Nele Coninx Karel Kreijns Wim Jochems. Handleiding voor synchroon coachen

Handleiding voor synchroon coachen

Nele Coninx Karel Kreijns Wim Jochems

Voorwoord Dit boek is geschreven naar aanleiding van onderzoek naar synchroon coachen met behulp van technologie. Dat wil zeggen coachen van leraren-in-opleiding waarbij onmiddellijke (synchrone) feedback wordt gegeven door middel van een oortje (=technologie), terwijl de leraar-in-opleiding voor de klas staat. Deze publicatie is bedoeld voor alle onderwijsmensen, in het bijzonder beginnende leraren, Leraren-In-Opleiding (LIO), lerarenopleiders en de Begeleiders-Op-School (BOS) die meer willen weten over synchroon coachen met behulp van een oortje. In de praktijk merken we dat spreken over synchroon coachen ook een gemeenschappelijke taal oplevert voor onderwijsmensen. Wanneer er gesproken wordt over feedback op gedrag van leraren-in-opleiding dan komen er gemeenschappelijke discussiethema`s aan de orde. Kortom iedereen die begeleiden in de ruime betekenis van het woord belangrijk vindt, zal zeker iets kunnen meenemen uit dit boek. Het doel van deze publicatie is evidence based informatie verschaffen over synchroon coachen. In het bijzonder geven we toegang tot de resultaten van onderzoek naar synchroon coachen. Wij analyseerden alle resultaten van onderzoek naar manieren om onmiddellijk feedback op gedrag te geven. Op basis hiervan geven we duidelijke conclusies en heldere aanbevelingen voor de praktijk van synchroon coachen. De rode draad van deze publicatie is het overzicht van factoren die aantoonbaar bijdragen aan het succes van synchroon coachen. In hoofdstuk 1 staan we stil bij het belang van synchroon coachen en geven we een kort historisch overzicht. In hoofdstuk 2 van deze publicatie worden de vier W-vragen beantwoord : WIE is de coach (heeft hij speciale competenties nodig?), WAT moet er ingefluisterd worden (hoe ziet zo een feedbackboodschap eruit?). WANNEER is het goed om boodschappen te fluisteren (is er speciaal protocol?). WAAR moet er gefluisterd worden (is dat in de klas of op afstand?). Wanneer deze elementen helder zijn, kan vervolgens worden gekeken wat je met synchroon coachen kunt bereiken. In het derde hoofdstuk staan we stil bij de effecten van synchroon coachen. Elk hoofdstuk begint met een korte introductie die de kern van het hoofdstuk aanroert. Vervolgens geven we een aantal doelstellingen van het hoofdstuk: het is onze hoop dat na het lezen van het hoofdstuk deze doelstellingen zijn bereikt. Vervolgens begint de kerntekst van het hoofdstuk. Ten slotte wordt elk hoofdstuk afgesloten met een samenvatting. Bij het lezen van een hoofdstuk zult u vaak aanvullingen tegenkomen. Deze aanvullingen zijn: Case (praktijkvoorbeeld) : In deze *paarse* blokken vind je getuigenissen, stukjes nagesprekken en bevindingen van respondenten. Dit zijn letterlijk uitgeschreven voorbeelden uit het onderzoek naar synchroon coachen. Deze cases geven een goede illustratie bij de tekst.

Box (wetenschappelijk onderzoek): In de *groene* blokken vind je wetenschappelijke onderbouwing terug. Vanuit de wetenschap kunnen een aantal conclusies getrokken worden ten aanzien van synchroon coachen. Om dit te `bewijzen`, rapporteren we (een deel van) de belangrijkste bevindingen van ons onderzoek. Indien je enkel geïnteresseerd bent in de praktische invullingen, zou je deze dit kunnen overslaan. Citaten, krantenberichten, filmpjes, foto`s en illustraties (terug te vinden in een *rode* kleur). Elk hoofdstuk bevat verschillende soorten illustraties. Deze sluiten aan bij de tekst; ze verlevendigen de conclusies of onderstrepen de boodschap. De inhoud is representatief voor wat er allemaal in de praktijk gebeurt. Vele leraren en leraren-in-opleiding hebben ons toegelaten in hun wereld. Dankzij hun bijdrage aan het onderzoek hebben wij onze inzichten op het gebied van synchroon coachen kunnen aanscherpen en een verbeterde, effectievere manier van werken kunnen ontwikkelen waarbij wetenschappelijke evidentie hebben gevonden dat dit ondersteunt. Op deze manier hebben de coaches in samenwerking met hun leraren-in-opleiding ook impliciet bijgedragen aan het ontstaan van dit boek. Onze dank gaat daarom uit naar leraren, begeleiders-op-school, leraren-in-opleiding en opleidingsdocenten die wilden meewerken aan het onderzoek, namelijk Trevianum (Sittard), Connect College (Echt), Kwadrant (Weert), Philips van Horne (Weert), Grotius College (Heerlen), Stella Maris College (Meerssen), Pleincollege Eckart (Eindhoven), Lorentz Casimir Lyceum (Eindhoven), Dr. Knippenbergcollege (Helmond), Newmancollege (Breda), Bernardinuscollege (Heerlen) en Strabrecht College (Geldrop). Ook onze collega`s van de lerarenopleiding (met name Fontys Lerarenopleiding Sittard en Pedagogisch Technische Hogeschool Eindhoven) die ondersteuning hebben gegeven, zijn we dank verschuldigd. Tot slot dank aan onze collega`s van de Eindhoven School of Education voor hun opbouwend kritische commentaar op de wetenschappelijke stukken.

september, 2011 Nele Coninx Karel Kreijns Wim Jochems

Inhoudstabel Voorwoord .......................................................................................................................................................... 2 Inhoudstabel ....................................................................................................................................................... 4 Hoofdstuk 1:Inleiding ....................................................................................................................................... 6 1. Wat is synchroon coachen? ....................................................................................................... 7 2. Synchroon coachen is gebaseerd op bestaand begeleidingsmodel en de nadelen daarvan ........................................................................................................................................................... 7 3. Voordelen van synchroon coachen ......................................................................................... 8 4. Synchroon coachen: een historisch overzicht ..................................................................... 9 Eerste generatie synchroon coachen .............................................................................................. 11 Tweede generatie synchroon coachen........................................................................................... 12 Derde generatie synchroon coachen.............................................................................................. 13 Vierde generatie synchroon coachen ............................................................................................. 13 5. Achtergronden van synchroon coachen...............................................................................14 6. Samenvatting .................................................................................................................................16 Hoofdstuk 2: ...................................................................................................................................................... 17 Ontwerplijnen van synchroon coachen ................................................................................................... 17 1. Ontwerplijnen voor synchroon coachen ..............................................................................18 De geselecteerde studies. ...................................................................................................................18 2. Wie geeft de onmiddellijke feedback aan wie?..................................................................19 3. Uit welke elementen bestaat een onmiddellijke feedbackboodschap ? ................... 22 Type feedbackboodschap .................................................................................................................. 22 Precisie van een feedbackboodschap ............................................................................................ 23 Type + precisie feedbackboodschappen.......................................................................................24 Inhoud van een feedbackboodschap .............................................................................................28 Waardering van een feedbackboodschap ....................................................................................29 4. Hoe is de onmiddellijke feedback gegeven? ......................................................................30 Waar werd de feedback gegeven? .................................................................................................30 Welke technologie is er gebruikt? .................................................................................................30 Is er gebruikt gemaakt van een protocol? .................................................................................. 32 5. Samenvatting ................................................................................................................................ 33 Hoofdstuk 3: .....................................................................................................................................................34 Effecten van synchroon coachen...............................................................................................................34 1. Het meten van effecten............................................................................................................. 35 2. Kirkpatrick`s Four-Level Model .............................................................................................. 35 Niveau 1: Tevredenheid ...................................................................................................................... 35 Niveau 2: Het aanleren van kennis, vaardigheden en attitudes .......................................... 35 Niveau 3: Gedragsverandering ....................................................................................................... 36 Niveau 4: Opbrengsten..................................................................................................................... 36 3. Het meten van effecten van synchroon coachen ............................................................ 36 4. Niveau 1: Tevredenheid ............................................................................................................. 37 5. Niveau 2: Wat er geleerd wordt ........................................................................................... 39 6. Niveau 3: Gedragsverandering .............................................................................................. 40 Gedragsverandering met als inhoud klasbeheer...................................................................... 40 Gedragsverandering met als inhoud klasinstructie ................................................................ 40 Gedragsverandering met als inhoud pedagogische relatie tussen leraar en leerling ...41 7. Niveau 4: Opbrengsten .............................................................................................................42 8. Samenvatting ................................................................................................................................42

Hoofdstuk 4:.....................................................................................................................................................43 Reflecties ............................................................................................................................................................43 1. Kritische reflectie ....................................................................................................................... 44 2. Samenvatting ............................................................................................................................... 45 Hoofdstuk 5: .....................................................................................................................................................47 Aan de slag met synchroon coachen!......................................................................................................47 1. Stappenplan ................................................................................................................................. 48 Stap 1: Voldoe aan rondvoorwaarden .......................................................................................... 49 Stap 2: Vul het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) in ........................................................... 49 Stap 3: Bespreek het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) ......................................................50 Stap 4: Keywords ingeven in Conpas............................................................................................ 51 Stap 5: Basistrainingsprogramma: oefen in een veilige omgeving ..................................... 52 Stap 6: Echt aan de slag in de klas! .............................................................................................. 52 Stap 7: Organiseer een nagesprek ................................................................................................. 52 2. Samenvatting ................................................................................................................................ 53 1. Checklist 1: Apparatuur voor Kompas voor Excellentie ............................................... 54 2. Checklist 2: Persoonlijk Ontwikkel Plan door Begeleider-Op-School...................... 54 3. Checklist 3: Persoonlijk Ontwikkel Plan door Leraar-in-Opleiding ......................... 65 4. Checklist 4: Bespreking Persoonlijk Ontwikkel Plan ...................................................... 75 5. Checklist 5: Handleiding Conpas.......................................................................................... 76 Randvoorwaarden: Peeren ............................................................................................................... 76 Ontwerpen van een coachingsessie............................................................................................... 77 6. Checklist 6: Oefenen in een veilige omgeving...................................................................91 Referenties ........................................................................................................................................................92 Over de auteurs ..............................................................................................................................................97 Contact met de auteurs: ...................................................................................................................97 Websites ..................................................................................................................................................97

Hoofdstuk 1:Inleiding Introductie Coachen is proces waarbij een lerende en een coach elkaar regelmatig ontmoeten en relevante informatie uitwisselen. Voor een leraar-in-opleiding is dit het proces waarbij zijn blik wordt verruimd en verdiept. De leraar-in-opleiding leert oog te krijgen voor de relevante aspecten van zijn loopbaan. Hierbij is feedback een belangrijk onderdeel. Synchroon coachen is een methodiek die toelaat onmiddellijke feedback te geven. Dit heeft heel wat voordelen. Een belangrijk voordeel daarvan is het aanreiken van een vangnet voor de leraar-in-opleiding. Dit kan belangrijk zijn, gezien de grote uitval bij leraren-in-opleiding. Doelstellingen 

Je weet wat verstaan wordt onder de term synchroon coachen.



Je weet een aantal voordelen van synchroon coachen aan te halen.



Je hebt een beeld hoe synchroon coachen is ontstaan.



Je kunt het belang van synchroon coachen inschatten.

1.

Wat is synchroon coachen?

Synchroon coachen is een methodiek waarbij leraren (in opleiding) korte boodschappen worden ingefluisterd terwijl ze les geven. Bij synchroon coachen ontvangt de leraar-inopleiding feedback door middel van deze boodschappen over zijn lesgeven die onmiddellijk kan worden toegepast. Het resultaat is veranderend gedrag dat onmiddellijk zichtbaar is. Synchroon coachen is een geïntegreerde, vernieuwende coachingsmethodiek waarbij `korte feedbackboodschappen` toegespitst op de ontwikkeling van bepaalde competenties worden ingefluisterd door middel van draadloze communicatieapparatuur. Deze apparatuur bestaat uit draadloos doorzendapparatuur en een `oortje`. In de literatuur wordt het oortje omschreven als : WIME device (Whisper in my ear,) earbud of BIE (Bug In Ear).

Given my prior experiences and personality, much of my educational history has been carried out in solitary fashion. The BIE (Bug-In-Ear) has instilled in me the need to work collaboratively with others. This will be accomplished as I move out my comfort zone and commit to creating these partnerships. The BIE is an excellent way to launch out and connect with others, which will in turn lift our children to a higher level ( synchronous coach from Rock et al., 2009) Het `oortje` kom je overal tegen: in de wielersport, bij het journaal, in de beveiligingssector. In de supermarkt en in de kledingszaak staan medewerkers via een oortje in contact met een coach of een collega. Ook in de wielersport wordt het oortje veelvuldig gebruikt.

2. Synchroon coachen is gebaseerd op bestaand begeleidingsmodel en de nadelen daarvan Het begeleidingsmodel waarop synchroon coachen is gebaseerd, vind zijn oorsprong in het `traditionele` begeleidingsmodel dat bestaat uit het observeren van een les door een begeleider-op-school (BOS) van een beginnende leraar of een leraar-in-opleiding (LIO). Achteraf bespreken en reflecteren de begeleider-op-school en een beginnende leraar samen de les. In dit nagesprek worden afspraken gemaakt voor de volgende les. Deze methode heeft een aantal nadelen. 



Tijdens het nagesprek kunnen een aantal werkpunten voor de beginnende leraar of leraar-in-opleiding besproken worden. Maar deze leraar moet wachten tot de volgende les, wil hij ze uitproberen. Een begeleidingsmethodiek waar (onmiddellijk) tijdens de les zelf feedback op de gedrag worden aangereikt, is meer effectief. Deze begeleidingsmethode is meer effectief (Scheeler et al., 2004) omdat de beginnende leraar of de leraar-in-opleiding de feedback onmiddellijk kan uitproberen en de gevolgen van zijn acties kan ervaren in een concrete klassenpraktijk. In het traditioneel nagesprek staat reflectie voorop. Reflectie is goed om achteraf de oorzaken van een bepaalde gebeurtenis te bespreken. Om dit te kunnen doen hebben leraren reflectieve vaardigheden nodig. Leraren-inopleiding en beginnende leraren verschillen in het beheersen van deze vaardigheden. Degenen dit niet beheersen, hebben behoefte aan concrete

`handvatten`, dit wil zeggen feedback op gedrag. Zij hebben behoefte aan het krijgen van doelgerichte voorbeelden, die ze kunnen uitproberen in hun klas   Het antwoord op boven geschetste problemen is de synchrone coachingsmethodiek waarbij een begeleider-op-school tijdens de les concrete handvaten kan aanreiken aan een leraar-in-opleiding. Deze handvaten worden aangepast aan de context.

3. Voordelen van synchroon coachen Synchroon coachen heeft heel wat voordelen. Het belangrijkste is dat een leraar-inopleiding direct stopt met het uitvoeren van een minder efficiënte lestechniek (O `Reilly, Renzaglia, & Lee, 1994). Door synchroon coachen blijkt de kwaliteit van het didactische handelen van de leraar-in-opleiding toe te nemen en de reactietijd tot het vertonen van het gewenste of vereiste leraargedrag af te nemen (Sleutjens et.al., 2008).

De productiviteit gaat hiermee omhoog, je gaat veel meer uit je stagejaar halen, sneller op een bepaald niveau komen en dat niveau dan vasthouden (BO1S, uit Coninx et.al., 2011) Daarnaast wordt begeleiding van leraren beter gericht omdat een coach zich enkel gaat focussen op specifieke gedragingen. Doordat de nabespreking van een les gericht is op specifieke gedragingen kunnen de achter af gevoerde begeleidingsgesprekken efficiënter gevoerd worden (Sleutjes et al., 2006). Door deze manier van coachen zijn de begeleidingsgesprekken veel specifieker gericht op bepaalde competenties. Een coach en een beginnende leraar of leraar-in-opleiding moeten specifieke feedbackboodschappen afspreken. Reflectie staat niet meer centraal maar `korte feedbackboodschappen` geven direct richting aan het handelen van leraren-in-opleiding.

Ik heb wel eens een coach die komt kijken maar dat is heel sporadisch. Ik heb bijvoorbeeld problemen met deze klas en dan komt ze een keer kijken, maar niet veel meer dan dat. Door synchroon coachen moet je BOS` in de klas aanwezig zijn`. (LIO2 uit Coninx et.al., 2011) Bovendien bleek uit onderzoek dat leraren-in-opleiding de onmiddellijke feedback als zeer waardevol hebben ervaren omdat ze op die manier hun gedrag in de klas meteen doelgericht konden bijsturen. Leraren-in-opleiding rapporteerden dat het oortje hen een ondersteunend gevoel gaf dat ze er niet alleen voor stonden. Het oortje fungeerde als vangnet. Een leraar-in-opleiding had het gevoel om niet alleen voor de klas te staan. Hij kon steeds terugvallen op de coach voor feedback. `Mijn BOS gaf me korte aanwijzingen en dat was behulpzaam, ik stond niet

alleen voor de klas`. (LIO uit Coninx et.al., 2011)

1 2

BOS = Begeleider-Op-School LIO = Leraar-In-Opleiding

4. Synchroon coachen: een historisch overzicht Alvorens de ontwerplijnen van synchroon coachen wordt besproken, lijkt het ons nuttig hierover even een kort historisch inzicht te geven. Daarbij onderscheiden we een viertal generaties; elke generatie maakt gebruik van meer geavanceerde technologie met betrekking tot het oortje dan wel presenteert een didactische variatie op synchroon coachen. Eerste generatie

Tweede generatie

Derde generatie

Vierde generatie

Literatuur

Eerste artikel synchroon coachen

1962

Meest geciteerde artikel

1994

Oortjes (niet draadloos)

Technologische ontwikkelingen

Oortjes (eenrichting, draadloos)

Artikel naar SBL competenties (lab setting)

2006 2010

Testen van verschillende apparatuur (draadloos, eenrichting, tweerichting)

Figuur 1.1. : Synchroon coachen: een historisch overzicht

Artikel naar SBL competenties (in vivo)

2008

Oortjes = walkie talkies (tweerichting, draadloos)

Kompas Excellentie

voor

2011

Oortjes = prof. apparatuur uit amusementswerel d) en laptop (tweerichting, draadloos

Oortjes = bone conductor + tablet (tweerichting, draadloos)

Eerste generatie synchroon coachen De eerste generatie synchroon coachen was vooral gericht op het uitproberen van de apparatuur en het exploreren van de mogelijkheden. Het eerste artikel verschenen over synchroon coachen (Ward, 1962) was gericht op het meten van de reacties van de gebruikers. Vooral studenten hadden weinig moeite in het gebruik van deze bijzondere methodiek. Verschillende studies volgden (o.a. Bowles & Nelson, 1976; Hunt, 1980; van der Mars, 1988). Naar de studie van Giebelhaus en collega`s (1994) wordt het meest gerefereerd als onderzoekers die het concept synchroon coachen via een oortje willen uitdragen. In deze studie wordt het effect en de effectiviteit van betekenisvolle feedbackboodschappen onderzocht door te kijken naar de ontwikkeling van competentie bij leraren-in-opleiding. Het oortje houdt een een-weg communicatiemiddel in waarbij de zender enkel boodschappen kan zenden en de ontvanger geen kan terugzenden. In de studie van Giebelhaus (1994) worden voorgestructureerde feedbackboodschappen gebruikt bij leraren-in-opleiding om ze bewust te maken van specifieke lerarengedragingen tijdens het leerproces. Deze studie onderzoekt de BIE methodiek bij 25 leraren-in-opleiding die gecoacht worden door hun coaches. Deze coaches zijn collega leraren van wie leraren-inopleiding enkele uren overnemen. Ten minste een keer per week ontvingen leraren-in-opleiding korte feedbackboodschappen. De feedbackboodschappen werden op voorhand besproken en gedefinieerd. Descriptieve data waren verzameld vanuit verschillende bronnen: logboeken, audiotapes van de uitgesproken feedbackboodschappen, reflectieverslagen van de nagesprekken en een videotapes van de gegeven lessen. De resultaten bevestigen dat 1. leraren-in-opleiding tegelijkertijd hun aandacht aan twee verschillende verbale stimuli konden geven (klasgeluid en feedbackboodschappen van de coach); 2. de leraren-in-opleiding reageerden onmiddellijk op de gegeven feedbackboodschappen; 3. de korte feedbackboodschappen gingen voornamelijk over verschillende aspecten van pedagogie en klassenmanagement; 4. het oortje gaf leraren-in-opleiding zelfvertrouwen. Gerapporteerde nadelen waren verbonden aan de techniek en persoonlijke afkeer van bepaalde studenten om een oortje te gebruiken. Hoewel steeds werd aangehaald dat de gebruikte technologie belangrijk was (Giebelhaus, 1994), vond er geen vergelijkende studie plaats naar de verschillende technische mogelijkheden. Een eerste vergelijkende studie naar apparatuur die gebruikt kon worden binnen synchroon coachen werd gedaan door Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool (PTH) te Eindhoven. De PTH experimenteerde met het toefluisteren van korte boodschappen aan leraren-in-opleiding. In het SURF-project Active Audience is synchroon coachen breed uitgetest. Active Audience is een SURF-project waarbij verschillende technische opstellingen werden getest en de `usability` werd vastgesteld d.m.v. kwalitatieve vragenlijsten bij respondenten. In de eindrapportage van Active Audience (2006) wordt gesteld dat onmiddellijke feedback geen vervanging is van de traditionele begeleidingsmethodieken, het is wel een waardevolle aanvulling. Verder is het ook belangrijk om positieve feedback te geven. Dat geeft leraren in oefensituaties zelfvertrouwen.

In diverse andere onderwijssettings werden pilot studies uitgevoerd waar verschillende technieken werden gebruikt. In diverse specifieke settings (intervisie, supervisie of coaching) kan directe feedback worden gegeven via oorsets (een ‘oortje’). De methodiek kan ook gebruikt worden bij het oefenen van bijvoorbeeld gesprekstechnieken, zoals interviewvaardigheden en het voeren van sollicitatiegesprekken.  Leraren zagen het synchroon coachen als een waardevolle aanvullende techniek. De winst zit vooral in de directe feedback: de leraar-in-opleiding kan opmerkingen en suggesties meteen verwerken en toepassen. De interventies die het best bleken te werken waren kort: vier à vijf woorden. Wel was het vaak moeilijk om het juiste moment te vinden voor de interventie. De kwaliteit en het draaggemak van de apparatuur bleek in onderwijssettings van groot belang. Om problemen zoals ruis te voorkomen, werd het gebruik van een communicatieset voor synchroon coachen van leraren-in-opleiding aanbevolen. Tweede generatie synchroon coachen Met het promotieonderzoek van Ralph Hooreman (2008) werd de tweede generatie synchroon coachen ingevoerd. Bij Fontys Lerarenopleiding Sittard (FLOS) werd het leraargedrag van een groep van veertig studenten onderzocht aan de hand van videoopnamen van lessituaties waarbij gewenst of vereist leraargedrag vooraf kon worden bepaald. Vergelijking van een onderzoeksgroep (synchroon coachen) met een controlegroep (traditionele manier van coachen) liet zien dat door synchroon coachen de kwaliteit van het didactische handelen sneller toeneemt en de tijd tot het vertonen van het gewenste of vereiste leraargedrag sneller afneemt. Ook wees het onderzoek uit dat niet alle SBL competenties geschikt zijn om leraren-in-opleiding synchroon te coachen. SBL competenties zijn beroepskwaliteitseisen aan leraren. Zo kan als SBL competentie `Vakinhoudelijk en Didactisch competent` vakinhoudelijke informatie nauwelijks ingefluisterd worden zonder dat de leraar-in-opleiding te overbelasten. Aanbevelingen werden geformuleerd. Een van deze aanbevelingen is de volgende. Coaches en leraren-in-opleiding die voor het eerst synchroon coachen gebruiken, zouden een trainingsprogramma moeten volgen. Een belangrijk onderdeel hierbij dient het reduceren van cognitieve belasting te zijn. De cognitieve belasting voor een leraar-in-opleiding bestaat eruit om zowel de klas te bedienen als de boodschap van de coach te verwerken. Onder cognitieve belasting wordt verstaan de mentale belasting van het geheugen om klassenproblemen op te lossen. Door de in te fluisteren boodschappen te standaardiseren zou de coach de cognitieve belasting van zijn boodschappen verminderen. Standaardiseren wil zeggen dat er korte boodschappen op voorhand doorgesproken worden. Maar ook een leraar-in-opleiding heeft een trainingsprogramma nodig om de mogelijke boodschappen te bespreken. Tijdens een trainingsprogramma zou de leraar-in-opleiding deze boodschappen (met bijhorende SBL competenties) moeten leren kennen en algemene informatie moeten krijgen over de techniek van synchroon coachen. De studie van Hooreman en collega`s (2008) beschrijft de effecten van synchroon coachen in plenaire lessituaties. Om een ijkpunt te creëren, werden deze effecten vergeleken met die van de traditionele asynchrone

benadering. Er werd gebruik gemaakt van een experimentele aanpak waarvan veertig leraren-in-opleiding deelnamen. Deze leraren-in-opleiding werden willekeurig toegewezen aan twee condities (20 werden synchroon begeleid, 20 asynchroon) en werd een video-opnames van klassen getoond. Na ieder fragment moesten de proefpersonen laten zien hoe zij in een soortgelijke situatie zouden handelen. Als het door de proefpersonen gemanifesteerde docentgedrag afweek van het door de observator ideaal bevonden gedrag, werd in de synchrone conditie een boodschap via een oortje toegefluisterd. In de asynchrone conditie moesten de participanten laten zien hoe zij in een soortgelijke situatie zouden handelen. Nadat alle twintig fragmenten waren afgehandeld, besprak de observator tijdens een nabespreking welke aspecten voor verbetering vatbaar waren. In beide condities scoorde de observator de kwaliteit van het gemanifesteerde docentgedrag. Derde generatie synchroon coachen In 2008 startte een vervolg promotieonderzoek (Nele Coninx) en vanaf dan is er sprake van de derde generatie synchroon coachen. Het voornaamste doel is om de gegevens van de tweede generatie te toetsen aan de praktijk. In de voorbereiding daartoe zijn de ideale waarneembare leraarsgedragingen opgesteld voor de interpersoonlijke, pedagogische en organisatorische SBL competentie. Een interpersoonlijk competente leraar is een gebiedende leraar die zijn klas op orde kan houden. Daarvoor zijn zestien ideaal waarneembare gedragsindicatoren opgesteld. Een pedagogisch competente leraar kan differentiëren in aandacht naar verschillende leerlingen. Twaalf ideaal waarneembare gedragsindicatoren zijn hiervoor opgesteld. Tenslotte, kan een organisatorisch competente leraar zijn lessen en instructie op zo’n manier inrichten dat leerlingen het meest effectief leren. Hiervoor zijn 30 ideaal waarneembaar gedragsindicatoren vastgesteld. In het computerprogramma CONPAS (Coaching Of Newcomers Practical Assistant System) zijn de 30 indicatoren als `buttons` opgenomen. Elke indicator is ingesproken en opgenomen als digitaal bestand opgeslagen. Door een knop in te drukken wordt het digitaal bestand afgespeeld. Op deze manier kan een coach tijdens een les `influisteren` (door het aanduwen van knoppen) zonder dat de leerlingen er iets van meekrijgen. De gebruikte apparatuur bestaat uit een laptop en doorzendapparatuur voor de coach en een communicatieset voor de leraar-in-opleiding. Het onderzoek wijst uit dat gebruikersgemak in de dagelijkse praktijk nog steeds een bepalende factor is. Nu vraagt het opzetten van de apparatuur een extra inspanning van de coach. Een gemakkelijk transporteerbaar koffertje met daarin alle draadloze apparatuur zou een oplossing en een meerwaarde voor synchroon coachen kunnen betekenen. Vierde generatie synchroon coachen Om het gebruiksgemak van synchroon coachen te verhogen wordt geëxperimenteerd met tablets zoals de iPads. Een vierde generatie synchroon coachen is daarmee geboren. De oorspronkelijke versie van CONPAS is aangepast aan de behoeften van gebruikers en herschreven om ook op tablet (iPad) te kunnen draaien. Met een groep van tien lerarenin-opleiding van de PABO Eindhoven is een pilot studie gestart. Deze studenten zijn

verbonden aan zes verschillende stageplekken en hebben allemaal een iPad tot hun beschikking. De leraren-in-opleiding zijn één á twee dagen in de week op de basisschool. Regelmatig worden er lesbezoeken gepland op de basisschool, waarbij één student een les aan zijn stageklas geeft en de begeleider-op-school of medestudent synchroon coachend direct feedback geeft. Synchroon coachen is een middel waarbij zowel de begeleider als de student de kwaliteit van lesbezoeken en 360 graden feedback kan vergroten. Op basis van bovenstaande expertise is een koffertje samengesteld dat de naam `Kompas voor Excellentie` heeft meegekregen. Kompas voor Excellentie is een ICT innovatie waarbij draadloze communicatietechnologie (ICT) ingezet wordt bij het coachen van leraren-inopleiding en beginnende leraren. De apparatuur evenals de software die het mogelijk maakt om gestructureerde `korte feedbackboodschappen` door te zenden, worden opgenomen in de Kompas voor Excellentie – koffer. Daarnaast is een digitale handleiding opgenomen met praktische tips om synchroon coachen naar de praktijk te brengen. Uitleg titel: 



Voor de beginnende leraar en de leraar-in-opleiding: ik KOM PAS in de klas. Beginnende leraren en leraren-in-opleiding krijgen een effectief hulpmiddel aangeboden om hun eerste jaren zonder al te veel kleerscheuren door te komen. Deze manier van coachen geeft de richting voor het handelen aan en d.m.v. een kompas kunnen beginnende leraren en leraren-in-opleiding gestuurd groeien tot een excellente leraar. Excelleren: bestaande coachingstechnieken hebben zeker hun waarde bewezen maar er bestaat een veel snellere en effectievere manier om excellentie te kunnen verwezenlijken, namelijk door synchroon coachen.

5. Achtergronden van synchroon coachen In heel Europa wordt dezelfde belangstelling voor de nieuwe ontwikkelingen binnen een lerarenopleiding waargenomen. Coachen, waarmee we de methode bedoelen waarin een leraar-in-opleiding wordt begeleid, wordt dikwijls gezien als DE oplossing voor levenslang leren waar sommige individuen geen toegang hebben tot de traditionele leeromgevingen. Veel aandacht wordt besteed aan het opleiden van leraren op de werkplek en dat heeft de vraag naar coaches en mentoren doen toenemen. Toch is er ongerustheid over de standaarden voor een coach-opleiding, de effectiviteit van coachings-technieken en de aanwezigheid en beschikbaarheid van geschikte coaches. In het Verenigd Koninkrijk zijn verschillende overheidsrapporten verschenen die het belang van coachen in het leren van vakspecialistische vaardigheden centraal zetten (Dixon et al., 2010) en is er een oproep gedaan voor de professionalisering van de rol van een coach. In Hongarije is van coaching een verplicht onderdeel gemaakt in de initiële lerarenopleiding. De situatie in verschillende landen is dat er dringend nood is aan ontwikkelen en uitbouwen van coachings-systemen om zo te kunnen voldoen aan de verschillende `lokaal georganiseerde` ondersteuning van werk gerelateerd leren. Daarnaast heeft Nederland nog specifiek te maken met kwalitatieve en kwantitatieve tekorten van leraren (Commissie Leraren, 2007). De kwalitatieve tekorten zijn ontstaan door de vergrijzing, de uitval van leraren naar een ander beroep, en de hoge uitval bij beginnende leraren (zie o.a., Commissie Leraren, 2007; Evers, Vermeulen, & van der Klink,

2007). De kwalitatieve tekorten daarentegen zijn ontstaan vanwege de veranderende eisen ten aanzien van het leraarschap als gevolg van de verandering van de maatschappij in een kennismaatschappij (Coonen, 2005). Vooral bij het aantal leraren-in-opleiding en beginnende leraren is er nog winst te boeken omdat hier relatief veel uitval voorkomt. Als deze groep van leraren op een effectieve wijze kan begeleid worden, kunnen kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekorten aangepakt worden. Lerarenopleidingen en inductieprogramma`s krijgen steeds meer aandacht om leraren met meer succes voor te bereiden op de deelname in het lerarenberoep (Giebelhaus & Bowman, 2002). Onderzoek heeft aangetoond dat een succesvolle voorbereiding op het beroep het gevoel van angst, isolatie en machteloosheid kan verlagen (Brown, 2005). Desondanks rapporteren leraren-in-opleiding dat het hen soms ontbreekt aan effectieve ondersteuning tijdens hun lerarenopleiding (Rushton, 2003). Een goede begeleiding lost heel wat problemen waar beginners tegenaan lopen, of voorkomt deze zelfs. Uit een evaluatierapport over begeleiding van leraren-in-opleiding (Eisendrath, 2001) blijkt duidelijk dat competenties amper aan bod komen tijdens een nabespreking van een les. Door de veranderende maatschappij is het noodzakelijk om competentie gericht leren aan te bieden aan leraren-in-opleiding en beginnende leraren. Beginnende leraren hebben behoeften aan begeleidingsgesprekken die veel specifieker gericht zijn competenties en op gedrag. In een onderzoek (Wilkinson, 1997) gaven beginnende leraren aan dat ze weinig tot geen handvatten krijgen aangereikt. Als ontbrekende ondersteuning tijdens hun aanvangsbegeleiding gaven beginnende leraren als belangrijkste domein aan: `Hulp bij het nemen van bepaalde beslissingen`. Leraren (in opleiding) willen concrete handvaten aangereikt krijgen en een veilig gevoel hebben zodat ze er niet alleen voor staan. Het coachen is een uitermate geschikt middel gebleken om steun aan leraren-in-opleiding te verlenen. Deze steun helpt leraren-in-opleiding om hun educatieve doeltreffendheid te verhogen (Fienem-Nemser, 2001). Zo bijvoorbeeld rapporteerden Scheeler, McAfee en Ruhl (2004) dat de kwaliteit van instructie van leraren verbeterde als een coach onmiddellijke feedback gaf. Dit is in lijn met wat er over het menselijke leren gekend is. Leraren net zoals andere lerenden, verwerven het best nieuw gedrag wanneer zij systematische feedback ontvangen en veelvoudige praktijkkansen krijgen aangereikt om het gedrag te oefenen. Onderzoek naar veelbelovende praktijkvoorbeelden in het geven van onmiddellijke feedback die niet belemmerend is voor het leerproces, is van essentieel belang (Scheeler et al., 2004). Giebelhaus (1994) en Scheeler en Lee (2002) toonden aan dat „Bug-In-Ear“ (BIE) technologie een coach toeliet om onmiddellijke feedback te verstrekken, zonder het lesverloop te onderbreken. De onmiddellijkheid van feedback is een belangrijke factor. Onderzoek toonde aan dat het beoogde lerarengedrag sneller en efficiënter werd verworven wanneer de terugkoppeling onmiddellijk was. De coaches konden meer in minder tijd aanleren aan leraren-inopleiding (effectiviteit van het leren) (Scheeler et al., 2004). Het is dan ook niet verwonderlijk dat lerarenopleidingen meer en meer de effectieve begeleiding van leraren (in opleiding) centraal stellen. Rose en Church (1998) stellen dat feedback op gedrag een noodzakelijk onderdeel moet vormen van de begeleiding van leraren dat als doel heeft lerarengedrag te veranderen in de klas. Voor de effectiviteit van

feedback op gedrag in de klas wordt vanuit de literatuur toenemend bewijs geleverd. (Codding et al., 2005; Noell et al., 2002). Door een gestructureerde coachingsmethodiek kan kwalitatief en kwantitatief gewerkt worden aan de lerarentekorten. Kwantitatief omdat op deze wijze een individueel begeleidingssysteem ontstaat en de leraar-in-opleiding handvatten worden aangereikt om zijn handelen direct vorm te geven. Feedback op gedrag is hierin een vast onderdeel. Het verkleint de kans op uitval aangezien de beginnende leraar en de leraar-in-opleiding een gestructureerd `vangnet` aangereikt krijgen. Kwalitatief omdat op deze manier een leraarin-opleiding of beginnende leraar sneller komt tot excellentie in een bepaalde competentie. Hij krijgt immers op een gestructureerde manier specifieke feedback op zijn gedrag aangereikt.

6. Samenvatting In dit hoofdstuk wordt het concept synchroon coachen toegelicht. Synchroon coachen is een methodiek waarin een coach korte feedbackboodschappen door middel van een oortje doorzendt naar een persoon in opleiding. In deze publicatie spitsen we ons toe op leraren-in-opleiding die korte feedbackboodschappen via een oortje toegefluisterd krijgen door hun begeleider-op-school. Deze methodiek wordt ook Kompas voor Excellentie genoemd. De belangrijkste voordelen van synchroon coachen zijn efficiëntie van het leren door leraar-in-opleiding, specifiekere nagesprekken en het aanbieden van een vangnet voor leraren-in-opleiding. Gezien de kwalitatieve en kwantitatieve tekorten van leraren wordt verwacht dat het belang van synchroon coachen kan toenemen.

Hoofdstuk 2: Ontwerplijnen van synchroon coachen Introductie De uitdaging voor coaches is het vinden van een manier om onmiddellijke feedback tijdens een les te geven zonder de lesinstructie te onderbreken. De verschillende manieren waarop onmiddellijke feedback gebruikt wordt in de wetenschappelijke literatuur, worden in dit hoofdstuk beschreven. Daarbij wordt in de analyses van studies gezocht naar uniformiteit. Grenzen en overlappingen die tussen de verschillende vormen bestaan, worden benoemd. Op basis van de overeenkomsten hebben we een protocol vastgelegd voor het gebruik van onmiddellijke feedback. Deze parallellen gevonden in de literatuur, vormen de ontwerplijnen voor een definitie van synchroon coachen.

Doelstellingen 

Je hebt een beeld van de wetenschappelijke literatuur die er bestaat rond synchroon coachen.



Je kunt het begrip synchroon coachen toelichten en de belangrijkste eigenschappen van een synchroon coachingssituatie toelichten.



Je weet wat we bedoelen met het feit dat: `een oortje in je oor duwen nog geen synchroon coachen is`.

1.

Ontwerplijnen voor synchroon coachen

Onder onmiddellijke feedback verstaan we feedback die via een oortje werd gegeven. Studies waarin onmiddellijke feedback werd gegeven via een e-mail, direct na de les of waarin een nabespreking onmiddellijk na de les plaats vond, vallen erbuiten. In het onderzoek werden volgende zoektermen gebruikt: `performance feedback, `onmiddellijke feedback', `draadloze communicatie`, `leraren-in-opleiding` en `leraren `. Enkel artikelen werden geselecteerd als zij één van deze kernwoorden omvatten. De referentielijsten van de gebruikte artikels werden op andere zinvolle artikelen gescand. Tot slot werden conferentiepapers en andere artikelen, bezorgd door collega’s, ook inbegrepen. Het criterium waarop de meeste studies weerhouden werden, was ofwel dat in de studie geen gebruik werd gemaakt van een oortje ofwel dat er de methode onvoldoende werd gerapporteerd. Op basis van deze criteria, zijn 29 artikelen opgenomen voor verdere analyses. De lezer verwijzen we naar de referentielijst voor een volledig overzicht. Deze 29 artikelen werden bestudeerd op basis van volgende vragen: Wie heeft de onmiddellijke feedback gegeven? Wat was de inhoud van die onmiddellijke feedback? Hoe is de onmiddellijke feedback gegeven? Is er gebruikt gemaakt van een protocol? Waar werd de onmiddellijke feedback gegeven? Welke technologie is er gebruikt? De geselecteerde studies. De meeste studies (23 van de 29 studies) waar gebruikt werd gemaakt van onmiddellijke feedback door middel van een oortje zijn uitgevoerd in de onderwijssector. Een kleiner aantal (6 van de 29 studies) werd uitgevoerd in de counselingsector. Specifiek voor de counselingsector is dat er voornamelijk in een één-op-één benadering vaardigheden worden aangeleerd. Een ander kenmerk van de studies in de counselingsector is dat onderzoekers voornamelijk gebruikt maakten van een experimentele setting waarin een one way window werd gebruikt. Dit is een laboratoriumsetting waarin een begeleider het gedrag van een participant kan observeren door een raam dat slechts in één richting doorzichtig is. De participant die voor die voor het raam zit, kan niet door het glas zien dat hij geobserveerd wordt. Dit in tegenstelling tot de studies die uitgevoerd werden in de onderwijssector. In de onderwijssector werd voornamelijk onderzoek gedaan in een zo naturalistisch mogelijke situatie.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 counseling

education

Figuur 2.1. Percentage van sectoren waarin studies werden uitgevoerd.

Van de 23 studies die uitgevoerd werden in een onderwijssector is het aandeel van onderzoek verricht in het basisonderwijs het grootst (49%) gevolgd door speciaal onderwijs (26%) en het voortgezet onderwijs (17%).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 middelbare school

speciaal onderwijs

basisschool

universiteit

Figuur 2.2. Percentage van onderverdeling binnen sector onderwijs waarin studies zijn uitgevoerd.

De meerderheid van de studies rapporteerden kwalitatieve data (18 van de 29 studies). 12 van de 29 studies maakte gebruik van statische analyses en krijgen daarom de term kwantitatieve data. Van de 29 studies zijn er slechts 8 die een experimentele vergelijking doen tussen een controle groep en een experimentele groep. De gebruikte aantallen in de studies liggen relatief laag, gaande van een enkele respondent tot 34 respondenten. White en Gordon (2000) zijn hier de uitzondering op met een studie met 60 respondenten.

2. Wie geeft de onmiddellijke feedback aan wie? Van de 23 studies die uitgevoerd zijn in het onderwijs wordt er in 15 studies onmiddellijke feedback gegeven aan leraren-in-opleiding (65%). Daarnaast worden ook nog feedback via een oortje aan studenten/leerlingen (22%) en aan ervaren leraren (13%)

gegeven. Dit is ook niet verwonderlijk omdat uit de literatuur blijkt dat leraren-inopleiding (Fry & Hin, 2006) of leraren die het moeilijk hebben (Goodman et al., 2008) meer baat hebben bij onmiddellijke feedback.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 studenten

leraren in opleiding

leraren

Figuur 2.3. Percentage van wie onmiddellijke feedback boodschappen krijgt

Moet een coach ervaring hebben in het geven van onmiddellijke feedback of kunnen peers zoals medestudenten in de opleiding ook ingeschakeld worden in het onmiddellijke begeleidingsproces? Wanneer we gaan kijken of een coach ervaring moet hebben in het gedrag waarop onmiddellijke feedback wordt gegeven, antwoordt drie kwart van de studies bevestigend.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 gelijkaardige ervaring

meer ervaring

Figuur 2.4. Percentage van ervaring van coaches in het gedrag waarop onmiddellijke feedback wordt gegeven.

Hoewel White en Gordon (2000) uit observaties vast stelden dat de begeleiding door peers niet tot een vermindering in kwaliteit van de begeleiding leidde, gaven ze wel aan dat de leraren-in-opleiding zich minder gemakkelijk voelden in de rol van peercoach. Een andere studie van Chow en collega`s (2001) toont inderdaad aan dat sommige leraren-inopleiding afkerig stonden in het geven van onmiddellijke feedback aan peers omdat de leraren-in-opleiding dit als bekritiseren van hun medestudenten beschouwden. Andere onderzoekers (Scheeler et al., 2004) vonden dat het geven van onmiddellijke feedback

door peers een aantal nadelen met zich mee bracht (a) een noodzakelijke uitgebreide opleiding voor peers met bijbehorende kosten, (b), consistentie kunnen garanderen wanneer peers ingeschakeld worden in de beoordeling (c) de hoge eisen die aan peers gesteld worden in het geven van feedback op gedrag dat zij zelf nog eigen moeten maken. De kwaliteit van de onmiddellijke feedback hangt dus af van de ervaring van de coach en in het bijzonder wat de ervaring van de coach is in de specifieke vaardigheden waarop onmiddellijk gecoacht wordt. Des te meer ervaring een coach heeft in een bepaalde vaardigheid, des te meer zelfverzekerd en des te meer specifiek is de coach in het geven van een onmiddellijke feedback (Chow et al., 2001). Daarom stellen Giebelhaus en Cruz (1992) dat onmiddellijke feedback moet gegeven worden door een ervaren coach i.p.v. een peer. Dit om constructieve en betekenisvolle feedback te kunnen geven. Wie moet die ervaren coach zijn? Van de 17 studies waarin gebruik is gemaakt van een ervaren coach, gaat het om 8 studies waarin de onderzoeker als coach optrad. In 7 studies was de ervaren coach een begeleider-op-school en in 2 studies was de ervaren coach een lerarenopleider. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 onderzoeker

school practicum docent

lerarenopleider

Figuur 2.5. Percentage van de ervaren coaches die onmiddellijke feedback geven.

Price en collega`s (2002) stellen expliciet dat de ervaren coach geen onderzoeker moet zijn. Farrell en Chandler (2008) bevestigen dit en stellen dat een begeleider-op-school (BOS) het meest geschikt is om onmiddellijke feedback te geven aan leraren-in-opleiding. Een BOS spendeert een groot deel van zijn tijd in het begeleiden van leraren-in-opleiding. Zij zitten in de ideale positie om het gedrag van de leraren-in-opleiding te observeren en onmiddellijke feedback te geven. De BOS krijgt extra tijd om feedback te geven omdat hij tijdens het lesgeven ook een mogelijkheid heeft om feedback te geven. Daarom de volgende schets. Een ervaren coach geeft onmiddellijke feedback aan een leraar-in-opleiding. De ervaren coach is een begeleider-op-school die ervaring heeft in het begeleiden van leraren-in-opleiding.

+

=

BOS*3 geeft feedback

LIO* ontvangt feedback

4

LIO* reageert op feedback

3. Uit welke elementen bestaat een onmiddellijke feedbackboodschap ? Kahan (2002) maakte een indeling om onmiddellijke feedbackboodschappen via een oortje te ordenen. Zo maakte hij een onderscheid in type (beschrijvend, correctief, vragend), precisie (algemeen of specifiek), inhoud (klassemanagement, instructie, andere) en waardering (aanmoedigend, correctief, neutraal). De gebruikte feedbackboodschappen van de 29 studies zijn tegen dit raamwerk gehouden. Type feedbackboodschap Onder type feedbackboodschap werd een boodschap als volgt gecodeerd: 1. 2. 3.

`beschrijvend` als de inhoud van een feedbackboodschap voornamelijk een lessituatie beschreef. `correctief` als de inhoud van de feedbackboodschap expliciet een leraar-inopleiding aanzette tot handelen. `vragend` als de inhoud van de feedbackboodschap werd voorgesteld als een vraag.

Verschillende onderzoekers gebruikten een gelijkaardige indeling (Rock e.a., 2009; Scheeler et al., 2004; Ward, 1960). Tijdens eenzelfde les kunnen zowel correctieve, beschrijvende als vragende feedbackboodschappen gebruikt worden. Uit de vooropgestelde 29 studies maakte maar liefst 25 studies gebruik van correctieve feedbackboodschappen. Deze feedbackboodschappen maken een leraar-in-opleiding bewust van een bepaald gedrag en geven duidelijk aan welk gedragsalternatief als oplossing kan dienen. Daarnaast maakte 12 studies gebruik van beschrijvende feedbackboodschappen. In slechts twee studies werden er vragen gesteld als feedbackboodschap.

3 4

BOS = Begeleider-op-school LIO = Leraar-in-opleiding

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 vragend

correctief

beschrijvend

Figuur 2.6. Percentage van het type feedbackboodschappen.

Rock en collega`s (2009) rapporteerden inderdaad dat correctieve feedback het meest werd gebruikt in het geven van onmiddellijke feedbackboodschappen door middel van een oortje en vragende feedback het minst.

Een op drie stagiairs stoorde zich aan de beschrijvende boodschappen. Soms moest ik echt luisteren, luisteren, luisteren. En toen ik die aantekening op het bord stond te maken, stond ik gewoon te wachten. Ik hoorde iets maar ik wilde ook iets gaan doen, maar kon dat niet tegelijk gaan doen. Dus dan wacht ik maar even totdat Marjan (begeleider-op-school) was uitgesproken. En ik had het gevoel dat de leerlingen me af en toe zaten aan te kijken van: `Wat sta jij nou te luisteren?` (LIO uit Coninx et.al., 2011) Precisie van een feedbackboodschap Onder precisie van een feedbackboodschap werd een boodschap als volgt gecodeerd: 1. `algemeen` als de boodschap een algemeen begrip aangaf of in algemene zin een gedraging beschreef die een leraar vertoonde. 2. `specifiek` als de boodschap sterk gericht was op een specifiek aspect van een gedraging zodat de boodschap onmiddellijk begrepen werd. Van de 29 studies werd er in 26 studies gebruik gemaakt van specifieke feedback. In 6 studies werd er gebruik gemaakt van algemene feedback.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 specifiek

algemeen

Figuur 2.7. Percentage van de precisie van feedbackboodschappen.

Er waren keren dat ik dacht waar heeft ze (BOS) het in godsnaam over? Dus het meest ideaal zou zijn wanneer ik hele korte commando`s zou horen. Zoals `Let op die leerling` of `Ga eens kijken wat Jens doet`. `Niet verder op het bord schrijven, laat ze het maar zelf proberen.` (LIO uit Coninx et.al., 2011) Deze bevindingen worden bevestigd door de feedback literatuur. Feedbackboodschappen zijn specifiek als ze informatie geven over duidelijk aanwijsbare gedragingen (Shute, 2008). De feedback moet specifiek gericht zijn op gedrag van de leraar-in-opleiding (Black & William, 1998) en moet gedetailleerd zijn (Ross & Tronson, 2005). Onderzoeksresultaten bevestigen dat wanneer leraren-in-opleiding feedback krijgen die gefocust, specifiek, duidelijk en haalbaar is, het leren lesgeven meer effectief is (Peard & Hudson, 2006). Specifieke feedback heeft een positieve invloed op het gewenste gedrag van een leraar (Scheeler et al., 2004). Volgens Locke en Latham (1984) is specifieke feedback meer effectief dan algemene feedback, vooral omdat het gericht is specifiek gedrag en dat op deze manier de aandacht van een leraar expliciet wordt aangespoord. Specifieke feedback is ook eenduidiger en daardoor gemakkelijker te interpreteren (Sweller, 1990). De kans op mogelijke misinterpretatie is kleiner en de cognitieve belasting blijft relatief beperkt. Als een feedbackboodschap niet eenduidig is, kan dat ambiguïteit veroorzaken. Dit betekent dat een boodschap meerdere betekenissen kan hebben. Dit leidt weer tot een verzwaring van de cognitieve belasting op leraren-in-opleiding, die op haar beurt leidt tot minder effectief leren (Kluger & DeNisi, 1996; Sweller et al., 1998) of verminderde motivatie om te reageren op de feedback (Ashford, 1986). Type + precisie feedbackboodschappen

Wat ik wel merk, is dat je slechts kleine aanwijzingen kunt geven. Je kunt niet een hele les omgooien, dat vond ik wel jammer.`( BOS uit Coninx et.al., 2011) Uit de studies kwam naar voren dat een correctieve feedbackboodschap steeds eenduidig en specifiek was. Dit kwam doordat in de meeste studies correctieve feedbackboodschappen op voorhand voor besproken werden tussen een coach en een leraar-in-opleiding zodat de boodschap specifiek gericht was op een bepaald deelaspect van het gedrag. Er werd een soort van codesysteem (Farrell & Chandler, 2008) besproken

waarmee met enkele woorden werd aangetoond wat er met een codewoord werd bedoeld. Bij het `influisteren` via een oortje van deze codewoorden, was de boodschap zowel correctief (geven van een handelingsalternatief) als specifiek (op voorhand vastgelegd en specifiek gedefinieerd). In de meeste studies ging het dus om voorgestructureerde feedbackboodschappen. Voorgestructureerde feedbackboodschappen

Het zou handig zijn geweest wanneer we van te voren afgesproken zouden hebbe,n op welke dingen ik feedback zou krijgen. Dat zou misschien iets duidelijker zijn geweest. Omdat ik bij sommige dingen die je zei, zoals `schrijf op`, niet helemaal begreep wat je zei. Je bedoelde daarmee, de leerlingen iets laten opschrijven, toch? (LIO uit Coninx et.al., 2011) Onderzoek toont aan dat een feedbackboodschap die door middel van een oortje wordt gegeven zowel specifiek als correctief (richting geven aan het handelen) moet zijn. De coach en de leraar-in-opleiding moeten op voorhand specifieke gedragsindicatoren met bijhorende feedbackboodschappen afspreken zodat de boodschappen via een oortje kort en duidelijk kunnen zijn (Thomson et al., 1978). Dit zijn voorgestructureerde feedbackboodschappen. Goodman en collega`s (2008) stelden dat naast het beperken van het aantal feedbackboodschappen, de boodschappen voorspelbaar moeten zijn en alleen gebruikt worden in voorgesproken lessen. Sterker nog, de geschiktheid van de feedbackboodschappen wordt voor het merendeel bepaald door het feit of coach en leraar-in-opleiding op voorhand hebben doorgesproken welke leraargedragingen ze wensen aan te pakken (Herold, et al., 1971). Op deze manier wordt de feedbackboodschap meer betekenisvol voor een leraar-in-opleiding (Chow et al., 2010) en het maakt het een coach onmogelijk om feedbackboodschappen te geven buiten de voorgesproken gedragingen.

I was glad we talked about that before the lessons and how to interpret the code, because if not, I would have felt like a deer in headlight (Pre-service teacher uit Farrell & Chandler, 2008). Feedback kan dus het gedrag van een leraar-in-opleiding voornamelijk veranderen indien die feedback betekenisvol is en op een constructieve en consistente manier gegeven wordt (Thomson et al., 1978). Coaches hebben een verantwoordelijkheid om te specificeren en duidelijk te maken wat onder goed lerarengedrag wordt verstaan en vervolgens hun begeleiding hierop aan te passen om dit goed lerarengedrag te bewerkstelligen bij leraren-in-opleiding. Thomson en collega`s stellen niet dat een persoonlijke lerarenstijl onbelangrijk is maar dit hoeft niet voorrang te krijgen. Thomson en collega`s (1978) stellen dat het mogelijk is om effectief lerarengedrag te benoemen, niet alleen categoriseren maar ook daadwerkelijk effectief te benoemen zoals het zich voordoet in de klas.

I would wake-up in the night with an idea of a better code to use in a particular situation. I would email the pre-service teacher the next day and he did the

same with me. With synchronous coaching we spent more time thinking about better ways to use the BIE, which forced the pre-service teacher and me to communicate more, which lead to more a friendship, or at least some funny conversations (synchronous coach uit Farrell & Chandler, 2008). De feedbackliteratuur ondersteunt dit ook. Hattie en Timerperley (2007) spreken van goal oriented feedback. Goal oriented feedback geeft leraren-in-opleiding feedback over het gewenste gedrag (Shute, 2008). Feedback moet erop gericht zijn om informatie te geven over het gedrag dat een leraar-in-opleiding vertoont op een bepaald moment en daaraan gekoppeld een alternatief bieden voor een meer effectief gedrag (Hattie & Timperley, 2007). Het proces bestaat uit het geven van feedback over het gedrag dat een leraar-inopleiding al heeft verworven en de standaarden die nog bereikt moeten worden (Knight, 2002). Kwaliteitsvolle feedback bestaat dus uit niet beoordelende beschrijvingen van het gedrag dat men vertoont verbonden aan een alternatieve gedragsverandering richting het gewenste gedrag (Sadler, 1989,1998). Sadler (1989) benadrukt dat kwaliteitsvolle feedback een leraar-in-opleiding helpt om de brug te maken tussen het verworven gedrag en het gewenste gedrag waar een leraar-in-opleiding naar toe wil. Onderzoek toont aan dat de motivatie hierdoor toeneemt (Fisher & Ford, 1998). Cognitive load en ambiguïteit voorkomen Teveel feedbackboodschappen verstoort de gedachtegang van een leraar-in-opleiding (Hunt, 1980). Een coach moet de lengte en de frequentie van zijn feedbackboodschappen beperkt houden wil hij de ruisfactor tot een minimum houden (Herold et al., 1971). Scheeler en Lee (2002) stelden het gebruik van korte, specifieke feedbackboodschappen voor om een hapering in de instructie van een leraar-in-opleiding te voorkomen. Ward stelde in 1962 al dat een coach (op voorhand) korte specifieke feedbackboodschappen moet afspreken om een student niet `with more comments than can be absorbed at the intervention causing overload` te voorzien. Dit komt doordat op het moment van de communicatie twee informatiebronnen aandacht vragen van de leraar-in-opleiding: 1. de klassituatie (visuele en auditieve informatie) en 2. de coach die feedbackboodschappen influistert (auditieve informatie). Een langere boodschap betekent dus een langer moment in deze staat van verdeelde aandacht. In de zogenoemde `cognitieve load theory` (Sweller 1988; Sweller et al., 1998) gaat men ervan uit dat deze staat van verdeelde aandacht mogelijk een cognitieve (over-) belasting kan veroorzaken (Chandler & Sweller, 1992). Cognitieve load wordt gedefinieerd als: `cognitive capacity that is actually allocated to accomodate the demands imposed by the task` (Paas et al., 2003, p.64).

Mijn coach vond het heel moeilijk om zich in te houden. Ze had zo een vijf minuten achter elkaar mijn oor kunnen voltetteren. Want je wil als coach dat iets loopt, maar dat gaat vervolgens niet. Ik sta voor de klas en niet Jacinta (begeleider-opschool).`(LIO uit Coninx et.al., 2011) Zo kort mogelijke boodschappen blijkt dan het antwoord te zijn. Toch moet er ook opgelet worden met ambiguïteit. In verschillende mediatheorieën, zoals de `media richness theory` (Daft & Lengel, 1986) betekent dat een duidelijke boodschap geen ambiguïteit inhoudt. Het concept ambiguïteit is heeft verschillende connaties, gaande van een dubbele betekenis voor eenzelfde woord, tot vaagheid, tot verschillende betekenissen

voor eenzelfde woord (Simpson & Weiner, 1999). Literatuur bevestigt dat ambiguïteit het prestatieniveau negatief kan beïnvloeden (DeRoma et al., 2003; Owen & Sweeney, 2002). Ambiguïteit is niet makkelijk op te lossen, maar meer informatie toevoegen aan een bericht kan het probleem mogelijk oplossen. Een alternatief bestaat erin om specifieke, voorgestructureerde boodschappen te vinden die zo kort mogelijk zijn maar geen ambiguïteit vooroorzaken. Hierdoor kan de cognitieve load zo laag mogelijk gehouden worden bij leraren-in-opleiding. Computerprogramma Specifieke voorgestructureerde feedbackboodschappen verminderen cognitive load en ambiguïteit bij leraren-in-opleiding. Deze boodschappen kunnen bijvoorbeeld opgenomen worden in een computerprogramma. Hierdoor kunnen enkel deze boodschappen gebruikt worden. Door middel van een druk op de knop kan een coach een specifieke feedbackboodschap doorzenden naar een leraar-in-opleiding. Coninx en collega`s (2011) hebben een set van specifieke voorgestructureerde feedbackboodschappen opgesteld. De selectie en constructie van deze feedbackboodschappen was erop gericht om de ambiguïteit te verlagen en tegelijkertijd een lage cognitieve load bij de leraar-in-opleiding te leggen. In een studie, uitgevoerd in de schoolpraktijk, werden 40 leraren-in-opleiding samen met hun coaches ad random toegewezen aan een controle en een experimentele groep. De experimentele groep mocht vrij boodschappen construeren op drie lesgeefvaardigheden (klassemanagement, instructie en pedagogische relatie met de leerlingen) en de experimentele groep gebruikte voorgedefinieerde feedbackboodschappen die opgenomen waren in een computerprogramma Conpas. Een vergelijking tussen controle- en experimentele groep bevestigde de hypothesis dat een set van specifieke voorgestructureerde feedbackschappen de cogitive load en ambiguïteit doen dalen.

Naast oortjes kan een coach gebruik maken van een laptop of Ipad en het computerprogramma Conpas (Coaching of Newcomers Practical Assistant Software). In dit computerprogramma zijn specifieke voorgestructureerde feedbackboodschappen opgenomen over drie lesgeefvaardigheden (klassenmanagement, instructie en pedagogische relatie met de leerlingen).

OF

EN

Het computerprogramma Conpas heeft nog extra voordelen voor het gebruik in de praktijk. Ten eerste kunnen door het gebruik van een computerprogramma automatisch logbestanden gemaakt worden. Deze logbestanden kunnen gebruikt worden in de nabespreking. Dit kan een nabespreking meer gedetailleerd maken. Een tweede voordeel van een computerprogramma heeft te maken met de aanwezigheid van een coach in de klas. O`Reilly en collega`s (1994) stelden dat een coach niet meer stiltes achter in de klas kan observeren. Een coach is net bij het influisteren van feedbackboodschappen via een oortje duidelijk aanwezig in de klas. Door het gebruik van een computerprogramma moet de coach zijn stem niet gebruiken maar door knoppen aan te duwen, kan hij zijn feedbackboodschap doorzenden. Een derde voordeel heeft te maken met de coach. Een coach kan enkel voorgestructureerde feedbackboodschappen aanklikken, die op voorhand in samenspraak met een leraar-in-opleiding, in het computerprogramma zijn opgenomen. Hierdoor komt de leraar-in-opleiding meer centraal te staan. Door het selecteren van deze boodschappen komen er hopelijk meer gedetailleerde besprekingen tussen coach en leraar-in-opleiding. Zo een computerprogramma maakt het een coach daardoor onmogelijk om simpel instructies en bevelen te roepen. Als laatste voordeel kan een computerprogramma voor een coach een soort van raamwerk aanreiken waarlangs het gedrag van een leraar-in-opleiding kan gehouden worden. Inhoud van een feedbackboodschap Onder inhoud van een feedbackboodschap werd een boodschap als volgt gecodeerd: 1. klassenmanagement als de focus lag op tijd, ruimte of orde houden op leerlingen 2. instructie als de focus lag op het onderwijzen van curriculum, 3. pedagogisch als de focus lag op de relatie tussen leraar (in opleiding) en leerling 4. andere: als de focus niet lag op een van de drie bovengaande inhouden van feedbackboodschappen 5. non-verbaal als de focus lag op non-verbaal gedrag van de leraar (in opleiding) Gezien de inhoud van een boodschap was het mogelijk dat een feedbackboodschap onder verschillende categorieën kon thuishoren. Van de 29 studies werden er in gelijke mate aandacht besteed aan de eerste drie categorieën. Zo zijn er 11 studies die als inhoud van hun feedbackboodschappen klasbeheer boodschappen hadden. 13 studies die aandacht hebben voor instructie in de klas, en 10 studies die aandacht hebben voor pedagogische relatie tussen leraar-inopleiding en leerlingen. Daarnaast was er nog een categorie `andere` waarin bijvoorbeeld de inhoud ging over het aanleren interviewtechnieken. Een aantal studies zijn uitgevoerd in de counselingsector en daarin worden specifieke vaardigheden aangeleerd die niet door leraren-in-opleiding worden aangeleerd. In 10 studies werd er specifieke boodschappen over het non-verbale gedrag van leraren-in-opleiding meegegeven.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 klasbeheer

instructie

pedagogisch

andere

Figuur 2.8. Percentage van de inhoud van feedbackboodschappen

klassenmanagement

instructie

pedagogische relatie

Waardering van een feedbackboodschap Onder waardering van een feedbackboodschap werd een boodschap als volgt gecodeerd: 1. aanmoedigend: waardering werd geuit voor een demonstratie van specifiek lerarengedrag 2. correctief: op deze manier helpt en coach een leraar-in-opleiding het effect van zijn gedrag te herkennen en biedt hem een alternatief aan om te reageren in de klas 3. neutraal: de boodschap werd op een neutrale toon geuit Van de 29 studies zijn er in 25 studies correctieve boodschappen gebruikt. Deze boodschappen zijn op een neutrale manier geformuleerd (dezelfde 25 studies). Daarnaast is er in 16 studies nog aandacht voor aanmoedigende feedbackboodschappen. Rock en collega`s (2009) vonden inderdaad dat correctieve en aanmoedigende feedback het meest werd gebruikt in het geven van onmiddellijke feedbackboodschappen. White en Gordon (2000) stelden dat de feedbackboodschappen op een aanmoedigende en niet bekritiserende manier moeten geformuleerd worden. Wimberger en Kogan stelden in 1974 dat aanmoedigende boodschappen noodzakelijk zijn om de frequentie van correctieve en specifieke feedbackboodschappen mogelijk te maken.

4. Hoe is de onmiddellijke feedback gegeven? Hoe de onmiddellijke feedback wordt gegeven hangt af van de plaats waar een coach zit. Wanneer een coach in eenzelfde ruimte zit dan heeft hij zicht en geluid op wat er allemaal gebeurt in de klas. Dit heeft op haar beurt gevolgen voor de gebruikte apparatuur. Waar werd de feedback gegeven? De plaats waar een coach influistert heeft praktische gevolgen voor zijn waarneming. Wanneer een coach in dezelfde ruimte aanwezig is als een leraar-in-opleiding dan kan hij zowel beeld als geluid van de gehele situatie waarnemen. Zit een coach in een aangrenzende ruimte (met een doorkijk wand!) dan heeft een coach wel beeld maar nog geen geluid. Zit een coach in een willekeurige ruimte dan zal hij noch geluid, noch beeld van de situatie kunnen waarnemen. De gekozen situatie heeft gevolgen voor de apparatuur die er gebruikt moet worden. Van de 29 studies zaten in 17 studies coaches in dezelfde ruimte, 9 studies in een aangrenzende ruimte en 3 studies in een willekeurige ruimte.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 eenzelfde ruimte

aangrenzende ruimte

willekeurige ruimte

Figuur 2.9. Percentage van de plaats waar coaches specifieke feedbackboodschappen verzonden.

Coach in dezelfde ruimte (zowel geluid als beeld ter beschikking) aangrenzende ruimte (enkel beeld ter beschikking) willekeurige ruimte (noch geluid, noch beeld ter beschikking) Welke technologie is er gebruikt? De plaats waar een coach influistert heeft praktische gevolgen. Wanneer de coach in dezelfde ruimte zit heeft hij aan een eenrichting oortje voldoende. Een eenrichting oortje hoeft enkel geluid van de coach naar een leraar-in-opleiding door te zenden. Andersom hoeft dat niet omdat een leraar-in-opleiding geen geluid hoeft door te zenden naar een coach omdat de coach in dezelfde ruimte zit. Wanneer een coach in een aangrenzende ruimte zit dan heeft hij wel behoefte aan geluid van een leraar-in-opleiding. In dit geval

spreken we van een tweerichting oortje. De situatie wordt nog complexer wanneer een coach in een willekeurige ruimte zit. Naast het tweerichting oortje heeft hij ook behoefte aan beeld van de klassituatie. In dit geval moeten er ook beelden doorgezonden worden naar de willekeurige ruimte waar de coach zit. Een camera opstelling is dan noodzakelijk. Van de 29 studies maakte 17 studies gebruik van een eenrichting oortje en 13 studies gebruik van een tweerichting oortje. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 eenrichting oortje

tweerichting oortje

Figuur 2.10. Percentage van het soort oortjes

Tweerichting oortjes:

Sennheizer DW 800

HG40 serie Bone Conducting

Uit de studie van Hooreman en collega`s (2008) kwam naar voren dat het gebruik van een walkie talkie een specifieke ruis met zich meebracht. Daarom werd er in een pilotstudy van Coninx en collega`s (2010) gebruik gemaakt van Sennheizer DW 800 oortjes. Deze apparatuur wordt in de professionele amusementswereld gebruikt. Echter bij kwalitatieve evaluaties bleek dat leraren-in-opleiding het vervelend vonden dat een oor afgesloten was van de klassituatie omdat dat het oortje inzat. Er werd een oplossing gevonden in oortjes die gebruik maken van de schedelstructuur om geluidsgolven door te zenden naar het oor. Hierbij wordt de schedel als klankkast gebruikt. Op deze manier konden leraren-in-opleiding hun twee oren gebruiken voor de klassituatie.

Is er gebruikt gemaakt van een protocol? Van de 29 studies hebben 19 studies een protocol uitgewerkt. Dit protocol bestaat uit aanbevolen stappen voor het werken met onmiddellijke feedbackboodschappen. Het protocol bestaat uit zes stappen. 1. Administratie. Het gaat om schriftelijke bevestiging dat men (coach, leraar-in-opleiding, school) instemt met deze methodiek en toestemming van de ouders dat hun kinderen eventueel gefilmd kunnen worden. 2. Trainingsprogramma (onderverdeeld in 5 stappen, zie hieronder) 3. Beginmeting van specifiek gedrag (meting van het gedrag waarop onmiddellijke feedbackboodschappen gegeven wordt) 4. Interventie (het geven van onmiddellijke feedbackboodschappen) 5. Uitdoven (het oortje wegnemen en geen onmiddellijke feedbackboodschappen meer doorzenden) 6. Behoud van specifiek gedrag (nameting van het gedrag waarop de feedbackboodschappen betrekking hadden) In het protocol is ook telkens een trainingsprogramma voorzien voor een coach en leraarin-opleiding. Coaches en leraren-in-opleiding hebben behoefte aan een trainingsprogramma waarin consistente feedbackboodschappen worden besproken met leraren-in-opleiding. Dit om het verloop van het lesgeven niet te onderbreken (Scheeler & Lee, 2002). Daarnaast hebben verschillende onderzoekers verklaard dat trainingstijd in het gebruik van een oortje sterk wordt aanbevolen vooraleer het onderzoek kan starten (Giebelhaus & Cruz, 1992; Price et al., 2002). Op basis van 19 studies zijn er 5 stappen voor het trainingsprogramma vastgesteld: 1. 2. 3. 4. 5.

Instructie hoe je de apparatuur moet gebruiken Uitleg van het protocol en de rollen van elke deelnemer Het bespreken van het gewenste te observeren gedrag en bijhorende specifieke en correctieve (voorgestructureerde) feedbackboodschappen Modeling waarbij het gewenste gedrag wordt voorgedaan Oefentijd om de instellingen van de apparatuur af te stellen

Protocol voor synchroon coachen 1. administratie 2. trainingsprogramma a. apparatuur b. feedbackboodschappen c. rollen d. modeling e. oefentijd 3. Baseline 4. Interventie 5. Fading 6. Maintenance

5. Samenvatting Dit hoofdstuk gaat over de ontwerplijnen om onmiddellijke feedbackboodschappen op een evidence based manier te kunnen geven. Op basis literatuur zijn verschillen en parallellen getrokken en op basis hiervan wordt een definitie van synchroon coachen voorgesteld. Synchroon coachen is een systematische methodiek (protocol) waarbij een ervaren begeleider-op-school aan een leraar-in-opleiding specifieke voorgestructureerde feedbackboodschappen toezendt middels een oortje. Bij voorkeur zijn deze feedbackboodschappen op voorhand besproken en is er een bepaald codewoord(en) gevormd om specifiek gedrag te benoemen. Een trainingsprogramma is wenselijk omdat het gedrag met specifieke codewoorden op voorhand besproken moet worden. Daarnaast moet in het trainingsprogramma ook aandacht zijn voor het gebruik van de techniek (oortjes en doorzendapparatuur).

Hoofdstuk 3: Effecten van synchroon coachen Introductie Er is al redelijk veel onderzoek gedaan naar de effecten van synchroon coachen. Alle gebruikte artikelen presenteren de resultaten van concreet onderzoek, waarbij uitgebreid wordt stilgestaan bij de gebruikte methode. Afhankelijk van de sector waarin onderzoek is uitgevoerd, worden verschillende onderzoekmethodes gebruikt en zijn de artikels dus divers van aard. Het wordt bovendien ook duidelijk dat de keuze van de ontwerplijnen van synchroon coachen een impact hebben op de effecten. Toch willen we de resultaten systematisch beschikbaar stellen. Het gebruikte kader hiervoor is het `Four level model of Evaluation` van Kirkpatrick (2002) dat de effecten van synchroon coachen op vier niveaus kan kaderen: namelijk het niveau van tevredenheid, het niveau van wat er geleerd is, het niveau van gedragsverandering en het niveau van opbrengsten. Doelstellingen 

Je hebt een beeld van de effecten van synchroon coachen wat betreft de mate van tevredenheid van de gebruikte methodiek.



Je hebt een beeld van de effecten van synchroon coachen in de zin van geleerde kennis, vaardigheden en attitudes.



Je hebt een beeld van de effecten van synchroon coachen in de zin van verbeterd gedrag.



Je hebt een beeld van de effecten van synchroon coachen in de zin van gewenste opbrengsten.

1.

Het meten van effecten

Er zijn verschillende manieren om effecten van een bepaalde methodiek te meten. De methodiek synchroon coachen kan gezien worden als een trainingsprogramma. Kirkpatrick (2002) geeft een overzichtelijke beschrijving van het meten van effecten van een trainingsprogramma. Zijn theorie vormt de basis voor het meten van effecten van synchroon coachen.

2. Kirkpatrick`s Four-Level Model In 1959 publiceerde Kirkpatrick vier artikelen in het toenmalige tijdschrift Journal for the American Society of Training Directors. Deze vier artikelen werden later bekend onder de term `four-level model of evaluation`. Deze artikelen zijn geschreven om een overzichtelijk kader te creëren om een trainingsprogramma te evalueren en effecten op een gestructureerde manier te meten. We vatten de belangrijkste lijnen hieronder samen weliswaar toegespitst op synchroon coachen. Niveau 1: Tevredenheid Tevredenheid wordt omschreven als hoe leuk respondenten synchroon coachen vinden. Het meten van effecten van synchroon coachen op het niveau van tevredenheid is gelijkaardig aan het meten van de gevoelens van respondenten. Omdat dit effect gemakkelijk is te meten, stelt Kirkpatrick dat dit standaard wordt opgenomen in een trainingsprogramma. Toch verbindt Kirckpatrick bepaalde voorwaarden aan het meten van het effect. Zo moet op voorhand vastgesteld worden wat er gemeten gaat worden. Deze informatie moet in items vertaald worden en schriftelijk in de vorm van een vragenlijst aan de respondenten voorgelegd worden. De resultaten hiervan moeten gescoord en gekwantificeerd worden. Eerlijke reacties kunnen worden ontlokt door de vragenlijst anoniem te laten invullen en bovendien moet er plaats voorzien worden om extra commentaar te schrijven. Vanuit de analyse van de reactie kan gemeten worden of de respondenten openstaan voor synchroon coachen. Op basis van hun reacties zijn er eventueel commentaren en suggesties naar voren gekomen ter verbetering van synchroon coachen. Het meten van reacties gebeurt op het eerste niveau en is een eerste stap. Wanneer de respondenten synchroon coachen leuk hebben gevonden, geeft dit echter geen garantie dat er effectief geleerd is, noch dat er een gedragsverandering is opgetreden. Om die effecten te bepalen dienen de volgende niveaus. Niveau 2: Het aanleren van kennis, vaardigheden en attitudes `Wat er geleerd wordt` wordt omschreven als het begrijpen en internaliseren van principes, feiten en technieken door respondenten. Het is belangrijk om objectief vast te stellen wat er effectief is geleerd. Ook hier geeft Kirkpatrick voorwaarden weer. Het meten van het effect ``Wat er geleerd wordt`` moet door middel van kwantitatieve data vastgesteld worden. Een goede manier om dit te bewerkstelligen is door een voor- en nameting te gebruiken bij de respondenten. Waar mogelijk moet een controle-groep

gebruikt worden die het trainingsprogramma niet heeft gevolgd. Statistische analyses kunnen dan toegepast om te bepalen of er een significant verschil is tussen beide groepen. Niveau 3: Gedragsverandering Er is een verschil tussen het geleerd hebben van technieken (niveau 2 Wat geleerd wordt) en het daadwerkelijk toepassen van technieken in een situatie (niveau 3 Gedragsverandering) als uiting van gedrag. Gedragsverandering wordt omschreven als het tonen van het aangeleerde gedrag in de werksituatie. Om dit effect te meten heeft Kirkpatrick voorwaarden geformuleerd. Er moet voldoende tijd voorbij zijn gegaan om het aangeleerde gedrag te meten in de werksituatie. De vragenlijsten of interviews om het gedrag te meten kan ingevuld worden door verschillende groepen: de respondenten zelf, de leidinggevenden, de leerlingen of andere observanten die het gedrag van de respondenten regelmatig waarnemen. Indien mogelijk moet een controlegroep gebruikt worden die geen synchroon coachen heeft ondergaan. De grootorde van het aantal observanten moet boven de 100 mensen liggen en het effect moet op geregelde tijdstippen opnieuw gemeten worden. Dit vraagt een zekere investering aan onderzoek en daarom moeten kosten tegen mogelijke baten afgewogen worden. Niveau 4: Opbrengsten Het effect van synchroon coachen kan ook uigedrukt worden in gewenste resultaten zoals kwalitatief betere leraren of minder uitval bij leraren-in-opleiding. Het is echter moeilijk om vast te stellen of synchroon coachen het gewenste opbrengst heeft opgeleverd of dat er andere factoren hebben meegespeeld in het resultaat. Kirkpatrick stelt daarom voor om eerst de effecten op de eerste drie niveaus te meten. Wanneer er toch onderzoek gedaan wordt naar de gewenste resultaten dan is het aan te bevelen om het gewenste resultaat te vergelijken met de resultaten van een controle groep. Daarnaast stelt Kirkpatrick dat het ook aanbevelingswaardig is om een voor- en nameting te doen en verschillende meetmomenten in het experiment in te bouwen.

3. Het meten van effecten van synchroon coachen Op basis van een literatuuronderzoek hebben we 29 studies geselecteerd. Voor de selectie van deze studies verwijzen we de lezer naar hoofdstuk 2. De 29 studies werden geanalyseerd aan de hand van het `four-level model of evaluation` van Kirkpatrick. Van de 29 studies worden in 26 studies de effecten bij de gecoachte en in 4 studies de effecten bij de coach gemeten.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 gecoachte

coach

Figuur 2.11. Percentage van het aantal studies waarin de effecten werden gemeten voor coach of gecoachte

Wanneer gekeken wordt naar de effecten op de vier niveaus dan zijn er voornamelijk studies gedaan naar het niveau van Tevredenheid (16 studies) en het niveau van Gedragsverandering (19 studies). Een klein aantal (3 studies) studies is gedaan naar het niveau `Wat er geleerd is`, waar er gekeken is naar wat er effectief is geleerd en geen enkele studie naar het niveau van Opbrengsten.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Reaction

Learning

Behavior

Results

Figuur 2.12. Percentage van het aantal studies waarin de effecten werden gemeten op de vier niveaus van Kirkpatrick

Elk niveau van effect zullen we hieronder afzonderlijk bespreken.

4. Niveau 1: Tevredenheid De reactie van de respondenten t.a.v. synchroon coachen is goed onderzocht (16 studies van de 29 studies). We kunnen deze gerapporteerde reacties opdelen in een drietal reacties t.a.v. synchroon coachen. Ten eerste geven leraren-in-opleiding aan dat ze tevreden zijn met deze manier van begeleiden. In een studie van Rock en collega`s (2009) werden 15 leraren-in-opleiding gevraagd om geschreven reflecties bij te houden. Uit de kwalitatieve analyse van deze reflectieverslagen

bleek dat de leraren-in-opleiding zeer tevreden waren met hun onmiddellijke feedback. Zo vond 53% van de leraren-in-opleiding deze manier van begeleiden ondersteunend, 73% helpvol en 60% positief. Niet alleen waren de leraren-in-opleiding in staat om de onmiddellijke feedback toe te passen in de klas zonder hapering, 73% van hen rapporteerde dat door onmiddellijke feedback de reflecties achteraf tot betere inzichten leidden. In een gelijkaardige studie van Fry en Hin (2006) werd bij 21 leraren-inopleiding een vragenlijst afgenomen naar de tevredenheid met deze manier van begeleiden. Alhoewel de leraren-in-opleiding aangaven dat de apparatuur soms onhandig en storend was tijdens hun les, geven ze in het algemeen aan dat ze tevreden zijn met deze manier van begeleiden. Ten tweede rapporteerden leraren-in-opleiding dat synchroon coachen een effectieve manier van begeleiden is. Effectiviteit kan hier uitgedrukt worden in extra voordelen hebben t.a.v. de traditionele begeleiding via een nagesprek. In de studie van Farrell en Chandler (2008) werden acht begeleiders-op-school gevraagd om ofwel een leraar-in-opleiding synchroon te coachen ofwel een leraar-in-opleiding te begeleiden door een nagesprek te houden. De begeleiders-op-school stelden dat synchroon coachen verschillende voordelen had in vergelijking met de begeleiding via een nageprek: een grotere connectie met hun eigen klas, een grotere connectie met de leraar-inopleiding, de mogelijkheid om de lessen niet moeten stop zetten en een snellere vooruitgang van de leraar-in-opleiding. Een grotere connectie met de eigen klas

I never realized how stressed I was about giving up control of my class until I compared the two methods. I still felt in charge, or as you put it, connected with synchronous coaching method when the pre-service teacher took over (synchronous coach uit Farrell & Chandler, 2008) Een grotere band tussen begeleider-op-school en de leraar-in-opleiding

We spent more time together. We spoke almost twice as often, discussing the lesson in more detail, especially in areas when there was a lot of transition. When this was the case, we discussed our radio code to make sure we understood each other, and overall, we spent more time together because we spent a few minutes at the beginning of each day making sure the radios worked correctly, not to mention the follow-up sessions that usually address how glad we discussed certain issues before they arose (synchronous coach uit Farrell & Chandler, 2008) Betere nagesprekken

With synchronous coaching after the lesson I had to refresh their (pre-service teachers) memory about certain situations, some of which they couldn’t recall, and then give suggestions on how to deal with them in the future. With synchronous coaching although feedback was given in short messages, even one word, the follow up was much easier because of the pre-service teachers could recall situations much more clearly (synchronous coach uit Farrell & Chandler, 2008).

Ten derde geven de leraren-in-opleiding ook aan dat deze manier van begeleiden ook bruikbaar is. De bruikbaarheid werd onderzocht in een studie van Domoto en collega`s (1979). Tien van de 20 studenten werden synchroon gecoacht. De andere tien studenten bespraken hun eigen videobeelden onmiddellijk na de les na. De resultaten toonden aan dat synchroon coachen een bruikbare methode is in de begeleiding van studenten. Aanvankelijk vreesden de studenten dat de coach zijn feedbackboodschappen afleidend zouden zijn en hen negatief zou beïnvloeden. Toch, waarschijnlijk door de aanmoedigende toon van de feedbackboodschappen, hebben de studenten hun percepties veranderd. De studie van Chow en collega`s (2001) beaamt de bruikbaarheid van synchroon coachen in micro lessituaties. Toch tonen verschillende studies (Ward, 1962; Hunt, 1980; Rock et al., 2009 ) ook aan dat de technische aspecten (uitvallen van oortjes, levensduur van batterijen, geen draadloze verbinding vinden,..) een beïnvloeden factor zijn in de beoordeling van bruikbaarheid.

5. Niveau 2: Wat er geleerd wordt Voor het meten van de effecten op het niveau van `Wat er geleerd wordt` zijn slechts 3 studies uitgevoerd. Dit is te weinig om algemene uitspraken te doen. Gesteld kan worden dat de effecten van synchroon coachen op het gebied van aan te leren kennis, vaardigheden en attitudes nog verder onderzocht moet worden. Toch zijn twee studies het vermelden waard. Alhoewel verschillende studies kwalitatief rapporteren dat synchroon coachen het zelfvertrouwen bij leraren-in-opleiding doet toenemen, blijkt dit niet terug te komen in de geobserveerde kwantitatieve testen. De studie van Domoto en collega`s (1979) toont aan dat de groep die synchroon gecoacht is, een grotere toename heeft in zelfvertrouwen dan de controle groep. De controle groep heeft als methodiek hun gefilmde lesgedrag nabesproken. Toch konden deze verschillen niet significant vastgesteld worden. Een groter aantal respondenten kan mogelijk wel leiden tot significante verschillen. Een andere studie (Bowles & Nelson, 1976) toont aan dat er weliswaar kennis geleerd wordt (in een intensieve workshop) maar dat gedragsverandering enkel mogelijk wordt dankzij synchroon coachen. De studie van Bowles en Nelson (1976). Het aanleren van een bepaalde gedragsverandering naar een schoolsetting hangt dikwijls af van het begeleidingsmethodiek. Zo werd in dit onderzoek op het einde van de eerste fase de kennis van een experimentele groep van 13 leraren-inopleiding vergeleken met een controlegroep die geen intensieve workshop had gevolgd. De workshop bestond uit het bespreken van videobeelden. Alhoewel de experimentele groep hoger scoorde op kennistoets was er geen significant verschil in gedragsverandering. Echter, tijdens de tweede fase van het onderzoek werden de leraren-in-opleiding van de experimentele groep 2 uur synchroon gecoacht. Dit bleek wel effectief voor de gedragsverandering.

6. Niveau 3: Gedragsverandering Op het niveau van Gedragsverandering zijn het meeste effecten gemeten voor synchroon coachen. Gedragsveranderingen zijn in 19 van de 29 studies gerapporteerd. De waargenomen gedragsveranderingen handelen steeds over het aanleren van specifieke gedragingen die eenduidig te benoemen zijn. Greer (2002) noemt dit LU (Learning Unit) waarin hij drie elementen onderscheid: een enkel gedrag van de leraar, een reactie van een leerling daarop en aangepaste enkelvoudige reactie van de leraar daarop. Een LU is een verbale interactie tussen leraar en leerling en is de kleinste unit waarin een bepaald lerarengedrag kan weergegeven worden. Het voordeel hiervan is dat LU`s kunnen geobserveerd en gemeten worden. Wanneer LU`s in een studie gebruikt worden dan kunnen coaches hierop voorgestructureerde specifieke en correctieve feedbackboodschappen baseren. Uit hoofdstuk twee blijken dit criteria te zijn voor effectieve feedbackboodschappen. Zoals gesteld in hoofdstuk twee kunnen we als inhoud van de feedbackboodschappen drie categorieën onderscheiden: class room management, instructie en pedagogische relatie tussen leraar (in opleiding) en leerling. Voor elk van deze categorieën geven we een voorbeeld van specifieke gedragsveranderingen. Gedragsverandering met als inhoud klasbeheer In de studie van Bowles en Nelson (1976) met 19 leraren-in-opleiding werd voor de experimentele groep (synchroon coachen) aangetoond dat ze een beter klasbeheer vertoonden in vergelijking met de controlegroep (geen synchroon coachen). Voor klasbeheer werd er een significant verschil vastgesteld op twee punten namelijk: Aanmoediging (Pr) en promting (p). Voor de andere specifieke gedragingen werden er geen significante verschillen vastgesteld. Klasbeheer werd in de studie van Bowles en Nelson (1976) als volgt beschreven. The behaviors were (1) prompt (P): a verbal prompt from the teacher directed to a student(s) or the class as a whole, to which a response was indicated as the appropriate reaction; (2) contingency statement (C): a statement made by the teacher indicating a contingency for the recipient; (3) praise (Pr): verbal praise from the teacher for appropriate class room behavior, including successful responses to verbal prompts; (4) appropriate verbalizations (AV): teacher verbalizations which are directed toward inappropriate behavior(s) in the classroom and which could decrease the frequency of inappropriate (e.g. soft reprimand); (5) inappropriate verbalizations (IV): teacher verbalizations which are directed towards inappropriate behaviors and which could increase the frequency of those behaviors (e.g. distraction or loud reprimand) . Gedragsverandering met als inhoud klasinstructie In de studie van Giebelhaus (1994) met 19 leraren-in-opleiding werd voor de experimentele groep (synchroon coachen) vastgesteld dat ze een betere instructie

vertoonde dan de controle groep (geen synchroon coachen). Instructie werd in de studie omschreven als teacher clarity skills. Toch werd dit verschil maar significant vastgesteld voor een van de 14 clarity skills, namelijk `vragen stellen`. In de experimentele groep stelden leraren-in-opleiding significant meer vragen aan leerlingen of ze het begrepen hadden. In de studie van Giebelhaus (1994) werd instructie omschreven als teacher clarity behaviors. Er waren 14 meetbare en observeerbare gedragingen. (a1) give objective: informs student of the lesson objectives in advance; (a2) highlight important points: points out what is important for the students to learn; (a3) repeat: repeat things that are important; (a4) use board: write important things on the board or chart; (a5) summarize: summarizes material presented to the class; (c6) give examples: makes use of verbal, written or practical; (a7) demonstrate: works through examples on the board and demonstrates the procedure to be used; (a8) explain: tells students the meaning of word/words with which the students are unfamiliar; (a9) re-explain or rephrase: repeats things students do not seem to understand; (a10) pause: after explaining some aspect of the instructional content, the teacher pauses to allow students to think about it; (a11) as questions: ask questions to check students` understanding; (a12) wait time: allows time for students to ask questions; (a13) practice time: provides opportunities for students to practice or work examples; (a14) check work: examines student work. Gedragsverandering met als inhoud pedagogische relatie tussen leraar en leerling In de studie van Rock en collega`s (2008) werd onderzocht bij 15 leraren-in-opleiding of er een significant verschil was t.a.v. klasklimaat tussen twee condities (een situatie met en een situatie zonder synchroon coachen). Klasklimaat werd hier omschreven als het gebruik van aanmoediging, aanwijziging of afkeuring door een leraar (in opleiding) evenals het aantal studenten dat geëngageerd was tijdens de les. Er was een statistisch verschil tussen de twee condities vastgesteld. Zo werd er significant meer aangemoedigd door een leraar-in-opleiding tijdens een les synchroon coachen. En waren de leerlingen significant meer geëngageerd tijdens de les waarin synchroon gecoacht werd. Klasklimaat werd in de studie van Rock en collega`s (2008) omschreven als volgt.(a1) the frequency of teacher redirects, defined as verbal or physical behaviors intended to guide the student toward more acceptable academic responses or social behaviors; (a2) the frequency of teacher reprimands, defined as verbal statements expressing disapproval of student` academic or social behavior; and (a3) the frequency of teacher praise, defined as verbal or physical behaviors expressing the positive quality of a behavior beyond evaluation of accuracy. Student engagement (b) student engagement was analyzed from the videotapes to determine whether changes in instructional climate and teacher behavior were accompanied by changes in student behavior. Academic engagement (time on task) was defined as a student participating in the whole class instruction at the time of the coding. Academic disengagement was defined as a student out of seat and/or talking to classmates about subjects other than the task on hand, and/or making vocalizations, and/or staring off into the distance , and/or laying his

or her head on the table, and/or insulting peers, and/or drawing, and/or hitting peers, and/or playing with objects.

7. Niveau 4: Opbrengsten Geen enkele studie is gedaan naar het meten van effecten op het niveau van Opbrengsten. Dit kan verklaard worden door het feit dat onderzoek naar synchroon coachen voornamelijk met kleine aantallen is uitgevoerd. Op basis van dergelijke aantallen is het niet mogelijk om statistische verschillen vast te stellen tussen verschillende beïnvloedende factoren.

8. Samenvatting In dit hoofdstuk werd een kader geschetst waarbinnen de effecten van synchroon coachen kunnen afgemeten worden namelijk het vier level model van Kirkpatrick (2002) om de effecten van een bepaalde methodiek te meten. Vervolgens is op elk van de vier niveaus gekeken naar de effecten van synchroon coachen. Op het niveau van Tevredenheid (reactie van coach en gecoachte t.a.v. synchroon coachen) en Gedragsverandering (gedragsveranderingen van de gecoachte) zijn de meeste studies uitgevoerd. Op het niveau van Tevredenheid toont de literatuur aan dat leraren-in-opleiding tevreden zijn met deze manier van begeleiden. Bovendien vinden leraren-in-opleiding dit een effectieve manier van begeleiden. Ook vinden leraren-in-opleiding dat synchroon coachen hun een vangnet bieden in het aanleren van een aantal vaardigheden. Daarnaast vinden coaches dat het nagesprek veel specifieker is als er synchroon gecoacht wordt. Op het niveau van gedragsveranderingen kunnen zowel coaches als gecoachten aangeven welke specifieke gedragsverandering er zijn opgetreden. In deze studies naar gedragsveranderingen gaat het telkens om heel specifiek gedrag dat geobserveerd kan worden en eenduidig kan gemeten worden. Synchroon coachen blijkt veel potentieel te hebben; toch blijkt er nog voldoende ruimte voor vervolgonderzoek.

Hoofdstuk 4: Reflecties Introductie Op basis van onderzoek zijn effecten en ontwerplijnen van synchroon coachen geïnventariseerd. Hoewel dit een diepgaand inzicht biedt aan de inrichting van synchroon coachen met het grootst mogelijk verwachte effect, moet dit toch tegen een kritisch licht geplaatst worden. Onderzoek naar synchroon coachen laat twee voorname tekortkomingen zien. Ten eerste zijn de effecten voornamelijk op korte termijn vastgesteld hoewel er voor een gedragsverandering lange termijn effecten te verwachten zijn. Ten tweede kan de methode van sociaal experiment om effecten te meten van synchroon coachen ook in vraag worden gesteld.

Doelstellingen 

Je hebt een beeld van de kritische kanttekeningen die bij synchroon coachen kunnen geplaatst worden.

1.

Kritische reflectie

Coachen is een belangrijk proces waarbij een lerende feedback krijgt van een coach. Binnen educatie is synchroon coachen een methodiek waarbij onmiddellijke feedbackboodschappen worden doorgezonden door middel van een oortje. In een onderwijssetting is de zender meestal een ervaren begeleider-op-school die korte feedbackboodschappen doorzendt naar een leraar-in-opleiding. De feedbackboodschappen worden op voorhand doorgesproken en zijn bij voorkeur voorgestructureerd. Dit zijn de ontwerplijnen zoals geformuleerd in hoofdstuk 2. Uiteraard kan synchroon coachen als methodiek ook gebruikt worden buiten de sector van educatie. Zo laat onderzoek (o.a. Kogan et al., 11972) zien dat binnen de counseling sector synchroon coachen kan toegepast worden binnen een een-op-een benadering tussen een counselor en een patiënt. De ontwerplijnen die hier geformuleerd zijn voor synchroon coachen omvatten immers een omkadering binnen educatie waarbinnen de effecten vorm krijgen, de doelgroep waarop synchroon coachen is gericht, de keuze van setting en de invulling van het trainingsprogramma. Over elk van deze aspecten zijn er variaties te vinden en is het duidelijk dat deze keuzes, ook een impact hebben op de effecten. Binnen de geformuleerde ontwerplijnen voor synchroon coachen (hoofdstuk 2) zijn dus variaties mogelijk. Om de effecten van synchroon coachen (hoofdstuk 3) vast te stellen, gebruiken onderzoekers een waaier aan onderzoeksmethoden. Impliciet in het meten van de effecten van synchroon coachen is de keuze van een methode ingegeven door wat gangbaar is een bepaalde onderzoekslijn. Bovendien worden de vooronderstellingen en beperkingen niet altijd expliciet gemaakt. Het zou overdreven zijn om te stellen dat de 29 artikels, verzameld in een literatuurstudie, een staalkaart van onderzoek naar de effecten van synchroon coachen zouden zijn. Desalniettemin zijn de artikels divers van aard. Sommige artikels passen een experimentele (o.a. Bennett et al., 2010) of quasi experimentele (o.a. Goodman et al., 2008) methode toe, andere gebruiken een single case subject methode (Wimberger & Kogan, 1974). De meeste artikels presenteren echter de resultaten van een concreet onderzoek, waarbij duidelijk wordt stilgestaan bij de gebruikte methode. Ondanks deze diversiteit in methoden en benaderingen, zijn er ook gemeenschappelijke kenmerken in de verschillende artikels, die misschien ook wijzen op tekortkomingen in het onderzoek naar de effecten van synchroon coachen. Zo kunnen we twee gemeenschappelijke tekortkomingen vaststellen. Ten eerste is er binnen effectenonderzoek naar synchroon coachen vooral aandacht voor korte termijn effecten, daar waar er ongetwijfeld dikwijls langetermijneffecten zijn te verwachten. Sommige onderzoekers (o.a. van der Mars, 1988) doen een poging om een nameting van een gedragsverandering vast te stellen na 6 maanden. Andere onderzoekers (o.a. Scheeler et al., 2008) gaan na vier weken al opnieuw observeren of de gedragsverandering er nog steeds is. Toch moeten de nametingen systematisch over een langere periode gemeten worden. Onderzoek daarover vereist bijvoorbeeld een longitudinale opzet.

Ten tweede wordt er vaak een sociaal experiment naar voren geschoven als de ideale manier om effecten van synchroon coachen te evalueren. In zulke experimenten worden personen toevalsgewijs aan een experimentele of een controlegroep toegewezen. Ondanks hun grote aantrekkingskracht hebben sociale experimenten een belangrijke beperking namelijk de samenstelling van een controle- en experimentele groep. Zo kunnen scholen om morele en wettelijke redenen bijvoorbeeld moeilijk op een willekeurige wijze sommigen het recht ontnemen aan begeleiding. Dit probleem geldt ook bij synchroon coachen waarvan normaliter een selectie leraren-in-opleiding van de populatie in aanmerking komt. Wanneer een onderzoeker uit de gegadigden op willekeurige wijze een experimentele groep zou samenstellen, kunnen de nietgeselecteerden echter in veel gevallen gelijkaardige programma`s vinden, zodat de controlegroep niet meer zuiver is. De leraren-in-opleiding kunnen wel uitgesloten worden van synchroon coachen (experimentele groep), maar meestal niet verplicht worden om mee te doen. Vanwege de vrijwilligheid in deelname is de experimentele groep in veel praktisch onderzoek toch selectief samengesteld. Daar het meestal om sterker gemotiveerde leraren-in-opleiding gaat die akkoord gaan met deelname, kunnen de resultaten positief beïnvloed worden. Daarenboven kan de experimentele groep anticiperen op het einde van een experiment en daarom niet altijd het beoogde gedragsveranderingseffecten vertonen. Anderzijds wanneer een experiment wordt gezien als de voorbode van een nieuwe begeleidingsmethodiek, is het mogelijk dat ook de controlegroep zijn gedrag al bijstelt. Ten slotte kan de wetenschappelijke vereiste van een strikt toevalsgewijze toekenning aan experimentele of controlegroep conflicteren met de professionele houding van een begeleider-op-school. Die zou het liefst zien dat een leraar-in-opleiding met de grootste behoefte wel of niet zou deelnemen aan synchroon coachen. De sociale werkelijkheid is, zoals altijd, gecompliceerder dan in de effecten naar synchroon coachen neergeschreven staat. In de tot nu besproken studies is `meer` altijd `beter`: hoe groter de steekproef of hoe meer de data-base omvat, hoe betrouwbaarder de effecten van synchroon coachen geschat kunnen worden. Toch kan er gesteld worden dat het soms wenselijk is om een beperkt aantal cases grondig te vergelijken en dat er vervolgens getracht wordt deze cases zo omvattend mogelijk te verklaren. Aldus kan men van: `niet wat is het effect van synchroon coachen` maar `waarom leidt deze manier van synchroon coachen tot effect` een meer genuanceerd antwoord formuleren. Het effect van een gekozen ontwerplijn kan op deze manier specifiek vastgesteld worden. Het feit blijft dat de meeste onderzoekers dus min of meer probeerden specifieke effecten van synchroon coachen te vinden. Hierin bestond de uiteindelijke doelstellingen van alle studies wellicht uit een betere coachingsmethodiek te vinden. Gezien het belang van coachen, is dit een nobel doel. De conclusie die hieruit getrokken kan worden is dat synchroon coachen veel potentieel heeft, maar er moet een blijvende aandacht moet zijn voor verfijningen.

2. Samenvatting

In dit hoofdstuk laat onderzoek naar synchroon coachen twee voorname tekortkomingen zien. Ten eerste zijn de effecten voornamelijk op korte termijn vastgesteld hoewel er voor een gedragsverandering lange termijn effecten te verwachten zijn. Ten tweede kan de methode van sociaal experiment om effecten te meten van synchroon coachen ook in vraag worden gesteld. Dit komt omdat de samenstelling van een controle- en een experimentele groep niet geheel toevalsgewijs kan gebeuren. Dit is per definitie een voorwaarde voor een sociaal experiment.

Hoofdstuk 5: Aan de slag met synchroon coachen! Introductie Kompas voor Excellentie is een methodiek die de ontwerplijnen uit de literatuur vertaalt naar een concrete aanpak voor synchroon coachen. Concreet bestaat synchroon coachen uit een normale klassensituatie waarin een begeleider-op-school achteraan in de klas zit en via een computer of tablet keywords doorstuurt naar een leraar-in-opleiding Deze keywords zijn zeer korte voorgestructureerde boodschappen, zoals bijvoorbeeld `oogcontact` en `stemvolume`. Op voorhand wordt in het Persoonlijk Ontwikkel Plan de werkpunten van een leraar-in-opleiding besproken. Op basis van de werkpunten worden keywords geformuleerd. Deze keywords dienen als samenvatting voor de onmiddellijke feedbackboodschap op dat bepaalde werkpunt. De LIO draagt een draadloze communicatieset en krijgt deze keywords binnen via een `oortje`. Doelstellingen 

Je kunt concreet aan de slag gaan met synchroon coachen op basis van de aangereikte checklijsten.



Je hebt een beeld van hoe een trainingsprogramma met betrekking tot synchroon coachen eruit moet zien.

1.

Stappenplan

Voordat je als coach of als leraar-in-opleiding effectief in de klas aan de slag kan gaan, moet je vijf stappen doorlopen. De eerste vijf stappen moeten eenmaal doorlopen worden. Stap 6 en stap 7 kunnen meerdere malen doorlopen worden. Samengevat geeft dit onderstaand schema. Elke stap wordt kort toegelicht en verwijzingen naar checklisten en/of nadere informatie wordt gegeven. CHECKLIST KOMPAS VOOR EXCELLENTIE Stap 1: Voldoe aan rondvoorwaarden 1.1. Materiaal aanschaffen 1.2. Openstaan voor deze manier van coachen 1.3. Vertrouwelijke relatie met LIO 1.4. Leerlingen 1.5. Lesbezoek plannen Stap 2: Vul het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) in 2.1. Invullen van POP door LIO 2.2. Invullen van POP door BOS Stap 3: Bespreek het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) 3.1. Bespreken van discrepanties 3.2. De LIO beslist! Stap 4: Op basis van Persoonlijk Ontwikkel Plan Keywords ingeven in Conpas 4.1. Gratis registreren 4.2. Nieuwe coachingsessie aanmaken 4.3. Keywords selecteren en sessie opslaan 4.4. Coachingsessie afspelen 4.5. Coachingsessie gebruiken als evaluatie/besprekingsinstrument 4.6. Eerder aangemaakte coachingsessie aanpassen 4.7. Coachingsessie verwijderen Stap 5: Basistrainingsprogramma : oefen in een veilige omgeving 5.1. Peeren 5.2. Uittesten apparatuur 5.3. Oefen in een veilige omgeving Stap 6: Echt aan de slag in de klas! 6.1. `Gewoon worden` 6.2. Positief bekrachtigen 6.3. Beschermen tegen cognitieve overbelasting 6.4. Echt aan de slag! Stap 7: Organiseer een nagesprek 7.1. Wanneer een nagesprek? 7.2. Reflectie 7.3. Terugkoppeling POP

Stap 1: Voldoe aan rondvoorwaarden Synchroon coachen begint met het vervullen van een aantal randvoorden. Eerst moet de apparatuur aangeschaft worden. Afhankelijk van de klas- en schoolcontext kan een specifieke set van apparatuur samengesteld worden. Wanneer men vertrekt van de meest natuurlijke situatie waarin een begeleider-op-school achteraan in de klas zit, heeft men een laptop/tablet nodig en `oortjes`. Deze oortjes kunnen het best gebruik maken van de schedel als klankkast in plaats van een zogenaamd `oorstopje`. Op deze manier houdt men de kanalen van de twee oren open zodat de gecoachte de volledige klas kan blijven horen. De laptop/tablet dient voor het doorzenden van de feedbackboodschappen. Voor een aanbeveling van concreet materiaal zie : Checklist 1: Apparatuur voor Kompas voor Excellentie. Voor een analyse van verschillende mogelijkheden van gebruikte apparatuur in verschillende klasopstellingen zie : http://www.ptheducatief.nl/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=8:pp&Ite mid=8 Het is belangrijk dat zowel de leraar-in-opleiding als de begeleider-op-school openstaan voor deze manier van coachen. Er kunnen technische moeilijkheden voordoen en dan is het belangrijk om een hands-on mentaliteit te vertonen om deze technische moeilijkheden op te willen lossen. Meestal blijven deze technische moeilijkheden beperkt tot het wegvallen van signaal of het leeg zijn van de batterijen voor laptop en/of oortjes. Daarnaast is, zoals in alle coachingstechnieken, een zekere mate van vertrouwen noodzakelijk tussen de leraar-in-opleiding en een begeleider-op-school. Dit is specifiek voor synchroon coachen het geval. Het is een heel apart gevoel voor een leraar-inopleiding om een begeleider-op-school tijdens de les in zijn oor te horen `fluisteren`. Wanneer er voldoende vertrouwen is tussen beide personen, gaan de onmiddellijke feedbackboodschappen beter geaccepteerd worden en worden aanzien als een aangereikt middel om van te leren. De leerlingen dienen ook in deze methodiek ingelicht te worden. Leerlingen zien onmiddellijk dat een leraar-in-opleiding een oortje draagt. De reden die een leraar-inopleiding geeft voor het dragen van de oortjes, kan zelf bepaald worden. Meestal geeft een leraar-in-opleiding aan de leerlingen als verklaring dat hij in verbinding staat met de begeleider-op-school om feedback te krijgen. Leerlingen nemen dit doorgaans gemakkelijk op. Meestal zijn vier lessen synchroon coachen voldoende om de gewenste gedragsverandering te verwezenlijken. Wanneer een leraar-in-opleiding en een begeleiderop-school samen een aantal lessen plannen is het beter om eerst een aantal lessen in dezelfde klas te plannen. Op deze manier heeft de begeleider-op-school ook meer `grip` op de klassituatie en het te observeren gedrag. Het is namelijk niet eenvoudig voor een begeleider-op-school om onmiddellijke feedbackboodschappen te geven. Dit vraagt veel van zijn observatievermogen. Eenzelfde klas kan soelaas bieden. Na de vier lessen is het wenselijk om dit gedrag ook in andere klassituaties te oefenen. Stap 2: Vul het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) in

Synchroon coachen kan nooit zonder voor- of nagesprek plaatsvinden. Een leraar-inopleiding en een begeleider-op-school moeten op voorhand de onmiddellijke voorgestructureerde feedbackboodschappen (keywords) doorspreken. Deze keywords worden op basis van het Persoonlijk Ontwikkel Plan van een leraar-in-opleiding bepaald. Zowel leraar-in-opleiding als begeleider-op-school vullen het Persoonlijk Ontwikkel Plan in voor de leraar-in-opleiding. Zie hiervoor Checklist 2: Persoonlijk Ontwikkel Plan ingevuld door de begeleider-op-school en Checklist 3: Persoonlijk Ontwikkel Plan ingevuld door de leraar-in-opleiding. Dit Persoonlijk Ontwikkel Plan stelt de werkpunten van een leraar-inopleiding vast voor de werkpunten klassenmanagement, instructie en pedagogische relatie met leerlingen. Andere werkpunten kunnen moeilijk synchroon gecoacht worden. Keywords voor klassenmanagement, instructie en pedagogische relatie Klassenmanagement Een `gebiedende` leraar (Wubbels e.a.,1985) heeft geen problemen met klassenmanagement. Onderzoek wijst uit dat leerlingen bij deze leraren het meest effectief leren en graag bij deze leraar in de klas zitten (Brekelmans, 1991). Het werk van van Tartwijk (1993) geeft weer dat geen problemen hebben met klassenmanagement hoog correleert met non verbaal gedrag. Deze `gebiedende` leraren gebruiken veel oogcontact, gebruiken hun stem optimaal en laten weinig stiltes onbenut. Van Tartwijk heeft 16 non verbale gedragingen gevonden. Deze non verbale gedragingen zijn specifieke, gedetailleerde criteria waarop een begeleider-op-school kan synchroon coachen: 1.basishouding (zitten/hurken/lopen door de klas), 2. teveel/te weinig gebaren, 3.verplaatsen, 4. in het territorium (van leerlingen) komen, 5.knikken, 6.lichaamsoriëntatie (kan de leraar alle leerlingen zien?), 7.aanraken (heel effectief maar opletten met cultuur), 8.oogcontact, 9.fixeren met de ogen (van gedrag van leerlingen), 10.intonatie, 11.stemvolume, 12.pauze (de zogenaamde wachttijd, even wachten tot de leraar alle aandacht heeft en dan doorgaan met de les), 13.hoofd schudden, 14.tonen (van het werk van leerlingen), 15.lachen en 16.afkeuren. Instructie Een organisatorisch excellente leraar kan leerlingen laten `activerend leren` door middel van activerende instructie (Derksen e.a., 1999). Voor `activerende instructie` zijn er 17 gedragingen vastgesteld (Stokking en Sol, 2009). Pedagogische relatie met leerlingen Pedagogisch excellente leraren kunnen gedifferentieerde aandacht besteden aan alle leerlingen (Brekelmans, 1993). Om leerlingen te belonen en straffen zijn 12 gedragingen vastgesteld. Stap 3: Bespreek het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) Op basis van het ingevulde Persoonlijk Ontwikkel Plan, worden discrepanties vastgelegd. Deze discrepanties kunnen zijn in het verschil tussen het gewenste en getoonde gedrag van een leraar-in-opleiding. Maar er kunnen ook discrepanties zijn tussen de beoordeling van zowel een leraar-in-opleiding als begeleider-op-school over bepaalde gedragingen. Op basis van deze discrepanties kan een dialoog aangegaan worden om te kijken welke

gedragingen een leraar-in-opleiding wenst aan te pakken. Dit kan gebeuren aan de hand van Checklist 4: Bespreking Persoonlijk Ontwikkel Plan. Wanneer eenmaal helder is welke gedragingen van een leraar-in-opleiding worden aangepakt, zijn de bijhorende *paarse woorden* als keywords te gebruiken. Deze keywords (=voorgestructureerde feedbackboodschappen) zijn in het *paars* aangeduid in het Persoonlijk Ontwikkel Plan. Deze keywords zijn digitale geluidsbestanden die door een vriendelijke vrouwenstem zijn ingesproken. Deze keywords zijn opgenomen in het computerprogramma Conpas. Stap 4: Keywords ingeven in Conpas De *paarse* woorden in het Persoonlijk Ontwikkel Plan zijn de keywords die opgenomen zijn in het computerprogramma Conpas. Samen hebben een leraar-in-opleiding en een begeleider-op-school zijn deze keywords bepaald. Vervolgens dienen deze keywords geselecteerd te worden in het computerprogramma Conpas. Een handleiding voor het gebruik van Conpas is toegevoegd. Zie Checklist 5: Handleiding voor Conpas. In deze handleiding komen volgende topics aan de orde: 1. gratis registeren, 2. een coachingsessie aanmaken en keywords selecteren, 3. keywords beluisteren, 4. coaching sessie opslaan, 5. een coaching sessie gebruiken, 6. een coaching sessie stoppen, 7. een coaching sessie gebruiken als evaluatie/besprekingsinstrument, 8. coachingsessie aanpassen, 9. een coachingsessie verwijderen en 10. uitloggen. Het werken met een computerprogramma Conpas heeft enkele voordelen zoals het maken van logbestanden, de mogelijkheid van een coach om in te fluisteren in de klas door het aanduwen van keywords, de mogelijkheid om enkel feedback te geven op gedragingen die de leraar-in-opleiding belangrijk vindt en de mogelijkheid om een raamwerk (=kompas) van gedrag voor wat betreft klassenmanagement, instructie en pedagogische relatie met leerlingen aan te bieden voor de coach. In de studie van Coninx en collega`s (2011) wordt dit als volgt verwoord. The structured mode of delivering immediate performance feedback by use of the computer program CONPAS has additional benefits for practice. A first one is that logs are available that are interesting for discussion on specific performance feedback afterwards. A second advantage relates to the presence of coaches in the class room. O`Reilly et al (1994) made a point about the requirement of the coach to change from unobtrusive observation to active involvement in the lesson. By using a computer program to deliver immediate performance feedback a coach should not use his actual voice in the class room, but by pressing a button he can launch a message. The coach can be actively involved in the class room without being obtrusive. A third advantage is that the use of a computer program enables a coach to whisper whatever and whenever he wants. By using a computer program a coach has to select the keywords in advance. This computer program makes it possible to change from a coach oriented direction to a student oriented direction. By selecting the keywords a coach will (probably) have more specific discussions in advance with the pre-service teacher on the feedback the pre-service teacher wants to get. This program makes it therefore impossible to a coach to give (simple) instructions and orders. A pre-service teacher can ask for more goal oriented performance feedback on his/her specific behavior. The last advantage has to do with the coach. For the coach, although producing more cognitive load, a computer program can give a framework on specific, goal oriented

performance feedback of pre-service teachers. It is possible to develop a computer program that only includes keywords that represents evidence based teacher behavior that has a positive effect on learning of pupils. These keywords can act as a framework for discussing performance of a pre-service teacher by a coach. Stap 5: Basistrainingsprogramma: oefen in een veilige omgeving Wanneer men voor het eerst start met synchroon coachen is het noodzakelijk om eerst de apparatuur even uit te testen zodat er een zekere mate van automatisme in het gebruik ervan komt. Op een half uurtje is dit aan te leren in een basistrainingsprogramma. Dit basistrainingsprogramma gebeurt beter in een apart lokaaltje waar leraar-in-opleiding en begeleider-op-school kunnen experimenteren met de apparatuur zonder aanwezigheid van leerlingen. Hierbij is het belangrijk om aandacht te hebben voor het `peeren` (zie Checklist 5: Handleiding voor Conpas). `Peeren` is het maken van een verbinding tussen de laptop/tablet en het oortje. Meestal is het gebruik van de apparatuur in 10 minuten onder de knie te krijgen. Daarnaast zouden de overige 20 minuten besteed kunnen worden aan het gewoon worden van de oortjes. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door gebruik te maken van een opdracht (zie Checklist 6: Oefenen in een veilige omgeving). Hierdoor kan een leraar-in-opleiding gewoon worden om onmiddellijke feedbackboodschappen te ontvangen tijdens zijn handelen. Een begeleider-op-school kan gewoon worden om nauwlettend het gedrag van de leraar-in-opleiding te observeren en binnen de 3 seconden dat een bepaald gedrag is opgetreden een feedbackboodschap in te duwen/in te fluisteren. Stap 6: Echt aan de slag in de klas! Wanneer het basistrainingsprogramma is doorlopen kunnen leraar-in-opleiding en begeleider-op-school in principe aan de slag met synchroon coachen. Toch is het aan te bevelen om de eerste les zoveel mogelijk `goed zo` in te fluisteren. Zowel de leraar-inopleiding als de begeleider-op-school moeten deze manier van coachen eerst nog even gewoon worden in een normale klassituatie. Het influisteren van `goed zo` heeft ook een aanmoedigende functie om het zelfvertrouwen van een leraar-in-opleiding te vergroten. Bovendien zal hij daarna meer openstaan voor de feedbackboodschappen. Om de eerste les een leraar-in-opleiding niet te overladen met ontelbare feedbackboodschappen is het eveneens aan te bevelen om drie keywords te gebruiken. Daarna kunnen alle keywords door elkaar gebruikt worden. Stap 7: Organiseer een nagesprek Zoals gebruikelijk is het beter om zo snel mogelijk na een les een nagesprek te plannen. Na een les synchroon coachen wordt een nagesprek gepland. Synchroon coachen heeft namelijk als voordeel dat de leraar-in-opleiding zich veel beter de situaties voor ogen kan halen (zogenaamde recalls). Dit komt omdat het moment waarop een keyword werd ingefluisterd als ankerpunt wordt opgeslaan. Omdat het gedrag bijhorend bij een keyword gemakkelijk wordt herinnerd, moet hier niet veel tijd aan besteed worden. De begeleiderop-school kan sneller tot een oplossing komen voor een bepaalde gehanteerde aanpak in de klas van een leraar-in-opleiding. Hierdoor bestaat de mogelijkheid tot een diepgaandere

reflectie. Daarnaast is een nagesprek van een synchroon gecoachte les ook meestal korter. Dit komt omdat het gedrag op drie punten (klassenmanagement, instructie en pedagogische relatie met leerlingen) reeds uitvoerig is besproken op basis van het Persoonlijk Ontwikkel Plan. Oplossingen in de vorm van keywords zijn besproken en ingegeven in het programma. Tijdens het nagesprek kan afgesproken worden om dezelfde keywords opnieuw te gebruiken, aan te vullen met meerdere keywords of eventueel andere keywords mee te nemen en op te slaan in het computerprogramma.

2. Samenvatting In dit hoofdstuk zijn concrete handvaten aangereikt om met synchroon coachen aan de slag te gaan. Deze handvaten zijn vertaald in te nemen stappen. Zo zijn er zeven stappen te onderscheiden binnen de methodiek synchroon coachen. De eerste vijf stappen moeten eenmaal doorlopen. Voor stap 6 en stap 7 is aan te bevelen om deze 4 keer te doorlopen. De eerste vijf stappen kunnen gezien worden als voorbereiding om effectief aan de slag te gaan met synchroon coachen: voldoen aan randvoorwaarden, bepalen van werkpunten aan de hand van een Persoonlijk Ontwikkel Plan en de apparatuur gebruiksklaar maken. In stap 6 kan men aan de slag gaan met synchroon coachen. Stap 7 is erop gericht om het cyclisch karakter van een coachingsmethodiek te garanderen om zo stap 6 opnieuw mogelijk te maken. Na ongeveer vier keer dit cyclisch proces te doorlopen hebben, is een leraar-in-opleiding synchroon gecoacht op het gebied van klassenmanagement, instructie en pedagogische relatie met leerlingen.

1.

Checklist 1: Apparatuur voor Kompas voor Excellentie

Een laptop of een tablet `Oortjes` Een mogelijke samenstelling zou kunnen zijn specifiek voor de oortjes: Oortjes: HG40 Serie Bone Conducting hoofdtelefoon

http://www.bcsound.nl/winkel3/catalog/product_info.php?products_id=36 kosten 144,95 euro Audio-dongle voor groter bereik in een groot lokaal: VOIIS Stereo Music Gateway

http://www.bcsound.nl/winkel3/catalog/product_info.php?products_id=46 Kosten: 54,95 euro

2. Checklist 2: Persoonlijk Ontwikkel Plan door Begeleider-OpSchool Vul onderstaande vragenlijst in d.m.v. een kruisje te plaatsen bij:  Het gedrag dat je LIO het meeste in de klas vertoont (GEDRAG)

Welke gedrag zou u vertoond willen zien?

………………………………………… (naam LIO)

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O

O O

O

O

GEWENST

PERSOONLIJK ONTWIKKELPLAN

Welk gedrag wordt vertoond?



Het gedrag dat je graag zou willen dat je LIO zou vertonen (WENSELIJK) Probeer je antwoord te beperken tot 1 antwoordmogelijkheid

GEDRAG



Klassenmanagement Lichaam

Basishouding 4 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. knielt of hurkt uw leraar-in-opleiding 2. zit uw leraar-in-opleiding op een stoel of een met stoel vergelijkbaar object, maar geen tafel 3. zit uw leraar-in-opleiding op een tafel of leunt hij/zij ertegen, of leunt hij/zij tegen de muur 4. staat of loopt uw leraar-in-opleiding Knikken 5 mogelijkheden Er worden met het hoofd vaak een heleboel kleine bewegingen gemaakt, met uitzondering van knik-bewegingen is het niet de bedoeling dat die hier allemaal gescoord worden. Het gaat om nadrukkelijke bewegingen of ingenomen hoofdposities. De meerderheid van de tijd maakt uw leraar-in-opleiding 1. een ja knik beweging (verticaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn) 2. geen ja knik beweging (verticaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn) 3. Korte enkelvoudige knik (voorwaarts, achterwaarts of zijwaarts) 4. Overige beweging (van het hoofd ten opzichte van de schouders) met name : ………………………………………… 5. Geen beweging (van het hoofd ten opzichte van de schouders)

2.

geen nee-knik beweging (horizontaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn)

O

O

O

O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O O O

O O O O O

GEWENST

De meerderheid van de tijd maakt uw leraar-in-opleiding 1. een nee-knik beweging (horizontaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn)

GEDRAG

Hoofd schudden 2 mogelijkheden

Gebaren 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd maakt uw leraar-in-opleiding 1. gebruik van ondersteunende gebaren (om iets te verduidelijken,..) 2. gebruik van storende gebaren (uit ergernis, onwetendheid,..) 3. geen gebruik van gebaren Positie in de ruimte

Verplaatsen 3 mogelijkheden Verplaatsen wil zeggen dat beide voeten van hun plaats komen en je een afstand aflegt. 1. 2. 3.

Uw leraar-in-opleiding verplaatst zich niet Uw leraar-in-opleiding verplaatst zich tot 3 keren Uw leraar-in-opleiding verplaatst zich > dan 3 keren

In het territorium van leerlingen 5 mogelijkheden De meerderheid van de tijd staat uw leraar-in-opleiding 1. in het leerlingenterritorium 2. in een hoek voor de klas 3. bij het bord (uw LIO kan het bord aanraken) 4. in de ruimte voor de eerste banken van de leerlingen 5. de ruimte in de carré Afhankelijk van de opstelling van de lessenaar en de banken kan u volgende alternatieven krijgen:

Lichaamsoriëntatie 3 mogelijkheden Er wordt een denkbeeldige lijn getrokken over uw leraar-in-opleiding zijn schouders.

O

O

O

O

O

O

O O O

O O O

O

O

GEDRAG

GEWENST

De kant van het bolletjes=voorkant lichaam In de meerderheid van de tijd 1. bevinden alle leerlingen zich achter de lijn

2.

3.

bevindt de meerderheid van de leerlingen zich achter de lijn

bevindt de meerderheid van de leerlingen zich voor de lijn

Leerling aanraken : 4 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. raakt uw leraar-in-opleiding meerdere leerlingen aan 2. raakt uw leraar-in-opleiding een leerling aan 3. kan uw leraar-in-opleiding de dichtstbijzijnde leerling aanraken als hij/zij een arm uitsteekt 4. kan uw leraar-in-opleiding de dichtstbijzijnde leerling niet aanraken als hij/zij een arm uitsteekt

De meerderheid van de tijd 1. kijkt uw leraar-in-opleiding de hele tijd naar 1 of meerdere leerlingen 2. kijkt uw leraar-in-opleiding bijna de hele tijd naar 1 of meerdere leerlingen 3. kijkt uw leraar-in-opleiding enige seconden achter elkaar niet naar 1 of meerdere leerlingen 4. kijkt uw leraar-in-opleiding maar heel even naar 1 of meerdere leerlingen 5. kijkt uw leraar-in-opleiding niet naar 1 of meerdere leerlingen

O O

O O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O O O O O O

O O O O O O

O O

O O

O

O

O

O

GEWENST

Oogcontact maken 5 mogelijkheden

GEDRAG

Oogbeweging

Fixeren van de leerling: 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. fixeert uw leraar-in-opleiding regelmatig een leerling om corrigerend gedrag te bewerkstelligen 2. fixeert uw leraar-in-opleiding soms een leerling om corrigerend gedrag te bewerkstelligen 3. fixeert uw leraar-in-opleiding nooit een leerling om corrigerend gedrag te bewerkstelligen Stemgebruik

Intonatie 6 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. doet uw leraar-in-opleiding aan stemverheffing 2. fluistert uw leraar-in-opleiding 3. heeft uw leraar-in-opleiding een zeker voordrachtsniveau 4. heeft uw leraar-in-opleiding een zeker conversatieniveau 5. spreekt uw leraar-in-opleiding alleen onhoorbaar 6. zwijgt uw leraar-in-opleiding Stemvolume 4 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. horen alle leerlingen uw leraar-in-opleiding duidelijk spreken 2. hoort de meerderheid van de leerlingen uw leraar-in-opleiding duidelijk spreken 3. hoort de minderheid van de leerlingen uw leraar-in-opleiding duidelijk spreken 4. is uw leraar-in-opleiding onhoorbaar voor de klas

Pauze 5 mogelijkheden Hiermee wordt in kaart gebracht welk deel van de les uw leraar-in-opleiding spreekt, hoorbaar of onhoorbaar. De meerderheid van de tijd spreekt uw leraar-in-opleiding

1. 2. 3. 4. 5. Omgeving

gedurende de volledige les bijna de volledige les ongeveer de helft van de les minder dan de helft van de les niet tijdens de les

O O O O O

O O O

O O O

O

O

O O

O O

O O O

O O O

Tonen van leerlingenwerk: 3 mogelijkheden Hiermee wordt bedoeld hoe vaak uw leraar-in-opleiding (huis)werk van leerlingen aan medeleerlingen laat zien. Tijdens een les toont uw leraar-in-opleiding 1. eenmaal het leerlingenwerk 2. meerdere malen het leerlingenwerk 3. geen leerlingenwerk

Gelaatsuitdrukkingen

O O O O O

Lachen naar een leerling toe: 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd vertoont uw leraar-in-opleiding 1. aanmoedigend lachend gedrag (door al lachend te laten zien dat uw leraarin-opleiding akkoord is met een bepaald gedrag) 2. afkeurend lachend gedrag (door leerlingen uit te lachen, te bespotten,..) 3. geen lachend gedrag

Afkeurend, nors kijken 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd vertoont uw leraar-in-opleiding 1. corrigerend nors gedrag (door bepaald gedrag te willen corrigeren) 2. gemeend nors gedrag (door desinteresse, slechte dag, …) 3. geen nors gedrag

Activerende instructie

Welk gedrag wordt vertoond?

Welke gedrag zou u vertoond willen zien?

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal aangeven wat correct is Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven wat correct is en waarom Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal geven van een suggestie Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal geven van een suggestie en waarom Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven van een goede oplossing Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Verbaal aangeven van standaard

GEWENST

Verbaal aangeven van een goede oplossing en waarom

GEDRAG

Resultaatgerichte feedback voor leerlingen

Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal probleem verhelderen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal geven van hints Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal voordoen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal begrip uitleggen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal uitleg aanpak van een probleem Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling probleem preciezer laten omschrijven Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

GEWENST

Verbaal leerlingen vragen naar wat hij al gedaan heeft

GEDRAG

Procesgerichte feedback voor leerlingen

O O O

O

O

Verbaal leerling vragen naar bepaalde kennis Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les

2. 3.

soms in de les nooit in de les

O O

O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

Verbaal aangeven in een instructie waarom iets op een bepaalde manier moet gebeuren Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

Verbaal leerling zijn denkproces stimuleren Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling vragen of het begrepen is Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Instructie

Verbaal aangeven van instructie wat er moet gebeuren Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven van instructie wie wat moet doen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven van instructie hoe iets moet gebeuren Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven in de instructie wat de tijdsduur van een opdracht is

Pedagogische relatie met leerlingen

Welk gedrag wordt vertoond?

Welke gedrag zou u vertoond willen zien?

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

GEDRAG

GEWENST

Aanmoedigen

Verbaal leerling een bemoedigende opmerking maken Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Onverbaal leerling aanmoedigen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Afkeuren

Verbaal leerling eruit sturen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling een straf geven Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling na de les laten nakomen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Verbaal leerling verplaatsen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal leerling waarschuwen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling afkeuren met ik-boodschap Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling noemen en doorgaan met de les Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling aankijken en stoppen Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling negeren Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

3. Checklist 3: Persoonlijk Ontwikkel Plan door Leraar-in-Opleiding

Welke gedrag zou je vertoond willen zien?

………………………………………… (naam LIO)

O O

O O

O O

O O

O

O

O

O

O O

O O

O

O

GEWENST

PERSOONLIJK ONTWIKKELPLAN

Welk gedrag wordt vertoond?

HOE SCOOR JIJ?!

GEDRAG

Vul onderstaande vragenlijst in d.m.v. een kruisje te plaatsen bij:  Het gedrag dat je het meeste in de klas vertoont (GEDRAG)  Het gedrag dat je graag zou willen vertonen (WENSELIJK)  Probeer je antwoord te beperken tot 1 antwoordmogelijkheid

Klassenmanagement Lichaam

Basishouding 4 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. kniel of hurk je 2. zit je op een stoel of een met stoel vergelijkbaar object, maar geen tafel 3. zit je op een tafel of leun je ertegen, of leun je tegen de muur 4. sta of loop je Knikken 5 mogelijkheden Er worden met het hoofd vaak een heleboel kleine bewegingen gemaakt, met uitzondering van knik-bewegingen is het niet de bedoeling dat die hier allemaal gescoord worden. Het gaat om nadrukkelijke bewegingen of ingenomen hoofdposities. De meerderheid van de tijd maak je 1. een ja knik beweging (verticaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn) 2. geen ja knik beweging (verticaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn) 3. Korte enkelvoudige knik (voorwaarts, achterwaarts of zijwaarts) 4. Overige beweging (van het hoofd ten opzichte van de schouders) met name : ………………………………………… 5. Geen beweging (van het hoofd ten opzichte van de schouders)

O

O

O

O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O O O

O O O O O

GEWENST

De meerderheid van de tijd maak je 1. een nee-knik beweging (horizontaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn) 2. geen nee-knik beweging (horizontaal aaneengesloten heen en weer, kan ook klein zijn)

GEDRAG

Hoofd schudden 2 mogelijkheden

Gebaren 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd maak je 1. gebruik van ondersteunende gebaren (om iets te verduidelijken,..) 2. gebruik van storende gebaren (uit ergernis, onwetendheid,..) 3. geen gebruik van gebaren Positie in de ruimte

Verplaatsen 3 mogelijkheden Verplaatsen wil zeggen dat beide voeten van hun plaats komen en je een afstand aflegt. 1. 2. 3.

je verplaatst je niet je verplaatst je tot 3 keren je verplaatst je > dan 3 keren

In het territorium van leerlingen 5 mogelijkheden De meerderheid van de tijd sta je 1. in het leerlingenterritorium 2. in een hoek voor de klas 3. bij het bord (je kan het bord aanraken) 4. in de ruimte voor de eerste banken van de leerlingen 5. de ruimte in de carré

Afhankelijk van de opstelling van de lessenaar en de banken kan u volgende alternatieven krijgen:

Lichaamsoriëntatie 3 mogelijkheden Er wordt een denkbeeldige lijn getrokken over je schouders.

De kant van het bolletjes=voorkant lichaam In de meerderheid van de tijd 1. bevinden alle leerlingen zich achter de lijn

O

O

O

O O O O

O O O O

bevindt de meerderheid van de leerlingen zich voor de lijn

Leerling aanraken : 4 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. raakt je meerdere leerlingen aan 2. raak je een leerling aan 3. kan je de dichtstbijzijnde leerling aanraken als je een arm uitsteekt 4. kan je de dichtstbijzijnde leerling niet aanraken als je een arm uitsteekt

Oogbeweging

O bevindt de meerderheid van de leerlingen zich achter de lijn

GEWENST

3.

O

GEDRAG

2.

O

O O O O O

O O O O O

Oogcontact maken 5 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. kijk je de hele tijd naar 1 of meerdere leerlingen 2. kijk je bijna de hele tijd naar 1 of meerdere leerlingen 3. kijkt je enige seconden achter elkaar niet naar 1 of meerdere leerlingen 4. kijk je maar heel even naar 1 of meerdere leerlingen 5. kijk je niet naar 1 of meerdere leerlingen

Fixeren van de leerling: 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. fixeer je regelmatig een leerling om corrigerend gedrag te bewerkstelligen 2. fixeer je soms een leerling om corrigerend gedrag te bewerkstelligen 3. fixeer je nooit een leerling om corrigerend gedrag te bewerkstelligen

O

O O

O O

O O O O O O

O O O O O O

O O O O

O O O O

De meerderheid van de tijd 1. doe je aan stemverheffing 2. fluister je 3. heb je een zeker voordrachtsniveau 4. heb je een zeker conversatieniveau 5. spreek je alleen onhoorbaar 6. zwijg je Stemvolume 4 mogelijkheden De meerderheid van de tijd 1. horen alle leerlingen je duidelijk spreken 2. hoort de meerderheid van de leerlingen je duidelijk spreken 3. hoort de minderheid van de leerlingen je duidelijk spreken 4. ben je onhoorbaar voor de klas

GEWENST

Intonatie 6 mogelijkheden

GEDRAG

Stemgebruik

O

O O O O O

O O O O O

Pauze 5 mogelijkheden Hiermee wordt in kaart gebracht welk deel van de les je spreekt, hoorbaar of onhoorbaar. De meerderheid van de tijd spreek je 1. gedurende de volledige les 2. bijna de volledige les 3. ongeveer de helft van de les 4. minder dan de helft van de les 5. niet tijdens de les

Omgeving

Tonen van leerlingenwerk: 3 mogelijkheden Hiermee wordt bedoeld hoe vaak je (huis)werk van leerlingen aan medeleerlingen laat zien. Tijdens een les toon je 1. eenmaal het leerlingenwerk 2. meerdere malen het leerlingenwerk 3. geen leerlingenwerk

O O O

O

O

O O

O O

O O O

O O O

Lachen naar een leerling toe: 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd vertoon je 1. aanmoedigend lachend gedrag (door al lachend te laten zien dat je akkoord bent met een bepaald gedrag) 2. afkeurend lachend gedrag (door leerlingen uit te lachen, te bespotten,..) 3. geen lachend gedrag

Afkeurend, nors kijken 3 mogelijkheden De meerderheid van de tijd vertoon je 1. corrigerend nors gedrag (door bepaald gedrag te willen corrigeren) 2. gemeend nors gedrag (door desinteresse, slechte dag, …) 3. geen nors gedrag

Welke gedrag zou u vertoond willen zien?

Activerende instructie Welk gedrag wordt vertoond?

Gelaatsuitdrukkingen

O O O

Resultaatgerichte feedback voor leerlingen

Verbaal aangeven wat correct is Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal aangeven wat correct is en waarom Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal geven van een suggestie Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal geven van een suggestie en waarom Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven van een goede oplossing Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

GEDRAG

Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

GEWENST

Verbaal aangeven van een goede oplossing en waarom

Verbaal aangeven van standaard Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Procesgerichte feedback voor leerlingen

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal probleem verhelderen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal geven van hints

Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal voordoen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal begrip uitleggen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal uitleg aanpak van een probleem Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling probleem preciezer laten omschrijven Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

GEWENST

Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

GEDRAG

Verbaal leerlingen vragen naar wat hij al gedaan heeft

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal leerling vragen naar bepaalde kennis Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling zijn denkproces stimuleren Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling vragen of het begrepen is Je vertoont dit gedrag

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

Verbaal aangeven in een instructie waarom iets op een bepaalde manier moet gebeuren Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

Welk gedrag wordt vertoond?

Welke gedrag zou u vertoond willen zien?

Instructie

regelmatig in de les soms in de les nooit in de les

O O O

1. 2. 3.

Verbaal aangeven van instructie wat er moet gebeuren Uw leraar-in-opleiding vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven van instructie wie wat moet doen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven van instructie hoe iets moet gebeuren Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal aangeven in de instructie wat de tijdsduur van een opdracht is

Pedagogische relatie met leerlingen

Aanmoedigen

Verbaal leerling een bemoedigende opmerking maken Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Onverbaal leerling aanmoedigen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling eruit sturen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling een straf geven Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

GEWENST

Verbaal leerling na de les laten nakomen

GEDRAG

Afkeuren

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal leerling verplaatsen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling waarschuwen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

Verbaal leerling afkeuren met ik-boodschap Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

O O O

Verbaal leerling noemen en doorgaan met de les Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling aankijken en stoppen Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les Verbaal leerling negeren Je vertoont dit gedrag 1. regelmatig in de les 2. soms in de les 3. nooit in de les

4. Checklist 4: Bespreking Persoonlijk Ontwikkel Plan

JA/NEEN*5

Komen jullie beelden overeen? Welke verschilpunten hebben jullie ontdekt? Bespreek in het kort. ……………………………………………………………………….……………. ……………………………………………………………………….……………. ……………………………………………………………………….……………. ……………………………………………………………………….……………. ……………………………………………………………………….……………. ……………………………………………………………………….……………. Zijn jullie tot een compromis gekomen?

Aan welke werken?

5 6

gedragingen

* Schrappen wat niet past * Schrappen wat niet past

willen

jullie

JA/NEEN*6

Welke keywords horen hierbij?

5. Checklist 5: Handleiding Conpas Deze handleiding beschrijft de werking van Conpas en de functionaliteiten van de software. De software kan gebruikt worden op een computer, laptop of iPad. De software is Web based en is geschreven in HTML 5. Daarom draait de software alleen in de volgende Web Browsers: Safari en Google Chrome. Randvoorwaarden: Peeren Voordat een coachingsessie kan worden uitgevoerd moet een verbinding worden voorbereid. Afhankelijk van de keuze tussen een laptop (computer) of een iPad moet het oortje verbonden worden met het gekozen mobiele apparaat. Verbinding maken tussen de laptop (computer) en het oortje Als er gebruik wordt gemaakt van een laptop dan wordt hier een zender op aangesloten die in verbinding staat met het oortje. Dit signaal moet eerst `gevonden` worden. Dit is afhankelijk van het doorzendmateriaal.

Figuur 5.1. Verbinden van computer en oortje

Verbinding maken tussen de tablet (zoals iPad) en het bluetooth oortje Als er gebruik wordt gemaakt van een tablet moet er een bluetooth verbinding gemaakt worden tussen de iPad en het oortje, dit noemen we peeren. De bluetooth optie op de iPad moet aangezet worden en daarna moet het oortje aangezet worden waarna de twee apparaten verbonden moeten worden aan elkaar.

Figuur 5.1. Verbinden van tablet en bluetooth oortje

Ontwerpen van een coachingsessie Stap 1: Registreren Ga voor het maken van een nieuwe Conpas coachingsessie naar de volgende website: http://conpas2.pth-educatief.nl/

Nieuwe gebruikers dienen eerst een account aan te maken.



Klik op Registreren



Vul de invoervelden in. En

klik op de Registreren knop.



Als de registratie goed verlopen is verschijnt de nevenstaande afbeelding in beeld.

Belangrijk: na de registratie worden de gegevens gecontroleerd en bij goedkeuring wordt binnen een dag een activeringsemail verstuurd.







In het postvak van het opgegeven emailadres verschijnt een activeringsemail. Klik op de link in de email.

De website van Conpas wordt geopend, hier moeten de inloggegevens worden

ingevuld.



Vink het vakje ‘Deze gegevens onthouden’ aan en klik op Inloggen.

Stap 2: Nieuwe coaching sessie aanmaken en Keywords selecteren Als de registratie is afgerond, kan begonnen worden met het verkennen van de website. Na het inloggen kan er gestart worden met het samenstellen van een nieuwe coaching sessie.







Klik linksonder in beeld op ‘Nieuwe sessie’.

Vul alle eigenschappen van de nieuwe coaching sessie zo compleet mogelijk in.

Klik op Selecteer keywords.





Er kan gekozen worden uit 3 competenties namelijk: Interpersoonlijk, Organisatorisch en Pedagogisch. Klik bijvoorbeeld op interpersoonlijk

Belangrijk: tijdens een coaching sessie kunnen meerdere keywords van verschillende competenties geselecteerd worden.







In beeld verschijnen de Keywords die voor deze competentie beschikbaar zijn. Selecteren is mogelijk door op het Keyword te klikken.

De-selecteren wordt gedaan doen door nogmaals op het Keyword te klikken.

Een geselecteerd Keyword wordt in de lijst met paars omlijnd. Daarnaast verschijnen de geselecteerde keywords in kleine thumbnails rechts naast de woordenlijst.

Belangrijk: de geselecteerde Keywords van elke competentie krijgen een andere kleur. De volgende legenda is gehanteerd: Interpersoonlijk is groen, Organisatorisch is roze en Pedagogisch is oranje (gebaseerd op de SBL competenties)





Klik linksboven op Terug om terug te keren naar het competentie overzicht.

Klik bijvoorbeeld op Organisatorisch.





Selecteer bijvoorbeeld twee Keywords. De thumbnails van de geselecteerde Keywords kunnen worden beluisterd door er op te klikken. Dezelfde weg kan gevolgd worden voor de pedagogische SBL competentie. 

In de afbeelding hiernaast staan de verschillende kleuren per competentie

Stap 3: Keywords beluisteren 

Om een geselecteerd Keyword te beluisteren moet worden geklikt op de thumbnail rechts naast de woordenlijst.

Stap 4: Coaching sessie opslaan





Als alle Keywords zijn geselecteerd dan kan de coaching sessie opgeslagen worden. Klik rechtsboven op Opslaan.

Als het goed is, krijgt verschijnt er een melding dat de sessie succesvol is toegevoegd. 



    Stap 5: Coaching sessie gebruiken







Klik op Sessies bekijken links onder in beeld om de opgeslagen coaching sessie te bekijken.



Het overzicht van eerder opgeslagen coaching sessies verschijnt in beeld. Klik op afspelen om de opgeslagen coaching sessie.

Nevenstaande afbeelding verschijnt in beeld. Hier staan de eerder



geselecteerde Keywords overzichtelijk in een lijst.



Klik op Sessie starten om de Coaching sessie te beginnen.

Belangrijk: zodra de sessie is gestart wordt er een logboek aangemaakt van alle handelingen die de coach uitvoert in het programma. Als een Keyword wordt gebruikt verschijnt dit automatisch in het logboek.

Stap 6: Coaching sessie stoppen



Door op een Keyword te klikken krijgt de gecoachte dit Keyword te horen in het oortje.



Sluit de coaching sessie af door te klikken op Sessie stoppen.

Stap 7: Coaching sessie als evaluatie- of als reflectiemiddel



Belangrijk: een opgeslagen coaching sessie kan gebruikt worden als Reflectie middel tussen de coach en de gecoachte.











Klik links onder in beeld op Sessies bekijken om de uitgevoerde coaching sessie terug te kijken. Het overzicht van eerder opgeslagen coaching sessies verschijnt in beeld. Klik op het boekje om de sessie te evalueren.

Nu verschijnt er een overzicht van de verschillende uitgevoerde sessies van de gekozen coaching sessie. Klik op het boekje om de gekozen sessie te evalueren.

Alle handelingen die de coach heeft ondernomen tijdens de coaching sessie staan overzichtelijk in een lijst. Aan de hand van deze

gegevens kan de docent de coaching sessie evalueren en eventuele opmerkingen bij deze sessie opslaan. Er verschijnt een melding dat de sessie succesvol is opgeslagen.

Stap 8: coaching sessie aanpassen











Klik links onder in beeld op Sessies bekijken om de uitgevoerde coaching sessie aan te passen.

Het overzicht van eerder opgeslagen coaching sessies verschijnt in beeld. De opgeslagen coaching sessie aanpassen kan door op het middelste icoon te klikken. Klik op Selecteer keywords om nieuwe Keywords toe te voegen.

Het toevoegen van Keywords gaat hetzelfde als eerder is beschreven in deze handleiding.

Klik op Opslaan om de nieuwe Keywords op te

slaan.



Er verschijnt een melding dat de sessie succesvol is toegevoegd.

Stap 9: Coaching sessie verwijderen









Klik op Sessies bekijken Om een opgeslagen coaching sessie te verwijderen.

Activeer de opgeslagen coaching sessie door op het bolletje te klikken achter de sessie naam. Klik op Selectie wissen.

Er verschijnt een melding dat de sessie succesvol is verwijderd.

Stap 10: Uitloggen



Als je klaar bent met het aanmaken of gebruiken van een coaching sessie kan de software verlaten worden door rechts onderin op Uitloggen te klikken.

6. Checklist 6: Oefenen in een veilige omgeving

Rollenspel: Voor de leraar-in-opleiding: Doe de `oortjes` aan en vertel gedurende tien minuten aan 10 stoelen (die je leerlingen voorstellen):  Wie je bent (familie, studies, …)  Welke hobby`s je beoefent  Waarom je gekozen hebt voor het onderwijs  Hoe je ideale leerkracht handelt/uitziet/gedraagt

Voor de begeleider-op-school: Geef feedback met het oortje op afgesproken drie gedragingen.

Referenties Baum, D. (1976). An application of the ‘‘bug-in-the ear’’ communication system for training psychometrists. counselor Education and Supervision, 15, 309–310. Bennett, K., Brady, M.P., Scott, J., Dukes, C., Frain, M. (2010). The effects of covert audio coaching on the job performance of supported employees. Focus on autism and other developmental disabilities, 25 (3), 173-185. Bowles, E. P., & Nelson, R. O. (1976). Training teachers as mediators: Efficacy of a workshop versus the bug-in-ear technique. Journal of School Psychology, 14(1), 15-25. Boylston, W., % Tuma, J. (1972). Training mental health professionals through the use of `a bug in the ear.` American Journal of Psychiatry, 129, 124-127. Brown, S. W. (2005). Emily and Rebecca: A tale of two teachers. Teaching and Teacher Education, 21 (6), 637-648. Bullock, L. M., Gable, R. A., & Mohr, J. D. (2008). Technology-mediated instruction in distance education and teacher preparation in special education. Teacher Education and Special Education. 31(4), 225-300. Casey, J.A., Bloom, J.W., Moan, E.R. (1994). Use of technology in counselor supervision. ERIC Digest, EDO-CG-94-25 Chow, B.C., Mak, D., Cheung, S.Y. & Louie, L. (2001). Sharing of good practice: use of the transmitter assisted learning. Hong Kong: Department of Physical Education, Hong Kong Baptist University. Codding, R. S., Feinberg, A. B., Dunn, E. K., & Pace, G. M. (2005). The effects of immediate Journal performance feedback on implementation of behavior support plans. of Applied Behavior Analysis, 38, 205-219. Coleman, R. (1970). A conditioning technique applicable to elementary school classrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, 293-297 Commissie Leraren (2007). Leerkracht!: Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: DeltaHage. Coninx, N.S, Kreijns, C.J., Jochems, W.M.G. (2010). Perceived succes of immediate coaching of student teachers with WIME (Whisper In My Ear) device. Paper presented at SITE conference, San Diego, United States of America. Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Inaugural address. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Retrieved March 1, 2010, from http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/Oratie_Hubert_Coonen.pdf. Coulter, G. A., & Grossen, B. (1997). The effectiveness of in-class instructive feedback versus afterclass instructive feedback for teachers learning direct instruction teaching behaviors. Effective School Practices, 16, 21–35. Crimmins, D.B., Bradlyn, A.S., St-Lawrence, J.S., & Kelly, J.A. (1984). A training technique for improving the parent-child interaction skills of an abusive neglectful mother. Child Abuse and Neglect, 8, 533-539. Dirckx, P. (2008). Eindrapportage Active Audience. Surf publicatie, Den Haag

Dixon,L, Bailey,W, Blamires,C, & Robinson,D (2010) Mentoring in Teacher Education. In: Teaching in Lifelong Learning. Open University Press, Milton Keynes, pp. 198-205. ISBN 9780335234684 Domoto, P.K., Weinstein, P., & Getz, T. A pilot study using remote broadcasting equipment to provide instruction in pedodontics. Journal of dentistry education, 43, 599-601. Douglas, A.J., Rubin, S. (2011). Effectiveness of interactive computer-based instruction: a review of studies published between 1995 and 2007. Journal of organizational behavior management, 31 (1), 55-94 Eisendrath, H.(2001). Evaluatie van de lerarenopleidingen in Vlaanderen 2000-2001 – Eindrapport. Ministerie van Onderwijs. Brussel Evers, A., Vermeulen, M., & Van der Klink, M. (2007). The need to invest in teachers and teacher education: How to manage costs and achieve quality in teacher education?, Heerlen: Open Universiteit Nederland. Farrell, A.C., Chandler, D. (2008). Cooperating teachers` impressions of the Whisper in my ear (WIME) and traditional communication feedback methods for physical education pre service teachers. Education and human development 2(1), 1-9. Feiman Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen en sustain teaching. Teacher College Record, 103, 1013-1055 Froehle, T. (1984). Computer-assisted feedback in counseling supervision. Counselor Education and supervison, 24, 168-175. Fry, J.M., Hin, M.K.T. (2006). Peer coaching with interactive wireless technology between student teachers: satisfaction with role and communication. Interactive learning environments, 14 (3), 193-204. Gallant, J. P., & Thyer, B. A. (1989). The “bug-in-the-ear”in clinical supervision: A review. The Clinical Supervisor, 7(2/3), 43-58. Giebelhaus, C. R., & Cruz, J. (1992). The third ear mechanical device: A supervision alternative. Journal of Early Childhood Teacher Education, 42(13), 8-12. Giebelhaus, C. R., & Cruz, J. (1994). The mechanical third ear device: An alternative to traditional student teaching supervision strategies. Journal of Teacher Education, 45, 365-373. Giebelhaus, C. R., & Cruz, J. (1995). Implementing the BIE intervention strategy with early field experience student teachers (Final Report No. ED393808). Giebelhaus, C.R. (1994). The bug-in-the-ear Device: An anlternative Student Teaching Supervision Strategy, paper presented at the association of teacher educators `annual conference, Atlanta, GA. Giebelhaus, C. R. & Bowman, C. L. (2002). Teaching mentors: Is it worth the effort? The Journal of Educational Research, 95 (4), 246-254. Goodman, J. I. (2005). Increasing Learn Units by special education teachers: Supervision via bug-inear technology. (Doctoral dissertation, Florida Atlantic University, 2005) . Dissertation

Abstracts International-A 66/01, 144.

to increase student participation. (4), retrieved from: http://scholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss4/art3

Goodman,

J.I.,

Duffy,

M.L.

(2007). Using

Teaching exceptional clildren

BUGS

plus,

3

Goodman, J.I., Brady, M.P., Duffy, M.L., Scott, J., Pollard, N.E. (2008). The effects of `bug-inear` supervision on special education teachers` delivery of learn units. Focus on autism and other developmental disabilities. 23 (4), 207-216. Gordon, D.A. mobile, wireless `bug in the ear` communication system for training and therapy. Behavior therapy, 1975, 6 (2), 130-132. Gordon, B.N., & Kogan, K.L. (1975). Mother instruction program: an analysis of intervention procedures. Family process, 14, 205-221. Greer, R.D. (2002). Designing teaching strategies: An applied behavior Analysis systems approach. San Diego, CA: Academic Press. Herold, P., Ramirez, M., & Newkirk, J. (1971). A portable radio communication system for teacher education. Educational Technology, 11, 30-32. Hooreman, R.W., Kommers, P.A.M., & Jochems, W.M.G. (2008). The effects of synchronous versus asynchronous coaching on the pedagogical action of trainee teachers in plenary situations. International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning. 18(3), 338350. Hunt, D.D. (1980). Bug-in-the-ear technique for teaching interview skills. Journal of medical education, 55, 964-966 Kahan, D. (2002). The effects of a bug-in-the-ear device on intralesson communication between a student teacher and a cooperating teacher. Journal of Teaching in Physical Education, 22(1), 86-104. Katz, M.R., & Shatkin, L. (1983). Characteristics of computer assited guidance. The Counseling Psychologist, 11, 15-31 Kogan, K.L., Gordon, B.N., Wimberger, H.C. (1972). Teaching mothers to alter interactions with their children. Childhood Education, 49, 107-110. Korner, I., & Brown, W. (1952). The mechanical third ear. Journal of Consulting Psychology, 16(1), 81-84 Krapfl, J.E., Bry, P., & Nawas, M.M. (1969). Uses of the bug-in the-ear in the modification of parents` behavior. In R.D. Rubin & C.M. Franks (Eds.) Advances in behavior therapy (pp. 31-35). New York Academic Press. McClure, W.J., & Vriend, J. (1976). Training counselors using an absentee-cuing system. Canadian Counselor, 10, 120-126. Milich, D.R. (1975). Radio telemetry in clinical psychology and related areas. American Psychologist, 30, 419-425 Morris, J. An inexpensive, easy built, `bug-in-ear`/intercom system for training therapist in behavior modification techniques. Behavior Therapy, 1974, 5 (6), 685-686. Neukrug,

E.

(1991). Computer-assisted

live supervision

Counselor Education and supervision, 31, 132-138.

in

counselor skills

training.

Noell, G. H., Duhon, G. J., Gatti, S. L., & Connell, J. E. (2002). Consultation, follow-up, and behavior management intervention implementation in general education. School Psychology Review, 3, 217-234 O’Reilly, M. F., Renzaglia, A., Hutchins, M., Koterba-Bass, L., Clayton, M., Halle, J. W., et al. (1992). Teaching systematic instruction competencies to special education student Journal of teachers: An applied behavioral supervision model. the Association for Persons With Severe Handicaps, 17, 104–111. O’Reilly, M. F., Renzaglia, A., & Lee, S. (1994). An analysis of acquisition, generalization and maintenance of systematic instruction competencies by preservice teachers using behavioral supervision techniques. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 29, 22–33. Price, A. T., Martella, R. C., & Marchand-Martella, N. (2002). A comparison of immediate feedback delivered via an FM headset versus delayed feedback on the inappropriate verbalizations of a student with ADHD. Education and Treatment of Children, 25, 159–171. Rathel, J.M., Drasgow, E. & Christle, C.C. (2008). Effects of supervisor performance feedback on increasing preservice teachers positive communication behavior with students with emotional and behavioral disorders. Journal of Emotional and behavioral disorders. 16(2), 67-77. Rock, M.L., Gregg, M., Thead, B.K., Acker, S.E., Gable, R.A., Zigmond, N.P. (2009). Can You Hear Me Now? Evaluation of an online wireless technology to provide real-time feedback to special education teachers-in-training. Teacher Education and Special Education, 32(1), 6482. Rock, M.L., Gregg, M., Howard, P.W., Ploessl, D.M., Maughn, S., Gable, R.A., Zigmond, N.P. (2009). See me, hear me, coach me. Virtual bug-in-ear technology brings immediacy to professional development. National staff development council, 30(3), 24-32 Ross, P.M., Tronson, D.A. (2005). Providing quality feedback. Where to from here? Proceedings of scholarly inquiry into science teaching and learning symposium. UniServe Science, Sydney Australia. Rushton, S. P. (2003). Two preservice teachers’ growth in self-efficacy while teaching in an innercity school. The Urban Review, 35 (3), 167-189. Scheeler, M.C., Lee, D.L. (2002). Using technology to deliver immediate corrective feedback to preservice teachers. Journal of behavioral education, 11(4). 231-241. Scheeler, M.C., McAfee, J.K., Ruhl, K.L., Lee, D.L. (2006). Effects of corrective feedback delivered via wireless technology on preservice teacher performance and student behavior. Teacher education and special education, 29(1), 12-25. Scheeler, M.C., Ruhl, K.L., McAfee, J.K. (2004). Providing performance feedback to teachers: a review Teacher education and special education, 27(3), 396-407. Scheeler, M.C., Macluckie, M., Albright, K. (2008). Effects of immediate feedback delivered by peer tutors on the oral presentation skills of adolescents with learning disabilities. Remedial and special education, 11, 1- 10. Scheeler, M. C. (2008). Generalizing effective teaching skills: the missing link in teacher preparation. Journal of Behavioral Education 17, 145-159.

Scheeler, M. C., Bruno, K. & Grubb, E. (2009). Generalizing Teaching Techniques from university to K-12 classrooms: teaching pre service to use what they learn. Journal of Behavioral Education 18, 189-210. Sleutjens, A., Martens, R., Dirckx,, P., Marinissen, J., Kommers, P., Hooreman, R. (2008). Synchrone coaching geeft studenten vertrouwen. Onderwijsinovatie, 1, 28-31 Silverman, S. & Kimmel , J. (1972). The influence of immediate feedback on the behavior of teacherin-training (Final Report No. ED068463). Smith, H.D. (1984). Moment to moment counseling process feedback using a dual channel audiotape recording. Counselor Education and Supervision, 23, 346-349. Stumphauzer, J.S. A Low-Cost `Bug-in-the-ear` sound system for modification of therapist and parent behavior. Behavior Theraphy, 1970. Thomson, C.L. (1978). An experimental analysis of some procedures to teach priming and reinforcement skills to preschool teachers. Monographs of the society for research in child development, 43 (4), 1-86 van

der Mars, H. (1988). The effects of audio-cueing on selected teaching behaviors of an experienced elementary physical education specialist. Journal of Teaching in Physical Education, 8(1), 64-72.

Van Houten, R. (1980). Learning through feedback. New York: Human Sciences Press. Van Houten, R., Hill, S., & Parsons, M. (1975). An analysis of a performance feedback system: The effects of timing and feedback, public postings, and praise upon academic performance and peer interaction. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 449-457. Ward, C. An electronic aid for teaching interview techniques. Archives of General Psychiatry, 1960, 3 (4), 357-358 Ward, C. Electronic preceptoring in teaching beginning psychotherapy. Journal of Medical Education, 1962, 37 (12), 1128-1129. White, J., & Gordon, J. (2000). There`s a bug in my ear: Value adding trough authentic interview experience. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(1), 287-298 Wilkinson, G.A. (1997). Beginning teachers identify gaps in their induction programs. Journal of staff Development, 18, 2, 48-51. Wimberger, H.C. & Kogan, K.L. (1974). A direct approach to altering mother-child interaction in disturbed children. Arch. Gen. Psychology 30, 636-639.

Over de auteurs Nele Coninx is verbonden aan de Fontys Hogescholen en aan de Eindhoven School of Education. Haar promotie is gericht op het meten van effecten van synchroon coachen. Daarnaast werkt ze als lerarenopleider nauw samen met begeleiders-op-school om de begeleiding van leraren-in-opleiding te optimaliseren. Contact met de auteurs: We zijn heel benieuwd hoe je het werken met deze methode hebt ervaren en stellen het op prijs als je contact met ons opneemt. Aarzel niet je tot ons te richten met vragen, opmerkingen, suggesties, commentaar, voorbeelden, ervaringen, twijfels, kortom met alles wat je bezighoudt rond het thema synchroon coachen. Nele Coninx kan je bereiken via e-mail: [email protected] Websites Op de volgende websites kan je terecht voor ondersteuning en inspiratie als het gaat om het steeds verder verdiepen van je synchroon coachen vaardigheden. De sites worden regelmatig bijgehouden.