MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Neklidné děti ve školním prostředí - život s ADHD Diplomová práce
Brno 2015
Vedoucí práce:
Autor práce:
Mgr. et Mgr. Karel Červenka, PhD.
Bc. Radka Pavelková
„Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou (bakalářskou, diplomovou, rigorózní, disertační práci) vypracoval/a samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně dne 20. března 2015
Bc. Radka Pavelková
Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. et Mgr. Karlu Červenkovi, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat všem informantům, kteří mi odpověděli na mé otázky a pomohli
mi
tak
vytvořit
praktickou
část
mé
diplomové
práce
Obsah Úvod ................................................................................................................................ 5 1.
Co je to ADHD?................................................................................................... 6
1.1 Rozdíl mezi DSM-IV a MKN-10........................................................................................ 9 1.2 Projevy ADHD.................................................................................................................. 10 1.3 Příčiny ............................................................................................................................... 12 1.4 Historie.............................................................................................................................. 13 1.5 Jiné obtíţe ......................................................................................................................... 14 1.6 Farmakoterapie ................................................................................................................. 15 2.
Dítě s ADHD ve škole ........................................................................................ 21
2.1 Konkrétní projevy ............................................................................................................. 21 2.2 Uspořádání třídy................................................................................................................ 23 2.3 Podpora v jednotlivých předmětech .................................................................................. 23 2.4 Vztahy se spoluţáky ......................................................................................................... 28 2.5 Vztah s učitelem ................................................................................................................ 29 2.6 Sebehodnocení, sebevědomí ............................................................................................. 31 3.
Výchova a vzdělávání dětí s ADHD ................................................................. 34
3.1 Integrace a inkluze ............................................................................................................ 34 3.2 Legislativní rámec ............................................................................................................. 36 3.3 Individuální vzdělávací plán ............................................................................................. 39 3.4 Školní poradenští pracovníci ............................................................................................. 40 3.5 Třídní učitel ....................................................................................................................... 44 3.6 Asistent pedagoga ............................................................................................................. 45 4.
Empirická část ................................................................................................... 49
4.1 Vymezení cíle a formulace hypotézy ................................................................................ 49 4.2 Metodologie výzkumu ...................................................................................................... 49 4.3 Výzkumný soubor a místa šetření ..................................................................................... 50 4.4 Analýza výsledkŧ .............................................................................................................. 51 4.5 Závěry šetření.................................................................................................................... 66 Závěr ............................................................................................................................. 68 Shrnutí .......................................................................................................................... 69 Literatura ................................................................................................................................. 70
Úvod Ve své diplomové práci se věnuju problematice ADHD dětí, které jsou integrované v běţné základní škole. S dětmi s ADHD pracuju uţ čtvrtým rokem jako asistent pedagoga, proto mě tohle téma láká. Vţdy mě dokáţe uchvátit, jak jsou tyhle jiné a zároveň ve všem stejné. Ačkoli prací ohledně ADHD vzniklo jiţ mnoho, zajímal mě především pohled lidí, kteří s dětmi s diagnózou ADHD pracují a jaký na ně mají názor a pohled. O ADHD se velmi mluví, ale plný vhled do problematiky má jen málokdo. Cílem má diplomové práce je zjistit, zda je integrace dětí s ADHD na běţných školách prospěšná, nejen pro děti samotné, ale také pro jejich spoluţáky. Podkladem mi byly rozhovory s pedagogickými pracovníky. Má diplomová práce je rozdělena na dvě části a to část teoretickou a empirickou. Teoretická část obsahuje fakta o poruše pozornosti spojené s hyperaktivitou. Tedy co ADHD vlastně znamená, jaké jsou projevy a příčiny této poruchy, zda je moţné ji léčit a jak. Dále se zabývám historií ADHD. Posléze se má práce věnuje projevŧm a potíţím ADHD ve školních lavicích. V této části zmiňuji také moţnosti podpory, kterou mohou učitelé nabízet v jednotlivých předmětech. Dále se věnuji vztahŧm dětí s ADHD s ostatními spoluţáky nebo s učiteli. Poslední část teoretické části se věnuje pedagogickým pracovníkŧm, kteří mohou pracovat s dítětem s poruchou pozornosti s hyperaktivitou. Potom zde zmiňuji pojmy, jako jsou integrace, inkluze nebo individuální vzdělávací plán. Empirická část je tvořena rozhovory s pedagogickými pracovníky, kteří mají zkušenost s dětmi s ADHD. Je rozdělena na čtyři další části: všeobecná informovanost učitelŧ o práci s dětmi s ADHD a jejich projevŧ, podpora dítěte v jednotlivých předmětech, vztahy se spoluţáky, osobnost dítěte s ADHD. Díky otázkám, ohledně těchto čtyř okruhŧ se snaţím ověřit, zda je integrace opravdu přínosná.
5
1. Co je to ADHD? Na úvod bych zde ráda připsala krásnou básničku, kterou jsem objevila při studování literatury a která se objevila v časopise Lancet jiţ v roce 1904. Dá se na ní skvěle shrnout a vystihnout, co ADHD znamená: Příběh neposedného Norise: „Dokáţe se Noris chovat jako vychovaný mladík? Zkusí vydrţet u stolu, Nebude jak venkovský balík?“ Otec prosil Norise, aby sebou věčně netrhal, Maminka se mračila, jako by jí lhal. Jenţe neposedný Noris Nedokázal posedět, Vrtí se A mele sebou, Kam s tím věčným neposedou? Houpá se na ţidli, polije se povidly. Upadne mu lţíce, cinkne do sklenice. „Norisi! Uţ toho mám dost! Co z toho kluka bude?“ Zuří otec, tváře rudé. Noris se houpe pořád víc. Ale ţidle uţ nevydrţí nic. 6
Prásk! Noha se jí zlomila. A Noris padá. To byla rána! Chytá se všeho, nač dosáhne, I ubrus ze stolu odtáhne. Talíře, skleničky letí s ním, Jenţe dolů, nikoli do výšin. Otec mlčky zuří, Matka div nepláče. Neposedný Noris. Co z něj bude? Kam ho ţivot dovede? Vţdyť všechno jen poplete. (Halowell, Ratey,2007)
ADHD neboli porucha pozornosti s hyperaktivitou, v přesném anglickém znění Attention Deficit Hyperactivity Disorder se řadí mezi disruptivní poruchy společně s poruchou opozičního vzdoru a s poruchou chování. ADHD jako porucha vzniká v dětství na genetickém podkladu. ADHD není výsledkem špatného rodičovského přístupu, ale jako se spoustou jiných nemocí, pokud se nebude ADHD řešit a nebudeme snaţit se pracovat na správném přístupu, mŧţe mít nedozírné následky. Nejčastějšími projevy ADHD je hyperaktivita, impulzivita a nemoţnost se dlouhodobě soustředit a udrţet pozornost. ADHD se projevuje jak v rodinném, tak i ve školním prostředí a vytváří mnoho problémŧ a zvratŧ, které dítě musí zaţívat a řešit nejen po celý a kaţdý den, ale po většinu svého ţivota. Je pro to dŧleţité o této poruše vědět, co nejvíce, abychom uměli správně posoudit situace, ve kterých se tato porucha objevuje (Munden, Arcelus, 2008). 7
Výskyt ADHD v celosvětovém měřítku je 1-5% obyvatelstva. Studie ukazují, ţe poruchou pozornosti s hyperaktivitou trpí asi 5-7% školních dětí. V České republice má ADHD zhruba 20 000 dětí. ADHD je zhruba třikrát častější u chlapcŧ neţ u dívek. Přibliţně u poloviny dětí tato porucha přetrvává aţ do dospělosti. U některých dochází ke spontánnímu ústupu hyperaktivity, projevy s impulzivitou se často ale projevují silněji (Šlapal, R., 2008). Procenta se však mění. Ještě před pár lety bylo toto číslo menší. Někteří lidé se tedy domnívají, ţe rodiče spíše podléhají tepu doby, kdy kaţdé dítě musí mít nějaký problém. Pravda je nejspíš jinde. Ţivotní podmínky se stále mění a povědomí o ADHD je stále větší, proto dochází k lepší diagnostice. Dříve mnoho těchto dětí nebylo objeveno. Ani v dnešní době tomu tak nemusí být. Například se uvádí, ţe ve Velké Británii je porucha zjištěna pouze u jednoho dítěte z deseti. Čím déle je ADHD nerozpoznaná, tím větší narŧstají problémy a mohou se projevit sekundární projevy této poruchy (Munden, Arcelus, 2008).
„Poruchy chování a pozornosti lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, eventuelně na úrovni svých rozumových schopností.“ (Vágnerová, 1999)
„ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíţe jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postiţení, mentální retardace nebo závaţných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Ačkoli se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běţné populace téhoţ věku, protoţe i jejich chování se vlivem dozrávání mění. Obtíţe jsou často spojené s neschopností dodrţovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci dítěte s rodinou, školou a společností.“ (Barkley, In Zelinková 2003)
ADHD bývá někdy zaměňováno s ADD ( Attention Deficit Disorder), coţ je ve skutečnosti porucha pozornosti ale bez hyperaktivity. 8
Avšak diagnostická měřítka se v prŧběhu času neustále mění v závislosti na našich znalostech v oblasti ostatních poruch a nemocí. V současnosti se pouţívají dva hlavní klasifikační systémy evropský a americký, a to: 1) Klasifikační systém Světové zdravotnické organizace, u nás známá jako Mezinárodní klasifikace nemocí neboli MKN-10, zde se setkáváme s označením Hyperkinetická porucha 2) Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) neboli DSM-IV, zde se setkáváme s označením Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (dle American Psychiatric Association, 2015 [online])
1.1 Rozdíl mezi DSM-IV a MKN-10 Hlavní rozdíly mezi těmito dvěma klasifikačními systémy jsou: 1) DSM IV klasifikuje vlastnost dítěte, které je často nepřiměřeně upovídané jako příznak hyperaktivity, kdeţto klasifikační systém MKN-10 uvádí přesnější popis chování. Dítě mluví nadměrně bez ohledu na společenské zvyklosti a zábrany jako příznak impulzivity. 2) DSM-IV poţaduje, aby alespoň šest symptomŧ přetrvávalo po dobu nejméně šesti měsícŧ v míře, která neodpovídá vývojovému stádiu dítěte. Jelikoţ do této klasifikace patří šest symptomŧ hyperaktivity a pouze tři symptomy impulzivity, je tedy moţné, ţe tato kritéria mohou splňovat i děti bez symptomŧ nedostatečné kontroly impulzivity. (dle American Psychiatric Association, 2015) 3) Klasifikace DSM-IV má tři tzv. subtypy a to typ s převládající poruchou pozornosti, typ s převládající poruchou hyperaktivity a impulzivity a typ smíšený. Nejčastější se vyskytuje typ smíšený, který i odpovídá definici pojetí ADHD
v Mezinárodní
klasifikaci
nemocí
(MKN-10).
Subtypy
nejsou
v evropské klasifikaci zavedeny. Tato klasifikace se mŧţe zdát striktnější. (dle Česká a slovenská psychiatrie, 2010 [online])
Tvrdíme, ţe klasifikace DSM-IV je méně přísná a tedy širší. Podle ní mŧţe být více dětí diagnostikováno jako lidé trpící ADHD, a tedy se u nich dá snadněji nastavit léčba 9
a mŧţe se s nimi lépe terapeuticky pracovat. Pokud správná diagnóza přijde ve včasnou dobu, moţnosti adaptability dítěte a jeho integrace do běţného ţivota se zvětšují. Častěji se tedy pouţívá právě klasifikace DSM-IV, dokonce i ve většině mezinárodních studií a výzkumŧ. V běţné praxi se tyto rozdílnosti nerozlišují a běţný člověk je nevnímá (Munden, Arcelus, 2008).
1.2 Projevy ADHD Základní projevy ADHD jsou hyperaktivita (nadměrná aktivita), impulzivita a nepozornost neboli nedostatečná schopnost soustředit se. Všechny malé děti jsou občas neposedné, tedy ne kaţdé dítě, které se občas takto projevuje má ADHD. Tyto projevy se musí vyskytovat nejméně po dobu šesti měsícŧ a to ve dvou a více oblastech např. doma a ve škole. Dochází tedy k narušení ţivota nejen samotným dětem, ale i jejich rodinným příslušníkŧm. Mimo jiné má ADHD dopad jak ve škole či profesním ţivotě, tak i v osobním ţivotě. Pro diagnózu je potřebná přítomnost všech podstatných projevŧ před sedmým rokem ţivota. Základní projevy zŧstávají nezměněné i v prŧběhu několika let, ačkoli zhruba u poloviny dětí s ADHD v dospělosti některé projevy vymizí (Campbell, 1998). Projevy mohou být dlouho nerozpoznané. Děti s ADHD bývají často inteligentnější, neţ odpovídá jejich výsledkŧm. Problémy mají především s komunikací a s vyjádřením vlastních postojŧ. Projevy afektivity a emotivity nejčastěji pozorujeme v zátěţových situacích, kdy je třeba je utlumit. Neadekvátní nároky rodičŧ a školy mohou vést k rozvoji druhotných potíţí (Šlapal, 2008). Skvělým zdrojem zjišťování informací a projevŧ dítěte jsou především rodiče, kteří poskytují mnoho údajŧ a dokáţou přesně popsat konfliktní situace. Dalším zdrojem jsou potom učitelé, kteří mohou být skvělými pomocníky pro další odborníky a pro určení všech projevŧ a správné diagnózy ADHD (Drtílková, 2007).
Hyperaktivita Často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na ţidli, rŧzně se kroutí
10
Často se při vyučování nebo v jiných situacích kdy by mělo zŧstat sedět, vstává ze ţidle Často pobíhá nebo popochází v situacích, kdy jsou tyto projevy nevhodné (u dospívajících dětí nebo dospělých se takové chování mŧţe omezit na subjektivní pocity neklidu) Často mívá potíţe tiše si hrát nebo v klidu dělat něco jiného, chovat se tiše při odpočinkových činnostech Trvale vykazuje nadměrnou motorickou aktivitu, kterou není schopno korigovat a podřizovat se tak poţadavkŧm ostatních, vypadá tedy často jako by byl „na pochodu“ Často bývá nepřiměřeně upovídané
Impulzivita Často vyhrkne odpověď dřív, neţ byla dokončena otázka Často nevydrţí stát v řadě nebo nevydrţí čekat, aţ na něj přijde řada, např. při hře Často přerušuje ostatní nebo se jim plete do rozhovoru Nadměrně mluví
Nepozornost Často dělá chyby z nepozornosti, dělá mu potíţe se pozorně soustředit na podrobnosti ve škole, doma, v práci či při jiných aktivitách Často je snadno vyrušitelné a lehce se rozptýlí Často neudrţí pozornost při plnění úkolŧ nebo při hraní Často vypadá, ţe neposlouchá a nevnímá, kdyţ na něj někdo přímo mluví Často neumí postupovat podle daného zadání či pokynŧ, dělá mu potíţe dokončit práci ve škole, doma nebo na pracovišti, avšak ne proto, ţe by nepochopilo zadání
11
Často ztrácí pomŧcky jako jsou psací pera, gumy a jiné školní potřeby či osobní věci, je zapomnětlivé Často mívá problémy zorganizovat si věci, úkoly a činnosti Často se vyhýbá dělání úkolŧ, které vyţadují soustředěné úsilí, například domácí úkoly či domácí práce Je náchylné k dennímu snění (Munden, Arcelus, 2008)
1.3 Příčiny K diagnostice a rozvoji léčebných postupŧ na poli ADHD nám pomáhají i rŧzné poznatky z mnoha rŧzných vědeckých disciplín jako je: antropologie, genetika, neuroanatomie, neurofyziologie, neurochemie, psychologie a jiné (Munden, Arcelus, 2008). Přesné příčiny ADHD jsou dodnes nejasné. Má se za to, ţe příčin ADHD je několik. Je jasné, ţe se jedná o neurovývojovou poruchu, u níţ hraje hlavní roli genetická dispozice. Studie doktora Biedermana a jeho kolegŧ, kteří v Massachusetts zkoumali pokrevní příbuzné a porovnávali je s rodinami, kteří trpěli jinou poruchou a zjistili, ţe 25% nejbliţších příbuzných dětí s ADHD rovněţ trpělo poruchou ADHD (Šlapal, R., 2008). Další zajímavostí jsou výzkumy jednovaječných dvouvaječných dvojčat. Pokud jedno z jednovaječných dvojčat trpělo ADHD, tak z 80-90% touto poruchou trpělo i to druhé. U dvojvaječných sourozencŧ je to 32%. Díky těmto výsledkŧm víme, ţe se jedná o dědičnou poruchu, a nikoli příčinou rodinné výchovy nebo ţivotního prostředí dítěte. V nejnovějších studiích byl dokonce odhalen fakt, ţe nebezpečí zdědění poruchy ADHD je po muţské linii. Studie ukazují, ţe jedinci s ADHD mají pozměněný vzorec mozkové aktivity a za tyto změny má zodpovědnost nejspíše podoba genu pro receptor dopaminu D4. Tento gen má pravděpodobně mnoho variant a jedna z těchto variant je u lidí s ADHD ve vysokém výskytu (Munden, Arcelus, 2008). Negenetické příčiny mohou být například environmentální, tedy z vlivŧ vnějšího prostředí nebo vlivy ekologické. Mezi negenetické vlivy řádíme konzumaci alkoholu nebo kouření v době těhotenství matky, předčasný porod, protrahovaný porod, nízká porodní váha či úraz především v nefrontální části mozku. Stále častěji se zde zařazuje i vliv toxinu, například zvýšený odpad těţkých kovŧ nebo radioaktivity, jeţ mají za 12
následek sníţený prŧtok krve ve frontální kŧře. Další negativní reakce pomou být na potravinářská barviva nebo konzervační látky (Šlapal, 2008). Podle psychologické teorie větší pravděpodobnost výskytu ADHD mŧţe být v disharmonické rodině, kde dochází častěji ke konfliktním situacím a dítě tak vyrŧstá v nepříznivém psychosociálním prostředí. Pokud dítě, které má dispozice k nadměrné aktivitě nebo náladovosti je stresováno netrpělivým rodičem, nevytváří se potom správné vzory chování a komunikace (Zelinková, 2003).
1.4 Historie ADHD nepatří mezi nové onemocnění. Lidé se symptomy ADHD na světě byli zřejmě odjakţiva. Avšak v roce 1902 britský lékař Frederic Still zavedl pojem deficit morální sebekontroly. V časopise Lancet popsal tzv. abnormální psychický stav: syndrom charakterizoval nedostatečnou schopností udrţet pozornost, neurologickou abnormalitou
včetně
choreatických
pohybŧ,
lehkými
vrozenými
anomáliemi,
neklidností, těkavostí, agresí, porušováním pravidel a ničením, kterou zkoumal u dvaceti dětí. Jelikoţ si vybral neklidné děti, avšak z rodin s dobrou výchovou, vydedukoval a určil biologické a vrozené příčiny, nikoli špatnou rodinnou výchovu (Munden, Arcelus, 2008). V roce 1904 v časopise Lancet byl humorným zpŧsobem napsán článek Případ neposedného Filipa, který je uveden v úvodu mé práce (Munden, Arcelus, 2008). V roce 1917 syndrom nadměrné aktivity popsali ve spojistosti s pandémií encefalitidy. U dětí se projevovaly rŧzné změny psychiky i chování (Drtílková, Šerý, 2007). V roce 1937 v časopise American Journal of Psychiatry objasnil Bradley vliv amfetaminu na hyperaktivitu a ostatní poruchy chování a jako léčbu úspěšně aplikoval stimulační látku (Drtílková, Šerý, 2007). V šedesátých a sedmdesátých letech 20. století se předepisování amfetaminu stalo ve Spojených státech velmi oblíbené. V Evropě naopak diagnóza i léčba ADHD zŧstávala velmi pozadu a byla spíše vzácností. V Evropě tyto nemoci byly spíše povaţovány za psychické potíţe (Černá, 1999). 13
Ke konci 20. Století, přesněji v 70. a 80. letech, byl prováděn velký výzkum a díky tomu se ADHD stala nejpopisovanější dětskou poruchou. Během devadesátých let se tato porucha dostala do širšího povědomí, coţ se i ukázalo na počtu diagnostikovaných lidí ADHD. Ačkoli jsou známy spíše poznatky o ADHD u dětí a dospívajících, nedávné výzkumy ukázaly, ţe některé symptomy přetrvávají i do dospělosti. Odborníci se začali věnovat i dospělým lidem s ADHD a snaţí se jim pomoci začlenit se do běţného ţivota a pomáhají jim zápolit s příčinami ADHD (Munden, Arcelus, 2008). Terminologie ADHD se vyvíjela stejně jako diagnostika této poruchy. Od čtyřicátých let 20. století se vystřídalo hned několik termínŧ. Například bylo ADHD povaţováno za syndrom duševních poruch tzv. brain disorders. Další název, který se uţíval, byl lehká dětská encefalopatie. A asi nejznámější a donedávna pouţívaný je název lehká mozková dysfunkce ve zkratce LMD, který vznikl jako snaha o sjednocení terminologie nejen v psychiatrii, ale i v ostatních oborech. Nyní je ovšem označován za chybný. U nás v 60. letech podle psychiatra Kučery vznikl koncept lehké dětské encefalopatie, který se příliš nelišil od zásad LMD (Černá, 1999). Název ADHD se zdŧrazněním na poruchu pozornosti byl poprvé pouţit v roce 1980 v klasifikaci americké psychiatrické asociace tedy DSM-IV. Tato definice zŧstává dodnes. Termín Hyperkinetické poruchy pouţívaný v mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN-10) byl zaveden v roce 1993 (Mertin, 2004). Předešlé názvy se snaţily především vystihnout etiologii, tedy dříve předpokládané poškození mozku. Nynější terminologie se snaţí spíše o popsání příčin, tedy charakteristiku symptomŧ a behaviorální příznaky (Drtílková, Šerý, 2007).
1.5 Jiné obtíže Děti s ADHD mají mimo potíţí spojených s poruchou pozornosti také často jiné obtíţe nezávislé na této poruše. Barkley například uvádí, ţe asi u 25% dětí s ADHD se vyskytují poruchy učení, nejvíce potom dyslexie (porucha čtení), coţ vede k ještě větším obtíţím ve škole a je proto potřeba dvojí reedukace. Pokud ale dochází ke zlepšení buď v chování, nebo v oblasti poruchy učení, pozitivně to ovlivňuje i tu druhou obtíţ. Se školními obtíţemi souvisí i poruchy řeči, vnímání a myšlení, které se mohou projevovat opoţděným vývojem řeči nebo neschopností vnímat sled děje či vnímat sled svých vlastních myšlenek (Zelinková, 2003). 14
Další obtíţí je porucha jemné motoriky, coţ mŧţe mít za následek nešikovnost nebo nízkou úroveň písemného projevu (Jucovičová, Ţáčková, 2010). S impulzivitou souvisí nízká frustrační tolerance, coţ mŧţeme zařadit mezi emoční poruchy (Jucovičová, Ţáčková, 2010). K posledním obtíţím mŧţeme zařadit rŧzné neurotické stavy jako úzkostné poruchy, poruchy spánky, tiky nebo zvýšenou únavu (Munden, Arcelus, 2008). Mezi doprovodné problémy patří nízké sebevědomí, deprese, nespokojenost ve škole,
proměnlivá
motivace,
neochota
se
podřizovat
pravidlŧm,
nekonečná
zapomnětlivost, výkon, který neodpovídá potenciálu dítěte, nuda, obavy z nutnosti učit se, narušené vztahy s vrstevníky nebo dokonce násilné chování, které se mŧţe projevovat destruktivním zpŧsobem, které mŧţe vyklíčit z narŧstajícího vnitřního neklidu. V dospělosti to mŧţe vést k výbušnosti, jedinci s ADHD nevydrţí dlouhodobě ve vztahu (Halowell, Ratey, 2007).
1.6 Farmakoterapie Pomoci lidem s ADHD mohou také léky. Avšak spousta odborníkŧ se k této moţnosti přiklání jako k poslední moţnosti. Léky děti spíše utlumí a zdánlivě vypadají tak, ţe se zklidnily. Někteří lidé to vítají, jelikoţ děti pŧsobí klidně a přístupně. Například ve Velké Británii je přepisování lékŧ spíše výjimkou, naopak ve Spojených státech jde o běţnou normu. Existují však jiné léčebné postupy a opatření. Kromě uţívání lékŧ to mŧţe být psychoterapie či sociální intervence. Vyuţívají se také rŧzná opatření ve škole, která ţákŧm pomáhají se zklidnit a více vnímat výuku. Léky se vyuţívají spíše pro děti, které mají tuto poruchu váţnějšího stupně. Pro děti s mírnými příznaky se doporučuje spíše psychoterapie nebo jiné speciálněpedagogická opatření (Drtílková, Šerý, 2007). Léky musí být předepisovány lékařem, nejčastěji psychiatrem. Mŧţe to být ale také neurolog nebo dětský lékař. Léčba musí být spoluprací lékařŧ, zákonných zástupcŧ dítěte, ale také dítěte samotného. Při předepisování lékŧ je nutno dítěti podrobně vysvětlit, co to pro něj znamená a proč se mu léky předepisují. Mŧţe se stát, ţe dítě bude léky odmítat, jelikoţ je musí brát pravidelně, s čímţ se pojí řada problémŧ. Zvláště pak starší děti mohou léčbu odmítat, protoţe se bojí posměchu spoluţákŧ. Také se mŧţe 15
stát, ţe léky nebudou dostatečně zabírat a potíţe budou stále přetrvávat. Dávkování začíná od nejmenší dávky a postupně pokud se přidává. Je tedy potřeba vyzkoušet buď jiné léky, nebo zvolit jiný léčebný pokus, například pomocí psychoterapie (Jucovičová, Ţáčková, 2010). Mezi nejčastěji předepisované a nejúčinnější se povaţují stimulancia. Reakce stimulancií na ADHD a ostatní příbuzná onemocnění je známa jiţ od roku 1937. Patří sem methylphenidát, známější pod jménem Ritalin nebo dexamfetamin, známý jako Dexadrin. Je dŧleţité léky správně a bezpečně uţívat, jelikoţ patří mezi látky podobné amfetaminu, tedy drogám jako je pervitin nebo kokain. Nemáme ovšem ţádné dŧkazy o tom, ţe by se na nich i po letech uţívání vytvořila závislost. Na většinu dětí má pozitivní účinky, mŧţe ale zpŧsobit podráţděnost, bolesti hlavy či břicha, nechutenství, problémy se spánkem a výjimečně i deprese nebo halucinace. Z výše uvedeného vyplývá, ţe je potřeba dávkování lékŧ stanovit přesně, abychom se vyhnuli vedlejším účinkŧm a zároveň dosáhli maximálního účinku (Šlapal, 2008). Občas nějakou chvíli trvá, neţ se správné dávkování léku najde a po určitou dobu se dávkování mění (Šlapal, 2007). Například dávkování Ritalinu je zhruba po čtyřech hodinách. Lék se vstřebává asi pŧl hodiny po poţití a nejvyšší koncentrace je asi hodinu aţ dvě od poţití. Je dŧleţité správně naplánovat dávkování s ohledem na dítě. Poslední dávka se nesmí podat příliš pozdě, protoţe to mŧţe zpŧsobit nespavost u dítěte, coţ je potom velice vyčerpávající. Při podávání stimulancií se navrhuje provádět pravidelně kaţdých šest měsícŧ kontrolu výšky, odběr krve, kontrolu hmotnosti nebo krevního tlaku (Kulišťák, 2003). U některých mladých lidí příznaky ADHD vymizí nebo se je naučí správně zvládat, ale uţívání lékŧ mŧţe být pro určité jedince záleţitostí na celý ţivot. I u dětí se léčba osvědčuje i v řádu několika let. Doporučuje se ale, pokud dítě dostává léky pravidelně celý rok, alespoň na týden nebo dva léky vysadit, aby se zjistilo, jak na tom dítě je. V těchto okamţicích se ukáţe, do jaké míry je dítě ovlivněno léky nebo jestli je moţné léky vysadit. Tento krok je potřeba řádně naplánovat ve spolupráci s lékařem, učiteli a rodiči dítěte. Dříve se doporučovalo pravidelně vysazovat léky po dobu letních prázdnin, dnes ale toto doporučení uţ neplatí, a naopak se doporučuje brát léky kaţdý den, jelikoţ léky dítěti pomáhají nejen ve škole a při učení, ale také plně se účastnit běţného ţivota (Riefová, 2010). 16
Stimulancia fungují tak, ţe zvyšují mnoţství chemických přenašečŧ tzv. neurotransmiterŧ především dopaminu a noradrenalinu v malinkých mezerách mezi mozkovými buňkami (Munden, Arcelus, 2008). Ritalin Sniţuje hyperaktivitu a impulzivitu, naopak zvyšuje rozsah pozornosti. Děti tak slyší a registrují pokyny a příkazy, čímţ se jim daří méně chybovat a lépe ovládají své impulzy, zlepšuje se jejich kvalita práce, jsou více pozorné a tak se zlepšuje i jejich dovednosti ve čtení a psaní Jsou méně impulzivní a méně zapomnětliví Zlepšují se vztahy s okolím, uţ tolik ostatní nedráţdí, mají méně problémŧ, a tím jsou děti i jejich okolí veselejší a více si uţívají společné chvíle Děti mají méně problémŧ a lépe vycházejí s kolektivem, coţ vede k zvyšování jejich sebevědomí a zlepšení jejich sebeovládání. Mají tak větší moţnost školního úspěchu nebo si lépe hledají nové kamarády (Munden, Arcelus, 2008)
Dexadrin Má velmi podobné účinky. Je chemicky blízký jako Ritalin, vedlejší účinky jsou podobné Mŧţe pŧsobit u dětí, které nereagují na Ritalin Déle pŧsobí v krvi a v mozku, mŧţe se tedy sníţit četnost podávání léku (Munden, Arcelus, 2008) Určité procento dětí s ADHD nereaguje dobře na stimulancia. Jsou to především děti s dalšími přidruţenými problémy, jako jsou deprese nebo úzkosti. Některá tricyklická antidepresiva mezi nimi Impramin nebo Desimpramin pŧsobí účinně a sniţují symptomy ADHD. Nejsou ovšem tak efektivní jako stimulancia. Zlepšují náladu, sniţují hyperaktivitu, ale mají účinky jako sedativa, takţe spíše utlumují a nezefektňují učení a výuku. Mezi vedlejší účinky patří sucho v ústech, zácpa, vyráţka, 17
zmatenost, zvýšený krevní tlak, změny srdečního rytmu. Při uţívání těchto lékŧ je potřeba pravidelná kontrola srdeční činnosti. V České republice se tato antidepresiva neuţívají. Ve Spojených státech nebo ve Velké Británii se uţívají, pouze pokud ţádná jiná léčba nezabírá (Šlapal, 2008). Další léky, které se mohou uţívat, jsou například antipsychotika nebo antihypertenziva, které se pouţívají, pokud dítě spolu s ADHD trpí tiky či Tourettovým syndromem. Mŧţe také docházet ke kombinaci rŧzných lékŧ. V České republice však tato praxe není častá a k léčbě ADHD se pouţívají převáţně stimulancia, která jsou ale pouţívána spíše jako opora (Riefová, 2010). Psychoterapie je další moţností, jak lze zkvalitnit ţivot dítěti s ADHD. Prvním krokem je diagnóza. Je třeba si uvědomit, ţe dítě samotné nesmíme vnímat jako diagnózu, protoţe ono samo často neví, co ADHD znamená. Pro psychoterapii je podstatná spolupráce odborníkŧ, rodičŧ a také dítěte samotného. Velmi záleţí na vzájemné komunikaci a pochopení všech členŧ terapeutického týmu, jelikoţ kaţdý, kdo je v kontaktu s dítětem s ADHD, včetně dítěte samotného, se mŧţe cítit nepochopený, frustrovaný nebo zoufalý (Langmeier, 2000). Jelikoţ problémy dětí s ADHD jsou opravdu tvrdým oříškem, je potřeba pracovat s rodiči, aby byli schopní tuto zátěţ vydrţet. Pomoc rodičŧm, jak zvládat neţádoucí chování a jak naopak podporovat projev dobrého chování, poskytují rŧzní odborníci. Patří mezi ně psychologové, psychiatři nebo speciální pedagogové. Také existují přímo praktiky a techniky, které se věnují pouze rodičŧm. Patří mezi ně především výcvik rodičŧ a behaviorální terapie. Terapeut na sezeních zjišťuje, s jakými problémy se rodina potýká a jak je aţ doposud zvládali. Následně podle psychologických postupŧ zavede plán nápravy, který je ušitý na míru konkrétní rodině a pomáhá jim tento plán zavést do praxe. Začátky mohou být těţké a také se mohou objevit odmítavé a záporné reakce, jelikoţ zlepšení přichází postupně a je potřeba dodrţovat výchovný program a zavedené změny (Langmeier, 2000). Behaviorální terapie je povaţována za jeden ze základních směrŧ současné psychoterapie. Vychází z toho, ţe nevhodné chování je naučené, a mŧţeme tedy i opačně vyuţíváním správného učení docílit ţádoucího chování. Cílem je změnit jiţ naučené nevhodné chování a návyky. Při terapii se pouţívá konkrétních problémŧ a příkladŧ z kaţdodenního ţivota rodiny. Pro zmírnění neţádoucích projevŧ dítěte se 18
v behaviorální terapii pouţívají především dvě techniky a to ABC analýza a pozitivní posilování (Kratochvíl, 2006). Analýza ABC ABC je zkratka A=antecedent event (předcházející událost) B=behaviour (chování) C=consequent response (následná odpověď) Z předcházející odráţky vyplývá, ţe analýza ABC spočívá v tom, ţe projevy chování jsou ovlivněny předcházejícími událostmi, tedy tím, co se odehrávalo před neţádoucím chováním Terapeut poţádá rodiče, aby si zaznamenávali, co předcházelo neţádoucímu chování, ale i to, co po něm následovalo, to pomŧţe sestavit tabulku, jak a za jakých okolností se nevhodné chování projevuje V tabulce se objeví události, které předcházely neţádoucímu chování, kdy se to odehrálo nebo kdo u toho byl přítomen Druhá část tabulky obsahuje popis chování. Mŧţe se zde zaznamenat, jak často k takovému chování dochází, co dítě dělá nebo říká nebo také jak dlouho neţádoucí chování trvá Poslední část tabulky obsahuje chování následné, zde se zapisují změny v poţadavcích, které se na dítě kladou po jeho špatném chování nebo úspěšnost dosaţených cílŧ (Vybíral, Roubal, 2010)
Pozitivní posilování Myšlenkou pozitivní posilování je pozitivní motivace dítěte, a tím posilování jeho ţádoucího chování (Kratochvíl, 2006) Poţadavky rodičŧ na dítě musí být konkrétní a splnitelné, není tedy příliš vhodné chtít po dítěti, aby bylo hodné, protoţe děti nevědí, co to znamená. Je tedy potřeba být srozumitelný, například říct dítěti, jaké chování se nám líbí nebo naopak nelíbí („Líbí se mi, kdyţ si po sobě uklízíš hračky.“) Dalším krokem je vysvětlení dítěti, co bude následovat, pokud splní, co má, tj. zpŧsob odměny. Odměny nemusí být nijak nákladné, je jen 19
potřeba vědět, co má dítě rádo, mohou to být třeba čokolády ale i rŧzné nálepky, které si dítě bude sbírat a za určitý počet nálepek, mŧţe být větší odměna (výlet nebo návštěv kina). Dŧleţité je, aby dítě dostalo odměnu ihned po projeveném správném chování, dítě s ADHD je málo trpělivé a pozdní odměnu si uţ nemusí spojovat s daným okamţikem Pozitivní posilování lze propojit také se školou, pokud je učitel nebo asistent pedagoga ochotný spolupracovat s rodiči Dalším dŧleţitým prvkem je do určité míry nereagovat na neţádoucí chování. Děti s ADHD totiţ často vyţadují pozornost, i kdyţ ta pozornost je negativní Neméně podstatné je, aby se rodiče snaţili dítě nevystavovat krizovým situacím, ve kterých pravděpodobně neuspěje, například nebrat ho do obchodu v dobu, kdy je tam spousta lidí a velké fronty, čekání a trpělivost nejsou silnou stránkou dětí s ADHD (Riefová, 2010)
Kombinace farmakoterapie a například behaviorální terapie se ukazuje jako moţná cesta, jak pomoci, rodinám, které mají děti s ADHD. Jakmile se zmenšuje počet problémových a krizových chvil mezi dítětem a jeho rodinou, tím se zvětšuje, zlepšuje a posiluje jejich vztah (Munden, Arcelus, 2008).
20
2. Dítě s ADHD ve škole „Dítě, jehoţ ţivot je plný výhruţek a strachu z trestu, je uzavřeno v raném dětství. Neexistuje způsob, jak by mohlo vyrůst a naučit se převzít zodpovědnost za svůj ţivot a za své činy. A co je nejdůleţitější, neměli bychom předpokládat, ţe podřízení se výhruţkám naší nadřazené moci, je prospěšné pro charakter dítěte. Není to totiţ prospěšné pro nikoho.“ - John Holt
2.1 Konkrétní projevy Problémy dětí s ADHD ve škole mají několik příčin. Především díky poruše pozornosti jsou málo produktivní, nesoustředí se v hodinách, nestíhají vypracovat své úkoly a také obtíţně zpracovávají vizuální podněty, a tím se jim hŧř soustředí. Kvŧli své hyperaktivitě zase mívají časté výchovné problémy. V neposlední řadě mají tyto děti k ADHD mnohdy přidruţené poruchy učení, nejčastěji dyslexii, která jim jejich školní docházku ještě více ztěţuje (Riefová, 2010). Konkrétné k neţádoucím projevŧm dětí s ADHD ve škole řadíme chyby z nepozornosti, zbrklost, neposednost. Jsou nepořádní, neustále mají své lavici chaos, kolem lavice se jim válí spousta věcí, neví, kam si daly lepidlo, kam odloţily pracovní list. Zapomínají na úkoly, ztrácí věci nebo své pomŧcky. Nemají systém v učení, často přeskakují z jedné činnosti na druhou, a pak ji nedodělají. Často jsou neschopny postupovat podle pokynŧ. Navíc se snadno vyruší a obtíţně se vrací k práci. Mají nízkou vytrvalost k dokončení dlouhodobých úkolům. Jsou nedočkaví, s obtíţemi čekají, aţ na ně přijde řada. Spíše vykřikují především při výuce. Vykřikují slova, která souvisí s vyučováním, ale často také vykřikují bez souvislosti, coţ ruší ostatní ve třídě včetně učitele. Mnohdy mluví nahlas jen tak pro sebe. Špatně odhadují čas na svou práci, a proto se jim nedaří práci dokončit. Nejsou schopné přeskočit úkol a pokračovat, pokud neví, jak se předchozí dělá. Mohou ztratit přehled o celé délce práce, protoţe se zaměří na detaily a práce jim tak trvá delší dobu neţ ostatním. Jsou také méně odolní vůči neúspěchu a kritice, coţ vede občas k jejich agresivnímu chování nebo odmítají dále pracovat. Velké obtíže mají v navazování vztahů ve třídě a v udrţení své pozice v kolektivu. Navazují spíše krátkodobé vztahy (Goetz, Uhlíková, 2009).
21
Základní dovedností, kterou je potřeba děti s ADHD naučit, je dovednost organizační. Mají velké potíţe si věci zorganizovat, nachystat se na další hodinu, mít pořádek na lavici. Neumí také pracovat s časem. Jejich práce je často chaotická. Proto bychom jim měli pomoci nacvičit si, jak správně uspořádat pomŧcky, jak si uspořádat věci na lavici, co si nachystat na další hodinu. Měly by vědět, co se právě dělá a kam mají svŧj úkol odevzdat. Dále by si měly umět správně zapsat domácí úkoly, vědět, co odnést domŧ a co nechat ve škole. Dŧleţitým faktorem je umět si práci správně rozloţit a umět ji dokončit. S těmito dovednostmi nejčastěji pomáhá asistent pedagoga a je velkou výhodou, pokud ve třídě asistenta mají. Má na dítě více času neţ učitel a mŧţe na něj lépe dohlédnout. Pro lepší upevnění těchto dovedností mŧţe slouţit systém odměn, na kterém se domluví učitel s rodiči i dítětem, potaţmo asistent pedagoga. Je také moţné zadávat kratší domácí úkoly, ale kaţdopádně by se úkolŧm dětí neměly vyhýbat (Riefová, 2010). Pro lepší organizaci ve třídě a lepší vizuální orientaci dětí je vhodné pouţívat rŧzně barevné šanony k učebním materiálŧm. Dále je příhodné, pokud jsou ve třídě přesně určené přihrádky, kam se dané úkoly odevzdávají, kde si děti mohou vzít náhradní práci nebo kde najdou školní pomŧcky (Riefová, 2010). S dodrţováním času je moţné pouţívat budík, ten však mŧţe rušit ostatní děti ve třídě. Mŧţeme tedy dítěti zajistit nebo namalovat hodiny, na kterých vyznačíme čas, dokdy je třeba práci dokončit. Pro děti s ADHD je také výhodou, pokud učitel někde na nástěnku mimo rozvrhu napíše i denní plán. Mŧţe se stát, ţe ne vţdy se jede podle rozvrhu, někdy si učitel mŧţe hodiny přehodit nebo se jde na mimoškolní akci. To mŧţe být matoucí. Děti se s tím dokáţou lépe srovnat, pokud dopředu vědí, co je čeká (Riefová, 2010). Dítě s ADHD potřebuje znát jasné pokyny. Příliš nezvládá pokud, má moţnost se rozhodovat. Tím je myšleno, pokud má na výběr mnoho moţností. Pokud se mu dá vybrat pouze ze dvou moţností, je schopné se rozhodnout samo. Více moţností dítě mŧţe znervóznit a zneklidnit (Jenett, 2013).
22
2.2 Uspořádání třídy Uspořádání třídy mŧţe být rŧzné, například uspořádání do pŧlkruhu, seskupení lavic, šachovité uspořádání nebo kombinace seskupení i samostatných lavic. Dokonce se doporučuje častěji měnit uspořádání lavic a ţidlí, ale i přesto by třída měla strukturovaná. Ţák by měl sedět na místě, kde je pro něj co nejméně rušivých podnětŧ. Například by neměl sedět v blízkosti okna. Naopak učitel by si ho měl posadit blíţe k sobě. Pokud se ve třídě nachází asistent, tak najít vhodné místo, kde by s dítětem asistent mohl pracovat (Train, 2007). Doporučuje se mít ve třídě vlastní stolek někde v koutě, který mŧţe ţák vyuţít, pokud je příliš rozptylovaný vnějšími vlivy a potřebuje se zklidnit. Toto místo by mělo být přístupné pro všechny děti. Kaţdý se potřebuje občas zklidnit a navíc, to ţák s ADHD nebude vnímat jako trest. Mít své vlastní odpočinkové místo pro ţáka s ADHD mŧţe být také dobré. Mŧţe to být například koberec nebo sedačka. Moţností také je toto místo oddělit úplně. Například udělat kabinku, kde by nebyly ţádné rušící vizuální předměty (Riefová, 2010). Dále by se ve třídě mělo zváţit téţ osvětlení ve třídě, nábytek či nástěnky. Občas i takové věci mohou na dítě pŧsobit rušivě. Pokud ţák potřebuje k samostatné práci naprostý klid, je moţné pouţít sluchátka (Kolárová, 2011).
2.3 Podpora v jednotlivých předmětech Velkým problémem ve všech předmětech je pro dítě nejspíš porucha krátkodobé paměti, ať při vizuálním nebo sluchovém vnímání. Jelikoţ si dítě nezapamatuje nejnovější informace, nemá na čem stavět a neví, jak dál. Neví, co se má právě teď udělat, jaké cvičení se dělá nebo jaké barvy si má nachystat. Proto je potřeba informace několikrát po sobě zopakovat (Serfontein, 1999). Český jazyk V českém jazyce i kvŧli přidruţeným poruchám učení mohou mít ţáci největší potíţe. Je potřeba procvičovat zrakové i sluchové vnímání. Mohou mít malou, často pasivní slovní zásobu, problémy s porozuměním slovŧm a velké potíţe s komunikací (Zelinková, 2010). 23
Čtení se mŧţe trénovat pomocí hlasitého předčítání. Potom ţák převypráví, o čem četl. Učitel má moţnost doptávat se otázkami, coţ mŧţe být pro ţáka snadnější a často se na text i lépe soustředí. Pokud čtou ţáci sami a potichu, mohou jim myšlenky utíkat jinam a podstata textu je míjí. Na prvním stupni se doporučuje ke čtení záloţka, jelikoţ ţáci se mohou v textu ztratit. Čím jsou děti starší, učí se lépe se orientovat v textu, např. pomocí podtrhávání, výpiskŧ nebo myšlenkové mapy. Tyto úkoly jsou pro děti s ADHD náročné, ale poměrně podstatné pro studium (Riefová, 2010). Potíţe s písemným projevem mnohdy souvisí s uspořádáním myšlenek a jejich převedení do písemného projevu. Při psaní děti často chybují. Bývá zřetelné časté gumování. Doporučuje se raději škrtat neţ gumovat nebo pouţívat zmizík, pomŧţe to děti udrţet v tempu a v práci. Jejich písmo je často nečitelné, proto se ve vyšších ročních mŧţe doporučit psaní tiskacím písmem nebo psaní na počítači či poskytnutí tištěných poznámek, ve kterých si ţák jen podtrhává podstatné věci (Jenett, 2013). V první třídě by se měla řádně procvičit grafomotorika, jelikoţ písmo dětí s ADHD bývá špatně čitelné. Správné úchopy, procvičování rukou, ale i relaxační cvičení. Při nácviku učení písmem, pomáhá sluchové procvičování pomocí vizuálních pomŧcek (Jenett, 2013). Obtíţe, které se při psaní objevují, mají i jiné děti s poruchami učení. Je to například nesprávné pořadí písmen ve slově, neoddělují slova ve větách, zapomínají na háčky a čárky. Za tyto chyby by jim učitel neměl sniţovat známku (Goetz, Uhlíková, 2009). Při diktátu je dŧleţité diktovat pomalu a zřetelně. Jakmile se ţák s ADHD začne ztrácet, přestává pracovat a zasekne se v místě, kde skončil. Většinou není schopen vynechat a pokračovat dál. Doporučuje se více času na kontrolu a také pokud moţno zkrácení diktátu. Ţáci jsou lehce unavitelní a posléze ztrácejí soustředění, coţ se mŧţe projevit horším pravopisem. Při psaní mŧţe učitel ţáky upozornit, na co je potřeba si dát pozor. I po skončení diktátu by měli mít ţáci moţnost dopsat slova, která se jim nepodařila zprvu napsat. Stejný problém mohou mít při opisu z tabule nebo z učebnice. V diktátu by učitel měl počítat pouze chyby, na které je diktát zaměřen. Neměl by jim počítat chyby, které dělají nejspíše z nepozornosti (Bartoňová, 2012).
24
Pomŧcek, které se mohou pouţívat v hodinách českého jazyka, je spousta. Doporučuje se vyuţívat rŧzné PC programy, interaktivní tabule, tabulky s učivem na lavici nebo pověšené na zdi pro kontrolu (Riefová, 2010). V českém jazyku mŧţe dítěti pomoct také asistent pedagoga buď individuální prací s dítětem, nebo na dítě mŧţe lépe dohlédnout a sledovat, jestli dítě zvládá práci a pomoci mu při práci. Také pokud je asistent poblíţ, mŧţe eliminovat ţákovy nevhodné projevy chování v hodinách. Další osobou, která mŧţe dítěti velmi pomoct, je školní speciální pedagog, který mŧţe dítě navštívit. Školní speciální pedagog mŧţe s dítětem provádět individuální reedukace (Uzlová, 2010).
Matematika Ţáci s ADHD v hodinách matematiky počítají nepozorně a nepřesně. Z nepozornosti špatně opisují čísla i znaménka z tabule nebo učebnice. Mohou se ztrácet v řádcích. Ne vţdy si vybaví, jak úkol správně spočítat. To vše mŧţe u ţáka zpŧsobit strach a nechuť k tomuto předmětu (O´Regan, 2007). Naopak někteří ţáci mohou být nadaní v prostorové představivosti nebo v logickém myšlení, a pokud jsou hodiny matematiky vyváţeny a nejsou jen mechanické, ţáci zaţijí úspěchy v hodinách, které jsou dŧleţité pro ně i jejich sebevědomí (Jenett, 2013). Jak tedy mŧţeme ţákŧm v hodinách matematiky pomoci? Podstatná je pro ně názornost a konkretizace. Je potřeba začít uţ u předčíselných představ. Dŧleţité je naučit se správně poznávat čísla a umět se orientovat na číselné ose. Je potřeba tedy názorně procvičovat matematické operace pomocí správných rozkladŧ. Doporučuje se pouţívat co nejvíce pomŧcek jako například číselné osy, tabulky násobkŧ, kalkulačky, aj. Při počítání slovních úloh je potřeba čtení s porozuměním a vyuţití rŧzných obrázkŧ nebo manipulace s předměty pro názorné zpracování. U starších ţákŧ se mŧţe zaloţit sešit, kam si zaznamenají veškerý přehled učiva pro snadnější připomenutí (Riefová, 2010). Učitel by měl dítěti dát moţnost pracovat s tabulkami či pomocí mnemotechnických pomŧcek nebo pomáhat dítěti s názorným předvedením. V matematice se doporučuje pouţívání čtverečkovaného sešitu pro lepší přehlednost. Při delších testech by měl učitel 25
zredukovat počet zadávaných úloh a dát dítěti více času. Není radno psát testy ve stylu pětiminutovek, dítě se dostává do stresu a většinou na to není schopné reagovat. Dále učitel mŧţe barevně označovat dŧleţitá fakta nebo znaménka, aby je ţáci snadněji zaregistrovali. Učitel by měl také zredukovat mnoţství úkolŧ na zapisování a raději dítěti dávat úkoly tištěné. Mŧţe se tak vyvarovat chyb při opisování, ale dítě má i více času na práci (O´Dell, Cook, 1999). I v matematice mŧţe být asistent pedagoga velmi nápomocný a to nejen dětem s ADHD, ale i ostatním ţákŧm, kteří mají s matematikou potíţe. Stejně jako v českém jazyku s dítětem mŧţe pracovat individuálně a mŧţe mu také pomoci lépe se orientovat v tabulkách nebo se naučit pouţívat jiné matematické pomŧcky. I tady asistent sleduje rušivé projevy v hodině, na které dítě upozorní. S reedukací opět mŧţe pomoci i školní speciální pedagog (Uzlová, 2010).
Naukové předměty Zvláště na prvním stupni by se mělo vycházet ze zkušenosti dítěte, na kterou mŧţeme navršit další informace. Dŧleţité je procvičovat opět pomocí názornosti. Podstatné jsou pro ně vazby a souvislosti, které by měl učitel umět vysvětlit. Doporučují se procházky v hodinách prvouky, pouţívání pomŧcek jako jsou mapy, vyuţití obrázkŧ, tabulek, u některých ţákŧ zabírají mnemotechnické pomŧcky, pouţívání interaktivních tabulí a počítačových programŧ. Ve škole je dokonce moţné vyuţívat velké mnoţství deskových her, které v dnešní době trh nabízí (O´Dell, Cook, 1999). Postupně se by děti měly učit orientaci v textu a zapisování zápiskŧ. Mŧţe se začít u doplňování kříţovek, vpisování slov do textu nebo tvoření myšlenkových map. Ty se potom často vyuţívají na druhém stupni, jelikoţ děti s ADHD potřebují přehledné zápisy (Riefová, 2010). Při naukových předmětech dětem s ADHD většinou vyhovuje spíše ústní zkoušení před písemným. Učitel se mŧţe doptávat a při komunikaci s učitelem ţák lépe zapojí svou paměť a mŧţe se rozpomenout (Zelinková, 2003).
26
V naukových předmětech je asistent pedagoga často nápomocný ještě více. Pomáhá nejen dětem, ale i učiteli při názorných ukázkách ve výuce. Pomáhat mŧţe stejně jako v ostatních předmětech (Riefová, 2010).
Výchovy Všechny výchovy, ať uţ tělesná, hudební nebo výtvarná, by měly mít relaxační náboj. Avšak často bývá opak pravdou. Pro některé děti to naopak mohou být opravdu velmi konfliktní předměty. Záleţí také na nadání, které dítě k předmětu má nebo nemá. Mŧţe slouţit jako posílení sebevědomí, ale taky mŧţe naopak sebevědomí dítěti ještě více sníţit (O´Dell N., Cook, P., 1999). Děti s ADHD se lehce nadchnou, a potom těţce zvládají své emoce. To se týká především proher v tělesné výchově. Mŧţe se stát, ţe dítě bude agresivní k ostatním, ale i k učiteli, nebo mŧţe naopak stagnovat a odmítat pokračovat v hodině. Mŧţe se mimo jiné začít vulgárně verbálně projevovat. Také v hodinách tělesné výchovy ţáci ruší, šaškují. Vyskakují na ţebřiny, sahají na rŧzná nářadí, i kdyţ vědí, ţe se to nesmí. Dělají jiné cviky, neţ předvádí učitel. Občas je těţké tyto hodiny emočně zvládnout, a proto se děti s ADHD stávají dětmi, které bývají z her či z hodin tělocviku vyloučeny, přestoţe by pohyb potřebovaly (O´Dell N., Cook, P., 1999). Ve výtvarné a pracovní výchově je pro tyto děti nejtěţší vydrţet celou dobu u práce. Většinou chtějí mít práci ihned za sebou, a tak ji ledabyle odbudou. Navíc často mají problémy s jemnou motorikou. V práci s barvami mŧţe být obtíţ voda, která děti velmi fascinuje, ale také samotné barvy, které děti patlají všude okolo. S nŧţkami bývají nebezpečné. Neustále si s nimi hrají a zkouší stříhat vše, co je zrovna po ruce a jen opravdu nerady nŧţky odkládají (O´Dell N., Cook, P., 1999). V hudební výchově je největší potíţ pro dítě zŧstat v klidu. Často ruší nejen při výkladu. Pokud se děti učí hrát na nějaký hudební nástroj, je to pro ně velké lákadlo a rády na něj hrají i po pokynu, ţe mají přestat (O´Dell N., Cook, P., 1999). Učitel se na tyto předměty musí obrnit trpělivostí a musí mít po ruce vţdy nějakou alternativu, kterou pomŧţe dítěti se zklidnit. Ţák by neměl být za své chování vyloučen po celou hodinu. Měl by mít moţnost se do třídy nebo hry vrátit. Mŧţe také vyuţít 27
přítomnosti asistenta pedagoga, který mŧţe s dětmi odejít i mimo třídu. Například pokud škola má nějakou relaxační místnost, kde se mohou věnovat jiným činnostem o samotě bez rušivých elementŧ (Riefová, 2010).
2.4 Vztahy se spolužáky Děti s ADHD vychází většinou špatně se svými spoluţáky a mohou být i agresivní a nebezpeční. Ostatní spoluţáci většinou brzy poznají, ţe jejich spoluţák jiný a někdy trvá delší dobu, neţ si zvyknou a budou se mu snaţit pomoci. Je dŧleţité děti naučit respektovat ADHD děti jako individuální osobnosti (Vágnerová, 2005). Učitel by měl s ostatními spoluţáky otevřeně mluvit o tom, jaké má dítě s ADHD potíţe a jak se to mŧţe projevovat ve škole. Děti by si neměly myslet, ţe je zlobivé záměrně. Pokud děti jeho problémŧm porozumí, místo aby ho odmítaly, přijmou ho a začnou mu pomáhat. Začnou si všímat spíše jeho dobrého chování a to začnou oceňovat (Riefová, 2010). Jelikoţ dítě s ADHD je impulzivní, špatně se u něj rozvíjí sociální dovednosti, které jsou potřeba k rozvinutí vzájemných vztahŧ. Kvŧli těmto projevŧm mŧţe být dítě s ADHD agresivní a nebezpečné sobě i svým spoluţákŧm. Navíc mohou být náročné a příliš snadno neodpouští. Prospěšný mŧţe být nácvik sociálních a komunikačních dovedností. Dítěti se nabízí moţnosti toho, jak reagovat při rŧzných situacích. V komunikačních dovednostech se děti učí, jak se omluvit, jak pochválit ostatní, jak přijmout kritiku. Dítě samo mŧţe monitorovat a zaznamenávat své chování. V dramatických nebo třídnických hodinách si všechny děti ve škole mohou nazkoušet konfliktní situace pomocí scének. Mŧţe jim to pomoci později při reálných okolnostech (Train, 2007). Pozice dítěte s ADHD ve třídě mŧţe být rŧzná. Mŧţe být povaţován za outsidera nebo šaška. Děti s ADHD bývají povaţovány za sobecké nebo sebestředné. Mŧţe za to časté skákání do řeči nebo strhávání pozornosti na sebe. Všechny děti ale chtějí být uznávané. Je potřeba pracovat na tom, jak umět naslouchat druhým, kdy pouţívat milá slova, kdy umět poprosit (Taylor, 2011). Děti s ADHD by se nejspíš rády zařadily do kolektivu, ale nedaří se jim to. Často v tom hrají roli maličkosti. Kvŧli své impulzivitě berou věci ostatním. Třeba jen tak 28
přijdou k lavici a vezmou pero, shodí na zem pouzdro nebo jen tak někoho plácnou, coţ se ostatním nelíbí. Kdyţ se zpětně ptáte dítěte, proč to udělalo, často ani neví o tom, ţe něco takového podniklo (Kewley, Latham, 2011). Neuvědomují si, ţe někomu slovně nebo fyzicky ublíţí, ale útoky na svou osobu berou velmi osobně. Reagují bez rozmyslu a velmi impulzivně. Při konfliktu vyhrknou sprostá a uráţlivá slova nebo do někoho strčí (Riefová, 2010). Příliš zařazení do kolektivu ani nepomáhají společné hry. Děti bývají často velmi soutěţivé a děti s ADHD dvojnásob. Nedaří se jim čekat ve frontě, nechtějí se při hrách střídat. Po čase však mŧţe stačit upozornění, ţe i ostatní musí čekat a i ostatní se musí střídat. Děti se tedy mohou vše naučit, dŧleţité je, aby ostatní spoluţáci měli dostatek trpělivosti (Yarney, 2014). Další kámen úrazu mohou být skupinové práce. Pokud ale dítě pracuje s někým šikovným, mŧţe to pomoci k lepším navazování vztahŧ. Dítě se mŧţe více snaţit. Dŧleţité také je, aby jej spoluţáci zapojovali do činnosti a mělo stále něco na práci. Často se ale stává, ţe dítě s ADHD spoluţákŧm naopak práci kazí. Nepracuje, ničí jim uţ vykonanou práci, špatně vypracovává úkoly, schovává dětem pomŧcky, rozstříhává vyplněnou práci,…(Riefová, 2010). Být spoluţákem dítěte s ADHD bývá těţké a malé děti takové křivdy těţko nesou. Starší děti uţ se s tím dokáţou vyrovnat a brát svého spoluţáka takového jaký je. Potom uţ záleţí i na daném dítěti, jak na sobě zapracuje a jaké vztahy si svými spoluţáky vybuduje (Uzlová, 2010).
2.5 Vztah s učitelem Učitel si musí uvědomit, ţe kaţdé dítě je individualita a neměl by tedy ke všem dětem přistupovat se stejným očekáváním (Riefová, 2010). Dítě s ADHD je pro učitele většinou velkou zátěţí. Učitel by se měl obrnit velkou trpělivostí a hlavně by neměl brát vše, co se děje osobně. Dítě taky nesmí mít pocit, ţe si na něj učitel zasedl, mŧţe potom začít vyrušovat ve škole záměrně. Nezbytné je vyhnout se nálepkování dítěte. Mŧţe to zhoršit situaci dítěte ve třídním kolektivu, ale také mezi ostatními kantory (Jucovičová, Ţáčková, 2010). 29
Učitel by se měl snaţit vytvářet pozitivní atmosféru ve třídě. Minimalizuje tak vliv špatného a neklidného chování dítěte. Dává-li dítěti práci, kterou spíše zvládne, pomáhá tak sebevědomí dítěte. Pro uspokojení hyperaktivních potřeb dítěte je dobré ho aktivně zapojovat do hodin. Nechat dítě mazat tabuli, rozdávat sešity, přinést pomŧcky, aj. Dítě nemusí sedět celou hodinu v lavici a to mu pomŧţe. Úkolem učitele je předvídat třecí místa, hlídat emoční napětí a nepohodu dítěte a předcházet tak konfliktním situacím a negativním projevŧm chování (Vašutová, 2008). Učitel by měl dětem vymezit jasné hranice toho, co je ţádoucí a toho, co je neţádoucí. Ve třídě se musí stanovit jasná pravidla a učitel musí dbát na to, aby se tato pravidla dodrţovala. Pravidla je dobré vyvěsit třeba na nástěnku ve třídě a čas od času je s dětmi zopakovat (Bartoňová, 2012). Nezbytná je správná komunikace s dítětem. Je potřeba konkrétně a jasně formulovat myšlenky učitele, aby mohlo dítě jeho pokynŧm porozumět. Stává se, ţe dítě nerozumí tomu, co právě udělalo a neví, jak věci správně napravit. Pokud učitel jen řekne, ţe zlobilo a musí se polepšit, pro dítě to mŧţe být matoucí. Je potřeba říct, co přesně bylo na daném chování špatné. Učitel musí dítěti dát dostatečnou pozitivní zpětnou vazbu. Učitel by se měl zaměřit spíše na ocenění vhodného chování a projevy neţádoucího občas i ignorovat (Vágnerová, 2005). K dobrému vztahu s učitelem dopomŧţe i kladný vztah s rodiči dítěte. Pokud učitel s rodiči pravidelně komunikuje a nevznikají mezi nimi problémy, je to pro dítě mnohem lepší. Rovněţ by společně mohli zapracovat sjednocení přístupu a výchovných postupŧ k dítěti (Yarney, S., 2014). Je třeba pamatovat na to, ţe dítě s ADHD špatně snáší změny. Je proto úkolem učitele dítě předem připravit na změnu, která má přijít. Předem dítě informovat. Například o následné mimoškolní akci a popsat co nejvíce detailŧ o tom, jak se tam pojede, co se tam bude dělat, jak dlouho tam budou děti pobývat, co si děti sebou mají vzít a co je tam čeká (Riefová, 2010). Učitel by měl dítě podporovat v jeho samostatnosti. Měl by ho umět pouze správně navést a dodávat mu dostatek odvahy a podpory. Pokud má dítě asistenta pedagoga, platí pro něj stejné instrukce, měl by na dítě pouze dohlíţet. Jakmile si dítě zvykne na
30
pomoc, je těţké po něm potom chtít samostatnost i v jiných aspektech a ono stále čeká jen na pomoc (Carter, 2014). Učitel by měl dítěti dát moţnost pohybovat se po třídě, pokud vidí, ţe je neposedné. Snaha sedět v klidu mu bere veškerou energii, která mu potom nezbývá na to, aby poslouchalo učitele nebo dokončilo svou práci. Mŧţe tak vybít svou energii. Nesmí ovšem narušovat výuku a obtěţovat své spoluţáky. Další moţností je dávat dítěti přestávky mezi úkoly nebo mít moţnost odejít ven ze třídy. Pokud se ve třídě nachází asistent pedagoga, mŧţe dítě doprovázet a pracovat s ním mimo třídu. Nemělo by se to ovšem stávat pravidlem (Taylor, 2011). Práce s těmito dětmi je opravdu náročná. V prŧběhu školního roku přichází období, kdy dítě pracuje bez problémŧ a není potřeba nijak zasahovat. Často ale stačí byť nepatrný konflikt nebo problém, který učitel nemusí ani zaznamenat, a chování dítěte se ihned změní. Příčinami jsou nejspíš výkyvy nálad a výkyvy ve výkonnosti. Je dŧleţité umět zachovat se flexibilně a situaci se přizpŧsobit. Učitel mŧţe cítit dokonce i beznaděj a opustí ho dobrý pocit, který měl, kdyţ dítě pracovalo bez problémŧ. Vypadá to, ţe se musí začít úplně od začátku. Je dŧleţité to nebrat osobně a smířit se s tím, ţe děti tato období mívají. Dŧleţité je vybudovat atmosféru spolupráce a hádky odloţit stranou, i kdyţ to bývá těţké a jak učitelé, tak i rodiče uţ odmítají věřit slibŧm (Goetz, Uhlíková, 2009).
2.6 Sebehodnocení, sebevědomí Dítě s ADHD má ve škole dva zjevné problémy a to problémy v učení a problémy ve vztazích s druhými lidmi. Pomoci se mu dostane, pokud se bude pracovat s jeho sebevědomím, motivací a na správném řešení problémŧ. Dítě by se mělo učit pracovat se svými emocemi, které proţívá a s myšlenkami, které se mu honí hlavou. Děti s ADHD mají mnoho negativních zpětných vazeb, které u nich mohou zpŧsobit spoustu negativních myšlenek, který ovlivňují jejich proţívání a chování (Vágnerová, 2005). Lidé a děti především si tvoří názor na sebe podle reakcí a vyjádření ostatních. Zpočátku si neuvědomí, ţe jsou v něčem odlišní, ale postupem času, zvláště pokud nemají dostatečnou podporu, to mohou začít vnímat a často se začnou vnímat negativně. Co nejdříve by se u dětí měl začít budovat postoj, ţe kaţdý jsme jiný a kaţdému se 31
v ţivotě něco daří a něco zase ne. Proto je potřeba se vzájemně respektovat (Riefová, 2010). Děti s ADHD mívají zpravidla velmi nízké sebevědomí. Často se stává, ţe je dítě označené za problémové a automaticky se stává odpovědné za vše špatné, co se děje. Stává se obětním beránkem. Potom sebevědomí a sebehodnocení dítěte klesá. Sebevědomí ve škole mŧţe učitel podpořit pochvalou, povzbuzením a vyzdviţením pozitivního chování, ale i pozitivním přístupem k dítěti. Tak se nejlépe posiluje chtěné a vhodné chování. Z napsaného vyplývá, ţe sebevědomí z velké části závisí na školní úspěšnosti. Děti jsou tolik zvyklé na neúspěch, moţný úspěch berou spíše jako náhodu, neţ jako výsledek své snahy (Vašutová, 2008). Mimo školní prostředí se úspěchy, a tím pádem posilování sebevědomí, mohou uskutečňovat v rŧzných zájmových krouţcích. Krouţky by se dítěti měly vybírat podle jeho předpokladŧ. Pozitiva ADHD jsou především tvořivost, energičnost, intuice, dobrosrdečnost (Halowell, Ratey, 2007). Práce s emocemi je náročná. Děti s nimi neumějí pracovat, jelikoţ mají sníţenou psychickou odolnost. Je sloţité pro ně emoce pochopit, velmi často bývají emočně labilní (Vágnerová, 2005). Přichází časté výbuchy hněvu, kterým ostatní nemusí rozumět a jsou jím zaskočeni. Dítě potom odmítá pracovat. Ti kdo jsou s dítětem v tomto momentu v kontaktu, by měli zŧstat především v klidu. Nejlepší je dítě dostat někam, kde má příleţitost se uklidnit. Nejdříve je nezbytné nechat dítě uklidnit, nechat odeznít veškeré emoce a aţ potom začít řešit co a proč se stalo. Je potřeba snaţit se sniţovat u dětí emoční napětí. Dalším nevhodným projevem je agresivita. Dítě by mělo postupně nabývat náhled na své emoce a umět je řešit jiným zpŧsobem. V některých případech podávání medikamentŧ mŧţe pomoci při zvládání emocí. Jindy však léky mohou emoce ještě více podráţdit a jejich chování se zhorší (Serfontein, 1999). Správná motivace je pro zlepšení sebevědomí dítěte dŧleţitá. Ve školním prostředí je to navíc jedna z nejvýznamnějších věcí, jak dítěti pomoci a jak s ním pracovat. Dŧleţité je soustředit se na kladné stránky dítěte. Pokud se mu umoţní zaţívat pocity úspěchu a chvály, rázem jeho sebevědomí povyroste. Děti s ADHD je potřeba chválit za jakékoli pokroky. U dítěte se musí téţ oceňovat snaha, i kdyţ ne vţdy se to povede přesně podle představ. Na děti s ADHD platí spíše krátkodobá motivace s vidinou nějaké odměny. Navrhují se rŧzné bodovací systémy. Vţdy záleţí na kaţdém dítěti 32
individuálně, na čem mu záleţí a co mám rád. Postupem času by se měla zvedat náročnost a očekávání od dítěte. Dlouhodobá motivace například na celý školní rok pro ně nemá význam. Nedokáţou si představit, za jak dlouho to vlastně bude a nechtějí tak dlouho čekat. Tato motivace je moţná tehdy, pokud bude rozdělena na krátkodobé období (Mešková, 2012). Sebekontrola je další podstatný faktor v ţivotě dítěte s ADHD. Ovšem trvá dlouho, neţ je schopné na své sebekontrole začít pracovat. Často odmítá fakt, ţe se chová neţádoucím zpŧsobem nebo si to neuvědomuje, vše přichází s věkem. Pokud začne přistupovat k problémŧm realisticky a objektivně, je zde moţnost začít pracovat na sebekontrole (Brichcín, 1999).
33
3. Výchova a vzdělávání dětí s ADHD „Škola jako tvořivá dílna poznání, kde kaţdý nalezne své místo, uplatní a rozvine své předpoklady.“ Jan Ámos Komenský
3.1 Integrace a inkluze Integrace a inkluze dnes uţ nejsou pro nás neznámými pojmy. Začaly v České republice, ale objevovat aţ po roce 1989. Jde o pojmy, které umoţňují společné vzdělávání všem dětem ve školách hlavního proudu. Do té doby byly děti s určitým stupněm postiţení osvobozeny od povinné školní docházky. V devadesátých letech se pro nás tedy otevřel prostor, ve kterém se snaţíme změnit české školství a kde se dává prostor pro uplatňování lidských práv (Uzlová, 2010). Tyto dva pojmy souvisí také s úmluvou o právech dítěte: „Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dítěte na vzdělání a s cílem postupného uskutečňování tohoto práva a na základě rovných moţností“ (OSN, 2014 [online]). Mimo jiné Listina základní práv a svobod stanovuje právo na vzdělání a rovný přístup ke vzdělání. V roce 2009 se v České republice ratifikovala také Úmluva o právech osob se zdravotním postiţením, kde jsme se zavázali k inkluzivnímu vzdělávání (Uzlová, 2010). Často jsou tato dvě slova brána jako synonyma, ale není tomu tak. Definice těchto pojmŧ nejsou prozatím pevně ucelené, jsou spíše nejednotné. Všechny se ale týkají ţákŧ s určitým handicapem, kteří mají právo na vzdělání v jakékoli běţné škole, coţ velmi pomŧţe přirozené socializaci daného dítěte s intaktní společností. Jde tedy o svobodné rozhodnutí dětí a jejich rodičŧ, kde se budou vzdělávat. Jedná se především o snahy rodičŧ zapsat své dítě do běţné školy v místě jejich bydliště. Tyto pojmy se uţ běţně vyskytují v nejnovějších zákonech i vyhláškách, které se snaţí o vytvoření vhodných podmínek pro vzdělávání ve školách hlavního proudu (Londerlíková, 2013). Integrace je pojem, který pochází z latiny a doslova znamená znovu vytvoření celku. Mŧţeme to tedy chápat ve smyslu sjednocení, zapojení nebo začlení. Tento termín se uţívá v mnoha jiných oblastech nejen ve speciální pedagogice, ale i psychologii, sociologii, biologii, aj (Novosad, 2000).
34
Školská integrace však znamená individuální nebo skupinové začlenění dítěte s handicapem do běţných škol. Pokud se jedná o individuální integraci, pak je dítě zařazeno do běţné třídy. Pokud se jedná o skupinovou integraci, pak je v běţné škole zřízena speciální třída. V našich podmínkách se ale nejčastěji uvaţujeme o individuální integraci. Prŧcha integraci bere „jako přístupy a způsoby zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol. Cílem je poskytnout i ţákům s těţkými a trvalými zdravotními postiţeními společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby“ (Prŧcha, 2009).
Inkluze se mŧţe chápat jako vyšší stupeň integrace. Rozdílem je, ţe inkluze se týká všech dětí, nejen těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Do inkluze mŧţeme také zahrnout rodiče, učitele, asistenty. Definice v Pedagogickém slovníku zní takto: „Škola vytvářející prostor pro realizaci principu spravedlivých vzdělávacích příleţitostí. Je vstřícná pro všechny děti, respektuje odlišnosti (etnické, jazykové, náboţenské, fyzické, aj.), které jsou vnímány jako zdroj inspirace pro kvalitnější vzdělávání všech“(Prŧcha, 2007). V dnešní době se hovoří o inkluzi především ve smyslu individualizace výuky, kooperace a respektu k rŧznorodosti. Inkluze je pojem, který se objevuje i ve vzdělávacích programech (Bartoňová, Vítková, 2013). Inkluzivní škola se snaţí o překonání překáţek ve vzdělávání a je otevřená pro všechny. Dŧleţitý je přístup pedagogŧ a jejich chuť se dále vzdělávat. Odlišnost je zde respektována a vnímána jako pozitivní zkušenost a přínos. Není zde kladen takový dŧraz na výkon ţáka, ale spíš na prŧběh učení a metody, jakými se ţák učí. Pro ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami je dŧleţitá sounáleţitost se spoluţáky a radost z učení. Podstatný je také pozitivní přístup učitelŧ a jejich odbornost, coţ bývá na českých školách často kámen úrazu. Inkluze je u nás stále ještě na začátku své cesty. Praxe je totiţ často jiná neţ teorie a stále je mnoho škol i učitelŧ, kteří odmítají přijímat ţáky s postiţením. Je také mnoho rodičŧ, kteří nechtějí, aby jejich děti byly ve třídě s pro ně odlišnými dětmi. Dalším problémem v inkluzivní škole mŧţe být řada nedorozumění, ke kterým dochází ve vztahu učitel a začleněný ţák, potaţmo s asistentem pedagoga. Během dne dochází k mnoha interakcím a učitelé stále nejsou 35
dostatečně školeni k tomu, aby věděli, jak se vyvarovat chybám a omylŧm nebo jak umět správně reagovat na potíţe, které sebou mŧţe inkluze nést. To vše ztěţuje a brzdí inkluzi na našich školách. Mŧţeme ale věřit, ţe se pojem inkluze vkrádá pomalu ale jistě do naší společnosti a inkluzivních škol, tak bude přibývat (Osobnostní rozvoj pedagoga, 2015 [online]).
3.2 Legislativní rámec Děti s ADHD se řadí podle zákona 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon) mezi děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle paragrafu 16 školského zákona za děti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou povaţovány děti se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a se sociálním znevýhodněním. Zdravotní postiţení – mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus, vývojové poruchy učení nebo chování Zdravotní znevýhodnění – zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení nebo chování Sociální znevýhodnění – rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní nebo uloţená ochranná výchova, postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky Děti s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou se řadí do dvou těchto skupin a to: Zdravotní postiţení – vývojové poruchy učení nebo chování Zdravotní znevýhodnění - zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení nebo chování (Zákon 561/2004 Sb.) Dŧleţitým faktem, který se objevuje ve školském zákoně, je fakt, ţe zde uţ nenajdeme moţnost osvobození od povinné školní docházky, ale naopak zdŧrazňuje rovný přístup ke vzdělávání.
36
Podle školského zákona mají děti se speciálními vzdělávacími potřebami nárok na vzdělávání, jehoţ obsah, metody a formy práce budou odpovídat jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem. Dále mají právo na vytvoření podmínek k jejich vzdělávání, na poradenskou pomoc ve škole i ve školských poradenských zařízeních. Při jejich hodnocení se bere ohled na povahu jejich postiţení nebo znevýhodnění. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami se často vzdělávají podle individuálního vzdělávacího plánu. Také mohou mít nárok na asistenta pedagoga. Speciální potřeby těchto dětí zabezpečuje školské poradenské zařízení (Zákon 561/2004, Sb.). Na školský zákon navazuje vyhláška 147/2011, se kterou se mění vyhláška číslo 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, která stanovuje, ţe vzdělávání dětí se speciální vzdělávacími potřebami se realizuje za pomocí vyrovnávacích a podpŧrných opatření. Vyrovnávací opatření jsou určena pro ţáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Mezi tato opatření spadají speciálně pedagogické metody a postupy, které odpovídají vzdělávacím potřebám ţákŧ, poskytování individuální podpory, vyuţívání poradenských sluţeb ve škole nebo ve školských poradenských zařízeních, individuální vzdělávací plán nebo moţnost asistenta pedagoga. Tato opatření jsou umoţněna na základě posouzení vzdělávacích potřeb ţáka ve spolupráci se školským poradenským zřízením (Vyhláška 147/2011, Sb.). Podpůrná opatření se týkají ţákŧ se zdravotním postiţením. Sem spadá vyuţití speciálních metod, postupŧ nebo prostředkŧ ke vzdělávání, vyuţití rehabilitačních, kompenzačních či učebních pomŧcek, vyuţívání speciálních učebnic a didaktických materiálŧ, vyuţití sluţeb asistenta pedagoga, sníţený počet ţákŧ ve třídě (Vyhláška 147/2011, Sb.). Dále ve vyhlášce 73/2005 jsou zmíněny formy vzdělávání. Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami se mohou vzdělávat formou integrace, a to buď Individuální – nejčastěji v běţné škole
37
Skupinové – vzdělávání ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro tyto ţáky v běţné škole nebo ve speciální škole, ale určené pro děti s jiným postiţením nebo se tito ţáci mohou vzdělávat na speciální škole určené pro ţáky se zdravotním postiţením (Vyhláška 73/2005 Sb.). Ţáci s poruchou pozornosti s hyperaktivitou se nejčastěji vzdělávají v běţné základní škole formou individuální integrace, která je pro ně nejspíš nejvhodnější. Mají zde dostatek moţností k sociální interakci a mohou se tak lépe učit sociálním situacím. Mají větší motivaci a také větší moţnosti seberealizace a sebekontroly. Ve třídě mezi spoluţáky dochází k častým konfliktŧm, coţ mŧţe naopak pomoci i intaktním spoluţákŧm v komunikaci s někým odlišným. Jako sociální skupina tak mohou neustále pracovat na vzájemné spolupráci a komunikaci (Zelinková, 2003). Poslední dŧleţitou vyhláškou, která se týká dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je vyhláška číslo 116/2011, se kterou se mění vyhláška číslo 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Mezi školní poradenské pracoviště řadíme výchovného poradce, metodika prevence, školního psychologa, případně speciálního pedagoga. Ti pomáhají dětem a rodičŧm, dále pomáhají tvořit individuální vzdělávací plán a mimo jiné komunikují se školskými poradenskými zařízeními. Mezi školská poradenská zařízení řadíme pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Tato zařízení poskytují poradenské sluţby. K poskytnutí poradenských sluţeb je však potřeba písemného souhlasu ţáka, případně jeho zákonného zástupce. Poradny dále určují odklad povinné školní docházky, provádějí psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku, na základě které je vypracován posudek, podle kterého dávají poradny doporučení k integraci nebo doporučení na poskytnutí asistenta pedagoga. Doporučení k integraci je kaţdý rok zvaţováno, případně se znovu obnovuje (Vyhláška 72/2005 Sb.). Jelikoţ u dětí s ADHD existuje velká dispozice vzniku poruchy chování, další moţností školského zařízení je středisko výchovné péče, které zajišťuje preventivněvýchovnou péči pro děti ţáky a studenty s rizikem vzniku a vývoje poruch chování. 38
Mohou také nabízet pomoc při intervenci školám a rodičŧm. Nabízí ambulantní i pobytové sluţby. Středisko výchovné péče se snaţí o okamţitou nebo systematickou pomoc dětem a o vhodnou intervenci (MŠMT, 2015 [online]). Mimo jiné existuje základní škola pro ţáky se specifickými vývojovými poruchami učení. Nachází se v Praze. Je zřízena nejen pro děti s ADHD ale také pro hypoaktivní děti, pro děti s rysy autismu nebo a emočními problémy a obtíţemi v chování. Na této škole nabízí rozmanitý a především profesionální přístup. Snaţí se o zvýraznění metod, které vedou ke zpevnění ţádoucích prvkŧ chování, individuální přístup. Poskytují zvýšenou míru tolerance vŧči vnějším projevŧm, které jsou zapříčiněné danou poruchou, strukturalizaci činností, výuku sociálních dovedností, rozvíjení komunikačních schopností, aj (ZŠ Zlichov, 2008 [online]).
3.3 Individuální vzdělávací plán Údaje o individuálním vzdělávacím plánu najdeme ve vyhlášce číslo 73/2005, přesněji paragraf 6. Stanovuje se pro ţáka v individuální případně skupinové integraci či pro speciální školy. Je vţdycky v souladu s platnou legislativou a vychází ze školního vzdělávacího plánu dané školy, kterou ţák navštěvuje. Vychází ze speciálně pedagogické či psychologické diagnostiky školského poradenského zařízení, popřípadě doporučení praktického lékaře. Je to zavazující listina, která zajišťuje speciální vzdělávací potřeby ţáka. Je totiţ součástí dokumentace ţáka. Jedná se o jakýsi pakt mezi školou a zákonnými zástupci ţáka, případně mezi ţákem samotným a mezi školským poradenským zařízením. Zahrnuje podpisy všech zúčastněných stran. Za zpracování plánu je odpovědný ředitel školy (Vyhláška 73/2005 Sb.). Individuální vzdělávací plán se vypracovává většinou před nástupem ţáka do školy, nejpozději ale jeden měsíc po nástupu do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb ţáka. Mŧţe být v prŧběhu celého roku upravován nebo doplňován podle potřeby (Vyhláška 73/2005 Sb.). Individuální vzdělávací plán je vypracováván vţdy na jeden školní rok, proto je nutné kaţdý školní rok o individuální vzdělávací plán ţádat znovu na základě posudku školského poradenského zařízení. Školské poradenské zařízení pozoruje a dvakrát ročně 39
vyhodnocuje dodrţování postupŧ, které jsou určeny v individuálním vzdělávacím plánu a nabízí škole, zákonným zástupcŧm či dítěti své poradenské sluţby (Kendíková, Vosmik, 2013). Individuální vzdělávací plán obsahuje: údaje o rozsahu, obsahu, prŧběhu a zpŧsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče, časové a obsahové rozvrţení učiva, pedagogické postupy, zpŧsoby zadávání a plnění úkolŧ, zpŧsob hodnocení, vyjádření dalšího pedagogického pracovníka nebo jiné osoby, která se podílí na práci se ţákem seznam kompenzačních, rehabilitačních, učebních pomŧcek, speciálních učebnic, didaktických materiálŧ potřebných pro výuku návrh sníţení počtu ţákŧ ve třídě moţné navýšení finančních prostředkŧ, závěry speciálně pedagogických případně psychologických vyšetření (Vyhláška 73/2005 Sb.) Dále se v individuálním vzdělávacím plánu objevují aktuální kontakty na všechny osoby, které s dítětem pracují. Objevuje se zde nejen diagnóza, ale především záznamy konkrétních obtíţí ţáka a k nim jednotlivá podpŧrná a vyrovnávací opatření. Pokud bude u ţáka vyjednán asistent pedagoga, popíší zde jeho konkrétní činnosti a dobu strávenou se ţákem. Pro motivaci a sebevědomí ţáka, je dŧleţité v plánu zdŧraznit i jeho silné stránky (Kendíková, Vosmik, 2013). U dětí s ADHD by se měla v plánu objevit konkrétní zmínka o komunikaci se zákonnými zástupci a její forma. Příkladem by mohly být pravidelné osobní schŧzky zákonných zástupcŧ s třídním učitelem, případně s asistentem pedagoga, kde se proberou aktuální potíţe nebo případné zlepšení ţáka. Další předmětem v individuálním vzdělávacím plánu u ADHD dětí se mŧţe objevit trénink sociálních dovedností, který je pro tyto dětí stěţejní. (Kendíková, Vosmik, 2013)
3.4 Školní poradenští pracovníci Školní poradenští pracovníci vykonávají poradenské sluţby na školách. Těmito pracovníky jsou: výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog 40
případně školní speciální pedagog. Dále s nimi spolupracuje konzultační tým sloţený z jiných pedagogŧ (např. třídní učitel, učitel metodik pro přípravu školního vzdělávacího plánu, učitelé vzdělávací oblasti Výchova k volbě povolání a Úvodu do světa práce, případně další pedagogové, zejména učitelé výchov. Poradenství nejen na základních školách zabezpečuje ředitel školy. Kaţdý z poradenských pracovníkŧ musí mít pevně dané konzultační hodiny, které mohou navštěvovat ţáci, rodiče ţákŧ i ostatní pedagogové (RVP, 2012 [online]). Školní poradenští pracovníci poskytují sluţby zaměřené na prevenci školní neúspěšnosti, primární prevenci sociálně patologických jevŧ, kariérové poradenství, odbornou pomoc při integraci a vzdělávání ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami, péče o vzdělávání mimořádně nadaných, metodickou podporu učitelŧm, aj (Kendíková, Vosmik, 2013).
Výchovný poradce Výchovný poradce je jeden ze školních poradenských pracovníkŧ. Práci výchovného poradce plní většinou pedagog s rozšířenou pŧsobností. Věnuje se především kariérovému poradenství a procesu integrace ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami (Vítková, 2003). Mezi jeho standartní poradenské činnosti patří: Kariérové poradenství – koordinace mezi kariérovým vzděláváním a diagnosticko-poradenskými činnostmi, které jsou zaměřené na volbu dalšího vzdělávání ţáka, individuální poradenství se ţákem a jeho zákonnými zástupci o volbě povolání vzhledem k jeho předpokladŧm, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními a středisky výchovné péče, základní skupinová šetření k volbě povolání Vyhledávání a orientační šetření ţákŧ, kteří potřebují zvláštní pozornost a návrh další péče o tyto ţáky, zjišťování a zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb, příprava podmínek pro integraci ţákŧ se zdravotním postiţením ve škole Metodické a informační činnosti – zprostředkování nových metod ohledně diagnostiky a intervence, metodická pomoc ostatním učitelŧm v otázkách 41
integrace, individuálních vzdělávacích plánŧ, práce s nadanými ţáky nebo při kariérovém rozhodování ţákŧ, předávání odborných znalostí o kariérovém poradenství a o ţácích se speciálními vzdělávacími potřebami ostatním pedagogickým pracovníkŧm, vedení písemných záznamŧ ohledně rozsahu a obsahu činnosti výchovného poradce, dále záznamy o realizovaných opatřeních (Vyhláška 72/2005 Sb.) U dětí s ADHD výchovný poradce pomáhá především tím, ţe organizuje pravidelné schŧzky s rodiči ţákŧ, spolupracuje s pedagogicko-psychologickými poradnami, pomáhá vybrat asistenta pedagoga, spolupracuje na individuálním vzdělávacím plánu, pomáhá vymýšlet výchovná opatření (Kendíková, Vosmik, 2013).
Metodik prevence Pracuje v souladu se zákonem 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajŧ a o změně některých zákonŧ ve znění pozdějších předpisŧ. Metodické a koordinační činnosti – tvorba a kontrola preventivních programŧ, koordinace a participace u školních aktivit zaměřených na prevenci záškoláctví, závislosti, násilí, vandalismu, sexuálního zneuţívání, zneuţívání sektami, prekriminálního a kriminálního chování. Dále zaměření na rizikové projevy sebepoškozování, a jiné sociálně patologické jevy, metodické vedení činností a koordinace vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, spolupráce s odbornými pracovišti (terapeutické, krizové, poradenské zařízení) při intervenci a s orgány státní správy a samosprávy, které mají na starosti problematiku prevence sociálně patologických časŧ, písemné záznamy o práci metodika prevence Informační činnosti – odborné informace o problematice sociálně patologických jevŧ, o metodách a formách specifické primární prevence, prezentace výsledkŧ prevence na škole Poradenské činnosti – vyhledávání ţákŧ v riziku a s projevy sociálně patologických jevŧ, poskytování poradenských sluţeb ţákŧm i rodinným zástupcŧm, spolupráce s třídními učiteli, příprava pro integraci ţákŧ se specifickými poruchami chování ve škole (Knotová, 2014) 42
Školní psycholog Ne kaţdá škola má svého školního psychologa, ačkoli školní psycholog mŧţe velice pomoci nejen při práci se ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i s třídními kolektivy při zlepšování třídního klimatu nebo s ţáky a jejich rodiči při individuálních konzultacích. Školní psycholog plánuje a pomáhá realizovat preventivní programy nebo adaptační pobyty (Kendíková, Vosmik, 2013). Mezi standartní činnosti školního psychologa patří: Diagnostika a depistáţ - diagnostika při výukových a výchovných problémech ţáka, depistáţ specifických poruch učení, ale také nadaných dětí, spolupráce při zápisu do 1. tříd, zjišťování sociálního klimatu ve třídě nebo na škole, dotazníky ve škole Konzultační, poradenské a intervenční práce – péče o integrované ţáky (pomoc při přípravě individuálního vzdělávacího plánu), krizová intervence, kariérové poradenství, prevence školního neúspěchu, podpora třídy a třídního učitele, skupinová a komunitní práce se ţáky, konzultace s pedagogickými pracovníky, zákonnými zástupci, pomoc při řešení multikulturní problematiky ve školním prostředí, techniky a hygiena učení Metodická práce a vzdělávací činnost – pracovní semináře, účast na pracovních poradách, besedy a osvěta, koordinace poradenských sluţeb ve škole i mimo školu s jinými poradenskými zařízeními, spolupráce na přípravě přijímacího řízení ke vzdělávání ve střední škole (Vyhláška 72/2005 Sb.)
Školní speciální pedagog Jelikoţ se na běţných školách vyskytuje čím dál více dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, je potřeba i více školních speciálních pedagogŧ, protoţe speciální pedagogové jsou klíčovými pracovníky v inkluzivním vzdělávání. Vţdy je dobré, pokud mŧţe být pomoc danému dítěti nabídnuta ihned bez čekání na vyšetření v poradně. Pokud je práce a péče speciálního pedagoga správná, nemusí být ani nutné navštívit poradnu a tím dítěti dát nálepku diagnózy. Praxe na školách je však jiná, neboť 43
na speciální pedagogy nejsou peníze. Do budoucna se snad tato praxe změní. Nyní práci speciálního pedagoga nejčastěji supluje školní psycholog nebo učitel s rozšířenou aprobací (Kendíková, Vosmik, 2013). Standartní činnosti školního speciálního pedagoga jsou depistáţní činnosti, diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb ţáka, vytyčení problémŧ ţáka, stanovení individuálního
plánu
podpory,
provádění
intervenčních
činností
(reedukace,
kompenzace, individuální práce se ţákem dlouhodobá i krátkodobá, spolupráce na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu v kooperaci s jinými odborníky, zajištění speciálních a didaktických pomŧcek, prŧběţné vyhodnocování účinnosti navrţených opatření, komunikace s rodinou ţáka, konzultace s pracovníky jiných poradenských zařízení. (Vyhláška 116/2011 Sb.) Mezi metodické a koordinační činnosti patří koordinace speciálně pedagogických poradenských sluţeb na škole, kooperace se školskými poradenskými zařízeními a jinými odborníky, spolupráce na vytváření školních vzdělávacích programŧ s cílem rozšíření sluţeb a lepší péče o ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, návrhy metod a forem práce se ţáky, koordinace a metodické vedení asistentŧ pedagoga ve škole (Kucharská, 2013).
3.5 Třídní učitel Mezi charakteristiky správného učitele mŧţeme zařadit spravedlivost, chápavost, spolehlivost, trpělivost, vyrovnanost. Měl by být také zábavný, empatický, zodpovědný, měl by umět řešit konflikty a měl by se snaţit co nejlépe porozumět všem ţákŧm ve třídě a naslouchat jim (Broţová, 2010). Třídní učitel je pro své ţáky nesmírně dŧleţitý. Kromě rodičŧ je to další výchovný činitel v jejich ţivotě. Měl by se tedy snaţit na ně pozitivně pŧsobit (Mertin, Krejčová, 2013). Činnosti třídního učitele: Přímé výchovné pŧsobení – podílí se na fungování třídy jako kolektivu, sleduje a kontroluje chování ve třídě, diagnostikuje a hodnotí výchovné i vzdělávací výsledky ve třídě 44
Spolupráce s rodiči a rŧznými institucemi, které jsou v kontaktu se ţáky v jeho třídě – sleduje rodinné zázemí dítěte, jeho zájmové krouţky, zajímá se o celkovou osobnost dítěte (Vítková, 2003) Pro dítě s ADHD je třídní učitel nesmírně dŧleţitý. Měl by mu pomoci s orientací ve třídě. Měl by nastavit jasná pravidla, řád a hranice, které se musí dodrţovat a také by měl nastavit typy sankcí, o kterých dítě musí vědět. Dále by měl dítěti pomoci při interakci se spoluţáky, snaţit se mu pomoci se co nejlépe začlenit do kolektivu. S ostatními ţáky by si měl promluvit o tom, jak reagovat při problémových situacích. Učitel by neměl být ani příliš přísný, ani příliš shovívavý. Měl by hledat kompromis pro všechny. Měl by umět zdŧrazňovat úspěchy dítěte, dávat mu zpětnou vazbu jak k dobrému, tak i k problémovému chování. Měl by umět dítěti konkrétně pojmenovat problém, který nastal a říct mu, co se mu na jeho chování nelíbilo. Toto chování by měl učit i ostatní ţáky ve třídě (Halowell, Ratey, 2007).
3.6 Asistent pedagoga Pozici asistenta pedagoga upravuje zákon číslo 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláška číslo 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Asistent pedagoga mŧţe pracovat jak v běţné škole, tak i ve škole speciální. Jelikoţ děti s ADHD jsou dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a nejčastěji se vzdělávají formou individuální integrace ve školách hlavního proudu, mŧţe ředitel dané školy poţádat krajský úřad o zřízení funkce pedagogického asistenta. Podmínkou k podání této ţádosti je doporučení školského poradenského zařízení, tedy buď pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. (Vyhláška 73/2005 Sb.) Dalším právním předpisem je zákon číslo 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, který stanovuje poţadavky a odbornou kvalifikaci pedagogických asistentŧ. Za odbornou kvalifikaci se povaţuje: Vysokoškolské vzdělání získané studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd,
45
Vyšší odborné vzdělání získané studiem v akreditovaném vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentŧ nebo sociální pedagogiku, Střední vzdělání s maturitní zkouškou získané ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentŧ Střední vzdělání s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky Základní vzdělání a absolvování akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. (Zákon 563/2004 Sb.) Dále jsou dŧleţité osobnostní předpoklady a především kladný vztah dětem. Pro práci s dětmi s ADHD jako osobnostní předpoklady jsou dŧleţité zejména trpělivost, vstřícnost, dŧslednost, empatie, laskavost, kreativita a komunikativnost. Pozice asistenta pedagoga mŧţe být náročná, jelikoţ musí umět správně nastavit hranice jak ve vztahu k integrovanému ţákovi, tak k ostatním dětem ve třídě ale i k učiteli. Je občas těţké najít tuto hranici, jelikoţ asistent musí být zároveň učitel ale i kamarád. Většinou je on, kdo tráví s dětmi většinu dne a často je zná lépe neţ samotný učitel (Drotárová, 2006). Asistent pedagoga je pedagogický pracovník a zaměstnává ho tedy škola. Proto ředitel školy musí mimo ţádost poţádat i o navýšení finančních prostředkŧ pro pozici pedagogického asistenta. Finanční ohodnocení však často bývá hluboko pod prŧměrnou mzdou v České republice (Uzlová, 2010). Jak bylo jiţ napsáno, asistent pedagoga je dalším pedagogickým pracovníkem ve třídě a pomáhá nejen integrovanému ţákovi, ale pod vedením učitele se podílí na organizaci výuky a pracuje s ostatními dětmi ve třídě podle potřeby. Míru a charakter pomoci a podpory integrovanému ţákovi a formy práce s ţákem stanovuje individuální vzdělávací plán, podílí se tedy na jeho vytvoření. Hlavní činnosti práce jsou pomoc ţákŧm při přizpŧsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkŧm škol při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se ţáky, při spolupráci se zákonnými zástupci ţákŧ, pomoc ţákŧm při výuce a při přípravě na výuku (Vyhláška 147/2011 Sb.).
46
Spolupráce asistenta s učitelem by měla být zaloţena na spolupráci, vymezení kompetencí a pravidelné konzultaci o prŧběhu práce se začleněným ţákem. Učitel instruuje asistenta i pokud jde o práce s ostatními dětmi ve třídě (Uzlová, 2010). Při spolupráci s rodiči integrovaného ţáka je podstatná komunikace. Asistent pravidelně informuje rodiče o prospěchu ţáka, u dětí s ADHD jsou stěţejní i informace o chování ţáka. Informování nejčastěji probíhá formou dopisování například přes pro tyto účely zavedený notýsek. Pro děti s ADHD je dobré pokud se rodiče s asistentem domluví i na stejných sankcích a postupech při nevhodném chování ţáka. Asistent neopomíná také ocenit ţákovy dobré chvilky. Pokud rodiče mají přehled o práci ve škole, je to lepší i pro ţáka. Děti s ADHD potřebují řád a pravidla a pokud jsou stejná doma i ve škole, je pro ně lehčí si na tato pravidla zvyknout a respektovat je (Teplá, Šmejkalová, 2007). Vztah asistenta a integrovaného ţáka se musí vymezit co nejdříve. Musí se určit mantinely chování a vhodný přístup, který by neměl být ani příliš autoritativní ani příliš kamarádský. Základním úkolem je dát dítěti dostatečný prostor pro vyjádření se a pro rozvoj samostatnosti. Někdy asistenti o dítě příliš pečují, sedí s ním v lavici a pracují s ním individuálně, mají tendence dělat úkoly za něj, takovým zpŧsobem by však inkluze probíhat neměla a asistent by měl ţáka spíše podporovat v samostatnosti a seberealizaci (Uzlová, 2010). Asistent dále mŧţe především dětem s ADHD pomoci při sbliţování se spoluţáky. Mŧţe vymyslet společnou činnost, na které se bude účastnit i on sám, aby si děti na ţáka s ADHD zvykly a nevyčleňovaly jej z kolektivu (Teplá, Šmejkalová, 2007). Práce s ostatními dětmi ve třídě mŧţe být stejně náročné. Děti musí nejprve pochopit, proč se asistent ve třídě nachází. Často to mohou brát jako výhodu pro integrovaného ţáka. Pokud asistent věnuje svou péči i jim, snadněji si zvyknou. Dalším dŧleţitým faktem je spolupráce s učitelem. Děti totiţ lehce vycítí, pokud spolu nevychází. Nejvíce ovšem vztah ovlivňuje sám asistent a záleţí především na něm, jaký vztah si vtvoří nejen s ostatními ţáky, ale hlavně se začleněným ţákem a učitelem (Uzlová, 2010). Jako podpora asistentŧm mŧţe slouţit supervize. Supervize jsou setkání, která se nejčastěji provádí rovnou na škole pod dohledem školního psychologa. Mŧţe být buď 47
individuální, nebo skupinová. Pro asistenty se uplatňuje spíše skupinová. Supervize je příleţitost k sebereflexi. Jedná se o pomoc či zpětnou vazbu. Práce asistenta je náročná a přináší spoustu problémŧ. Supervize je moţnost, jak se podělit o zkušenosti nebo také krizové situace, kterými si nejsme jisti. Ostatní účastníci mohou pomoci nalézt řešení dané situace nebo pomáhají podívat se na situaci z nadhledu. Kdyţ uţ nic je hezké se někomu svěřit a netrápit se ubíjejícími problémy (Hawkins, Shohet, 2004).
48
4. Empirická část 4.1 Vymezení cíle a formulace hypotézy Cílem výzkumu mé diplomové práce bylo zjistit, zda je integrace dětí s ADHD do běţných základních škol pozitivní, přínosná a obohacující nejen pro děti s ADHD, ale i pro ostatní ţáky ve třídě či jejich pedagogy a to na prvním i druhém stupni. To jsem se snaţila zjistit pomocí rozhovorŧ a s pedagogickými pracovníky na základních školách a pomocí jejich názorŧ. Praktická část práce má čtyři výzkumné oblasti, pomocí kterých se budu snaţit zjistit pozitivní přínos integrace pro všechny zmiňované. Ale také to, jak je potřeba s dětmi s ADHD pracovat při správné integraci. Těmi oblastmi jsou Všeobecná informovanost učitelŧ o práci s dětmi s ADHD a jejich projevŧ Podpora dítěte v jednotlivých předmětech Vztahy se spoluţáky Osobnost dítěte s ADHD Tyto čtyři části jsou podle mého názoru podstatné a lze podle nich zjistit přínosnost integrace na běţné základní škole.
4.2 Metodologie výzkumu Pro praktickou část své diplomové práce jsem zvolila kvalitativní výzkum, jelikoţ oceňuji bliţší kontakt s informanty a myslím si, ţe prostřednictvím kvalitativního výzkumu mŧţeme získat pravdivější a kvalitnější informace a záznamy díky přímému a osobnímu kontaktu se zkoumanými osobami.„Termínem kvalitativní výzkum se označují různé přístupy (metody techniky) ke zkoumání pedagogických jevů, kdy do popředí nevystupuje kvantifikace empirických dat, nýbrţ jejich podrobná kvalitativní analýza“ (Maňák, Švec, 2005). Pro kvalitativní výzkum jsem zvolila jednu z jeho typických metod, a to interview pomocí polostrukturovaných rozhovorŧ. „Interview má často neformální, uvolněný charakter. Má vlastnost přátelského rozhovoru a osoba ani často neví, ţe jde o interview. Atmosféra u interview má být příjemná a uvolněná. Doporučuje se dělat interview v prostředí, které člověku není cizí“ (Gavora, 2010). Všechna tato kritéria jsem se snaţila dodrţet. A nejspíš proto se mi tato metoda nejvíce osvědčila a nejvíce 49
pomohla k dosaţení mých cílŧ. Ačkoli jsem měla připravené některé z otázek, nechala jsem informanty především mluvit o svých zkušenostech a záţitcích z praxe. Nejzajímavější na této metodě povaţuji to, ţe se často mŧţeme pomocí vyprávění dostat k tématŧm, která mě zprvu ani nenapadla. Vţdy jsem se snaţila o příjemnou atmosféru a vycházela jsem maximálně vstříc i ohledně míst našich setkání. Na začátku kaţdého setkání jsem se pokoušela o tzv. raport, tedy tzv. zahřátí nebo nastartování zkoumané osoby. V úvodních několika minutách jsem usilovala mluvit neformálně o běţných věcech. S lidmi, se kterými jsem se znala, jsem se snaţila bavit o společných zájmech a s osobami, se kterými jsem se viděla poprvé kvŧli našemu rozhovoru, jsem se snaţila společná témata najít. Poté jsem vysvětlila záměr svého výzkumu a nastínila jsem, jakým oblastem kolem ADHD se budeme věnovat. Ze všech rozhovorŧ jsem pořídila zvukový záznam pomocí diktafonu v mém mobilním telefonu. Kaţdé zkoumané osoby jsem se zeptala, zda mŧţu rozhovor nahrát a setkala jsem se vţdy se souhlasem, pokud jsem slíbila, ţe nahrávky pouţiju pouze pro své soukromé účely a nebudu je dále zveřejňovat. Tím, ţe jsem si nemusela vše zapisovat, mi nahrané rozhovory velmi usnadnily úsilí v praktické části při zpracování daných oblastí výzkumu. Základem rozhovoru bylo asi 30 otázek týkajících se problematiky ADHD, které jsem pokládala zkoumaným osobám. U otázek jsem nedodrţovala jejich posloupnost. Na některé otázky přišla řeč i u jiných témat, proto jsem je v rozhovorech mohla i vynechat. Vţdy jsem nechala rozhovor volně plynout. Nechtěla jsem zkoumané osoby vytrhovat z jejich povídání a přemýšlení. Kaţdý rozhovor probíhal individuálně pouze v přítomnosti zkoumané osoby a mě. Rozhovory se odehrával v místech, které si vybrala daná zkoumaná osoba. Vše probíhalo bez potíţí a bez jakéhokoli rušení. Kaţdý rozhovor trval nejméně dvacet, nejvíce pak čtyřicet pět minut. Rozhovory probíhaly od prosince roku 2014 do února 2015.
4.3 Výzkumný soubor a místa šetření Zpočátku jsem si nebyla jistá, jestli mým výzkumným souborem budou spíše děti, nebo dospělé osoby. Nakonec jsem zvolila pedagogické pracovníky, kteří pracují a mají 50
zkušenost s dětmi s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou. Kritéria mého výzkumu jsou tedy jasná: musí to být pedagogický pracovník musí mít zkušenost s prací s dětmi s ADHD Rozhovory jsem prováděla celkem s osmi pedagogickými pracovníky na třech rŧzných základních školách. Jednalo se o pracovníky prvního i druhého stupně. Všechny školy se nacházejí v Brně a to v Brně Řečkovicích, na Vinohradech a v Kohoutovicích.Jelikoţ většina zkoumaných osob nechtěla být v práci přímo zmíněna, rozhodla jsem se, ţe vše bude pouze anonymní. Ve své práci pouze zmíním funkce, které ve školách zkoumané osoby vykonávají. Jak jsem jiţ zmínila, rozhovor jsem vedla s osmi rŧznými pedagogickými pracovníky, a to se dvěma výchovnými poradkyněmi, které jsou i učitelkami na daných základních školách, dále se třemi učiteli, z nichţ jeden je i metodikem prevence, se dvěma asistenty pedagoga a jedním školním psychologem. Pouze jeden ze zkoumaných osob byl muţ. Zbytek zkoumaných osob byly ţeny. Věk zkoumaných osob byl v rozmezí 25 aţ 55 let. Při výběru informantŧ jsem dbala na to, aby se v mém šetření vyskytovaly osoby s dlouholetou zkušeností, ale také osoby, které jsou v oboru pouze chvíli. Zajímalo mě, jak se dokáţí se situací, která je pro ně poměrně nová vypořádat a jak dobře během svého krátkého pŧsobení zvládnou odhadnout obtíţnost práci s dětmi s ADHD. Většina informantŧ byla ze škol, kde integrace probíhá uţ několik let a mají tedy poměrně dost zkušeností. Záměrně jsem vybrala i rŧzné pedagogické pracovníky, kteří s dítětem přichází do kontaktu v rozdílných situacích a mohou s ním řešit odlišné problémy, které se však vzájemně propojují mezi všemi odborníky.
4.4 Analýza výsledků Jak jsem se jiţ zmínila, rozhodla jsem se vybrat čtyři základní oblasti, které jsou podle mého názoru dŧleţité pro dobrou integraci dětí s ADHD v běţných základních školách. 51
1) Všeobecná informovanost učitelů o práci s dětmi s ADHD a jejich projevů V této oblasti jsem pokládala otázky typu: Myslíte, že je ve školách dostatečná informovanost o problematice dětí s ADHD? Využíváte možností pracovního růstu v problematice ADHD a nabízí vám ji škola? Většina dotázaných odpověděla, ţe na jejich konkrétní škole je snad informovanost o problematice dostatečná, ale ne kaţdý učitel má zájem se vzdělávat dopředu, proto mohou zpočátku nastat komplikace při práci s dítětem. Zároveň se ale všichni shodli, ţe jim vedení školy dává dostatečné impulzy a moţnosti dalšího vzdělávání. Co se týká informovanosti všeobecně ve všech školách v České republice, si informanti myslí, ţe je nedostatečná a většina škol není připravená přijmout dítě s ADHD a ihned s ním umět správně pracovat. Jedna z dotazovanýchodpověděla takto: „Myslím si, ţe učitelé nemají dostatečné znalosti, ale je jim umoţňováno, aby ty znalosti měly. Je dostatek dostupné literatury, existuje plno kurzů a mohou se kdykoliv zeptat výchovných poradkyň. Je to spíše o nezájmu učitelů.“ Jiná informantka odpověděla podobně: „Myslím, ţe učitelé mají moţnost se dostatečně informovat, ale aktuálně si myslím, ţe nejsou dostatečně informovaní, spíše pro jejich nezájem a raději hází všechny zlobivé děti do jednoho pytle.“ Další komentář zněl takto: „Mám zkušenost, ţe spíše starší učitelé mají větší povědomí o práci s dětmi s ADHD, neţ ti mladší. Proto vidím chybu, jiţ v přípravě na univerzitách, která nejspíš není dostačující, a mladí učitelé jsou potom v praxi často nepříjemně překvapeni, jelikoţ děti s ADHD se vyskytují v mnoha třídách.“
Jaké máte zkušenost se spoluprací s rodiči? Zkušenosti s rodiči se velmi liší a odráţí se také podle toho, kdy bylo dítě vyšetřeno a kdy se s ním začalo pracovat. Shodně všichni dotázaní odpověděli, ţe zpočátku je většinou spolupráce s rodiči náročnější. Odmítají uznat diagnózu. Obecně se 52
tedy mŧţe říct, ţe především na prvním stupni je spolupráce obtíţnější, na druhé stupni uţ dotázaní odpověděli, ţe spolupráce probíhá téměř bez problémŧ. Pouze dva z dotázaných odpověděli, ţe se setkali s dítětem, které přišlo s diagnózou jiţ z předškolního vzdělávání. „Zpočátku rodiče odmítají přiznat, ţe je dítě jiné a nesouhlasí s vyšetřeními, protoţe se bojí nálepky dítěte. Proto je to velmi dlouhý proces, neţ se dítě stane integrovaným. Postupem času, kdy rodiče mohou vidět změnu, a pokroky u dítěte se spolupráci zlepšuje a často se stávají sami aktivními.“ „Jako asistent pedagoga mám zkušenost ryze pozitivní. Spolupracuji především s maminkou dítěte a také společně s třídní učitelkou a nemůţu si tuto spolupráci vynachválit.“ „Jako výchovná poradkyně druhého stupně mám vesměs pozitivní zkušenosti. Rodiče spolupracují. U některých dětí ale rodiče nejsou schopní porozumět všemu, co je potřeba dítěti poskytnout.“
Jakým způsobem pracujete s dítětem s ADHD? Dotázaní se shodli, ţe s dítětem pracují stejně jako s ostatními dětmi ve třídě, pouze v určitých momentech je potřeba zasáhnout a věnovat dítěti větší pozornost. Všichni se také shodli, ţe je pro práci s dítětem s ADHD vhodná přítomnost asistenta pedagoga, který by měl být vţdy v blízkosti dítěte, ale neměl by sedět neustále u něj. Měl by spíše podporovat samostatnost dítěte při práci a dítě spíše upozornit nebo zklidnit. Jiný zpŧsob práce má školní psycholog a výchovný poradce. Školní psycholog nabízí především individuální setkání pro dítě, ale také pro rodiče dítěte. Mŧţe nabízet moţnosti setkání i učitelŧm a asistentŧm pedagoga. Dochází také do třídy. Výchovný poradce pracuje na individuálním vzdělávacím plánu a dohlíţí, zda je dodrţován. Také nabízí konzultace učitelŧm. Jeden z asistentŧ řekl: „Jakým způsobem pracuju s dítětem, se kaţdý den liší, záleţí na jeho rozpoloţení, které poznám jiţ z rána. Pokud je schopný pracovat sám, tak
53
zvládne celé dopoledne pouze s malými upomínkami, ale pokud má špatný den, je potřeba jej neustále upozorňovat a usměrňovat, jak v hodinách, tak o přestávkách.“ „Bez asistenta je způsob práce s dítětem s ADHD velmi náročná, především v počtu dětí ve třídě, jaký je nastolen. Asistent pedagoga dokáţe většinou dítě usměrnit, aniţ by se narušila plynulost hodiny. Navíc velmi oceňuji pomoc při začleňování ţáka do kolektivu třídy. Přítomnost asistenta povaţuji za nezbytnost.“ „Jako školní psycholog rád chodím a pracuji s celým kolektivem třídy. Třída jako celek dítě s ADHD velmi ovlivňuje a my bychom měli pracovat na zdravém klimatu třídy. Zvláště pokud je v ní dítě s ADHD.“
Jaké máte výchovné zásady pro práci s dětmi s ADHD? Zásad mi dotázaní řekli opravdu hodně. Kaţdý povaţuje za dŧleţité něco jiného. Dŧslednost patří mezi jednu z nejdŧleţitějších zásad, které by měl dodrţovat kaţdý, kdo pracuje s dětmi s ADHD. Dítě potřebuje pevná pravidla a jasný řád a také zpětnou vazbu ke svému chování, poněvadţ často nemusí vědět, za co je vlastně potrestáno. Své chování nezvládá korigovat. Dále jsou potřeba opravdu pevné nervy, které ţák s ADHD nejednou zkouší. Člověk nesmí vybuchnout a měl by jednat s dítětem v klidu. Pokud ţák vyrušuje, je moţné jej napomenout nebo jej upozornit dotekem, na který reaguje ihned. Neměli bychom očekávat plné soustředění a do hodin bychom naopak měli zařazovat relaxační cvičení nebo rŧzné relaxační prvky. Moţné je také častěji měnit činnost, kterou dítě vykonává, coţ mŧţe zamezit, jak nevhodnému chování, tak i únavě. Kromě toho je nezbytné nepřetěţovat dítě. Mělo by se hodnotit to, co ţák zvládl vypracovat, a vţdy se snaţit jej ocenit. Dalšími vzpomenutými zásadami byly motivace, spolupráce s rodinou a respekt k dítěti, v neposlední řadě práce s kolektivem. Vysvětlovat stále dětem, co ADHD znamená a jak se projevuje.
54
„V mé praxi se osvědčilo u několika dětí mluvit s nimi s respektem jako s dospělými. Tedy jako rovný s rovným. Dítě to ocení a vám to můţe usnadnit práci. Nefunguje to ovšem u všech dětí.“ „Pro mě je zásadou, aby dítě vědělo, ţe ho mám ráda a necítím k němu zášť. Chci, aby dítě pochopilo, ţe kdyţ na něj občas křičím nebo máme neshody, neznamená to, ţe je mi protivné a nechci s ním pracovat.“ „Já se snaţím chápat, ţe dítě nemůţe zvládnout tolik jako ostatní. Snaţím se dítě nepřetěţovat a chtít po něm pouze to, co je v jeho silách. Kaţdý den to ale můţe být jinak. Občas zvládne práce víc, jindy méně. Vše je pouze o praxi a o tom konkrétní dítě poznat.“
Co je pro vás největší problém? Zde se odpovědi rŧznily. Velmi záleţí na věku dítěte a stavu, v jakém se momentálně nachází. Proto i v prŧběhu jednoho školního roku se problémy neustále mění. Pro někoho je těţké dlouhodobě udrţet pozornost dítěte v hodinách, aby nenarušovalo výuku, pro někoho zase umět dítě správně namotivovat k práci a správnému chování. Pro jiné je nejtěţší uhlídat dítě v kontaktu s ostatními dětmi. Aby dítě spoluţákŧm neubliţovalo nebo je dokonce neohroţovalo. To se týká především dětí, u kterých se objevuje agrese. Pro někoho je největší problém zŧstat nestranný a nezaujatý vŧči dítěti. Je proto potřeba si vţdy opakovat, ţe dítě to nedělá naschvál a nechce tím člověku záměrně ublíţit. Problémem také mŧţe být to, ţe dítě jen těţko uznává svou chybu a často si ani neuvědomuje, co všechno zpŧsobuje. „Pro mě je momentálně největší problém to, ţe odmítá mou pomoc. Vyhledává větší svobodu a samostatnost, ale sám není schopný to zvládat. Je pro mě tedy těţké najít tu hranici, kdy jej opravdu nechat ţít a nevšímat si ho.“
55
„Nejvíce mě vadí, to ţe ruší v hodině, pak je v počtu 30 dětí ve třídě opravdu náročná činnost je něco naučit a udrţet pozornost všech.“ „Největší potíţe nastávají při kontaktu se spoluţáky. Je pro mne nejtěţší sledovat dění ve třídě a vztahy dětí. Ostatní spoluţáci si často stěţují na chování ţáka s ADHD, proto zůstávám ve třídě i o přestávkách.“
Jaké kvality by měl mít člověk, který pracuje s dětmi s ADHD? U všech dotázaných se objevily vlastnosti jako trpělivost, empatie, dŧslednost. Vlastností, které by měl daný člověk mít, je mnoho, avšak často se pracuje intuitivně a ne vţdy je to na škodu. Základem je ovšem znalost problematiky ADHD. Je potřeba vědět, co ADHD znamená, ţe hyperaktivní dítě není synonymem ke zlobivému dítěti. Je nutné znát správné metody práce, které se v praxi poté vyzkouší.To vše je nutné znát nejen z toho dŧvodu, abychom věděli, jak s dítětem pracovat, ale také pro práci s třídním kolektivem, který zasahuje do ţivota dítěte s ADHD a naopak. Lidé, kteří s dětmi pracují, tento třídní kolektiv svým zpŧsobem utváří a formují. „Je potřeba také zůstávat objektivní, coţ můţe být občas uţ nad lidské síly, jelikoţ dítě s ADHD nás neustále pokouší. Stále si musím připomínat, ţe mi to nedělá naschvál a ţe jeho denním chlebem není mě neustále zkoušet a vytáčet.“ „Za nejdůleţitější povaţuji pevné nervy, výdrţ a nebrat si práci domů. Jinak nám všem hrozí opravdu velké vyhoření.“ „Nejdůleţitější je vydrţet v klidu, udrţet si nadhled a důsledně trvat na pravidlech. Občas je těţké rozeznat, co ještě můţu tolerovat vzhledem k diagnóze a co uţ je přes čáru. Je potřebu tuto hranici najít co nejdříve.“
2) Podpora dítěte v jednotlivých předmětech V této oblasti jsem pokládala otázky typu: Jaké podpory se dítěti může dostávat v jednotlivých předmětech? 56
Děti s ADHD mají prŧměrný aţ nadprŧměrný intelekt. Proto co se týká znalostí, nemají s nimi problém. Spíše potřebují v hodinách upozornit a snaţit se udrţovat jejich pozornost. I zde je velmi nápomocný asistent pedagoga, který dítě mŧţe udrţovat v pohotovosti. Některé z dětí mají moţnosti práce s asistentem pedagoga, dále mohou mít zkrácené úkoly nebo delší čas na vypracování úkolŧ. Většina dotázaných se ale shodla na tom, ţe většinou není potřeba zvláštní podpora, pokud se dostatečně dítě stimuluje. Pro všechny hodiny platí jako podpora aktivní zapojení dítěte v hodinách. Pokud je dítě neklidné, je moţné ho nechat rozdat sešity, smazat tabuli, zapnout projektor nebo jiné aktivity. Moţnost, kterou vyuţívá jen málo učitelŧ, je vlastní pracovní místo mimo třídu nebo vlastní koutek někde v rohu třídy. Největší problémy nastávají v hodinách, jako je tělesná výchova, hudební výchova nebo výtvarná výchova. V těchto předmětech dochází k častějším kolizím a moţným konfliktŧm. Záleţí ale na dispozicích dítěte. Pokud je dítě tělesně zdatné, jsou pro něj hodiny tělocviku úspěšné a odpočinkové. Pokud ale není příliš zdatný, hodiny jsou náročné. Dítě odmítá cvičit a mŧţe také kazit hru ostatním spoluţákŧm. Podpora spočívá především v pozornosti učitele. Dále neklást na dítě přílišné nároky. V hodinách výtvarné výchovy jsou nebezpečné barvy, nŧţky, voda a jiné pomŧcky. Je potřeba dítě bedlivě sledovat a vyvarovat se problémŧ. Podpory se mu mŧţe dostat, pokud dítě necháme pracovat s materiálem, který ho neláká neustále zkoušet. „Hodně se snaţí pomáhat v hodinách, stále se hlásí, chce rozdávat sešity, odnášet či přinášet různé věci nebo mazat tabuli. Proto toho často vyuţívám. Myslím, ţe mu prospívá, kdyţ můţe vstát se ţidle a na chvíli změnit činnost, a to nenáročnou a přirozenou formou.“ „Zvláštní podpora se mu ve třídě nenabízí. Pouze v momentech, kdy jsou jeho projevy uţ nesnesitelné. V tom případě má moţnost jít pracovat na předem určené místo, buď sám, nebo s asistentem. Jinak je schopný pracovat jako ostatní děti a nemá zvláštní zacházení.“
57
„Nyní příliš podpory jiţ dítě nepotřebuje. Ale dříve kdyţ uţ jsem viděla, ţe nemůţe vydrţet, mohl se sám zvednout a odejít na chodbu, tam se třeba prošel nebo jsme na patře měli boxovací pytel.Jelikoţ jsem zvyklá pracovat s otevřenými dveřmi, nebyl to problém. Za chvíli se vrátil a zase pracoval v klidu. Proto také seděl hned u dveří.“
Co se vám nejvíce osvědčilo při práci s dětmi s ADHD? Práce s dítětem s ADHD se hodnotí vţdy jako náročná, proto se nejvíce osvědčuje trpělivost a klid. A především pevná pravidla, která se musí nastolit hned na začátku práce s dítětem a která je třeba dŧsledně dodrţovat. Zároveň je potřeba dítě často chválit i kvŧli maličkostem. Také se mŧţe osvědčit práce s pohybem, ať uţ jde pouze o relaxační prvky v hodinách, zdravé přestávky a moţnosti vyuţívání hřiště nebo sportovní třídy, které nabízí větší počet hodin tělocviku za týden. Někomu se také osvědčuje, pokud se s dítětem mluví jako se sobě rovným. Pokud mají na výběr a nemusí jen striktně poslouchat pokyny dospělých. To mŧţe vést i k většímu respektu, ovšem vţdy je potřeba nezapomenout na řád a pravidla. Proto i moţnosti výběru musí mít limity. „Nejvíce se mi osvědčila moţnost výběru, kdyţ si mohou vybrat, co chtějí dělat nebo kde chtějí začít. Nesmí mít ale zase mnoho moţností. Nejlepší je, pokud si mohou vybrat ze dvou moţností.“ „Lidem, kteří pracují s dětmi s ADHD nejvíce doporučuji hlavně udrţet klidnou hlavu. Děti si často mohou dospělé i zkoušet, co všechno vydrţí, proto je potřeba vytrvat. Moţnost, kterou u nás ve škole máme, jsou supervize, které nabízím, jak učitelům, tak i asistentům a myslím, ţe slouţí jako dobrý ventil.“ „Mně se nejvíce osvědčuje, pokud s dítětem mluvím na rovinu. Vţdy musí znát pravidla a důsledky, pokud tato pravidla poruší. Je ovšem někdy těţké být opravdu důsledná.“
58
Jak krotíte projevy dítěte v hodině? Je náročné krotit jeho projevy, jelikoţ to značně narušuje hodinu. Mohou to dělat úplně nevědomky nebo protoţe na sebe chtějí upozornit, i kdyţ negativním zpŧsobem. Většina dotázaných se však shodla na tom, ţe nejvíce pomáhá, pokud k dítěti dojdete a dotknete se ho, např. mu dáte ruku na rameno, mŧţete k tomu i něco dodat. Ale tím, ţe se jej dotknete, více na nás reaguje. V ţádném případě nepomáhá, pokud na ţáka začnete křičet. Starším dětem se potom uţ dá vysvětlit, ţe ruší a napomenout je. Učitel by neměl reagovat na osobnost toho ţáka, ale mluvit spíše k jeho chování. Pokud jsou projevy uţ enormní, moţná je práce mimo třídu s asistentem. Záleţí na tom, zda dítě rádo pracuje mimo třídu nebo ne. Dalšími moţnostmi jsou relaxační prvky, změna činnosti. Nebo mŧţe stačit jen změna polohy či pracovního místa. Pokud se ve třídě nachází koberec, křeslo, polštáře či cokoli jiného, mŧţe to dítěti vyhovovat. „Dříve to bylo hodně náročné a hodina se narušovala poměrně často. Nyní stačí uţ třeba jen pohled, ale ne vţdy to pomůţe. Nyní na vyrušování pracujeme. Nevyvolám jej, dokud nezvedne ruku a nepřihlásí se.“ „Snaţím se ho upozornit, ţe to ruší děti i mě. Snaţím se to nevztahovat k němu, ale k jeho chování. Říkám tedy, ţe mě ruší jeho chování a snaţím se ho povzbudit. Řeknu, ţe vím, ţe to určitě zvládne dokončit v klidu.“ „Nejčastěji se snaţím o slovní napomenutí. V extrémních případech volím práci mimo třídu. Ale jelikoţ ţák na práci mimo třídu reaguje s nevolí, snaţím se k tomu kroku nepřistupovat. Raději jej nechám něco rozdat nebo mu umoţním pracovat na koberci.“
3) Vztahy se spolužáky V této oblasti jsem pokládala otázky typu: Dokáže si dítě s ADHD udržet kvalitní a pevné vztahy ve třídě?
59
V této otázce vzniklo mnoho otazníkŧ a dotázaní odpovídali rozmanitě. Obecně spíše platí, ţe si vztah ve třídě dítě buduje těţko, ale nejvíce záleţí na tom, jak moc je ADHD ovlivněno. Pokud se dítě s ADHD navíc projevuje agresivně, jsou šance na pevné vztahy ve třídě téměř nulové. Všichni se ale shodli, ţe je potřeba dítěti pomáhat budovat tyto vztahy. K tomu mŧţe dopomoci asistent pedagoga, který je často oblíbený u ostatních dětí ve třídě. Všichni se také shodli, ţe je potřeba ukázat kladné vlastnosti dítěte ostatním spoluţákŧm. V některých případech dítě s ADHD nestojí o vztah se spoluţáky a je raději samo nebo vyhledávají ţáky niţších ročníkŧ, neţ jsou oni sami. „Myslím si, ţe v době povinné školní docházky děti nejsou schopné najít si opravdové kamarády. Vţdy se jedná o krátkodobé vztahy. Věřím ale, ţe v dospělosti jsou schopni navázat trvalá přátelství i vztahy.“ „Má zkušenost je, ţe jsou spíše asociálové. Nesnaţí se navazovat kamarádské vztahy. Vadí jim, kdyţ je někdo chytřejší neţ oni, a naopak se posmívají někomu, komu to ve škole příliš nejde.“ „Pro děti s ADHD je těţké budovat si jakékoli pevné vztahy. Důleţité je začít pracovat s kolektivem celé třídy co nejdříve. Je potřeba dětem vysvětlit, co to je ADHD a co to obnáší a ţe za své chování daný ţák často ani nemůţe. Zpočátku je těţší tohle přijmout, ale postupem času si děti zvyknou, dokáţí nevnímat jeho nevhodné chování a naopak ti vnímavější, umí i ocenit snahu dítěte s ADHD a přijmout jej do kolektivu. Vše je ale běh na dlouhou trať.“ „Já mám zkušenost negativní, ale také pozitivní, kdy si dítě vytvořilo ve třídě velmi dobré vztahy. Mělo ovšem mírnější formu ADHD a vysoký intelekt. Všeobecně si myslím, ţe je důleţitá práce se třídou a přístup třídního učitele, který především na prvním stupni můţe třídu formovat.“
Jaké jsou nejčastější konflikty ve třídě mezi dětmi? Třecí plochy mohou vznikat, pokud se dítě chce včlenit do skupiny dětí, která o jeho pozornost a přítomnost přímo nestojí. Díky tomu, ţe děti s ADHD nejsou příliš empatické, nedokáţou rozeznat, kdy by měly přestat. Další faktor mŧţe být, ţe ostatním dětem, je něco povoleno, kdeţto dítě s ADHD to mít nemŧţe. 60
Děti s ADHD mají problém v komunikaci. Většinou chtějí navázat kontakt nevhodným zpŧsobem, upozornit na sebe, coţ pochopitelně vede ke konfliktním situacím, kdy si často nedokáţou domyslet dŧsledky svého chování. Neumí své chování správně pojmenovat. Většinou se jedná o rŧzné malichernosti. Mŧţe jít o pošťuchování, posměšky. Někomu seberou hračku, pouzdro z lavice. Potom uţ záleţí na spoluţácích, jestli se nechají vyprovokovat. Dále mŧţe docházet k tomu, ţe díky své impulzivitě jen tak do někoho strčí, praští spoluţáka, shodí jim něco z lavice, ničí jejich společnou práci. Často si své jednání ani nemusí uvědomovat. Zkušenost je, ţe čím déle jsou s ţákem ve třídě, tím jejich tolerance roste. „Děti jsou naučené jej tolerovat a vědí, jak se mají chovat. Ostatní spoluţáci vydrţí hodně, neţ vybuchnou nebo neţ si jdou stěţovat. Vědí, ţe jej musí nechat v klidu, říct dítěti, ţe se jim jeho chování nelíbí. Pokud situaci nezvládají, jdou říct, co se děje. Všeobecně ale myslím, ţe se u nás ve třídě konfliktní situace řeší dobře a příliš k nim nedochází, především díky přístupu třídního učitele.“ „Někdo ze třídy je rychleji hotový s prací a můţe odpočívat nebo dělat jinou činnost. Ţák s ADHD se často zlobí, ţe také nemůţe dělat tu jinou činnost a působí to na něj spíše demotivujícím způsobem. Je těţší jej potom přimět k tomu, aby práci dodělal. Často nevím, jak tuto situaci jako učitel řešit.“ „Myslím si, ţe děti s ADHD špatně navazují kontakt. Hledají způsob, jak kontakt navázat a snaţí se na sebe strhnout pozornost. A jelikoţ se jim věnuje většinou pozornost, kdyţ zlobí, tak na sebe upozorním nějakým konfliktem.“
Jakým způsobem vnímají spolužáci žáka s ADHD ve vyučování/o přestávkách? Vidíte v těchto různých částech dne změnu? Obecně vzato je děti vnímají spíše zlobivě. Opět záleţí na míře ADHD a na věku dětí. Zpočátku nevnímají ţádný rozdíl. Jakmile se dítě začne v hodinách projevovat rušivě, odráţí se to na vztahu s dětmi i na trávení přestávek. Dŧleţité také je, jestli se u dítěte objevuje agresivita, potom s ním děti nechtějí pracovat v hodinách, jelikoţ jim 61
ničí práci, ani si s ním hrát o přestávce. Pokud ale naopak je dítě s ADHD dobré ve sportu, mŧţe být strŧjcem přestávkových her, coţ mu mŧţe pomoci i u ostatních dětí ve třídě a při společných činnostech. Problémovou činností v hodinách jsou skupinové práce. Všichni dotázaní se shodli na tom, ţe ostatní spoluţáci s dítětem s ADHD ve skupinkách být nechtějí. Nejčastějším dŧvodem je to, ţe odmítá pracovat, a navíc práci ostatním ničí. V těchto momentech dochází ke krizovým situacím, kdy učitel musí opatrně volit, kdo bude s dítětem ve skupině. Naštěstí s věkem dětí a také díky tomu, ţe spolu děti vyrŧstají, jsou spoluţáci ochotnější jej do skupiny přibrat. „Vnímán dětmi je jako nejzlobivější ze třídy, agresivní, jak v hodinách, tak hlavně o přestávkách. Nejhorší okamţiky přichází v hodinách tělocviku. Není příliš atletický typ, dětem hru často kazí a ostatní se na něj zlobí.“ „Dítě s ADHD většinou není schopné pracovat ve skupině. I kdyţ jsou ve skupině, pracují spíše individuálně a je jen na něm míra zapojení. Pokud pracovat nechce, je lepší nechat jej mimo skupinu, jinak můţe ostatním dětem práci ničit. Proto spoluţáci většinou jej nevnímají jako přínos.“
4) Osobnost dítěte s ADHD V této oblasti jsem pokládala otázky typu: Jak nejčastěji děti s ADHD nesou neúspěch? Všichni dotázaní odpověděli, ţe děti s ADHD nesou neúspěch velmi těţce. Zvláště pokud jsou ještě v mladším školním věku, ventilují svou nespokojenost opravdu hlasitě a často i agresivně. Absolutně odmítají podíl na svém neúspěchu a nejčastěji vinu dávají ostatním lidem okolo, především tedy učitelŧm. Často nesouhlasí například s trestem za porušení pravidel, jelikoţ si ani neuvědomují, ţe něco provedli, a berou to jako velkou nespravedlnost a křivdu. Potom se mohou chovat i zuřivě aţ agresivně.
62
U dětí, které jsou na neúspěch a kárání zvyklí po celou dobu školní docházky se mŧţe stát, ţe nereagují nijak a vypadají, ţe to vŧbec nevnímají. Učitel by měl vědět, ţe to v dítěti určitě zŧstává a je potřeba s jeho pocity pracovat. „U nás ve třídě jsou největším problémem pracovní činnosti a hudební výchova. Můj ţák má špatnou jemnou motoriku, takţe pokud se šije, motá, nejde mu to. Potom dokáţe zničit vše, co je kolem něj. Rozpíchá pouzdro, rozkouše tuţky, gumu. Rozbrečí se a odmítá pokračovat v práci.“ „Nejdřív přichází vztek, zlost aţ agrese a potom útlum a odmítání. Odmítá pracovat. V praxi to vypadá tak, ţe nejčastěji věci kolem sebe rozhazuje, roztrhá, učebnice pošlape. Potom dlouho povídá, ţe to dělat nebude. V tomto momentu, jej pouze upozorním, ţe práci dodělat musí a víc si ho nevšímám. Po určité době se zklidní, věci posbírá a začne pracovat. V takovém případě uţ se k incidentu více nevracím.“
Jakým způsobem můžeme ve škole dítěti pomáhat posilovat sebevědomí? Myslíte, že mají děti s ADHD spíše nízké nebo vysoké sebevědomí? Zde se odpovědi rŧznily. Většina se ale shodla, ţe sebevědomí mají děti s ADHD spíše nízké, i kdyţ záleţí na výchově v rodině. Nízké sebevědomí je dané především jejich neúspěchem a nepřijetí kolektivem. Tuhle zkušenost mají nejen ve škole, ale i třeba v zájmových krouţcích nebo jiném okolí. Dŧleţité je, aby učitel dokázal najít něco v čem je dítě s ADHD opravdu dobré, v čem mŧţe uspět a zároveň ho to bude bavit. Je ale pravda, ţe občas je těţké objevit danou věc. Zde potom zase mŧţe pomoci asistent pedagoga nebo rodiče dítěte. Podstatné je také oceňovat snahu a usilovat o pozitivní hodnocení. „Snaţím se, aby učitelé věnovali dětem pozornost. Oceňovat nebo chválit by měl učitel v danou chvíli, pokud si to nechá například aţ na konec dne, dítě uţ si většinou nepamatuje, co se stalo. Totéţ platí i o pokárání.“
63
„Děti s ADHD mají nízké sebevědomí, protoţe od okolí dostávají stále negativní reakce a impulsy, ţe nezvládají, to co ostatní.“ „Můj ţák má sebevědomí velmi nízké. Neustále potřebuje ujišťovat, ţe pracuje správně, ţe namaloval hezký obrázek. Bojí se cokoli produkovat sám bez kontroly a bez podpory.“
Dokážete vyjádřit kladné a záporné stránky dítěte, které souvisí s jeho poruchou? Mezi kladné vlastnosti dotázaní zařadili spoustu energie. Děti jsou málokdy unavené. Jsou akční, rádi se zapojují do všech aktivit. Často jsou dobrovolníci na cokoli. Záleţí však na míře, jakou dítě s ADHD má. Zajímavostí je, ţe dotázaní uvedli, ţe mají zkušenost s tím, ţe děti nejsou lakomé. Rády se o vše podělí, ať jsou to bonbony, hračky nebo domácí úkol. Nejspíš si díky této vlastnosti, snaţí najít kamarády. Musí ale s nabídkou přijít samy. Naopak nemají rády, pokud se jim věci jen tak seberou ostatní spoluţáci. „Je málokdy unavený a plný energie, coţ se můţe povaţovat za kladnou i zápornou stránku. Rád se do všeho vrhá, ale na druhou stranu je zase k neutahání. Rozhodně nesedí v roţku. Lze jej tedy zapojit do jakékoli aktivity a nikdy neodmítne, naopak je pro nadšený.“ „V okamţiku kdy zjistí, ţe někdo ve třídě nemá pravítko nebo cokoli jiného, ihned jde a nabízí vlastní, i kdyţ je to třeba jeho jediné.“ Jako negativní stránku zmínili impulzivitu, která ruší především v hodinách. Jedná se o neustálé vykřikování a potřebu sdělit, co zrovna potřebují, ačkoli je vyvolaný někdo jiný. Někteří z dotázaných odpověděli, ţe se jedná o bezohlednost, jelikoţ dítě není schopno počkat, aţ na něj přijde řada. Velkým negativem je také agresivita. Dalšími negativními stránkami, které zmínění uvedli, jsou drzost a vzdor. Jako negativum se mŧţe také brát, ţe děti často mění aktivity a nevydrţí dokončit práci, kterou začaly.
64
„Velkou negativní stránku vidím jeho vzdor. Často neví, ţe něco dělá špatně a potom díky tomu vzdoruje a odmítá nést odpovědnost za své činy, coţ potom vede k agresivnímu jednání.“ „Jsou velmi aktivní a lehce se nadchnou pro kteroukoli aktivitu, ale je potom těţké je přimět tu aktivitu dokončit. Chtějí toho stihnout hodně a nemá to potom vţdy dostatečnou úroveň.“
Jakým způsobem dokážete dítě pozitivně posilovat? Všichni dotázaní odpověděli, ţe jde o náročnou věc. Dŧleţitá je motivace, která u dětí pŧsobí krátkodobě. S dlouhodobým posilováním zabírá jakákoli pochvala, která má pro dítě váhu. Pro některé ţáky funguje jako odměna jen to, ţe si mohou zkrátit úkol nebo ţe jakmile práci dokončí, mohou odpočívat. Pro menší děti potom funguje moţnost si po dokončení chvíli hrát s oblíbenou hračkou. Pokud se ve třídě nastaví motivační systém odměn na delší dobu, je k tomu nejlepší spolupráce rodiny. Jestliţe se podaří vše propojit s rodinou, dítě se snadněji namotivuje. Dalším zpŧsobem, jak dítě správně motivovat jsou časté pochvaly, byť za sebemenší drobnosti. Tímto zpŧsobem se zároveň pracuje na zvýšení sebevědomí dítěte s ADHD. „Jako motivaci správného chování máme nastavený systém odměn. Dítě dostává kladné body za své chování a práci v hodině. Nejdříve se to počítalo za daný den, ale to pro něj bylo náročné, protoţe na konci dne často nevěděl, proč body dostal nebo nedostal. Teď tedy hodnotím kaţdou hodinu zvlášť. Na konci týdne se mu body spočítají a doma za to získává odměny nebo výhody.“ „Jestliţe vidím, ţe je dítě uţ unavené nebo se mu nechce, jako nejlepší motivace funguje mu slíbit něco, co lze v nejbliţší době splnit. Například ţe pokud se mu podaří práci dokončit, můţe být v hodině tělocviku kapitánem při hře. Je ale potřeba znát zájmy dítěte.“ 65
4.5 Závěry šetření Cílem v mé diplomové práci bylo zjistit, zda je prospěšná integrace ţákŧ s ADHD na běţné základní škole. Díky kvalitativnímu výzkumu, který jsem ve své práci realizovala, mohu na tuto otázku odpovědět. Výzkum byl rozdělen do čtyř oblastí, který nejvíce mapují ţivot dětí ve škole. Těmi oblastmi byly: Všeobecná informovanost ve školách o ADHD, Podpora ţákŧm s ADHD v jednotlivých předmětech, Vztahy se spoluţáky a Osobnost dítěte s ADHD. V první části výzkumu se všichni dotázaní snesli tom, ţe informovanost o ADHD není dostatečná. Záleţí však na dané škole a zájmu učitelŧ. Kaţdopádně moţností, jak se informovat, existuje mnoho a nejlepší informovaností je samotná praxe a práce s ţákem s ADHD. Ve druhé části výzkumu se zjistilo, ţe ţák s ADHD většinou nepotřebuje zvláštní podporu v jednotlivých předmětech, pokud je mu umoţněn dostatek prostoru a pohybu. Je schopný pracovat stejně jako ostatní spoluţáci. Třetí část výzkumu se ukázala jako nejproblémovější. Největší potíže mají ţáci s ADHD se vztahy a s komunikací. Pokud je však ve škole nastaven pevný řád a dodrţují se pravidla a pokud zároveň dokáţe učitel správně vést třídní kolektiv, vše se mŧţe vyvíjet pozitivně. Dŧleţité je, neustále ostatním dětem opakovat a vysvětlovat, co to je ADHD a co vše obnáší. V poslední části výzkumu jsem vyšetřila, ţe děti s ADHD mají velmi nízké sebevědomí, na kterém je potřeba pracovat a snaţit se děti pozitivně posilovat. To lze například správnou motivací, častými pochvalami. Ačkoli je práce s dětmi s ADHD velmi náročná a pro pedagogy obnáší hodně problémŧ, přináší ADHD také mnoho kladných moţností, které naopak děti obohacují, proto se také všichni dotázaní shodli na tom, ţe integrace dětí s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou je opravdu přínosná pro všechny lidi na škole. Ať jsou to samotné děti s ADHD, jejich spoluţáci či pedagogové. Integrace těchto dětí přináší mnohé obohacení do našich ţivotŧ.
66
Je potřeba, aby se ostatní děti naučily toleranci a tomu, ţe lidé jsou odlišní. Děti s ADHD jsou opravdu velmi jiné, avšak setkávat se s nimi budou i v dospělosti, proto čím dříve se naučí tomu, ţe se někdo v kolektivu vymyká, tím lépe. Avšak je potřeba vše řádně vysvětlit a neustále pracovat na udrţení všech emocí a pravidel. I proto se často doporučuje přítomnost asistenta pedagoga, který mŧţe na dítě dohlédnout, aniţ jeho vyrušování narušovalo chod třídy a plynulost rodiny. Navíc děti s ADHD mají prŧměrnou aţ nadprŧměrnou inteligenci. Pokud učitelé dokáţou s dítětem správně metodicky pracovat, budou dodrţovat doporučení pro práce s dětmi s ADHD a projeví více pochopení, neexistuje dŧvod, proč by mě neměly navštěvovat běţnou základní školu. Všechny předpoklady pro to rozhodně mají.
67
Závěr Ve své diplomové práci, která nese název Neklidné děti ve školním prostředí, jsem se věnovala problematice ADHD. Cílem bylo zjistit, zda je vhodná integrace těchto dětí do běţné základní školy. Podle názorŧ infomantŧ je integrace dětí s ADHD velmi prospěšná, nejen pro děti s poruchou pozornosti, ale také pro jejich spoluţáky. Dŧvodŧ hovořících pro integraci je mnoho. Především slouţí k socializaci všech dětí, jelikoţ dětí s ADHD přibývá a všichni s nimi přicházíme do kontaktu. Čím dříve se s nimi naučí sţívat, tím lépe pro jejich budoucnost. Děti s ADHD jsou inteligentní a zdravé děti, které obohacují školní ţivot třídy. Mohou se adaptovat bez problémŧ. V opačných případech je zde moţnost asistenta pedagoga, který dítěti mŧţe pomoct. Při správném vedení, proto není dŧvod uvaţovat i jiných moţnostech vzdělávání neţ o běţné základní škole.
68
Shrnutí Diplomová práce se zabývá integrací dětí s ADHD v běţných základních školách. Cílem mé práce bylo zjistit, zda je integrace dětí s ADHD na běţných školách prospěšná, ale nejen pro děti samotné, ale také pro jejich spoluţáky. Podkladem pro toto ověření mi byly rozhovory s pedagogickými pracovníky. Diplomová práce se skládá ze tří teoretických kapitol a jedné kapitoly empirické. První kapitola popisuje, co vlastně ADHD znamená, historii této poruchy, její projevy a příčiny. Druhá kapitola se věnuje oblastem spojených se školou, přesněji moţnostem podpory v jednotlivých předmětech nebo vztahy se spoluţáky a učiteli. Třetí kapitola je věnována pedagogickým pracovníkŧm, kteří se s dětmi s ADHD pracují, dále také pojmŧm integrace inkluze či individuálnímu vzdělávacímu plánu. Poslední kapitola zpracovává
kvalitativní
šetření,
které
jsem
prováděla
pomocí
rozhovorŧ
s pedagogickými pracovníky.
Summary My thesis deals with the integration of children with ADHD in mainstream schools. The aim of my work was to determine whether the integration of children with ADHD in maintream schools is bendit, but not only for the children themselves, but also for their classmates. The basis for this verification were my interview with teachers.
This thesis consist of free chapters theoreticals and one chapter empirici. The first chapter describes what ADHD is, the history of this disorder, its symptoms and causes. The second chapter is devoted to areas associated with the school, namely the possibility of support in individual subjects or relationships with peers and teachers. . The third chapter is devoted to teaching staff who have children with ADHD work, as well as the concepts of integration and inclusion in individual educational plan. The last chapter processes of qualitative research that I conducted through interviews with teachers.
69
Literatura BARTOŇOVÁ, M., Text k distančnímu vzdělávání, Brno:Paido, 2012, ISBN 97880-7315-232-1 BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M., ET AL., Intervence v inkluzivní edukaci dětí, ţáků, studentů se zdravotním postiţením a jejich pracovní uplatnění, Brno: MU, 2013, ISBN 978-80-210-6515-4 BRICHCÍN, M., Vŧle a sebekontrola: teorie, metody, experimenty, Praha: Karolinum, 1999, ISBN 8071847534 BROŢOVÁ, D., Poradenská podpora a moţnosti edukace ţáků s poruchami učení v širším smyslu, Brno: Munipress, 2010, ISBN 978-80-210-5329-8 CAMPBELL, R., Nechte mě být, Praha: Návrat domŧ, 1998, ISBN 80-85495-86-4 CARTER, CH., R., Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole, Praha: Portál, 2014, ISBN 978-80-262-0621-7 ČERNÁ, M., Lehké mozkové dysfunkce, Praha: Karolinum, 1999, ISBN 8071848808 DRTÍLKOVÁ, I., ŠERÝ, O., Hyperkinetická porucha, Praha: Galén, 2007, ISBN 9788072624195 DROTÁROVÁ, L. Asistent pedagoga - stav v ČR 2006. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. ISBN 80-86856-22-4. DSM, Americká psychiatrická asociace [online], [2014-12-20], Dostupné z : http://www.psychiatry.org/practice/dsm GAVORA, P., Úvod do pedagogického výzkumu, Brno: Paido, 2010, ISBN 9788073151850 GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P., ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou, Praha: Galén, 2009, ISBN 978-80-7262-630-4 HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I., Inkluzivní vzdělávání, Grada 2010, ISBN 97880-147-3070-7
70
HALLOWELL, E., RATEY, J., Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti, Praha: Návrat domŧ, 2007, ISBN 978-80-72-551-545 HAWKINS, P., SHOHET, R., Supervize v pomáhajících profesích, Praha: Portál, 2004 ISBN 80-7178-715-9 JENETT, W., 100 tipů pro rodiče a učitele, Brno: Edika, 2013 ISBN 978-80-266015-86 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H., Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro učitele a vychovatele, Praha: D+H, 2007, ISBN 978-80-903-869-1-4 JUCOVIČOVÁ, D., ŢÁČKOVÁ, H., Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině, Praha: GradaPublishing, 2010, ISBN 978-80-247-2697-7 KENDÍKOVÁ, J., VOSMIK, M., Jak zvládnout problémy se školou?, Praha: Pasparta, 2013, ISBN 9788090557604 KEWLEY, G., LATHAM, P., 100 ideas for supportin pupils with ADHD, NY: Continuum International Publishing Group, 2007, ISBN 978-0-8264-9660-7 KIRBYOVÁ, A., Nešikovné dítě, Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-424-9 KNOTOVÁ, D., A KOLEKTIV, Školní poradenství, Praha: Grada, 2014, ISBN 978-80-247-4502-2 KOLÁROVÁ, Z., Neklidné dítě ve třídě a ve školní druţině, Praha: Lumen vitale, 2011, ISBN 978-80-904862-5-6 KRATOCHVÍL, S., Základy psychoterapie, Praha: Portál 2006, 5.přepracované vydání, ISBN 80-7367-122-0 KUCHARSKÁ, A., MRÁZKOVÁ, J., WOLFOVÁ, R., TOMICKÁ, R., Školní speciální pedagog, Praha: Portál, 2013, ISBN 978-80-262-0497-8 KULIŠŤÁK, P., Neuropsychologie, Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-554-7 LANGMEIER, J., Dětská psychoterapie, Praha: Portál, 2000, ISBN 80-717-838-11 LONDERLIKOVÁ, L., Cesta k inkluzi, Úvahy z praxe a pro praxi, Triton 2013, ISBN 978-80-7387-765-1 71
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. (ed.), Cesty pedagogického výzkumu, Brno: Paido, 2004, ISBN 80-731-507-86 MERTIN, V., ADHD - Pohled psychologa [online], [2015-01-20], Dostupné z: http://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2004/02/02.pdf MERTIN, V., KREJČOVÁ, L. A KOLEKTIV, Výchovné poradenství, Praha: WoltersKluwer, 2013, 2. přepracované vydání, ISBN 978-80-7478-356-2 MEŠKOVÁ, M., Motivace ţáků efektivní komunikací, Praha: Portál, 2012, ISBN 978-80-262-0198-4 METODICKÝ PORTÁL RVP, Školní poradenské pracoviště, [online], [2015-02-5] Dostupné
z:
http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/S/%C5%A0koln%C3%A D_poradensk%C3%A9_pracovi%C5%A1t%C4%9B MUNDEN, A., ARCELUS, J., Poruchy pozornosti a hyperaktivity, Praha: Portál, 2008, ISBN 978-80-7367-430-4 NOVÁK, T., Proč jsi stále tak neklidný? Brno: Era21, 2003, ISBN 80-8651762-4 NOVOSAD, L., Základy speciálního poradenství, Praha: Portál, 2000, ISBN 807367-174-3 O´DELL, N., E., COOK, P., A., Neposedné dítě? Praha: GradaPublishing, 2000, ISBN 80-7169-899-7 ONDRÁČEK, P., Františku, přestaň konečně zlobit, nebo…ISV nakladatelství, Praha 2003, ISBN 80-86642-18-6 O´REGAN, F., J., ADHD 2nd edition, NY: Continuum International Publishing Group, 2007, ISBN 0-8264-9234-7 OSN,
Úmluva
o
právech
dítěte
[online],
[2015-01-21],
http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/umluva-o-pravech-ditete.pdf
72
Dostupné
z:
OSOBNOSTNÍ ROZVOJ PEDAGOGA, Multikulturní výchova pro pedagogy [online], [2015-02-14]
Dostupné
z:
http://osobnostnirozvojpedagoga.cz/moduly/m1/5-1-1-
vymezeni-integrace-a-inkluze-ve-vzdelavacim-procesu.html POKORNÁ, V., Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování, Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-570-9 PREKOPOVÁ, J., SCHWEIZEROVÁ, CH., Neklidné dítě, Praha: Portál, 2013, ISBN 978-80-262-0466-4 PRŦCHA, J., Pedagogický slovník, Portál Praha 2009, ISBN 978-80-7367-647-6 RIEFOVÁ, S., F., Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole, Praha: Portál, 2010, ISBN 978-80-7367-728-2 SERFONTEIN, G., Potíţe dětí s učením a chováním, Praha: Portál, 1999, ISBN 807178-315-3 ŠAUEROVÁ, M., ŠPAČKOVÁ, K., NECHLEBOVÁ, E., Speciální pedagogika v praxi, Praha: GradaPublishing, 2012, ISBN 978-80-247-4369-1 ŠEBEK, M., Neklidné děti a jejich výchova, Praha: SPN, 1990, ISBN 80-04-23643 ŠLAPAL, R., Vývojová neurologie pro speciální pedagogy, Brno 2007, Paido, ISBN 978-80-7315-160-7 TAYLOR, J. F., Jak přeţít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti Praha: Portál, 2011, ISBN978-80-262, 0068-0 TEPLÁ, M., ŠMEJKALOVÁ, H., Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níţ je vzděláván ţák nebo ţáci se zdravotním postiţením. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2007, ISBN 978-80-86856-35-3 TRAIN, A., Nejčastější poruchy chování dětí, Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178503-2 UZLOVÁ, I., Asistence lidem s postiţením a znevýhodněním, praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty, Praha: Portál, 2010, ISBN 978-80-73-677-640
73
VÁGNEROVÁ, M., Školní poradenská psychologie pro pedagogy, Praha: Karolinum 2005, ISBN 80-246-1074-4 VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie, Praha: Karolinum, 1999, ISBN 9788072551545 VAŠUTOVÁ, M., Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí, Ostravská univerzita v Ostravě, Filozofická fakulta: Ostrava, 2008, ISBN 9788073685256 VÍTKOVÁ, M. (ED.), Otázky speciálně pedagogického poradenství, Brno: MU, 2003, ISBN 80-86633-08-X VYBÍRAL, Z., ROUBAL, J. (eds), Současná psychoterapie, Praha: Portál 2010, ISBN 978-80-7367-682-7 VYHLÁŠKA č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních VYHLÁŠKA č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných VZTAH POLYFOMRFISMŦ GENŦ PRO DRD2, DAT1, COMT, MAOB, BDNF, IL
2
A IL
6
A
CHARAKTERISTIK
KOGNITIVNÍHO
VÝKONU
U ADOLESCENTNÍCH CHLAPCŦ S ADHD, Česká a slovenská psychiatrie [online], [2015-01-21], Dostupné z: http://www.cspsychiatr.cz/detail.php?stat=672
YARNEY, S., Povím vám o ADHD, Brno: Albatros, 2014, ISBN 978-80-266-05652 ZÁKON č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajŧ a o změně některých zákonŧ ve znění pozdějších předpisŧ ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) ZÁKON 563/2004 Sb, o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů ZELINKOVÁ, O., Poruchy učení, Praha: Portál, 2003, ISBN 978-80-7367-514-1 74
ZS ZLICHOV, Základní škola Zlichov [online], [2015-03-02], Dostupné z: http://www.speczs.cz/informace/charakteristika-skoly
75
