Competenties voor nieuwe kunsteducatoren

Competenties voor nieuwe kunsteducatoren Een onderzoek naar aanwezige en gewenste competenties van kunstdocenten, aan de hand van een casestudie bij Digital Art Lab DAL, CKC Zoetermeer Utrecht, april 2012 Anke Asselman, ArijJan Verboon

Colofon Onderzoek en tekst: Anke Asselman, ArijJan Verboon

© Kunstfactor Utrecht, april 2012 Competenties voor nieuwe kunsteducatoren is een uitgave van Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst. Tenzij anders overeengekomen, geeft Kunstfactor u als lezer toestemming deze uitgave voor eigen gebruik te downloaden en af te drukken. Het is niet toegestaan om inhoudelijk, tekstueel of anderszins wijzigingen aan te brengen. Bij citeren is bronvermelding verplicht. Overdracht aan derden van het gebruiksrecht is uitgesloten. Het gebruiksrecht geldt niet voor commerciële doeleinden. De overdracht van de rechten van intellectueel eigendom, waaronder het auteursrecht, rustend op de door Kunstfactor opgestelde of ontworpen werken zijn bij het gebruiksrecht niet inbegrepen. Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst, zet zich in voor een sterke amateurkunstsector. Dit doen we vanuit de overtuiging dat actieve kunstbeoefening een bijdrage levert aan de persoonlijke ontwikkeling van mensen en aan een creatieve, harmonieuze samenleving.

Kunstfactor - competenties voor nieuwe kunsteducatoren - 2 -

Inhoudsopgave Inleiding

4

1.

Samenvatting

5

2. 2.1 2.2 2.3

Aanleiding Methode Nieuw model Wat willen we bereiken met dit rapport?

6 9 10 11

3.

Competenties kunstdocenten

12

4. 4.1 4.2

Nieuwe media-vaardigheden New media literacies Leeromgeving

13 13 13

5. 5.1 5.2

21st Century competenties: kunstzinnige en nieuwe media-vaardigheden Vergelijking van competenties Voorlopige competentieset

15 15 15

6. 6.1 6.2 6.3 6.4

Casestudie: Digital Art Lab Digital Art Lab Lesgeven Lesmateriaal Workshopformats

17 17 18 20 23

7.

Nieuwe competentieset

26

8. 8.1

Voorlopige Conclusie Geschiktheid model en vervolgtraject

29 29

9.

Literatuur

31


Inleiding Kunstfactor was in 2010 en 2011 betrokken bij Digital Art Lab Zoetermeer, onderdeel van CKC Zoetermeer, een kunstencentrum met een gevarieerd cursusaanbod op het gebied van onder meer dans, theater en beeldende kunst. Hoewel het CKC relatief veel jongeren trekt, vond het zichzelf steeds minder goed passen bij de lifestyle van jongeren. In die lifestyle spelen nieuwe media (digitale communicatie, digitale creativiteit en digitale activiteit) een prominente rol. Het Digital Art Lab wil de jongeren een plaats bieden waar ze zelf hun digitale creativiteit kunnen ontdekken, ondersteund door docenten en medeleerlingen. Doel en missie van Digital Art Lab zijn hoofdzakelijk het aanboren van nieuwe doelgroepen en het ontwikkelen van nieuwe onderwijsmodellen binnen de kunsteducatie. Het was een uitdaging om dit te doen in combinatie met de al aanwezige kennis van de docenten die reeds werkzaam waren binnen het CKC. De monitoring van Kunstfactor op de ontwikkelingen in het Lab richtte zich op de meest vitale component van dit project: de aanwezige en de te ontwikkelen competenties van de deelnemende docenten. Aangezien er met de aanwezige kennis en interesse van de huidige docenten de nieuwe aanpak en het nieuwe educatie aanbod ontwikkeld ging worden, ligt hier een essentiële schakel. ArijJan Verboon (adviseur) heeft in de periode 2010 – 2011 nauw contact gehouden met het project en de ontwikkelingen, en i.s.m. de docenten een videologboek bijgehouden. Dit leverde de basis voor de casestudie betreffende de docenten competenties. Kunstfactor spreekt hier dan ook dank uit aan de betrokken docenten en medewerkers voor de open en constructieve samenwerking.


1.

Samenvatting

De digitale revolutie van het afgelopen decennium heeft de tools in handen van de eindgebruiker gebracht. Het is makkelijker en goedkoper geworden om zelf te creëren. Over welke vaardigheden dienen huidige docenten van kunsteducatieve instellingen te beschikken om in deze zogenaamde gedemocratiseerde massacultuur kunstzinnige makers succesvolle artistieke expressie te laten ontwikkelen met de nieuwe digitale vormen? In dit rapport verkennen we nieuwe theoretische kaders en ontwikkelen we een mogelijk competentiemodel voor kunstdocenten, mede aan de hand van de casestudie Digital Art Lab Zoetermeer.


2.

Aanleiding

“The medium is the message.” (MacLuhan 1964) 1 “Participatory culture is emerging as the culture absorbs and responds to the explosion of new media technologies that make it possible for average consumers to archive, annotate, appropriate, and recirculate media content in powerful new ways.” (Jenkins 2005, 8) 2 Makers Zowel de circulatie als de productie van media door consumenten maakte de afgelopen jaren een enorme ontwikkeling door. Een grootschalige studie van de Kaiser Family Foundation onder jongeren maakte duidelijk dat tenminste driekwart van de Amerikanen van 12-18 jaar een profiel op een sociale netwerksite heeft en daar teksten op post, de helft van hen blogs leest en een kwart blogs schrijft. Een kwart van deze blogschrijvers post ook nog eens eigen video’s. Ieder jaar groeit het aantal mensen dat op blogs schrijft, online discussieert en informatie en zelfgemaakte media deelt. Het verlangen om te delen en communiceren heeft er in samenhang met laagdrempelige software om te maken, delen en samen te werken toe geleid dat gezamenlijke online samenwerkingsverbanden een enorme vlucht hebben genomen. Er zijn over letterlijk alles online community’s, die in de vorm van festivals, workshops en spontaan georganiseerde bijeenkomsten steeds meer een hybride karakter krijgen. Uit een Amerikaanse studie (2009) door Pew Internet & American Life Project over het gebruik van technologie door tieners blijkt dat: 3 ● 93% van de Amerikaanse jongeren internet gebruikt ● 73% zich begeeft op sociale netwerksites ● 38% zelfgemaakt werk online deelt (zoals eigen kunstwerken, verhalen, foto’s, video’s) ● 21% online gevonden materiaal zoals muziek, afbeeldingen en tekst remixt ● 14% content toevoegt aan online een online platforms als blogs, websites of sociale netwerken. Als we kijken naar Nederlandse cijfers van het CBS zien we dat Nederlandse jongeren vooroplopen in de Europese Unie in het gebruik van sociale media: maar liefst 91% van de Nederlandse jongeren is bijvoorbeeld actief op netwerksites als Twitter, Facebook en Hyves (CBS 2011, online). En wat betreft contentcreatie rapporteerde het SCP in Hoe cultureel is de digitale generatie dat van de 93% jongeren die foto’s kunnen maken met hun mobiel, het overgrote deel dit ook doet. Ruim de helft maakt zelfs wekelijks of vaker foto’s op deze manier. Een iets kleiner deel van de tieners bezit een digitale camera (82%) en zij gebruiken deze minder vaak: een kwart zegt wekelijks of vaker foto’s te maken met een digitale camera. Waarschijnlijk hebben tieners de camera van de mobiele telefoon eerder bij de hand dan een digitale camera. Naast foto’s kunnen de meeste mobiele telefoons tegenwoordig ook filmpjes maken. Dit wordt een stuk minder vaak gedaan dan fotograferen, maar een grote meerderheid zegt dit wel eens te

Mac Luhan, Marshall, 1964 Understanding Media: The Extensions of Man; 1st Ed. McGraw Hill, NY; reissued by MIT Press, 1994, 2 Jenkins, Henry, Puroshotma, Ravi, Clinton, Katherine, Weigel, Margaret, & Robison, Alice J. (2005). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, available at http://www.newmedialiteracies.org/files/working/NMLWhitePaper.pdf. Retrieved on 1/22/2009. 1

The Pew Research Center’s Internet & American Life Project 2009 Parent-Teen Cell Phone Survey, conducted from June 26 to September 24, 2009. n= 800 teens ages 12-17 (including 245 cell phone interviews). Online geraadpleegd 27-11-11http://www.pewinternet.org/Static-Pages/Trend-Data-

3

for-Teens/Online-Activites-Total.aspx


doen, en bijna een kwart van de tieners doet dit minimaal eens per week. Wederom gebruiken tieners vaker hun mobiele telefoon dan de digitale camera om filmpjes te maken; slechts 8% van de tieners maakt minstens eens per week een filmpje met hun digitale camera. 4 WWW is een metafoor Het wereldwijde web maakt het voor de niet professional niet alleen eenvoudiger om media te maken en de producties en het creatieve proces te delen, maar ook om gezamenlijk interessante, informatieve en entertainende culturele of sociale omgevingen in te richten. De hierdoor ontstane praktijken zijn niet alleen toe te schrijven aan de mogelijkheden van de technologie. Net zo goed als individuen zich niet opeens op creatieve activiteiten storten omdat ze een internetabonnement hebben aangeschaft. Maar wat verklaart dan die enorme mediaproductie? Voordat we die vraag proberen te beantwoorden, geven we eerst een idee van de grootte en impact van de mediaproductie door de consument. Cultuuromslag We nemen dus een culturele omslag waar, die mede wordt veroorzaakt door de persoonlijke en sociale consequenties van het medium. Zoals de tl-verlichting de 24 uurs economie mogelijk maakte, zo transformeert de maatschappij onder invloed van het internet. Voor de ontwikkelaars van culturele activiteiten is het belangrijk om de problemen en kansen in deze maatschappij en de daarmee samenhangende ontwikkelingen in het culturele domein te analyseren. Die veranderingen beperken zich niet tot de online wereld. In de niet digitale, interactieve en virtuele wereld zien we een hernieuwde interesse in ambachtelijke activiteiten als textielbewerking en handvaardigheid. Mede onder invloed van deze participatieve praktijken ontstaan er online handvaardigheid community’s als Ravelry (1 miljoen leden), wordt er door vrouwen en mannen van alle leeftijden, afkomsten en nationaliteiten online afgesproken om in de kroeg te breien (Stitch and Bitch) en is er een enorme groei van makerfestivals en bijeenkomsten, van gamejams tot textieltentoonstellingen. Dat leidt tot een DIY (do it yourself)cultuur en de daarmee samenhangende technologie en ontwerpactiviteiten voor het maken van machines, elektronica en robots. Deze ontwikkelingen laten zien dat het web een belangrijke rol speelt in de transformatie van een wat David Gauntlett een ‘sit back and be told’-cultuur noemt naar een ‘making and doing’-cultuur. De eerstgenoemde wordt onder andere nog steeds op school geïntroduceerd. De transformatie is waar we ons hier op richten. Dat doen we zonder te vervallen in een utopische bespiegeling over een nieuwe wereld, of een nieuwe mens. Al eerder bleken technologieën als de telefoon niet tot de voorspelde wereldvrede te leiden. Maar we zien wel dat er een cultureel domein ontstaat dat er nog niet was. Zonder uitspraken te doen over grootte en impact willen we de ontwikkeling hiervan zichtbaar maken. Participatiecultuur Een participatiecultuur wordt gedefinieerd als tegengesteld aan een consumptiecultuur. Een cultuur waarin privépersonen, voorheen amateurs of het publiek, niet alleen als consument acteren maar ook als producent of coproducent. Er wordt op vele plaatsen onderzoek gedaan naar het potentieel van deze participatiecultuur voor creatieve expressie en sociale participatie. Het begrip participatiecultuur werd gedefinieerd door mediawetenschapper Henry Jenkins. In 2006 schreven Jenkins en coauteurs Ravi Purushotma, Katie Clinton, Margaret Weigel en Alice Robison de white paphet rapport er Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Volgens Jenkins et al spreken we van participatiecultuur als participatie mogelijk is met relatief lage barrières voor artistieke expressie en maatschappelijke betrokkenheid, en het delen van eigen creaties met anderen ondersteunt en aangemoedigd wordt. Verder moet er sprake zijn van 4

Hoe cultureel is de digitale generatie? Het internetgebruik voor culturele doeleinden onder schoolgaande tieners. SCP 2011.


een soort informeel mentorschap waarbij wat bekend is bij de meest ervarenen doorgegeven wordt aan nieuwkomers. Leden van die cultuur geloven dat hun bijdrage telt. Ten slotte moeten leden een zekere mate van sociale binding met elkaar voelen en tenminste geïnteresseerd zijn in wat anderen denken van hun creaties. Ook kunnen we stellen – en dat valt buiten de definitie van Jenkins – dat er sprake is van participatie als niet alleen de eigen creaties gedeeld worden, maar ook bestaande media aangepast en veranderd kunnen worden. Mark Deuze (2005, p. 7-8) stelt dat er drie factoren meewegen wanneer je spreekt van een participatiecultuur bij consumenten. Betrokkenheid van individuen vindt namelijk plaats door participatie, remediatie en bricolage. Participatie staat net als bij Jenkins op de eerste plaats. Individuen worden actief door hun mening te geven op fora, blogs en sociale netwerken. Daarnaast zal een individu die informatie niet alleen aannemen maar ook aanpassen, veranderen of doorgeven in een mix van oude en nieuwe media. Dit ziet Deuze als remediatie. Ten slotte kan een individu informatie zodanig aanpassen aan zijn eigen ideeën dat informatie gegeven door professionals totaal anders doorgegeven wordt. De vorming van deze nieuwe realiteit en nieuwe informatie noemt hij bricolage. Mediamakers versus kunstzinnige nieuwe media-makers Het percentage jongeren dat zich op kunstzinnige wijze bezighoudt met nieuwe media ligt lager dan de eerder aangehaalde cijfers, die vooral op mediagebruik ingaan. Volgens de Monitor amateurkunst (Amateurkunst – feiten en trends, 2011) houdt 23% van de jongeren (12-19 jaar) zich bezig met de kunstvorm nieuwe media. 5 Hoewel te zien is dat veel jongeren content voor het internet produceren, is het percentage dat zegt zelf enige content met een artistieke intentie te maken veel lager. De onderzoekers van het SCP-rapport Hoe cultureel is de digitale generatie betwijfelen of culturele instellingen uit de hoek van de traditionele cultuur via internet beter toegang hebben gekregen tot de gewenste doelgroep van jongeren. 6 Als we afgaan op de kwaliteit van de grote hoeveelheid op YouTube geüploade video’s beschikken de makers ervan nauwelijks over kunstzinnige vaardigheden. In het verlengde hiervan signaleren buitenschoolse educatieve instellingen zoals kunstencentra dat jongeren een moeilijk te bereiken doelgroep vormen, met name wat betreft kunstdisciplines die niet in groepsverband worden beoefend. Deze constateringen in combinatie met inventarisaties van huidig aanwezig lesaanbod leiden tot de conclusie dat er nog weinig sprake is van kunstzinnig nieuwe media-les- of -educatieaanbod. Dit aanbod verwijst zowel naar kunstzinnig lesmateriaal voor de discipline nieuwe media -wat zich onderscheidt van de andere kunstdisciplines doordat de producten mede bestaan uit op computercodes gebaseerd interdisciplinair (digitaal) lesaanbod - en kunstzinnig lesmateriaal wat ontworpen is om vaardigheden te verwerven die betrekking hebben op de digitalisering van bestaande disciplines, zoals bijvoorbeeld kunstzinnig digitaal beeld en geluidsontwerp. In dit rapport focussen we ons op een van de mogelijke oorzaken van het ontbreken van lesaanbod en -materiaal. We onderzoeken in hoeverre dat mede veroorzaakt wordt door bij de docenten afwezige vaardigheden.

5

De Monitor amateurkunst is hierbij uitgegaan van het op artistieke wijze serieus bezig zijn met fotografie, film, video en/of computerkunst (buiten school- en werktijd om). Bezigheden zonder artistieke intentie tellen niet mee (Bron: vragenlijst die ten grondslag ligt aan MAK 2011, vraag 7). Hoe cultureel is de digitale generatie? Het internetgebruik voor culturele doeleinden onder schoolgaande tieners. SCP 2011.

6


Deze vraag houdt een veronderstelling in: dat docenten vaardigheden missen. In hoeverre is dat het geval? Om duidelijkheid te krijgen of docenten over de gewenste nieuwe vaardigheden beschikken onderzochten we welke vaardigheden noodzakelijk zijn om nieuwe media te onderwijzen. Dat deden we in het Digital Art Lab in Zoetermeer. Het lab is onderdeel van kunstencentrum CKC Zoetermeer, een werkplaats met nieuwe media-faciliteiten zoals computers, camera’s en projectieschermen waarmee het CKC een research & developmentomgeving wil bieden voor innovatieve vormen van kunsteducatie die beter aansluiten op de digitale leefstijl van jongeren. Binnen het Digital Art Lab hebben docenten die reeds werkzaam waren in het kunstencentrum binnen uiteenlopende kunstdisciplines in 2010 en 2011 in samenwerking met de Patching Zone 7 lesmateriaal ontwikkeld waarbinnen nieuwe media geïntegreerd zijn. Daarnaast hebben ze zelf nieuwe media-vaardigheden aangeleerd en deze onderwezen aan leerlingen. Hoofdvraag In hoeverre zijn nieuwe media-competenties van belang voor huidige kunstdocenten om in deze zogenaamde gedemocratiseerde massacultuur kunstzinnige makers op te kunnen leiden die kwalitatief hoogwaardige nieuwe media-kunst kunnen maken?

2.1

Methode

Dit rapport bestaat uit een literatuurstudie en een veldonderzoek. De literatuurstudie onderzoekt in hoeverre de door Jenkins et al geformuleerde benodigde nieuwe media-vaardigheden aanvullingen kunnen zijn op de door de HBO-raad geformuleerde competenties waarover docenten kunsteducatie dienen te beschikken, zoals genoemd door Jaap Vinken in het artikel ‘Competenties formuleren als strategie’. We beschrijven een competentiemodel waarbij we de door Papert en Jenkins geformuleerde ‘21st century skills’ koppelen aan de huidige competenties waarover docenten kunsteducatie dienen te beschikken. Door deze koppeling ontstaat een mogelijke competentieset voor docenten die nieuwe media willen integreren in het buitenschoolse kunsteducatieve aanbod en daarbij aan willen sluiten bij de leefwereld van de doelgroep. Vervolgens wordt deze nieuwe competentieset getoetst en aangepast op basis van interviews met kunsteducatiedocenten die nieuwe media-aanbod ontwikkelen en doceren. In de periode februari 2011 tot en met februari 2012 zijn hiertoe de ervaringen van docenten van het Digital Art Lab Zoetermeer geobserveerd en verzameld. Bij de meeste docenten zijn op vier momenten in het jaar semigestructureerde diepte-interviews afgenomen. Deze gesprekken zijn opgenomen op video. In de interviews is onder andere gevraagd naar verwachtingen en ervaringen van de docenten met betrekking tot aanwezige en benodigde competenties. Daarnaast heeft een aantal docenten een videodagboek bijgehouden. Ook de leden van het Patching Zone-team en voormalig labmanager Audrey Samson zijn geïnterviewd. De interviews zijn afgenomen door Loes Bogers, medewerker van de Patching Zone en labmanager van het Digital Art Lab, en ArijJan Verboon, adviseur Kunstfactor. Naderhand is het videomateriaal geanalyseerd door Kunstfactor. Hierbij zijn fragmenten getagd en gecategoriseerd op thema’s als verwachtingen, uitdagingen, lesgeven, ontwikkelen lesmateriaal, instapniveau, bereiken doelgroep, reactie cursisten. Naast de interviews is de inhoud van de door Digital Art Lab ontwikkelde en uitgevoerde workshops onderzocht. We analyseerden de voor deze workshops benodigde competenties op 7

De Patching Zone is een (transdisciplinair) laboratorium voor innovatie. Creatief gebruik van hightech materialen, nieuwe media en informatietechnologieën staan centraal bij deze Rotterdamse organisatie. Meer informatie over de rol van de Patching Zone binnen het Digital Art Lab op pagina 12.


basis van een tekstanalyse en vergeleken die vervolgens met of de door de docenten genoemde competenties. Hiervoor is gebruikgemaakt van korte omschrijvingen van de opbouw van de workshop. Definities In dit rapport werken we toe naar een mogelijke competentieset voor kunstdocenten die met nieuwe media willen werken. Van een aantal belangrijke termen geven we hier de definities: ● Docenten kunsteducatie: het theoretische model richt zich op docenten kunsteducatie. Hiermee wordt gedoeld op docenten die buitenschoolse kunsteducatie verzorgen, bijvoorbeeld binnen kunstencentra, bij particuliere organisaties of zzp’ers (freelancers). ● Kunstzinnige vaardigheden: inzichten in de werking van actuele kunst, media en beeldcultuur en het vermogen om dit inzicht toe te passen in eigen digitale producties. ● Gedemocratiseerde massacultuur: de voor iedereen toegankelijke, laagdrempelige digitale participatiecultuur van het internet. ● Nieuwe media-vaardigheden (new media literacies): inzicht in de werking van actuele nieuwe media en digitale cultuur en het vermogen om dit inzicht toe te passen in eigen producties. ● Competentie: geïntegreerd geheel van kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes. ● Participatiecultuur: We spreken van een participatiecultuur als participatie mogelijk is met relatief lage barrières voor artistieke expressie en daarbij maatschappelijke betrokkenheid en het delen van eigen creaties met anderen ondersteund en aangemoedigd wordt. Verder moet er sprake zijn van informeel mentorschap waarbij wat bekend is bij de meest ervarenen doorgegeven wordt aan nieuwkomers. Ten slotte moeten leden een zekere mate van sociale binding met elkaar voelen (waar ze tenminste geïnteresseerd zijn in wat anderen denken van hun creaties). ● Kunstzinnig nieuwe media-lesmateriaal: Heeft betrekking op lesmateriaal voor de discipline nieuwe media, wat zich onderscheidt van de andere kunstdisciplines doordat de producten mede bestaan uit voor deze creatieve uiting ontwikkelde computer code, interdisciplinair lesaanbod, wat digitaal kan zijn en kunstzinnig lesmateriaal wat ontworpen is om vaardigheden te verwerven die betrekking hebben op de digitalisering van bestaande disciplines, zoals bijvoorbeeld kunstzinnig digitaal beeld en geluidsontwerp.

2.2 Nieuw model De door ons geformuleerde en vervolgens getoetste competentiebeschrijving bouwt enerzijds voort op competenties voor kunstdocenten en anderzijds op nieuwe media-vaardigheden. Als uitgangspunt namen we de door Jaap Vinken beschreven competenties voor kunstdocenten omdat deze deel uitmaken van landelijke opleidingsprofielen (Vinken 2004, 39). Om kunstzinnige nieuwe media-makers op te leiden, achten wij het van belang dat de docent beschikt over een kunsteducatief fundament, waarvoor dit competentiemodel de basis biedt. Deze competenties worden aangevuld met door Henry Jenkins beschreven nieuwe mediavaardigheden. Deze nieuwe vaardigheden zijn volgens Jenkins noodzakelijk om volwaardig deel te kunnen nemen aan de onder invloed van internet technology ontstane cultuur, maatschappij en daarmee samenhangende media productie. Jenkins spreekt over een participatiecultuur Of de docenten deze vaardigheden zelf wel of niet onder knie moeten hebben, is aan discussie onderhevig. Sommige benaderingen gaan ervan uit dat de docent vooral een coachende rol inneemt en daarbij zelf niet hoeft te beschikken over vaardigheden die de leerlingen moeten leren. Maar er zijn er ook die een ander uitgangspunt hebben. Het Digital Youth Network


Affinity Learning Model bijvoorbeeld beargumenteert dat een docent juist deze vaardigheden moet bezitten om de jongeren goed te kunnen onderwijzen. 8 Wij toetsten deze vooronderstelling in het Digital Art Lab. In hoeverre vinden de docenten dat het noodzakelijk is om over nieuwe media-vaardigheden te beschikken om kunstzinnige nieuwe media-makers op te kunnen leiden? Het Digital Art Lab is als casus gekozen, omdat de docenten hier zelf lesmateriaal voor nieuwe media hebben ontwikkeld en hiermee hebben gewerkt in hun lessen aan de jongerendoelgroep. Zij hebben in de praktijk ondervonden welke competenties daarbij waardevol zijn.

2.3 Wat willen we bereiken met dit rapport? Met dit rapport willen we een voorzet geven voor de ontwikkeling van een competentieset voor kunstdocenten die criteria bevat voor het ontwikkelen en uitvoeren van lessen voor kunstzinnige nieuwe media-productie. Dat doen we middels een onderzoek naar de gewenste competenties. We ontwikkelden op basis van onderzoek en huidige competentiesets een theoretisch kader en toetsen dat via een casestudie. Er is additioneel onderzoek nodig om hier definitievere uitspraken over te kunnen doen. Vooralsnog bieden we met dit rapport handvatten voor organisaties en docenten die zich bezighouden met kunsteducatie. We hopen ze hiermee te inspireren en na te laten denken over welke rol zij nieuwe media in hun lesaanbod willen geven en hoe hun eigen competenties daarbij aansluiten. Tevens willen we met dit rapport kennis delen die in het kunsteducatieve veld wordt opgedaan. Het Digital Art Lab en de Patching Zone zijn pioniers, en andere instituties kunnen hun voordeel doen met de kennis die tijdens dit project is opgedaan.

Website International Journal of Learning and Media. Geraadpleegd 1 december 2011: http://ijlm.net/node/12971. 8


3.

Competenties kunstdocenten

Een competentiemodel voor een kunstdocent die in deze gedemocratiseerde massacultuur kunstzinnige makers wil opleiden, vraagt om enerzijds kunstzinnige en anderzijds nieuwe media-competenties. In dit eerste hoofdstuk worden kunstzinnige competenties genoemd aan de hand van het artikel ‘Competenties formuleren als strategie’ door Jaap Vinken. Hierin schrijft Vinken dat kunstvakdocenten competentiegericht opgeleid moeten worden. Dat wordt volgens hem gekenmerkt door “een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude, door zelfsturing en een op de student gericht curriculum”. (Vinken 2004, 39) Hij noemt tien competenties en geeft per competentie voor elke kunstdiscipline (beeldende kunst en vormgeving, dans, muziek en theater) een afzonderlijke definitie en invulling. De meeste omschrijvingen komen inhoudelijk met elkaar overeen. Hieronder staan de competenties met daarachter de algemene strekking (Vinken 2004, 50-53, 57) : 9 ● Creërend vermogen: de docent maakt producten die voortkomen uit het volgen van een eigen artistieke visie en stelt het creatieve proces in dienst van het docentschap. ● Ambachtelijk vermogen: de docent bezit het vermogen een breed scala aan instrumentele vaardigheden en ambachtelijke kennis efficiënt en effectief toe te passen. ● (Kunst)pedagogisch vermogen: de docent zet (kunst)pedagogische, didactische en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden op een methodische wijze in bij educatieve activiteiten. De docent bezit het vermogen een veilige en stimulerende leeromgeving te scheppen voor leerlingen/cursisten. ● Didactisch vermogen: de docent bezit het vermogen (kunst)onderwijs te initiëren, ontwerpen, verzorgen en evalueren vanuit een (kunst)vakgerichte didactische visie. ● Operationaliserend vermogen: de docent bezit het vermogen voor zichzelf en anderen een inspirerende en functionele onderwijssituatie op te zetten en in stand te houden. ● Vermogen tot samenwerking: de docent is in staat om vanuit eigen expertise een zelfstandige bijdrage te leveren aan een gezamenlijk educatief product of proces. ● Communicatief vermogen: de docent kan effectief en efficiënt zijn of haar artistieke, pedagogische en/of didactische visies in onderling verband hanteren, presenteren en toelichten. ● Reflectief vermogen: de docent kan het eigen (kunst)pedagogisch, didactisch en artistieke handelen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen. ● Vermogen tot groei en vernieuwing: de docent bezit het vermogen zijn of haar kunstenaarschap en docentschap verder te ontwikkelen en te vernieuwen. ● Omgevingsgerichtheid: de docent bezit het vermogen relevante omgevingsfactoren in de samenleving te signaleren en te gebruiken in zijn of haar werkzaamheden als docent. Binnen deze competentieset wordt niet expliciet gerefereerd aan competenties die betrekking hebben op (nieuwe) media vaardigheden. Wellicht vallen nieuwe media-vaardigheden impliciet onder bijvoorbeeld de competenties ‘vermogen tot samenwerking’, ‘vermogen tot groei en ontwikkeling’ of ‘omgevingsgerichtheid’, maar ze worden in die categorieën niet benoemd in het HBO rapport. In de volgende hoofdstukken gaan we deze set uitbreiden met nieuwe mediavaardigheden.

In de loop van 2012 wordt er een nieuwe validatie verwacht van de algemene competentiesets voor docenten in de kunstvakken beeldende kunst , muziek, theater en dans. 9


4.

Nieuwe media-vaardigheden

Henry Jenkins et al argumenteren dat er een participatiecultuur ontstaat. In deze cultuur – waar digitale media een essentiële rol spelen – gedragen steeds meer consumenten zich als makers; grenzen tussen consumeren en produceren vervagen. Nieuwe media worden op uiteenlopende manieren gebruikt in deze participatiecultuur: als platform waar online community’s worden gevormd, kennis en werk worden gedeeld als tools om bijvoorbeeld nieuw werk te maken en bestaand werk te remixen, en als infrastructuur om werk te delen en het discours erover te faciliteren (Jenkins 2006, 2). De makers binnen de cultuur leren anders, organiseren zich anders en communiceren anders dan makers van traditionele kunstdisciplines. Ze hebben dan ook andere vaardigheden nodig, maar welke zijn deze en welke consequenties heeft dit voor de kunstdocent?

4.1 New media literacies Jenkins noemt een set van culturele competenties en sociale vaardigheden die leiden tot nieuwe media-geletterdheid (new media literacy), die jongeren en ouderen nodig hebben in het nieuwe media-landschap (Jenkins 2006, 4): ● Spel — het vermogen om te experimenteren met je omgeving. Een spelbenadering kan leren en probleemoplossend vermogen stimuleren doordat deze falen minder emotioneel beladen maakt. ● Simulatie — het vermogen om dynamische modellen van ‘real worldprocesses’ te interpreteren en construeren (van het beheren van een dierentuin tot een filmstudio). ● Performance — het vermogen om alternatieve, fictieve identiteiten aan te nemen met als doel improvisatie en ontdekking, waardoor de jongeren een rijker begrip ontwikkelen van zichzelf en hun sociale rollen. Bijvoorbeeld het creëren van avatars, visuele representaties van jezelf in online werelden zoals in MORPG’s als WOW of Second Life. ● Toe-eigenen — het vermogen om mediacontent (muziek, video, afbeeldingen, etc.) betekenisvol te sampelen en remixen. ● Multitasken — het vermogen om de omgeving te scannen en indien nodig te focussen op treffende details. ● Gedistribueerde cognitie — het vermogen om (op een betekenisvolle wijze) instrumenten te gebruiken die een aanvulling zijn op de mentale capaciteit (zoals spellingcontrole of databases). ● Collectieve kennisdeling en -verwerving — het vermogen om binnen een netwerk kennis te centreren en elkaars input te vergelijken (en samen collectieve intelligentie op te bouwen). ● Informatie-evaluatievaardigheden — het vermogen om betrouwbaarheid en geloofwaardigheid van verschillende informatiebronnen te evalueren. ● Transmediale navigatie — het vermogen om de stroom van verhalen en informatie die in veelvoudige modaliteiten (transmediaal) verschijnt, te volgen (bijvoorbeeld een cartoon bekijken en informatie over een personage te gebruiken in een game of bij kaartspellen van deze cartoon). ● Netwerken — het vermogen om informatie te zoeken, samen te stellen en te verspreiden. ● Onderhandeling en uitwisseling — het vermogen om door verschillende community’s te reizen, uiteenlopende perspectieven te onderscheiden en te respecteren.

4.2 Leeromgeving Kenmerkend voor een participatiecultuur is dat de makers de vaardigheden bij voorkeur leren via informele leeromgevingen. Jenkins benoemt een aantal verschillen tussen formele en informele leeromgevingen (Jenkins 2006, 9):


Formele leeromgeving: conservatief statisch institutioneel verandering gaat langzaam bureaucratisch, nationaal gesloten

Informele leeromgeving: experimenteel innovatief kortstondig flexibel, aanpasbaar aan trends ad hoc, lokaal makkelijk in en uit te stappen

Het is van belang om dit onderscheid in gedachten te houden, omdat de informele leeromgeving de randvoorwaarden weergeeft waarbinnen jongeren hun mediavaardigheden ontwikkelen.


5.

21st Century competenties: kunstzinnige en nieuwe media-vaardigheden

Uitgaand van de veronderstelling dat een kunstdocent kunstzinnige mediamakers wil opleiden, enerzijds over kunstzinnige en anderzijds over nieuwe media-competenties moet beschikken, analyseren we in dit hoofdstuk in hoeverre de twee sets elkaar overlappen. Op basis daarvan beargumenteren we hoe de huidige algemene competenties van kunstvakdocenten samengevoegd kunnen worden met nieuwe media-vaardigheden. Op basis van deze uitkomsten komen we tot een voorlopige competentieset.

5.1

Vergelijking van competenties

Als we de door Jenkins geformuleerde mediavaardigheden vergelijken met de competenties van Vinken, is er bij een aantal competenties (gedeeltelijke) thematische overlap te zien: ● Creërend vermogen en toe-eigenen (remixen): remixen kan gezien worden als een vorm van creërend vermogen, waarbij bestaande producties als uitgangspunt worden genomen en worden gemixt en samengevoegd (en daarmee wordt iets nieuws gecreëerd). ● Vermogen tot samenwerking en collectieve intelligentie: bij beide gaat het om het delen van kennis en met elkaar naar een gezamenlijk doel gaan. ● Vermogen tot samenwerking en netwerken: netwerken is een vorm van samenwerken. ● Communicatief vermogen en vermogen tot samenwerking: communicatief vermogen kan gezien worden als een vereiste om te kunnen samenwerken.

5.2 Voorlopige competentieset Op basis hiervan formuleren wij een voorlopige, samengestelde set van algemene docentcompetenties en nieuwe media-vaardigheden (die we hier als docentcompetenties hebben omschreven). Deze set is dus een samenvoeging van enerzijds competenties voor docenten en anderzijds vaardigheden voor nieuwe media-makers. Hoewel hier een discrepantie bestaat, hebben we wel beide samengevoegd omdat er nog geen bewezen nieuwe media-competentieset bestaat (voor nieuwe media-kunstdocenten) en we bovendien veronderstellen dat docenten in elk geval kennis moeten hebben van deze nieuwe media-vaardigheden en ze idealiter ook moeten beheersen om ze te kunnen bewijzen. 10 ● Creërend vermogen: de docent is in staat om media te maken die voortkomen uit het volgen van een eigen artistieke visie en stelt het creatieve proces in dienst van het docentschap. ● Appropriation: de docent bezit het vermogen om content (muziek, video, afbeeldingen, etc.) betekenisvol te sampelen en remixen ● Ambachtelijk vermogen: de docent bezit het vermogen een breed scala aan instrumentele vaardigheden en ambachtelijke kennis efficiënt en effectief toe te passen. ● (Kunst)pedagogisch vermogen: de docent zet (kunst)pedagogische, didactische en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden op een methodische wijze in bij educatieve activiteiten. De docent bezit het vermogen een veilige en stimulerende leeromgeving te scheppen voor leerlingen/cursisten. ● Didactisch vermogen: de docent bezit het vermogen (kunst)onderwijs te initiëren, ontwerpen, verzorgen en evalueren vanuit een (kunst)vakgerichte didactische visie. ● Operationaliserend vermogen: de docent bezit het vermogen voor zichzelf en anderen een inspirerende en functionele onderwijssituatie op te zetten en in stand te houden.

10

In de casestudie in het volgende hoofdstuk toetsen wij deze veronderstelling.


● Vermogen tot samenwerking: de docent is in staat een zelfstandige bijdrage te leveren aan een gezamenlijk educatief product of proces. ● Collectieve intelligentie: de docent bezit het vermogen in een gezamenlijk kennis te verwerven en te delen. ● Netwerken: de docent bezit het vermogen om informatie te zoeken, samen te stellen en te verspreiden. ● Communicatief vermogen: de docent kan effectief en efficiënt zijn of haar artistieke, pedagogische en/of didactische visies in onderling verband hanteren, presenteren en toelichten. ● Reflectief vermogen: de docent kan het eigen (kunst)pedagogische, didactische en artistieke handelen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen. ● Oordelend vermogen: de docent is in staat om betrouwbaarheid en geloofwaardigheid van verschillende informatiebronnen te evalueren. ● Vermogen tot groei en vernieuwing: de docent bezit het vermogen zijn of haar kunstenaarschap en docentschap verder te ontwikkelen en te vernieuwen. ● Omgevingsgerichtheid: de docent bezit het vermogen relevante omgevingsfactoren in de samenleving te signaleren en te gebruiken in zijn of haar werkzaamheden als docent. ● Spel: de docent is in staat om te experimenteren met zijn omgeving. Spel kan leren en probleemoplossend vermogen stimuleren door het besef te ontwikkelen dat er om te leren fouten gemaakt dienen te worden. In deze context heeft fouten maken minder verregaande consequenties. ● Simulatie: het vermogen om dynamische modellen van ‘real worldprocesses’ te interpreteren en construeren (van het beheren van een dierentuin tot een filmstudio). ● Performance: het vermogen om alternatieve, fictieve identiteiten aan te nemen met als doel improvisatie en ontdekking, waardoor de jongeren een rijker begrip ontwikkelen van zichzelf en hun sociale rollen. Bijvoorbeeld het creëren van avatars, visuele representaties in online werelden zoals in MORPG’s als WOW of online werelden als Second Life. ● Toe-eigenen: het vermogen om mediacontent (muziek, video, afbeeldingen, etc.) betekenisvol te sampelen en remixen. ● Multitasken: het vermogen om je omgeving te scannen en indien nodig te focussen op treffende details. ● Gedistribueerde cognitie: het vermogen om (op een betekenisvolle wijze) instrumenten te gebruiken die een aanvulling zijn op mentale capaciteit (zoals spellingcontrole of databases). ● Transmediale navigatie: het vermogen om de stroom van verhalen en informatie die in veelvoudige modaliteiten (transmediaal) verschijnt, te volgen (bijvoorbeeld een cartoon bekijken en informatie over een personage gebruiken in een game of bij kaartspellen van deze cartoon). ● Onderhandeling en uitwisseling: het vermogen om door verschillende community’s te reizen, uiteenlopende perspectieven te onderscheiden en te respecteren Hoewel een aantal competenties onder dezelfde thematiek valt, zijn er vooral verschillen waarneembaar. Duidelijk wordt dat bovenstaande set tot stand is gekomen door de theoretische samenstelling van twee (theoretische) modellen die allebei een eigen kennisgebieden bestrijken. De vraag die volgt, is hoe de voorlopige competentieset zich verhoudt tot de praktijk. Met het beantwoorden van die vraag zal het volgende hoofdstuk een begin maken.


6.

Casestudie: Digital Art Lab

In dit hoofdstuk toetsen we de voorlopige competentieset (bestaande uit kunstzinnige competenties en nieuwe media-vaardigheden) aan de praktijk door middel van een casestudie van het Digital Art Lab Zoetermeer. Binnen het Digital Art Lab hebben docenten van het CKC Zoetermeer workshops ontwikkeld in samenwerking met de Patching Zone. Via directe observaties en interviews is onderzocht over welke vaardigheden deze docenten dienen te beschikken om jongeren kunstzinnige medialessen te kunnen geven en lesmateriaal te ontwikkelen. In semigestructureerde interviews is de docenten onder andere gevraagd naar aanwezige en nog te verwerven competenties voordat ze van start gingen in het Digital Art Lab. Deze interviews zijn opgenomen op video en naderhand geanalyseerd en voorzien van tags (labels met onderwerpen). In de volgende paragrafen wordt informatie uit deze interviews weergegeven; hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen zelf lesgeven en het ontwikkelen van lesmateriaal. Naast het afnemen van interviews zijn workshopformats geanalyseerd om eventueel informatie aan te vullen die de docenten niet hebben genoemd in de interviews. In deze formats worden workshops kort inhoudelijk omschreven, hun opzet weergegeven en soms vaardigheden en doelen (voor de jongeren) omschreven. Aan de hand van analyses van de interviews en de formats is gekeken welke competenties voor de docenten van belang zijn op het gebied van lesgeven en het ontwikkelen van lesmateriaal en welke er in mindere mate toe doen.

6.1 Digital Art Lab Digital Art Lab is onderdeel van CKC Zoetermeer, een kunstencentrum met een gevarieerd cursusaanbod op het gebied van onder meer dans, theater en beeldende kunst. Hoewel het CKC relatief veel jongeren trekt, vond het zichzelf steeds minder goed passen bij de lifestyle van jongeren. In die lifestyle spelen nieuwe media (digitale communicatie, digitale creativiteit en digitale activiteit) een prominente rol. Het Digital Art Lab moet de jongeren een plaats bieden waar ze zelf hun digitale creativiteit kunnen ontdekken, ondersteund door docenten en medeleerlingen. Doel en missie van Digital Art Lab zijn hoofdzakelijk het aanboren van nieuwe doelgroepen en het ontwikkelen van nieuwe onderwijsmodellen binnen de kunsteducatie. Het was een uitdaging om dit te doen in combinatie met de al aanwezige kennis van de docenten die reeds werkzaam waren binnen het CKC. Team – Docenten Het Digital Art Lab werd het eerste jaar aangestuurd door nieuwe media-kunstenares Audrey Samson en wordt daarnaast bemand door een team van docenten die al werkzaam zijn binnen het CKC, bijvoorbeeld als keramiek- of dansdocent. Er is bewust gekozen om te werken met het bestaande docententeam om op die manier de meer traditionele kunstdisciplines te mixen met nieuwe media, om kruisbestuiving te stimuleren. De animo onder de docenten om deel te nemen aan het Digital Art Lab was behoorlijk groot: 33% van de docenten wilde meedoen. Uiteindelijk deden 12 docenten aan de training mee. De docenten die zich inschreven voor het project waren afkomstig uit verschillende disciplines, variërend van beeldhouwen tot moderne dans. Het instapniveau van de docenten liep uiteen, maar was relatief laag. De meeste docenten hadden weleens gewerkt met Photoshop of waren geïnteresseerd in nieuwe media en computers. Enkelen werkten regelmatig met nieuwe media, maar er waren ook docenten die praktisch geen nieuwe media-ervaring hadden. De docenten van het Digital Art Lab hebben grofweg te maken met twee uitdagingen: ● Het zelf ontwikkelen van nieuw lesmateriaal: de docenten hebben zelf nieuwe mediacursussen ontwikkeld of gekeken hoe ze nieuwe media konden integreren in hun eigen cursussen.


● Binnen het Digital Art Lab worden nieuwe manieren van lesgeven verkend. Het traditionele leerling-meestermodel maakt plaats voor meer peer-to-peer-educatie en er is minder hiërarchie tussen docent en leerling. Patching Zone Bij de start van het project waren lang niet alle docenten bekend met nieuwe media. Daarom waren scholing en coaching van de CKC-medewerkers en -docenten een essentieel element van het pilotjaar. Hiervoor heeft het Digital Art Lab gebruikgemaakt van externe kennis en vaardigheden, met name door intensieve samenwerking met de Patching Zone. De Patching Zone is een (transdisciplinair) laboratorium voor innovatie. Creatief gebruik van hightech materialen, nieuwe media en informatietechnologieën staan centraal bij deze Rotterdamse organisatie. De medewerkers van de Patching Zone hebben het afgelopen jaar het team van CKC-docenten ondersteund en geïnspireerd. Ze hebben de medewerkers geïntroduceerd in de mogelijkheden van digitale technieken, ze laten ontdekken hoe ze deze kunnen combineren met hun eigen vakgebied en ze getraind in een bijpassende manier van lesgeven. Met als uiteindelijke doel een basis te genereren voor de docenten om het lab zelfstandig voort te zetten en daarmee duurzaamheid van het project te vergroten. In de volgende paragrafen wordt beschreven hoe: ● Er binnen het Digital Art Lab werd lesgegeven en welke competenties daarbij kwamen kijken; ● Er binnen het Digital Art Lab lesmateriaal werd ontwikkeld en welke competenties daarbij nodig waren; ● Hoe de ontwikkelde cursussen er inhoudelijk uitzien en welke competenties daarop aansluiten.

6.2 Lesgeven Volgens voormalig labmanager Audrey Samson werkt de traditionele lesaanpak, waarbij de docent iets uitlegt en de leerling het daarna uitvoert, niet meer. “De rollen van docent en leerling gaan meer door elkaar lopen. Jongeren gebruiken nieuwe media gemakkelijk en weten soms meer dan de docent. Docenten leren hun iets, vervolgens gaan ze er zelf mee aan de slag en delen hun kennis en vaardigheden ook met elkaar. Skill-sharing.” Het Digital Art Lab streeft dan ook naar: ● meer initiatief bij de leerling ● de ontwikkeling en toepassing van andere, nieuwe modellen tegenover het traditionele meester-leerlingmodel, zoals peer-to-peer teaching, coöperatief leren, zelfstandig leren, coaching, organische ontwikkeling in plaats van planning van leeractiviteiten. Hetzelfde niveau De docenten bevestigen dat de jongeren al heel handig zijn met nieuwe media en dat ze dingen snel oppikken. En omdat de meeste docenten zelf geen experts zijn op het gebied van nieuwe media zitten ze qua kennis soms vrijwel op hetzelfde niveau als de leerlingen. Wat is dan hun rol? De docenten stellen de les samen, vertellen de leerlingen wat ze tijdens de workshop gaan doen, wat ze gaan maken en hoe ze dat gaan doen en zorgen voor structuur, bijvoorbeeld door middel van een tijdsplanning. Ze kunnen sommige vragen beantwoorden, omdat ze beschikken over de basiskennis, maar ze kunnen vooral de leerlingen begeleiden naar het antwoord: aangeven waar de leerlingen kunnen zoeken naar het antwoord op hun vraag. Het gaat om faciliteren en het aangeven van een kunstzinnig kader. De docenten inspireren, motiveren en grijpen in waar nodig. Volgens Audrey Samson gaat het erom hoe je een cursus kadert: “Je kunt naar binnen lopen en zeggen: ‘Ik ben de expert en ik ga je dit en dat leren’, maar je kunt ook zeggen: ‘Ik ben niet zozeer de expert en er zullen hier mensen zijn die meer weten dan ik. Sommigen zullen meer hierover weten en anderen daarover.’ Zo laat je gelijk zien dat ze het


samen gaan doen en dat ze elkaar wat kunnen leren. En als ze langskomen met vragen, stuur ik ze door naar iemand anders in de groep.” Samson geeft aan dat het om een andere groepsdynamiek gaat, waarbij de studenten elkaar dingen leren. En als er een student is die boven de rest uitsteekt, dan kan die de docent assisteren en wellicht in het vervolg zelf een cursus leiden. Het is dus geen ‘top-down educatie’, maar een meer organische vorm van lesgeven. Waar Samson van mening is dat de docenten over genoeg (nieuwe media-)vaardigheden beschikken om de leerlingen te onderwijzen, geven meerdere docenten in de interviews aan dat ze zich nog niet voldoende toegerust vinden om zelfstandig nieuwe media-cursussen te geven. Bij de meeste workshops werden de CKC-docenten bijgestaan door medewerkers van de Patching Zone. Verschillende docenten geven aan dat de technische kennis die ze hebben, zeer basaal is en dat ze zich daardoor nog onzeker voelen om zelfstandig een workshop te leiden. Het is afwachten hoe dit verloopt als na dit pilotjaar de Patching Zone er niet meer als partner is. Wanneer een docent zich onzeker voelt over zijn eigen nieuwe media- en technische vaardigheden, is het moeilijker om prettig en goed les te kunnen geven. Het gevaar bestaat dat de kunstzinnige inslag die normaliter zijn cursussen karakteriseert, hieronder te lijden heeft; dat de focus meer komt te liggen op het oplossen van technische problemen dan op de creatieve impuls/uitdaging. De docenten benoemen dat de jongeren die hebben deelgenomen aan de workshops 11 over het algemeen enthousiast waren, hoewel ze bij binnenkomst in het Digital Art Lab soms wel hun bedenkingen hadden en niet meteen gemotiveerd waren. De docenten geven aan dat het belangrijk is om vooraf aan de leerlingen duidelijk te maken wat het uiteindelijke doel (eindproduct) is en wat de mogelijkheden zijn van de nieuwe media die ze gaan gebruiken. Zodra de leerlingen voorbeelden zien, krijgen ze zelf ook ideeën. Wat ook stimulerend werkte, waren eindexposities en optredens. Aan het eind van de workshops lieten verschillende groepen aan elkaar (en soms ook aan ouders en vrienden) zien waar ze mee bezig waren geweest. Dit was een extra stimulans om gemotiveerd aan de gang te gaan. CKC past deze eindpresentaties ook toe in haar reguliere aanbod en jongeren reageren hier positief op. Verder noemen de docenten dat het helpt om in een workshop niet alleen toe te werken naar een eindproduct, maar ook kleine tussendooropdrachten te geven. Hierdoor werken de jongeren gedurende de workshop toe naar kleine ‘tussenproducten’, waardoor ze meer gefocust zijn, met in het achterhoofd het eindproduct. Competenties lesgeven Aan de hand van onze observaties en interviews met de docenten wordt in deze paragraaf een terugkoppeling gemaakt naar de kunstzinnige competenties en nieuwe media-vaardigheden zoals benoemd in vorig hoofdstuk. Welke competenties (in willekeurige volgorde) komen bij het lesgeven het meest prominent naar voren uit onze observaties en uit de interviews met de docenten? (Kunst)pedagogisch vermogen: Hoewel in de workshops de traditionele hiërarchische verhoudingen tussen leerling en docent in de context van kennis gever en kennisnemer diffuser worden dan binnen het traditionele leerling-meestermodel, blijft het (kunst)pedagogische vermogen onverminderd belangrijk. Alleen de invulling ervan wijkt af. De rol van de docent verschuift van kennisoverdrager naar coach en inspirator. De meningen over de mate waarin de docent over technische kennis dient te beschikken, lopen uiteen. De docenten vinden dat ze meer moeten weten dan de leerlingen zodat ze zich minder onzeker voelen tijdens het lesgeven De docent willen een koppeling

11

Voor omschrijvingen van workshops zie paragraaf 6.4 Workshopformats.


kunnen maken tussen technische knowhow en creatieve uitdaging. Dit zal makkelijker gaan wanneer de docent technologische en procedurele skills 12 ontwikkelt. Onderscheidend vermogen: Docenten moeten (online) informatiebronnen goed/op hun merites kunnen beoordelen. Omdat de Digital Art Lab-docenten tijdens het lesgeven een meer coachende functie vervullen, worden leerlingen gestimuleerd zelfstandig kennis te verwerven. Het is daarom van belang dat docenten goed weten hoe ze deze informatie moeten beoordelen op en dat ze dit kunnen overbrengen op de leerlingen. Transmedia navigatie: Jenkins zijn van definitie van transmedia navigatie vaardigheden verwijst naar een individu zijn vermogen om verhalen en informatie die in veelvoudige modaliteiten (transmediaal) verschijnt, te kunnen volgen. Binnen het Digital Art Lab gaat het in eerste instantie niet zozeer om verhalen maar om multimedialiteit: Dezelfde boodschap via verschillende media te kunnen volgen en deconstrueren en intermedialiteit: De boodschap die ontstaat door op elkaar reagerende media te kunnen volgen en deconstrueren. Belangrijker nog is het vermogen om multimediaal en intermediaal te denken en te werken. Dat betekent dat naast de technische vaardigheden, de nadruk moet liggen op de verwerving van artistieke vaardigheden in deze modaliteiten Daarbij staat de vraag centraal welk doel de creatieve expressie heeft en welke media de leerling daar het beste bij vindt passen. De docent moet in staat zijn de leerling te laten zien hoe media elkaar kunnen versterken of tegenwerken. Jenkins’ vaardigheid transmedia navigation herformuleren we dan ook als multi- en intermediaal vermogen.

6.3 Lesmateriaal Naast lesgeven hebben de docenten ook lesmateriaal ontwikkeld waarbij specifieke competenties nodig waren. Bij de start van het Digital Art Lab was er nog geen lesaanbod ontwikkeld. De bedoeling was dat de docenten dit zelf zouden doen, onder andere in samenwerking met de Patching Zone. Dit ontwikkelen ging volgens het zogenaamde ‘DAL Game’, een businessmodelmaker. De Dal Game is een proces waarin ideeën in een aantal stappen tot concreet product of dienst (zoals workshops) worden verwerkt via de volgende fases: ideeën → concept → unique selling point → verdienmodel → concept naar product → vermarkten Docenten kunnen zich met een project aanmelden voor deze procesgang. Daarbinnen werken ze samen met andere delen van de organisatie, zoals de marketing- en de communicatieafdeling. Wat er in het lab gebeurt, is het experiment, deze fase is open en laagdrempelig. Het proces is belangrijk. Het doel is dat docenten en jongeren samen dingen uitvinden en daarbij ook samenwerken met partners uit het lokale MKB, zoals een dj en een gameontwikkelaar. Hoe hebben de docenten vaardigheden verkregen om lesmateriaal te kunnen ontwikkelen? De eerste stap hierin waren de expertworkshops 13: in een paar intensieve dagen kregen de

Welke skills dit zijn, is afhankelijk van de workshop: het kan bijvoorbeeld gaan om het kunnen maken van elektronische circuits, het programmeren van Arduino of het omgaan met video-editsoftware. 13 Er waren rondom vier verschillende thema’s (video, geluidsinteractie, motion capture, gaming) zogenaamde expertworkshops georganiseerd. In een paar intensieve dagen kregen de docenten uitleg over de techniek, konden ze hun nieuwe mediavaardigheden ontwikkelen en werden toepassingen uitgeprobeerd. 12


docenten uitleg over techniek, konden ze nieuwe media-vaardigheden ontwikkelen en werden er toepassingen uitgeprobeerd. Deze workshops dienden vooral ook ter inspiratie. Een week na de expertworkshops werd er een feedbacksessie gehouden waarin werd besproken wat er was geleerd en wat wel of niet leuk was om te doen. De laatste fase, het daadwerkelijke ontwikkelen, werd bewerkstelligd door samenwerking van de docenten met het designteam, voormalig labmanager Audrey Samson, de Patching Zone en ook de marketing-, verkoop- en communicatieafdeling van het CKC. Hoe ging dit in de praktijk? Het idee werd ‘uitgetest’ op een groep leerlingen om te kijken of het de moeite waard was om verder te ontwikkelen. Vervolgens werd met alle betrokkenen bekeken hoe het concept te ontwikkelen was tot iets wat verkoopbaar is aan cursisten, oftewel: hoe het concept ‘vermarkt’ kon worden. De marketingafdeling speelde daarin een belangrijke rol. Vervolgens werd er gewerkt aan het fysieke product: de workshop of cursus. Er werden technologische toepassingen ontwikkeld – hier was het Patching Zone-team er voor (technische) ondersteuning – en de lessen werden verder uitgewerkt. De medewerkers van de Patching Zone waren zelf ook niet allemaal experts. Hun taak was dan ook niet zozeer het kant-en-klaar aanbieden van oplossingen aan de docenten, maar de docenten helpen zoeken naar oplossingen en informatie. Ontwikkelde producten De producten die uiteindelijk zijn ontwikkeld, zijn onder te verdelen in drie groepen: ● Nieuwe lessen: workshops en cursussen die weinig tot niets te maken hebben met het reeds aanwezige cursusaanbod van het CKC. (Bijvoorbeeld de workshop Sound Machines.) ● Verrijkte lessen: bestaand (cursus)aanbod dat is uitgebreid met digitale technologieën en/of nieuwe media. (Bijvoorbeeld 1 minute video.) ● Overige producten: producten die geen cursus of workshop zijn, bijvoorbeeld CKC TV. Hier komen kinderen en jongeren samen om les te krijgen over bijvoorbeeld journalistiek en video met het directe doel om verslag te leggen van voorstellingen, shows en presentaties binnen het CKC. Ze leren dan om interviews te doen, video-opnames te maken, video’s te editen, etc. Samensmelting van traditionele en nieuwe media-aanbod Een van de doelen van het Digital Art Lab is om nieuwe en digitale technologieën te verweven in het bestaande cursusaanbod van het CKC (de zogenaamde verrijkte lessen). In hoeverre zijn de docenten daarin geslaagd? Meerdere docenten geven aan dat ze daar moeite mee hebben en dat ze het soms als twee gescheiden gebieden zien. Als er wordt gekeken naar wat de docenten het afgelopen jaar hebben gedaan, is er wel degelijk sprake geweest van kruisbestuiving, al is bij de ene docent het nieuwe media-gehalte groter dan bij de andere. Sommige docenten hebben het ‘beperkt’ tot het maken van een ‘1 minute video’ over het (niet digitale) werk van de cursist, andere docenten hebben nieuwe technologische toepassingen ontwikkeld en zijn meer intermediair te werk gegaan. Samson ging er in het begin van uit dat het moeilijk zou zijn om docenten buiten hun eigen discipline te laten kijken, met nieuwe technologieën te laten werken en ze met collega’s te laten samenwerken. Maar in de praktijk ging dit juist erg soepel. Binnen het Digital Art Lab kwamen docenten uit alle disciplines bij elkaar en dit werd door iedereen als aangenaam en inspirerend ervaren. Dat hierbij niet alle docenten beschikten over dezelfde nieuwe media-kennis en vaardigheden werd niet als een probleem gezien. Zo geeft een van de docenten aan dat elke docent zijn eigen kracht en invalshoek heeft en dat dit elkaar juist versterkte: de een beschikte over meer technische vaardigheden terwijl de andere juist sterker was in concepten. Samenwerking Naast onderlinge samenwerking speelde samenwerking met externe experts (Patching Zone) een belangrijke rol, omdat de Patching Zone het Digital Art Lab heeft helpen opzetten en de docenten heeft ondersteund bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal en bij het geven van workshops. Ook in de toekomst zal er samengewerkt worden met experts van buiten het Digital


Art Lab. Nieuwe media ontwikkelen zich snel. Het is als docent vrijwel onmogelijk om op de hoogte te zijn van alle vernieuwingen binnen het zeer uiteenlopende en altijd bewegende gebied van nieuwe media. Binnen het Digital Art Lab is men zich hiervan bewust. Om als lab up-to-date te blijven, is het nodig om te weten wat er speelt in het veld. Met de Patching Zone had het Digital Art Lab een groep ‘early adaptors’ in huis: nieuwe media-liefhebbers die ontwikkelingen in de gaten houden en met nieuwe toepassingen aan de slag gaan voordat de grote massa er überhaupt van gehoord heeft. Is Samson niet bang dat het lab deze ontwikkelingen niet meer volgt als de Patching Zone is vertrokken? Samson: “Het doel is om uiteindelijk bij bestaande community’s zoals de robotclub van het Erasmus College op te pikken wat er in het veld gebeurt. Het gaat dus meer om aanvoelen van wat er is en daarop verder bouwen. Verder hebben de docenten van het CKC elke dag contact met tieners in hun cursussen en zien ze daar wat er onder de doelgroep leeft. Maar ook hier is enige externe inspiratie noodzakelijk, om ideeën te stimuleren en het lab van nieuwe energie te voorzien.” Competenties ontwikkelen lesmateriaal In deze paragraaf worden (in willekeurige volgorde) de meest belangrijke kunstzinnige competenties en nieuwe media-vaardigheden genoemd waarover de Digital Art Lab-docenten dienen te beschikken bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal. Didactisch vermogen: Wat een steeds belangrijkere rol gaat spelen binnen het didactisch vermogen van docenten is de vraag of en hoe nieuwe media het beste geïmplementeerd kunnen worden in het bestaande lesaanbod, in welke vorm en in welke mate dan ook. En hoe en welk nieuw aanbod ontwikkeld kan worden. De docent moet in staat zijn hierin zelfstandig keuzes te maken. Creërend vermogen (in combinatie met ambachtelijk vermogen): De docenten die werkzaam zijn binnen het Digital Art Lab (afkomstig uit het CKC) zijn nieuwe media-lessen gaan ontwikkelen naast hun eigen specialisatie in bijvoorbeeld theater of beeldende kunst. De docenten hadden geen nieuwe media-vaardigheden. Daarom organiseerde de Patching Zone expertworkshops rondom vier verschillende thema’s: video, geluidsinteractie, motion capture, gaming. Daarin kregen de docenten uitleg over de techniek, konden ze hun nieuwe mediavaardigheden ontwikkelen en werden toepassingen uitgeprobeerd.. Ze ontwikkelden daarin vaardigheden en een attitude die in principe voldoende is om interessant nieuw lesmateriaal te ontwikkelen. Ze moeten deze vaardigheden verder ontwikkelen om verdiepend lesaanbod te kunnen ontwikkelen Creërend vermogen uit zich met name in het creëren van nieuw lesmateriaal waarbinnen nieuwe media zijn geïntegreerd en samenkomen met traditionele kunstvormen. Hoe groter het aandeel van de traditionele kunstdiscipline in het lesmateriaal, hoe belangrijker het ambachtelijk vermogen. Bij nieuwe media dient de docent ook instrumentele vaardigheden te bezitten – ambachtelijk vermogen wordt aangevuld met een stukje technische knowhow. Hoe groter deze knowhow is, hoe zekerder de docent zich voelt en hoe makkelijker het is om een koppeling te maken naar creatieve uitdaging. Multi- en intermediaal vermogen: Net als bij het lesgeven is het bij het ontwikkelen van lesmateriaal zeer belangrijk om verschillende media naast elkaar en door elkaar heen te kunnen gebruiken. De docenten voegen nieuwe media toe aan traditionele kunstdisciplines en komen daarmee tot nieuw lesmateriaal of nieuwe producten. Het is dus handig om als docent te weten hoe verschillende media met elkaar interageren, hoe ze elkaar kunnen versterken of verzwakken en welke media, of combinatie ervan, bij welke inhoudelijke en artistieke doelen aansluiten.


Vermogen tot samenwerken (en communicatief vermogen): Samenwerking is essentieel bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal. Tussen de docenten onderling, met bijvoorbeeld een marketingafdeling en met externe experts. Door samen te werken komen verschillende expertises bij elkaar. Niet elke docent beschikt over alle kennis en kan van alle nieuwe media-ontwikkelingen op de hoogte zijn, daarom is samenwerken noodzakelijk. Vermogen tot groei en vernieuwing: De docenten van het Digital Art Lab wisten vooraf niet waar ze aan begonnen en wat hun te wachten stond. Ze besloten mee te doen aan het project omdat ze de noodzaak voelden om zich te ontwikkelen en meer aansluiting te vinden bij jongeren en de dynamische (digitale) leefwereld waarin ze zich bevinden. Dit ontwikkelen en vernieuwen vraagt echter wel om inzet, van tijd en energie, en om een open instelling van de docent. Alleen vermogen tot groei en vernieuwing is dus niet genoeg, ook de wil om nieuwe kennis te verkrijgen en op basis daarvan lesmateriaal te ontwikkelen is uitermate belangrijk. Omgevingsgerichtheid: Deze competentie sluit goed aan op de vorige competentie ‘vermogen tot groei en vernieuwing’. Juist omdat het gebied van nieuwe media zo dynamisch is, is omgevingsgerichtheid essentieel als je als docent of organisatie wilt blijven groeien en vernieuwen. Het is goed als een docent weet wat er speelt op gebied van nieuwe media. Het is echter niet mogelijk om van alle ontwikkelingen op de hoogte te zijn. Daarom is het raadzaam om als organisatie deze kennis via externe partijen binnen te halen, bijvoorbeeld door samenwerking met (lokale) nieuwe mediaorganisaties of -experts. Reflectief vermogen: Docenten binnen het Digital Art Lab zijn relatief nieuw op het gebied van nieuwe media. Ze ontwikkelen zelf lesmateriaal en experimenteren met nieuwe manieren van lesgeven. Ook de meest ervaren docenten zullen daardoor nieuwe dingen moeten leren en soms hun werkwijze moeten aanpassen. Juist daarom is reflectief vermogen belangrijk bij het Digital Art Lab. Het is een voorwaarde voor groei en ontwikkeling.

6.4 Workshopformats In deze paragraaf worden de Digtal Art Lab-workshopformats kort uiteengezet, beknopte omschrijvingen van het inhoudelijke aanbod van het Digital Art Lab. Ze geven meer inzicht in het cursusaanbod van het Digital Art Lab en in hetgeen er van de leerlingen gevraagd wordt. Uit onze observaties en de interviews met de docenten bleek dat zij zich prettiger voelen als ze zelf ook nieuwe media-vaardigheden onder de knie hebben die ze bij de leerlingen willen ontwikkelen. Onder de beschrijvingen van de workshopformats worden competenties gefilterd die de docenten nodig hebben. Deze zijn in bepaalde gevallen afgeleid van competenties die leerlingen nodig hebben. 1 minute video: aan de hand van een bepaald thema maken de cursisten een videofilm die 1 minuut duurt. Ze bedenken zelf het storyboard en werken relatief zelfstandig aan de rest van de video, inclusief montage/editing, toevoegen van geluid/muziek, uploaden van de video en presteren van het eindresultaat. Ze merken hierbij al snel dat samenwerken met medeleerlingen handiger is, want die kunnen fungeren als acteur, assistent, etc. De docent benoemt aan het begin filmtechnieken en geeft tussendoor beknopte feedback. De rest van de informatie haalt de leerling uit een handleiding. 1 minute video’s worden ook gemaakt binnen de reguliere cursussen van het CKC, zoals beeldhouwen, textiel en edelsmeden. Ze geven de cursisten de mogelijkheid om hun werk op een andere (minder statische) wijze te presenteren.


Wii control dance: dansvoorstellingen worden uitgebreid met Wii-motes (draadloze gamecontrollers) die op het lichaam van de dansers worden bevestigd. Deze controllers sturen de muziek en visuals aan door te reageren op bewegingen van de dansers. Hierdoor ontstaan multimediale en interactieve dansvoorstellingen waarbij de dansers zelf kunnen experimenteren hoe ze geluid en beeld kunnen beïnvloeden. Daarnaast wordt een choreografie ontwikkeld en treden de dansers op. Moving music: muziekstudenten (ongeacht het instrument) maken video’s geïnspireerd op het muziekstuk dat ze leren. Ze bedenken zelf het storyboard, schieten zelf materiaal en doen ook de montage. Het monteren, de lengte en het ritme van de video moeten echter gebaseerd zijn op de muziek die ze spelen. Tijdens de eindpresentatie treden de leerlingen op en de film die ze hebben gemaakt wordt tegelijkertijd vertoond. Het doel is om de leerling bewust te maken van de visuele associaties die geluid creëert. CKC TV: bij CKC TV leren jongeren hoe ze korte videoreports kunnen maken. De jongeren leren interviewtechnieken, filmtechnieken, monteren, etc. Ze gaan op zoek naar kleine nieuwsitems, zowel binnen als buiten het CKC. CKC TV is een doorlopend project. Sound machines: in deze workshop creëren de jongeren geluid uit elektriciteit en andere interessante bronnen, zoals elektromagnetische straling van computers en tv’s. Vervolgens wordt gekeken hoe met Arduino-microcontrollers 14 geluid in digitale signalen kan worden omgezet om er andere dingen (zoals licht en video) mee te besturen. Bouw je eigen synthesizer: de leerlingen maken kennis met verschillende synthesizers (zowel hard- als software) en bouwen er zelf een door een oscillator in elkaar te zetten. De verschillende onderdelen van synthesizers worden bestudeerd, er wordt een eigen synthesizer gebouwd en de leerlingen bespelen synthesizers. Digitaal danstheater: in deze workshop wordt een netwerkverbinding gemaakt tussen dans en computer om te onderzoeken hoe interactie gecreëerd kan worden tussen dans (beweging) en machine. Met behulp van de software Isadora reageert de computer op informatie (beweging) die binnenkomt via de dansers, waardoor langzaam een dialoog en interactieve choreografie ontstaan. Deze choreografie wordt gepresenteerd aan het publiek. Muziekproductie: de leerlingen leren hoe ze verschillende geluidssporen (bijvoorbeeld drum, bas, gitaar en zang) tot een goede mix kunnen bewerken en hoe geluiden ge- of vervormd kunnen worden door mixtechnieken met de software LogicPro. Ze leren de basisprincipes van geluidmixen, invloed van audio-effecten en het maken van een studioproductie. Virtueel theater: in een uur maken de deelnemers kennis met mogelijkheden die de computer biedt voor theater. Er wordt gebruikgemaakt van interactieve (video)beelden, webcams en een dataprojector om korte scènes te creëren waarin video/beeld, spel, decor en spelers geïntegreerd worden. Er wordt gekeken hoe betekenisvolle verbindingen gelegd kunnen worden tussen speler en interactief beeld. Competenties inhoudelijk aanbod Wat bij vrijwel alle workshops naar voren komt is multi- en intermediaal vermogen. Verschillende kunstdisciplines en nieuwe en oude media komen samen. De leerlingen en Arduino is een soort microcontroller waarmee bijvoorbeeld sensoren en lampjes aangestuurd kunnen worden door te programmeren. 14


docenten moeten weten hoe verschillende media elkaar kunnen versterken of juist afzwakken en moeten out of the box kunnen denken om mogelijkheden te zien om verschillende media samen te voegen. Hier komt ook het vermogen om te kunnen remixen van pas (nieuwe mediavaardigheid ‘appropriation’). Met name bij de dansworkshops zijn de leerlingen erg aan het experimenteren met hun omgeving; ze hebben hierbij spelvermogen (nieuwe media-vaardigheid ‘play’) nodig. Omdat bij veel van de workshops in groepsverband wordt gewerkt zijn samenwerking en gezamenlijke kennisontwikkeling van belang. Het presenteren van hetgeen de leerlingen geleerd hebben is vast onderdeel van de Digital Art Lab-workshops. Dit wordt offline (op een podium) gedaan, maar ook online op het DAL YouTube-kanaal. Jenkins noemt performance ook als nieuwe media-vaardigheid, maar dan als capaciteit om alternatieve identiteiten aan te nemen, zoals in de game Second Life (met als doel improvisatie en ontdekking). Hiermee doelt hij op wat anders dan bij het Digital Art Lab gaande is. Gezien de prominente plek van performance binnen het CKC willen we deze competentie meenemen in de uiteindelijke set en passen we de definitie aan die Jenkins geeft. Opvallend is dat de leerlingen meerdere vaardigheden ontwikkelen binnen één workshop, zoals het bedenken van een storyboard, filmen, editen en presenteren van de resultaten. En dat het merendeel van de workshops kenmerken van een informele leeromgeving vertoont. Het zijn bijvoorbeeld korte cursussen, in sommige gevallen slechts een paar uur, waarbinnen de leerlingen veel met elkaar samenwerken en elkaar helpen.


7.

Nieuwe competentieset

In het voorgaande hoofdstuk toetsten we het theoretische model aan de praktijk waarbij duidelijk werd welke competenties docenten van het Digital Art Lab voornamelijk nodig hebben voor lesgeven en ontwikkelen: ● (kunst)pedagogisch vermogen ● judgement ● collectieve kennisverwerving en -deling in netwerken ● multi- en intermediaal vermogen ● didactisch vermogen ● creërend vermogen (met ambachtelijk vermogen) ● vermogen tot groei en vernieuwing ● omgevingsgerichtheid ● reflectief vermogen Hier voegen we aan toe de (nog niet genoemde) competenties die in eerste instantie voor de leerlingen noodzakelijk zijn, maar die daardoor ook voor de docenten wenselijk zijn: ● toe-eigening (remix/samplevermogen) ● performance ● spel Aangaande Jenkins’ nieuwe media-vaardigheden zijn ‘simulatie’, ‘gedistribueerde cognitie’ en ‘onderhandeling en uitwisseling’ niet in de praktijk herkend. Het zijn competenties die ook niet direct aan kunstzinnige activiteiten gerelateerd zijn. Wat betreft de kunstzinnige competenties van Vinken zijn er ook enkele aanpassingen: ● Het ambachtelijk vermogen wordt aangevuld door technologische en procedurele kennis. Zodra de docenten minder technische, technologische en procedurele kennis hebben, voelen ze zich minder bekwaam. Zodra het ambachtelijk vermogen afneemt, zullen ze meer moeite hebben creatieve verdieping te bieden aan de leerlingen. Een docent die beide onder de knie heeft, is beter in staat om kunstzinnige nieuwe media-makers op te leiden. ● Het operationaliserend vermogen komt terug bij andere competenties (zoals pedagogisch en didactisch vermogen) en hoeft daardoor geen afzonderlijke competentie te zijn. ● Het vermogen tot samenwerking wordt aangevuld door communicatief vermogen, vermogen tot collectieve intelligentie (‘collective intelligence’) en netwerken. We zijn gekomen tot een set van twaalf hoofdcompetenties die nodig zijn voor een kunstdocent die authentiek kunstzinnige nieuwe media-makers op wil leiden: (Kunst)pedagogisch vermogen De docent zet (kunst)pedagogische, didactische en vakinhoudelijke kennis en vaardigheden op een methodische wijze in bij educatieve activiteiten. De docent bezit het vermogen een veilige en stimulerende leeromgeving te scheppen voor leerlingen/cursisten waarbinnen het traditionele leerling-meestermodel plaatsmaakt voor bijvoorbeeld coöperatief leren, zelfstandig leren en peer teaching. De docent dient hierbij de mogelijkheden van een informele leeromgeving te verkennen. Didactisch vermogen De docent bezit het vermogen (kunst)onderwijs te initiëren, ontwerpen, verzorgen en evalueren vanuit een disciplineoverstijgende didactische visie. Hoewel elke docent zijn eigen expertise heeft en deze ook dient in te zetten, is het van belang meer overstijgend te denken en nieuwe


media te laten interageren met traditionele kunstvormen. Flexibiliteit, out-of-box denken en multi- en intermediaal vermogen zijn hierbij essentieel. Oordelend vermogen De docent is in staat om de geloofwaardigheid en betrouwbaarheid van verschillende informatiebronnen te evalueren, weet waar hij informatie kan vinden en kan deze vaardigheid overbrengen op de leerlingen. Vermogen tot samenwerking De docent is in staat een zelfstandige bijdrage te leveren aan een gezamenlijk educatief product of proces en moet kunnen samenwerken met andere docenten en met externe experts. Met name bij het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal is deze competentie een vereiste. Communicatief vermogen is een voorwaarde voor goede samenwerking, omdat het de docent beter in staat stelt eigen expertise te delen. Wat betreft lesgeven dient de docent samenwerking bij de leerlingen te stimuleren. Collectieve intelligentie en netwerkvermogen zijn onderdelen van samenwerkend vermogen. Inter- en multimediaal navigatievermogen De docent bezit het vermogen om verschillende media naast elkaar te gebruiken of ze met elkaar te combineren, en moet weten hoe verschillende media elkaar kunnen versterken en welke media het beste passen bij welk doel. Disciplineoverstijgend denken is hierbij van belang. Creërend vermogen De docent maakt producten die voortkomen uit het volgen van een eigen artistieke visie en stelt het creatieve proces in dienst van het docentschap. Op het gebied van nieuwe media hoeft de docent niet per se expert te zijn, maar hoe uitgebreider zijn knowhow, hoe prettiger hij kan werken en hoe beter hij de koppeling kan maken met artistieke doelen. Het remixvermogen – hergebruiken en combineren van bestaand cultureel materiaal en de leerlingen hier bewust mee om leren gaan – maakt deel uit van het creërend vermogen. Ambachtelijk en technisch vermogen Ambachtelijk vermogen blijft belangrijk, maar wordt aangevuld door technische en procedurele kennis. Als de docenten meer technische en procedurele kennis hebben, voelen ze zich bekwamer. Zodra het ambachtelijk vermogen toeneemt, hebben ze er minder moeite mee creatieve verdieping te bieden aan de leerlingen. Een docent die over beide beschikt, zal beter in staat zijn om op een kwalitatief hoogwaardige wijze kunstzinnige nieuwe media-makers op te leiden. Vermogen tot groei en vernieuwing De docent bezit het vermogen zijn of haar kunstenaarschap en docentschap verder te ontwikkelen en te vernieuwen. Daartoe behoort ook het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal en het verkennen van nieuwe vormen van lesgeven. Vernieuwing vraagt om tijd en inzet en omgevingsgerichtheid. Omgevingsgerichtheid De docent bezit het vermogen relevante omgevingsfactoren in de samenleving te signaleren en te gebruiken in zijn of haar werkzaamheden als docent, en bewust te zijn van de dynamiek in het nieuwe media-veld. De docent hoeft echter niet van alle nieuwe media-ontwikkelingen op de hoogte te zijn. Hiertoe wordt idealiter expertise van buitenaf gehaald.


Reflectief vermogen De docent kan het eigen pedagogische, didactische en artistieke handelen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen. Spelvermogen De docent bezit het vermogen om te experimenteren met de omgeving en spelelementen in te zetten in het lesmateriaal als een vorm van probleemoplossing, en kan dit overbrengen op de leerlingen. Performancevermogen De docent bezit het vermogen om in workshops toe te werken naar een eindproduct en creatieve manieren te bedenken waarop leerlingen hun werk kunnen presenteren of performen. De docent moet in staat zijn een veilige omgeving te creëren waarbinnen leerlingen hun werk willen presenteren. Uiteraard verschillen de docenten van elkaar en zal elk individu naar eigen behoefte belang hechten aan competenties, afhankelijk van zijn werkwijze, specialisatie en interesse. De competentieset dient daarom meer als richtlijn en inspiratie dan als set criteria.


8.

Voorlopige conclusie

In dit rapport verkenden we een nieuw theoretisch kader en ontwikkelden we een competentieset voor (kunstzinnige) mediadocenten. Het uitgangspunt is docenten die hoogwaardige kennis bezitten maar werken met leerlingen die vaak niet gemotiveerd zijn om buiten de (online) participatiecultuur te maken en te leren, en die slechts primair beschikken over artistieke en nieuwe media-vaardigheden. De docenten beschikken zelf vaak ook niet over nieuwe media-vaardigheden. De competentieset geeft kunstdocenten handvatten om in deze gedemocratiseerde massacultuur kunstzinnige makers op te kunnen leiden die kwalitatief hoogwaardige nieuwe media-kunst maken. We hebben aan de hand van traditionele kunstzinnige competenties, nieuwe media-vaardigheden en ervaringen uit de praktijk van het Digital Art Lab een set van twaalf competenties samengesteld aan de hand van traditionele kunstzinnige competenties, nieuwe media-vaardigheden en ervaringen uit de praktijk van het Digital Art Lab. Dit rapport richt zich op de kunstdocent (buitenschoolse kunsteducatie). Een kunstdocent is geen volledig autonome actor, maar handelt vaak binnen een organisatie, zoals een kunstencentrum. Hoewel de beschreven competenties individueel te ontwikkelen zijn, vinden ze hun fundament in de context van de organisatie. De organisatie dient te docent te inspireren, faciliteren en begeleiden. De organisatie kan bijvoorbeeld expertworkshops voor de docenten organiseren, van waaruit nieuw lesmateriaal ontwikkeld kan worden, en kan informele leeromgevingen creëren door bijvoorbeeld langdurige cursussen te vervangen door kortere workshops, door het voor de cursist makkelijk te maken om in of uit te stappen of mogelijkheden van online educatie te verkennen. De organisatie dient bereid te zijn tijd en (financiële) middelen te investeren. Wij denken echter dat dit noodzakelijk is als kunstencentra de aansluiting willen vinden of houden bij de jongere doelgroepen in de context van hun andere online activiteiten. De organisatie dient zich ook in te zetten om jongeren binnen te krijgen. Nieuwe media opnemen in het aanbod betekent niet automatisch dat jongeren vanzelf binnenlopen en binnen blijven komen. Tot slot is bij het Digital Art Lab duidelijk geworden dat het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden tijd kost. Docenten moeten zien wat de mogelijkheden van nieuwe media zijn en wat het belang ervan is om ze op te nemen in het huidige lesaanbod.

8.1 Geschiktheid model en vervolgtraject De nieuwe competentieset is een verkenning in een nieuw veld en dient in de toekomst verder ontwikkeld te worden. Hoewel de set is vergeleken met de praktijk van het Digital Art Lab, moet het in de toekomst verder worden getoetst. 15 Daarmee kan de set gespecificeerd worden en eventueel worden uitgebreid of aangepast. De competenties van de nieuwe set dienen afzonderlijk getoetst te worden en er kan onderzocht worden op welke wijze docenten nieuwe competenties het beste kunnen ontwikkelen. Van belang is ook om het fenomeen ‘informele leeromgeving’ nader te onderzoeken. In dit onderzoek stond de docent centraal, maar deze is werkzaam binnen een bepaalde leeromgeving. Deze omvat niet alleen het (fysieke) lokaal waarin de leerlingen zich bevinden, maar betreft bijvoorbeeld ook de duur en het tijdstip van een cursus. Steeds meer jongeren kiezen ervoor om vanuit huis, achter de eigen computer, op voor hen prettige tijdstippen aan de slag te gaan met vaak gratis verkregen software. Om aansluiting bij deze doelgroep te vinden, zullen kunstencentra moeten nadenken over het onderscheid tussen formele en informele 15

Onder meer omdat het Digital Art Lab zich op dat moment in de pilotfase bevond.


leeromgevingen en moet er onderzoek gedaan worden naar nieuwe manieren van (online) lesgeven. Naast vervolgonderzoek achten we het van belang dat kennis en ervaringen op dit gebied meer gedeeld worden, om kunstencentra met elkaar te laten discussiëren over de rol van nieuwe media in het cursusaanbod, om docenten ervaringen met elkaar te laten uitwisselen, om nieuw ontwikkeld lesmateriaal met elkaar te delen en om zowel offline als online educatief kunstaanbod met elkaar te verbinden. Een mogelijkheid om dit te stimuleren is het oprichten van een (online) platform waar docenten van kunstencentra, kunsteducatieve organisaties en online aanbieders van kunsteducatie met elkaar in gesprek kunnen gaan, waar ze informatie en inspiratie kunnen vinden en gezamenlijk kunsteducatie 2.0 kunnen ontwikkelen.


9.

Literatuur

● Austin, K. en Pinkard, N. ‘The DYN Affinity Learning Model’, International Journal of Learning and Media, volume 2, issue 4. Online geraadpleegd 1 december 2011: http://ijlm.net/node/12971. ● CBS ‘Nederlandse jongeren zeer actief op sociale netwerken’. Online geraadpleegd op 6 oktober 2011: http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijdcultuur/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-3296-wm.htm. ● Jenkins, H. ‘Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century’, 2006. Online geraadpleegd 19 september 2011: http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9CE807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF. ● Kunstfactor, ‘Nieuwe media maken en leren’, 2011. ● Mcluhan, Marshall, 1964 Understanding Media: The Extensions of Man; 1st Ed. McGraw Hill, NY; reissued by MIT Press, 1994, with introduction by Lewis H. Lapham; reissued by Gingko Press, 2003 ● Rosen, Christine. ‘The Myth of Multitasking’, The New Atlantis, Number 20, Spring 2008, pp. 105-110. Online geraadpleegd 4 december 2011: http://www.thenewatlantis.com/publications/the-myth-of-multitasking. ● The Pew Research Center’s Internet & American Life Project 2009 Parent-Teen Cell Phone Survey, ‘Trend data for teens’. Online geraadpleegd 27 november 11: http://www.pewinternet.org/Static-Pages/Trend-Data-for-Teens/Online-Activites-Total.aspx. ● Vinken, J. ‘Competenties formuleren als strategie’. In Cultuur+educatie 11: ‘Beroep: docent kunstvakken Competenties en kwalificaties in theorie en praktijk’. Online geraadpleegd 19 september 2011: http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/cpluse11docent_kunst vakken.pdf.


Competenties voor nieuwe kunsteducatoren

Recommend Documents