en zelfsturing. Op grond van deze vijf items komen we tot een globale beschrijving van de nieuwe situatie voor werken en leren. 3. Innovatieve bedrijven gaan anders werken. Integraal Ontwerpen is de nieuwe filosofie waar we het geheel aan uitgangspunten bij onderbrengen. Daarbinnen onderscheiden we een drietal aspecten, ook op te vatten als dimensies. We noemen dit de Wat-ruimte. 4. Hoe vullen de medewerkers in die innovatieve bedrijven de Wat-ruimte in? Welke persoonsgerichte competenties zijn daarvoor nodig? Ook hier onderscheiden we drie dimensies, die de Hoe-ruimte opspannen. 5. Scholen gaan het leren anders organiseren. Vanuit een nieuwe visie op leren komt onderwijsvernieuwing op gang onder de titel Natuurlijk Leren, waarbij de ontwikkeling van de zichzelf sturende leerling en student centraal staat. Maar daartoe moeten scholen eerst hun eigen organisatie aanpassen. 6. De nieuwe competenties die het onderwijs nastreeft zijn uiteraard verbonden met de competenties die bedrijven eisen. Natuurlijk leren is een pedagogischdidactisch concept dat eveneens van zelfsturing uitgaat. 7. Bedrijven willen dat nieuwe kennis in hun netwerken horizontaal circuleert en aldus de technische innovatie stimuleert. 8. Daarnaast hebben scholen te maken met overheidsbeleid, met name beleid gericht op doorlopende leerlijnen en duale trajecten (samenwerking tussen scholen en bedrijven). De nieuwe term is hier kenniscirculatie. Dit beleid sluit ook aan op de eerder genoemde trends.

Processen

Niveaus

Organisatie

Individu

Anders werken

Anders leren

Anders circuleren

Integraal Ontwerpen

Organisatie onderwijs

Kenniscreatie en -circulatie

Hoofdstuk 5

Hoofdstuk 7

Hoofdstuk 9

Nieuwe competenties

Natuurlijk Leren

Studententeams Portfolio

Hoofdstuk 6

Hoofdstuk 8

Hoofdstuk 10

9. Het competentiebegrip is een nieuw begrip dat nog een aantal vragen oproept. Scholen zullen deze vragen moeten beantwoorden alvorens ze vruchtbaar kunnen gaan werken aan de ontwikkeling van de nieuwe competentieprofielen. 10. Tot slot is er een literatuurlijst met verwijzingen naar onderwijskundige en technische literatuur. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

4



1 Anticiperen op trends Wat is er gaande in de industrie en in het onderwijs? Dat moeten we weten als we een strategie willen ontwikkelen om onderwijs en bedrijfsleven in de toekomst nauwer te laten samenwerken. Het is zaak om zicht te krijgen op de trends waaraan beide partijen onderhevig zijn. Moderne bedrijven zullen immers op die trends anticiperen en die vervolgens versterken. En het onderwijs volgt, zoals altijd. Op verschillende plaatsen is onderzoek gedaan naar trends in de industrie en de gerelateerde behoefte. Zo tekende de visitatiecommissie werktuigbouwkunde reeds in 1995 een aantal trends op in industrie en onderwijs, met name het HBO. In de periode 1996 t/m 1998 is door TLO onderzoek verricht bij dertig bedrijven met een innovatief karakter in de branches Fabricage, Ingenieursbureaus en Onderhoud en Installatie in Nederland. Dit onderzoek vond plaats in het kader van het project Integraal Ontwerpen (IO) voor de HBO-opleidingen Werktuigbouwkunde Een inventarisatie van de Stichting Toekomstbeeld der Techniek leidde in 1999 tot het boek Vernieuwing in productontwikkeling. Dit boek is gebaseerd op bevindingen in onder andere de VS, Duitsland en Nederland. 1.1 Tien grote trends De waargenomen trends hebben zowel betrekking op de grote industriële ondernemingen en het midden- en kleinbedrijf (MKB), als op de dienstensector en de overheid. Wat zijn in de eerste jaren van de 21ste eeuw deze trends? Als we die in beeld kunnen brengen is dat tevens een indicatie voor de uitstroomkwalificaties van het technisch onderwijs. De trends en ontwikkelingen kunnen we onderscheiden in: 1.1.1 Globalisering Door de snelle communicatie- en informatielijnen, door de wereldwijde toename van handel, transport en vervoer en door politieke en economische samenwerking leven we in een tijd van globalisering. Dit impliceert onder meer: o De verbinding tussen verschillende economieën leidt tot open internationale markten voor goederen, diensten en kapitaal; China kan zich tot een belangrijke speler ontpoppen. o Er ontstaan wereldwijde kristallisatiepunten van onderzoek en ontwikkeling (bijvoorbeeld de Philips High Tech Campus). o Het belang van de dienstensector neemt verder toe. Diensten bij, in, rond of met industriële inspanningen domineren steeds meer de waardeproductie. Het koppel dienst-industrie is belangrijker dan ooit. o Diensten die niet op een of andere wijze verankerd zijn in een substantiële industriële inspanning blazen zichzelf vroeg of laat op. (Dat is de les die we van de dot.com luchtbel geleerd hebben.) 1.1.2 Geschoold arbeidsaanbod Het werk wordt complexer, de samenstelling van de werkende en gestudeerde bevolking verandert, de welvaart in het Westen neemt toe en de levensstijl verandert. We kunnen dienaangaande de volgende trends waarnemen: o Toenemende vraag naar een hoger opleidingsniveau bij de instroom in het arbeidsproces. o Grotere deelname van vrouwen aan het arbeidsproces evenals in leiding. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

5



o Toename van deeltijdwerk en veranderende arbeidspatronen. o Instroom van emigranten uit lagelonenlanden, soms goed opgeleid. 1.1.3 Markt voor producten en diensten De toenemende complexiteit van het werk heeft ook te maken met een toenemende complexiteit van de markt waar zich oneindig veel producten en diensten aandienen. We zien de volgende trends: o De wereldconcurrentie neemt toe; er ontstaan gespecialiseerde regio’s, borderzones, lagelonenlanden. o Velen ontdekken ‘het gat in de markt’, ook al zijn dat vele kleine gaten; er is een toename in klanten- en marktniches. o Aan de markteisen met betrekking tot prijs, kwaliteit, flexibiliteit, reactietijd, levering, service en innovatie moet gelijktijdig worden voldaan. Het moet allemaal sneller, beter en goedkoper. o Om aan de eisen van efficiency en effectiviteit te voldoen en om de risico’s te verlagen zien wij een toename van het aantal samenwerkingsverbanden. o De dominante opvatting is tegenwoordig dat een product of een dienst niet langer een oplossing hoort te bieden, maar te zijn. Dus denken in oplossingen in plaats van het denken of ontwikkelen van nieuwe producten. Tegelijkertijd vragen klanten om producten die langer meegaan. Wegwerp is uit. Ondernemers kunnen zich onderscheiden met duurzame producten, reparabel of hervulbaar. De herhalende klantencontacten bieden kansen, maar klanten laten zich niet makkelijk binden. o De dienstensector (zoals banken, ziekenhuizen, adviseurs, NS) en overheidsorganisaties (zoals ministeries, gemeentelijke diensten) worden meegezogen in de slipstream van het bedrijfsleven. Om aan een groeiende vraag naar hoogwaardige dienstverlening te voldoen zien we als tendens: van organisatiegericht naar klantgericht, van multi-loket naar 1-loket, van non-markt naar meer markt en van monopolie naar concurrentie, inclusief benchmarking. 1.1.4 Technologie En natuurlijk staat de ontwikkeling van de techniek niet stil. Trends zijn: o Convergentie van informatie-, communicatie- en computertechnologie. o Ondersteunende technologieën worden drijvers voor de business zoals het geval is met e-business en internet. o Nieuwe technologieën hebben een belangrijke invloed op de creatie en levensduur van producten en processen. o Technologie wordt steeds meer ingekocht, naast het zelf ontwikkelen. o De verdergaande integratie van meet- en regeltechniek leidt tot betere producten die ‘intelligent’ zijn en in staat zich aan te passen aan hun gebruiker. o Miniaturisatie geeft ontwerpers meer vormvrijheid. Als ondernemer moet je je afvragen of daardoor de gebruiksvriendelijkheid toeneemt. Een goedkoop elektrisch aangedreven product zoals een tandenborstel of tondeuse oogt al snel als een wegwerpartikel wat weer strijdig is met de behoefte aan duurzaamheid. o De bedrijfszekerheid kan toenemen door het op afstand monitoren en updaten van complexere apparatuur. De focus van servicediensten gaat dan meer van het verhelpen van storingen naar preventief onderhoud. o Opvallend is dat ICT en e-commerce als trend nog laag scoren binnen het MKB. Vreemd is dat echter niet. De technologieën leveren op zichzelf geen


6



toegevoegde waarde, pas als zij toegepast worden gaan ze ‘leven’ en maken ze tal van andere, sterke trends mogelijk. 1.1.5 Milieu Het milieu krijgt voor steeds meer burgers een vanzelfsprekende plaats. Dat is lastig voor veel bedrijven, want de complexiteit van het ondernemen neemt toe. Hiermee hangen de volgende trends samen: o Meer invloed van de Europese wetgeving op milieu, afval, energie en transport. De publieke én de politieke opinie worden gevoed door discussies over aansprakelijkheid voor milieurampen en productaansprakelijkheid. o Door toenemende druk van consumenten, milieuactiegroepen en consumentenorganisaties is er steeds meer vraag naar milieuvriendelijke producten en processen (eco-labels). o Toenemende aandacht voor afvalproblematiek, milieubalans, milieukosten en brede deskundigheid voor ontwikkeling, preventie, bewaking en implementatie van maatregelen. o De invloed van financiële instituties; banken en aandeelhouders spelen in op milieurisico’s, grondstofschaarste en ‘groen’ ondernemen. 1.1.6 Strategie De grote bedrijven van vroeger deden alles zelf. Naast de fabriek waren er onder meer de tekenkamer, de afdeling inkoop, de afdeling personeelszaken en de bewaking, de kantinedienst, de schoonmaakdienst. Bedrijven als Philips hadden een personeelswinkel, een sportvereniging en zelfs een eigen woningbouwvereniging voor haar werknemers. Het bedrijf was een samenleving op zich. Tegenwoordig is dat anders; we zien de volgende trends: o Van alles zelf doen naar terug naar de kern: bijvoorbeeld gloeilampen maken en andere nuttige consumentenartikelen. o Van concurreren met iedereen naar samenwerken in allianties en joint ventures en van bilaterale samenwerking naar netwerkorganisaties. o Van verticale integratie naar uitbesteden van productie en inhuren van diensten. o Van operations management naar ketenmanagement of supply chain management. 1.1.7 Organisatie Als bedrijven hun strategie drastisch veranderen ontkomen ze niet aan het aanpassen van de organisatie. De strategie vraagt: twee keer zo snel, twee keer zo goed en voor de helft van de kostprijs. Dit betekent dat bedrijven moeten ontbureaucratiseren, processen versnellen en de organisatie moeten kantelen. We zien dan ook als trends: o Van een verticale, bureaucratische, hiërarchische structuur naar horizontale businessprocessen waarin medewerkers voor concrete taken verantwoordelijk zijn. o Van een rollencultuur waarin medewerkers vastomlijnde functies vervullen en beroepen uitoefenen naar een taakcultuur waarin aandacht is voor kennismanagement en competentiemanagement van de medewerkers zelf. o Van individuele functionarissen en specialisten naar teams met de kenmerken: zelfsturend, multidisciplinair en cross-functioneel.


7



o De wijze waarop vandaag producten worden gemaakt is morgen verouderd. En dus ook de kennis. De lerende organisatie die daarop het antwoord is heeft behoefte aan nieuwe managers met een hoog EQ (emotionele intelligentie). Zulke managers zijn betrokken bij medewerkers en in staat om mensen zich te laten ontwikkelen en aan zich te binden. o Door de grotere complexiteit van producten is het voor mkb-ondernemingen noodzakelijk meerdere, hoogwaardige disciplines bijeen te brengen in ketens. Nieuwe producten en processen worden in – al dan niet tijdelijke – samenwerkingsverbanden ontwikkeld. In onze kenniseconomie is het voor bedrijven cruciaal om kennis te managen over meerdere schakels in de keten. Zo kan men het innovatievermogen van de hele keten versterken en het risico delen. Het vinden en behouden van kennispartners is een voorwaarde voor continuïteit. o Ook in de dienstensector en bij overheidsorganisaties zien we als trend de afweging van inzet tegen verwachte opbrengst, het kantelen van verticale vakdisciplines naar horizontale projecten en programma’s, maar ook een snel toenemend structureel tekort aan personeel en kwaliteit. 1.1.8 Productontwikkeling Een nieuwe strategie en een andere organisatie leiden uiteraard tot een ander proces van productontwikkeling. Het ontwerpproces is een integraal proces wat tot uiting komt in: o Van ‘jumping to solutions’ naar ontwerpen voor productie, assemblage, duurzaamheid én functionaliteit. o Van sequential engineering met een rol voor autonome monodisciplinaire specialisten naar concurrent of simultaneous engineering met multidisciplinair teamwork. o Van uniek ontwerpen naar parametrisch ontwerpen (automatisch wijzigen tekeningen door wijzigen van ingeschreven maten) en hergebruik van ontwerpregels. o Van moeilijk planbare onderzoektrajecten naar korte ontwikkeltijden voor producten en daaraan gekoppelde productiesystemen. 1.1.9 Productie Als de efficiency van het bedrijfsproces uit strategische overwegingen omhoog moet zal niet alleen de productontwikkeling maar ook de productie moeten verbeteren. Door de toenemende complexiteit van product en productiesystemen zien we de volgende trends: o Van manufacturing naar supply chain management en mentofacturing: de kennis en kunde van alle mensen in de organisatie gebruiken. o Van grote diversiteit in methoden en processen naar grotere standaardisatie (onder gelijktijdige productdifferentiatie voor de consument). o Toenemende druk op productiviteitsverbetering en rendement in de zin van beter kapitaalgebruik, cycletime management, scherpere procesbeheersing en aandacht voor schaal- en scope-economie. o Ook in andere sectoren zien we een trend van verlammende complexiteit naar transparante dienstverlening, van langdurige bureaucratische procedures naar korte doorlooptijden en van accent op juiste procedure naar focus op inhoudelijk resultaat.


8



1.1.10 Ketenbenadering Ook inkoopprocedures moeten integreren in het proces. Als het allemaal sneller moet kan een bedrijf zich niet permitteren om leveranciers te benaderen via tijdslurpende offerteprocedures. Van belang is een vroege betrokkenheid van toeleveranciers in het ontwikkelproces. Als trends zien we: o Toename van externe verweving ten gevolge van technologisch steeds complexere producten met veel ‘kennisinhoud’. o Van een vanzelfsprekendheid voor maken of kopen naar permanente strategische afwegingen voor kopen of zelf maken van goederen en diensten. o Het ontwikkelen van allianties en partnerships, gebaseerd op co-makership, delen van risico’s en gebruiken van gezamenlijke sterktes wordt een strategisch issue. o Van afstandelijke toeleverancier (met een gekwantificeerde leveranciersperformance) naar partner voor productie en ontwikkeling, logistiek, distributie, transport en uitwisseling van kennis over specifieke technologieën.

1.2

De meest relevante trends

MAR KT

ORGA NISATIE

PRODU CT

INF ORMATIE

SLAGVAARDIG

FLEXIBEL

M EERWAA RDE

SN EL

- kostenreductie

- kop-staart

- product-support

- ontwerptools

- time to market

- co-development

- onderhoud

- 3D modellen

- productflexibiliteit

- zelfsturend

- besturingen

- configuratiebeheer

TRENDS in trefwoorden

BEHOEFTEN - levenscyclus

- cost engineering

- ondernemend

- analyse en ontwerp

- project engineering

- marktgericht

- ontwerp optimalisatie

- marketing/innovatie

- methodisch

- IT kennis

- communicatie

INTEGRALIST

MULITDISCIPLINAIR

P ROBLEEMOPLOSSEND

PR OFIEL

KENNIS

ATTITU DE

Niet alle hiervoor beschreven trends zijn even relevant voor de industrie en het onderwijs, al hangen ze grotendeels met elkaar samen. Het TLO-onderzoek leidde in 1998 tot de identificatie van 12 strategische trends bij bedrijven op het gebied van product, markt, organisatie en informatie. Daaraan gerelateerd zijn 10 behoeften van bedrijven inzake de gewenste competenties van HBO-ingenieurs in beeld gebracht. In bovenstaand diagram zijn deze trends en behoeften gegroepeerd.


9



Gelden die trends ook voor het mbo? Tijdens de definitiefase van het RTO-project zijn de participerende bedrijven opnieuw bevraagd (Prospectief 2001) En inderdaad, men stelde vast dat deze aspecten ook gelden voor het mbo en vmbo, zij het uiteraard aangepast aan de relevante functies en beroepen. Ook hier gaat het om: • een verbreding op vaktechnisch gebied; naast bijvoorbeeld werktuigbouwkundige kennis is elektrotechnische kennis nodig voor een onderhoudsmonteur • kennis van ICT is in alle functies een must • het kunnen functioneren in teams is van groot belang • daar hoort bij het kunnen beheersen en inrichten van het eigen werkproces • betrokkenheid en het hebben van een positieve grondhouding • kunnen bijdragen aan keten van activiteiten waar men deel van uitmaakt Wat bepaalt waar men terechtkomt met een bepaalde opleiding? Dat zal grotendeels afhangen van de aard van een product of dienst, of anders gezegd van de complexiteit van de business in een bedrijfsonderdeel. Voor zowel vmbo als mbo geldt de competentie om breder te kunnen denken en werken, om meerdere fasen van de levenscyclus te kunnen bestrijken. Het onderzoek Fundering beroepsprofielen metaal gaf in 2001 hetzelfde resultaat, namelijk dat binnen de bestaande beroepen een verbreding van de inhoud heeft plaatsgevonden.


10



2 Drie trendbreuken Sommige van de hiervoor genoemde trends zijn zo sterk dat we van trendbreuken kunnen spreken. Ze voltrekken zich niet alleen binnen het technische domein, dat is immers geen op zichzelf staande entiteit. De ontwikkelingen komen voort uit een hogere ordeverandering in de maatschappij, met name is het feit dominant dat de postindustriële samenleving overgaat in een kennissamenleving. Voor het technische domein betekent dit dat we paradigmaveranderingen waarnemen. Deze overgangen zullen zo snel plaatsvinden dat ze een revolutionair karakter dragen. De belangrijkste maatschappelijke trendbreuken zijn: • Ketenomkering: een andere manier van werken • Continue innovatie: een andere manier van leren • Netwerken: een andere manier van kennis circuleren

2.1 Ketenomkering In de jaren rond de eeuwwisseling voltrekt zich in de Westerse geïndustrialiseerde landen een stille revolutie. We zijn bezig om van een maatschappij gebaseerd op arbeidsproductiviteit en aanbodgestuurde producten te veranderen in een maatschappij gebaseerd op kennisproductiviteit en vraaggestuurde dienstverlening. Arbeidsproductiviteit is gebaseerd op aanbieden van standaardproducten. De dominante productiefactoren worden gevormd door materiaal, fysieke arbeid en kapitaal. Deze manier van produceren kennen we sinds de industriële revolutie. Het onderliggende model is in 1911 beschreven door Taylor en vormde bijna een eeuw lang de grondslag voor het inrichten van productiebedrijven.

Product

Dienst

Product

Vraaggestuurde dienstverlening Leveren van toegevoegde waarde

Ni eu

we vi s i

eo pd em ark t

Modulariseren

Aanbodgestuurde productie Standaard

Maatwerk

Proces

Figuur 1 Van een maatschappij waarin arbeidsproductiviteit dominant was komen we terecht in een samenleving waarin kennisproductiviteit belangrijk is.


11



Kennisproductiviteit werkt anders. Deze is gebaseerd op vraaggestuurde dienstverlening: niet het product staat centraal maar de klant die bepaalde diensten vraagt en deze op maat krijgt geleverd. De dominante opvatting is tegenwoordig dat een product of een dienst niet langer een oplossing hoort te bieden, maar te zijn. Het gaat dus om denken in oplossingen in plaats van het ontwikkelen van nieuwe producten. Een product is bijvoorbeeld een kantoorprinter die je koopt, onderhoudt en afschrijft, maar een meer fundamentele oplossing is een leasecontract met een bedrijf dat de complete printdienst levert. Je kunt een auto kopen of leasen. Klanten vragen complete oplossingen voor een keukeninrichting in plaats van twintig losse producten. Er vindt dus een omkering in denken plaats. De afnemer bepaalt wat hij wil en alle voorgaande stappen in het proces staan in dienst hiervan. Deze omkering in denken zien we niet alleen in het bedrijfsleven maar ook in het onderwijs. Het gaat niet meer om het uniforme pakket eindtermen, het gaat de zich ontwikkelende leerling zelf. Niet de stof en docent staat centraal maar de leerling. Het accent verschuift van teaching naar learning.

2.2 Continue innovatie We leven in een kenniseconomie. Een trend die we eerder vaststelden is dat kennis snel veroudert en dat organisaties daarom zijn gedwongen kennis vast te houden, te ontwikkelen, door te spelen. Zoals individuen leren moeten ook organisaties leren. Hoe doen organisatie dat? Door dit aan het toeval over te laten? Door te vertrouwen op de creativiteit van de directie? Door iemand de rol van innovator te geven? Zo werkt het niet. Leren is een cyclisch proces en deze cyclus moet leven. Vanuit de leertheorie kennen we de leercirkel van Kolb. Hierin modelleren we het leerproces zoals zich dat voltrekt in het hoofd en met de handen van de lerende.

Leercirkel van Kolb Denken

Inspireren idee

evaluatie Reflecteren

begrip

oplossing Doen

Figuur 2 Kolb geeft aan dat leren een cyclisch proces is waarin vier activiteiten plaatsvinden

Een bepaalde probleemstelling inspireert de leerling. Hij krijgt een vaag idee over de oplossingsrichting. Door er over na te denken begint hij het vraagstuk te begrijpen.


12



Hij werkt een oplossing uit en kijkt daar op terug. Eventueel is er een ander die reflecteert en zo bijdraagt aan de evaluatie. Daaruit ontstaat weer een nieuwe vraag. Leren is het doorlopen van zo’n cirkel. Een leerproces kan op elke plaats in de cirkel beginnen. Van een leerervaring is sprake als de leerling een niveausprong maakt. Omdat leerlingen van elkaar verschillen zullen ook die niveausprongen op verschillende momenten plaatsvinden. De een leert vooral door te denken, de ander door te doen, de derde door te evalueren of te reproduceren. Ook in organisaties kunnen we dergelijke cycli waarnemen. Een voorbeeld: Medewerkers van een bedrijf dat kopieermachines maakt overleggen met elkaar over de servicekosten van een grote kantoormachine. Door een analyse te maken van personeels-, materiaal- en reiskosten ontstaat een expliciet beeld. Tijdens een multidisciplinair overleg stelt een monteur vast dat het nu eenmaal veel reistijd kost om onderhoudsdata, die in het intern geheugen van elke machine opgeslagen zijn, op te halen. Een ICT-collega suggereert om de grote machine te verbinden met de telefooncentrale van de klant. Een andere medewerker haakt daar op in door voor te stellen voortaan alle machines uit te rusten met een Service Detectie Systeem. Het vraagt weliswaar een kleine investering maar uiteindelijk levert het besparingen op. versnelling door IO-competenties

3. Combineren genereren van nieuwe kennis (multidisciplinair en multifunctioneel)

double loop learning

4. Internaliseren leren door toepassen

expliciete kennis

expliciete kennis

NIVEAU A

NIVEAU B

2. Externaliseren

impliciete kennis

modelleren en reflecteren (systeemdenken)

impliciete kennis single loop learning

1. Socialiseren delen van ervaringen

Figuur 3 Een lerende organisatie kent ook een cyclisch proces

We zien ook hier dus vier fasen van een leerproces. Eerst is er een proces van socialiseren, het uitwisselen van informele feiten en impliciete kennis. Dan volgt het externaliseren, het expliciteren, het maken van een analyse en collega’s daarvan in kennis stellen. De volgende fase is die van het combineren van twee of meer werkvelden, het overdragen van modellen van de ene naar de andere discipline. Zo ontstaat nieuwe kennis die de organisatie gaat toepassen en al doende leert men opnieuw. De organisatie raakt vertrouwd met de toepassingen en de nieuwe kennis internaliseert, wordt vertrouwde kennis. Deze leercyclus is beschreven door Nonaka en Takeuchi (1999) (zie ook par. 9.2.2). Leren door te doen noemen we single loop learning. Leren door deze leercyclus bewust te activeren, door een denksprong te maken, noemen we double loop learning. Cruciale termen voor een kenniseconomie.


13



In grote bedrijven is het mogelijk deze leerstappen intern te regelen. Het MKB heeft het moeilijker. Het vinden en behouden van partners in de keten is daar een voorwaarde voor continuïteit. Natuurlijk was er vroeger ook een leerproces binnen organisaties. Maar dat was fragmentarisch en incidenteel. Medewerkers werden op cursus gestuurd en af en toe was er een heidag voor een aantal medewerkers. De vernieuwing moest komen van ingehuurde specialisten of van jonge technici, die immers de nieuwste inzichten op school hadden meegekregen, dacht men. De trendbreuk zit hem er in dat men zich bewust is geworden van de noodzaak om permanent te vernieuwen. Een organisatie die het proces van continue innovatie weet te organiseren is op de goede weg.

2.3 Netwerken Een derde paradigmaverandering ten slotte heeft te maken van de wijze waarop medewerkers en organisaties intern en extern met elkaar communiceren. Traditioneel kennen we een strakke hiërarchie met formele lijnen van boven naar beneden en volgzame uitvoerders. Er is een mechanistische bevelstructuur die tot efficiënte bedrijfsvoering moet leiden. Aan de basis van deze opvattingen ligt de metafoor van Newton, die de wereld als een beheersbare machine zag. Ook Taylor ontkwam niet aan dit beeld, wat blijkt uit zijn theorie dat hoofd- en handarbeid van elkaar gescheiden moeten zijn. Metafoor Oude ordening

Metafoor Nieuwe ordening Mechanisch

Organisch

Beheersing

Zelfsturing

Hokjes

Netwerken

Produkten

Processen

Aanbod

Vraag

Figuur 4 De strakke hiërarchische verhoudingen verdwijnen en er ontstaat een wijdvertakte netwerkstructuur

Het traditionele beeld heeft inmiddels plaatsgemaakt voor het netwerkidee. In een netwerk van mensen, groepen en organisaties kunnen allerlei verbanden ontstaan zonder dat hier direct een volgorde of logica in aan te geven is. Het theoretische concept waarmee deze netwerken zijn te beschrijven vinden we in de chaostheorie. Onder de term chaos verstaan we hier de opvatting dat het systeem nooit in evenwicht, nooit stabiel is. De uitkomsten van een chaotisch systeem – en dat zijn vrijwel alle humane systemen – zijn niet te voorspellen omdat de beginvoorwaarden onbekend zijn. Communicatieprocessen verlopen niet deterministisch maar chaotisch. Chaosdenken is de benaming voor een geheel nieuwe wijze van kijken die is ontstaan in de exacte wetenschappen en die bedrijfskundigen toepassen om greep te krijgen op complexe processen binnen organisaties (van Eijnatten e.a., 2002).


14



2.4 Anders werken, leren en circuleren We zien dus dat er op macroniveau drie fundamentele veranderingen plaatsvinden: 1. De manier van werken verandert doordat er sprake is van ketenomkering: van aanbod- naar vraaggestuurd ontwerpen en produceren. 2. De manier van leren verandert: niet meer eerst leren en dan werken maar continu leren door doen. 3. En de manier van circuleren van kennis verandert: van hiërarchische structuren naar flexibele netwerken. In de hoofdstukken 5 tot en met 10 zullen we deze drie paradigmaveranderingen uitwerken. Zowel voor de organisatie als voor de mens in die organisatie hebben deze veranderingen ingrijpende gevolgen.


15



3 Twee basisinnovaties Naast trendbreuken kunnen we in de maatschappij op veel terreinen vernieuwingen waarnemen: er ontstaan nieuwe kunstvormen, nieuwe politieke stromingen, nieuwe media, nieuwe invalshoeken voor wereldproblemen, nieuwe wetenschappelijke inzichten, et cetera. Voor het technische domein zijn twee basisinnovaties van groot belang. De ene is de revolutionaire vooruitgang die we boeken door het toepassen van Informatie- en CommunicatieTechnologie (ICT). De tweede innovatie is een sociale. Het betreft de onderkenning van het sociaal constructivisme en het toepassen van de principes van zelfsturing. Deze beide basisinnovaties betekenen veel voor de nieuwe werken leersituaties. Ook zullen ze de eerdergenoemde trendbreuken beïnvloeden. 3.1 ICT: technische systeeminnovatie Met de komst van de ICT is er sprake van een basale systeeminnovatie. Deze is qua ingrijpendheid te vergelijken met die van de uitvinding van de stoommachine. Daar nam het prestatievermogen van krachtwerktuigen sprongsgewijze toe ten opzichte van de inzet van spier- en paardenkrachten. Bij de ICT geldt evenzeer een drastische prestatietoename en wel op het gebied van de informatieverwerking en ons coördinatievermogen. Deze verbeteringen liggen in het verlengde van ons denken leervermogen. Het weldoordacht toepassen van ICT biedt de kans tot ontschotten, zowel binnen interne bedrijfsprocessen als in de externe keten. Digitale informatie-uitwisseling zal complexe processen versnellen en ketenomkering mogelijk maken, wat wil zeggen: van aanbod- naar vraaggericht denken en werken. Tussen bedrijven zal er meer uitwisseling van informatie en interactie zijn. De computers moeten evenwel elkaars formats kunnen begrijpen. We zien dan ook dat de ontwikkelingen van standaards voor communicatie en uitwisseling van productdata razendsnel gaan. Dit alles vraagt om het ontwikkelen van een nieuwe werkwijze en leerwijze in bedrijven en scholen. Deze zullen hierin parallel en interactief moeten optrekken. De ontwikkelingen rondom standaards voor communicatie en productdata-uitwisseling zullen die implementatieprocessen versnellen. Voor bedrijven heeft ICT een strategische belang voor het integraal kunnen werken en ondernemen. ICT maakt e-business mogelijk: • productkennis vastleggen in databases, kennis hergebruiken, kennis delen, vergroten kennisproductiviteit; dit zijn de kenmerken van de kennisecomonie • producten modulariseren, op maat configureren, mass-customization • klantgericht kennisproducten ontwikkelen, toegevoegde waarde leveren • verkoop van producten en diensten via internet Voor het onderwijs leidt ICT tot e-learning: • kennisinhouden vastleggen, hergebruiken en delen, vergroten leerproductiviteit • kennisinhoud modulariseren, op maat leren, aansluitend op eerder verworven competenties • studentgerichte leerproducten ontwikkelen, toegevoegde waarde leveren En dan is er nog het grote potentieel op het gebied van bedrijvend leren, van duale onderwijssystemen en afstandsonderwijs. Het creëren van extra synergie tussen werken en leren vereist creatie van werkplekken met leerpotentieel. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

16



3.2 Sociale innovatie De tweede basisinnovatie is de bestuurlijke vernieuwing. Veel bedrijven zijn nog Tayloristisch georganiseerd, zowel in de productie als in de voorafgaande en ondersteunende processen. Dit resulteert in monotoon en geestdodend werk en in een functionele organisaties. We zien soms nog een ver doorgevoerde functionele verkokering. Een klassiek productiebedrijf kent een afdeling marketing, een afdeling productontwikkeling in een apart gebouw, een afdeling inkoop in een ander gebouw en elders de service. Elke afdeling beschikt over eigen systemen, die nauwelijks op elkaar passen. ICT maakt het mogelijk dat processen tussen afdelingen ontschotten, maar dat is niet voldoende. Medewerkers van die afdelingen moeten vervolgens hun kennis vastleggen en delen. Procesgerichte taken zullen integreren en het bedrijf zal de kostbare kennis verheffen tot een nieuwe productiefactor. De nieuwe metafoor die bij deze organisatie past is niet meer het simpele organisme maar het complexe brein. Om de complexiteit beheersbaar te maken ontstaan nieuwe organisatorische concepten zoals zelfsturende teams. Deze holistische teams zijn verantwoordelijk voor ‘hele taken’ die het werk overzichtelijk, interessant en beheersbaar maken. Bestuurlijke vaardigheden zijn van essentieel belang in de kenniseconomie. Het raakt zowel de persoon als de organisatie en rekent af met het Tayloriaanse besturingsmodel, waarin hoofd- en handarbeid zijn gescheiden. Thans moet elke medewerker hoofd en handen gebruiken. Organisaties verplatten, regeltaken gaan zo laag mogelijk de organisatie in, er ontstaan zelfsturende teams die binnen goed geformuleerde systeemgrenzen interessante en motiverende taken krijgen. De kenmerken van het nieuwe sturingsmodel zijn: • • • •

Zelfsturing, het ontdekkend en ondernemend werken en leren Kennisproductiviteit, het marktgericht toepasbaar maken van kennis Leerrendement, het leren vermenigvuldigen van kennis door het multidisciplinair en multifunctioneel delen van kennis in teams Leren leren, het op peil houden van de kennis, Life Long Learning.

Net als voor de ICT-implementatie gelden ook voor bestuurlijke innovaties grote strategische belangen. Bedrijven gaan zich anders organiseren; van bureaucratische en aanbodgedreven sturing naar zelfsturing, van medewerkers die zich als plichtsgetrouwe ambtenaren opstellen naar klantgerichte ondernemende meedenkers. Onderwijsinstellingen gaan het leren anders organiseren: van vakken, klassen en autonome docenten naar thema’s, projectgroepen en docententeams die verantwoordelijk zijn voor een taakgebied. Ook voor het bedrijvend leren gelden strategische opties: van in tijd en plaats ontkoppelde leer- en werkplekken naar een geïntegreerde duale omgeving.

3.3 Nieuwe werkwijze bedrijven Wat betekenen de eerdergenoemde drie trendbreuken en de twee basisinnovaties nu voor het werken in bedrijven? De ketenomkering leidt tot klantgerichte en breed inzetbare medewerkers. In de nieuwe ‘chaotische’ netwerken ligt weinig vast, wat medewerkers de kans geeft snel en flexibel in te haken op veranderingen in markt en technologie.


17



Continue innovatie vraagt om teamwork van vaklui en specialisten die informatie snel uitwisselen en doorspelen. De ICT-innovatie geeft die teams de kans alle kennis op te slaan in engineering databases voor hergebruik en het delen van kennis. En de bestuurlijke innovatie leidt tot zelfsturende teams die binnen hun eigen systeemgrens uitdagende doelen nastreven.

Klassieke organisatie

Klantfase

Ontwerpfase

Productiefase

Toekomstig beeld

Klantfase

Ontwerpfase

Productiefase

Engineering Data Base Figuur 5 Om integraal te kunnen werken is het van belang dat alle relevante informatie in dezelfde database beschikbaar is

Dit is kortheidshalve de typering van de nieuwe werkwijze. Wat impliceert dat nog meer? Door productmodellering kunnen ontwerpers komen tot flexibele, op maat gesneden producten, aan te duiden met het lego-principe of het begrip mass customization. Door het levenscyclusdenken is men in staat, voordat de echte kosten worden gemaakt, alle klantenwensen mee te nemen in het ontwerp. Hierdoor kan het bedrijf toegevoegde waarde meeleveren in de vorm van kennisproducten, bijvoorbeeld op het gebied van milieu, life cycle costing en onderhoudsconcepten.

3.4 Het virtuele bedrijf in het onderwijs Ook in het onderwijs ontstaan nieuwe werkwijzen. De sociale innovatie is herkenbaar in nieuwe onderwijswerkvormen waarin leerlingen en studenten groepsgewijs leertaken uitvoeren. De technische systeeminnovatie leidt tot computers in de klas, afstandsleren en geheel nieuwe concepten. Een illustratief voorbeeld daarvan is het virtuele bedrijf dat als een project Integraal Ontwerpen is opgezet. Leerlingen maken hier intensief gebruik van ICT-ontwerpsystemen als kennisdrager, zowel om het bedrijfsproces te visualiseren, als om het te simuleren. Op deze manier is ICT zowel het object van onderwijs als onderwijsondersteunend leermiddel. De leerlingen maken aldus snel en intensief kennis met de drastisch wijzigende beroepsuitoefening als gevolg van IT en communicatietechnologie. Hoe werkt dat? Een groot aantal applicaties ondersteunt het virtuele bedrijf. Met echte data uit het bedrijfsleven zijn in softwaremodules alle aspecten van een product-levenscyclus te simuleren. Het gaat om het inzichtelijk maken van de


18



onderliggende informatie- en projectstructuur. Ook zijn er templates en schermen die de IO-werkwijze openklappen en helder maken. De branche zorgt er met concrete projecten voor dat de bedrijfstak het onderwijs van voldoende, bruikbare gegevens voorziet. In de toekomst zullen onderwijsinstellingen in dit opzicht nog intenser samenwerking zoeken met het bedrijfsleven in de regio. Zo ontstaat een actuele kennisdatabase van de beroepspraktijk met daaromheen een veelheid aan lesstof en praktijkcases. Het virtuele bedrijf maakt onderwijs actueler, boeiender, motiverender. Het fungeert als kennisbron door aanwas van kennis uit de beroepspraktijk en plaatst de persoonlijke ontwikkeling in de context van die beroepspraktijk. Het maakt ook de onderwijsorganisatie flexibeler, studenten kunnen bijvoorbeeld ‘just in time’ leren. Studenten gaan aan de slag met praktische opdrachten gericht op de integratie van disciplines en bedrijfsfuncties. Voor verdieping van nieuwe kennisgebieden zijn wel nieuwe modulen nodig, evenals integratiemodulen. Het virtuele bedrijf leent zich bij uitstek ook voor rollenspellen om de praktijk getrouw na te bootsen. De computersimulaties situeren de persoonlijke ontwikkeling van de leerling direct in de context van zijn of haar toekomstige beroepspraktijk. 3.5

Ontwikkeling van mens en organisatie Employability medewerkers

Innovatievermogen van organisatie

HOE

Leerrendement

Leerrendement

Zelfsturend leren leren

Multidisciplinair denken

Individuele Mens

Kennis delen

WAT

Collectieve Kennis delen

Organisatie

kennis

kennis Multifunctioneel denken

Kennisproductiviteit

Abstraheren Modell eren

Kennisproductiviteit

HOE

Nieuwe competenties Figuur 6 De organisatie en de medewerker of student leren beide. Op het snijvlak van individuele kennisontwikkeling en collectieve bedrijfskennis ontwikkelen zich nieuwe competenties

De zich ontwikkelende medewerkers en de studenten en leerlingen die dat willen worden zullen gaan beschikken over nieuwe competenties, die het bedrijven mogelijk maken te blijven innoveren. De inhoud – het wat – van die nieuwe competenties heeft betrekking op integraal ontwerpen. Het hoe, de vorm waarin beide partijen die nieuwe competenties verwerven, is gebaseerd op principes van zelfsturing. Deze gedachten vormen de kapstok voor de volgende hoofdstukken waarin we telkens de organisatie en het individu beschrijven tegen de achtergrond van anders werken, anders leren en anders circuleren van kennis. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

19



4 Integraal Ontwerpen In de moderne bedrijven zijn mensen met nieuwe competenties nodig, met vaardigheden die gerelateerd zijn aan systeemdenken, samenwerken, de productlevenscyclus en aan ondernemingszin. Dit soort voorkeuren blijkt al in de praktijk bij aanname van jong personeel. Een personeelsfunctionaris gaat na of de opleiding met goed gevolg is afgerond, maar de cijferlijst is niet doorslaggevend. Bij een assessment gaat het veeleer om een oordeel over het potentieel, de persoonlijkheid, de houding, de sociale vaardigheden en communicatieskills en of men een teamplayer is. Dit zijn de ‘nieuwe’ competenties. Bedrijven verwachten van scholen dat ze deze competenties expliciet ontwikkelen. De ‘oude competenties’ − technische vakkennis en ambachtelijke vaardigheden – blijven echter onverkort noodzakelijk. Scholen verwachten op hun beurt de ‘oude’ competenties beter te verankeren als ze aan de ‘nieuwe’ meer aandacht schenken. Ze willen uiteindelijk die technische basis steviger kunnen funderen. Wat zijn die nieuwe competenties nu precies? Wat moeten leerlingen voor het moderne bedrijf leren en hoe moeten ze daarin acteren? We beschrijven een Watruimte die alle competenties omvat die met beroepsrollen te maken hebben, en een Hoe-ruimte die alle competenties omvat die aan het persoonlijk functioneren zijn gerelateerd. De Wat-ruimte is gerelateerd aan technische bedrijven, de Hoe-ruimte verwijst naar competenties die in elk beroep zinvol zijn. In dit hoofdstuk beschrijven we de Wat-ruimte. Deze bevat drie groepen competenties die naar Integraal Ontwerpen verwijzen: multidisciplinaire, multifunctionele en ondernemingsgerichte competenties. In het volgende hoofdstuk werken we de persoonlijke competenties uit de Hoe-ruimte verder uit.

4.1 Multidisciplinair samenwerken Traditionele bedrijven kennen een functionele en hiërarchische structuur. Binnen de kleinste organisatorische eenheden werken geschoolde en ervaren vakspecialisten. De afstemming van het werk gebeurt volgens cultuurbepaalde regels en procedures. Als het erg ingewikkeld wordt is er een ISO-kwaliteitssysteem om het afstemmen te regelen. Maar afstemmen is nog niet samenwerken. Bij samenwerken zijn de muren tussen afdelingen geslecht. Bedrijven die van samenwerking uitgaan sturen niet de specialistische afdelingen aan maar de productprojecten rond welke specialisten met elkaar samenwerken, elkaars jargon spreken, zich met elkaars taken durven te bemoeien. Resultaat is een intensere afstemming en betere integratie van kennis en vakmanschap. Relaties zijn belangrijk, niet alleen intern, maar ook extern. Intern moet een medewerker constructief kunnen samenwerken met collega’s uit andere disciplines, uit andere afdelingen en uit andere hiërarchische lagen. Aansturen via command and control is minder effectief dan vertrouwen op zelfsturing en empowerment. Extern moet de medewerker een goede ambassadeur zijn, zoals bijvoorbeeld bij het benaderen van leveranciers. Dat gaat steeds minder via afstandelijke offerteprocedures en steeds meer door vroege betrokkenheid van toeleveranciers in het ontwikkelproces. Calculerende prijsinkopers moeten transformeren tot visionaire relatiemanagers. De vele korte relaties op het gebied van ontwikkeling, inkoop, subcontracting en logistiek wijzigen in langetermijncontracten met een beperkt aantal betrouwbare partners (preferred suppliers).


20



Bedrijven zullen uiteindelijk technische hbo’ers en mbo’ers werven die affiniteit hebben met bedrijfsvoeringproblematiek en in teams willen en kunnen werken. In organisaties waar het aantal hiërarchische niveaus is teruggebracht vraagt men nadrukkelijker naar specifieke kennis van de primaire bedrijfsprocessen. In deze complexe ontwerpomgeving werken teams parallel over geografische grenzen en bedrijfsgrenzen heen. Deze nieuwe vormen van samenwerken noemen we collaborative engineering.

Bedrijfskunde Procesbeheersing Organisatie en werkwijze

Enterprise Recourse Planning

Life Cycle Engineering

Product structureren Kennis modelleren Ontwerp optimaliseren

W

KBE

E B

Product Data Managm.

Techniek

Informatiemodellering Communicatietechniek ICT-applicaties

Informatiekunde (ICT)

Figuur 7 Multidisciplinaire kennisgebieden

Het beheersen van zo’n nieuwe type ontwerpomgeving vereist naast een bredere kennis van disciplines als werktuigbouwkunde, elektrotechniek en bouwkunde, ook de inzet van bedrijfskunde en informatiekunde. Immers als we zelfsturing en teamwork willen inbouwen is bedrijfskundige kennis nodig. De informatiekundige kennis betreft het opslaan van data en het benutten van informatie- en communicatietools. In bovenstaande figuur 7 zijn de drie kennisgebieden schematisch weergegeven. Op de snijvlakken van disciplines bevinden zich de nieuwe concepten. Juist daar is sprake van innovatie en synergie, resulterend in nieuwe kansgebieden voor bedrijven.

4.2 Levenscyclusgericht Bij traditionele bedrijven is de aandacht dominant gericht op het ontwerp in de steady state, de statische toestand, waarbij aandacht voor de factor tijd beperkt is. Dit lijkt om vele redenen echter niet meer aanvaardbaar. Zo moeten bedrijven anticiperen op storingen zoals ongevallen, rampen, milieuproblemen en verstoorde productie. Het doen van effectief onderhoud is essentieel voor bedrijfszeker en veilig functioneren. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

21



Met onderhoud is alleen in Nederland al een bedrag gemoeid van enkele tientallen miljarden euro’s (Zaal, 2001). Er is dus sprake van een aanzienlijk economisch belang. Reden te meer om de partiële technische benadering van het productontwerp te verlaten en over te gaan tot een integrale levenscyclusbenadering van technische systemen. De ontwerpfase is het meest belangrijk voor het gebruiks- en onderhoudsvriendelijk functioneren van technische producten. Een beperkte inspanning leidt hier reeds tot een sterke invloed op de overall kostenstructuur van een product of installatie. Het loont dus de moeite om een nieuwe denken werkwijze te hanteren door rekening te houden met alle fasen van de productlevenscyclus en de eisen die daaruit voortvloeien, zoals prestatie, bedrijfszekerheid, onderhoudbaarheid, veiligheid en kosten. Onderlinge discussies over het IO-concept heeft bij bedrijven tot het inzicht geleid dat integrale benadering niet alleen voor het ontwerpproces maar voor alle processen van toepassing is. Het gaat om het denken en werken vanuit ketens van activiteiten omdat dit van invloed is op de uiteindelijke toegevoegde waarde van een bedrijf. In de praktijk vertaalt dit denken zich in de noodzaak te werken in multifunctionele teams waarin de relevante afdelingen uit een bedrijf participeren. Afhankelijk van de aard van het bedrijf zijn dit bijvoorbeeld de afdelingen verkoop, engineering, productie en werkvoorbereiding, onderhoud, nazorg of after sales. De inzet van ICT-systemen is onontbeerlijk om kennis te delen en het procesgericht denken over de gehele levenscyclus van een product of dienst te stimuleren. Bij kennis delen moeten medewerkers competent zijn in het cross-functioneel kunnen denken en werken over de gehele levenscyclus van een product of dienst. Met andere woorden: naast het productdenken is het procesdenken van belang. Bedrijven moeten ook rekening houden met de snelheid van de opeenvolgende fasen. De tijd tussen het verstrekken van de opdracht en het afleveren aan de klant moet zo kort mogelijk zijn. Bij veel consumentenproducten gaat het niet zozeer om goedkoop als wel om snel. Daarbij komt dat de consument in toenemende mate behoefte heeft aan ondersteuning bij het gebruik van producten, systemen en diensten tijdens de hele levenscyclus. Die behoefte groeit naarmate de complexiteit van producten toeneemt − ze zitten vaak vol met embedded software − en naarmate klanten veeleisender worden.

Gebruiks Informatie

Verkoop (SE)

Ontwerpen (PE)

Maken (PME)

Gebruik (OM)

Figuur 8 Integraal Ontwerpen houdt in het terugkoppelen van informatie uit de gebruiksfase naar eerdere fasen

Derhalve zal een ontwerpteam tegelijk met het product ook de service ontwerpen; zo heeft de gebruiker handleidingen nodig, reserveonderdelen en productinfo.


22



4.3 Ondernemerschap Een derde aspect van het ‘anders werken’ is: het ondernemen. Ondernemerschap is tegenwoordig niet alleen zaak voor het management maar voor ieder lid van de organisatie. Zowel grote bedrijven als het MKB voelen zich uit strategische overwegingen genoodzaakt snel en alert te reageren en alle handen en hersenen te mobiliseren in de dagelijkse strijd om het bestaan. Nu er een trend is van technologiegedreven naar klantgedreven productontwerp, en van massaproductie naar maatwerk en veel keuzevrijheid voor de consument (mass customization), doet dat een appèl op elke medewerker. Die medewerker is zich bewust van de verschillende bedrijfsfuncties die waarneembaar zijn op het ondernemersvlak, namelijk beleid formuleren, procedures en tools ontwikkelen en werk uitvoeren en ondersteunen.

€ Ondernemersvlak beleidsvraag

ontwikkelvraag

opdracht en specificaties

Beleidsvlak Ontwikkelvlak Uitvoerend vlak

product/markt en IO-beleid ontwikkelplan en ICT-tools product, systeem of installatie

€ +η

Figuur 9 Ondernemen vereist te kunnen denken en werken in bedrijfsfuncties

Elke medewerker in de nieuwe platte organisatie moet ‘ondernemend’ denken en handelen. Het gevaar loert dat de medewerkers zich gaan gedragen als plichtsgetrouwe ambtenaren die hun taken doen en de business aan het management overlaten. Een moderne onderneming evenwel is zodanig ingericht dat mensen zich niet verloren voelen in de massa. Medewerkers zijn lid van zelfsturende teams die binnen hun eigen systeemgrens uitdagende doelen nastreven. Die teams zijn georganiseerd rond producten en diensten die voor het bedrijf essentieel zijn.


23



5 Nieuwe competenties Als bedrijven Integraal Ontwerpen als filosofie hanteren zullen de medewerkers over IO-vaardigheden moeten beschikken. Daarnaast moet hun persoonlijke functioneren, hun beroepshouding passen in het nieuwe bedrijf. Naast de Wat-ruimte met IOcompetenties schetsen we daarom een Hoe-ruimte met persoonskenmerken. Ook voor deze ruimte gebruiken we drie categorieën, ofwel drie assen, die min of meer onafhankelijk van elkaar zijn. Deze persoonsgerichte competenties hebben te maken met systeemdenken, zelfmotivatie en sociale vaardigheden; we kunnen ook zeggen: met denken, willen en voelen. In feite komen deze vaardigheden in elk beroep van pas, of men nu technicus, verpleegkundige of baletdanser is. Deze persoonsgerichte competenties zijn niet los te denken van de IO-competenties. Ze zijn wel te onderscheiden maar niet te scheiden, als schering en inslag van hetzelfde weefsel. 5.1 IO-competenties In het vorige hoofdstuk zagen we dat het ‘anders werken’ betekent dat medewerkers over IO-competenties moeten beschikken, in een drietal categorieën. Voor het aspect multidisciplinair zullen met name de volgende competenties van belang zijn: • Klantgericht denken en het kunnen formuleren van een programma van eisen met aandacht voor alle technische disciplines (W,E,B). • Het over de grenzen van de technische disciplines heen een brug slaan met bedrijfskundigen en informatici als basis voor innovatieve producten en diensten. • Het derhalve kunnen herkennen van jargon (van andere disciplines). De levenscyclusgerichte competenties zijn: • oplossingsgericht ontwerpen (weten wat gebruikelijke en succesvolle oplossingen zijn, alternatieven ontwikkelen en kiezen voor een optimale performance) • kennis toepassen van duurzame materialen, constructies, productietechnieken • kunnen werken in cross-functionele en multidisciplinaire teams • planmatig werken (stappenplan toepassen, plannen van tijd en middelen, planning bewaken en daar verantwoording over afleggen) • voorbereiden van de eigen werkzaamheden (kiezen en controleren van hulpmiddelen, materialen en methodieken) • uitvoeren van de werkzaamheden (bijhouden van de planning, gebruiken van hulpmiddelen en materialen, oplossen van problemen tijdens het werk, controleren van de kwaliteit van de eigen werkzaamheden) • participeren in grensoverschrijdend ketenmanagement Een ‘ondernemende’ medewerker beschikt verder over competenties op de volgende gebieden: Kunnen denken en werken op verschillende niveaus van bedrijfsvoering Markt- en klantgericht handelen (taak niet beschouwen als doel op zich maar als afgeleide van een strategisch belang) Zelfmotivatie en metacognitieve vaardigheden; aldus ontwikkelen van eigen kennis en vaardigheden, die bijdragen aan de lerende organisatie Verantwoordelijkheidsgevoel voor verbetermanagement en borg- en zorgsystemen Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

24



5.2 Systeemdenken Integraal werken en ondernemen vereist een zeker abstractievermogen. Langs de bedrijfsas moeten medewerkers namelijk kunnen denken vanuit klantwensen, ze moeten die vertalen in productfuncties, om vervolgens oplossingen te kunnen genereren. Ze moeten kunnen denken in verschillende functieniveaus. Zo vervult een product functies die weer zijn te verdelen in subfuncties. Op het laagste niveau kennen we stuknummers met hun specifieke vormen. Een product dient hogere functies zoals diensten verlenen of behoeften bevredigen. Op het hoogste niveau praten we over strategie en bedrijfsdoelen. Deze manier van denken noemen we systeemdenken.

OO

Beroepskennis Marktmodel

Productmodel

rke twe Ne

PO

n

IO

Informatie model

Co nfi gur ato r

CAD/EDB

Hergebruik

MO

sing eer us n i g g En atalo c

To ege wa voeg ard de e

gst ur Vr aa

ma Proje nag ct em ent air dul Mo

Ondernemen

Werkwijze Denkwijze

ing

r Wo

ow kfl

PO = Produkt ontwikkelen IO = Integraal Ontwerpen MO = Markt ontwikkelen OO = Organisatie ontwikklen

Figuur 10 De beroepskennis leidt via een specifieke manier van systeemdenken tot een werkwijze die alle werkterreinen betreft. Het systeemdenken heeft betrekking op productmodellen, marktmodellen, organisatiemodellen of informatiemodellen

Systeemdenken komt ook van pas bij het beheersen van de levenscyclus van producten. Immers: het werk wordt steeds complexer, niet alleen omdat industriële processen complexer worden maar ook omdat de servicesector steeds meer verknoopt raakt met andere sectoren. Er is een grotere onzekerheid over de levensduur van producten en de eraan gekoppelde investeringen; de marktwens duurzaamheid staat op gespannen voet met de kortere levenscyclus voor installaties, gebouwen en consumentenartikelen. Er is een toenemende vraag naar producten en diensten met een grotere toegevoegde waarde en naar kennisintensieve producten. Bijvoorbeeld: kantoormachines en industriële installaties geven automatisch (per gsm) gebruiks- en onderhoudsdata door aan de producent die dan tijdig service verleent. De hedendaagse producten bestaan steeds meer uit elektronica en software. Verschillende tools en methodologieën staan de ontwerpers ter beschikking om het systeemdenken op het ontwerpproces toe te passen. Te denken valt aan de diverse designtools als QFD, Value Engineering en Methodisch Ontwerpen. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

25



Ook om de multidisciplinaire integratie te bevorderen helpt het systeemdenken. We zien dat er een verschuiving gaande is van het leveren van monodisciplinaire producten naar geïntegreerde systemen en oplossingen. Ook treedt er een verschuiving op van standaardproducten naar klantspecifieke oplossingen, producten en diensten. In de praktijk houden deze verschuivingen in dat het niet meer gaat om ontwerpen van machineonderdelen maar om ontwerpen met machineonderdelen. System-engineering – het denken in systemen en systeemgedrag – komt ook tot uiting bij het modulariseren van producten en het vastleggen en ontsluiten van ontwerpkennis in informatiesystemen. Niet de tekening maar het 3D-model van een object staat centraal in het denkkader van de ontwerper. Tekeningen zijn niet meer dan afbeeldingen van grafische computermodellen. Deze zienswijze zal drastisch van invloed zijn op ieder ontwerpcurriculum. Samenvattend kunnen we stellen dat de volgende competenties relevant zijn:

Systeemdenken, architectuurdenken (theoretische basis is de systeemleer) Kunnen denken in functies, het redeneren van het geheel naar de delen Kunnen integreren van meerdere aspecten zoals milieu, kwaliteit, HRM en financiën in een probleemoplossing Beschikken over bedrijfskundige en logistieke kennis Kunnen inspelen op complexiteit en risicoreductie

5.3 Zelfsturing en motivatie Al eerder zagen we dat zelfsturende teams de natuurlijk habitat vormen voor meedenkende medewerkers in een dynamische organisatie. De kapstok voor een rationeel en pragmatisch ontwerp van zo’n organisatie is het systeemdenken.

Onderzoek R. Karasek 1989

Stress en ziekteverzuim Regelvermogen laag

Werkdruk laag

Werkdruk hoog

Regelvermogen hoog

Figuur 11 Als de werkdruk hoog is en de vrijheid van handelen laag dan is er een hoog ziekteverzuim. Bij een hoog regelvermogen daalt het ziekteverzuim drastisch, ook al is de werkdruk hoog. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

26



De reeds langer bekende systeemtheorie (In ’t Veld, 1978) is door de onderzoekers van de sociotechniek (De Sitter, 1981) bruikbaar gemaakt voor bedrijfsprocessen (Philips Stadskanaal, Heineken Breda, Sociale diensten). In deze systeembenadering schematiseren we het werkproces door het in eerste instantie te beschouwen als een black box waarbinnen de input (klantenvraag, materialen, data) transformeert tot meetbare output (producten, informatie). De beslissing om in te grijpen in het proces gebeurt op basis van het voortdurend vergelijken van de geleverde output met een norm. In hiërarchisch en Tayloristisch georganiseerde bedrijven zijn afdelingschefs verantwoordelijk voor het halen van die norm en zij zijn bevoegd om in te grijpen. De uitvoerende medewerkers hebben geen regeltaken; uitvoerings- en regeltaken zijn gescheiden. Het dominante principe bij De Sitter is dat de kwaliteit van de arbeid hoger wordt als medewerkers zelfstandig kunnen opereren binnen een ruime systeemgrens. Uit onderzoek blijkt dat werkstress en uitval afnemen als de vrijheid van handelen toeneemt, ook al blijft de werkdruk hoog (Karasek, 1989). Daarom legt De Sitter in zijn model de stuur- en regeltaken in handen van de uitvoerders zelf; aldus ontwerpt hij zelfsturende teams van medewerkers die zelf ‘aan de knoppen draaien’. Zelfsturing stelt uiteraard eisen aan de moderne medewerker. Hij beschikt over de competentie om het eigen werkproces te sturen, hij mag ingrijpen en hij kan zelfs meepraten over de stuurnormen. Deelactiviteiten uit de regelkring zijn meten, vergelijken met de norm, plannen van acties, ingrijpen, uitvoeren. De hierbij verwachte attitude van de medewerker is dat hij dit ziet als een taakverrijking en niet als een extra last.

M anagement / omgeving

Initiëren normen

experts / peergroup

N orm sturing

Ev alueren norm en

Processturing

Vergelijken

nor me n

nor me n

Vergelijken Adaptiepotentie

m arktvraag input

Bevoeg dheid om in te g rijpen

Uitvoere n van projecten ICT-ondersteuning

Leerpotentie

product of diens t output

Learning Management Sy stem

Systeemgrens zel fsturend team

Figuur 12 In de systeemleer maken we onderscheid tussen uitvoerende taken (markt- of klantvragen transformeren tot product of dienst), sturende taken (processturing door team) en normstelling (door management en omgeving)

De medewerkers krijgen intern en extern meer in de melk te brokkelen, hetgeen objectief gezien de kwaliteit van de arbeid verhoogt. Intern praat de medewerker mee over alles wat met processturing heeft te maken, want hij is zelf verantwoordelijk voor dat proces. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

27



En wat de externe relaties betreft is hij de steunpilaar van de ‘genetwerkte’ onderneming die niet meer zelf het wiel uitvindt. De zelfsturende medewerker neemt initiatieven, legt zelfs contacten met partners op het gebied van innovatie. Het is in zijn eigen belang dat de onderneming zich beperkt tot haar core competence, niet meer alles zelf doet en meer uitbesteedt aan gespecialiseerde ‘jobbers’. Daarin stuurt hij mee. De specifieke competenties voor zelfsturing zijn: Bereid zijn verantwoordelijkheid te dragen voor het halen van procesnormen Het uitvoeren van performancemetingen van het eigen werkproces Het willen managen van implementatie- en veranderingsprocessen In staat zijn zichzelf te motiveren en ‘er voor te gaan’ Activiteiten voorwaarts en terugwaarts regelen, normen initiëren en evalueren

5.4 Sociale en communicatieve vaardigheden Papier is geduldig als we schrijven dat ondernemend handelen, multidisciplinair samenwerken en multifunctioneel anticiperen belangrijke IO-competenties zijn. Maar samenwerkende technici ontberen vaak communicatieve vaardigheden, ze hebben sociaal gezien soms twee linkerhanden. Daarom is het belangrijk aan deze vaardigheden de nodige aandacht te schenken. Afgelopen jaren is het bewustzijn ontstaan dat naast IQ ook EQ – emotionele intelligentie – van wezenlijk belang is om zinvol te functioneren. Om een groepsproces positief te kunnen beïnvloeden moet men empathisch zijn, dit wil zeggen: men moet zich kunnen inleven in de gevoelens van anderen, deze gevoelens begrijpen, benoemen en accepteren. Bovendien moet een teamlid coöperatief zijn, zich loyaal tonen, afspraken nakomen, een constructieve bijdrage leveren aan het groepsproces, initiatieven nemen en voor groepstaken verantwoordelijkheid op zich nemen. Een moeilijke vaardigheid is om als groepslid een gezond beoordelingsvermogen voor probleemsituaties te ontwikkelen; objectief waarnemen en goed inschatten is een kunst. Twee andere sociale vaardigheden zijn min of meer tegengesteld aan elkaar: een groepslid moet zowel assertief als flexibel zijn. Een groepslid moet een duidelijk eigen standpunt innemen, gedachten en opvattingen openlijk uiten, zelfs als er oppositie is. Van de andere kant betekent samenwerken ook flexibel zijn, eigen emoties aanpassen, zich aanpassen aan onbekende, onvoorspelbare en dynamische omstandigheden, open staan voor nieuwe ideeën. Tot slot moet een medewerker over het vermogen beschikken technische inhoud overdraagbaar te maken, hij moet helder kunnen rapporteren en een projectresultaat mondeling of schriftelijk kunnen presenteren. Samengevat zijn de sociale en communicatieve competenties waar we hier voor kiezen: • Inlevingsvermogen • Verantwoordelijkheid • Assertiviteit • Beoordelingsvermogen • Flexibiliteit • Communicatieve vaardigheden Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

28



5.5 Het opspannen van de Wat- en Hoe-ruimte Als bovenstaande wegen alledrie worden ingeslagen noemen we dat Integraal Ontwerpen. Het zijn als het ware drie strategieën die tegelijk toepassing vinden. Omdat ze onafhankelijk van elkaar zijn kunnen we ze voorstellen als drie assen die een ruimte opspannen. De ene as noemen we de proces-as, de tijdsas waarlangs het creatieproces verloopt, vanaf de klantfase, via ontwerp en productie naar gebruik. De tweede as is de discipline-as; hier gaat het om de integratie van technische vakken (werktuigbouwkunde, elektrotechniek) enerzijds met bedrijfskunde en informatica anderzijds. De derde as is de bedrijfs-as waarop we verschillende functieniveaus plaatsen. Dit model kan in één plaatje het geheel aan beroepsgerelateerde IO-vaardigheden verbeelden. Ook voor de persoonsgerichte competenties kunnen we een driedimensionaal model tekenen. Als eerste noemen we de systeem-as die verwijst naar cognitieve vaardigheden, het kunnen denken in functies en abstracties. De tweede as heeft betrekking op zelfmotivatie, zelfsturing. De derde as zouden we de EQ-as ofwel de communicatie-as kunnen noemen. Deze heeft betrekking op sociale en communicatieve vaardigheden. Aldus spannen we de Hoe-ruimte op. Goed beschouwd gaat het dus om de individuele performance, uitgedrukt in drie persoonskenmerken: denken, willen en voelen. Ofwel het gebruik van je hoofd, je handen en je hart, om maar eens een metafoor te gebruiken.

Systeemdenken

rho u

se On de

duc tief a

fas e

Pro

Kla

Vorm

nt/M

Structuur

On t we rp

ark tfas e

Functie

dsf ase

Domein Integraal Ontwerpen

Productas

Procesas

Techniek Informatiekunde Bedrijfskunde

Life cycle engineering Traditioneel domein

Discipline-as Multdisciplinair we rken

Figuur 13 Drie onafhankelijke assen spannen de IO-ruimte op


29



Cognitieve vaardigheden

Persoonsgerichte competenties

Systeemas

Inlevingsvermogen Verantwoordelijkheid CommunicatieAssertiviteit as Beoordelingsvermogen Flexibiliteit

Eva lue ren Z el fmo tiva tie

en

Reg el

No rm

Methodisch Ontwerpen

Uit vo

Marktmodellen

ere n

Productsystemen

ste llen

Organisatiemodellen

Motivatie-as

Zelfsturing

Sociale vaardigheden Figuur 14 Drie onafhankelijke assen spannen de persoonsgerichte competenties op

5.6 Klassieke competenties behouden Uiteraard zullen we voortbouwen op de bestaande ‘klassieke’ competenties. Te denken valt dan aan competenties op het gebied van:

Oplossingsgericht ontwerpen (weten wat gebruikelijke en succesvolle oplossingen zijn, alternatieven ontwikkelen en kiezen voor een optimale performance) Klantgericht denken en het formuleren van een programma van eisen met aandacht voor alle technische disciplines (W,E,B) Documenteren, archiveren en ISO-procedures toepassen Divergent denken (uitwerken van alternatieven) Kosten beheersen (kostentargets nastreven, kostentechnieken hanteren)

We zullen ons echter vooral moeten concentreren op kennis en persoonlijke ontwikkeling, uiteraard zonder de meer traditionele vaardigheden te vergeten. Op het gebied van persoonlijke ontwikkeling gaat het, kort samengevat, om kunnen anticiperen, vooruitkijken, kunnen samenwerken (teamvaardigheden) en markten klantgericht (bedrijfsmatig) handelen. We moeten vaststellen hoe we ‘persoonlijke ontwikkeling’ kunnen meten en hoe we in assessments de pretenties hard kunnen maken. Immers: als we weten wat het doel is, weten we wat we moeten meten, en als we weten hoe en wat we kunnen toetsen volgt – haast vanzelf − de invulling in de gekozen onderwijswerkvorm (Natuurlijk Leren in dit geval, zoals we in het volgende hoofdstuk zullen zien).


30



6 De organisatie van het onderwijsproces Moderne bedrijven werken, zoals we in het vorige hoofdstuk zagen, meer integraal. Ze hebben medewerkers nodig die dit als vanzelfsprekend beschouwen, die het integrale denken en handelen als het ware met de paplepel is ingegoten. Daarom is het voor een vitale industriële sector van levensbelang dat scholen Integraal Ontwerpen in het technisch onderwijs weten te integreren. In alle schoolsoorten van vwo/havo, vmbo en mbo tot hbo en wo moeten competenties aan de orde komen die IO bevorderen. Dit is wat het project RTO beoogt.

6.1 Paradigmaverandering Wat de visie op vorm en inhoud van het onderwijs betreft is er duidelijk sprake van een paradigmaverandering: het klassieke – in eindtermen verankerde en op reproductie gerichte – frontale onderwijs maakt plaats voor de zich ontwikkelende student zelf. Natuurlijk Leren is het pedagogisch didactische concept waarop werkvormen als Projectonderwijs (PO), Probleem-Gestuurd Onderwijs (PGO) en Competentieleren zijn gebaseerd.

Vorm Constructie

Loopbaancompetenties op maat

Zelfsturing in PGO en PO

Inhoud

Na tuu naar rli jk Le

ren

Persoonlijk portfolio

Uniform curriculum

Onderwijs à la carte

Diplomafabriek

Instructie

va n

Figuur 15 Er zijn verschillende wegen mogelijk om een schoolorganisatie te kantelen van een 'diplomafabriek' naar een opleiding waarin de ontwikkeling van de individuele student centraal staat. De ene weg is via nieuwe onderwijswerkvormen zoals PGO en PO; de andere is via het aanbod van veel keuzemodules.

6.2 Integraal Ontwerpen van de schoolorganisatie Op dezelfde manier als bij de beschrijving van een IO-bedrijfsproces kunnen we ook voor het beschrijven van een onderwijsproces een driedimensionaal model construeren. Bij IO ging het om de dimensies die bepalend zijn in het productcreatieproces. Output van een bedrijf is een product of dienst. Op school gaat het om een leerproces. Output zijn competente leerlingen of studenten met een goed gevuld portfolio op zak. Wat bij IO geldt voor de medewerkers van een bedrijf geldt op Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

31



school voor de docenten. Ook zij zullen het onderwijsproces integraal moeten benaderen, wil de opleiding voldoen aan de actuele eisen. Systeemdenken Competentieas Ontwerpen van een

opleiding is een integraal proces

Opleidingsdoelen

Lev ens lan g le ren

Ba sis jaa r

Vo oro ple idin

Kennis

g

Attitude Vaardigheden

Sp eci alis atie Afs fas tud e ere n

Competenties

Tijdsas

Werktuigbouw Elektro

Doorlopende leerlijn

Informatica Mentoraat

Discipline-as Multdisciplinair denken

Figuur 16 Ook bij het ontwerpen van een opleiding onderscheiden we de drie assen die Integraal Ontwerpen kenmerken

Analoog aan de dimensies van Integraal Ontwerpen zien we ook hier een bedrijfsas, die we competentie-as noemen. Zoals we bedrijfsprocessen op verschillende functieniveaus kunnen ontleden kunnen we ook hier niveaus onderscheiden. Op het elementaire niveau onderscheiden we kenniselementen, basisvaardigheden, attitudes. Op een hoger niveau gaat het om meer complexe vaardigheden en uiteindelijk gaat het om competenties die in een competentieprofiel passen. Op de multidisciplinaire as komen alle vakdisciplines aan bod die ook in het bedrijf relevant zijn. Docenten ontkomen er niet aan hun vakinhouden en werkwijzen op elkaar af te stemmen. Soms is het voor docenten moeilijk om de lang gekoesterde autonomie prijs te geven en collega’s mee te laten praten over vakinhoud, instructie, begeleiding en beoordelingscriteria. De derde as is de levensduuras, beter: de doorlopende leerlijn. Het curriculum is geen hordeloop meer maar een ontwikkelingspad. Het gaat er niet meer om de leerling op een gefixeerd moment te toetsen op een afgebakende hoeveelheid kennis. Waar het nu om gaat is dat de leerling zijn eigen weg kan vinden en dat hij daarbij de nodige aandacht en ondersteuning krijgt. Uiteindelijk moeten leerlingen, individueel of in groepen, zelfstandig hun eigen weg weten te vinden.

6.3 Implementatie We hebben een groot aantal IO-competenties genoemd. We hebben gezien dat die te maken hebben met ondernemend denken, met de life-cyclebenadering en met multidisciplinair werken. Dit noemden we de Wat-ruimte. Daarnaast bakenden we de Hoe-ruimte af met een drietal categorieën van persoonlijke vaardigheden zoals systeemdenken (in de zin van abstractievermogen), zelfmotivatie en communicatieve vaardigheden.


32



De didactische werkwijzen, pedagogische methodes en onderwijskundige strategieën die de school toepast – uitgaande uiteraard van Natuurlijk Leren – vragen een drastisch herontwerp van de klassieke schoolorganisatie. In haar tactisch concept zal de school ervan uit moeten gaan dat in het begin van de opleiding de leerlingen nog niet over die persoonlijke vaardigheden beschikken die hen in staat stellen om zelfstandig en effectief te leren. Dus zullen vooral de motivatie, de attitude-aspecten en de communicatieve vaardigheden in het curriculum extra aandacht krijgen. In de begeleiding zal het concept van zelfsturing als vanzelfsprekend moeten worden ingebracht. Tegen het einde van de opleiding zullen de leerlingen weten welke attitude van hen verwacht wordt zodat ze zich volledig kunnen concentreren op technische en vakinhoudelijke vaardigheden, op beroepsrollen en het toepassen van multidisciplinaire en multifunctionele vaardigheden. De pure kennisaspecten (beroeps-, vak- en ICT-kennis) zullen vanaf het begin al onderdeel van het leerproces zijn en naarmate de studie vordert zal het kennisdeel zelfs toe kunnen nemen. diploma IO-beroepsvaardigheden

IO-kennis

Persoonsgerichte vaardigheden start

Figuur 17 Tijdens de vierjarige opleiding verschuiven de accenten

Hoe verhouden deze aspecten zich nu kwantitatief ten opzichte van elkaar? Dit is slechts heel globaal aan te geven. Laten we aannemen dat in een ‘gewoon’ curriculum de persoonsgerichte aspecten 5% innemen, de kennis 75% en de beroepsvaardigheden 20%. In een Natuurlijk Leren-curriculum gaan we dan uit van persoonsgerichte vaardigheden 30%, IO-kennis 30% en IO-beroepsvaardigheden 40%. Maar nogmaals, dit zijn globale en intuïtieve getallen die slechts tot doel hebben een intentionele richting aan te geven. Bij het begin van de opleiding krijgen de persoongerichte vaardigheden 60% en kennis en IO elk 20%. Bij het einde is kennis 40% en beroepsvaardigheden 60%. In het volgende hoofdstuk gaan we in op het leren zelf. Sleutelwoorden zijn zelfsturing en projectonderwijs. Om niet in de valkuilen te trappen waar vele goedwillende docenten (en studenten) in terecht zijn gekomen zullen we het projectonderwijs op een transparante manier moeten ontwerpen. De systeemtheorie helpt ons daarbij een handje. Op die manier scheppen we een stevig concept waarmee we het onderste uit de kan halen: projectonderwijs optima forma!


33



7 Natuurlijk Leren Het pedagogisch-didactisch concept waar Natuurlijk Leren vanuit gaat past geheel bij het concept dat bedrijven hanteren bij het definiëren van ‘de nieuwe medewerker’. Zowel tijdens het werk als tijdens de opleiding staan zelfsturing en motivatie voorop.

7.1 Zelfsturing als didactisch concept Natuurlijk Leren gaat niet uit van de stof maar van de student. De student krijgt een taak of uitdaging aangeboden die hem inspireert, die betekenisvol is. De vraag of een leertaak betekenisvol is kan alleen de student zelf beantwoorden. Het moet voor hem betekenisvol zijn. Een leertaak is des te betekenisvoller als de student zelf kan bepalen wat, hoe, wanneer en hoe intens hij leert. Die leertaak voert de student individueel of in groepsverband uit. Dat is wennen, zowel voor studenten als voor docenten. Het is ook afrekenen met vooroordelen, want over begrippen als PGO, PO en zelfsturing bestaan er veel misverstanden. Immers, niet elke vorm van teamwork is PGO of PO. Bij PGO gaat het om kennis verwerven via een motiverende casus en een gestructureerde groepsdiscussie. Bij PO gaat het doorgaans om toepassen van die kennis. Natuurlijk Leren is een vorm van zelfgestuurd onderwijs. Zelfsturing staat diametraal tegenover externe sturing door docent, rooster of boek. Wat is nu eigenlijk zelfgestuurd onderwijs en hoe ontwerpen we dat? Zelfgestuurd onderwijs verwijst naar zowel een leeractiviteit als het sturen daarvan. Bij Natuurlijk Leren willen we niet ad hoc vorm geven aan zelfsturing maar gaan we uit van een rationele basis waarbij we ons baseren op de systeembenadering. Zelfsturing is op vele onderwijswerkvormen van toepassing, maar nergens is de complexiteit zo groot als bij projectonderwijs. Die complexiteit is op een universele manier beheersbaar te maken door het in beeld brengen van cybernetische regelkringen. Een aantal kernbegrippen zoals sturing, zelfsturing en toetsing krijgen daarin een vanzelfsprekende plaats. Dat beschouwingen over natuurlijk leren geen loze theorie zijn blijkt uit de resultaten tot nu toe. Op basis van het nieuwe RTO-concept is bij het Da Vinci College in september 2001 de mbo-opleiding Techno Design gestart. De resultaten van het eerste schooljaar zijn veelbelovend: het enthousiasme van leerlingen en docenten is groot en de uitval is nihil. 7.2 Projectonderwijs Zelfsturing betekent niet anarchie. Integendeel: een zelfsturend team mag veel maar moet ook veel. We onderscheiden bij een groep studenten die een projectopdracht uitvoeren drie niveaus. Op het uitvoerende niveau doen studenten de dingen die nodig zijn om het project klaar te krijgen. Output is niet zozeer het project maar het leerresultaat: ze verwerven competenties. Op het tweede niveau vindt sturing plaats. Als niet de docenten maar de studenten zelf beslissen hoe er gestuurd wordt noemen we dat zelfsturing. Om te kunnen sturen heb je bevoegdheden nodig, maar ook normen, die vooraf vastliggen. Op het derde niveau stelt de school of de docent die normen vast. De studenten zijn verantwoordelijk voor het halen van de norm. Zo zijn er normen te stellen ten aanzien


34



van tijdsbesteding, samenwerking, presentatie en het verwerven van ambachtelijke vaardigheden. De tutor heeft als coach een belangrijke rol. Hij ziet erop toe dat studenten hun eigen proces sturen richting norm. Zonodig helpt hij met bijsturen. Maar in principe stuurt het team binnen zijn eigen systeemgrens. In een verder stadium is het denkbaar dat studenten ook meepraten bij het definiëren van de normen. Zelfsturing vereist een attitude die ook in het bedrijfsleven gevraagd wordt. Dit de studenten laten proeven is de charme van projectonderwijs. In een curriculum dat uitgaat van Natuurlijk Leren passen studenten kennis toe in vele kleinere en grotere projecten. Tijdens dit projectonderwijs (PO) verwerven studenten niet alleen nieuwe kennis maar ontwikkelen ze ook technische en sociale vaardigheden en ontwikkelen zich vele persoonlijke competenties. Onder PO verstaan we een onderwijswerkvorm die de volgende kenmerken heeft: o Studenten werken samen aan een groepsopdracht o Leerdoel is het ontwikkelen van vaardigheden en attitudes o Werkdoel is het creëren van een verkoopbaar of te vermarkten product o De groepsleden verdelen onderling taken. o De groep registreert de individuele bijdragen in bestede uren per student o Naast de groepsbeoordeling is er een aanvullende individuele beoordeling Het realiseren van vormen van samenwerkend leren is doorgaans geen vanzelfsprekend proces. We lopen aan tegen problemen zoals werkstress bij studenten en docenten, routinewerk zonder diepgang, een destructieve frictie tussen leerstijl van studenten en aansturing door docenten, het verschijnsel meelifters en kartrekkers en onbevredigende beoordeling. Deze problemen kunnen we niet het hoofd bieden door ze over te laten aan het improvisatievermogen van docenten zelf.

Bevoegdheden & Verantwoordelijkheden Normen Systeemgrens Beslissen

Vergelijken

Projectopdracht

Projectuitvoering Competenties

Figuur 18 Voorstelling van uitvoerings- en regeltaken van een zelfsturend team. Input is een projectteam met een projectopdracht. Uitvoeren van een project leidt in het bedrijfsleven tot een product maar op school tot competenties. Het team heeft binnen de eigen systeemgrens voldoende regelvrijheid.


35



We passen bij Natuurlijk Leren een rationeel model toe voor samenwerkend leren, waarin rekening is gehouden met alle relevante aspecten. Deze benadering zou moeten leiden tot kwaliteitsverhoging in termen van hogere efficiency, meer effectiviteit, grotere tevredenheid en minder stress.

7.3 Zelfgestuurd onderwijs in systeemtermen Het begrip zelfsturing is ook door onderwijskundigen onderzocht. Vermunt (1992) stelt een sterke correlatie vast tussen enerzijds regulatie – te onderscheiden in zelfsturing, externe sturing en stuurloosheid – en anderzijds cognitieve verwerking. Zelfsturing leidt tot zowel stapsgewijze verwerking als diepteverwerking en concrete verwerking. Als externe sturing (van docent of schriftelijke taak) de enige regulatie vormt, komen de meeste studenten niet verder dan stapsgewijze verwerking (memoriseren en analyseren). Zelfsturing daarentegen leidt tot relateren, structureren, kritisch verwerken, concretiseren en toepassen. Het beschrijven van zelfgestuurd leren in systeemtermen komt neer op het tekenen en beschrijven van een stromingsmodel. Hoe ziet dit systeem er uit? Wat zijn de systeemgrenzen en aan welke regels moet het beantwoorden? Het systeem bestaat uit de projectgroep, de opdrachtgever, de opdracht, de begeleidende coaches en de beschikbare faciliteiten (locaties, media, geld). Binnen het systeem vindt een transformatieproces plaats: er stroomt iets in, door en uit. De vraag is: wat stroomt er? Is dat kennis, is dat een opdracht, zijn het studenten, is het de groep? Die vraag is belangrijk omdat we willen weten waarop docenten én studenten moeten sturen en welke output we willen meten. Sturen kan alleen maar als er iets te sturen valt, dus als er iets beweegt of stroomt. Iets dat stilstaat kun je niet sturen. De vraag is dus wat er stroomt. Het stromend element is de opdracht die tot product transformeert. Maar ook stromen kennis en vaardigheden, waarvan de student aanvankelijk weinig en na afloop van het project wellicht iets meer bezit. Derhalve komen we op de volgende definities: • Input is zowel de opdracht als ook de (relatief onervaren) individuele studenten. • Het transformatieproces bestaat uit: in teamverband uitvoeren van de projectopdracht. • De output bestaat uit: een groepsproduct plus toegenomen projectervaring en domeinkennis bij individuele studenten. 7.4 Aspectsystemen van projectonderwijs Richten we ons op het transformatieproces zelf dan zien we dat hier meerdere aspecten aan de orde zijn. Een probleem transformeert tot een oplossing, vakkennis komt wellicht op een hoger niveau, een verzameling individuen transformeert tot een hecht team, data transformeren tot zinvolle informatie en kennis komt op praktisch niveau. We kunnen dus de regelkring uiteenrafelen in een vijftal aspectsystemen: 1 Probleem oplossen 2 Project beheren 3 Leren samenwerken 4 Informatie verwerken 5 Kennis verwerven Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

36



Aspectsystem en systeem grens

theoretische kennis data groep studenten studiebelast. uren probleem

K ennis verw erven Inform atie verw erken Leren sam enw erken Project beheren Probleem oplossen

toepassingskennis inform atie team urenverantw oording product

Figuur 19 In een project zijn er meerdere aspecten waarop studenten binnen hun eigen systeemgrens een transformatieproces sturen.

Deze aspecten zijn onafhankelijk van elkaar: je kunt bijvoorbeeld best een probleem oplossen zonder echt in het vak te duiken of door niet planmatig maar ad-hoc te werk te gaan. Evenzo kun je veel vakkennis opdoen zonder het probleem echt op te lossen. Voor elk aspectsysteem kunnen we weer een eigen regelkring ontwerpen. Ook kunnen we elk aspectsysteem weer opdelen in kleinere systemen. Wat betekenen die vijf aspecten nu concreet? 7.4.1 Probleem oplossen Voor het eerste aspectsysteem is de probleemstelling de input, en de oplossing de output. De transformatie die nodig is om tot die oplossing te komen houdt in dat de groep het probleem analyseert, door het toepassen en verwerven van vakkennis tot oplossingen komt en deze oplossingen schriftelijk, mondeling of fysiek presenteert. De groep zal dit proces bijsturen door zich regelmatig af te vragen ‘zijn we op de goede weg?’ Zo nee dan zal de groep tactische manoeuvres moeten uithalen of misschien wel veel radicalere ingrepen plegen door de strategie te veranderen. We noemen dit terugkoppeling. In het begin zal er ook een voorwaartse koppeling zijn door de vraag te stellen ‘welke elementen uit de vraagstelling zijn wezenlijk, wat is ruis en wat is relevant?’ 7.4.2 Project plannen en beheren Wat studenten in ieder geval leren van projectonderwijs is projectmatig werken is. Maar dat leer je niet door het één keer te doen. Uit de industrie is bekend dat een leercurve blijft stijgen na elke productiecyclus. Het transformatieproces dat nodig is om projectervaring te verwerven bestaat uit het maken en volgen van een planning, het verdelen en uitvoeren van taken binnen de groep en het beheren van beschikbare middelen. Het meetinstrument is de tijdregistratie waarmee de projectleden hun eigen werk kunnen plannen en verantwoorden.


37



7.4.3 Leren samenwerken Belangrijk aspectsysteem is de sociale interactie. Op menige opleiding gelden in team leren werken, sociale vaardigheden en communicatieve vaardigheden als belangrijke doelstellingen van projectonderwijs. Maar als dat zo is moeten we daar ook serieus op sturen. Juist het teamwerk is voor menig individu confronterend en dus leerzaam. Over teamwork en het optimaliseren daarvan is veel literatuur beschikbaar. 7.4.4 Informatie verwerken Bij sommige projectopdrachten moeten studenten gegevens verzamelen en deze al dan niet statistisch goed verwerken. Ook dit proces kunnen we via een regelkring ontwerpen. Het definiëren van een norm zou kunnen door een checklist samen te stellen aan de hand waarvan de beoordelaar kan afvinken of aan alle criteria is voldaan. 7.4.5 Kennis verwerven Een punt van discussie is altijd: gaat het om toepassen van aanwezige of verwerven van nieuwe kennis? Als het om verwerven gaat zouden we de verworven kennis achteraf moeten toetsen net zoals bij hoorcolleges of zelfstudie. En als we kennis gaan toetsen moet het kennisdomein vooraf enigszins afgebakend zijn (tenzij we een brede voortgangstoets gebruiken zoals bij PGO-curricula). Een projectopdracht appelleert aan zelfsturing, aan ervaringsleren en aan open leerwegen. Willen we toch nieuwe kennis toetsen dan komen we uit bij individueel mondeling toetsen en dat is nogal inefficiënt, onbetrouwbaar en niet altijd valide. Een individuele student die tijdens het project nieuwe kennis weet te verwerven zal daarvoor beloond worden, door uitingen van appreciatie of een grotere acceptatie van de groep; kennistoetsing vindt dan indirect plaats. 7.5 Individuele verschillen Strikt genomen is het niet nodig om een groepscijfer te bepalen want dat heeft geen betekenis. Studenten volgen individueel onderwijs en de wetgever bepaalt dat de school studenten individueel beoordeelt. Projectwerk is groepswerk maar wat telt is de mate waarin een individu aan dit groepswerk een bijdrage levert; het groepsresultaat is strikt genomen niet relevant. Het zou dus niet mogelijk moeten zijn dat een meelifter in een sterke groep een hoog cijfer krijgt evenmin als een kartrekker de dupe mag worden van een zwakke projectgroep. Een mogelijkheid om tot een individuele beoordeling te komen is het peer-review. Hierbij geeft elk groepslid achteraf een oordeel over elke collega. Uit een oogpunt van rechtvaardigheid is het evenwel noodzakelijk dat bij de projectaanvang die beoordelingsnormen vaststaan. De beoordeling per individu vindt plaats op grond van vooraf bepaalde criteria. En wie anders dan de groep zelf kan het beste bepalen in welke mate een student bijdraagt? Zorgvuldigheid is hier natuurlijk vereist. De mentor zal op het eind van het project (en ook al eerder) de groep bijeen moeten halen om groepsgewijs, per vaardigheid te reflecteren op ieders individuele inzet en prestatie middels peer reviews. Bottleneck zal zijn de vaardigheid van de docent/mentor, maar dat is een probleem van een andere orde.


38



8 Kenniscreatie en -circulatie De eerder genoemde trendbreuken en systeeminnovaties dragen bij aan een megatrend: het tot stand komen van de kenniseconomie. Bij de overheid en de brancheorganisaties heeft dit in de loop der jaren geleid tot vele initiatieven. De wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid stelt in haar nota Variatie en verandering van kennis in de kennissamenleving (WRR, 2002) dat pas na inbedding van technologische veranderingen in een sociale context een verandering kan optreden van de sociale instituties zelf. Het gaat dus om creatie van nieuwe kennis en het verbreiden van die kennis. Dat proces verloopt doeltreffender bij bewuste aansturing. De term daarvoor is kennismanagement. Een heel nieuw instrument daarvoor zijn de KCC-teams, waarbij KCC staat voor kenniscreatie en -circulatie.

8.1 Kennismanagement In het krachtenspel tussen scholen en bedrijven ontstaan nieuwe omgangsvormen: er is veel meer interactie, men heeft elkaar meer nodig, men wil van elkaar leren. In dat spel van communicatie over en weer wordt kennis gecreëerd. Deze kennis circuleert, wordt ververst, circuleert horizontaal tussen bedrijf en school en circuleert verticaal tussen verschillende niveaus in ondernemingen en schoolsoorten. Maar dat gebeurt niet vanzelf. Daarvoor zijn initiatieven nodig, gebaseerd op visie, durf, samenwerking en doeltreffende instrumenten. Het in dit hoofdstuk beschreven concept van kennismanagement gaat uit van enkele voor de IO-context relevante instrumenten. Toegepast op Integraal Ontwerpen komen we voor de lerende organisatie aldus op een revolutionair concept: de IO KCC-methode.

Lerende organisatie

Kennismanagement

Kenniscreatie door zelfsturing

Kenniscirculatie door samenwerking

IO KC&Cmethode

Figuur 20 Kennismanagement houdt in het aansturen van kenniscreatie- en kenniscirculatieprocessen


39



De KCC-methode komt niet uit de lucht vallen. Ze bestaat uit de combinatie van een aantal beproefde en elkaar versterkende concepten: kenniscreatie die optimaal tot stand komt op basis van zelfsturende medewerkers, studenten en leerlingen en aanvullend een proces van kenniscirculatie dat steunt op samenwerking tussen vele partijen. 8.2 Kenniscreatie Het begrip kenniscreatie is een nogal abstracte term. We beschrijven dit begrip vanuit drie invalshoeken. In de eerste plaats constateren we dat kenniscreatie plaats vindt in de actieve wisselwerking tussen ontwikkeling en uitvoering binnen de organisatie. In de tweede plaats kijken we naar het leerproces zelf waarbij we gebruikmaken van het model van Nonaka. In de derde plaats beschouwen het kenniscreatieproces in de tijd en komen dan uit bij een planmatig aan te sturen beheersmodel voor innovatie. 8.2.1 Ondernemersmodel In paragraaf 5.3 introduceerden we reeds een ondernemingsmodel met drie niveaus van besluitvorming: uitvoering, ontwikkeling en beleid. Dit model blijkt generiek te zijn voor scholen en bedrijven. Het model maakt duidelijk dat een organisatie meer is dan het uitvoeren van het primaire proces en het beleidsmatig aansturen daarvan. Vooral bij onderwijsinstellingen, die doorgaans bestaan uit veel uitvoerende docenten en een kleine directie, is het ontwikkelvlak niet expliciet in beeld. Er is vaak wel een grote staf, maar die is voor ondersteuning en niet voor ontwikkeling.

Ondernemersvlak

Dubbel Loop Learning

Beleidsvlak

Plan

Ontwikkelvlak

Prototype

Uitvoerend vlak

Product

Figuur 21 De plaats van dubbel loop learning in het IO-ondernemingsmodel

Voor bedrijven daarentegen is het expliciet aandacht schenken aan ontwikkeling van levensbelang. Immers op het ontwikkelvlak vindt de creatie plaats van producten, productieprocessen, organisatie, ict en markt. Tussen het ontwikkelvlak en het uitvoerend vlak vindt het proces van dubbel loop learning, of tweede orde leren, plaats. Maar dat is alleen dan effectief als alle medewerkers daarbij betrokken zijn. Hoofd en handen mogen niet gescheiden zijn. Organisaties die het principe van zelfsturing hoog in het vaandel hebben staan zullen zorgen dat de medewerkers in het uitvoerend vlak ook min of meer opereren op het ontwikkelvlak. Een strikte scheiding van uitvoering en ontwikkeling is uit den boze.


40



8.2.2 Creatiespiraal In paragraaf 3.2 zagen we al dat een lerende organisatie bewust een cyclisch proces aanstuurt. We introduceerden de begrippen single loop learning (leren door te doen) en double loop learning (leren door de leercyclus bewust te activeren). Door Nonaka en Takeuchi zijn deze ‘natuurlijke’ processen in een wetenschappelijk model gevat. Het model kent de volgende cyclische stappen:

1. Socialiseren: van persoon tot persoon uitwisselen van ervaringen, waarnemen van impliciet aanwezige kennis, brainstormen, imitatie en interactie. 2. Externaliseren: articuleren van persoonsgebonden kennis, reflecteren op impliciete kennis, deze uitwerken in modellen, expliciet maken door te beschrijven in systeemtermen, toegankelijk maken voor derden. 3. Combineren: het leggen van verbindingen tussen disciplines, multifunctioneel denken en werken, sorteren, toevoegen, categoriseren, genereren van nieuwe kennis. 4. Internaliseren: het zich eigen maken van nieuwe kennis door praktische toepassing, uitbreiden van het eigen kennis- en gedragspotentieel met nieuwe mentale modellen. Stap 4 en 1 noemt Nonaka single loop learning: het op basis van opgedane ervaringen aanpassen of ontwikkelen van een werkwijze, product, dienst of organisatievorm. Het begrip double loop learning verwijst naar stap 2 en 3: het op basis van nieuw gecreëerde kennis aanpassen of ontwikkelen van een nieuw product of een nieuwe werkwijze, dienst of organisatievorm. Bij elke stap staan technieken en tools ter beschikking die het creatieproces ondersteunen en stimuleren. Vertrouwde technieken zijn Waardeanalyse, QFD en DFA. Relatief nieuw en heel effectief is de Russische techniek TRIZ (zie bijlage A). 8.2.3 Innovatie beheersmodel We kunnen kenniscreatie of productinnovatie dus als een cyclisch proces beschrijven. Dit proces is te beheersen door enkele fases te onderkennen. Å 2002

Definitie- Pilotfase fase

2002

2003

2003 Æ

Documen-Professio-Leidraadont- Breedte tatiefase nalisering wikkeling fase

Projectplanning Project 1 Ontwikkeling Uitvoering

Project 2 Ontwikkeling Uitvoering

Figuur 22 Innovatie beheersmodel; kenniscreatiespiraal uitgezet in de tijd


41



Er is beurtelings een ontwikkelings- en een uitvoeringsfase. In Figuur 22 is dit voorgesteld met een golvende lijn, waarmee is aangegeven of het project zich op een gegeven moment dominant in het ontwikkelvlak of in het uitvoerend vlak bevindt. De fasen van ontwikkeling en uitvoering wisselen elkaar dus af. Dit betekent niet dat er op het moment van ontwikkeling geen uitvoering plaats vindt. Het accent verschuift telkens van externaliseren en combineren van kennis naar socialiseren en internaliseren. Zo is het bij een traject van onderwijsvernieuwing natuurlijk onverkoopbaar dat de school dichtgaat als docenten een nieuw leerplan ontwikkelen. Tijdens de verbouwing gaat de verkoop gewoon door. Voor een ontwikkeltraject onderscheiden we bijvoorbeeld de volgende drie ontwikkelings- en uitvoeringsfasen: Ontwikkeling 1 Definitiefase Uitvoering 1 Pilotfase Ontwikkeling 2 Documentatiefase Uitvoering 2 Professionalisering Ontwikkeling 3 Leidraadontwikkeling Uitvoering 3 Verbredingsfase

Ontwikkelen van een nieuw concept: reflecteren op het oude, modelleren en combineren, externaliseren. Uitvoeren in pilotvorm: experimenteren, internaliseren (leren door toepassen) en socialiseren (delen van ervaringen). Externaliseren van opgedane kennis: evalueren, reflecteren, ontwikkelen van modellen en methoden, ontwikkelen van plannen. Professioneel uitvoeren: toepassen van geëxternaliseerde kennis op basis van ontwikkelde plannen, delen van ervaringen. Ontwikkelen van leidraden en instrumenten voor verspreiding in het kader van een breedtestrategie. Uitvoeren van de breedtestrategie.

8.3 Horizontale circulatie tussen scholen en bedrijven De waarde van kennis en ervaring is beperkt als deze blijft hangen bij individuen. Kennis moet stromen, circuleren, niet alleen binnen een bedrijf of school maar ook binnen een regio. Ook dit proces van kenniscirculatie kunnen we langs drie lijnen managen. In de eerste plaats onderscheiden we horizontale externe circulatie tussen organisaties, op gang gebracht door innovatieve mensen die over de grenzen van hun organisatie heen beschikken over netwerken. Vervolgens moet er voor verankering van deze innovatieve kennis een verticale interne circulatie op gang komen. Ontwikkelprojecten moeten bottom up de ruimte krijgen om te groeien en hun waarde te bewijzen. In de derde plaats is het van belang dat kennis groeit door kennis te delen en ook dat gaat niet vanzelf.

We stelden vast dat voor een vitale kenniseconomie kennis verticaal en horizontaal moet circuleren. Wat we willen is dit proces onderkennen, beetpakken en versterken. Verticale circulatie stuwt mensen op, horizontale circulatie is de motor voor innovatie, naar twee kanten. Bedrijven brengen hun kennis in de scholen en de scholen brengen vervolgens innovatief vermogen binnen bij de bedrijven. Maar dat gaat niet vanzelf. Dit proces vraagt nauwgezette sturing. Al geruime tijd pogen brancheorganisaties om de kenniseconomie te stimuleren, leven in te blazen. De exponentieel toenemende snelheid van veranderingen in de arbeid brengt ook de overheid ertoe om bij het hoger onderwijs aan te dringen op initiatieven om de relatie met de arbeidsmarkt te verbeteren (Ministerie van OC&W, 1998). Zo wordt sinds het vorige decennium in het hoger beroepsonderwijs serieus werk gemaakt van de ontwikkeling van beroepsprofielen als basis voor de inrichting van curricula (Verreck & Schlusmans, 1999).


42



Voorts is de overheid mede-initiator van duale opleidingsvarianten in het hoger onderwijs, ondermeer vanuit de idee dat dit de aansluiting met de arbeidsmarkt verbetert. Als voorbeeld van een doeltreffende werkwijze noemen we hier het project IO-brug. In dit project werken 12 studenten aan concrete projecten bij zes bedrijven in de sector metaal/elektro van de FME, meer in het bijzonder de GMV- en VNSI-sector. Inzetgebied is het bevorderen van ICT-gebruik in producten en processen, gericht op duurzame systeeminnovaties en terugkoppeling van innovatieve kennis richting scholen. De projecten duren twee jaar en zijn verdeeld in vier periodes van een half jaar. De periodes zijn genoemd: oriëntatiefase, planfase, pilotfase en instrumentatiefase. Dit is een leercyclus zoals beschreven in paragraaf 9.2.3. De rol van de onderwijsinstellingen zal zijn om tijdens de projecten dit KCC-proces te ondersteunen en te ontsluiten met ICT-systemen. Scholen beschikken op den duur over een instrumentarium met templates, formats, leidraden en tools. Dit instrumentatrium is generiek, maar specifiek en op maat te maken voor bedrijfssectoren. Die ICT-inzet gebeurt op twee manieren: 1. People to content. Centraal hierbij staat het werken met EDB’s (engineering data bases) en vraaggestuurde dienstverlening. In een EDB zijn kennisregels over producten vastgelegd over de life cycle. Voor de bedrijven dient dit als organisatorisch geheugen. Voor de scholen als basis voor leerstofontwikkeling. 2. People to people. Als basis voor coördinatie en communicatie gebruiken scholen Blackboard en daarbinnen LMS (Leerling Management Systeem). Ook hiermee is in de IO-brug ervaring opgedaan.

Om op regionaal niveau het proces van horizontale kenniscirculatie te verduurzamen is sturing nodig. Regionale overheden en organisaties hebben hier een taak om met creatieve en doeltreffende maatregelen te komen. Te denken valt aan netwerken, activiteiten, functionarissen, speciaal management, internetfaciliteiten en bladen. Doel is er voor te zorgen dat scholen en bedrijven doorlopend kennis uitwisselen.


43


9


Verticale studententeams

Een van de belangrijkste uitgangspunten voor het huidige onderwijsbeleid in Nederland is de doorlopende leerlijn. Het aangrijpingspunt voor de uitwerking van competentieprofielen voor de verschillende beroepsrichtingen kan – voor elk onderwijsniveau – liggen in de keuze voor een zestal hoofdcompetenties: drie gericht op integraal ontwerpen (product-as, proces-as en onderneming) en drie gericht op persoonlijk functioneren (denken, willen, voelen). Vanwege de verticale opsplitsing in schoolsoorten (mbo, hbo, wo) definieert men traditioneel binnen elk niveau verschillende beroepsgroepen. Voor het opstellen van doorlopende leerlijnen is het evenwel logischer om het soort beroep als eerste classificatie te gebruiken om pas daarna een onderscheid te maken naar het opleidingsniveau voor een beroep. Aldus kunnen we voor beroepsprofielen een doorlopende leerlijn opstellen.

9.1 Initiatieven uit de branches Brancheorganisaties en overkoepelende organisaties streven naar een structurele versterking van de relatie met de onderwijswereld om te komen tot een betere beroepsontwikkeling in de techniek. Ze benaderen de totale leerketen: van basisschool tot hbo en van universiteit tot scholing op het werk. Kortom: van kind tot volwassene. Met deze ketenbenadering wil de bedrijfstak een leerlijn bieden met perspectief. Dit moet de belangstelling voor technische vakken in de verschillende onderwijstrajecten structureel vergroten en vasthouden. Verschillende initiatieven ondersteunen deze benadering: Steeds meer willen de branches het principe van life long learning leven inblazen. Door de snelle ontwikkelingen binnen de techniek kunnen werkgevers en werknemers zich niet meer permitteren stil te staan. Het is noodzakelijk om voortdurend eigen kennis en vaardigheden aan te passen aan de veranderingen in de organisatie en in de markt. In beweging blijven, investeren in menselijk kapitaal en nieuwe technieken, is meer dan ooit hét middel om het technisch bedrijf klaar te stomen voor de toekomst. Het onderwijs wil jongeren snel binden. Als jongeren eenmaal een gemotiveerde keuze voor techniek hebben gemaakt, is het zaak ze te motiveren en te binden aan het vak. Een voorbeeld is het project Integraal Ontwerpen binnen de installatiebranche. In een levensechte leeromgeving kan het technisch vak zowel gedemonstreerd als gesimuleerd worden. Leerlingen kiezen vervolgens gemotiveerd voor een baan bij een bedrijf dat technische installaties levert. Brancheorganisaties verzorgen na- en bijscholing. Beroepsontwikkeling houdt natuurlijk niet op na het reguliere onderwijs; scholing en training on the job zijn belangrijk. Jaarlijks kan de werknemer kiezen uit een pakket met een groot aantal korte cursussen, die speciaal voor de bedrijfstak zijn ontwikkeld. Het virtuele bedrijf zal in de toekomst ook werknemers scholen. Het doel is de uitstroom uit de branche te voorkomen door het vergroten van de employability van werknemers. Zo kunnen werknemers groeien naar een nieuw perspectief binnen hun eigen functie of binnen de bedrijfstak. Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

44



9.2 Bottom-upinnovatie Innovatie die bottom-up plaats vindt is beter verankerd in de organisatie dan een topdowndictaat. Als verbeterprojecten een directe relatie hebben met de werkvloer, als mensen van onderaf de organisatie in beweging krijgen, dan schiet innovatie wortel. Kennisniveau v/d organisatie

Interorganisatie

Organisatie

Groep

Individu

Tijd

Model lerende organisatie volgens Nonaka & Takeuchi

Figuur 23 Kennis verspreidt zich in de organisatie bottom-up

Uiteraard zal het management een duidelijk coachende rol spelen, bijvoorbeeld door de capaciteit van medewerkers te vergroten met de inzet van studenten en leerlingen. De opbrengst van de inzet van jonge enthousiaste medewerkers weegt doorgaans ruimschoots op tegen de capaciteit voor begeleiding. Ook de gewone bedrijfsvoering hoeft door de inzet van leerlingen niet te worden verstoord. Het streven naar een bottom-up-benadering zal betekenen dat de kenniscirculatie intern makkelijk op gang komt. Het gemotiveerde individu zorgt voor circulatie naar collega’s in zijn groep. De groepsleden zorgen voor de circulatie van de kennis naar personen uit hun netwerk binnen de eigen organisatie. Vervolgens zal als een inktvlek kennis circuleren naar personen buiten de organisatie. Omdat organisaties steeds meer in netwerken opereren zien we dat deze processen niet langs hiërarchische lijnen verlopen maar via individuele relaties.

IO-hbo

IO-mbo

IO-vmbo TLO, Gemini, Merewade

IO/NL-mbo TLO, Da Vinci

IO/NL-hbo TLO, HR&O

Figuur 24 Kennisgroei door kennisdelen. Een praktijkvoorbeeld van de wijze waarop de kennis van een IO-project zich over de regio als een olievlek verspreidt. Zo hoeven scholen en bedrijven het wiel niet steeds opnieuw uit te vinden


45



9.3 Nieuw ankerpunt: KCC-teams Wanneer bij een bedrijf een team een technisch probleem oplost leren alle teamleden daarvan. De beproevingstechnicus brengt de hoofdingenieur op ideeën en de inkoper helpt met zijn relaties de constructeur uit de brand. In zo’n team speelt achtergrond en opleiding – mbo, hbo of wo – nauwelijks een rol. De teamleden geven kennis aan elkaar door en de kennis circuleert binnen het bedrijf. Op dezelfde wijze moet ook de kennis in opleidingssituaties gaan circuleren. Maar het onderwijs is anders georganiseerd. Mbo’ers zitten bij mbo’ers en hbo’ers bij hbo’ers. In scholengemeenschappen zien vmbo-leerlingen slechts in de verte mbo’ers, om maar te zwijgen van de onzichtbaarheid van de universitaire studenten. Daarom ontvouwen we hier een geheel nieuw concept dat als ankerpunt dient voor kenniscirculatie.

Scholen HBO

KCC-teams

Bedrijven

IO-kennis

Beleidsvlak Ontwikkelvlak

Tutoren & mentoren

MBO

Projectleider uit bedrijf (is probleemeigenaar)

IO-kennis

Ontwikkelvlak Uitvoering

Studenten & leerlingen

VMBO

IO-kennis

Uitvoering

Figuur 25 Verticale en horizontale kenniscirculatie komt tot stand in teams waarin deelnemers uit verschillende schoolsoorten onder leiding van een vakman uit het bedrijf aan concrete projecten werken.

We creëren een nieuw onderwijsconcept waarin deelnemers in teams werken die zijn gemengd wat betreft niveau en leeftijd. Ze kunnen in omvang variëren van 2 tot 5 studenten. De teams zijn – optimaal slagvaardig – gevormd voor tijdelijke opdrachten, onder verantwoordelijkheid van een projectleider vanuit het bedrijfsleven. In elk team werken idealiter minstens één mbo-leerling en één hbostudent met elkaar samen. Ook deelnemers van vmbo en wo kunnen participeren. De projectleider is ‘eigenaar’ van een reëel, praktisch, commercieel, technisch project. De voorgestelde werkwijze maakt het mogelijk dat deelnemers op elk moment en op elk niveau kunnen instromen, en dat ze in hun eigen tempo werken aan hun eigen portfolio. Er is geen uniform maar een zeer divergent curriculum, er is geen afgebakende hoeveelheid ‘klassieke’ eindtermen, er zijn in feite oneindig veel ‘eindtermen’. De teams creëren als het ware nieuwe kennis voor hun leden. Deze


46



kennis gaat circuleren. Daarom spreken we van KCC-teams: kenniscreatiecirculatieteams. Lerende organisatie Kennismanagement

Genereren nieuwe kennis

3. Combineren (MD/MF)

Ondernemersvlak Beleidsvlak

expliciet

Dubbel Loop Learning

Double Loop learning

Scholen HBO

Plan

Ontwikkelvlak

Prototype

Kennis niveau a

4. Internaliseren Leren door toepassen

Uitvoerend vlak

Product

expliciet Kennis niveau b

Impliciete kennis

Single loop learning

Impliciete Kennis

KCC-teams

Bedrijven

IO-kennis

Beleidsvlak Ontwikkelvlak

Tutoren & mentoren 2. Externaliseren (SD) Modelleren, reflecteren

MBO

Projectleider uit bedrijf (is probleemeigenaar)

IO-kennis

Ontwikkelvlak Uitvoering

Studenten & leerlingen

1. Socialiseren Delen ervaringen

VMBO

IO-kennis

Uitvoering Kennisniveau v/d organisatie

Å2002

2002

Definitie- Pilotfase fase

2003

2003 Æ

Interorganisatie

Documen-Professio-Leidraadont- Breedte tatiefase nalisering wikkeling fase

Organisatie

Projectplanning Project 1

Groep

Ontwikkeling Uitvoering

Individu Project 2 Ontwikkeling Uitvoering

Tijd

Model lerende organisatie volgens Nonaka & Takeuchi

Kenniscreatie door zelfsturing

Kenniscirculatie door samenwerking

IO KC&C methode

Figuur 26 Samenvattend beeld van KCC-teams in de lerende organisatie en hun betekenis voor kennismanagement

Zodra de eerste verticaal samengestelde KCC-teams met hun praktijkprojecten beginnen, ontstaan ook producten, data, nieuwe contacten, nieuwe ervaringen, nieuwe kennis. Het startpunt van systeeminnovatie kan zijn de hbo’er die via best practices het kenniscreatieproces in bedrijven modelleert en op gang brengt. Ook voor de MBO-er zijn er tal van nieuwe werkterreinen te vervullen en aan te vullen. Te denken valt aan applicatieprogrammering, productdatabeheer enzovoort. En tenslotte zal ook de VMBO-er moeten functioneren in deze werkwijze. De verschillende scholen blijven hun eigen leerlingen en studenten via tutoren en mentoren begeleiden, volgens hun eigen maatstaven. Voor deze duale aanpak is uiteraard een goed ontwikkeld systeem van begeleiding nodig, waarin alle rollen helder zijn: • De projectleider zal doorgaans een bedrijfsmedewerker zijn die tevens probleemeigenaar is. • De docenten spelen de rol van tutor en mentor. • De teamleden volgen geen ‘vakken’ maar ze doen wel leerervaringen op en zijn de lerenden die aldus werken aan hun portfolio. Randvoorwaarde is dat de teams worden ingezet in het ontwikkelvlak, zodat zij los van de orderdruk tot best practices kunnen komen. De praktijk leert dat dergelijke IOwerkstukken een motiverende uitstraling hebben, zowel richting management als naar de uitvoering. Want hiervan moet het komen: vanuit best practices de inktvlek van de IO-werkwijze laten doorwerken.


47



Tweede randvoorwaarde is dat leerlingen, studenten en hun adviseurs een minimale vertrouwdheid moeten hebben met de IO-competenties. Binnen de hogescholen is als instrument hiervoor de IO-interfaculteit ontwikkeld. Een derde randvoorwaarde is dat de opleidingen de strakke curriculumstructuur en lesprogrammering verlaten. En daar ligt nog een drempel. De ketenomkering die we bij het ondernemen zien geldt ook voor het leren. De nieuwe visie is dat een standaardcurriculum verandert in maatwerk, tot uiting komend in een individueel leertraject. En de inhoud is niet meer afgeleid van de traditionele eindtermen maar ontwikkelt zich uit de dagelijkse ervaring van de duale leeromgeving. Op deze wijze dragen studenten ertoe bij dat innovaties in bedrijven op gang komen. De studenten brengen IO-kennis binnen door bedrijfsprojecten uit te voeren. De projecten zijn het meest motiverend en leerzaam als het ontwikkelprojecten zijn, los van de orderdruk. Om de hier beschreven concepten van kenniscreatie en -circulatie tot leven te laten komen zal er op regionaal niveau veel initiatief nodig zijn. Veel partijen zijn van goede wil, scholen werken aan motiverende onderwijswerkvormen, bedrijven zien in dat ze direct baat hebben bij deze processen en overheden willen een stimulerende rol spelen. Nu is het zaak dat geen van de partijen achterop komt te liggen in het denken over nieuwe concepten, nieuwe werkvormen en nieuwe strategieën. Immers, de kenniseconomie komt pas tot bloei bij een daadkrachtige samenwerking, gebaseerd op een eensgezinde visie.


48



10 Naar nieuwe competenties We hebben gezien dat technische bedrijven veranderen, dat het begrip Integraal Ontwerpen richting geeft aan die verandering en dat scholen via Natuurlijk Leren de leerlingen voorbereiden op die nieuwe werkomgeving. Voor zowel bedrijven als onderwijsinstellingen gaat het om ‘nieuwe’ competenties. Het denken in termen van competenties lijkt nieuw, maar is dit niet. Als we nieuwe competenties willen definiëren is het goed om stil te staan bij enkele achtergronden.

10.1 Competenties in historisch perspectief Reeds in de jaren zeventig was het competentiebegrip populair in het hoger (beroeps)onderwijs in de USA. Met name in de lerarenopleidingen, onder de naam Competency-Based Teacher Training (CBTT), maakte deze vorm van opleiden furore in een periode waarin het back to basic denken sterk dominant was. Kenmerkend voor CBTT was de nadruk in het opleidingsprogramma op het aanleren van het gedrag dat excellente leraren tentoonspreiden en de sterk behavioristische signatuur van de instructie. Ook in arbeidsorganisaties groeide in de jaren zeventig de aandacht voor competenties. Het vond niet zozeer toepassing bij opleiding en ontwikkeling, maar vooral rond werving en selectie. De huidige aandacht voor competenties in het hoger onderwijs komt voort uit onvrede met het traditionele, klassikale, leerstofgerichte onderwijs, dat niet is toegesneden op het realiseren van hoogwaardige leerresultaten. Verschillende wetenschappers betogen dat het traditionele onderwijs resulteert in onvoldoende mogelijkheden om het geleerde in wisselende contexten toe te passen. Zo lossen sommige studenten eenvoudige alledaagse rekenvraagstukken niet alleen op met behulp van formules, maar maken ze gebruik zelfbedachte regels om tot de juiste oplossing te komen. Er ontstaat meer aandacht voor krachtige leeromgevingen en realistische contexten met transfer naar andere beroepscontexten. Ook treedt er in de jaren negentig een brede herwaardering op voor het buitenschoolse leren.

Deze inzichten hebben bijgedragen tot een heroriëntatie op de curricula in het hoger onderwijs in de richting van meer praktische, op vaardigheden georiënteerde onderwijsprogramma's. De opkomst van projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs zijn eveneens initiatieven om tegemoet te komen aan de kritiek op de klassikale leerstofgerichte didactiek in het hoger onderwijs. In de tweede helft van de jaren negentig vormt dualisering een belangrijk thema in het hoger onderwijs; het vormt een sterke motor voor meer competentiegericht onderwijs. Met binnenschools leren, dat hoofdzakelijk bestaat uit het passief volgen van lessen, leren studenten nu eenmaal niet de kritische leerattitude die nodig is voor buitenschools functioneren.

10.2 Paradoxen en tegenstellingen Het hanteren van competenties is moeilijker dan het lijkt. De ontwerpers van nieuwe duale werkvormen zullen op dezelfde golflengte moeten zitten. In de eerste plaats moeten ze een oplossing vinden voor een paradox. Dat is de vraag: moeten we competenties globaal of specifiek formuleren? Als bedrijven competent functioneren – met het oog op training en selectie – verengen tot het Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

49



aanstippen van gestandaardiseerde lijsten met breed geformuleerde competenties, blijken die in de praktijk weinig bruikbaar te zijn. Als daarentegen bedrijven minutieus gedetailleerde omschrijvingen willen toepassen komt men uit bij lijsten van respectabele omvang die niet sturend kunnen zijn in de formulering van selectiecriteria of leertrajecten. Wat moet het onderwijs met dit dilemma? De gulden middenweg kiezen? Niet te veel, niet te weinig? Een tweede vraag is: gelden competenties de functie of de persoon? Britse onderwijskundigen beschouwen competenties vooral als standaarden voor performance behorende bij functies en beroepen. Deze standaarden worden op sectoraal niveau geformuleerd. Werknemers kunnen door middel van assessment hun competenties certificeren. In de Amerikaanse opvatting is het gedrag van excellente beroepsbeoefenaren de insteek voor het ontwikkelen van een lijst met competenties. Men beschouwt competentie, in vergelijking met de Britse opvatting, vooral als een eigenschap van individuen. Tabel 1 Opvattingen over competenties (Fletcher, 1992 in: Thompson & Carter, 1995)

Doel Werkwijze

Bereik

Britse opvatting Door assessment werknemers kunnen certificeren Formuleren van sectoraal geaccepteerde performancestandaarden van functies/beroepen Competenties zijn functie- of beroepsspecifiek gedefinieerd

Amerikaanse opvatting Ontwikkeling van competenties van medewerkers Vaststellen van excellent gedrag als basis voor het bepalen van competenties Competenties zijn organisatiespecifiek gedefinieerd

Een derde vraag is: vanuit welk perspectief definiëren we competentie: • als eigenschap van het individu (persoonlijke bekwaamheid) • als eigenschap van organisaties (in de betekenis van competentiemanagement) • als ordeningsprincipe binnen de sector (het vroegere begrip kwalificatie) Ondanks al die vragen heerst er brede consensus over twee criteria: 1 De competenties die in een opleiding aan bod komen, moeten afgestemd zijn op de vereisten (kernproblemen) in het beroep of cluster van functies waarvoor de opleiding wil kwalificeren. 2 Er moet sprake zijn van een didactiek (én een toetsing) die ertoe leidt dat studenten worden voorbereid op het hanteren van deze kernproblemen.

10.3 Vier verschijningsvormen van competentiegericht onderwijs In de praktijk blijken meerdere verschijningsvormen van competentiegericht onderwijs te bestaan. Ze variëren in de mate waarin aan beide zojuist genoemde criteria wordt voldaan. De belangrijkste vier verschijningsvormen zijn: 10.3.1 Het marketingscenario In de eerste plaats kan er sprake zijn van windowdressing: men vervangt begrippen als leerdoel en eindterm simpelweg door het begrip competentie. Onderwijsinstellingen leggen in hun werving de nadruk op de goede relatie met het Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

50



bedrijfsleven, of het praktische karakter van de opleiding. Wat al deze acties gemeen hebben, is dat er feitelijk niets verandert in het onderwijs: oude wijn in nieuwe zakken. Deze typering geldt voor veel nieuwe curricula. Hoewel ongetwijfeld goed bedoeld, gaan de nieuwe competentoeprofielen niet uit van de zich ontwikkelende leerling maar van een beroepscompetentieprofiel dat rechtstreeks is afgeleid van een klassieke beroepsbeschrijving, waarbij aan de student geen rol is toegekend. Pas als het beroep gedefinieerd is komen de onderwijsdeelnemers aan bod. 10.3.2 Het didactische scenario Veel onderwijsinstellingen investeren in het vernieuwen van de didactiek, vooral in de werkvormen. Er is sprake van meer verschillende activiteiten van de student zoals zelfstudie en projectgroepen. De inhoud van het curriculum verandert niet wezenlijk al zien we rond projecten soms integratie van vakken. De introductie van een elektronische leeromgeving geldt soms als legitimering van vernieuwing. 10.3.3 Het afstemmingsscenario In het afstemmingsscenario ligt het accent op de vraag van het beroepenveld: wat zijn de nieuwe beroepsprofielen, hoe richten we de curricula daarop in. Een reëel gevaar van dit scenario is dat de aanbiedingsvormen van het onderwijs niet veranderen. De traditionele indeling naar vakdisciplines blijft doorgaans gehandhaafd evenals traditionele analysemethoden voor een lange lijst van geïsoleerde en ongeordende eindtermen. 10.3.4 Het geïntegreerde scenario Tot slot kennen we het – helaas zelden toegepaste – geïntegreerde scenario: het gelijktijdig plaatsvinden van vernieuwing van didactiek en opleidingsinhouden. Dit stelt hoge eisen aan onderwijsinstellingen, maar biedt wel de meeste garanties dat het onderwijs gebaseerd is op de competenties die essentieel zijn voor de beroepsuitoefening. Het RTO-consortium streeft naar deze integrale aanpak.

Relatie tussen verschillende termen Performance

Kwalificaties (diploma's) Competenties

Skills (kennis, vaardigheden, attitude) Talent, aanleg, potentie, motivatie

Figuur 27 Het begrip 'competentie' hangt nauw samen met verschillende andere begrippen


51



Tot slot van deze scenario’s lijkt het zinvol om verschillende begrippen die naar competenties verwijzen uit elkaar te rafelen. Competenties zouden we kunnen beschouwen als het geheel aan talenten, aanleg, verworvenheden, kennis, vaardigheden en attitudes, al dan niet vastgelegd in kwalificaties of diploma’s. Skills die nog niet zijn ontwikkeld kunnen in aanleg wel aanwezig zijn. Zie figuur 27.

10.4 Open vragen Om daadwerkelijk met competenties aan de slag te gaan zullen we nog een viertal vragen moeten beantwoorden. 10.4.1 Hoe komen we aan methoden die competenties volledig beschrijven? Traditionele methoden voor de analyse van competenties leveren geen bijdrage aan het opzetten van innovatieve leerwerkvormen, maar resulteren al snel in een datakerkhof. Daarbij komt dat het koninklijke traject van beroepsprofielontwikkeling in het onderwijs te veel tijd in beslag neemt. Er is behoefte aan methoden die snel informatie op een wat hoger aggregatieniveau genereren, die niettemin nog gedetailleerd en concreet genoeg is om sturing te geven aan de keuzes die gemaakt moeten worden in het ontwikkelen van innovatieve praktijken. 10.4.2 Hoe richten we assessments van competenties in? Om voortgang in competentieontwikkeling vast te kunnen stellen ontwikkelen onderwijskundigen adequate assessmenttechnieken. Voor het onderwijs heeft dit bijvoorbeeld betrekking op het valide beoordelen van groepswerk, van complexe integratieve leereenheden en van het functioneren in de praktijkcomponent van de opleiding. Competentiegericht onderwijs staat of valt met de aanwezigheid van adequate vormen van toetsing. Immers, indien in de toetsing te nadrukkelijk alleen de kenniselementen centraal staan, zullen studenten hun studiegedrag hierop afstemmen en de vaardigheden laten schieten. 10.4.3 Hoe valide is de competentiebenaderingen? Als een docent of personeelsfunctionaris een competentieprofiel vaststelt, hoe betrouwbaar is dat dan? Naar de predictieve validiteit van selectie, beoordeling en beloning met op competenties gebaseerde instrumenten is weinig onderzoek gedaan, hooguit naar interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Grote adviesbureaus doen wel onderzoek, maar zij zijn niet genegen de resultaten ervan openbaar te maken. 10.4.4 Hoe leerbaar zijn competenties? Competenties bevatten soms ook stabiele persoonseigenschappen die moeilijk of niet veranderbaar zijn, maar die tegelijkertijd wel uitermate essentieel zijn voor het effectief functioneren in de beroepspraktijk. Hieraan kleven twee problemen. In de eerste plaats bestaat er soms een ongeremd optimisme voor wat betreft de veranderingsmogelijkheden van werknemers en studenten. De individuele medewerker lijkt te falen als hij zijn competentierepertoire niet kan veranderen. In de tweede plaats is er een kwaliteitsprobleem bij de intake. Soms blijkt dat ook persoonseigenschappen mede verantwoordelijk zijn voor het beroepsmatig functioneren. Opleidingen zetten daarom de deur verder open naar assessments aan het begin van het opleidingstraject. De voorspellende waarde van zulke assessments zal hoog moeten zijn en de vraag is of dit realiseerbaar is.


52



Zijn meta-cognitieve competenties leerbaar? Competenties als zelfinzicht, zelfregulatie, motivatie, empathie en sociale vaardigheden vormen de basis van persoonlijke ontwikkeling, die absoluut inherent moet zijn aan elk leerproces van elke individuele cursist. Deze meta-cognitieve competenties leiden dus niet tot een specifiek competentieprofiel maar behoren wezenlijk tot de pedagogische opdracht van een onderwijsinstelling die bezig is met onderwijsvernieuwing. Kortom: deze persoonlijke ontwikkeling is een onmisbare voorwaarde voor elke cursist die competent wil worden in het gekozen beroep, in maatschappelijk opzicht en in zijn leervermogens.

10.5 Verbindende factor: de competentieprofielen Met inachtneming van alle bezwaren, open vragen en bedenkingen zullen we toch, samenvattend, de contouren van de nieuwe competenties moeten formuleren. Wat betekenen deze competenties nu voor het competentieprofiel zoals die in het curriculum tot uiting moeten komen? De brancheverenigingen hebben daar globale ideeën over. Het kennisprofiel voor de integrale ontwerper van morgen is breder en heeft raakvlakken met de bedrijfskundige en informatiekundige teneinde te komen tot drastische verbeteringen van het primaire proces in termen van kwaliteit en doorlooptijd. De branche geeft aan dat de volgende elementen essentieel zijn: • een multidisciplinair curriculum met inbreng van bedrijfskundige en informatiekundige kennis • de gehele levenscyclus van specificatie tot en met onderhoud en amortisatie van technische systemen • een virtuele bedrijf (software-kennistool) gevuld met praktijkcases uit de industrie • focus op abstraheren (problem solving) en integreren.

De consequenties van deze trends zijn verwoord in onderstaand schema (tabel 2). We zetten telkens drie stappen: 1 we noemen een trend, 2 we geven aan wat dat in essentie betekent voor bedrijven en 3 we geven aan welke competenties dit betreft. Tabel 2 Relatie tussen trends en competenties medewerkers in bedrijf

TRENDS 1. Van aanbod- naar vraagsturing 2. Levenscyclus in alle fasen belangrijk 3. Mondiaal is time to market belangrijk 4. Complexiteit stelt eisen aan beheersbaarheid 5. Van autonome vakspecialisten naar kennisdelers 6. Integrale inzet van ICT-tools

ORGANISATIECONCEPT Modulair ontwerpen, Customization Inbouwen toegevoegde waarde Leveren productsupportdiensten Sneller: concurrent engineering en collaborative engineering Multidisciplinaire zelfsturende teams managen projecten

COMPETENTIES Methodisch denken Systeemdenken Levenscyclusbewust denken Samenwerken Communiceren Sociaal vaardig Ondernemershouding

Knowledge based engineering en kennismanagement

Brede vakkennis Creatief denken

Geïntegreerde systemen en productdata-management

ICT-principes


53



Bijlage A: Technisch innoveren met TRIZ Een krachtige en speciaal voor technische toepassingen ontwikkelde creativiteitstechniek is TRIZ. Deze term is het Russisch acroniem voor Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch (= Theorie voor Inventief Problemen Oplossen). De grondlegger van TRIZ is de Rus Genrich Altshuller, die al in 1946 is begonnen met de ontwikkeling van de theorie. Hij raakte als uitvinder en medewerker bij het octrooibureau van de Russische marine geïntrigeerd door de vraag: ‘hoe komt een uitvinding tot stand? Is het een kwestie van de geniale inval? Of kunnen we uitvindingen zien als het resultaat van systematische patronen van inventief denken?’ Hij raakte ervan overtuigd dat technische problemen tot innovaties kunnen leiden door ze te coderen, te classificeren en methodisch op te lossen, analoog aan andere technisch wetenschappelijke problemen. TRIZ: een hermetische methode Om zijn hypothese dat innovaties methodisch tot stand kunnen komen aan te tonen heeft Altshuller met zijn medewerkers tweehonderdduizend octrooien bestudeerd op zoek naar gemeenschappelijkheden, herhalende patronen en principes van inventieve gedachten. Daarvoor ontwikkelde hij een ingenieus coderingssysteem dat hij met vele voorbeelden documenteerde. Inmiddels bestaat er een professionele gemeenschap van TRIZ-wetenschappers, die samen meer dan twee miljoen octrooien (dit is 10% van alle octrooien) hebben geanalyseerd; zij hebben ervoor gezorgd dat de methode kan worden onderwezen. Altshuller deelde de octrooien in vijf categorieën in en stelde vast dat maar 1% van de octrooien op echte innovaties betrekking had (bijvoorbeeld ontdekking transistor). Tabel A.1

Niveaus van inventiviteit volgens Altshuller

Niveau

Mate van innovatie

%

Kennisbron

1 2 3 4 5

Standaardoplossing Verbetering door kopiëren Grote verbetering Nieuw concept Ontdekking

32 45 18 4 1

Persoonlijke kennis Bedrijfskennis Binnen de industrie Binnen en buiten de industrie Alle bestaande bronnen

Aantal pogingen voordat oplossing gevonden wordt 10 100 1.000 10.000 100.000

Altshuller ontdekte verder dat 90% van de problemen, die ingenieurs tegenkomen, ergens anders al een keer in een andere vorm zijn opgelost. Hij geloofde dat iedereen op niveau 2, 3 en 4 kan leren ontwerpen als hij zich baseert op kennis verkregen uit bestaande patenten. De achterliggende denkwijze Stel we moeten de volgende vergelijking oplossen: x2 + 4x + 3 = 0 Zonder kennis van wiskunde zouden we gewoon een aantal waarden voor x kunnen proberen, trial and error dus. Maar dan weten we nooit zeker of we alle oplossingen hebben. We weten vooraf zelfs niet eens óf er wel een oplossing bestaat. Als de 3 in een 5 verandert kun je lang vruchteloos proberen. Met kennis van wiskunde wordt het eenvoudiger. In dit geval is de eerste stap het herkennen van het probleem als een kwadratische vergelijking van de vorm ax2+bx+c=0. Hiervoor kennen we een algemene formule waarin de twee waarden voor x een functie zijn van a, b en c. Invullen van de verschillende parameters geeft ons de specifieke oplossing. We Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

54



kunnen met het abstracte model dus een hele verzameling van specifieke (kwadratische) problemen oplossen. TRIZ gaat uit van hetzelfde principe.

Abstracte oplossing x = [ -b ± b2 - 4ac] 2a

Abstract probleem ax 2 + bx + c = 0 ie ac t r t s Ab

Specifiek probleem T

l ria

x 2 + 4x + 3 = 0

Figuur A.1

&

E

Spe

r rro

e ati s i l cia

Specifieke oplossing x = -1, x = -3

Innovatiemodel TRIZ

Er staat als het ware een verzameling van abstracte oplossingen klaar voor oneindig veel technische problemen. Die oplossingen zijn gebaseerd op kennis die is geëxtraheerd uit de octrooien. Het oplossen van een technisch probleem is natuurlijk complexer dan het oplossen van een algebraïsch probleem. Zo zijn technische problemen meer gevarieerd en is het aantal veel groter. Bovendien kan een specifiek probleem vaak in meerdere klassen van abstracte problemen vallen en kunnen op één abstract probleem meerdere oplossingen betrekking hebben. Dit leidt ertoe dat er voor een specifiek probleem vaak vele specifieke oplossingen mogelijk zijn en het vinden daarvan vergt nog steeds creativiteit. Contradicties oplossen Eén van Altshullers grootste ontdekkingen was dat bij belangrijke inventieve patenten een zogenaamde technische contradictie wordt opgelost. Een technische contradictie ontstaat als we parameter A in een technisch systeem verbeteren terwijl ten gevolge daarvan parameter B verslechtert. Bijvoorbeeld: we willen een stofzuiger ontwikkelen die veel harder zuigt, door een sterkere motor te gebruiken. Het probleem is dat de stofzuiger zich dan vastzuigt aan de ondergrond, wat de gebruiksvriendelijkheid ervan niet ten goede komt. De typische aanpak bij dergelijke contradicties is het sluiten van een compromis. In dit geval: een iets sterkere motor die een beetje harder zuigt zodat hij slechts een klein beetje aan de ondergrond vastzuigt. Een echte uitvinding is een idee dat een doorbraak oplevert en beide parameters in de gewenste richting verandert.

Altshuller gebruikte deze observatie om een eerste klasse van technische problemen op te lossen. Hij analyseerde in octrooien welke contradictie werd opgelost en bovendien identificeerde hij het principe, dat wil zeggen: de oplossingsstrategie die in Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

55



Snelheid

Betrouw baarheid

Gew icht stilstaand object

19 21 23 27 Mater ieverlies

9

Vermogen

2

Energiegebruik bew egend object

1 Gew icht bew egend object

Ongewenst resultaat

het octrooi gebruikt werd om de contradictie op te lossen. Om de verschillende contradicties te onderscheiden gebruikte hij 39 (abstracte) technische parameters zoals snelheid, kracht, vorm. Met die parameters kunnen we de contradictie in het stofzuigervoorbeeld als volgt beschrijven. Als ik het vermogen verbeter (met een zwaardere motor), dan verslechtert het energieverbruik van het bewegend object (ik moet als gebruiker meer energie gebruiken om de stofzuiger voort te bewegen). De parameter die in de gewenste richting gaat is dus 21: vermogen. De parameter die in de ongewenste richting gaat is 19: energiegebruik bewegend object.

Te verbeteren eigenschap 1 2 9 19 21 23 27

Figuur A.2

Gew icht bew egend object Gew icht stilstaand object Snelheid Energiegebruik bew egend object Vermogen Mater ieverlies Betrouw baarheid

6

Multifunctionaliteit

16

Gedeeltelijke of excessieve actie

19

Periodische actie

37

Ther mische expansie

Gedeelte van contradictiematrix van 39 bij 39 cellen

Zo zijn er in principe 39 maal 39 contradicties te definiëren. In een 39x39-matrix heeft Altshuller alle mogelijke contradicties in beeld gebracht. In de cellen van deze matrix verwees hij naar oplossingsprincipes. In totaal heeft hij 40 oplossingsprincipes geformuleerd om een of meer contradicties op te lossen. In figuur A.2 is een gedeelte van deze contradictiematrix afgebeeld. Elke cel verwijst naar maximaal vier oplossingsprincipes. In het stofzuigervoorbeeld kiezen we voor het oplossingsprincipe ‘periodische actie’, wat we vertalen in een specifieke oplossing voor het probleem, namelijk ‘pulserend zuigen’. Dit kan gebeuren door een modulator op de slang te plaatsen. Maar wellicht bestaan er nog andere oplossingen. We kunnen daarbij putten uit een lijst van chemische en fysische effecten. Daarbij valt te denken aan effecten om de viscositeit te verhogen, een niveau te meten of een elektrische stroom te genereren. Het aantal bekende effecten is inmiddels al groter dan 9000 op basis van meer dan 2 miljoen geanalyseerde octrooien. TRIZ is door de inzet van software juist goed hanteerbaar geworden. Er zijn verschillende softwarepakketten op de markt die deze ondersteuning leveren. Het meest uitgebreid is het softwarepakket TechOptimizer; wat met een prijs van € 10.000,- evenwel niet goedkoop is. Meer informatie is verkrijgbaar via www.triz.nl.


56



Literatuur A+O/FME, (2001). LOGO, Themanummer Integraal ontwerpen. Leidschendam. Cornelis, A. (2000). Logica van het gevoel. Amsterdam: Stichting Essence. CPB, (2002). De pijlers onder de kenniseconomie, opties voor instutionele verniewing. Den Haag: Centraal PlanBureau. Dankbaar, M. e.a. (2002). Kennismangement, leerprocessen organiseren in de werkomgeving. Den Bosch: CINOP. Delhoofen, P. (1996). De student centraal. Groningen: Wolters-Noordhoff. Delhoofen, P. (1998). De gekantelde school, Groningen: Wolters-Noordhoff. Dorste, J. e.a. (2002). E-learning en onderwijsvernieuwing. Den Bosch: CINOP. Eijnatten, F.v. e.a. (2002). Inleiding in Chaosdenken: Theorie en Praktijk, Assen: van Gorcum. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence, London: The Falmer Press. Geurts, J. (2001). De mensenlijke kant van Beta/techniek. Delft: AXIS. Grant, G. (1979). On competence: A critical analysis of competence-based reforms in higher education. San Francisco: Jossey-Bass. Karasek, R. (1989). Control in the workplace and its health-related aspects. In: S.Santer, C.Cooper (Eds), Job control and worker health, Chichester. Kessels, J. (1999). Het verwerven van competenties: kennis als bekwaamheid. Opleiding en Ontwikkeling 12(1/2), 7-11. Klink, M.R. van der & Bastiaens, Th. (2000). De kwaliteit van duaal hoger onderwijs. Opleiding & Ontwikkeling, 13(3), 19-22. Koning, H. de (2002). Conceptbeschrijving natuurlijk leren. Utrecht: APS. Korbijn, A. (red.) (1999). Vernieuwing in productontwikkeling. Publicatie STT 62, Den Haag: Stichting Toekomstbeeld der Techniek. Laar, H.A. van Lohman, T.A.M. (2001). Revival Technisch Onderwijs, rapportage definitiefase ten behoeve van stichting O+A. Hardinxveld Giesendam: Prospectief. Land, R. (1999). Van hiërarchie naar zelfsturing en partnership. PhD-thesis, Houten: Universiteit Twente. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lohman, T.A.M. (1990). Excom, een computer ondersteund meetinstrument voor de kwaliteit van de arbeid. Den Haag: Ministerie van Sociale Zaken. Lohman, T.A.M. (1994). Strategisch belang van integratie van informatie: een praktijk voorbeeld uit de installatiebouw. Informatie nr. 10. Lohman, T.A.M., Kroeze, G.J.H., e.a. (1996). Integration and design principles CAengineering – part 3. Papendrecht: Mediacom.


57



Lohman, T.A.M., Timmermans, H., e.a. (2000). Een nieuwe industrie in een nieuwe economie. Leidschendam: IO-consortium. McCleland, D.C. (1973). Testing for competence, rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14. Ministerie van OC&W (1998). HOOP. Den Haag: Ministerie van OC&W. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1999). De kenniscreërende onderneming. Schiedam: Scriptem. OFE/UNETO (2000). Integraal Ontwerpen: blauwdruk voor ‘bedrijvend leren’. Zoetermeer: OFE. Scheltema, M. (2002). Van oude en nieuwe kennis, de gevolgen van ICT voor het kennisbeleid. Wetenschappelijke Raad Regeringsbeleid(WRR), Den Haag: Sdu Uitgevers. Schlusmans, K. e.a. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen, Utrecht: Lemma. Simons (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme. Opleiding & Ontwikkeling, 12(1/2), 41-45. Sitter, L.U. de (1981). Op weg naar nieuwe fabrieken en kantoren. Produktieorganisatie en arbeidsorganisatie op de tweesprong, Deventer: Kluwer Taylor, F.W. (1911). The Principles of Scientific Management. New York: Harper. Teerling, Lambert (2001). Initiatieven Beta/techniek vanuit het bedrijfsleven. Delft: AXIS. Veld, J. In 't (1998). Analyse van organisatieproblemen, een toepassing van denken in systemen en processen. Houten: Educatieve Partners Nederland. Veld, R. In ’t e.a. (2000). Ketenmanagement in de publieke sector. Utrecht: Lemma. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs; naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. PhD-thesis KU Brabant, Amsterdam: Swets & Zeitlinger. VEV(2002), Elektrovisie. Integraal Ontwerpen het ei van Columbus. Nijkerk. Weggeman, Mathieu (1999). Inrichten en besturen van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum. Zaal, ir. T.M.E. (2001). Integraal ontwerpen, een nieuwe verleiding voor techniek. Openbare les uitgesproken bij de aanvaarding van lectoraat Integraal Ontwerpen, Utrecht: Hogeschool van Utrecht.


58

Nieuwe Competenties in het technisch onderwijs

Recommend Documents