DOI: 10.15773/EKF.HABIL.2015.002
NEGYED SZÁZAD AZ ISKOLÁBAN HABILITÁCIÓS ÉRTEKEZÉS
Némethné Tóth Ágnes Ph.D.
2014 1
TARTALOM BEVEZETŐ .........................................................................................................3 I.
ISKOLAKULTÚRA A RENDSZERVÁLTÁS UTÁN ...............................7 A közoktatás struktúrája és a tankötelezettség .................................................7 Az iskola szerepváltozásai .............................................................................14 Összegzés .......................................................................................................38
II. A PEDAGÓGIAI PRAXISSAL SZEMBENI KIHÍVÁSOK .....................40 Az oktatás tartalmi szabályozása ...................................................................41 Módszertani paradigmaváltás ........................................................................47 Az élethosszig tartó tanulás és környezete .....................................................54 Taneszközök a modern oktatás szolgálatában ...............................................67 A fogyatékosságügy európai és hazai trendjei ...............................................74 Összegzés .......................................................................................................87 III. A PEDAGÓGUSKÉPZÉS ÁTALAKULÁSA ...........................................91 Nemzetközi tendenciák ..................................................................................91 A hazai pedagógusképzés változásai .............................................................95 Kiből lesz ma pedagógus?............................................................................103 Összegzés .....................................................................................................131 IV. A MEGVÁLTOZOTT PEDAÓGUSSZEREP .........................................133 Az adaptív pedagógus ..................................................................................136 A reflektív pedagógus ..................................................................................167 Az inkluzív pedagógus .................................................................................170 Összegzés .....................................................................................................196 V. A KÖVETKEZŐ NEGYED SZÁZAD KIHÍVÁSAI ................................203 Az oktatás elszámoltathatósága ...................................................................203 A pedagógus szakmai professzionalizmusa .................................................207 Esélyegyenlőség ...........................................................................................212 HIVATKOZOTT IRODALOM .......................................................................217 TÁBLÁZATOK ÉS ÁBRÁK JEGYZÉKE .....................................................242
2
BEVEZETŐ
Globalizálódó világunkban a jövő nemzedékére mind több és több információ zúdul, amit megérteni, feldolgozni, adott esetben tárolni majd újra előhívni szükséges. Erre csak azok a fiatalok képesek, akiknek gondolkodása, értékrendje és életvitele egyaránt harmonizál a kor követelményeivel. A kor követelményeit nehéz lenne definiálni, mert a generációk értékrendje nem azonos. Az idősebb generáció féltve őrzött értékeire a fiatalabbak nem fektetnek ugyanakkora hangsúlyt, ezért a generációk közötti értékdisszonancia mára általánossá vált (Németh, 2001). A felnövekvő generációt gyakran „cyber nemzedéknek” hívjuk, ami az elektronikus játékokon nevelkedés személyiségfejlődésre gyakorolt egyoldalúságát túlhangsúlyozva pejoratív értelmet is hordoz. Eltekintve ettől, tény, hogy az utóbbi évtizedekben érezhetően megváltoztak a társadalmi értékek, a tudáshoz való viszony, annak strukturális összetevői pedig a praktikum felé tolódtak el.
Az értékválság és a globalizáció összefüggései nyilvánvalóak, a
tudósok szerint „… technicizál és elszemélytelenít … Felbomlottak a hagyományos közösségek, széttöredeztek a hagyományos értékek, felerősödött a bizonytalanság” (Rostoványi, 2002. 795.). Egy másik, a jövő társadalmának alakulására, annak funkcionális differenciálódása (Pokol, 1999) mellett rendkívül erőteljesen ható tényező a globalizáció,
helyenként
pedig a lokalizáció
igényének
(Varga,
2008)
megjelenése, az eltérő kultúrák elfogadása és egymás mellett élése (Ogbu, 1992). A társadalmi rétegek markáns elkülönülése, jövőbeli aspirációik révén az egyes csoportoknak a tudáshoz, tanuláshoz való viszonyát jelentősen befolyásolja. Ezzel együtt, de ettől függetlenül is belátható, hogy a szocializáció, a nevelés, de főleg az intézményes neveléssel szemben ma már másfajta követelményeket támaszt a körülvevő közeg. Az értekezés célja, a társadalom és benne az iskola, mint nevelési-oktatási színtér belső differenciálódásából, funkcióváltásából, esetleges diszfunkcióiból 3
(Andor, 2001) fakadóan kiragadni és elemezni a legneuralgikusabb pontokat az intézmény működése, a tanulók és a pedagógusok szempontjából, mert ezek szakirodalmi és empirikus vizsgálatával, valamint külföldi példák segítségével rávilágíthatunk a tényleges hiányosságokra és nélkülözhetetlen tennivalókra. Hisszük, hogy a kötetet kézbe vevő olvasók egyik része a tárgyalt időszakot aktív munkavállalóként az oktatásban töltötte, így az ő érdeklődésüket az események rendszerezése, más nézőpontból megvilágítása keltheti fel. A potenciális olvasók másik csoportja, a pedagógus pályával éppen ismerkedők számára pedig, a közeli múlt tanügyi történéseinek áttekintése a jelen és a következő időszak eseményeinek megértését segítheti. Nem foglalunk állást a pedagógia és neveléstudomány, vagy az elmélet és gyakorlat dichotómiájának, akadémikus vitájában (Bábosik, 1993; Nagy J., 1996; Simon, 1999; Kozma, 2013), e helyett a pedagógiai tevékenység (praxis) szempontjából közelítjük meg az iskolát, hangsúlyozva az esélyteremtés pedagógiai tennivalóit a marginalizálódott csoportok hátránykompenzációja érdekében. Az elhatározás további indoka, a pragmatista-konstruktivista irányzat határozott érzékelhetősége a neveléstudományban, ami a pedagógia szerepét, jelentőségét a tanulás, mint a tanuló egyén tevékenysége, tapasztalatszerzése, a gyermek
ismeretszerzési
szükségletei,
kognitív
fejlődése,
tudásának
felépíthetősége nézőpontjából vizsgálja (DeJong és Grooms, 1996; Kaufman, 1996; Richardson, 1997; Nahalka, 2002; Kiss, 2009). Elsőként a harmadik évezred oktatási kihívásairól, az iskolák működési jellemzőiről esik szó, különös figyelmet szentelve az európai sajátosságoknak. Vitathatatlan ugyanis, hogy hazánk rendszerváltás utáni oktatási jellegzetességeit uniós tagsági törekvéseink, később tagságunk jelentősen meghatározza. Részben ennek köszönhető, hogy a korábbi „tömegoktatási modell” (Jakab, 2007. 59.) helyét átadni kényszerül egy új típusú, perszonalizációra törekvő, sikerorientált,
4
kompetenciaelvű oktatásnak, ami óhatatlan paradigmaváltást eredményezett a pedagógiai praxisban. Ezt követően a tanári hivatás kerül vizsgálódásunk központjába, tudatában annak, hogy a tanári szerep a változó társadalom változó iskolájában ugyanúgy átalakulóban van, ahogyan maga a társadalom. Ezt jelzik a pedagógusképzésnek a társadalmi változásokra adott válaszai, és ezekkel együtt a tanári szakma fokozódó presztízsvesztése is. A megnövekedett terheknek köszönhetően a hivatás veszített vonzerejéből. A fiatalok körében erre utaló jelenség az egyre csökkenő felvételi létszám, a már pályán levők körében pedig a pályaelhagyás. A pedagógus, mint választott pályáját hivatásszerűen gyakorló szakember (Falus, 2008) az iskolai tudás és a hatékonyság iránti erőteljes igény megjelenése óta fokozottan kutatott területe a neveléstudománynak, ezért végezetül a pedagógusképzés és továbbképzés közeli hagyományait és fejlődését tekintjük át, bízva abban, hogy ezek mára kialakult jellemvonásai megfelelő válaszokat adhatnak a kor kihívásaira. A pedagógusképző intézmények a társadalmi esélyegyenlőség iskolai kompenzációjához és az eltérő szocializációból adódó tanulói sajátosságok kezeléséhez nem tudnak egységes alapot nyújtani (Hanák, 2012). A különféle társadalmi csoportok gyermekeinek tanulási szükségletei (tehetséggondozás, felzárkóztatás), vagy például a különleges bánásmód (SNI) iskolai kielégítésének társadalmi elvárásai tovább árnyalják a pedagógusokkal szembeni professzionális követelmények sokrétűségét. A pedagógusképzési és a továbbképzési rendszer alakulásában „… az általános társadalmi, gazdasági és politikai igényeket megjelenítő (felső) oktatáspolitika mellett a döntésekre ható tényező maga a közoktatási rendszer is, a pedagógusképző
felsőoktatás
mobilitási
potenciálja,
valamint
a
képzési
intézményrendszer saját törekvései is” (Szabó, 1997. o. n.). A tanári szerepkrízis okai társadalmi vonatkozásúak, az iskolahasználók érdekérvényesítési igényeire, a szakma presztízsvesztésére, ugyanakkor pedig a rohamos és globális modernizációra vezethetők vissza (Ferenczi, 1998). Az 5
iskolát körülvevő közeg ma már nem elégszik meg a kudarcokat hárító, hivatalnok stílusú pedagógusi mentalitással, szakértő és eredményeket felmutatni képes tanárokat igényel. A kötet záró fejezetében három témát, az iskolai elszámoltathatóság, a pedagógiai professzionalizmus és az esélyegyenlőség kérdéseit érintjük a 21. századi magyar oktatásügy számos, ma még megoldatlan feladatai közül. Ezek kezelésének ugyanis rendkívül sok és erőteljes társadalmi, gazdasági és szakmai indoka vetődik fel egy olyan légkörben, amikor oktatás finanszírozása korlátozott, miközben a fejlődésre a társadalom irányából soha nem látott mértékű nyomás nehezedik (Dahir és Stone, 2009).
6
I.
ISKOLAKULTÚRA A RENDSZERVÁLTÁS UTÁN
Az iskola fogalom hallatán oktatásra szakosodott köznevelési intézményre gondolunk, és ez jelentősen nem változott az idők során. Nem így az intézmények társadalomban és gazdaságban betöltött szerepe, ami a nevelésről, oktatásról vallott nézetek alakulásával együtt változik. Ezért nehéz meghatározni az iskolakultúra fogalmát, pedig ennek megértése minden reformhoz elengedhetetlen (Hinde, 2004). Az intézmények szerepe társadalmilag, gazdaságilag és politikailag meghatározott, maga az iskolakultúra pedig – felfogásunk szerint – az e hatásokra adott válaszok összességeként definiálható. Ebben a fejezetben, a teljesség igénye nélkül felsorakoztatunk néhány, a rendszerváltás utáni, jelentős iskolai válaszlépést, amelyek a mai körülményekhez vezettek.
A közoktatás struktúrája és a tankötelezettség Hazánkban tradicionálisan a nyolc plusz négyes szerkezet a jellemző, noha a nyolcvanas évek óta, amikor a jogi környezet erre külön engedély alapján lehetőséget adott (1985. évi I. törvény), megjelentek a hat illetve nyolc osztályos gimnáziumok, jellemzően az elitképzés szolgálatában. Ezt az 1993. évi LXXIX. törvény tovább szélesítette azzal, hogy lehetővé tette a gimnáziumi oktatás ötödik, hetedik vagy kilencedik évfolyamon kezdését (Balogh, 2001). Ettől kezdve nagy léptekkel haladt a „szerkezetváltó iskolák” terjedése, az intézményrendszer vertikális átalakulása (Balázs, Kocsis és Vágó, 2011). Az 1. ábrán hazánk oktatási rendszerének szerkezetét tekinthetjük át, a nemzetközi összehasonlítást lehetővé tevő ISCED (International Standard Classification
of
Education
–
az
oktatás
szintjeinek
nemzetközi
osztályozása) besorolásokkal. Megfigyelhető, hogy kisgyermekkori nevelés (óvodáztatás) tradicionálisan három évig tart, ami a szülők igényei szerint egyetlen évre is csökkenthető, de az óvoda ún. iskola-előkészítő foglalkozásokat biztosít. A már hivatkozott 1985-ös oktatási törvény által lehetővé tett „rugalmas iskolakezdéssel” viszont a hároméves óvodáztatás akár négy évre is nyújtható, amennyiben a gyermek iskolaérettsége miatt erre szükség mutatkozik. Ezzel persze az iskolai évfolyamok száma nem csökken, mindösszesen a rendszerben töltött idő növekszik.
7
1. ábra Magyarország oktatási szerkezete 2011/12. (Forrás: Oktatási évkönyv 2011/12. 21.)
Az alapfokú oktatás nyolc, hat vagy négy évfolyamos, középfokú oktatást pedig három intézménytípus, gimnázium, szakközép- és szakiskola biztosít. A gimnáziumok négy-hat-nyolc, a szakközépiskolák négy-öt-hat, míg a szakiskolák négy évfolyammal működnek. Közöttük az átjárhatóságot a Nemzeti Alaptanterv hivatott
biztosítani.
Érettségivel
záruló
képzés
igénybevételéhez
a
gimnáziumokban, illetve szakközépiskolákban van lehetőség, szakmai képzéseket pedig a szakközép- és szakiskolák kínálnak tanulóiknak. A legutóbbi előírások, például az 1993. évi LXXIX. törvény 24. § (5) bekezdése, az iskolakezdéssel kapcsolatos döntési folyamatba meghatározó szereppel vonják be a nevelési tanácsadókat, illetve a szakértői bizottságokat. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (45. §) úgy rendelkezik, hogy a gyermek élete hatodik évének betöltése (augusztus 31. napjáig!!) évében válik 8
tankötelessé. Kivételt ez alól a szakértői javallattal rendelkező kisgyermekek képeznek. Az intézmények mennyiségére és a mennyiségi változásokra statisztikai adatok
állnak
rendelkezésre.
Ezekből
tudjuk,
hogy
1990-től
2001-ig
háromnegyedével (73%), 2001-től 2011-ig viszont további 7 %-kal nőtt a gimnáziumok száma, miközben az általános iskolák száma 1993 és 2001 között 9 %-kal, 2001-11 között pedig további 35 %-kal csökkent. Az intézmények száma a demográfiai feltételezésekre nem ad kielégítő választ, ezért ésszerű, ha a bennük tanuló diákok létszáma mentén teszünk összehasonlításokat. (1. táblázat) 1. táblázat A tanulók számának alakulása (Forrás: Oktatási évkönyv. 2012)
1990 Tankötelesek a rendszerben Általános iskola összesen szakiskola Középiskola gimnázium szakközépiskola
2011
1.759.850 1.177.612 582.238100% 222.204 38% 142.247 24% 217.787 37%
1.392.183 749.865 642.318100% 139.82322% 236.70737% 265.78841%
változás (+/-) % -21 -36 10 -16 13 4
ഥ ࢞ (+/-) % -21 -36 10 15
Az adatok szerint a kérdéses időszakban (1990-2011) a harmadával (36 %) csökkent általános iskolai népesség mellett, tizedével (10 %) emelkedett a középiskolai
tanulmányokat
folytatók
száma.
A
rendszerben
levők
létszámcsökkenése (21 %) nem hagyható figyelmen kívül, matematikai tényként azonban megállapítható, hogy két évtizeddel ezelőtt még a középiskolások száma az általános iskolásokénak fele (49 %) volt, a legutóbbi években viszont 86 %. Az általános iskolai (1. táblázat) populáció 36 %-kal (427.747 fő) történt csökkenése a középiskolákban 10 %-os (60.080 fő) létszámtöbblettel párosult, ami két okra vezethető vissza: jobbára a demográfiai jellemzők alakulására, kisebb részben pedig a középiskolában tanulni vágyók emelkedő számára. A különféle típusú
középiskolák
tanulóinak
megoszlása
a
szerkezetváltó
iskolák
népszerűsödésének is köszönhető, mert tanulóik egy része általános iskolás 9
A tanulók aránya a középiskolások között (%)
korúként
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
a
oktatásnál
szerepel,
annak 1990 2011
emelve
létszámarányait.
Ugyanígy ábra)
gimnáziumi
felfedezhetők
(2.
szakképzők
és
a
szakiskolák között megfordult arányok.
Adatok
igazolják,
hogy az 1991-ben regisztrált 62. ábra Az egyes középiskola-típusok tanulóinak aránya a középiskolások között
8. évfolyamos gimnazisták száma 3761-ről 2011-re 25.566-ra emelkedett (Halász és Lannert, 1998). A 60.080 fős középiskolai létszámtöbblet harmada (36 %) tehát a középiskolai szerkezetváltásnak köszönhető, két-harmada (64 %) pedig a demográfiai differencia, illetve a továbbtanulás iránti társadalmi igény fokozódását illetőleg minőségi átrendeződését jelzi. A vizsgált időszakban (1. táblázat) a szakiskolák tanulólétszáma harmadával (37 %) csökkent, a szakközépiskoláké pedig ötödével (22 %) növekedett, ami az érettségit adó szakmai képzések népszerűsödésére utal. (Saját számítások. Halász és Lannert, 1998; Csécsiné, Hagymásy és Könyvesi, 2012). Az oktatási reformok és foglalkoztatáspolitikai törekvések együttesen jótékony hatást gyakorolhatnak a jövő generációjának felemelkedésére. Az alacsony
iskolázottságú
rétegek
különösen
veszélyeztetettek
ebben
a
vonatkozásban. „A diplomások iskolába lepő gyermekeinek 1,2 százaléka, az érettségizetteknek 4,6 és a szakmunkás végzettségűeknek 13,1 százaléka él olyan családban, ahol nincs dolgozó felnőtt, az ennél alacsonyabb végzettségűek esetében azonban ez az arany 48,4 százalék” (Köllő, 2008. 259.). Az európai nemzetek tankötelezettségi korhatárait a 2. táblázat összegzi, jelezve, hogy ez Hollandiában és Portugáliában a 18., másutt a 15-16. életévig tart. 10
2. táblázat Tankötelezettség európai oktatási környezetünkben (Forrás: Compulsory Education in Europe 2013/14. 2.)
Az iskolázottságnak a felnőttkori karrieresélyekre kifejtett hatásait vizsgáló kutatások eredményei szerint a felnőttkori jövedelem vonatkozásában a kognitív és nem kognitív képességek akár egymást helyettesítő tényezők is lehetnek (Denny
és
O’Sullivan,
2007),
az
iskolázottság
pedig
csökkenti
a
jövedelemviszonyok közötti egyenlőtlenségeket (Card, 2001). Brunello, Fort és Weber tizenkét európai ország adataira támaszkodva bizonyította, az oktatásban való részvétel idejének hosszabbítása csökkenti a jövedelmek szóródását. A 11
vertikális átalakítás (Balázs, Kocsis és Vágó, 2011) legerőteljesebben az alacsonyabb iskolázottságú rétegek jövedelemviszonyaira fejti ki hatását. Az e rétegekbe tartozó egyének kötelező iskoláztatásának egyetlen további éve a későbbi tanulmányokban 0,3-0,4 évnek feleltethető meg. Igazolták, hogy az oktatás és a képességek helyettesítik egymást a jövedelmi viszonyok alakulásában (2009. 537.). A hazai tankötelezettségi korhatár rendszerváltás utáni változásai a megelőző időszak előírásaival alapozhatók meg. Az 1985. évi I. törvény 50. § alapján a gyermek általában attól a naptári évtől volt tanköteles, amelyben a hatodik életévét május 31-ig betöltötte, de a jogszabály elrendelte, hogy „a tankötelezettség kezdetének időpontját a gyermek fejlettsége alapján kell megállapítani” (1. bek.). A nyári születésű gyermekek, ennek megfelelően, egy évvel tovább járhattak óvodába. A tankötelezettség pedig annak a tanévnek a végéig tartott, amelyben a tanuló a tizenhatodik életévét betöltötte (2. bek.). A sajátos nevelési igényű tanuló „tankötelezettsége egy vagy két tanévvel meghosszabbítható” (3. bek.) volt, legfeljebb annak a tanévnek a végéig, amelyben a tizennyolcadik életévét betöltötte. Tíz évvel később, az 1993. évi LXXIX. törvénynek a 1996. évi LXII. törvénnyel
történ
módosítása,
azon
kívül,
hogy
minden
gyermek
tankötelezettségét előírta 6. § (1. bek.), szabályozta a legkésőbbi iskolakezdés időpontját is. A reguláció szerint, „a gyermek, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget, legkorábban, abban a naptári évben, amelyben a hatodik életévét május 31. napjáig betölti, legkésőbb, amelyben a nyolcadik életévét betölti, tankötelessé válik” (2. bek.). A tankötelezettség kezdete annál a gyermeknél eshet a nyolcadik életévre, aki augusztus 31. utáni időpontban született. A tankötelezettség annak a tanévnek a végéig tart (3. bek.), amelyben a tanuló tizennyolcadik életévét betölti. A sajátos nevelési igényű tanuló tankötelezettsége meghosszabbítható, legfeljebb annak a tanévnek a végéig, amelyben a huszadik életévét betölti. 12
A 2003. évi LXI. törvény az általános tankötelezettség tekintetében nem jelentett változást, a sajátos nevelési igényűek iskolai elhelyezésében viszont igen. Ez a szabályozás végérvényesen megszüntette elkülönített tanulócsoportok létrehozását SNI tanulók számára és felgyorsítandó az iskolai integráció folyamatát. A következő, meghatározó állomás a 2011. évi CXC. törvény a Nemzeti közoktatásról, amely a korábbi 18. életévig kiterjesztett tankötelezettséget 16-ra csökkentette. Az 5. § szerint „a gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a hatodik életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben tankötelessé válik. Az a gyermek, akinek esetében azt a szakértői bizottság javasolja, további egy nevelési évig az óvodában részesül ellátásban, és ezt követően válik tankötelessé. […] Ha a gyermek az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget korábban eléri, a kormányhivatal a szülő kérelmére szakértői bizottság véleménye alapján engedélyezheti, hogy a gyermek hatéves kor előtt megkezdje tankötelezettségének teljesítését” (2. bek.). „A tankötelezettség a tanuló tizenhatodik életévének betöltéséig tart. A sajátos nevelési igényű tanuló tankötelezettsége meghosszabbítható annak a tanítási évnek a végéig, amelyben a huszonharmadik életévét betölti. A tankötelezettség meghosszabbításáról a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján az iskola igazgatója dönt (3. bek.). Az
intézkedés
hátterében
a
korai
iskolaelhagyók
arányát
csökkentő
oktatáspolitikai szándékot érezzük. A hivatalos EU-statisztikák (3. ábra) szerint ugyanis a 2000-ben tapasztalt uniós adatokhoz képest 2009-re 18 %-ponttal, 14,4 %-ra csökkent az aluliskolázottak (csak általános iskolát vagy a középiskola alsóbb évfolyamait elvégzett, de szakképzettséget nem szerzők) száma, amit a tervek szerint 2020-ra 10 % alá szükséges csökkenteni (Eurydice, 2010. 5-6.). Hazánkban (3. ábra) a 2000-es 13,6 %-ról, 2011-re 10,8 %-ra csökkent (KSH, 2011) az arány, ami bizakodásra adna okot, ha a tervezett korhatár-csökkentés és a Köznevelési Hídprogramok is pozitívan hatnának. Megfontolandó továbbá, hogy a korhatár 13
csökkentése, valóban az érintettek érdekét szolgálja-e, különösen azért, mert a tanév közben 16. életévüket betöltött tanulók nem kötelesek a tanévzárásig iskolába járni (Kazuska, 2012). Az iskola szerepváltozásai Az iskola szerepe az adott társadalomban, mindig annak jövőképével mutat szoros összefüggést, amiben tükröződnek a következő generációktól elvárt értékrendek és attitűdök. Az új, szociális és jóléti szerepek vállalása az iskola horizontális átalakulását eredményezi (Fehérvári, Imre és Tomasz, 2011). „Ipfling – írja Óhidy (2006.) – az iskola három fő feladatát különbözteti meg: a személyiségfejlesztést, a társadalmi normák átadását és általuk az egyén társadalomba való beilleszkedését. Röviden: az iskola az egyén szocializációját, valamint a szelektálást szolgálja… Utóbbi a társadalmi pozíciókhoz való hozzájutás
szabályozását
jelenti
az
iskolarendszer
segítségével
(Óhidy,
2006.109.).”
3. ábra A korai iskolaelhagyók Európában (Forrás: Eurydice, 2010. 6.)
aránya
A rendszerváltás előtti időszak magyar
iskolájának,
a
„modern
szocialista iskolarendszer” (Fehér, 2000. 471.) megtestesítésén kívül társadalmi szerepe – a kommunista ideológiából keletkezett
tantervek
szerint
–
a
„mindenoldalúan és harmonikusan fejlett személyiség” (Gergely, 2004. 9.) fejlesztése. Géczi és Darvai (2010) szerint „… ellentmondás feszül a sokoldalúan fejlett szocialista személyiség kialakítása és a nevelés valósága, azaz a nevelő
14
hatások minden színterén a normatívákba kényszerített gyermekkor között” (Géczi és Darvai 2010. 224.). Ez a diszharmónia az iskola nevelő és/vagy oktató szerep-prioritásáról folytatott vita formájában évtizedek óta létezik. Míg a nevelő iskola elsősorban a szocializációs folyamatokra, addig az oktató iskola a tárgyi tudás fontosságára helyezi a hangsúlyt. A nevelés és oktatás dialektikussága természetes módon van jelen a praxisban, ám hol az egyik, hol a másik funkció követel nagyobb teret magának, ami képes meghatározni egyik-másik pedagógus testület attitűdjeit, de akár egy-egy intézmény egészének arculatát is. „A nevelés megteremti a közös munka feltételeit, kialakítja az együttműködés kereteit, az értékek formálása révén motivál a tanulásra, értelmet ad az erőfeszítéseknek, célszerűvé teszi a megszerzendő tudás felhasználását. A tudás viszont segíti megtalálni a helyes magatartást, és különösen komplex viszonyok között a felkészültség, a műveltség vagy egyszerűen csak egyes készségek, képességek bizonyos fejlettsége szükséges lehet ahhoz, hogy a rossz döntéseket, a hibás viselkedésformákat elkerüljük” (Csapó, 2000. 24.). Az intézményi szerepváltozás iránti igények jól követhetők (3. táblázat), ha az iskolakísérletekre, mai szóhasználattal az alternatív iskolák programjaira összpontosítunk. 3. táblázat Iskolakísérletek, alternatív iskolák Magyarországon (Forrás: (Pukánszky, 1996. 58.; Mesterházi, 1998. 219.). Iskolai innováció Szentlőrinci iskola (Gáspár László)
Kezdete 1971
Törökbálinti iskola (Zsolnay József) Tagozatos osztályok megjelenése Fogyatékosok integrációja (Kálóz, Mezőlak, Zsáka)
1971
Solymári Waldorf óvoda
1989
1985 1988
Szerepfelfogása, jellegzetessége A tanítás-tanulás egységének hangsúlya; A termelés és gazdálkodás egysége; A közügyek intézésének fontossága; A szabadidőstevékenység prioritása. NYIK (nyelvi, irodalmi, kommunikációs) program – a műveltség fontossága. A tantervi óraszámok növelése a tehetségfejlesztés érdekében. Értelmi fogyatékosnak minősített tanulók részleges integrációja, a társadalmi elfogadás erősítése. Rudolf Steiner nevelésfilozófiája, gyengén teljesítők felkarolása az egyéni tanulási igények hangsúlyozása.
15
Budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium
1989
Differenciált képzések, epochális rendszer, az egyéniesített eredményes tanulásra törekvés.
A felsorolásból a magyar társadalomnak az intézmények szerepével kapcsolatos felfogása és az intézmények öndefiníciója rajzolódik ki, aminek meghatározása a rendszerváltást követően készült helyi pedagógiai programokban már nemcsak lehetőség maradt, hanem kötelezettség lett. (1993. évi LXXIX. Törvény 47- 48. §) Iskola a társadalmi integrációért Az Egyesült Nemzetek Szövetségének 140 tagállama a Gyermeki Jogokról szóló Megállapodást, az erőszak, a gyermekek kizsákmányolása és a gyermeki jogokkal való visszaélés visszaszorítása ellen, 1989-ben írta alá, amikorra a korábbi, nemzeti stratégiák kapacitásbeli hiányosságai szükségessé tették a nemzetközi kooperációt (1991. évi LXIV. törvény; Landgren, 2005). Hazánkban ez éppen a rendszerváltással egyidejűleg történt, így az abból fakadó társadalmi változások még inkább felerősítették az iskolának ezt a jelentős funkcióját. A 4. ábra a különleges figyelmet igénylő tanulócsoportok arányának utolsó évtizedben történt változásait mutatja. Látjuk, hogy
a
hátrányos hátrányos
veszélyeztetett, és
a
halmozottan
helyzetű
tanulók
aránya jelentősen emelkedett, sajátos
nevelési
igényű
gyermekek
száma
pedig
a
csökkent. 4. ábra A speciális helyzetű, jogszabályban nevesített csoportba tartozó általános iskolai tanulók aránya, 2001–2009 (%) (Forrás:Balázs, Kocsis és Vágó, 2011. 10.)
Iskolai
szóhasználattal,
a
rossz
szociális-
kulturális-
gazdasági
körülmények között élőket, hátrányos helyzetű tanulóknak nevezzük. Réthy és Vámos (2006) objektív, szubjektív és relatív szegénységi kategóriákat állít fel. E 16
szerint, objektíve szegény, akinek családjában a nemzetenként számított egy főre eső átlagos jövedelem felénél 50 százalékkal kevesebb bevétel jut. Annak megítélése, hogy egy család szegénynek tartja-e magát, a „szubjektív szegénység” fogalmával illethető, míg a „legalsó jövedelmi tizedbe tartozók” tekinthetők „relatív szegények” (7.). Az iskolának minden, a társadalom perifériáján élő csoport, így az akadályozottak, a kisebbségek, a migránsok integrációjában nélkülözhetetlen szerepe van, hiszen a megfelelő életminőséghez és a tanuláshoz való alkotmányos jog mindenkit megillet. Csakhogy a társadalmi rétegek egyre erősebb differenciálódása az integrált társadalom érdekében elvárt iskolai válaszok összetettségét is megkívánja. A statisztikai adatok szerint, 1999-ben a nem kielégítő szociokulturálisan hátrányos helyzetű tanulók eloszlása az iskolás népességben, 11 % volt (Liskó, 2002). Tíz évvel később (4. táblázat), a hátrányos helyzetű tanulók eloszlása 26 %, a veszélyeztetett gyermekeké pedig 1 %. 4. táblázat A problematikus helyzetű tanulók aránya az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes tanuló százalékában) (Forrás: Saját számítások, Statisztikai tájékoztató oktatási évkönyv 2010/2011. 142-146.) tanulók száma
hátrányos helyzetűek
veszélyeztetettek
általános iskola
758 566
271 403
36 %
52 515
7%
szakiskola
137 489
40 684
30%
6 381
5%
9 851
3 264
33%
1 800
18%
gimnázium
241 872
20 144
8%
3 777
2%
szakközépiskola
273 596
38 443
14%
7 293
3%
összesen
1 421 374
373 938
26%
19 251
1%
speciális szakisk.
A hátrányos helyzetű tanulók aránya egy évtized alatt két és félszeresére emelkedett, ami az iskolák eredményességét nem csekély mértékben rontja és többletfeladatokat is jelent az egyes oktatási szereplőknek (fenntartó, vezető, pedagógus). Az adatok mutatják (4. táblázat), hogy arányaiban a legtöbb, a hátrányos helyzettel és veszélyeztetettséggel összefüggő kudarcot az általános 17
iskola, a speciális szakiskola és a szakiskola szenvedi el, míg a gimnáziumokban és szakközépiskolákban a „problematikus tanulók” aránya lényegesen kisebb.
5. ábra A romák és állami gondozottak felülreprezentáltsága a gyógypedagógiai képzésben A bal oldali diagram 128, a jobb oldali 553 iskola adatai alapján készült. (Forrás: Havas, 2008. 129)
A vizsgált négy év (5. ábra) adatai, noha mutatnak némi csökkenést, de ez a demográfiai trendek ismeretében nem szignifikáns. A sajátos nevelési igények kielégítésének többségi iskolai szerepvállalása Magyarországon ezernyi, és rendkívül összetett tényezőre vezethető vissza. A befogadó szemlélet megjelenése a kelet-európai társadalmakban, a szociál-, az egészség- és oktatáspolitikát egyaránt új kihívások elé állította. Talán ez az oka annak, hogy a „befogadó nevelés” fogalom hallatán a szociálisan hátrányos rétegekre is gondolunk, míg máskor az etnikai kisebbségek kerülnek a középpontba. Megint máskor a sajátos nevelési igényű vagy speciális megsegítést igénylő csoportokról beszélünk annak ellenére, hogy nálunk az etnikai kisebbségeknek vagy a szociálisan hátrányos helyzetű csoportoknak, néhány helyi törekvéstől eltekintve, elkülönített iskolarendszere nem alakult ki. A diagnosztikai alapon szerveződő gyógypedagógiai intézményrendszernek viszont évszázados hagyományai vannak a térségben. Nem csak hazánkban, de a poszt-kommunista államokban is a gyógypedagógiai iskoláztatás orvosi modellje, a fogyatékosság típusai szerinti külön oktatás jelentette a sajátos nevelési igények kielégítésének megoldását (Gordosné, 2000). Réthy (2013), a társadalmi esélykülönbségek 18
kapcsán rámutat az „előítéletes attitűdök” és a diszkrimináció összefonódásaira jelezve, hogy az előítélet a „vélt vagy valós különbségek” felnagyításából fakad (14-15.). E fejezetben eltekintünk a többek által (Csányi, 1990; Réthy, 2002b; Papp, 2002) már tisztázott integrációs fogalomrendszer ismertetésétől és egy szűk nemzetközi kitekintés mellett az „inklúzió” megvalósításának néhány hazai akadályára hívjuk fel a figyelmet. A sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásával foglalkozó publikációk, mint új oktatásszervezési stratégiára irányítják a figyelmet. Olyan humánus pedagógiai megoldásról van szó, ami minden tanuló számára biztosítja annak az esélyét, hogy szükségleteinek megfelelő oktatásban részesüljön. E tevékenység, teljes mértékben kijelöli a tennivalókat a sajátos nevelési igényű tanulókat a többiekkel együtt nevelő iskolák pedagógusai számára, azaz mindenki tudja a feladatát, miközben az egész mégsem működik, vagy mégsem működik tökéletesen (Réthy, 2002.a; Papp, 2007; Csányi, 2008; Csépe, 2008; Némethné, 2008; Réthy, 2013). A globális cél, a mindenkire kiterjedő, totális befogadás (inklúzió) megvalósítása mind a társadalomban, mind az oktatásban, az akadályozottak körében ugyanúgy, mint a hátrányos rétegek vagy az eltérő kultúrák csoportjai számára. Az inklúziót (Réthy, 2002b 282.) pedagógiai szempontból az integráció teljes megvalósulásaként értelmezzük. Az UNESCO közleménye szerint 2015-re a földkerekségen minden gyermek bekapcsolódhat az általános oktatásba, kivétel ez alól a speciális megsegítést igénylők köre, ami továbbra is cél marad. Világszerte 115 millióra becsülik az oktatásban nem részesülő gyermekek számát. Ebből legalább 40 millió az akadályozott, akiknek a fejlődő országokban mindössze 2– 10 %-a jár rendszeresen iskolába (DCDD, é. n.). A közoktatás általánossá tétele ma még a világ számos fejlődő országában utópisztikusnak látszik. A magyar iskolarendszer ezen már túlhaladt, de problémák ma is léteznek. Különösen igaz a megállapítás, ha az oktatási intézményeinket gyakran jellemző lehangoló tényeket figyelembe vesszük: a tanulók jelentős hányada nem szeret iskolába járni, 19
számukra a tanulás nem öröm, az iskola nem örömforrás, egyre több a hír az ott megnyilvánuló erőszakos cselekményekről, baj van a hatékonysággal. Sok az elégedetlen szülő, a kiégett pedagógus, továbbá ide sorolhatjuk az oktatási adminisztráció, az intézményvezetők és fenntartók szinte állandósult financiális gondjait (Fazekas, Köllő és Varga, 2008). A
társadalmi
társadalomhoz
szintű
elfogadáshoz,
vagyis
szociálisan
érzékeny
nevelés inkluzivitásán keresztül vezet az út, ami valójában a
másság, az eltérő értékek megismerésében és azok akceptálásában gyökerezik. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje, magatartásban megnyilvánuló hatása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást (Meleg, 2002). A magyar iskoláknak a társadalmi integráció érdekében vállalt szerepe a speciális bánásmódot igénylő tanulók intézményeit is érintette a rendszerváltás után. E hálózat alakulására a speciális igényekről vallott nézetek (terminológia, társadalmi és iskolai integráció) fejlődése és az akadályozottak munkaerő-piaci helyzetével kapcsolatos foglalkoztatáspolitikai törekvések alakulása volt nagy hatással. A rendszerváltást megelőző utolsó időszakban például, az enyhén értelmi fogyatékosok számára korábban fenntartott „kisegítő iskolákra” az 1985. évi I. törvény, az esélyteremtés érdekében, a megbélyegzés ellen, az „általános iskola” elnevezés használatát írta elő. Ugyancsak e törvény révén alakult át szakmai képzést nyújtó intézménnyé a korábbi „továbbképző tagozat”, amelyet a kisegítő iskolát végzettek vehettek igénybe azért, hogy kiléphessenek a munkaerő-piacra. Előzőleg ugyanis a kisegítő iskola nyolc évfolyamának végbizonyítványa az általános iskola hat évfolyamának elvégzésével volt egyenértékű, ezért a tanulók a továbbképző tagozaton egészíthették ki iskolai végzettségüket a munkavállaláshoz vagy gépjárművezetéshez szükséges nyolc évfolyamos általános iskolai végzettségre. Az ily módon átalakult intézmény elnevezése „speciális szakiskola” lett, amely 1996-tól szakképzettséget is tanúsíthatott (1996. évi LXII. törvény 20
86. §). Előzőleg ugyanis tanulóikat betanított munkára készítették fel (Péceli, 2011). A
nyolcvanas
évek
végén,
kilencvenes
évek
elején
hazánkban
tapasztalható demográfiai hullám a középiskolákba bejutás esélyét minden tanuló számára megnehezítette, ezért a speciális szakiskolák kitárhatták kapuikat (1990. évi XXIII. törvény) a gyengén teljesítő, szociálisan hátrányos, de különleges bánásmódot nem igénylő (SNI) többségi diákok előtt, ami a sajátos nevelési igényű tanulók felvételét nehezítette. Ezen az 1993. évi LXXVI. törvény annyiban változtatott, hogy a felvehető tanulók körét leszűkítette a Szakértői Bizottságok (TKVSZRB) által sajátos igényűnek diagnosztizált gyermekekre, miközben az intézményeket a szakképző iskolák közé sorolta. Ugyanennek a törvénynek köszönhető az iskola szerepváltásának másik indikátora is, a sajátos igényű tanulók többiekkel együtt oktatása a többségi iskolákban. Igaz, a jogszabály ennek jogi és költségvetési kereteit is megteremtette, de a szakmai feltételek akkoriban nem álltak maradéktalanul rendelkezésre, így a folyamat csak nehézkesen haladt előre, noha a törvény megtöbbszörözte a tanulók normatív állami támogatását. Az 1996. évi LXII. törvény újabb előírásokat tartalmazott a sajátos nevelési igények kielégítését magukra vállaló intézmények számára. Az általános iskolák speciális tanterv szerint oktató osztatlan tanulócsoportjainak évfolyamait három évfolyamban maximálta, kizárva annak a lehetőségét, hogy hetedik és nyolcadik évfolyam osztatlan formában működhessen. A speciális szakiskolákat ugyanakkor két típusra, speciális szakiskolára (tanulásban akadályozottak; enyhén értelmi
fogyatékosok
részére) és készségfejlesztő
speciális
szakiskolára
(értelmileg akadályozottak részére) osztotta (Fehérvári, 1996). Az intézkedés két lavinaszerű hullámot indított el szülői és iskolai körökben. A végzős általános iskolásokat (7-8. évfolyamosok) szüleik magántanulói státuszba helyeztették, ahol pedig nem így történt, élve a hatályos törvény adta lehetőségekkel, serdülő fogyatékosokat integráltak/reintegráltak a többségi tanulócsoportokba. Az 21
intézményeknek a szakmai feltételek hiányosságai ellenére is felerősödött ragaszkodása az SNI tanulókhoz költségvetési indíttatással volt indokolható. Bizonyságul érdemes elgondolkodni az 5. táblázat adatain, amelyek mutatják, hogy két évtized alatt a sajátos igényű tanulók számára fenntartott elkülönített iskolák száma felére csökkent, az ellátandó tanulók száma viszont másfélszeresére emelkedett. Közöttük az integráltan tanulók aránya négyszeresére nőtt, míg az elkülönített oktatási formában tanulóké viszont harmadolódott.
5. táblázat A sajátos nevelési igények iskolai kielégítése (Forrás: Oktatási évkönyv. 2012)
tanév
általános iskolák száma
tanulók létszáma
integrálva oktatott
integráltak aránya az SNI- hez
---
---
---
külön oktatottak aránya az SNI- hez ---
külön oktatott
1991/92.
665
35.420
2000/01.
708
46.575
8.263
17%
38.874
83%
2006/07.
551
61.585
33.277
54%
28.308
46%
2011/12.
318
51.899
33.298
64%
18.601
36%
A sajátos igényűnek minősített tanulók számának jelentős emelkedése 2000/2001. és a 2006/2007. tanév között figyelhető meg leginkább, de már a kilencvenes évektől számítva tendenciózusnak tűnik, pedig a 2003/2004. tanévben bevezetett „Utolsó Padból Program”-tól ellenkező hatást várt az oktatási kormányzat. „A nem fogyatékos gyermekek fogyatékossá minősítésének megakadályozásához elengedhetetlen annak biztosítása, hogy a vizsgálatok az előírt formában történjenek meg; a mérési protokollok felülvizsgálata és fejlesztése, illetve a Szakértői Bizottságok minőségfejlesztése és működési feltételeik javítása” (UPP, 2004. 2. pont). Ennek az időszaknak eredményeként, az 1993. évi LXXVI. törvény 2003as módosítása radikálisan csökkentette az elkülönített iskolák számát azzal, hogy minden intézmény számára kötelezővé tette az SNI tanulók befogadását. A korábbi speciális tantervű (elkülönített) általános iskolák fokozatosan egységes 22
gyógypedagógiai módszertani intézményekké alakultak (EGYMI). Az EGYMI, a többségi iskolákkal megosztva a szakmai tudást, szakmai szolgáltatás keretében feladatkörébe integrálta a többiekkel együtt nem oktatható SNI tanulók tanítását, utazó pedagógus hálózat szakembereinek biztosítását. A hatékonyabb finanszírozás érdekében régóta megoldatlan feladat volt a speciális fejlesztésre és a többletoktatásra jogosult tanulói csoportok egymástól való elkülönítése. „Az SNI-diagnosztika szempontjából alapvetően, a fejlesztés szempontjából pedig részben rendezetlen helyzet az SNI túlreprezentációját eredményezi” (Csépe, 2008. 143.). Ezért az 1993. évi LXXIX. törvény 2007-es módosítása, a sajátos igényeket organikus okra visszavezethető SNI-a, és az organikus okra vissza nem vezethető SNI-b csoportra osztotta. A demográfiai hullám és az említett intézkedés némileg csökkentette a sajátos nevelési igényűnek diagnosztizált tanulók számát, és bár az integráltan oktatottak száma nem változott, arányuk a csökkenő populációban mégis magasabbá vált (5. táblázat). A szociális különbségek iskolai kompenzációja gyermekvédelmi feladat, ami a családi körülmények okozta hátrányok és/vagy veszélyek enyhítése, elhárítása, az esélyegyenlőség, a kedvező életkörülményekhez és a tanuláshoz való jog biztosítása. A legutóbbi jogszabályi definíció (1997. évi XXXI. törvény) a hátrányos helyzetű gyermek fogalmát az alacsony iskolai végzettségű szülő/k/re, az alacsony foglalkoztatottságra, az elégtelen vagy szegregált lakáskörülményekre vezeti vissza, és rendszeres gyermekvédelmi kedvezménnyel támogatja, amennyiben a tényezők közül legalább egyik fennáll. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermek a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultság mellett további hátrányok előfordulását is feltételezi, mint például a „nevelésbe vétel” vagy „utógondozói ellátásban” részesítés (67/A. § 1. bek.). A veszélyeztetettség pedig olyan állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy akadályozza (5. §).
23
Az előírások értelmében, az oktatási intézményhálózatban gyermekvédelmi szakemberek foglalkoztatása szükséges, akik a gyermekek jogainak védelme érdekében végzik feladataikat, jelzik a problémát a gyermekjóléti, családvédelmi szolgálatnak, amely megteszi a nélkülözhetetlen szociális lépéseket, vagy gyámhatósági intézkedéseket kezdeményez. Szükség lehet például anyagi támogatásra, nyilvántartásba vételre, a kedvezmények igénybe vételére vonatkozó kérelmek elkészítésében való segítségnyújtásra, vagy súlyosabb esetekben gondozásba vételre, átmeneti vagy tartós nevelésbe vételre. A gyermekjóléti szolgálat/szolgáltatás (39. § 1. bek.) a gyermek lakóhelyéhez közeli, jogvédelmet és szociális biztonságot nyújtó szervezet, amely a gyermek családban történő nevelése érdekében a szociális gondoskodás módszereivel nyújt egyéni megsegítést. Feladata a gyermek egészséges fejlődéséhez szükséges körülményekről szóló tájékoztatás vagy az azokhoz történő
hozzájutás
segítése
(2.
bek).
Ennek
keretében
pszichológus,
mentálhigiénés, szociális, egészségügyi vagy pedagógiai szakemberek segítségét veszi igénybe. A szociális hátrányok leküzdésének segítésére a nemzeti hátránykompenzáló akciókon kívül, minden iskolának, figyelemmel a tanulónépesség eltérő összetételére, és az abból következő tennivalók sokrétűségére, külön prevenciós programja is van. Réthy (2013), az esélyegyenlőtlenség megjelenési formáit összefoglalva megemlíti az aluliskolázottságot, a tanulási hátrányokat és kudarcokat,
a
spontán
kirekesztődést,
az
alacsony
színvonalú
iskolák
választásának gyakorlatát, az iskolai szelekciót és szeparációt, a szegénységet és annak generációk közötti újratermelődését, valamint a fiatalkorú devianciákat (36.) Korábban a Dobbantó, az Útravaló és a Start programok nyújtottak kezet a hátrányos helyzetű fiatalok oktatási karrierjének építéséhez, a 2011. évi CXC. törvény pedig, a Híd-program bevezetéséről intézkedik (14. § 1-7. bek.), a
24
középfokú
oktatásban
(szakképzés!!)
való
részvétel
segítése,
illetőleg
szakképzettség megszerzése érdekében. Híd I. programot kínál a jogalkotó azoknak a tanköteleseknek, akik általános iskolai végzettséggel rendelkeznek, de középiskolai tanulmányaikat nem kezdték meg, a felvételhez alapkészségeik fejlesztése és pályaorientációs ismereteik bővítése szükséges. A képzés végén a tanulók középiskolai felvételit tesznek. A Híd II. programban 16., vagy indokolt esetben 17. életévüktől vehetnek részt az általános iskolai végzettséggel nem, de annak legalább hat évfolyama elvégzésével rendelkezők. E program, elméleti és gyakorlati tudáselemeivel, szintén a szakképzésbe kapcsolódásra, részszakképzés megkezdésére készít fel a pályaorientációs ismeretek, a tanulási motiváció és a kulcskompetenciák fejlesztése által. Az iskolai szintű tennivalók sorában, a jogi kereteken túl, hangsúlyozni szükséges a tanulók iskolai karrierjének optimális támogatását, az előítélet-mentes iskolai klíma megteremtését és pedagógusi odafordulás, a tenni akarás szükségességét. Iskola a minőség és hatékonyság szolgálatában A jelenlegi oktatáspolitika az iskolák irányítására, gazdasági helyzetére helyezi a fő hangsúlyt, miközben a szakmai kérdések háttérbe szorulnak (Hanák, 2007). Amikor az intézmények szakmaisága kerül előtérbe, például a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok elemzése alkalmával, aránytalanul kevés szó esik az egyes tanulók, illetve a tanárok befektetett energiáiról. Napjaink iskoláit a hatékonyságra, minőségre, és a tanulói kompetenciák maximális fejlesztésére törekvés motiválja, miközben a tanulókért folytatott küzdelem évek óta nem lankad. E sajátosságok, bár sok esetben karöltve járnak, együttes
előfordulása
mégsem
törvényszerű,
minthogy
a
pedagógusi
eredményességből közvetlenül nem következik az intézményi eredményesség vagy hatékonyság. Éppen ezért érdemes ezeket külön-külön tárgyalni. 25
Ebben a fejezetben a tanulóknak a nemzetközi vizsgálatokban elért eredményeit, mint az intézményrendszer minőségének egyik indikátorát tárgyaljuk, a pedagógusi hatékonysággal kapcsolatos új kihívásokat pedig külön szakaszban vesszük sorra. A döntés hátterében az áll, hogy a tanár eredményességét, a tanítási folyamat hatásossága, a tanulók tudásának növekedése, továbbtanulási és karrierépítési sikerességük jellemzi, szemben az intézményi hatékonysággal, amit a nemzetközi megmérettetéseken kívül az iskolahasználók körében tapasztalható népszerűség, illetőleg gazdálkodási mutatók jeleznek. Baráth (2006) a gazdálkodásmenedzsmentből vett fogalmakat iskolai kontextusban értelmezi: „Eredményesség (hatásosság): a kitűzött célok elérése, illetve a célok elérésének mértéke. […] Hatékonyság: az eredmények és a ráfordított erőforrások viszonya; vagyis sikerült-e az adott eredményeket a lehető legkevesebb erőforrás felhasználásával elérni, illetve a rendelkezésre álló erőforrásokkal a lehető legtöbb/legjobb eredményt produkálni. […] Fogyasztói elégedettség: teljesülnek-e az intézmény partnereinek kifejezett igényei és elvárásai, hogyan történik a kifogások, panaszok kezelése” (58.). Az iskola eredményessége ebben a megközelítésben a képzést sikeresen befejezők száma, a kimeneti eredmények és a tanulók további sikerei mentén definiálható. A nemzeti prioritások, a korai iskolaelhagyás csökkentése, a népesség műveltségének fokozása, a továbbtanulási és munkába állási mutatók javítása, vagy az összehasonlító vizsgálatokban elért eredmények jelzik a hazai oktatási rendszerben kívánatos változtatásokat. A korai iskolaelhagyást fentebb már érintettük, e helyütt a nemzetközi összehasonlító vizsgálatokat, és azok magyar eredményeit foglaljuk össze (6. táblázat), a kizárólagosság hangsúlyozása nélkül. A rendszerváltás előtt az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – az oktatási eredmények nemzetközi összehasonlítása), később az OECD és a MONITOR, napjainkban pedig a PISA (Programme of International Student 26
Assessment – a tanulói értékelés nemzetközi programja) vizsgálatok adatait érdemes kiemelni. 6. táblázat Az oktatás hatékonyságának nemzeti és nemzetközi vizsgálatai (Forrás: Halász és Lannert, 1997; Mihály, 2000; Csapó, 2002; Csapó, Molnár és Kinyó, 2009) A vizsgálat neve UNESCO (ENSZ) IEA
1961 19641995
9-14 évesek 10-13 évesek 14-15 évesek
OECD
1968
tagállamok
OECDPISA
2000
15 évesek
MONITOR (hazai)
1986
150 intézmény (4-8-10-12. évfolyam)
Kezdete
Célja/ célcsoportja tagállamok
Fókusza országjelentések, oktatási feladatok tananyagtartalom, olvasás-szövegértés, matematika, természettudományok, IKT, korai nevelés, oktatási eredmények (46 indikátor) tantárgyközi kompetenciák (alkalmazható tudás) olvasásmegértés, matematika,
Résztvevő nemzetek száma ENSZ tagállamok 24-45
OECD tagállamok OECD tagállamok 1
Az elemzések az összehasonlítást lehetővé tevő oktatásstatisztikai adatokon kívül a matematikai, olvasási-szövegértési és természettudományos teljesítményeket helyezik a középpontba (Mihály, 2000). A nyolcvanas években végzett IEA kutatásban, hazánk több területen is (matematika, természettudományok) előkelő helyen végzett. A 10-11 éves magyar tanulók a természettudományi kutatásban résztvevő 17 ország közül hatodik, a 1415 évesek pedig első helyezést értek el (Csapó, 2009). A kilencvenes évek hazai MONITOR vizsgálatai bizonyos korcsoportokban (matematika 4. és 12. évfolyam) javulást, másokban pedig (matematika 8. és 10. évfolyam; olvasás 12. évfolyam) visszaesést mutattak (Halász és Lannert, 1997). Az ezredfordulón bevezetésre került PISA kutatások magyar eredményeit a 7. táblázat segítségével vethetjük össze az OECD országok átlagaival. A résztvevő nemzetek száma a partnerségek miatt magasabb, mint a tagállamok 27
száma, de az OECD-átlagot minden esetben a tagállamok, és nem a részt vevők teljesítménye alapján számítják ki. 7. táblázat A hazai iskolák teljesítménye a PISA vizsgálatokban (Forrás:OECD- PISA, 2004; 2009; 2012; Felvégi, 2005; Balázsi, Ostorics és Szalay, 2008) matematika logika ---
olvasásszövegértés 500
természettudomány ---
Magyarország
---
480*
---
OECD-átlag
500
494
500
Magyarország
490*
482*
503
OECD-átlag
498
492
500
Magyarország
491*
482*
504
OECD-átlag
496
493
501
Magyarország
490
494
503
OECD-átlag
494
496
501
Magyarország
477*
488*
494*
OECD-átlag
2000 (32 ország) 2003 (41 ország) 2006 (57 ország) 2009 (66 ország) 2012 (65 ország)
*A szignifikáns hazai eltéréseket szürke színnel emeltük ki.
Az adatok 2000 és 2006 között, ha csekély mértékben is (20; 12; 10 pontos negatív eltérés az OECD átlagtól), de a magyar diákok teljesítményének javulására utalnak, bár eredményeink negatív eltérése még mindig szignifikáns. 2009-ben tanulóink teljesítménye minden vizsgált területen megegyezett, vagy nem tért el szignifikánsan az OECD átlagtól. A nagy visszaesés 2012-ben következett be, amikor minden területen (matematika, olvasás-szövegértés, természettudományok) jelentős alulteljesítést mértek a kutatók. Tény, hogy „… a gyerek iskolai teljesítményére hatással van családja anyagi háttere, azonban ez a hatás jelentősen különbözik az egyes országokban.” (Balázsi és mtsai, 2013. 28.) Józan belátással pedig az is feltételezhető, hogy az oktatásra
többet
költő
nemzetek
tanulóinak
eredményei
szignifikánsan
magasabbak más országokénál, hiszen infrastrukturális körülményeik, szociális jólétük is kedvezőbb feltételeket teremt a tanuláshoz/tanításhoz. A mérési 28
eredmények és az oktatási ráfordítások összefüggései a vizsgálatot végzők között is különös figyelemmel bír. Ennek elemzése nyomán készült egy rendkívül elgondolkodtató diagram (6. ábra), amely alátámasztja, hogy évi ötvenezer dollár/fő küszöb-értékig az oktatási ráfordítások növelése révén magasabb pontszámokat várhatunk a mérésekben, de az ennél több ráfordítás nem eredményez előnyösebb mérési adatokat (Uo.).
6. ábra Az egy főre eső oktatási ráfordítás és a matematikai mérés eredményei a PISA 2012 kutatásban (Forrás: Balázsi, Ostorics, Szalay, Szepesi és Vadász 2013.29.)
Az elemzők hazánk helyzetére vonatkozólag megállapítják, hogy „Magyarország átlageredménye a regressziós egyenesek alatt található, ami azt mutatja, hogy matematikai átlageredményünk valamivel alatta maradt annak, amit az oktatási ráfordítások alapján várhattunk volna 2012-ben.” (Balázsi és mtsai, 2013. 29.) Az 7. ábra lehetővé teszi PISA eredményeink más nemzetekkel való összehasonlítását. Megfigyelhető rajta, hogy a 2012-ben legjobban teljesítő
29
európai nemzetek Svájc, Hollandia, Észtország, megelőzve a 2009-ben vezető Finn iskolákat.
7. ábra A PISA 2012 vizsgálat összesített adatai (Forrás: Balázsi és mtsai, 2013. 75.)
30
A mérési eredmények hatása a nemzeti oktatáspolitikákra, illetőleg az oktatáspolitikának a reformok általi közvetett befolyása a mérési eredményekre ma még nem bizonyított, az viszont tény, hogy az egyes nemzetek oktatási teljesítményei az idők során sokat változtak. Ezt mutatja a The Economist által közzétett, OECD adatbázison alapuló diagram (8. ábra) is, amelynek segítségével országonként nyomon követhetjük a 2003 és 2012 közötti időszak PISA méréseinek eredményeit (The Economist, 2013. 12. 03.). Az adatok szerint a magyar tanulók matematikai teljesítménye 12, olvasási eredményei pedig 6 helyezéssel gyengébbek lettek 2012-ben, mint 2006-ban. Az OECD átlag felett teljesítő európai nemzetek közül Észtország mindkét területen jelentősen javította teljesítményeit. Írország, Lengyelország, Lichtenstein és Németország számottevően javították matematikai adataikat, miközben rontották az olvasási eredményeiket. A mérési eredmények a partneri elégedettséggel, mint az oktatási hatékonyság másik indikátorának jellemzésével tovább árnyalhatók, ha a mérésben résztvevő tanulók iskolával, tanulással kapcsolatos attitűdjeit, szociokulturális hátterét is szemügyre vesszük. A PISA vizsgálatok évről évre figyelmet szentelnek a tanulók esélyegyenlőségének felmérésére is, miután bizonyított tény, hogy a családok gazdasági, kulturális háttere és a munkaerő piacon betöltött szerepe összefügg a gyermekek tanulási teljesítményével. A 2012-es adatok elemzői megállapították, hogy „Magyarországon nagyon erős a családi háttér és a teljesítmény közötti kapcsolat. […] A családi háttér és teljesítmény közötti erőteljes összefüggés arra utal, hogy hazánkban az átlagosnál nagyobbak a különbségek a tanulók szociális, gazdasági és kulturális háttere szerint, és az átlagosnál jóval kisebb arányban fordulnak elő olyan tanulók, akik gyenge szociális, gazdasági és kulturális hátterük ellenére jó eredményt érnek el.” (Balázsi és mtsai, 2013. 69-70.)
31
8. ábra A matematikai és szövegértési eredmények változásai 2006 és 2012 között (Forrás: The Economist, 2013. 12 .03.)
A 2012-es PISA felmérésből tudható, hogy a magyar diákok szociokulturális és gazdasági körülményei az OECD átlagértékek alatt vannak, és eredményeik is ennek megfelelően alakultak. Az elemzők, a tanulók magasabb gazdasági-, szociális- és kulturális értékeihez 490 pontot prognosztizálnak (I.m. 65.).
32
Az iskolai klíma nagyban hozzájárul az ún. partneri elégedettséghez, ami fokozza a tanulási motivációt, és jobb eredményekre sarkallja a tanulókat. Sajnálatos módon, e témában kevés reprezentatív kutatási adat áll rendelkezésre, bár a téma, az iskolai erőszak fokozódásával egyre időszerűbb. Egy 2009-ben végzett nagymintás (186 iskola; 4375 diák; 980 pedagógus), középiskolásokat célzó kutatás (Hajdu és Sáska, 2010) adatai szerint a gimnáziumban
tanuló
diákok
jobban
szeretnek
iskolába
járni,
mint
szakközépiskolai vagy szakiskolai társaik. A megkérdezettek jobban kötődtek osztályaikhoz, mint az iskolájukhoz, és az osztálytársak között is jobb volt a viszony a gimnáziumokban, mint más középiskolákban. Szignifikáns különbséget találtak a kutatók a gimnáziumi és szakképző intézményekben tanulók között az együttműködési képesség/hajlandóság és a biztonságérzet között. Hasonló a helyzet a tanárok igazságosságának tanulói megítélésében is. A gimnazisták igazságosabbnak vélik tanáraikat, mint a szakképzősök, ugyanakkor a gimnazisták és a szakképzősök egyaránt úgy vélik, legkönnyebb tanáraikkal négyszemközt beszélni. Ezzel szemben a szakközépiskolások szerint a négyszemközti beszélgetés nehezebb. A tanítás minőségének véleményezése, vagyis a diákok elégedettsége tanáraik tevékenységével, szintén az előzőekben ismertetett témakörökhöz hasonlóan alakult. Legkevésbé a szakiskolások, leginkább a gimnazisták azonosulnak tanáraik aktivitásaival. Az iskolai klíma a kutatás adatai szerint a gimnáziumokban pozitívabban alakul, mint a szakképző iskolákban, de legkevésbé a szakképzősök elégedettek iskolai körülményeikkel. (Hajdu és Sáska, 2010) A 15 évesek körében felvett 2012-es PISA adatok pedig arról tanúskodnak, hogy a magyar iskolások családi hátterének egyenlőtlenségei jelentősebbek, továbbá eredményeik élénkebben reagálnak a családi háttér változásaira, mint az OECD átlag. Sajnálatos, de az iskola nem képes a háttérkülönbségeket
saját
eszközeivel 33
kompenzálni,
de
ha
a
tanulók
szociokulturális jellemzőire pozitív hatást lehetne gyakorolni, magasabb mérési eredményeket várhatnánk (Balázsi és mtsai, 2013). Kicsit visszatekintve a megelőző mérések eredményeire, az elemzők már a rendszerváltást
közvetlenül
követő
években
figyelmeztettek,
a
magyar
eredmények nem kielégítő voltára (Halász és Lannert, 1997; Mihály, 2000; Csapó, 2002). Nem volt tehát ok nélküli, a kilencvenes-kétezres évek nagy oktatási innovációja, a „kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált” (Halász, 2006. 3.) oktatás bevezetése. Ennek szakmai és gazdasági hátterét is az uniós forrásokat kezelő HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program) pályázatok biztosították, közvetlen jogi előzménye pedig a Nemzeti Fejlesztési Terv (243/2003. Korm. rendelet) volt. A modell kidolgozása több lépésben valósult meg. Kezdetben az intézmények felkészítése történt, majd a taneszközök kidolgozására került sor. (Pála, 2006). Kompetencia alapú oktatásnak, a tanulói alapkészségek, a tantárgyközi vagy kereszttantervi tudás fejlesztésére helyezett iskolai hangsúly megteremtését, és a hozzá nélkülözhetetlen pedagógiai praxisbeli szemléletváltást értjük, amelynek terjedése és fenntartása mindannyiunk közös érdeke, mégpedig azért, hogy a jövő nemzedéke nyitott legyen az új dolgok iránt, megtalálja helyét a világban, egyensúlyban éljen környezetével és bátran szembenézhessen a váratlan kihívásokkal. „Olyan paradigmaváltásról van szó, amely a hagyományos tanügyi logika egészének az újragondolását igényli, és amely ma még talán több megválaszolatlan kérdést vet fel, mint ahány kérdésre választ kínál.” (Halász, 2006. 5.) A közös kutatói gondolkodás érdekében mindenekelőtt, a kompetencia fogalom körülírása vált szükségessé, ezt azonban nehezítette a szakemberek különböző területekről származó tapasztalata, és beállítódása. A kompetencia fogalom és a kulcskompetenciák definíciója, a különféle aspektusok dominanciája miatt
a
kilencvenes
évektől
napjainkig
vitatott
eleme
a
tudományos
közgondolkodásnak. Ezen a ponton meg kell említeni a DESECO projektet, amely 34
széleskörű nemzetközi összefogással definiálta a kompetencia fogalmát, mint a „komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására” való képességet (Vass, 2006. 8.). Az Európai Unió munkabizottsága nyolc kulcskompetenciát ajánlott ratifikációra az Európai Parlamentnek (2006/962/EC). Ezek a következők: 1) anyanyelvi kommunikáció (Communication in the mother tongue); 2) idegennyelvi kommunikáció (Communication in foreign languages); 3) matematikai kompetencia és tudományos és technikai alapkészségek (Mathematical competence and basic competences in science and technology); 4) digitális
kompetencia
(Digital
competence);
5)
a
tanulás
tanulásának
kompetenciája (Learning to learn); 6) szociális és állampolgári kompetencia (Social and civic competences); 7) kezdeményezőkészség és vállalkozási kompetencia (Sense of initiative and entrepreneurship); és 8) kulturális tudatosság és kifejezőkészség (Cultural awareness and expression) (2006/962/EC/Annex) . Hazánkban 2001-től évente történik kompetencia-mérés, eleinte két, később négy évfolyamon (4-6-8-10), a 2011. évi CXC törvény kihirdetése (80. §) óta ez a 6., 8. és 10. évfolyamosokra terjed ki. A mérések által gyűjtött szövegértési, matematikai és a családok szociális helyzetére vonatkozó adatok az anonimitás biztosítása mellett hozzáférhetők, ám személyazonosításra alkalmassá tett adatok csak az iskola illetve a tanuló és gondviselője számára elérhetőek (7. bek.). A mérés célja, hogy a tanulók problémahelyzetekben mozgósítható készségeit, ún. kereszttantervi tudását vizsgálják (Balázsi, Lak, Szabó és Vadász, 2013). A kompetencia mérések eredményeiről az Oktatási Hivatal évente összefoglaló jelentést készít, amelyből a kutatások és az oktatásirányítás számára általános érvényű következtetések és trendek szűrhetők le. A 2012-es vizsgálatban 2792 iskola 287 085 tanulója vett részt. A kutatók szerint a 2008-as eredményekkel
összehasonlítva
a
legfrissebbeket,
számottevő
változás
statisztikailag nem igazolható. A hatodikos szövegértésben 2011-ben tapasztalt 35 pontos visszaesés 2012-re 28 pontra mérséklődött, de még ez is jelentős 35
visszaesés. A tanulók fejlődésének vizsgálata 2010, az egyéni azonosítók bevezetése óta lehetséges (Balázsi és mtsai, 2013. 7-8.). A 9-10. ábra a matematikai és szövegértési kompetenciák alakulását szemlélteti, amelyek tanúsága szerint, az egyes évfolyamok kompetenciái 2008 és 2012 között lényeges –statisztikailag igazolható- fejlődésen nem estek át.
9. ábra Az országos kompetencia- mérések matematikai eredményeinek alakulása (Forrás: Balázsi és mtsai, 2013. 9.)
10. ábra Az országos kompetencia-mérések szövegértési eredményeinek alakulása (Forrás: Balázsi és mtsai, 2013. 9.)
36
A látványosnak egyáltalán nem mondható változást elemezve, bizonyítást nyert, hogy a 6. és 8. évfolyamok között a tanulók matematikai és szövegértési kompetenciái is erőteljesebben fejlődnek, mint a 8. és 10. évfolyamok között. Ennek okát a szakértők abban látják, hogy „a gyakorlati alkalmazási készségek fejlesztésére a középiskolai matematikaoktatás általánosságban kevés hangsúlyt helyez” (Balázsi és mtsai, 2013. 12.). Egy további érdekes megvilágítása a teljesítményeknek, azok regionális és intézménytípus
szerinti
megoszlása.
Bizonyítást
nyert,
hogy
mindkét
kompetenciaterületen a fővárosi tanulók teljesítményei a legjobbak, amit a nyugat-dunántúliak követnek, és a sort az észak-alföldi régió tanulóinak eredményei zárják. Ugyanígy a 6-8-4 évfolyamos gimnáziumok tanulóinak teljesítményei is jobbak, mint a szakképző iskolák azonos évfolyamaiban tanulóknál.
Mindkét
jelenség
a
családok
szociokulturális
jellemzőivel
magyarázható (Uo.18.), azzal, hogy milyen az egyes régiók iskoláinak összetétele, és melyik iskolatípust milyen családi háttérrel rendelkező tanulók veszik igénybe. A sajátos nevelési igényű tanulók alapkészségeinek mérése ma még nem kidolgozott rendszer, ezért a jogszabály ezt a tanulói réteget nem is kötelezi részvételre a kompetencia-vizsgálatokban (2011. évi CXC törvény 80. §). Mivel részvételi kötelezettségük nincs, a teszteket az intézmény döntése alapján kitölthetik, de azoknak a mérési központba való visszajuttatásától eltekintenek. A szakértők között nincs nézeteltérés abban, hogy az SNI tanulók bevonására is szükség lenne a magyar tanulónépességről kapott hiteles mutatók (sztenderdek) megállapításához, ám a mérési eszközük adaptációja még várat magára. Ennek több oka is van. A tanulók képességstruktúrája az egyes akadályozottsági csoportokon belül sem homogén, így objektív összevetésre nincs, vagy nagyon kicsi a lehetőség, ami egy általánosan alkalmazható mérőeszköz kidolgozását lehetetlenné teszi. A másik ok pedig annak a dilemmának a feloldása, vajon a mérések kiterjesztése speciális mérőrendszer kidolgozását, a meglevő mérőeszköz
37
adaptációját, vagy a méréshez nélkülözhetetlen támogató rendszer kidolgozását, illetőleg mindegyiknek az alkalmazását igényli-e? (OH, 2013) A Fővárosi Pedagógiai Intézetben a 2008/09. tanévben 706 SNI (enyhén értelmi fogyatékos és halmozottan fogyatékos) 4-6-8-10. évfolyamos gyermek bevonásával, 2x45 perces időtartamban kompetenciamérést végeztek. A mérés helyszínei, a fővároshoz tartozó speciális tantervű általános iskolák voltak. A résztvevők intelligencia-hányadosa (65
adatgyűjtés korrigált
mérőlappal történt, amely három jól elkülöníthető szerkezeti egységre tagolódott: 1) elbeszélő jellegű, érzelmeket kiváltani szándékozó rész; 2) tájékoztató jellegű, tudományos ismeretterjesztő magyarázó egység; 3) dokumentumjellegű, rajzokat, tipográfiai jeleket tartalmazó szakasz. A szövegek 50-300 szóból (300-2000 karakter) álltak. Felhasználásukkal informatív, kapcsolatos és értelmező, feleletválasztó (egyetlen feleletalkotó!!) típusú feladatokat kellett a tanulóknak megoldaniuk (Südi és Török, 2009). A kutatók megállapították, hogy jelentős az összefüggés a tanulók IQ-ja és a tesztben nyújtott teljesítmény, továbbá a mérési teljesítmény és az egyazon iskolában
töltött
évek
között
is,
amit
a
komplex
pedagógiai
hatás
eredményességével magyaráznak. Megállapították azt is, hogy a részképességzavarral küzdők teljesítménye elmarad a többiekétől, ugyanakkor viszont nem találtak statisztikai módszerekkel kimutatható összefüggést a családi háttér és az eredmények között. Az előző tanévben kapott osztályzatok viszont korrelálnak a tesztben elért eredményekkel, ami az intézmény és a pedagógusok értékelési stratégiáit igazolja (Uo. 29-35. o). Összegzés E fejezetben érzékeltettük, hogy a demográfiai hullám okozta drasztikus tanulói létszámcsökkenés mellett az oktatás szerkezete hazánkban a rendszerváltás után jelentős változásokon esett át, amit vertikálisan a képzések időbeli terjeszkedése, a szerkezetváltó iskolák térhódítása, horizontálisan pedig a képzések sokszínűsége, 38
akár új iskolatípusok vagy újként vállalt iskolai szerepek kísérnek. Az intézményszerkezet változásait részben a globalizáció természetes velejárójaként, részben pedig a decentralizációból fakadó spontán átalakulásként foghatjuk fel (Radácsi, 2004). Iskoláink nagy lépéseket tettek a társadalmi integráció érdekében azzal, hogy az annak perifériájára szorult csoportok, a kisebbségek, a szociális leszakadással fenyegetett rétegek vagy a sajátos nevelési igényű tanulók igényeit is igyekeznek kielégíteni. Ennek fenntartásához stabil jogi környezetre lenne szükség, ami például a hátrányos helyzetű tanulók körülírásának esetében éppenséggel nem mondható el, hiszen az utóbbi évtizedek viszonylag egyszerű, kizárólagosan a család anyagi helyzetét figyelembe vevő meghatározása helyett, napjainkban
a
szülők
iskolázottsága
is
dominánsan
jelenik
meg
a
kategorizációban, ami többféle aggályt is felvet a szakemberek részéről (Varga, 2013). A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai integrációja a széleskörű társadalmi igény és jogi szabályozás ellenére is nehézkesen terjed, ami a tradicionálisan kettős iskolarendszerben és a nevelési szükségletek diagnosztikai alapon történő meghatározásában gyökerezik (Csépe, 2008). Az iskolai inklúzió általánossá válásának további buktatóit később alaposan szemügyre vesszük. A
minőségbiztosítás,
különösen
a
nemzetközi
összehasonlító
elemzésekben nyújtott tanulói eredmények javítása, illetőleg a kompetencia alapú oktatás kiszélesítése terén sok még a tennivaló. Ezek később is szóba kerülnek majd, akkor viszont már a humán erőforrások szemszögéből vizsgáljuk a problémát. Az alapkészség-mérésekből korábban kiszorult sajátos nevelési igényű tanulók kompetenciáinak mérési szisztémája tökéletesítésén fáradhatatlanul dolgoznak a kutatók, így joggal bizakodhatunk abban, hogy rövidesen rendelkezésre áll majd egy megbízható vizsgálati rendszer a speciális bánásmódot igénylő tanulók számára is. 39
II.
A PEDAGÓGIAI PRAXISSAL SZEMBENI KIHÍVÁSOK
Ebben a fejezetben rávilágítunk az iskolai gyakorlatnak a rendszerváltás óta átélt reformjaira, kezdve az oktatási folyamat tartalmi szabályozásával, folytatva a módszertani innovációkkal. Vázoljuk a fogyatékosságügy európai és hazai trendjeit, az SNI terminológiai összetettségét, az iskolai inklúzió társadalmi szükségességét, majd a humán erőforrások nézőpontjából, megvilágítjuk az inkluzív iskola előnyeit és terjedésének magyarországi kudarcait.
Az iskolaszerkezet és az iskolával szembeni társadalmi beállítódás (attitűd) egymást erősítve fokozzák a társadalom szelekciós hatását (Kozma, 1985; Meleg, 1996). Ebben a szelektív hatásrendszerben, időről időre az intézmény alapfunkcióit illető „divatos nézetek” kerekednek felül, amelyek egyik vagy másik elvárás szerepét túlhangsúlyozva, annak értékeit, módszer- és eszköztárát fetisizálják. Amikor valamely elképzelés az oktatásirányítást is áthatja, számítani lehet a rövidesen bekövetkező, átfogó reformokra. A gyakorló pedagógust érő innovatív törekvések, nézetek, aktivitások egyik részével maga is könnyedén azonosul, ezeket aztán gyorsan beépíti napi tennivalói közé, míg más újszerűségek nem, vagy csak nagyon lassan érik el azt a népszerűséget pedagógusi körökben, hogy gyökeret verjenek a praxisban. Nehéz lenne azonnal kimutatni az egyes professzionális innovációk hatását, mert ennek jelei csak sokkal a később jelentkeznek, vagy – és ez sem ritka az oktatás területén –, hogy egyes reformoknak kellő idejük sincs értékelhető hatást kiváltani, olyan gyorsan érkezik az újabb áramlat. A rendszerváltás utáni tartalmi szabályozás egyes nagy horderejű intézkedéseire a praxisban tevékenykedők még emlékeznek, de azok lényege, az újabb intézkedések rendkívül gyors foganatosítása miatt már elsikkadt. Szabó (2008) megállapítja, az oktatásfejlesztés hatásrendszerében bekövetkező a makro-, mezo- és mikrokörnyezeti változások hatásai érzékenyen érintik a tantermi folyamatok meghatározóit, a pedagógust, a diákokat, a tananyagot vagy a módszereket. A tudás, a tanulás és vele együtt a tanuló emberről alkotott nézetek, változásai új utak keresését, különféle programok és pedagógiai rendszerek 40
kidolgozását, minőségfejlesztő stratégiák kiépítését, jogbiztonságot, röviden támogató tanulási környezet kialakítását és fenntartását igénylik (11. ábra), és mindezt a tanulók tudásának fejlesztése érdekében (Szabó, 2008).
11. ábra Az oktatási környezet összetevői (Szabó, 2008. 14.)
Az oktatás tartalmi szabályozása A centralizált rendszerek oktatásra vonatkozó aktuálpolitikai nézetei jogszabályokon, és központi tanterveken át követhetők. A rendszerváltás előtti évek előíró tantervei még 1978-ra datálódtak, és az akkori szocialista-humanista ideológiának megfelelően „maximalista, a tanulói tevékenységek egészét átfogni kívánó, nevelési-oktatási tervek” voltak (Kelemen, 1994. 403.), dominánsan a kommunista erkölcsi nevelés fontosságát hangsúlyozva. Az 1985. évi oktatási törvény (55. §) lazít a korábbi szigorú tartalmi előírásokon, és lehetővé teszi az iskolák számára, hogy a központi tanterveket „a helyi körülményeknek, a tanulók fejlettségének megfelelően” (2. bek.) alkalmazzák. 41
A rendszerváltást követő szakmai viták, a külföldről egyre nagyobb mennyiségben beáramló oktatásügyi információk, köztük a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok magyar vonatkozású tapasztalatai és a jó gyakorlatok terjedésének hatására élénkültek fel, és elkezdődtek az oktatás decentralizációját megalapozó,
1998-ban
bevezetett
Nemzeti
Alaptanterv
szerkesztésének
munkálatai. Az alapdokumentumot, a 1993. évi LXXIX. törvény definiálta, majd a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet vezette be úgy, hogy felhatalmazta az iskolákat saját, helyi tanterveiknek a NAT alapján történő elkészítésére. Az iskolák közötti átjárhatóság jegyében, a 63/2000. (V. 5.) Kormányrendelet viszont központi Kerettantervek bevezetéséről intézkedett a 2001/2002. tanévtől. A NAT I., az európai kultúrkörhöz tartozás jegyében, a minden tanuló számára kötelező ismeretköröket tíz műveltségi területbe tömörítve tartalmazta: 1. Anyanyelv és irodalom (magyar nyelv és irodalom; kisebbségi nyelv és irodalom) 2. Élő idegen nyelv 3. Matematika 4. Ember és társadalom: társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, emberismeret; történelem 5. Ember és természet: természetismeret; fizika; kémia; biológia és egészségtan 6. Földünk és környezetünk 7. Művészetek: ének-zene; tánc; dráma; vizuális kultúra; mozgóképkultúra és médiaismeret 8. Informatika: számítástechnika, könyvtárhasználat 9. Életvitel és gyakorlati ismeretek: technika; háztartástan és gazdálkodás; pályaorientáció 10. Testnevelés és sport. A fejlesztendő területek, tevékenységformák és műveltségtartalom 1-4; 5-6; 7-8; 9-10. képzési struktúrában kerültek a dokumentumba. A kerettantervekre a hirtelen kapott szakmai szabadságból eredő bizonytalanság miatt óriási szüksége volt az intézményeknek, hiszen a NAT-ban körülírt műveltségi területekhez rendelt időkeretek mindössze százalékos limiteket tartalmaztak, a műveltségtartalom tantárgyakba rendezéséhez pedig csak ajánlások tartoztak. Ezzel egyidejűleg a tankönyvpiac szélesedése további aggályokat generált. A Kerettanterv I. (2000) számos szakmai vita kereszttüzébe került.
Kétségbe
vonták
az
egyes 42
tantárgyakhoz
rendelt
óraszámok
racionalitását. A humán tárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem), a természettudományi tárgyak (fizika, biológia, kémia) hátrányba kerülésével jutottak többlethez, ami nem relatív emelkedéssel, hanem a csökkentés elmaradásával járt. Vitatták, hogy a természetismeret tantárgy valóban megalapozza-e a későbbi fizika, kémia, biológia tanulmányokat (Halász, 2002). Az NAT I. bevezetésével Magyarország hitet tett az értékpluralizmus, a tudásalapú
és
decentralizált
társadalom
megalapozása
mellett.
Ennek
szellemében, a kompetencia alapú oktatás terjedésének teret adva és azt ösztönözve, már az uniós elveknek megfelelően, a 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet útjára indította az új nemzeti alaptantervet, a NAT II.-t. „Az Európai Unió országaiban a kulcskompetenciák fogalmi hálójába rendezték be azokat a tudásokat és képességeket, amelyek birtoklása alkalmassá teheti az unió valamennyi polgárát egyrészt a gyors és hatékony alkalmazkodásra a változásokkal átszőtt, modern világhoz, másrészt aktív szerepvállalásra e változások irányának és a tartalmának a befolyásolásához. Ezért lett az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák meghatározott rendszere.” (243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet, Melléklet III. rész) A tanterv (NAT II.) részletezi az Európai Unióban elfogadott nyolc kulcskompetenciát és a fejlesztés érdekében tanítandó ismereteket, kialakítandó képességeket és attitűdöket. A NAT II. megjelenésével az érvényes Kerettanterveket mindössze módosították, „plurálissá tették” (Nahalka, 2012. o. n.), így lehetőség nyílt arra, hogy a tankönyvkiadók készítsenek kerettanterveket, az iskolák pedig a többféle, rendelkezésre álló dokumentumból adaptálják a számukra megfelelőt helyi tantervükbe. A 2006-ban, a 1993. évi LXXIX. törvény újabb módosításokon esett át (2006. évi LXXI. törvény), amelyek – a mindennapos testedzés és az új képzési szakaszok bevezetése mellett – különösen az egyes tantárgyak oktatására fordítható időkereteket befolyásolták. A NAT III. így is átdolgozásra került 43
(202/2007. (VII. 31.) Korm.). Tartalmai egyszerűsödtek, a műveltségi területekhez pedig hozzárendelték az adott műveltségi terület keretében fejlesztendő
kulcskompetenciák
részletes
leírását.
Ezzel
a
változással
egyidejűleg a NAT III. tartalmai a korábbi 10 helyett 12 évfolyamra osztották a fejlesztendő területeket és tevékenységformákat. A jelentős mértékű óraszám- és tananyagcsökkenés miatt értelemszerűen, a kerettantervek, és a helyi tantervek is felülvizsgálatra szorultak. A legközelebbi változás 2012-ben következett be, amikor a 2011. évi CXC. törvény alapján, a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet kihirdetésével életbe lépett a NAT IV. Ebben az 1-4; 5-8; 9-12. évfolyamokra szóló képzési szakaszokat
határoztak
meg,
és
a
korábbi
fejlesztendő
területek
(kulcskompetenciák) további művelődési tartalommal egészültek ki. Az általános célok, fejlesztési területek, a kulcskompetenciák és a műveltségterületek mellett hangsúlyosan megjelentek a nevelési célok is. A nevelési célok között az értékközvetítés kiemelten fontos szerepet kaptak. A fejlesztési feladatokat közműveltségi tartalmak egészítették ki. A már említett 110/2012. Korm. rendelet meghatározta a NAT IV-hez készülő Kerettanterv szerkezeti elemeit is, és hangsúlyt helyezett a kereszttantervi tudásra. A sajátos nevelési igényű, más szóval „fogyatékos” vagy „akadályozott” tanulók a rendszerváltás idején speciális oktatási intézményekben, tagozatokon, osztályokban részesültek szükségleteiknek megfelelő oktatásban annak ellenére, hogy az ENSZ 1993-as állásfoglalása „...az egyenlőségi elv szellemében felszólítja a kormányokat, hogy a fogyatékosok oktatása a többségi iskolázáson belül valósuljon meg.” (Csányi és Zsoldos, 1995, 75.) AZ SNI tanulók iskolai oktatásának tartalmi szabályozása a hetvenes évektől folyamatosan a többségi iskolai szabályozás nyomdokaiban haladt. Ez látható a 8. táblázatban, melynek adatai szerint tendenciózusnak tűnik, hogy amikor a többségi iskolai reform lezajlott, a jogalkotás akkor kezdett foglalkozni a speciális bánásmódot igénylő tanulók iskolai dokumentumainak korszerűsítésével, 44
ami, ha kimondatlanul is, de a fogyatékos tanulók iskolarendszeren belüli hátrányos helyzetére utal. A megvizsgált direktívák, törvények és törvényerejű rendeletek szövege, a többségi iskolai reformokat elrendelő jogszabályokban legfeljebb
rámutatott
arra,
hogy
az
SNI
tanulók
iskoláinak
tantervi
korszerűsítéséről „külön jogszabály” intézkedik. 8. táblázat A tartalmi korszerűsítés a magyar iskolarendszerben
Tartalmi szabályozás a többségi iskolai
Tartalmi szabályozás a speciális iskolában
Az általános iskolai nevelés és oktatás terve . OPI, Budapest, 1978. NAT I. MKM, Budapest, 1995.
A kisegítő iskola nevelési és oktatási terve. OPI, Budapest, 1982. Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Fogyatékos tanulók iskolai oktatása tantervi irányelve 23/ 1997. (VI. 4.) MKM. Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve, OM, Budapest, 2005. Nem jelent meg újabb dokumentum. Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve .32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet
NAT II. OM, Budapest, 2003.
NAT III. 202/2007. (VII.31.) Korm. rendelet NAT IV. 110/2012. Korm. rendelet
Az 1982-es tanterv, címe is jelzi, hogy szegregált („kisegítő”) iskolai alapdokumentum, amely akarata ellenére sem tud elszakadni a fogyatékosok akkori, magyarországi helyzetétől, ami jellemzően a társadalom perifériáján élő, szinte másodrangú állampolgároknak tekintette őket. (vö. Iskola a társadalmi integrációért c. alfejezet) A tanterv szerkezete a 78-as többségi tanterv struktúráját követte, tartalma pedig annak „csökkentett változata” volt. Specialitást részben az jelentett, hogy a természettudományi tantárgyakat „természeti ismeretek” c. tantárgyba integrálta, amely, korát meghaladóan, már akkor a moduláris jellegű tartalomépítést valósított meg (fizika, kémia, biológia). Másrészt, a teljes tantervi tartalom, alkalmazkodva a tanulók tanulási sajátosságaihoz, koncentrikusan került elrendezésre. Harmadrészt pedig helyet kapott benne a tanulók egyéni 45
felzárkóztatásának és fejlesztésének gyógypedagógiai- szakmai elvrendszere („egyéni korrekció”). A rendszerváltás után az oktatással, különösen a fogyatékosokkal kapcsolatos hazai és külföldi kutatási és jogalkotási gyakorlatról szóló információk áramlása rohamosan felgyorsult, valószínűleg ennek köszönhetően szakítottak a szakértők a korábbi előíró tantervi műfajjal, és egy, a képzésnek keretet adó dokumentumtípusra, irányelvekre váltották. Az 1997-es Irányelvek szerkezete és tartalma is lényegesen eltért a rendszerváltás előtti tantervtől. A művelődési tartalmat minden fogyatékossági típus szerint, tíz évfolyamra osztva közli.
Hangsúlyozza,
hogy
a
NAT
az
SNI
tanulók
oktatásának
is
alapdokumentuma, ugyanakkor lehetővé teszi a tanulók közötti különbségekhez való tartalmi alkalmazkodást, kinyilvánítva, hogy az Irányelvek az integrált keretek között oktatott SNI tanulók tanításának alapelvei is egyben. Megjelennek benne a fejlesztés céljai, feladatai művelődési tartalmai valamint a habilitációsrehabilitációs tevékenységrendszer korszerű irányai. A 2005-ben kiadott Irányelvek (2/2005. (III.1.) OM rendelet), az integrált oktatást általánossá tevő 2003. évi LXI. törvény után keletkezett, ezért érthető módon egyik fő sajátossága az SNI tanulók integrált oktatásának szakmai támogatása. Minden korábbinál részletesebben foglalkozik a habilitációrehabilitáció tevékenységrendszerével, a tanulást támogató környezet és egyéb pedagógiai feltételek körülírásával és az egyes fogyatékossági típusok többségi iskolai oktatásának lehetőségeivel. Új eleme, az integráltan oktatott tanulók számára készítendő egyéni fejlesztési terv, amit a speciálisan képzett szakemberek és befogadó pedagógusok teamje, a szakértői bizottság szakvéleménye alapján készít, és folyamatosan nyomon követ. Öt képzési (bevezető, kezdő, alapozó, fejlesztő és megszilárdító) szakaszra tagolja az ismeretköröket, a fejlesztés feladataihoz tantárgyi ismeretköröket rendel. Ellentétben NAT II.-vel (2003), ami a magyarországi kompetencia-alapú oktatás hírnökének tekinthető, a 2005-ös
46
Irányelvekben a fejlesztés tevékenységei még nem a tanulói kulcskompetenciák szerint jelennek meg. Az SNI tanulók iskolai oktatásának 2012-es irányelve (32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet) taglalja és szakmaközi együttműködésen alapuló nyitott oktatási folyamatnak tekinti a habilitáció-rehabilitációs tevékenységrendszert. Az integrált oktatásban résztvevő tanulók egyéni fejlesztési tervének elkészítését hangsúlyosan a gyógypedagógus kompetenciái közé sorolja, és részletesen kifejti az iskolai integrációban közreműködők szerepét, tennivalóit. Az irányelv újszerűsége, az enyhén értelmi fogyatékos tanulók kompetencia alapú oktatásának általánossá tételében is megnyilvánul. „Az Európai Unió országaiban megfogalmazott, a Natban alapvető célként meghatározott kulcskompetenciák fejlesztése az enyhén értelmi
fogyatékos
tanulók
integrált
(inkluzív)
és
a
gyógypedagógiai
intézményekben megvalósuló nevelési formáiban egyaránt fontos nevelésioktatási elvárásként jelenik meg. Ennek biztosítása elengedhetetlen a társadalmi integráció szempontjából, s különös hangsúlyt kap az önálló életvezetés, a munka világába való beilleszkedés érdekében.” (32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet 1. melléklet 5.5.2.) Látható tehát, hogy a rendszerváltás utáni magyar oktatás tartalmának szabályozása, követve a társadalmi változásokat és a belőlük közvetlenül fakadó igényeket, az éppen aktuális politikai erő befolyásának megfelelően több ciklusban valósult meg és ezek az innovációs hullámok rendkívül gyorsan követték egymást, ami a pedagógiai praxis számára feltételezett jelentőségüket csorbítja, mert nem hagyott elegendő időt befogadásukra, értékelésükre. Módszertani paradigmaváltás A tartalmi változásoknak ugyan nem természetes velejárója a módszertani megújulás, a magyar oktatásban azonban – vélhetően, mert a hazai iskola kereste helyét a modern, információval teli világban –, e két dolog együttesen hatott, ezért érvényük is komplexitásukban figyelhető meg. A tantervi reformok negyed 47
százados történetének vázlatos áttekintése után vegyük most sorra a módszertani kultúrát érintő innovációs folyamatokat, mint a 21. század oktatásának legjelentősebb kihívását. Azt ugyanis, hogy az iskola egyszerre feleljen meg a tömegesedés és egyéniesítés kritériumainak úgy, hogy közben képes legyen a hatékonyság és minőség elveit felszínen tartani (Szabó, 2008). A
rendszerváltás
utáni
modernizációs
folyamatok,
módszertani
paradigmaváltás a pedagógiai professzióban, legfőképpen a tanulási környezetet, benne elsőssorban a tanulásszervezést és a mobilizálható taneszközöket érintették, amelyek
aztán
óhatatlanul
megtörték
az
információ
átadás
klasszikus
módszereinek egyeduralmát. Kadocsa (2006) az oktatás expanzióját elősegítő, „atipikus” tanulási módszerek megjelenését az élethosszig tartó ismeretszerzés szükségességével és az informális tanulás térhódításával magyarázza. A pedagógus, mint a tantermi folyamatok irányítója által alkalmazott ismeretátadási módszereket a teljesség igénye nélkül a 12. ábra foglalja össze.
12. ábra Az ismeretátadás leggyakoribb módszerei (Forrás: Orosz, 1987; Nagy J., 1993; Falus, 2003)
Ábránkon a kooperatív tanulást, az e-tanulást és a projekt módszert különkülön tanulásszervezési eljárásként ábrázoltuk, ennek okát az elrendezés egyértelműsége miatt viszont tisztázni szükséges. A tradicionális oktatási módszerek a hagyományos zárt, míg az újként megjelent eljárások a modern, ún. nyitott oktatási stratégiákhoz kötődnek. Zárt oktatáson a pedagógus dominanciájú egységes vagy differenciált, nyílt oktatáson a tanulói dominanciájú egyéniesített 48
(differenciált) oktatást értjük, ami magában foglalja az egyéni tanulási igények megismerését, a nekik legmegfelelőbb tanulási környezet kialakítását, a módszerek és eszközök megválasztását és az egyénre szabott értékelési stratégiák alkalmazását. A 12. ábra jelzi, hogy a tipikusan verbális módszereket, a kommunikációs technikák természetszerű finomodásain kívül, jelentős hatások nem érték, szemben a tanulói foglalkoztatás szemléletváltozásával, ami magával hozta a projektmódszert, a kooperatív technikákat, és a digitális tanulás eljárásait. Így tehát volt és van is mit tanulnia a gyakorló pedagógusnak, mivel a metodikai innovációk praxisba áramlása folyamatos szakmai megújulást kíván. Legyen az modern vagy tradicionális módszer, a mai magyar iskolában mindegyik a tanulói kompetenciák fejlesztésének eszköze. A kompetencia fogalom definíciójának korábban érzékeltetett sokszínűségét, most tovább árnyaljuk Nagy Józsefnek (2000) a sikeresen végrehajtott tevékenység alapú meghatározásával, melyet Falus (2005) tovább részletezve, olyan pszichikus formációnak nevez, „amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit” (Falus, 2005.5.). A kooperatív módszer – bizonyítottan, (Kagan, 1971; Salvin, 1982) – kiválóan alkalmas a szociális kompetenciák, főleg az együttműködési képesség és a feladattudat fejlesztésére, valamint az egyéni szerepvállalás erősítésére. Mint ilyen, „a résztvevők együttműködésén alapuló kiscsoportos tevékenység, mely különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az egyes tanulók tanulmányi fejlődését, illetve hozzájárulhat az együttműködéshez szükséges képességek és készségek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztéséhez.” (Hanák, 2007. 3.) Módszertani alapelvei a „párhuzamos interakciók”, az „építő és ösztönző egymásrautaltság”, az „egyenlő részvétel”, az „egyéni felelősségvállalás és számonkérés” (Uo. 4-15.). Jellemzői a kölcsönös egymásrautaltság, a kooperatív csoport tagjainak közös felelőssége a feladatok és a csoport teljesítménye iránt. 49
A hagyományos csoportmunkát és a kooperatív tanulást összevetve, a lényeg szembetűnő: eltűnt a csoporttagok hierarchiája, megszűnt a diszkrimináció eshetősége az azonosan gyengén vagy jól teljesítők homogén csoportjainak működtetésével. Véget ért a verseny a csoportok között, ami a tanulók közötti amúgy is jelentős teljesítménybeli különbségeket tovább mélyítette. Nincs helye az egymásról másolt, teljesítmény nélküli értelmetlen feladatvégzésnek. (Horváth, 1994). A két tanulásszervezési forma jelentős differenciái rámutatnak a pedagógusi szemléletváltás szükségszerűségére és az átalakult tanóra tanári szerepigényére is. A korábbi „tanító” pedagógusra most jobbára „tanulás-irányító” szerep hárul a folyamatban. A projektpedagógia, a pedagógiai konstruktivizmus hozadéka. Azt az irányzatot demonstrálja, amikor a tanulási eredmény egy, a folyamat végén megjelenő produktum, tudáselem, szöveges vagy egyéb manuálisan létrehozott tárgy. A konstruktivizmussal kapcsolatos tudományos nézetek erőteljesen megoszlanak a teória vagy praxis dominanciája kérdésében. A szakírók egy része pedagógiai elméletnek (Resnick, 1989; Phillips, 2000; Matthews, 2000), másik része, Dewey és a reformpedagógia jeles képviselőinek gondolataira alapozva gyakorlati megoldásnak tekinti. Richardson (2003) szociális konstruktivizmust és pszichológiai konstruktivizmust különböztet meg. A szociális konstruktivizmus a humán konstruktumokat, ideológiákat, elméleteket, míg a pszichológiai konstruktivizmus képviselői a tanulás közbeni megértést, jelentéstartalmakat, a tanuló egyén háttértudásának jelentőségét helyezik a középpontba (Richardson, 2003).
A két irányzat integrált megközelítésének lehetősége (Nahalka,1999)
abban áll, hogy „a tudást a tanuló, a megismerő ember maga konstruálja meg magában” (o. n.). A pedagógiai célú, produktum alapú kooperatív tevékenykedés (projektek) alkalmazásának térhódításával jelent meg a hazai tanítási gyakorlatban. A szakirodalomban „projektoktatás”, „projekt módszer” vagy „projektpedagógia” néven vált ismertté, de a terminus körül még ma is érezhető a bizonytalanság, ami 50
nehezíti a didaktikai fogalomrendszerbe sorolást. Még a szakcikkek alapján is nehéz eldönteni, hogy oktatási stratégiáról vagy ténylegesen módszerről van-e szó, mert gyakran ugyanaz a szerző is kétféleképpen említi a fogalmat. Ha a stratégiákat, „komplex eljárásrendszerként” (Nagy S., 1997. 57.), az oktatási célnak alárendelt módszerek és eszközök alkalmazásaként értelmezzük (Falus, 2003), akkor a projektezést oktatási stratégiaként szükséges értelmezni, megragadva annak a folyamatnak a szekvenciáit, ami a projekt céljától a produktum értékeléséig tart. Nádasi (2003) szóhasználata is a folyamat komplexitásra utal, amikor az ismeretszerzés tanulói produktum előállításán keresztül történik. Itt az ismeretszerzésen érezzük a hangsúlyt. Kovátsné (2008) a „fenntarthatóság stratégiájának” nevezi a hatékony tanulásszervezésben, ahol a tanulási eredmények fokozása a pedagógiai cél. Stefány (2008. 11.) szerint az „olyan feladat, amely egy adott, konkrét cél elérését tűzi maga elé, […] nemcsak abban különbözik a napi, rutinszerűen végzett tevékenységektől, hogy egyetlen célra koncentrál, hanem abban is, hogy az elvégzendő feladatokat lebontja, ütemezi, felelősöket rendel mellé.” Már a meghatározásból érezhető, mennyire újszerű, elemző, rendszerező, szervező hozzáállást követel a módszer alkalmazóitól. Nádasi (2003) a pedagógiai projektet egy téma feldolgozásának algoritmusával azonosítja a céltól az ellenőrzésértékelésig. A pedagógiai projektek cselekvésközpontúak; nagyobb tartalmi egységek feldolgozását célozzák; a résztvevők kooperációjára építenek; közös produktum létrehozásával pozitív hatást gyakorolnak a résztvevők személyiségére (Stefány, 2008). Magunk, a nyitott (nyílt) oktatás egyik leghatékonyabb tanulás-szervezési stratégiájaként fogadjuk el, mert tevékenységközpontú, maximálisan képes alkalmazkodni az egyéni tanulási szükségletekhez (adaptív), valamint „nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására (Falus, 2003. 307.). 51
A projektoktatás a mai magyar iskolai gyakorlatban kedvező sajátosságai ellenére sem általánosan alkalmazott eljárásrendszer, és ez – vélhetően – azért van, mert a projekt, természeténél fogva nem alkalmazkodik sem a negyvenöt perces tanórához, sem a szűkös iskolai környezethez. Megvalósításához e merev szervezeti keretek feloldására, ugyanakkor határozott pedagógiai elvekre, újszerű tanulási környezetre lenne szükség, beleértve a pedagógusi szerepváltozást is. A projektpedagógiát
magukénak
valló
pedagógusok,
aki
szakítva
korábbi
szerepeikkel, örömüket lelik a tanulókkal való együttes munkában, de képesek megfigyelőként is irányítani a munkát és reális értékelést végezni. Tantermi közegben a digitális (IKT) eszközök segítségével történő interaktív megoldások állnak a vállalkozó szellemű „digitális” vagy „internet” pedagógusok rendelkezésére. Buda (2013) az IKT használata, a digitális kompetenciák fejlettsége alapján a társadalmi csoportokat „digitális remetékre”, „digitális felfedezőkre”, „digitális nomádokra”, „digitális vándorokra”, „digitális telepesekre” és „digitális honfoglalókra” osztja (Buda, 2013.11.). remeték egyáltalán nem
használnak
IKT
eszközöket,
A digitális
míg a digitális
honfoglalóknak saját honlapjuk vagy digitális tananyagaik vannak. A gyakorló pedagógusok digitális kompetenciáival tanulmányok egész sora is foglalkozik (Felvégi, 2005; Krumsvik, 2006; Kárpáti és Hunya, 2009; Vágó, Simon és Vass, 2010; Buda, 2013), aminek egyik oka, hogy az EU2020 keretprogram (EC, 2010) célkitűzéseinek – foglalkoztatottság, innováció, oktatás, megújuló energiák –, megvalósítási stratégiái között kiemelt szerepet kapott a digitalizáció. A digitalizáció érdekében az EC (European Commission-Európai Tanács) ütemtervben fogalmazta meg a stratégiai célokat (EC, 2010. COM 245.final/2). A digitális forradalom vívmányainak hatására a digitális kompetenciák fejlesztésére egyre nagyobb hangsúly helyeződik (Krumsvik, 2006), aminek kulcsszereplői a mostani és jövőbeni pedagógusok (Buda, 2013).
52
Egy nem reprezentatív kutatás során (Gerölyné, Ilauszki, Gálné és Szilasy, 2014) megkérdezett 120 pedagógusnak több mint fele,
az
IKT
eszközök
használatának
gyakoriságáról 2012-ben azt állította, hogy hetente
több
alkalommal
használja
a
tanóráin (13. ábra) 13. ábra Pedagógusok az IKT eszközök használatáról (Forrás: Gerölyné és mtsai, 2014)
Sajnálatos, hogy a megkérdezettek majdnem tizede (7%) soha nem alkalmaz IKT eszközöket. Az oktatási folyamatba bevont eszközök közül legtöbben (14. ábra) az internetet és az interaktív táblát használják, de a válaszadók 5%-a, saját elmondása szerint, legjobb esetben is az audiovizuális eszközökhöz nyúl. Kárpáti és Hunya (2009) a minőségi oktatás szemszögéből fogalmazza meg, a mai pedagógustól elvárható ún. digitális teljesítményt. 14. ábra A tanítási órán használt információtechnológiai eszközök (Forrás: Gerölyné és mtsai, 2014)
A szakértők úgy gondolják, a pedagógusnak ismernie és alkalmaznia kell az IKT eszközöket, képesnek kell lennie tudását digitális úton is megosztani (Uo.). A magyar közoktatás aktuális helyzetéről készült összefoglaló (Vágó, Simon és Vass, 2011) idevonatkozó bekezdését szükségtelen interpretálni. „A tradicionálisan deklaratív tudást közvetítő közoktatás számára a kihívást többek között az jelenti, hogy az alapvetően procedurális jellegű informatikai ismeretek hatékony tanítása, a digitális kompetenciák fejlesztése a) túlfeszíti a hagyományos tantervi-tantárgyitanórai kereteket, b) az átadandó tudás tartalma dinamikusan változik, c) az ismeretátadó tanár, illetve a befogadó tanuló szereposztásra alapuló módszertan ez 53
esetben önmagában működésképtelen. S mindezeken túl d) költségigényes, folyamatos fejlesztést igénylő infrastruktúrát, valamint e) aktív ön- és/vagy intézményesített képzést folytató pedagógust kíván” (245.). Az IKT eszközök alkalmazása a tanulók számára élvezhetőbbé teszi ugyan a tanórát, de önmagában, tudatos pedagógiai megfontolások nélkül hatékonyságát nem fokozza. Az élethosszig tartó tanulás és környezete A tanulásnak mint pszichikus tevékenységnek, a mindennapi életben való megítélése, az idők során, hazánkban különösen a rendszerváltozást követően jelentősen megváltozott. A változást nem annyira az iskolai teljesítményekkel szembeni elvárások fokozódása, mint inkább a megváltozott karrieresélyek okozták.
Szerepe
felértékelődött
a
munkavállalásban
és
a
munkahely
megtartásában egyaránt. Az élethosszig tartó tanulás (LLL) szükségességét milliók érzik át, amivel gyakorlatilag a pedagógiának egy új társadalmi kihívásra kellett válaszolnia. A fogalom tehát, a kilencvenes évekre divatos kifejezéssé lépett elő, noha korábban sem volt teljesen ismeretlen. A munkahelyi át- és továbbképzéseknek a „humán erőforrás fejlesztés” tevékenységrendszerének már a rendszerváltás idején is volt kialakult gyakorlata hazánkban, amikor még az oktatással foglalkozó nem állami szervezetek csekély mértékben vettek részt ennek működtetésében. Az élethosszig tartó tanulás, a munkahelyi oktatásnál ma már jóval kiterjedtebb fogalom, hiszen a kezdeti át- és továbbképzésekre szűkített szóhasználatot az információszerzés lehetőségeinek, körülményeinek fejlődése tovább bővítette. A kulcskompetenciák fejlesztése iránti igény felbukkanásával, a munkaerő-piaci státusz megtartásának kívánalmával az oktatás és képzés relációi előtt is, a felnőttkori tanulás térhódításának köszönhetően, új távlatok nyíltak meg. Az oktatást, mint tevékenységet egyre inkább az iskolarendszerű, míg a képzést gyakran a szakmai felkészítés szinonimájaként használják. A tanulásról szóló pszichológiai és pedagógiai szaktudományos nézetek ezzel nem változtak, csupán 54
előtérbe került annak permanens és generális szükségszerűsége, a tanulási motiváció és a tanulási eredmény fontossága (Csoma, 2003). Három lényeges területet mindenképpen meg kell említeni ezzel kapcsolatban. A tanulás felnőttkorra (is) kiterjedésének mozgatója, a munkaerő-piaci státus megszerzése, megtartása vagy visszaszerzése, hazánkban a rendszerváltozás óta óriási lendületet vett, amikor az ipari privatizáció és gazdasági vagy szervezeti racionalizáció révén tömegek veszítették el korábbi stabilitásukat a gazdaság minden szférájában. A közgondolkodás ezzel törvényszerűen együtt járó változása,
némi
politikai
inspiráció
hatására
ugyan,
de
bekövetkezett,
paradigmaváltást eredményezve a felnőttoktatásban, annak funkcióira, tartalmára és módszertanára nézve egyaránt (Csoma, 1995; Óhidy, 2006). „Új helyzet állt elő, új igények jelentek meg, amelyek egy nemzedék életén belül is állandóan új ismeretek elsajátítását, új készségek megszerzését írják elő.” (Csoma, 1995. 4.) Az uniós csatlakozással megnyíló távlatok, egyben kötelezettségeket is jelentettek a felnőttek tanulásba kapcsolása vonatkozásában. „A tagállamok formális oktatási és képzési rendszereiben – legyen szó alap-, tovább-, felsőfokú vagy felnőttképzésről – amennyire lehetséges, biztosítani kell, hogy minden egyén megszerezhesse, felfrissíthesse és szinten tarthassa a kívánatos ismereteket és készségeket.” (Európai Bizottság, 2000, 10, idézi Óhidy, 2006. 120.)
55
15. ábra Reischmann andragógia-elmélete (Ismerteti Feketéné, 2013. 70.)
Andragógiai kutatások mutattak rá arra, hogy a felnőttkori tanulás sajátosságai nagyban függnek a gyermekkori tanulási tartalmaktól (15. ábra) és eredményektől, de egy viszonylagos hanyatlási periódus következtében a felnőttek tanulási képességei újszerű ismeretszerzési specifikumokat (például: tempó, módszerek stb.) mutatnak, ezért oktatásuk eltérő stratégiákat igényel (Csoma, 2002). A tanulás tehát nem csak élethosszig tartó, annál inkább mindenre kiterjedő elsajátítási folyamatként nyert értelmet, amire a felnövekvő generációnak tudatosan kell készülnie, s ehhez az alapokat (szemlélet, stratégiák, módszerek) az iskolában, képzett tanárok segítségével szükséges elsajátítani. Az élethosszig tartó tanulásra felkészítés összetett tanári tevékenység, ami részben magának a tanulásnak a megtanításán, részben pedig a felnőttkori tanulás szükségességének megértetésén nyugszik. Az élethosszig tartó tanulást megalapozó tanári kompetenciák kialakítása a pedagógusképzés tartalmi keretei között 2006-óta hangsúlyos helyet foglal el. A hatályos képesítési követelmények e téren aláhúzzák, hogy a szakképzett 56
pedagógus „Ismeri az egész életen át tartó tanulásra felkészítés jelentőségét […] Képes az érdeklődés, a figyelem folyamatos fenntartására, a tanulási nehézségek felismerésére a végzettségének megfelelő korosztály és a felnőttoktatás keretében is. […] Képes az egész életen át tartó tanulás képesség-rendszerének megalapozására, technikáinak gyakoroltatására. [...] A végzett tanár fontosnak tartja a tanulás és tanítás folyamatainak tudatosodását, az önszabályozó tanulás támogatásához szükséges tudás és képesség megszerzését, a tanulási képességek fejlesztését, továbbá nyitott az egész életen át tartó tanulásra. […] Törekszik a tanulók
tanórai,
tanórán
kívüli
és
iskolán
kívüli
tevékenységének
összehangolására, az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítására.” (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet, 2. melléklet 1.5.) A pedagógusok felnőttkori (diploma utáni) tanulási aktivitásának fontossága, a naprakész szak és/vagy szakmai tudás, valamint az iskola és a szakma fentebb említett szerepváltozásaiból fakadóan szintén fokozódott. Ma már neveléstörténeti eseménynek számít például a pedagógusok továbbképzési rendszerének első lépése, és az engedélyezett tanfolyamokat kínáló első jegyzék közzététele a kilencvenes évek végén. A folyamatot megelőző nemzetközi hatásnak az OECD és az Unió vizsgálatait, illetve azok megállapításait tekintjük, amelyek előmozdították az „oktatási paradigmáról a tanulásira történő váltás és az oktató […] felelősségével szemben a tanuló egyén felelősségvállalását” (Vágó, 2003. o. n.). Európa más országaiban is napirenden levő téma a tanárok továbbképzése. Csehországban például a tanárok 12 napnál nem többet fordíthatnak tanévente iskolájukon kívüli továbbképzésre. Olaszországban a pedagógusok munkaszerződése szabályozza, hogy öt napnál nem hosszabb időre mentesíthetők a munkavégzés alól továbbképzési vagy tanfolyami részvétel miatt. Az Egyesült Királyságban (Anglia, Wales, Észak-Írország) a 195 napos tanév során a tanárok az igazgató irányításával 190 napot kötelesek tanításra, a fennmaradó 5 napot pedig egyéb szakmai tevékenységekre fordítani, beleértve a 57
továbbképzéseket is. Portugáliában a pedagógusokat tanév közben nem több mint 10 óra illeti meg, hogy saját döntésük alapján fejlődésükre fordítsák, az ennél hosszabb képzésekre a szabadságukat szükséges igénybe venniük, ami év közben nem lehet hosszabb, mint 5-8 nap. Belgiumban, Luxemburgban és Romániában ún. módszertani napot biztosítanak szervezett továbbképzésre, ami több órás vagy akár egész napos is lehet. Litvániában jogszabály mondja ki, hogy maximum 5 napra átlagfizetés illeti meg azt, aki szakmai továbbképzésen vesz részt. Szlovéniában és Finnországban ez az intervallum 3-5 nap lehet (Scheerens, 2010. 46-47.). Bizonyos
OECD
tagállamokban
(Belgium;
Bulgária,
Csehország,
Norvégia, Svédország; Egyesült Királyság) ösztönző rendszereket működtetnek a továbbképzési hajlandóság fokozására, mint fizetésemelés, kreditpontok vagy kedvező előmenetel. Ezek a juttatások különféle feltételekhez kötöttek, nem általánosak és nem kizárólagosak. Ugyanakkor viszont néhány más országban a részvétel fizetésemelést eredményez (Uo.). Spanyolországban a tanári karriernek öt fokozata van. Amennyiben a pedagógus legkevesebb 5-6 tanítással eltöltött év után 60-100 óra továbbképzési részvételt igazol államilag elismert kurzuson, rendkívüli díjazásban részesül. Belgium német anyanyelvű területein a szakmai továbbképzésben történő részvétel egyik kritériuma a tanárok értékelésének, amelyet az intézmény vezetője végez, és amely részét képezi a tanárok előmeneteli rendszerének. Ausztriában, a továbbképzésekről szóló igazolások, a tanári portfólió részeként jelentősen hozzájárulnak a tanárok álláspályázati sikereihez vagy határozatlan idejű kinevezéséhez (Uo.). Litvániában, egy-egy, a szakmai fejlődést szolgáló program sikeres lezárásával a pedagógusok magasabb minősítési kategóriára (tanár; vezető tanár; mentortanár; szakértő tanár) számíthatnak. A dán, a norvég, a svéd és a brit kormányok különféle kampányokkal és stratégiákkal fokozott figyelmet fordítanak a pedagógusok továbbképzésére (Uo.). 58
Nem csak a részvételre ösztönzés szórványos az OECD tagállamokban, de a vizsgálatok adatai szerint annak elmaradását is ritkán szankcionálják. A tanárok szakmai fejlődését szolgáló képzési tervek általában központi és/vagy helyi szintűek, de csak néhány országban kötelező ezeket az iskola-fejlesztési tervekben szerepeltetni. Hat államban (Belgium, Csehország, Litvánia, Málta, Egyesült Királyság és Izland) a nemzeti prioritások alapján többnyire központi vagy regionális továbbképzéseket terveznek, míg a többiben központi és helyi szintű képzési terveket valósítanak meg. Ugyanebben a hat országban, a továbbképzési tervek kötelező részei az iskola fejlesztési tervének (Uo. 49-50.). Az Unió számos országában a továbbképzések költségeit a központi költségvetés fedezi akár a legfelsőbb, akár regionális vagy helyi szintű elosztásban (Bulgária,
Franciaország,
Németország,
Írország,
Málta,
Portugália,
Spanyolország) vannak azonban országok, például Észtország, amelyekben ezt beépítik a tanárok fizetésébe. Számos államban (Belgium, Bulgária, Ciprus, Észtország, Finnország, Lettország, Liechtenstein, Portugália, Románia, Szlovákia és Szlovénia) viszont a központi vagy helyi szervezésű képzések jelentős hányada ingyenes.
Finnországban
például
a
munkáltatónak
nem
kötelessége
a
továbbképzések finanszírozása. A helyben (iskolában) szervezett képzések lebonyolítása és a költségeinek biztosítása a képzés szolgáltatójának feladata. Az ilyen képzésekhez az önkormányzatok általában 200-220 €-val járulnak hozzá személyenként évente. A kormány által támogatott szakmai továbbképzéseket, amelyek a nemzeti prioritások alapján szerveződnek, a finn Nemzeti Oktatási Testület koordinálja (Uo. 50.). A 2010/11; 2011/12. tanévben az NYME- SEK (Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, Szombathely) tanári mesterképzésben résztvevő, korábbi pedagógus szakképzettséggel rendelkező (N=260) hallgatóit kérdeztük arról, hogy mi motiválja őket munka melletti tanulásra, milyen tanfolyamokat
preferálnak,
és
milyen
forrásból
tudják
finanszírozni
továbbképzéseiket. Nagy M. (2004. 387.) szerint ugyanis a továbbtanulási 59
szándék mögött nemcsak szakmai igényesség, hanem egy másik karrier építésének esetlegessége is meghúzódhat. Gyakorló pedagógusokra irányuló saját kutatásunkból tudjuk, hogy a kollégák elsősorban a rövid időtartamú (30-60 óra) tanfolyamokat választják (16. ábra), amennyiben azok tartalmát a leírások alapján hasznosnak ítélik, és költségeik sem hárulnak rájuk. Fontos szempont továbbá, hogy a tanfolyam elvégzése anyagi előnnyel is járjon, és lehetőleg helyben, vagy a lakóhelyhez közel szervezzék. újabb szakot adó képzés 19%
rövid időtartamú képzés (30-60 óra) 41%
magasabb végzettség et adó képzés 28%
jobb előmenetel re lehetőséget adó képzés 12%
16. ábra A pedagógusok tanulási motívumai
A válaszadók több mint fele (60 százalék), kedveli a rövid idejű és az újabb szakot adó képzéseket, noha tudjuk, hogy ezek nem jelentenek feltétlen esélyt magasabb pozíció betöltésére, sokkal inkább a szakmai kompetenciák szélesítése a céljuk. A többiek (40 %) inkább a magasabb végzettséget adó vagy a jobb előmenetellel kecsegtető kurzusok iránt érdeklődnek. Csak emlékeztetünk arra, hogy az NymE pályakezdői között, nagyobb mintán végzett elemzés hasonló következtetésre
vezetett,
amikor
láthatóvá
vált,
hogy
595
pedagógiai
végzettséggel rendelkező diplomás elégedettsége munkája anyagi elismertségével hozzávetőlegesen 56 %-os volt (N. Tóth, 2014). A külső tanulási motívumok, mint például az anyagi előmenetel vagy kötelező részvétel a választások több mint harmadában (39,8 %), a saját
60
érdeklődés, illetőleg a szakmai kompetenciák elmélyítésének igénye a válaszok kétharmadában (60,2 %) szerepel. A befejezett képzések szakmai színvonala és gyakorlatban történő hasznosíthatósága terén megoszlanak a vélemények. A válaszadók úgy látják, több a hasznos és nagyon hasznos, mint az átlagos vagy a praxisban alig használható képzés a palettán. (17. ábra) nagyon hasznos 50 40 30
egyáltalán nem használható
20
hasznos
10 0
alig használható nagyon magas színvonalú átlagos gyenge
átlagos magas színvonalú alacsony színvonalú
17. ábra A pedagógusok véleménye az általuk utoljára befejezett továbbképzésről
Alacsony vagy gyenge minőségű tanfolyamról a kutatásban alig érkezett információ, viszont a megkérdezettek (N=260) szerint a nagyon magas tanfolyami színvonal nem feltétlenül társul a jól használhatósággal. A tanfolyamok színvonala és gyakorlati haszna között a megkérdezettek véleményei alapján, statisztikai módszerrel összefüggést nem tudtunk kimutatni, (x2szf.16 = 2,960 p>99) viszont a mindennapi munkában átlagosan vagy jól hasznosítható tanfolyamokról válaszadóink úgy vélekednek, hogy azok mindenképpen magas színvonalúak. Arra a felvetésre, hogy milyen jellegű továbbképzésekre tartanának igényt, rendkívül sokféle ötlet érkezett. Ezeket rangsorolva, körvonalazódik, mit tehet egy pedagógusképző intézmény, ha az érdeklődők széles körének kíván tanulási lehetőséget nyújtani. Amint az a 17. ábrán jól látszik, legélénkebb érdeklődés a 61
szakirányú (szaktárgy/ak/nak) megfelelő tartalmú tanfolyamok iránt mutatkozik. Ezt követeik az oktatási és nevelési tevékenységet támogató, majd a vezetőképzés, a szabadidő szervezést illetőleg a mentálhigiénés fejlesztést elősegítő kurzusok. 30
26
25 19
20
18
15
11
10
9 6
6
5
5 0
18. ábra A pedagógusok elvárásai a továbbképzések tartalmával kapcsolatban
Az
is
érzékelhető
(18.
ábra),
hogy
legkevesebben
szabadidős
tevékenységek szervezéséhez kötődő tartalmú képzést választanának (5 %). A szakirányú tanulási igényt a mesterképzések nagy száma 1-2 éven belül kielégítheti, a továbbképzéseknek tehát a módszertani kínálatot szükséges erősíteniük.
62
19. ábra Pedagógusok véleménye az ideális továbbképzésről
Vizsgálatunk igazolta, hogy sem a tanulásra fordítható szabadidő mértéke, sem az előadások várható érdekessége, az előadók oktatási módszerei vagy a képzés végén előírt teljesítmény nem dominál a választásban olyan súllyal, mint az előzőkben említett szakmai előmenetel, anyagi előny vagy a gyakorlati alkalmazás lehetősége.(19. ábra) A tanulási környezet, a tanulás fizikai helyszíne, amelyben kifejeződnek az oktatás és a kultúra összefüggései, miközben atmoszférája a tanulást befogadó általános tanítási-tanulási rendszerként is meghatározható. A tanulási környezet jellegzetességei és evolúciója éppen ezért makroszinten társadalmilag és kulturálisan, mikro szinten pedig család, iskola, pedagógus és osztály által determinált. Kérdés viszont, hogy mit tekintünk a tanulási környezet alkotó elemeinek. Komenczi (2001), az információs társadalmi stratégiák (20. ábra) tükrében három jól elkülöníthető modell bemutatásával szemlélteti a tanulási környezet 63
változásait. A hangsúlyáthelyezések-modell az ipari társadalomnak információs társadalommá alakulása mentén a zárt tanulási környezetből a nyílt oktatás felé történt elmozdulás jellegzetességeit öleli fel, beleértve az információ forrását, közvetítésének technológiáját, és a tanulás szervezeti kereteit.
20. ábra A „Hangsúlyáthelyezések-modell” a tanulási környezet változásában (Komenczi, 2001.65.)
A „mezovilág-modell” középpontjában az iskola áll, a maga sajátos „hídszerepével” a társadalom és a tanuló tudása között. A „kommunikáció-középpontú modell” az információcserét mint „médium-pluralizmust” aposztrofálja az ismeretszerzés
folyamatában
(Komenczi,
2001.65-68).
A
három
modell
összességében a teljes tanítás-tanulási folyamatot felöleli annak minden valóságos környezeti, eszközbeli és professzionális megfontolás alapú jellegzetességével. Ezek alapján, a mit tekintünk a tanulási környezet összetevőinek kérdés, egyértelműen nem válaszolható meg, de a struktúra megalkotásához közelebb 64
visz, a pozitívan ható tényezők számbavétele, Palotás (2003) meghatározása, aki a tanulási környezet négy elemét, társadalmi, munkaerő-piaci (a munkaerő-piacon eladható), szervezeti (iskolai) és tárgyi környezeti különbözteti meg. Annak eldöntésére pedig, hogy mi tartozik a tanulás környezetébe és mi nem, javasolja két kérdés, a megváltoztathatóság és a tanulásra gyakorolt hatás eldöntését. A támogató tanulási környezet (REAL – rich environment for active learning) jellemzői (Grabinger és Dunlap,1995), hogy autentikus kontextusban segíti a tanulást és felfedezést, a növekvő tanulói felelősséget, kezdeményezést, döntéshozatalt, és ösztönzi a szándékos tanulást. Erősíti a tanár és tanuló vagy a tanulók közötti együttműködést, kiaknázza a dinamikus, interdiszciplináris, generatív tanulási tevékenységek lehetőségeit, amelyek a magasabb rendű gondolkodást segítik elő. A tanulási folyamat segítségével fejleszti a diákok gazdag és összetett tudás struktúráinak kialakulását, továbbá hiteles kontextusban, reális célok és teljesítmények mentén egyaránt lehetővé teszi a tartalom elsajátítottságának és a tanulás tanulásának értékelését. Biggs (1989) a tanulási folyamatot három P-vel (presage – prognózis; process – folyamat, progresszió; product – produktum) írta le. A prognózis a tanuló személyisége és a tananyag kapcsolata révén megnyilvánuló előjele a követelmények teljesítésének. A folyamat a tanuló egyén tanulási szemlélete által befolyásolt tevékenység, míg a produktum (eredmény) a tanulási folyamat eredményeként előálló kognitív, affektív vagy viselkedésbeli változás. Az összetevők komplex elemzése lehetővé teszi a rendszer komponenseinek és a komponensek összefüggéseinek feltárását (Meyer, 1998), mindazonáltal az időtényező figyelmen kívül hagyása (Trigwell és Prosser, 1997), az ok-okozati összefüggések feletti elsiklás veszélyével jár. A struktúra feltárásában az időtényezőt Biggs (1989) folyamatleírása, a minőségi összefüggések megvilágítását pedig Grabinger és Dunlap (1995) kutatásának megállapításai tették lehetővé.
65
9. táblázat A tanulási környezet strukturális elemei (Biggs, 1989; Grabinger és Dunlap, 1995; Komenczi,2001 alapján)
külső
belső
prognózis direkt indirekt tanterv, kulturális tananyag, közeg, családi tanítás, taneszköz, háttér,
előzetes tudás, személyiség (motivációk, képességek, érdeklődés, tanulási szemlélet),
leterheltség
folyamat direkt indirekt tanterv, kulturális tananyag, közeg, családi tanítás, taneszköz, háttér, társak, iskola, tanterem, előzetes tudás, személyiség (motivációk, képességek, --érdeklődés, tanulási szemlélet), leterheltség,
produktum direkt indirekt tanterv, kulturális tananyag, közeg, családi tanítás, taneszköz, háttér, társak, iskola, tanterem, előzetes tudás, személyisé (motivációk, képességek, --érdeklődés, tanulási szemlélet), leterheltség,
A tanulási környezet belső struktúráját Lizzio, Wilson és Simons (2002) az előzetes tudás és a személyiség állandósult és/vagy szituatív összetevőinek fontosságára tekintettel tovább differenciálja. Kutatásukkal (N=2130) igazolták, hogy a tanulásra irányuló szemlélet és a tanulási eredmények ugyanúgy nincsenek szoros, ok-okozati összefüggésben, mint a korábbi tanulmányi eredmények és a tanulási környezetre vonatkozó szemlélet. Megállapítják továbbá, hogy a súlyos megterhelés és a nem megfelelő értékelés befolyásolja a diákok tanulás iránti beállítódását, de ennek nincs szisztematikus kapcsolata a tanulmányok mély megközelítésére. A motiváló oktatási környezet pozitívan hat a tanulás mély megközelítéseire, és fordítva, a rossz tanítási környezet zavarólag hat az ismeretszerzés felszíni látásmódjában. A diákok tanulás iránti mély meggyőződésének legerősebb előrejelzője a minőségi oktatás és az értékelés adekvációja. (21. ábra)
66
21. ábra Kapcsolatok a tanulási környezet, a tanulmányok szemlélete, és a tanulmányi eredmények között (Lizzio at al, 2002. 38.)
A tanulási környezet pozitív hallgatói percepciói nemcsak közvetlenül hatnak a tanulmányi eredményekre, de legfőképpen a minőségi eredmények elérésében érvényesülnek. Az egyetemi tanulási környezet egyértelműen hozzájárul a tanulmányi eredményekhez, ami nem más, mint a diákok elsődleges tudományos sikere. Az előző iskolai eredmények nincsenek jelentős hatással arra, hogy a diákok hogyan értékelik jelenlegi tanulási környezetüket. A kutatás megállapításai nyilvánvalóan nemcsak az egyes diákok szintjén evidensek, de akár ellentétes diszciplináris környezetben is megállják a helyüket (Lizzio at al, 2002. 43.) Taneszközök a modern oktatás szolgálatában A tanulásról, tanításról és ezek eredményességéről vallott nézetek változásával egyre erősödik a korszerű eszközöknek a folyamatba történő bevonása iránti igény, és nem csak az oktatási szakemberek, hanem a tanuló egyének oldaláról is. Mára a tanórai memorizálást és a tankönyvek feletti görnyedést felváltotta a tudástechnológia 21. századi eszköztára. Az új felszerelések, legyenek azok 67
nyomtatott vagy digitális formátumúak kivétel nélkül a tudás megosztásának szolgálatában állnak. Érthető, hogy az oktatástechnológia, az oktatástudomány szerves részeként (Vörös, 2011) soha nem látott fejlődésen esett át, egyre komolyabb technikai felkészülést igényelve iskolától, tanártól, tanulótól és szülőtől. „A technológia nem új az oktatásban, érdekessé csak azért válik, mert eredményei a tanulás új útjait nyitották meg.” (Clarke, 1982 idézi Nádasi, 2002. 4.). Az oktatási folyamatba vont eszközöket, azok funkciói, például a tanulási cél elérése érdekében betöltött szerepük, továbbá információtartalmuk illetve az információ közvetítés módja alapján sorolhatjuk a taneszközök közé (Nádasi, 2002; Vörös, 2011). A meghatározásból és fejezetünk céljából kiindulva, elemzésünkbe információhordozókat és információ közvetítőket különítünk el, így szót ejtünk nyomtatott (tankönyvek és munkafüzetek) és a különféle információtartalmakat
megjeleníteni
képes
audiovizuális
oktatástechnikai
eszközökről, s tesszük ezt azért, mert megítélésünk szerint, a taneszközök alakulását e két pólus változásai illusztrálják leginkább, és mert a gyakorlati pedagógia szempontjából ma még ezek a meghatározók. „A taneszközök megfelelő illeszkedése a tanítás céljához, követelményeihez, a tananyaghoz (annak struktúrájához) és a tanítás-tanulás módszereihez a didaktika egyik sokat vitatott kérdése. Talán helyesebb a taneszköz és a didaktikai szituáció között és nem egyirányú kapcsolatot (mintegy kizárólag a tananyaghoz rendelni a taneszközt) feltételezni. A taneszközök megfelelő tervezése, kiválasztása, kombinálása s nem utolsó sorban kísérleti úton történő fejlesztése elméletileg lehetővé teszi ugyanis, hogy a tanulók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjuk tanítani.” (Báthory, 1992. 219.) A hazai oktatás taneszköz-reformja a 70-es 80-as években érzékelhető intenzitásból, a 90-es években, úgy a fejlesztés, mint a forgalmazás terén megtorpant. Ez az időszak, elsősorban a tankönyvi evolúcióra koncentrált, tekintettel a jelentős tartalmi változásokra. Megkezdődött a tankönyvpiac 68
kiszélesedése, miközben a korábbi, monopolhelyzetben levő tanszergyártó vállalat (Tanért) helyét újabb, kisebb cégek próbálták betölteni a piacon. A 90-es évek végén keletkezett írások (Tompa, 1997) jelzik, hogy „valódi, igényes, a hazai hagyományoknak és célkitűzéseknek megfelelő oktatási tartalmakat közvetítő taneszközökből hiány van.” (79.o.) Az oktatási kormányzat, felismerve az intézmények közötti jelentős, felszereltségbeli különbségeket, az 1996. évi LXII. törvény 93. §-ában utasította az oktatási minisztert a minden iskolában kötelező taneszköz-jegyzék elkészítésére azzal, hogy (95. § (20)) a benne foglaltakat új közoktatási intézmény létesítésénél azonnal, a már működő közoktatási intézmények esetében a jegyzék kiadását követő öt év után kell alkalmazni. A tankönyvek forradalmi változása az utóbbi évtizedek hazai oktatásügyi változásait is felülmúlta, hiszen az információmennyiség megnövekedése önmagában is képes lenne ezt indukálni, azonban a tudáshoz való hozzáférés tanulói igénye egyre korszerűbb és korszerűbb információhordozók bevonását várja el az oktatóktól. A NAT, és később a Kerettanterv bevezetése megtörte az „egykönyvűség” hagyományait, és teret adott a tankönyvpiac kiszélesedésének. A tankönyvi minőség megítélése érdekében tananyagelemzés magyar úttörői a tankönyvekben közvetített tananyag elemzésére helyezik a hangsúlyt (Orosz, 1977; Nagy J., 1983; Vidákovich, 1990; Báthory, 1992; Nagy L., 1999). Amennyiben elfogadjuk, hogy a tanítandó tananyag, elméleti ismeretekből és gyakorlati tevékenységekből áll, akkor ennek elemzésével hasznos információt kaphatunk a tankönyvek taníthatóságáról. Orosz (1977) szerint az elemzés során célszerű különbséget tenni a fogalmak kialakításához szükséges, képzetformáló kép és ábraanyag, valamint a megértést segítő szöveges részek elemei (definíciók, kijelentések
stb.)
között.
Belátható,
hogy
a
tananyag
elemzése
a
tankönyvválasztásnak csak az első lépése, a „Mit tanítsunk?” kérdésre ad választ, de sem a könyv tartalmának a folyamatba illeszthetősége, sem annak könyvészeti, nyomdatechnikai színvonala minősítése nem helyettesíthető ezzel.
69
A Tankönyvkutató Intézet 2006.ban hét általános iskolai tantárgy tankönyveinek vizsgálatát végezte a hetvenes évekig visszamenőleg azért, hogy láthatóvá váljanak a tankönyvi tartalmak, azok nyelvezete és a didaktikai jellegzetességek változásai (Fischerné és Kojanitz, 2007). A vizsgálat részletes és teljes szempontrendszerét, mivel egy tankönyvfejlődési folyamat (1970-2007) értékelése céljából készült, itt és most nem tekintjük át, inkább kiragadjunk belőle azokat, amelyek támpontot adhatnak a gyakorló pedagógusok könyvválasztási döntéseihez. 10. táblázat A tankönyvelemzés szempontrendszere (Fischerné és Kojanitz, 2007 nyomán)
-
-
-
Tematika a témakörök megjelenése a tananyagelemek struktúrája o a tananyag elrendezésének elvei, következetessége, arányossága, o a fogalmi rendszer felépítettsége, témakörök elmozdulása o az iskolafokozatok között, o az évfolyamok között, a témakörökön belüli tartalmak, a gyakorlati élet problémáinak bevonása a tanulási folyamatba Az ismeretanyag mennyisége és nehézségi szintje egy-egy témakörön belül ismeretelemek, fogalmak, fogalmi rendszerek, elméletek, feladattípusok A nyelvezet a tartalom kifejtettsége, a szövegezés szemléletessége, a tudományos fogalmak, szakszavak mennyisége, sűrűsége, az új fogalmak bevezetése, a fogalommagyarázatok típusai (definíció és leírás), a szakszavak kifejtettsége, megmagyarázása A didaktikai apparátus változásai a fejlődés- és a kognitív pszichológiai ismeretek alkalmazása (az életkornak való megfelelés, a kognitív fejlődés törvényszerűségeinek figyelembevétele), az alap- és a kiegészítő ismeretek megkülönböztetése, a tanulást segítő eszközök, szakmódszertani eszköztár, motiváció, érdekesség, a tanulói aktivitás lehetőségének biztosítása, a tanórai differenciálás lehetőségének biztosítása, tájékoztató apparátus (név- és tárgymutató, fogalomtár, kislexikon, irodalomjegyzék stb.) Ábra- és képanyag az illusztrációk mennyisége,
70
-
az illusztrációk pedagógiai funkcionalitása, a térképek, magyarázó ábrák, diagramok stb. összetettsége, érthetősége, a vizuális megjelenés és a tanulhatóság összefüggései. Kérdések, feladatok a kérdések, feladatok mennyisége, a kérdések, feladatok változatossága, típusai, a kérdések, feladatok nehézségi szintje
A tankönyvek ma már nem önállóan, inkább tankönyvcsalád (könyv + szótár + munkafüzet stb.) formájában épülnek be az iskolai mindennapokba. Nádasi (2002) több mint húszféle tankönyv jellegű nyomtatott információhordozót különböztet meg a feladatgyűjteményektől a kottákon, szótárakon át a tanári segédkönyvekig, és megemlíti, hogy a tankönyvek tartalmi, kiviteli és funkcióbeli átalakulása révén a korszerű oktatás, ma már aktív felhasználója a 3D tananyagoknak is. A modern iskola, a modern oktatáshoz, modern eszközöket vesz igénybe. Míg a rendszerváltozás és az azt megelőző időszak oktatási eszköztárát a nyomtatott és audiovizuális taneszközök jelentették, addig a mai átlagos felszereltség egyértelmű tartozékai az info-kommunikációs eszközök. A digitális eszközök megjelenésével a tanulási környezet egyre inkább virtualizálódik, a neveléstudomány pedig, ami e tanulási tevékenységet szabályozza, „kitermelte” saját, „digitális pedagógiáját”, ami az információszerzést és kommunikációt lehetővé tevő eszközök pedagógiai célok érdekében történt felhasználását jelenti (Kárpáti, 1999). Az e-tanulás (e-Learning) terjedésével az információs technológia robbanásszerű beáramlása következtében egészült ki a tanulási technológiák halmaza. Jól lehet, a módszert a távoktatásban (distance learning) használták először, mivel a tanár és tanuló földrajzi távolságának áthidalását tette lehetővé. Felvégi (2005. 92.) tanulmányában Georgiev és munkatársaira (2004) hivatkozva a távoktatás egyik változataként értelmezi (22. ábra). Látjuk, legtágabb fogalom a távoktatás (d-learning), aminek egy változata a digitális médiumokkal támogatott ismeretszerzés (e-learning) és az ezen belül legkorszerűbbnek számító mobil eszközöket igénybe vevő (m-learning). 71
Ma már nagyon sok oktatási intézménynek,
talán
nem
csak
felsőoktatási, de középiskoláknak is van önálló távtanulási portáljuk, ami nagyban
megkönnyíti
a
tanulók
hozzáférését a tananyaghoz. 22. ábra. A távoktatás d-Learning lehetőségei (Forrás: Felvégi, 2005. 92.)
A tudástechnológia modern irányzatai megnyitották az utat a tantermen túlmutató ismeretszerzési eljárások előtt, így a kevert/vegyes/komplex tanulás (blended learning) a 21. század „formális és informális, technológiára alapozott és emberközpontú, egyéni és társasági, irányított és felfedezés-orientált” (Forgó, Hauser és Kiss-Tóth, 2005. 1.) tanulási stratégiájává válhatott. Olyan stratégiává, amelynek eszköztára a mai tanulók, akár gyermekek, akár felnőttek, érdeklődését felkeltik, és igényeit maximálisan kiszolgálják. A 23. ábra tartalma fordítást sem igényel, hiszen olyan struktúra-elemeket vesz sorra, amelyek a magyar nyelvben is azonosak, legalábbis hasonlóak.
23. ábra A komplex tanulás információforrásai (Gahanna Lincoln High School’s Clark Hall, 2013. 1. o.)
A eszközök felsorolása önmagában nem fejezi ki, milyen kompetenciák birtokában lehetséges ezek maximális hozadékát elérni a tanulási folyamatban. 72
Mishra és Koehler (2006) rámutattak arra, hogy a komplex tanulást hatékonyan alkalmazó tanár pedagógiai, technológiai és szaktárgyi professzionalizmussal egyaránt
rendelkezik,
és
a
tanítást
magas
komplexitású
kognitív
tevékenységrendszerként értelmezi. Állításukat halmazábrával szemléltetik (23. ábra), miközben megfogalmazzák, a komplex tanulás igénye a gyors ütemű technológiai változásoknak, a tanulás új típusú értelmezésének, és azon felismerések sokaságának köszönhető, amelyekben megfogalmazódik, hogy mit, hogyan ne tanítsunk (1032-1033. o.).
24. ábra A pedagógiai-technológiai- és tartalomtudás (Mishra és Koehler, 2006. 1025.)
Nem célunk e helyütt a teljes eszközrendszer felvázolása, mindazonáltal hangsúlyozzuk, hogy az IKT terjedése a pedagógiai praxistól is másfajta szemléletet, hozzáállást vár.
73
25. ábra Az információs társadalom társadalmi csoportjai digitális kompetenciáik fejlettsége alapján (Buda, 2013. 11.)
Úgy véljük, bár az oktatás humán tényezői ugyanúgy fontosak maradnak, a kor igénye előbb- utóbb létrehozza a „digitális pedagógus” társadalmat (25. ábra), aminek reprezentánsai az oktatás digitális honfoglalójának számítanak majd, mert tudják, hogy tanítványaik régen elfoglalták helyüket a digitális világban (vö. Kárpáti, 1999; Nádasi, 2002; Buda, 2013). A fogyatékosságügy európai és hazai trendjei A gyakorló pedagógusok napi teendőit számottevően befolyásolta a sajátos nevelési igényű (fogyatékos) tanulók „megjelenése” a többségi iskolákban, ami a rendszerváltozás utáni időszak egyik legmarkánsabb professzionális átalakulását várta el a tantestületektől. Újszerű, jobbára gyógypedagógiai fogalmak elsajátítása, új pedagógiai szemlélet, a befogadás látásmódjának érvényesítése, új módszerek, főként differenciáló eljárások meghonosítása a praxisban. A hazai terminológia fejlődése A „fogyatékos” fogalom évszázadokon keresztül a társadalomnak az önálló életvezetésre képtelen embercsoportját jelölte, csakhogy a kifejezés tartalma arra utal, hogy az érintettek valamiben kevesebbek, csökkent értékűbbek másoknál. Ez a megközelítés az egységes, koherens értékrendet képviselő 74
Európában elfogadhatatlan, a közösség ugyanis garantálja az azonos esélyekhez való jogaikat (Könczei, 2009a). Finomabb szóhasználat a „fogyatékkal élő”, mert biológiai sérülésre irányuló töltése nem olyan erős, és kifejezi az egyén „önhibáján kívül” keletkezett állapotát. Persze ez sem tökéletes, hiszen még mindig a „csökkentértékűség” állapotára asszociál, és nem fejezi ki kellően az eltérő, főként neveléssel összefüggő szükségleteket (Réthy, 2002). 1992-ben, az Unió 15 tagállamában, a lakosság tíz százalékára becsülték a fogyatékkal élők arányát (Könczei, 2009a). A The European Disability Forum (EDF – Európai Fogyatékosságügyi Fórum) adatai szerint napjainkban ez 80 millió embert jelent (Nyman és Chamayou, 2011). Indokolt tehát kicsit körüljárni a fogalom tartalmának alakulását. A WHO (Egészségügyi Világszervezet) definíciója szerint, olyan gyűjtőfogalom ez, amely az egyén tevékenységeit és együttműködési lehetőségeit korlátozó károsodásra utal, amely károsodás érintheti a test egyes funkcióit vagy felépítését. A mindennapokban hallható definíciók azonban nem egységesek. A jog
és
a
különféle
szakpolitikák,
szociál-,
egészség-,
oktatás-
vagy
foglalkoztatáspolitika más-más meghatározásokat használnak (Könczei, 2009b). E helyütt az oktatáspolitikai értelmezés elfogadására teszünk javaslatot, amely leginkább közelít a szaktudományos meghatározáshoz, de érdemes kicsit visszatekinteni a magyar szóhasználat negyed százados változásainak oktatásjogi és pedagógiai aspektusaira. Az 1985. évi I. törvény 52.§ 2. bek. „fogyatékosnak” tekintette a testi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos gyermeket, akinek egészségi és személyiségállapota miatt a fogyatékosságának megfelelő általános iskolába való nevelése-oktatása volt indokolt, és ezért tankötelezettségét a kijelölt általános iskolában teljesítette. Az intézmény kijelölését, a fogyatékosság tényének megállapításával együtt a megyei vagy fővárosi „áthelyező bizottságok” végezték. Az 1993. évi LXXIX. törvény 121. § „fogyatékosnak” a szakértői és rehabilitációs bizottság határozata alapján a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd, 75
autista, vagy „más fogyatékos” tanulókat jelölte. A „más fogyatékos” kifejezés minden, a főbb kategóriákba be nem sorolt, egyéb akadályozottságot takart, ennek megfelelően például a részképesség problémás tanulók csoportjaira (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia stb.) vonatkozott. Ugyanennek a törvénynek a 2003-as módosítása a korábbi szóhasználatot (fogyatékos) „sajátos nevelési igényre” változtatta. Ide sorolta a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, és a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia,
dyscalculia,
mutizmus,
kóros
hyperkinetikus
vagy
kóros
aktivitászavar) tanulókat (2003. évi LXI. törvény 78.§). Később, a törvény 2007-es módosítása két fő, organikus okra visszavezethető és organikus okra vissza nem vezethető csoportba sorolta a sajátos nevelési igényű tanulókat, ezzel egyidejűleg bevezette a beilleszkedési, tanulási és magatartászavarral (BTM) küzdők nevelési tanácsadó által végzett diagnosztikai célú vizsgálatát és fejlesztő foglalkoztatását (2007. évi LXXXVII. törvény 3. §). A hazai diagnosztikai protokoll egységesítése mellett már többen (Mesterházi, 1998; Gordosné, 2000; Csépe, 2008; Csányi, 2008) is érveltek. Ennek jogszabályi foganatosítása 2010-ig váratott magára, amikor a 4/2010. (I. 19.) OKM rendelet kihirdetése meghozta a nagy előrelépést. A rendelet részletesen szabályozta a szakszolgálati intézmények működését, a szakértői vizsgálat protokollját és kiemelt figyelmet fordított az értelmi fogyatékosság megállapítására, mert a legtöbb bizonytalanság ezen a területen volt tapasztalható korábban. A jogszabály 4. melléklete szerint, az értelmi fogyatékosság diagnosztikus kritériumai, az átlagos teljesítménytől -2SD (szórásnyi) eltérés, amennyiben az IQ értéket a profilanalízis is alátámasztja. Megfigyelhető az adaptív magatartás, jelentős sérülése, és a kognitív képességek megkésett fejlődésére utaló anamnesztikus (élettörténeti) adatok mellett, olyan elmaradások 76
tapasztalhatók, amelyek negatívan befolyásolják az iskolai előmenetelt. Ezen a ponton említést kell tennünk az IQ-vitákról, amelyek máig kihatnak az ép és sérült mentális
képességek
határvonalának
megállapítására.
A
diagnosztikai
gyakorlatban az átlagos népesség IQ-ját 100-nak, és szórását 15 pontnak elfogadva, az attól 2x15 pontnyi negatív eltérést már mentális retardációnak tekintik (Kende, 2004). A fentebb említett rendelet 2013. évi módosítása (15/2013 (II.26) EMMI), összhangban a 2011. évi CXC. törvénnyel, a korábbi megyei és országos hatókörű szakértői bizottságok tevékenységi köreit tankerületi, megyei és központi szintre osztja. A tankerületi szakértői bizottság a tanuló sajátos nevelési igényének valószínűsíthetősége esetén a gyermeket további vizsgálatra a megyei hatókört képviselő szakértői bizottsághoz irányítja. A már említett rendelkezés, az értelmi fogyatékosság megállapításának folyamatába előírja a háziorvos által a gyermek fejlődéséről készített folyamatos megfigyelések dokumentációjának bevonását. A diagnózis pontosításáig (lezáratlan vizsgálat), amennyiben erre szükség van, a gyermeknek több havi, folyamatos megfigyelésen kell részt vennie saját, megszokott környezetében. Érzékelhető tehát, hogy az egyre korszerűbbé váló magyar terminológia mögött egy nagyon erős diagnosztikai (orvosi és pszicho-diagnosztikai) alapú segítő rendszer húzódik az akadályozottak felkarolására, ellentétben más nemzetek esetleg drágábban, de „szükséglet alapon” működtetett
ellátó
rendszerével
(Csépe, 2008). A
meghatározó európai trendek ehhez közelítenek, talán mert a diagnosztikai alapú kategorizáláshoz
nélkülözhetetlen,
minden
nemzet
számára
egységesen
elfogadható definíciómegalkotása máig várat magára. Jól látszik ez a 26. ábrán, amely a sajátos nevelési igényű tanulóknak a tankötelezettek számához viszonyított arányát mutatja Európa államaiban. (Halász, 2004. 32.)
77
26. ábra A sajátos nevelési igényűek aránya a tanköteles korúak között (Halász, 2004. 32.)
Hazánk a 4,1 %-os eloszlással, a középmezőnyben foglal helyet, szemben a görög 0,9 és a finn 17,8- es aránnyal. Az ábráról természetesen nem derül ki, hogy az egyes
országok
milyen
szisztémát
alkalmaznak
a
speciális
igények
megállapítására, melyik országban működik szükségletalapú vagy diagnosztikai alapú modell, de a szakirodalomból tudjuk, hogy Európa gazdagabbik felén (Franciaország, Svédország, Finnország) a nevelési szükségletek alapján történik a gondoskodás (Csányi, 1990; Réthy, 2002a; Csépe, 2008). A tengeren túli szóhasználattal való összehasonlítás (27. ábra) is rendkívül tanulságos eredményre vezet (Fejes és Szenczi, 2010).
78
27. ábra Terminológiai diszharmónia a magyar és amerikai gyógypedagógiai szakirodalomban (Forrás: Fejes és Szenczi, 2010. o.n.)
Mint látható, az amerikai forrásokban használt learning disability kifejezésnek, amit tanulási akadályozottságként szoktunk magyarra fordítani, a hazai gyógypedagógiai klasszifikációban a tanulási zavar felel meg leginkább, ám a két kategória közel sem ugyanaz. „A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyerekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb funkcióképességek illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.” (Mesterházi, 1998. 54.) A tanulási zavar „tünetei a tanulás egyes részterületein jelennek meg, különösen az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás tantárgyakban; az egyéb tanulási területeken jó eredmények is elérhetők.” (Uo. 49.) A „mindenki iskolája” paradigma1 A „school for all” mozgalom évtizedes hagyományokkal bír az európai és tengeren túli társadalmakban. A paradigma lényege és végső célja a
1
A fejezet a Magyar Pedagógia 109. évf. 2. szám. (2009) 105-120. oldalán teljes terjedelemben olvasható.
79
kirekesztettség, a negatív diszkrimináció visszaszorítása, értelem szerűen a társadalomban, de különösen ennek előszobájában, az oktatás területein. Az integráció azt követeli, hogy az iskola minden tanuló számára az egyéni fejlődési szükségleteknek megfelelő szolgáltatást nyújtsa, és abból sem fogyatékosság, sem másság miatt senki ne szoruljon ki (Réthy, 2002a). Hogyan képesek a tanárok hatékony tanítási stratégiákat, módszereket kidolgozni és/vagy alkalmazni úgy, hogy az integrált nevelés jobbára a gyógypedagógia gondolkodói által körülírt, továbbá az elmélet fejlesztését célzó neveléstudományi kutatások csekély figyelmet fordítanak a témára. Az integráció kérdéskörét nem tekinthető kizárólagosan a gyógypedagógia sajátjának, mivel a „mindenki iskolájához” a „mindenki pedagógiája” jelöli ki az utat. Az integráció, mint a sajátos nevelési igények kielégítésének humánus kezelése a világ, de különösen Európa országai, közöttük is elsősorban a középkelet- európai országok számára jelentkezett újszerű probléma-megoldási igényekkel az utóbbi két-három évtizedben. Ahány állam, annyiféle jogi, szakmai és tartalmi szabályozással, más-más intézkedések szerint történik. Abban mindegyik érintett ország azonos, hogy lehetőséget kínál a fogyatékosok iskolai nevelésére, ám hogy ezt a többiekkel együtt vagy külön valósítja meg, illetve a megvalósítás módszere a tradícióktól, a társadalmi, a pedagógiai és a gazdasági lehetőségektől mennyire befolyásolt, abban jelentősen különböznek (Halász, 2004). A szemléletváltás fontosabb nemzetközi állomásait és eseményeinek története számos szerző (Csányi, 1990; 2001; 2008; Mesterházi, 1998; Papp,2002, Réthy, 2002.a; Réthy, 2013.) munkájában nyomon követhető, célunk szerint, itt és most ezek hazai vonatkozásait villantjuk fel egy rövid és szűk nemzetközi kitekintés után. A különbségek érzékeléséhez elég csak Európában szétnézni, és máris észrevehetők a differenciák az Unióhoz legutóbb csatlakozott tagállamok, és a ma még tagsággal nem rendelkezők integrációs gyakorlata között.. Tény azonban, hogy a fogyatékosság megközelítésének európai aspektusában a korábban elfogadott orvosi-biológiai hangsúly az utóbbi 30 évben a beilleszkedési 80
–nevelési szempontokra helyeződött át. „2003-ra az Európai Unióban általánossá vált a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatására vonatkozó oktatáspolitikai elvek kidolgozása.” (Réthy, 2013.89.) Az
EU-hoz
később,
vagy
még
nem
csatlakozott
államok
fogyatékosságügyéről viszonylag keveset hallunk, ezért most közülük hármat ragadunk ki Romániában, a 90-es években a legtöbb sajátos nevelési igényű tanuló a többségi iskolákhoz hasonló szisztéma alapján működő külön speciális iskolában tanult. Az integrált oktatás határozott fejlődése az ezredforduló táján indult el. A megelőző időszakban, a legtöbb megyében minimálisan két többségi iskola fogadta be a sajátos igényű tanulókat (EURYBASE, 2001). A speciális intézményrendszerben tanulók száma 1999 és 2005 között 58000-ről 26000-re csökkent, ugyanakkor a többségi iskolák mellett működő, az enyhébb tanulási hiányosságokat mutató gyermekek számára fenntartott osztályok száma növekedett. A kormány 2005-ös 1251-es számú határozatával elrendelte, hogy minden megyében hozzanak létre az inkluzív nevelést segítő iskolaközpontokat, amelyeknek feladata a többségi iskolában tanuló speciális szükségletű gyermekek ellátásának segítése. Ezeket az intézményeket a megyei tanfelügyelet koordinálja, és tevékenységük a tantestületeknek nyújtott szakmai segítségen túl kiterjed a szülőkkel illetve a helyi döntéshozókkal történő kommunikációra is (EURYDICE, 2008). Az EURYBASE 2001. februári közlése szerint Szlovákiában a sajátos nevelési igényű tanulók legnagyobb hányada speciális intézményekben tanult. Ezt követően az Amnesty International 2007-ben szót emelt a roma tanulók jogainak védelmében, miután egy Pálóc községben történt (szlovákul Pavlovce nad Uhom, melynek 2007-ben 4500 lakosából 2600 cigány volt) megelőző vizsgálat szerint 200 speciális iskolai tanulónak 99,5 %-a roma származású, 17 roma tanulóról hivatalosan is tudták, hogy nem akadályozottak. A település két általános iskolája közül az egyikben óvoda és iskola működött, míg a másik a fogyatékosok 81
speciális iskolája volt. A jelentés hatására a szlovák parlament által 2008. májusban elfogadott új közoktatási törvény határozottan tiltja a diszkriminációt és szegregációt az oktatásban (Amnesty International, 2008). Bulgáriában az integráció gondolata a 90-es évek végén jelent meg, akkor is főleg az elméleti gyógypedagógiai szakírásokban (Tzokova és Dobrev, 1999). A 2002-es közoktatási törvény jelentette az áttörést az integrált nevelés óvodai és iskolai bevezetésével, amennyiben azt a szülők igényelték. Egy évvel később egy kormányhatározattal – aminek célja a modellváltás volt, a gyermek speciális elhelyezésétől az oktatás minőségi javításán át egészen a családgondozásig –, elfogadták a fogyatékos gyermekek védelmének nemzeti stratégiáját (EURYBASE, 2006/07). Jelenleg az országnak saját nemzeti programja van az inkluzív nevelés megvalósítására és létrehoztak egy nevelésügyi központot (CIE) amelynek feladata az emberi jogok kérdéskörén belül az integráció problematikájának kezelése. A 90-es évek statisztikái szerint Törökországban az általános iskolás népesség 10-14 %-a sajátos igényű volt. Az oktatáspolitika és a közoktatási gyakorlat között azonban mennyiségi és minőségi kétségek is felmerültek. Az oktatási lehetőségekhez, és az egyenlőséghez való jog mindenkit megillet akkor is, ha ez a gyakorlatban esetenként sérül (Sari, 2000). A török oktatáspolitika cselekvési programjainak – az EU-csatlakozás reményében,- alapvető rendszer szintű problémákat kell megoldaniuk, például a tankötelezettség teljes körűvé tételét, az iskola-előkészítésben résztvevők számának növelését, a közoktatási intézmények számának növelését, az osztálylétszámok 40–50-ről 30 főre csökkentését, eltörölni a kettős oktatási rendszert (nemek közötti, szociális státuszok vagy fogyatékosság szerinti), és bevezetni legalább egy idegen nyelv és az információtechnológiai oktatását minden iskolában. Az osztálytermek hiánya miatt a 2007/08-as tanévben hozzávetőlegesen 70 0000 általános iskolásnak több mint két kilométert kellett naponta ingáznia, hogy iskolába járhasson (EURYBASE, 2006/07). Míg az Egyesült Államokban például a tanulók 35,5 %-a 82
emelt összegű állami támogatásban részesül sajátos igényei miatt, addig ez az arány Törökországban 0,41% (Mitchell, 2004). A rendszerváltozás előtti időszak magyar oktatásában, az SNI tanulók iskoláztatásának jellemző sajátossága az ún. „külön nevelés” volt, amely az angol isolated, separated, segregated stb. kifejezésekből – nem a legszerencsésebb módon, ugyanis a „segregate” igét főleg a faji megkülönböztetésre használják –, a szegregált honosodott meg (Bánfalvy, 2010). A fogyatékosságügy aktuális megközelítésmódjának,
a
kettős
iskolarendszer
(többségi
és
speciális)
hagyományainak, és a hazai kutatási lehetőségeknek akkoriban leginkább ez felelt meg. Igaz ugyan, hogy már a nyolcvanas években kísérleteztek néhány integrációs program megvalósításával az érzékszervi akadályozott tanulók körében, de ezek nem találtak túl sok követőre (Párdányi, 1991). A kisegítő iskolai nevelés-oktatás többségi iskolában megvalósításának színterei, jóval a politikai-társadalmi változások után, de több településen még ma is, az osztatlan (összevont) osztályokkal működő tagozatok. E tagozatokon egy – egy tanulócsoportban több évfolyam tanulói nyertek elhelyezést. Mikeczné (1993) szerint a fogyatékos „tanulók 62 %-a nevelkedik speciális intézményben; lakóhely szerinti tagozatra vagy önálló tanulócsoportba jár a diákok 38 %-a” (49. o.). Egyazon tanítási órán a pedagógus kettő, sok iskolában ennél több (három vagy négy) évfolyam tananyagát közvetíti. A tanóráknak (két együtt tanított évfolyam esetén) átlagosan felén a gyerekek önállóan dolgozzák fel a tananyagot és csupán a másik felében kaphatnak közvetlen tanári irányítást. Az órák típusait ezért önálló (ún. csendes) vagy közvetlen (ún. hangos), továbbá közös közvetlennek (az összes évfolyam együttes munkája) nevezik (Némethné, 1993). A jogi áttörést az 1993. évi (LXXIX.) törvény okozta annak lehetővé tételével, hogy SNI tanulók tankötelezettségüket a többségi iskolákban a többi tanulóval „együtt”, vagyis azonos csoportban is teljesíthessék (30. § 2. bek.). A jogszabály két fontos nemzetközi előzmény hatására lett a korábbi direktívákhoz képest sokkal megengedőbb. Egyik, a gyermekek jogairól 1989-ben, New 83
Yorkban aláírt egyezményhez való magyar csatlakozás (1991. évi LXIV. törvény), a másik, az európai oktatási miniszterek 1990-ben aláírt, integráció iránti elkötelezettségét magába foglaló határozat (Halász, 2004). A törvénynek és a demográfiai hullámnak köszönhetően a többségi iskolák részéről felélénkült az érdeklődés az SNI tanulók, különösen az enyhén értelmi fogyatékosnak diagnosztizált gyermekek befogadására, ám az intézményi szándék nem járt együtt a speciális igények maradéktalan kielégítésének képességével. Sem az iskolai infrastruktúra, sem a pedagógusok nem voltak maradéktalanul felkészülve az új szituációra (Bánfalvy, 2010). Egy, az ezredfordulón végzett kutatás adatai és Liskó (2001) megállapítása jól szemléltetik a vidéki, kistelepülések iskoláinak akkori helyzetét. Az
tanév
1998/1999.
során,
OKTK
(Országos
Kiemelésű
Társadalomtudományi Kutatások) támogatással, 411 iskola (kétharmada, 74% falusi környezetben volt található), 806 összevont osztályában, amelyek 84%-át 23 évfolyamból szervezték, 13 499 fogyatékosnak minősített tanulót regisztráltunk. Az adatokat összevetve az 1996/97. évi beiskolázási adatokkal, melyek szerint ebben a tanévben 30 084 enyhén értelmi fogyatékos tanuló járt általános iskolába, megállapítható, hogy az enyhén értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek közel harmada, a falusi iskolák összevont osztályaiban tanult (Némethné, 2007). Ezekben az osztályokban tanító pedagógusok között „az átlagosnál magasabb a képesítés nélküliek aránya”, „kevés a gyógypedagógus végzettségű tanár”, és a „gyerekeknek kevés az esélyük arra, hogy ezekből az osztályokból átkerüljenek a normál színvonalú oktatásba” (Liskó, 2001. 389.o.). A magyar kistelepülési iskolák körülményei még csak alig- alig változtak, amikor például az USA-ban, már törvénybe iktatták (2001) a szakmai szemlélet alapjait „No Child Left Behind” (Egyetlen gyermek sem maradjon le) néven, ami teljesítményméréseken
és
esélyegyenlőségi
alapokon
nyugvó
közoktatási
reformcsomag volt (Kinney, 2006). Magyarországon 2003-ban újabb szabályozás lépett életbe. Az 1993. évi LXXIX törvény módosításával az EGYMI-k 84
lehetőséget
kaptak
szakszolgálati,
például
utazó
pedagógusi
hálózat
működtetésére. Ezzel egyidejűleg a jogalkotó rendelkezett arról is, hogy az SNI tanulók, állapotuknak megfelelően, a szakértői véleményben foglaltak alapján tankötelezettségüket a többségi oktatási- nevelési intézményben is teljesíthetik, amely intézmény az SNI tanuló akadályozottsága mértékével arányos, emelt normatív állami támogatásban részesül (2003. évi LXI. törvény 89.§). A reguláció hatására a többségi iskolák sorra nyitották kapuikat az SNI tanulók előtt, számukra ugyanis újabb költségvetési forrás bevonásának lehetősége csillant meg. Öt év alatt, a korábbi 28 %-ról 41 %-ra nőtt az integráltan tanuló SNI tanulók száma a közoktatásban (Bánfalvy, 2009). Az általános befogadói szemléletet az intézkedés nem volt képes érezhetően jobbítani, amin a 2/2005. (III. 1.) OM rendelet, a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról, amennyiben tartalmát a többségi pedagógusok is megismerik, sokat változtathatott volna. A jogszabály ugyanis részletesen körülírja az egyes fogyatékossági típusokat, a támogatórendszer részvételi formáit, a megsegítést, és az iskolai integráció pedagógiai alapelveit. Az oktatáspolitika, teret adva a külön oktatással szemben álló emberjogi és tudományos nézeteknek, valamint az EU elvárásainak, a két tanulói populáció (speciális és nem speciális igényű) közös iskoláztatását egyre erősebben kezdte szorgalmazni. A 2007. évi LXXXVII. törvény lehetővé tette az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) létrehozását (4. §), a többségi iskolákban történő integrált oktatás szakmai segítése céljából. A módszertani intézményekben pedig, annak önálló szervezeti egysége által nevelési tanácsadás, családsegítő vagy iskola- egészségügyi szolgáltatás is nyújtható. Ezzel az intézkedéssel az iskolák számára újabb lehetőség nyílt a befogadáshoz szükséges
szakmai
szemléletváltozásának
tudás
megszerzésére,
felgyorsulására.
Az
és SNI
a
többségi ellátó
pedagógusok
rendszer
azzal
differenciálódott tovább, hogy a nevelési tanácsadók egyfajta szűrő funkciót is 85
kaptak
a
diagnózishoz
vezető
folyamat
eljárásrendjében,
valamint
hagyományosan végzett fejlesztő tevékenységeik mellett az iskolai ellátás kontrollját is gyakorolták. A korrektív tevékenység szélesedésével egyidejűleg a pedagógus és gyógypedagógus szakma közelebb kerülhetett egymáshoz, a finanszírozás viszont nem tudott lépést tartani ezzel a szakmai fejlődéssel. A befogadáshoz szükséges infrastrukturális feltételek még ma is hiányosak (Réthy, 2013). A finanszírozás terén bekövetkezett változások előremutatóak, de nem kielégítőek. 2006-ban még, a szakértői bizottságok által SNI-nek minősített tanulók után 464 e Ft/év (200%) támogatást vehetett igénybe a fenntartó (2005. évi CLIII. törvény 3. melléklet 17.). 2008-ban, az SNI-a, organikus okra visszavezethető fogyatékossággal élők esetében 180%, az SNI-b (organikus okra vissza nem vezethető) tanulók után pedig 160%-ra csökkentett normatív támogatás volt igényelhető (2007. évi CLXIX. törvény 3. melléklet 16.2.). A költségvetési forrás ugyan apadni látszik, de az iskolák integráló kedve töretlen. Az integráltan oktatott SNI tanulók aránya, létszámuk jelentős csökkenése mellett, 2006 és 2012 között 10%-kal emelkedett (v.ö. 5. táblázat). A társadalmi és iskolai gondoskodás fejlődése ellenére a kurrens kutatási eredmények és szakirodalmi források arról tanúskodnak, hogy a köznevelési szakemberek egy része még ma is tanácstalanul néz szembe a speciális igényű tanulók többiekkel együtt tanításából fakadó szakmai kihívásokkal. Igaz, az integrált oktatás sikerkritériumainak teljes körű leírásával a pedagógus szakma máig adós maradt, de a célravezető stratégiák elemeiként a támogató, segítő tanulási környezet megteremtését, az innovatív tanulás-pedagógiai szemléletet, a nyitott oktatás törvényszerűségeinek preferenciáját mindenképpen ki kell emelni. Az inkluzív iskolák főbb sajátosságai a nyitottság, a kölcsönös elfogadás, a tanulás
egyéniesítése,
a
tanulói
kooperáció
és
a
tanári
team-munka
folyamatossága. Mindezek megvalósítása azonban, az új típusú pedagógiai tevékenységre felkészült, az egyes tanulók tanulási folyamatait tudatosan és 86
hatékonyan irányítani tudó, elfogadó tanári személyiséget követel (Réthy, 2002a; Schwarz, 2006; Papp, 2007; Réthy, 2008; Csányi, 2008). Ennek ellenére igaz a kijelentés: „Keveset tudunk még mindig a hatékony integráció legfontosabb eszközéről, az inkluzív iskoláról, az inklúzió didaktikai alapvetéseiről, a hozzá vezető útról, feltételrendszeréről.” (Réthy, 2013.48.) Hisszük tehát, hogy a sikeres befogadás elsődleges letéteményese a pedagógus, akit szakmai kompetenciái indíthatnak arra, hogy osztályába sajátos nevelési igényű tanulót fogadjon, illetve a tanórai differenciálás eszközeivel élve az együtt – tanítással kapcsolatos didaktikai problémákat megoldja. Éppen ezért kívánatos figyelmünket a gyakorló pedagógusok befogadó attitűdjeinek fejlesztésére irányítani. Feltételezésünk szerint, a pedagógusok általában elfogadják az SNI gyermekek integrációjának fontosságát, munkájuk során pedig gyakran alkalmazzák az egyéni tanulás – irányítás módszereit, illetve a kooperatív technikákat. Az inklúzióhoz szükséges hiányzó ismereteiket speciális továbbképzéseken vagy önképzéssel pótolják, és a tanultakat beépítik napi munkájukba. Összegzés Áttekintve a gyakorlati pedagógia elmúlt negyed század alatti kihívásait, elmondható, hogy a magyar pedagógus szakma képviselőitől az utóbbi évtizedek jó néhány változása, mint például az oktatás tartalmának kiszélesedése, az új tanítási módszerek és eszközök megismerése és alkalmazása, az SNI tanulókkal kapcsolatos elméleti háttértudás befogadása, a speciális igényű tanulók többségi iskolai integrációja minden más értelmiségi pálya reprezentánsaival szemben, összehasonlíthatatlanul sok többletterhet rónak. A tanítandó tartalom kiszélesedése önmagában is nehezen követhető egyegy tantárgy keretein belül, amit a megváltozott tanulói igények, a viselkedéskultúra, a motiváció, az érdeklődés hiánya tovább fokoznak. Ezek függvényében, mára a klasszikus, hivatalnoki tanár szereppel ellentétben, sokkal 87
nyitottabb, elfogadóbb, a váratlan helyzetekre gyorsan reagálni és a megváltozott szakmai
elvárásokhoz
alkalmazkodni
rugalmasan
képes,
a
szakmai
kompetenciákkal professzionális szinten rendelkező tanári személyiségek nélkülözhetetlenek. A tanári tevékenység, mint minden más szakterület tartalma rohamosan változik, új módszerek és eszközök áramlanak az intézményekbe, amelyek mellett nem mehetünk el tudomást sem véve róluk, de a belőlük fakadó kihívásokkal megküzdeni is csak csapatban lehetséges. A régről örökölt „becsukjuk a tanterem ajtaját, és az történik, amit terveztünk” jelmondatot az „üveg iskolában, nyitott ajtónál tanítani” mottó váltotta fel. A társadalmi-gazdasági és neveléstudományi modernizáció elvárja az oktatási intézményektől, hogy a nagyobb információhozzáférés, a költséghatékonyság és a pedagógiai fejlesztések érdekében a tanítás és a tanulás fokozott egységébe illesszék az IKT megoldásokat (Sife, Lwoga és Sanga, 2007). Mára bizonyítást nyert, hogy az iskolai integráció terjedési üteme és annak sikeres megvalósítása a tanári attitűdök pozitív befolyásolása révén elősegíthető, az ezzel kapcsolatos szakmai beállítódásra azonban a fogyatékosságok területén szerzett elméleti tájékozottságon kívül a másság iránti nyitottság, tenni akarás gyakorol kedvező hatást.
88
28. ábra Az inkluzív nevelést akadályozó tényezők ( Boot és Ainscow, 2002 nyomán)
A 28. ábra az SNI tanulók integrációjának leggyakoribb akadályozó tényezőit foglalja magában, ráirányítva a figyelmet a hazai intézmények inklúziós indexének hiányosságaira. Az index fogalma Boot és Ainscow (2002) nevéhez kötődik, akik háromdimenziós modellen szemléltették az integráció feltételeit. Ide sorolták a befogadást támogató inkluzív stratégiákat, a befogadás gyakorlatát és az inkluzív szemléletet.
29. ábra Az inklúziós index három dimenziója (Boot és Ainscow, 2002. 7.)
89
„Minden dimenzió (29. ábra) két szakaszból áll, ezáltal jobban összpontosíthatunk arra, mit is kell tennünk az iskolában a tanulás és a részvétel fejlesztése érdekében […] Ezek együtt egyfajta rendszert biztosítanak az elemzéshez,
segítségükkel
címszavakként
tagolhatjuk
használhatjuk
őket.
az Az
iskolafejlesztési
tervet,
iskolák
segítségével
ezek
és
bizonyosodhatnak meg arról, hogy mindegyik területen fejlődnek” (Boot és Ainscow, 2002. 16.). A továbblépés irányai az alábbi felsorolás alapján körvonalazódnak. „Az inkluzív értékek megteremtése o Az iskola minden egyes munkatársa, valamint a szülők teljes mértékben elfogadják az inkluzív szemléletet. o Minden tanulóval szemben magasak az elvárások. o Minden tanulót értékesnek tartanak. o Az iskola munkatársai és a szülők becsülik egymást. o A munkatársak arra törekszenek, hogy a tanulás és a részvétel akadályait elhárítsák. o Törekszik a diszkrimináció minden formájának csökkentésére. Közösségfejlesztés o Az iskolába mindenkit szívesen befogadnak. o A tanulók segítik egymást. o Minden munkatárs együttműködik egymással. o Tanulók és munkatársak megbecsülik egymást. o Szülők/gondviselők partnerként viszonyulnak egymáshoz. o Tantestület a különböző testületekkel (szülői munkaközösség, diákönkormányzat) együttműködik. o A helyi közösségek, szervezetek bevonása az iskola életébe (Boot és Ainscow, 2009 alapján Réthy, 2013. 69-70.)
90
III. A PEDAGÓGUSKÉPZÉS ÁTALAKULÁSA Ebben a fejezetben internacionális megközelítésben felvillantjuk a hazai pedagógusképzésnek a rendszerváltástól mostanáig tartó változásait, mint a szakma társadalmi kihívásaira adott képzési választ. Ezt követően, egyetemünkön (NYME) végzett vizsgálatok adataival alátámasztva kitérünk arra, hogy kiből lesz ma pedagógus és milyen a képzésben levő hallgatók pályairányultsága, szakmai és intézményi elégedettsége.
A pedagógus, mint választott pályáját hivatásszerűen gyakorló szakember az iskolai tudás és a hatékonyság iránti erőteljes igény megjelenése óta fokozottan kutatott területe a neveléstudománynak. Néhány oktatási anomália, például az iskola gyenge ráhatása az élethosszig tartó tanulás készségeinek, képességeinek fejlődésére; a tanulók tudás iránti alacsony motivációs szintje és tantárgyi érdeklődésének gyengesége – közvetlenül vagy közvetve – visszavezethető a pedagógusra és rajta keresztül a pedagógusképzésre (vö. Csapó, 2003; N. Tóth 2014). E kihívások egyre inkább megkövetelik egy nemzet tanárképzéséről, hogy olyan pedagógusokat képezzen, akik kellő szakmai felkészültséggel tudnak viszonyulni az eredményekhez és kudarcokhoz egyaránt. Nemzetközi tendenciák A Lisszaboni stratégia, az EU 2010, később az EU 2020 keretprogram, továbbá más uniós intézkedések is deklarálják, hogy az európai oktatás eredményességének legfontosabb sarokköve a tanári hatékonyság növelése. A hazai pedagógusképző intézmények programjai között jelentősek a színvonalbeli eltérések, a heterogenitás és a széttagoltság viszont nehezíti az általános igényként megjelenő magas színvonalú szakértelem kialakítását (Kárpáti, 2008). A mesterszintű tanárképzés bevezetése az intézmények számára lehetővé tette a belső szelekciót azzal kecsegtetve, hogy „csak a legfelkészültebb hallgatók léphetnek a tanárrá válás útjára” (Csapó, 2007. 16. o.). E belső szelekciónak a pedagógiai praxisra gyakorolt hatását az eltelt rövid időszak tapasztalatai alapján (osztatlan képzés újbóli bevezetése) aligha lesz lehetséges kimutatni (N. Tóth, 2014). 91
A képzéssel és a pályával kapcsolatos anomáliákra figyelmeztetnek a kutatók (Falus, 2002; Mihály, 2002; Imre és Nagy M., 2003; Kárpáti, 2008; Kotschy, 2011), amikor kiemelik a pálya elnőiesedettségét, megtartó erejének hiányát és a pedagógusképzők szakmai kompetenciáinak jelentőségét. Például 2011-ben a 27 EU-tagállamban 72-73 % volt a nők aránya az oktatásban, az általános iskolák alsó tagozatán 86 %, felső tagozatán 69 %, a középiskolákban 61 %. Az adatok mögött Polónyihoz (2004) hasonlóan megélhetési problémákat vélünk meghúzódni. A magyar arány a teljes közoktatás szintjére vetítve, az említett adatsorban átlagosan 80 %, az előnyösebb megélhetési rátát mutató országokban viszont valamivel jobb a helyzet: Ausztria 71 %; Belgium 72 %; Németország 65 %; Dánia 69 %; Franciaország 69 %; Olaszország 75 %; Norvégia 66 %; Egyesült Királyság 69 % (Forrás: Eurostat, 2011; N. Tóth, 2014). Az Európa Tanács a pedagógusképzők felelősségét hangsúlyozva kimondja: szerepük a képzési folyamatban nélkülözhetetlen, munkájukhoz szilárd gyakorlati tanítási tapasztalatokra, jó tanítási kompetenciákra és magas oktatási színvonalra
van
szükség
(European
Commission,
2010).
Az
Európai
Tanárképzésért Egyesület (ATEE, Association for Teacher Education in Europe) állásfoglalása szerint is óriási a képzők felelőssége, mert az ő szakmai színvonaluk nem csak a pedagógusképzés minőségére és a jelöltek felkészülésére, hanem a pálya vonzerejére és a szakma minőségére is hatást gyakorol, ezáltal az egész oktatást befolyásolja (ATEE, 2006. 8. o.; N. Tóth, 2014). Az európai, és tengeren túli régióban, a nyolcvanas-kilencvenes években a tanári minőség, a pedagógusi pálya vonzereje és a tanárképzőktől elvárható kompetenciák foglalkoztatták a szakértőket, mivel az oktatás minőségének javítása, az ágazat kulcskérdésévé vált (Lewis, 1999; Ingersoll, 1999).
Ezen
időszak kihívásai a közoktatási rendszerek fejlődése, és a velük természetszerűleg összekapcsolódó, minőségi tanárképzés iránti társadalmi igények dimenzióiban öltöttek testet (Nagy M., 2010).
92
A tanárképzés Európában, lévén, hogy ezernél is több tanárképző intézményben, évente több mint félmillió hallgató szerzi meg diplomáját, s ezen intézmények testületét ötvenezernél is több képző szakember, és még ennél is lényegesen nagyobb számú mentori kar alkotja, és amelyben a továbbképzésekhez négymilliónál is több tanár fér hozzá, tömegeket érintő folyamat. A 90-es évektől kezdve, a legtöbb európai országban prioritást kapott az oktatás és képzés, mint a gazdaságot a társadalommal összekötő humán erőforrás-fejlesztő kapocs. A magas szintű oktatás iránti igény előtérbe kerüléséhez az „európai tudás”, a „tanuló társadalom”, az „integrációs folyamatok támogatása”, a „gazdasági fellendülés” és „szociális kohézió” szükségességének deklarációja vezetett. (Buchberger, Campos, Kallós és Stephenson, 2000. 11.) Az egyes országok tanárképzési jellemzőit a képzési idő és tartalom dimenzióiban szükséges vizsgálni. Az országonk
sajátosságainak
összehasonlítását
a)
a
tanításra
felkészítés
intézménytípusa, b) a tanárok mint alkalmazottak kategóriái, c) a felvételi kritériumok, d) a képzés folyamatának jellemzői és e) a megszerezhető képesítés jellege teszik lehetővé (93. o.). A képzési folyamat jellemzői és a képesítések összevetése, ha nem is széles körű, de megbízható alapot nyújt az európai dimenziók érzékeltetéséhez (11. táblázat). A képzés minőségi javítása érdekében az európai nemzetek eltérő időpontokban,
de
hangsúlyozni
kezdték
a
praxisorientációt,
a
szaktudományosságot és kutatási megalapozottságot. Ezzel párhuzamosan a tanárok helyzetének javítására is történtek intézkedések, bár nem minden esetben, sőt, általában nem ugyanazon államokban. A képzési innovációk jellemző módszere a tanulmányok időtartamának, szintjének emelése, vagy a teljes modell, illetőleg a kimeneti minősítés rendjének megváltoztatása. Az összesítésben megfigyelhető, hogy a szerkezeti, minőségi és tartalmi innovációk nagyon ritkán jártak együtt, aminek vélhető oka a terület nagysága, és az innováció költségei. A nemzetek általában egy- két területen foganatosítottak változásokat. Ha tettek a minőség érdekében, nem biztos, hogy tettek a tanárok státusáért vagy a képzés 93
egységesítéséért. Ha nyomást gyakoroltak az egységesítésre, valószínűleg nem tudtak a minőségre is ugyanolyan hatással lenni. Kivétel ez alól Svédország, amely például 2001-ben a képzési modell megváltoztatásával (minőségi innováció) egyidejűleg egységesítési törekvéseket is foganatosított (Nagy M. 2010). 11. táblázat Az 1970-es évek óta bevezetett tanárképzési reformok Európában (Nagy M. 2010. 71.)
Ausztria 1975-ben és 2000-ben is kinyilvánította törekvését a képzés minőségének javítására, amikor a gyakorlatiasság és szaktudományosság érdekében tett 94
intézkedéseket, az egységesítés mellett azonban nem kötelezte el magát. Finnországban az egységesítés és a tanári státus javítása volt a célja az 1980-as intézkedéseknek, a minőségi vonatkozások viszont nem voltak erőteljesek. A pályára bocsátás feltételei, vagyis a tanári kompetenciák birtoklása részben közös, részben országonként eltérő kritériumokat foglalnak magukba. Közös kritériumok, a nálunk is direktívaként (15/2006 OM, később a 8/2013 EMMI
rendelet)
definiált
tanulói
megismerés,
közösségfejlesztés,
folyamattervezés és irányítás, szaktudományi tudás, ellenőrzés-értékelés, szakmai fejlődés és élethosszig tartó tanulás iránti elkötelezettség (Falus, 2011). A hazai pedagógusképzés változásai A rendszerváltozás előtti időszak magyar pedagógusképzésére a pártállami diktatúra éppúgy rányomta bélyegét, mint az oktatás egyéb területeinek sajátosságaira. A pedagógusképzés hagyományosan a hároméves „képzőkben”, a négyéves főiskolákon és az ötéves egyetemeken valósult meg annak megfelelően, hogy melyik iskolatípusban való tanításra készítettek fel. Óvodapedagógusi szakképzettséget, érettségit adó középfokú szinten vagy hároméves képzőkben, tanítói végzettséget hároméves tanítóképző főiskolákon, tanári szakképesítést az általános iskola felső tagozatában tanításhoz tanárképző főiskolán (4 év), míg középiskolai tanári diplomát egyetemeken lehetett szerezni. Az 1985. évi I. törvény az alap-, közép- és felsőoktatást együttesen szabályozva annak feladatául meghatározta, „… hogy segítse a személyiség, a képességek és a készségek kibontakozását, valamint a szellemi s a testi fejlődést és olyan állampolgárok nevelését, akik a közösség tagjaiként részt vállalnak a társadalom, a gazdaság és a kultúra fejlesztésében, illetőleg gyarapításában. […] A nevelés-oktatás fejlesztése, anyagi és erkölcsi támogatása az egész társadalom ügye, hiszen a művelt, szakképzett, tudatos ember hazánk legfőbb értéke. Különösen nagy a feladatuk a pedagógusoknak és az oktatóknak, akik alkotóerejüket, tudásukat, képességeiket az ifjúság nevelésére, oktatására 95
fordítják, s akiket ezért joggal megillet a társadalom megbecsülése.” (1985. évi I. törvény az oktatásról) E törvény 166 paragrafusa az óvodától az egyetemekig, a teljes oktatási rendszerre kiterjedt, szabályozva azok működését, tanulóik, hallgatóik és egyéb résztvevőik jogait, kötelezettségeiket. Újszerűséget jelentett viszont „a felsőfokú óvodapedagógus-képzés főiskolai szintre emelése és időtartamának bővítése az eddigi két évről három évre, az 1986/87-es tanévtől kezdődően” (Kelemen, 2007. 47.) Változást jelentett, hogy a korábbi felsőoktatási tantervi előírások helyét a tantervi irányelvek vették át, ami viszonylagos elmozdulást jelentett az intézményi szakmai autonómia irányába. Elkezdődött, az óvodapedagógus és tanítóképzésnek egymás felé közelítése. Lezárultak az „óvoda-iskola” közelítő programok a közoktatásban és befejeződtek a korábbi hároméves tanítóképzés négy évre kiterjesztését megalapozó kísérletek és kutatások (Kelemen, 2007; Hunyadi, 2012) „A tanítóképzés megújításának tervezésekor mérlegeltük a képzés alapvető társadalmi funkcióit. E tekintetben a tanítóképzés értelmiségnevelő funkcióinak – szinte kezdeteitől fogva máig – sajátos súlyt ad az a tény, hogy hallgatóinak jelentős százaléka első generációs értelmiségi lesz. […] Az értelmiségi életmód igényét, mintáit és a hozzá szükséges készség- és szokásrendszert ezekben az intézményekben kellett részben kialakítani, részben megerősíteni.” (Hunyady, 2012. 37.) A rendszerváltozás utáni első évtized oktatási direktíváit határozott differenciálódás jellemezte. Egyik ilyen példa az 1993. évi LXXX. törvény kihirdetése, melynek, mint első önálló felsőoktatási törvénynek (Kelemen, 2007), előírásai a Magyar Köztársaság területén működő felsőoktatási intézményekre, azok résztvevőire terjedtek ki (1. §). E törvény által a jogalkotó 24 egyetemet és 47 főiskolát ismert el, amelyek közül (1. számú Melléklet). „A közoktatás iskolatípusainak egyértelműen megfeleltethető volt a tanárképzés főiskolai és egyetemi ága, a tanárjelöltek szakpárt végeztek, és így tettek szert kettős szakképzettségre, e tervezhető helyzetben a képzőintézmény is és a tanárjelölt is 96
tudta és tette a dolgát, nem volt bizonytalanság a tekintetben, hogy mire készítenek fel és mire készülnek fel.” (Hunyady, 2009. 333.) A magyar pedagógusképzés számára ezen időszak legmarkánsabb fordulatát a tanári képesítés követelményeiről szóló, 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet jelentette, melynek célja, „az általános pedagógiai-pszichológiai, a szakmódszertani és az iskolai gyakorlati képzést magában foglaló, egyetemi és főiskolai szintű alapképzésben, illetve kiegészítő alapképzésben folytatható olyan képzés, amely a tanári tevékenység gyakorlására készít fel” (1. §). Látható, hogy a jogalkotó az egységesség szellemében a képzés kimeneti követelményeinek meghatározása eszközével járt el. Az egységesítési törekvés, mint később kiderült, nem hozott igazi fordulatot. „A 111-es rendelet megjelenése óta beigazolódott, hogy az egyetemi és főiskolai szintű tanárképzésben a pedagógikumban nincs különbség, a követelmény ugyanaz, a főiskolák helyzetüknél fogva a gyakorlati képzésben a feltételeknek jobban megfeleltek, mint az egyetemek. Amiben szintkülönbség van az a szakmaismeret, a szakmai felkészültség mélysége.” (Hunyady, 2004. 22.) A tartalmilag megújuló, és képzési szintektől független egységes pedagógusképzést, mint oktatáspolitikai célt, számos kritika érte (Mihály, 2004; Hunyady, 2009; Falus, 2009; 2010; Kozma, 2009), a bolognai folyamat előfutáraként, a hazai pedagógusképzés minőségi változásainak irányába ható érdemei viszont elvitathatatlanok. A kilencvenes évek „nyitott kapuk” időszakában soha nem látott tömegek özönlöttek a felsőoktatásba, különösen a pedagógusképzésbe. A hallgatói létszám „az 1990/91-es tanévtől az 1999/2000-es tanévig összességében több mint 60 százalékkal emelkedett. Szakterületenként vizsgálva: az óvóképző intézményeké – jelentős hullámzással – kb. 10, a tanárképző főiskoláké kb. 25, a tanítóképző főiskoláké hozzávetőleg 30 százalékos növekményt mutat.” (Kelemen, 2007. 50.) A hallgatói létszám emelkedése, természeténél fogva, nem segítette a minőségi törekvések megvalósítását. A pedagógusképző szakemberek egybehangzó 97
véleményei szerint az új típusú pedagógusi tevékenységekhez új típusú pedagógusokra van szükség (Soósné, 2003; Hunyady, 2009; Falus, 2009; Sáska, 2009; Bokkon, 2011). A következő évtized, az európai felsőoktatási reformokkal nyilvánvaló összefüggésben, több felsőoktatási, ezzel együtt pedagógusképzési újszerűséget is hozott. Az intézményi integráció, a kreditrendszer és a bolognai folyamat söpört végig a rendszer elemein. Az intézmények integrációjának voltak nyertesei és vesztesei egyaránt, és „számos kényszerű vagy menekülésszerű csatlakozás eredményeképpen néhány magyarországi egyetemnek szerteágazó, trösztszerű szervezete lett” (Kozma, 2011. 462). Az integrációs folyamat eredményeképpen nem következett be a duális, egyetemi és főiskolai szintű felsőoktatás linearitása, és a két szintnek, az egy intézményen belüli együttműködése is nehézkes. A kreditrendszer bevezetése az európai felsőoktatási térséghez csatlakozás miatt (Hrubos, 2002) elkerülhetetlen volt, de a tapasztalat szerint „bevezetésére jellemző volt, hogy a tantervek átalakításával járt együtt, s ezek egy-egy agilis intézményi felső vezető javaslatara es elképzelései szerint alakultak ki.” (Szitás, 2003. 24.) A bolognai folyamat a kreditrendszer bevezetésénél erőteljesebben rázta meg a felsőoktatási intézményeket. A tét, a korábban regnáló főiskolai és egyetemi elkülönült képzés megtartása vagy azok egymásra épülő ún. lineáris struktúrájának kiépítése volt. A bolognai folyamat a magyar felsőoktatás számára több
pozitív
kilátással
kecsegtetett,
mint
például
az
átláthatóság,
összehasonlíthatóság, egymásra épülő képzési struktúra, hallgatói és oktatói mobilitás, európai egységesség (Hrubos, 2002). A folyamat átültetése a magyar oktatásba, rendkívül jelentős lépés volt (Kozma, 2009), melyben „a magyar utat a 3 + 2,5 + 3 éves képzési szerkezet jelentette” (Falus, 2009. 360.), így a pedagóguspályára lépés feltétele 5,5 év felsőoktatási tanulmányi idő sikeres lezárása után vált lehetségessé. A képzési idő alatt az iskolafokozatok (általános és középiskolai tanár) szerinti felkészülés nem vált el egymástól, az utolsó fél éves 98
szakmai gyakorlat pedig további újszerűséget jelentett. Vitákat, néha nehezen átlátható kuszaságot okozott viszont az egyes szakképzettségekhez rendelt kreditértékek mennyisége, nem említve a több szakos hallgatók képzéséhez, egyegy intézményen belül funkcionáló mintatantervek számát (Benedek, 2010). A kompetencia alapú pedagógusképzésnek a bolognai folyamattal egyidejűleg történt bevezetését, gyakran annak pozitív hozadékaként említik. Az európai felsőoktatási régió létrehozásának fő célkitűzése a hallgatói mobilitás erősítése, és a felsőoktatási képzések minőségének emelése, kimeneti sztenderdek megfogalmazásával. Falus (2004) a pedagógusi képesítés követelményeivel szembeni elvárásokat így foglalja össze: 1. „A követelmények öleljék fel a felkészültségnek mindazokat a lényeges elemeit, amelyeknek birtokában az adott tevékenységre felkészített személy eredményesen el tudja látni feladatát. 2. A
követelmények
megfelelő
kritériumai
legyenek
a
képzettség
megítélésének. (Segítségükkel el lehessen dönteni, hogy valaki képzett pedagógus, mérnök, közgazdász, orvos stb., vagy sem, kiadható-e számára a diploma, vagy sem.) 3. A követelmények alapján legyenek meghatározhatók az adott személy felkészültségének erős és még fejlesztendő elemei, legyen meghatározható a további fejlesztés (segítés, képzés) iránya, feladatai. 4. A képesítési követelmények a maguk összességében határozzák meg a képzés tartalmi elemeit és ezek célszerű kapcsolódásait. Legyenek kibonthatók a képzési területek, tantárgyak, tanegységek, s ezek főbb témakörei, váljék világossá, hogy melyik tantárgy milyen módon járul hozzá a kompetenciák kialakulásához. 5. A
követelmények
legyenek
hatással
a
képzés
szemléletmódjára,
folyamatára, módszereire, mintegy implikálják azt. (Darling-Hammond, 2001; Falus, 2004)
99
6. A követelmények egyértelműen írják le azt a felkészültséget, amelyet az egyes képzőintézményekben meg kell szerezniük a tanárjelölteknek, de ne határozzák meg az ide vezető utakat, azaz ebben a tekintetben biztosítsák az intézmények autonómiáját. 7. Álljon rendelkezésre olyan mérési metodika, amelynek segítségével a követelmények teljesülése, s annak színvonala megállapítható” (366-367). A hazai pedagógusképzés szerkezetét (30. ábra) és tartalmát a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szabályozta, műveltségi területi blokkokhoz rendelve, és körülírva a felsőoktatásban megszerezhető végzettségi szintek általános (nem szakspecifikus) jellemzőit, és pedagógusi kompetenciákat, amelyekkel a szakképzett tanárnak a végzettség megszerzésekor rendelkeznie szükséges. A jogszabály 2006, júliusi kihirdetése után a pedagógusképzés két egymásra épülő cikluson (alap és mesterképzés) valósult meg. Alapképzésben (6 félév) a hallgatók szaktárgyi és pályaorientációs (10 kredit) ismereteket, mesterképzésben (két szakon 5 félév 150 kredit) döntően szakmai kompetenciákat sajátítottak el. A gyógypedagógus-képzés a kétciklusú rendszer Ba-szintjén „gyógypedagógus”, Ma-szintjén
„gyógypedagógia
tanár”
szakképzettséget
nyújtott.
A
Gyógypedagógus képzés utolsó, 8. félévében az Ma-tanári képzésekhez hasonlóan féléves tanítási gyakorlat teljesítését írt elő a hallgatóknak. A mester szintű képzés (gyógypedagógiai tanár) célja szerint olyan szakemberek képzését vállalta, „akik alkalmasak közép- és felsőfokon, valamint a felnőttoktatás különböző területein gyógypedagógiai ismeretek oktatására (felsőoktatás, gyógypedagógiai felsőfokú szakképzés, szakoktatók képzése, segítő szakemberek képzése, gyakorlati képzést irányító gyógypedagógusok továbbképzése, szülők felkészítése a speciális nevelési feladatok ellátására stb.); továbbá a tanulmányok doktori képzésben történő folytatására” (15/2006. (IV. 3.) OM rendelet IV. melléklet). A rendelkezés egyik furcsasága, és e miatt sok vitára okot adott előírása éppen az, hogy a korábban megszerzett „gyógypedagógiai tanár” végzettségeket 100
(8 féléves, kétszakos), a bolognai rendszerű mesterképzés bemeneti feltételei között nem ismerte el az egyéb diszciplínákkal (földrajz, történelem stb.) azonos szintű tanári végzettségként. Így ezekkel ellentétben a gyógypedagógiai tanárok mester szintű diszciplináris képzése (pl. pedagógia-tanár szakon !!) 2 félév helyett 3 félév elvégzését írta elő.
30. ábra A pedagógusképzés szerkezete Magyarországon
A kompetencia alapú képzésben szép számmal jelentek meg új tartalmi elemek is, amelyek, bár nem voltak teljesen ismeretlenek, mégis struktúrájukban, forrásanyagaikban és legfőképpen a közvetítésükhöz szükséges módszertani felkészültségben kihívást jelentettek a képzők számára. Világossá vált, hogy a képzők felkészítése nélkül a kompetencia alapú pedagógusképzés meghonosítása nem lehetséges. A képzők képzései felölelték a tanulói megismerés új módszereit, a differenciált tanulásszervezést, a különleges figyelmet igénylő tanulók oktatását és hangsúlyosan a pedagógiai portfólió készítésének módszertanát (Dávid, 2011; Hanák, 2011). 101
A rendszert, vagy annak elemeit már működése idején is sokan kritizálták (Brezsnyánszky, 2009; Csernus és Forgács, 2010; Hunyady, 2009), hiszen több tízezres hallgatói és majdani munkavállalói tömeg karrieresélyeit és az egész oktatási ágazatot, egy teljes szakmát érintett az átszervezés. Ennek hatására az ország jó néhány ezer friss diplomás pedagógust veszített, akik a hároméves alapképzés után nem vállalták a mester szintű szakképesítés megszerzését, és elhagyták a felsőoktatást. Ki kell mondani, hogy ellentétben más szakmákkal a pedagógusképzésnek nem volt lehetősége nem részt venni a bolognai folyamat bevezetésével együtt járó átszervezésben (Kozma, 2009). Nemzetközi kontextusban értékelve a hazai pedagógusképzés 21. századi sajátosságait, megállapítható, hogy a magyarországi tanárképzés több tekintetben, például
a
pedagógus
végzettség
megszerzésének
felsőoktatási
szintű
kizárólagossága, megfeleltethető az európai közösség elvárásainak (Falus, 2009), viszont a korábbi két egyenrangú szak oktatására történt felkészítés felváltása fő és mellékszakra, nem illeszkedik kellően a magyar hagyományokba.
A fő és
mellékszak eltérő kreditarányai, kiegészülve a féléves szakmai gyakorlat kötelezettségével, részben a bolognai rendszerű képzés, részben pedig annak magyar
sajátosságaként
értékelhető.
A
képzés
szakokra
vetített,
és
kreditszámokban mérhető egyensúlyának megbillenése sok vitát kavart a diszciplináris elhivatottságú és a képzés szakmai oldalát hangsúlyozni szándékozó tanárképzők között (Falus, 2009). A
kétszintű
pedagógusképzés
kritikai
észrevételeinek
sorában
leggyakrabban az életkorok közötti pedagógusi differenciálódás megszűnését, az intézményen belüli oktatásszervezési nehézségeket, a hallgatóknak a BA szint után a képzésből való kilépését, a minor szakok szakképzettség szempontjából fennálló gyengeségeit, a pedagógikum erejének túlzásait, a tanári pályához vezető körülményes felsőoktatási útvonalat, a túl hosszú képzési időt, és a Ba/Ma szintek közötti szakadékot emelik ki (ELTE PPK, 2011).
102
A bolognai folyamatnak hazánk pedagógusképzésében 2012-ig, a 283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet kihirdetéséig meghatározó szerepe volt. Ez ugyanis átstrukturálta a tanárképzés rendszerét, új szisztémát teremtett a szakosodásban, és jegyzékbe foglalta a tanárszakokat. A képzési szerkezet visszatér a 2006 előtti egy ciklusú (osztatlan) struktúrához, és elkülönül benne az általános iskolai és középiskolai tanításra felkészítés. Tanári szakképzettség meghatározott szakokon és szakpárosítási rendszerben vagy egy szakon, osztatlan képzésben (5. § (1)) szerezhető. Az osztatlan, kétszakos általános iskolai tanárképzésben a képzési idő 10 félév, 300 kredit. Ha mindkét szak középiskolai tanárszak, a képzési idő 12 félév, 360 kredit (6. § (1)). A hallgatóknak lehetősége van szakpárjuk egyik tagját, a második félév végéig megváltoztatni (8. § (1)). Újszerűsége miatt meg kell említeni, hogy a rendelettel összhangban, a jogalkotó intézkedett arról is, hogy az osztatlan pedagógusképzésbe
jelentkezőknek
a
felvételi
eljárás
részeként
pályaalkalmassági vizsgát kell tenniük (423/2012. (XII. 29.) Korm. rendelet. 1. melléklet), melynek szervezését, lebonyolítását és tartalmát a felsőoktatási intézmény saját hatáskörébe utalta. Kiből lesz ma pedagógus? A „kiből lesz pedagógus?” kérdést a brightoni egyetem kutatói az európai kultúrkörön kívüli országokban életkori, vallási hovatartozásbeli, a családi háttérrel kapcsolatos, az előzetes iskolai végzettséggel illetve a tanítási tapasztalatokkal
összefüggésben
elemezték
(Coultas
és
Lewin,
2002).
Megállapításaik relevanciája európai kontextusban még várat magára, ellentétben Varga (2007. 610. o.) gondolataival, aki rámutatott arra, hogy „míg az 1960-as években a legjobb képességű diákok egyforma valószínűséggel választottak tanári vagy más pályát, az 1980-as, 1990-es évekre viszont a tanárként elhelyezkedők már a rosszabb képességűek közül kerültek ki.” Kutatási adatokkal bizonyítja, hogy „a képességeknek nincs szignifikáns hatása annak valószínűségére, hogy 103
valaki pedagógusképzést nyújtó egyetemi szakot választ-e” (615. o.), ugyanakkor leszögezi, „a rosszabb képességűek inkább főiskolai szakokra jelentkeznek, de minél rosszabb képességű valaki, annál nagyobb valószínűséggel jelentkezik főiskolai szintű pedagógusképzésre” (610. o.; N. Tóth, 2014). Barry (2010) ismerteti a tanári hatékonyság Marzano-féle (2007) tíztényezős modelljét, mely szerint a hatékony tanár határozott tanulási célokat jelöl ki tanítványai számára, hangsúlyt fektet a tanulók és az új tananyag kapcsolatára, annak mélyebb megértését lehetővé tevő gyakorlatokat végeztet. Fontos számára a tanulók munkáltatása, a tantermi folyamatok hathatós irányítása, a kiegyensúlyozott tanár-diák kapcsolat. Magas szintű követelményeket támaszt tanulói elé, valamint normákon és gyakori méréseken alapuló formatív, szummatív értékelési módszereket alkalmaz. Más kutatók azonban (Phelps és Benson, 2012), a pálya iránti elhivatottság és a hatékonyság közötti összefüggések vizsgálatával
kívánták
igazolni
a
tanári
eredményességgel
kapcsolatos
feltevéseiket. Adataik szerint a professzió iránti szenvedély kialakulásának három leggyakoribb akadálya az idő nyomása, a sok papírmunka és a szülők elvárásainak való megfelelés (71. o.; N. Tóth, 2014). A tanári hatékonyság iránti igény megköveteli a már régebb óta pályán levő pedagógusok korszerű szakmai tudásának fejlesztését is. Noha Európában a tanárok számára a szakmai fejlődés egyben kötelezettség is, ennek ellenére például a továbbképzéseken előírt részvétel nincs általánosan szabályozva (Kárpáti, 2008). Az OECD TALIS vizsgálatában részt vevő 24 országnak több mint felében nem kritérium a továbbképzések látogatása (Scheerens, 2010). A pedagógusok továbbképzése hazánkban deklaráltan „azoknak az ismereteknek és készségeknek a megújítására, bővítésére, fejlesztésére szolgál, amelyekre szükség van a nevelő- és oktatómunka keretében a gyermekekkel, tanulókkal való közvetlen foglalkozás megtartásához, a közoktatási intézmény tevékenységének megszervezéséhez, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátásához, a vizsgarendszer működtetéséhez, a mérési, értékelési 104
feladatok, a közoktatási intézményirányítási, vezetési feladatainak ellátásához.” (277/1997. [XII. 22.] Kormányrendelet 4. § (1); N. Tóth, 2014) A
pedagógusok
bekapcsolódása
a
továbbképzésekbe
vitathatatlan
lehetőséget kínál szakmai fejlődésük, a tanári professzió kiteljesedésére, ám a részvételi szándéktól az új ismeretek hatékony gyakorlati alkalmazásáig terjedő folyamat sikerességéről és buktatóiról alig rendelkezünk megbízható adatokkal (Kárpáti, 2008). Részben azért, mert nem általános gyakorlat, hogy a képzés megkezdése
előtt
igényfelmérés
készül
arról,
mire
van
szükségük
a
résztvevőknek, mit várnak a tanfolyamtól. Amennyiben a képzés befejezése után van is lehetőség véleménynyilvánításra, az csak kivételes esetben fordul elő, hogy a szervezők a megvizsgálnák képzéseik gyakorlati hozadékait, illetve a visszajelzések alapján módosításokat hajtanának végre a tematikában. „A tanfolyami akkreditáció csak a tervezés szintjén jelent minőségbiztosítást — hogy mi valósul meg a beadott programból, arról nem nyerhetünk innen adatokat. Bizonyos, hogy az igényes továbbképzők megszívlelik a részvevők kritikáját, s bár erre semmiféle külső kényszer nem ösztönzi őket, eredményesen tanítanak is – ám a sok milliárd forintos piac mégis erősebb és átláthatóbb központi kontrollt igényelne” (Uo. 208. o.; N. Tóth, 2014). Hazánkban, a már említett jogszabály minden, a közoktatásban dolgozó pedagógus számára hétévente legalább 120 tanórai továbbképzésen való részvételt és a tanulmányi követelmények teljesítését írja elő. Kivételt képeznek ez alól a pályakezdők, a nyugdíjhoz közel állók, illetve azok, akik e kötelezettségüket a rendeletben szabályozott más módon, például újabb szakképzettség vagy tudományos minősítés útján teljesítik. A közel másfél évtizedes rendszer működése napjainkig sok változáson esett át, de anomáliái még ma is jelentősek. Ide sorolhatjuk például az egyes képzések minőségbiztosításának hiányát, illetve azt, hogy a rendszerben visszaesett a képzésért felelős intézmények, mint programfejlesztők részvételi aránya (Kárpáti, 2008; N. Tóth, 2014)
105
Az OKI által e témában végzett reprezentatív kutatás adatai szerint (Liskó, 2004) a pedagógusok számára legnagyobb nehézséget jelentő iskolai feladat a tanulók felzárkóztatása és a differenciált oktatás. Annak igazolására, hogy az igényből a hasonló témájú tanfolyami kínálat markáns megjelenése következik vagy sem, egy példa: a Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Rendszerben 2011 júliusáig 1767 szakirányú továbbképzést regisztráltak. Ezek közül 935 tanfolyamnak (53 %) a szervezője vállalkozás keretében működő szolgáltató, 119 képzésnek (7 %) valamely felsőoktatási intézmény, míg 143 képzést (8 %) regisztráltak alapítványokhoz vagy egyesületekhez. A további, 570 tanfolyam (32 %) megyei, fővárosi vagy országos szakmai szolgáltatókhoz, módszertani intézetekhez tartozik. A továbbképzési rendszer kialakításának kezdetére (1999/2000) utaló megállapítás, hogy „az akkreditált továbbképzési programok közel
60
százalékát
a
hagyományosan
pedagógusképzéssel
foglalkozó
szolgáltatók (felsőoktatás és pedagógiai szolgáltató intézmények) jegyzik” (Kárpáti, 2008. 208. o.), mára – úgy tűnik – a magánszféra irányába tolódott el. Az aktuális jogi környezetnek megfelelően külön csoportot alkotva található a rendszerben a felsőoktatási intézmények (11 főiskola vagy egyetem) kínálatához kötődő 66 különböző, regisztrált, pedagógus szakvizsgára felkészítő képzés (vö. Kárpáti, 2008; N. Tóth, 2014). Scheerens
(2010),
hivatkozva
az
Eurydice
(2003)
vizsgálatára,
megállapítja, hogy Európában a pedagógusok leggyakrabban informatikai, tanításmódszertani, iskolafejlesztési, iskolavezetési, a sajátos nevelési igények kielégítése vagy a multikulturális nevelés területén igényelnek szakmai továbbképzést. Hazánkban, a 2011-ig regisztrált képzések harmada, 527 kurzus (30 %), a tanítás-tanulás főcsoporthoz kötődött, például oktatás- módszertani, tanulás-módszertani, pszichológiai, alternatív pedagógiákról szóló tanfolyamok, melyeknek időtartama általában (87 %) 30 óra (Saját számítások; Forrás: Pedagógus-továbbképzések Jegyzéke, 2011; N. Tóth, 2014).
106
A pedagógusok által korábban (Liskó, 2004) megfogalmazott igények kielégítésére a mai kínálat lehetőséget teremt, hiszen informatikai jellegű képzést 236
tanfolyam
(13
%),
közoktatás-irányítási
ismereteket
76
(4
%),
esélyegyenlőség, gyógypedagógia, fejlesztő pedagógiai tudást 215 (12 %), multikulturális neveléshez kapcsolódó tananyagot 161 (9 %) nyújt az érdeklődőknek. A kurzusok időtartama 93 %-ban (1644 tanfolyam) 60 óra vagy annál rövidebb (Forrás: Pedagógus-továbbképzések Jegyzéke, 2011). A hazai továbbképzési igények jól reprezentálják az európai trendeket, bár ez az összevetés nem ad információt arról, hogy az egyes témák iránt mekkora a tényleges érdeklődés, illetve arról sem, hogy a különféle képzéseken milyen tartalmakat dolgoznak fel, és ezek közül melyek kerülnek az érdeklődés középpontjába, illetőleg melyek a leginkább hasznosak a résztvevők megítélése szerint. A szervezők minőségbiztosítási kötelezettsége viszont rendeletileg szabályozott. A továbbképzés indításának első éve kivételével minden év március 31-éig el kell készíteni a továbbképzés minőségbiztosításával kapcsolatos tevékenység tapasztalatainak összegezését, majd azt elektronikus formában eljuttatni az Oktatási Hivatalnak (Forrás: Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Rendszer, 2013; N. Tóth, 2014). Kiből lesz ma pedagógus az NymE-n?2 Kutatási célunk volt, hogy az érintettek véleményei alapján jellemezzük hallgatóink
pedagógussá
válásának
néhány
jelentős
állomását,
mint
intézményválasztás, elégedettség a képzéssel és az intézménnyel, valamint a választott pályával. Ennek érdekében megvizsgáltuk Egyetemünk korábban végzett, pedagógiai képzettségű hallgatóinak tapasztalatait és pályakezdési körülményeit, elhatárolva egymástól az egyes szakképzettségeket (andragógus, gyógypedagógus, mérnöktanár, óvodapedagógus, szociálpedagógus, szaktanár,
2
A tanulmány teljes terjedelmében megjelent a Magyar Pedagógia 114. évf. 1. szám 25–48. (2014)
107
tanító), hogy az adott képzést végző egyetemi karok számára szakmaspecifikusan is megbízható információkat nyújthassunk. Feltételeztük ugyanis, hogy volt hallgatóink a pedagógus pálya iránti elhivatottság és a képzések magas színvonala miatt választották intézményünket felsőfokú
tanulmányaik
helyszínéül.
Arra
számítottunk,
hogy
általános
elégedettségüknek adnak hangot az Egyetem szolgáltatásaival kapcsolatban, és véleményeikben kifejeződik, hogy a képzés során maximálisan felkészültek a pályakezdésre, elhivatottságuk pedig a képzés során fokozódik, vagy legalább is változatlan. Elemzésünkhöz a DPR (Diplomás Pályakövetési Rendszer) egyetemünkre vonatkozó adatbázisát használtuk. Hazánkban 2009 óta végeznek adatgyűjtést a diplomások és a felsőoktatásban tanulók körében, melynek során több tízezer hallgató és volt hallgató adatait tartalmazó információs bázis jött létre.3 Saját kutatásunk során vizsgáltuk az összefüggéseket a különféle (andragógus, gyógypedagógus, mérnöktanár, óvodapedagógus, szociálpedagógus, szaktanár vagy tanító) szakképzettségűek véleményei között, és ezeket szükség szerint összehasonlítottuk intézményünk más (nem
pedagógiai) szakon végzett
diplomásainak adataival, illetve az Educatio Kft. által lebonyolított reprezentatív kutatás (DPR IV, 2010) eredményeivel. Mivel megállapításaink egy korábbi kutatás adatainak másodelemzésén alapulnak, a torzulások esélye jelentősebb, mint
a
célzott
adatgyűjtéseknél.
pedagóguscsoportok
véleményeinek
rendelkezésre
egyetemi
álló
Ennek behatóbb
adatbázisból,
elkerülése, vizsgálata annak
és
az
egyes
érdekében
további
a
szűrésével,
szakmacsoportok szerint adathalmaz/oka/t képeztünk a kutatási cél nyújtotta elemzési szempontok alapján és súlyozással tettük összehasonlíthatóvá azokat.
3
A DPR kutatás a TÁMOP 4.1.3. támogatásával megvalósult online adatgyűjtéssel (önkitöltős, nyílt és zárt kérdéseket tartalmazó kérdőív) valósult meg, ami a „diplomaszerzéssel, elhelyezkedéssel, pályakövetéssel kapcsolatos információk összegyűjtését és az érdeklődők számára történő hozzáférést” biztosította (Paulik, 2011. 9.).
108
Mintavétel Vizsgálatunkhoz a 2010. és 2011. évi reprezentatív DPR kutatás adatai álltak rendelkezésre. Noha a DPR-kutatás az intézmény összes (10) karának minden diplomás képzésére kiterjedt, a most bemutatott vizsgálatba csak azok a személyek kerültek, akik a kétévi adatgyűjtés során első szakként pedagógiai jellegű végzettséget jelöltek meg.
Szembe kellett ugyanis néznünk a
szakképzettségi átfedésekkel, mint első szak, második szak, első szakképzettség, második szakképzettség. Ennek kiküszöbölése érdekében, a második szakként (is) neveléstudományi végzettséget jelölt válaszadók (67 fő), adatait elemzésünk során nem vettük figyelembe. Tekintettel az Egyetemünk adatait szolgáltató N=1527 diplomáshoz viszonyított lényegesen kisebb létszámú (N=731), pedagógiai végzettségűek csoportjára,
a
mintavételt
az
egyes
szakképzettségek
egymástól
való
elkülönítésével helyettesítettük. Az Educatio Kft. által végrehajtott kutatás például a tanítókat és a gyógypedagógusokat azonos alcsoportba sorolta (Chrappán, 2010. 267. o.), a tanulmányban ismertetett elemzés során, mivel elsősorban a szakmai specifikumok álltak a fókuszban, e két szakképzettséget külön kezeltük. A vizsgált csoport jellemzői Kutatásunk 731 válaszadóra terjedt ki (populáció), akik az NymE különböző karain, különféle pedagógiai jellegű végzettséget szereztek nappali vagy esti/levelező tagozaton a 2007 és 2010 közötti időszakban. A szakképzettség és nem szerinti megoszlás alapján megállapítható, hogy a pedagógiai végzettségűek tizede (14%) férfi, ami arra utal, hogy a pálya még mindig a nőies hivatások közé tartozik. Az elnőiesedéssel együtt járó közoktatási kihívásokra korábban már több kutatás eredménye is figyelmeztetett (Falus, 2002; Mihály, 2002; Imre és Nagy M., 2003; Kárpáti, 2008). E kihívások között a kutatók kiemelik a férfiak nyújtotta követési minta hiányát az iskolai nevelésben, vagy az intézményen belüli szabályok
és
szokások
tanulói
elfogadásával 109
kapcsolatos
fegyelmezési
nehézségeket. Az elnőiesedés feltételezhető okai között említik az alacsony pedagógusi bérszínvonalat, ami csak szűkösen teszi lehetővé a család eltartását. Aláhúzzák a karrieresélyek korlátozottságát, ami viszont nem nyit új perspektívát az előbbre jutni szándékozók előtt. Hogy ténylegesen az elnőiesedés okozza-e az életkörülmények (jövedelemviszonyok) alacsony színvonalon tartását, vagy az alacsony jövedelmek eredményezik a pálya elnőiesedését, ma még vitatott, de külön-külön mindkettő megfigyelhető, még Európa tehetősebb országaiban is, mint Dánia, Németország vagy Ausztria (Mihály, 2002; Eurostat, 2011). Az adatszolgáltatók további jellemzője a diplomaszerzés éve és a befejezett képzés tagozati sajátossága, hiszen a levelező tagozaton végzettek már a képzés ideje alatt is taníthattak, így számukra – a vizsgálat egyik fontos céljának tartott – álláskeresés más kihívásokat jelentett, vagy – munkahely birtokában például – erre szükségük sem volt. Akiknek azonban még nem volt állandó munkájuk, az álláskereséssel a diploma megszerzése után kellett megbirkózniuk. A tagozat és nem szerinti megoszlás azt mutatja, hogy a válaszadók harmada (36 %) nappalin, kétharmada (64 %) levelező tagozaton végezte tanulmányait. Ez azt támasztja alá, hogy a diploma kézhez vételekor a végzősök kétharmada rendelkezhetett munkahellyel. Az adatok további szűrésével ez a feltevésünk igazolódott, hiszen a válaszadók kétharmada (69 %) jelezte, hogy tanulmányainak befejezésekor már volt munkaviszonya. Adataink szerint a munkaviszonnyal rendelkezőknek csak háromnegyede (75 %) volt esti/levelező tagozatos vagy végzett távoktatáson, valamint negyede (25 %) volt nappalis. Így megállapíthatjuk, hogy nappalis hallgatóink negyedének is szüksége volt megélhetési forrásai bővítésére a képzés alatt. A diplomaszerzés éve szerint a válaszadók négy csoportba oszthatók: 2007, 2008, 2009 és 2010-ben diplomázottak. Az adatszolgáltatói hajlandóság a 2009-ben végzettek körében erőteljesebb, mint a következő vagy a megelőző évben. Tekintve, hogy a válaszadók intézményi tapasztalatai a diplomaszerzést megelőző időszakból származtak, ebből következhet, hogy egyes benyomásaik 110
azóta már módosulhattak, változhattak, megoldódhattak, esetleg a probléma napjainkban hatványozottabban lép fel. Vizsgálatunk eredményei Válaszadóinknak mindössze hetede (14 %) férfi, míg a nők jelentős (86 %) többségben vannak. A férfiak és nők aránya az egyes szakokon és a tagozatokon is számottevően eltér. Míg a mérnöktanári képzéseket, bizonyára tartalmi sajátosságaik miatt, a teljes populációban való 14%-os előfordulásukhoz képest nagyobb, (60 %; s=12)) arányban választják férfiak, addig a gyógypedagógia, az óvodapedagógia, a pedagógia és a tanító szakokon csak szórványosan (1-2 %; s=2) fordulnak elő. A férfiak tagozat választása (nappali/esti/levelező) és pályaorientációjuk (szakválasztás) között végzett statisztikai elemzéssel (tszf: 14=0,52;
p<0,05)
ok-okozati
összefüggést
nem
tudtunk
kimutatni.
Pályaorientációjukat –adataink szerint- a képzés (szak) tartalma befolyásolja, a tagozatválasztás pedig a munka melletti tanulás szükségességével magyarázható. Célszerű tehát azonos szakok nappali és levelező tagozaton indítását szorgalmazni. Középiskolai tanulmányok és pályaválasztás Az érettségit adó középiskolák típusa (12. táblázat) a pályát választókról azzal az információval szolgál, hogy már serdülőként volt-e ambíciójuk felsőoktatásban tanulni, vagy inkább szakképzési irányultságúak voltak. A középiskolák közoktatási szerepéből kiindulva szakonként, majd az NymE nem pedagógus hallgatóinak (mérnökök, gazdálkodási vagy bölcsészhallgatók) adataival vetettük össze az érettségit adó középiskolák típusait.
111
12. táblázat Az érettségit adó középiskolák típusai
. hagyományos gimnázium
kéttannyelvű gimnázium
szakközépiskola/ technikum
dolgozók középiskolája
Országos adat
57
4
35
1
NymE egyéb szak
42
12
44
2
NymE pedagógus
41
6
47
5
Megállapítottuk (31. ábra), hogy az általunk vizsgált csoport 6 %-a érettségizett „szerkezetváltó középiskolákban” illetőleg két tanítási nyelvű gimnáziumban),
(hat- vagy nyolc évfolyamos, ami a nem pedagógiai
tanulmányokat folytatók átlagánál (12 %) gyengébb. Hagyományos (négyéves vagy nemzetiségi) gimnáziumban érettségizettek a pedagógiai és nem pedagógiai tanulmányokat folytatók között közel azonos arányban vannak, 42 %- 41 %. A nem pedagógushallgatók mintegy fele (44 %) szakképzési irányultságú középiskolában
(technikum
vagy
szakközépiskolák)
folytatta
középfokú
tanulmányait a pedagógiát tanulók között ez ennél magasabb, (47 %). Az egyéb középiskolákban érettségizettek megoszlása a nem pedagógusok között 2 %, a pedagógusok között 5 %. Idesoroljuk a szakmunkások kétéves szakközépiskoláit, az esti gimnáziumokat és dolgozók gimnáziuma ifjúsági tagozatát. Ez utóbbi középiskolában érettségizőkből a szociálpedagógusok között találunk legtöbbet, 6 %.
112
tanító
39
10
szociálpedagógus
41
4
szaktanár
-
38
-
48
13
17
50
-
33
4
-
39
mérnöktanár
6
46
63
óvodapedagógus
3
49 6
44
pedagógia
47
gyógypedagógia
47
5
44
5
andragógia
46
6
45
3
-
20
40
60
80
100
4 évfolyamos gimnázium
6 vagy 8 évfolyamos gimnázium
szakközépiskola
egyéb középiskola
120
31. ábra Az érettségit adó középiskola típusa (Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010; 2011)
A számok azt mutatják, hogy a „szerkezetváltó” középiskolák végzettjei nem szívesen választják a pedagóguspályát, ami – talán – nem véletlen, hiszen számukra nyitva a lehetőség egyéb értelmiségi területek felé is (pl. jogi, orvosi, közgazdasági). Amint azt az 31. ábra mutatja, minden pedagógiai jellegű szakon hasonló mértékű a szakközépiskolában végzettek aránya, noha a különféle pedagógiai szakokon diplomázottak és az érettségit adó középiskolák típusai között szignifikáns összefüggés kizárólag néhány szakon volt kimutatható. Elemzéseink alapján a pedagógiatanárok és a közismereti szaktanárok (x2szf:3=8,35; 0,05>p), továbbá a pedagógiatanárok és a szociálpedagógiát tanulók (x2szf:3=9,30; 0,02>p) között erős az összefüggés, míg a mérnöktanárok, gyógypedagógusok, óvodapedagógusok, illetve tanítók között nem. Úgy tapasztaltuk, hogy a szakközépiskolák érettségizettjei nagyobb arányban választják a pedagógiatanár, a közismereti szaktanár és a szociálpedagógus képzéseket.
Ugyanakkor
a
gyógypedagógusok, 113
mérnöktanárok,
óvodapedagógusok és tanítók között az érettségit adó középiskolák típusa és a választott szak között a véletlennek nagyobb a szerepét mutattuk ki. E megállapításokra egyetemi szintű marketing stratégiát nehéz lenne kidolgozni, az viszont mindenképpen megfontolandó, hogy például a közismereti szaktanár, pedagógiatanár, illetve szociálpedagógus képzésnek a szakközépiskolák irányába kifejtett határozottabb népszerűsítése több jelentkezőt eredményezne, vagy sem. A pályaválasztással kapcsolatos egyéni motivációkról a másodelemzéssel nyert adatokból nem állt rendelkezésre elegendő információ, viszont az Educatio Kft. kutatásából (N=740) tudható, hogy a pedagógus végzettségűek 73%-a a szakterület iránti határozott elkötelezettségről számolt be. A megkérdezettek tizede jelezte, hogy „elsősorban diplomát akart szerezni, de nem feltétlenül csak ez a terület érdekelte” (Chrappán, 2010. 269.). Az intézményválasztás motívumait kutatva, a 2010. és 2011. év aktív NYME- hallgatóinak (N=402) válaszaiból tudtuk meg, hogy döntésüket elsősorban érdeklődésük és karrierterveik határozták meg (16 %). Ezt követi a képzés, az intézmény (12 %) és a tanárok jó hírneve (10 %), míg a bel-vagy külföldi karrier lehetősége (7 %) illetőleg a közeli barátok, hozzátartozók (6 %) tanácsai szinte alig befolyásolták választásukat. A végzettek intézménnyel való elégedettsége Infrastruktúra, művelődés, közösségi élet A vizsgált időszak volt hallgatói (N=724) 13 aspektusból nyilatkoztak az egyetemi élet jellemzőiről. Ezek között infrastrukturális, tanulással, művelődéssel és közösségi élettel összefüggő, valamint a humán erőforrásokat érintő szempontok fordultak elő. Emlékeztetőül, a válaszadóknak harmada (36 %) végzett nappalin, kétharmada (64 %) levelező tagozaton, így az egyes témakörökben tett nyilatkozataik általánosításakor figyelembe kell venni, hogy meggyőződésük mögött nincs feltétlenül azonos mennyiségű tapasztalat. Tekintetbe kell vennünk továbbá, hogy mekkora az egyes szakképzettségek képviselőinek az intézmény teljes képzési volumenéhez viszonyított aránya. 114
Az intézmény infrastrukturális jellemzőivel volt hallgatóink ötfokú (likert) skálán ݔҧ ൌ3,7 fokban elégedettek. A 32. ábra mutatja, hogy az egyes szakok
képviselőinek véleményei jelentősen eltérnek egymástól, ami részben a képzés lokális jellemzőivel magyarázható. andragógia (BPK; AJK)
5,0 4,5
gyógypedagógia ( AJK)
4,0 3,5 3,0
mérnöktanári (BPK)
2,5 2,0
óvodapedagógia (BPK)
1,5 1,0 0,5
pedagógia (MNSK)
0,0
szaktanár (MNSK; BTK; TTK) szociálpedagógi a (BPK; AJK) 32. ábra Hallgatói elégedettség az intézmény infrastrukturális jellemzőivel (Forrás: DPR,
végzett hallgatók2010; 2011)
A válaszokból a karok közötti felszereltségbeli különbségekre következtetünk, mert a különböző szakok jobbára más-más kar infrastruktúráját használják. (A diagramon zárójelben adjuk meg a képzést végző kar nevének rövidítését, az átlagos elégedettséget pedig trendvonal jelzi.) Adataink alapján (32. ábra) a tantermek állapotával az andragógia, gyógypedagógia és óvodapedagógia szakosok (BPK; AJK) elégedettebbek, mint a pedagógia (MNSK) vagy szociálpedagógia (BPK; AJK) szakosok. A könyvtárral a közismereti tanár szakosok (SEK), a pedagógia (MNSK) és tanító szakosok (AJK; MNSK) elfogadóbbak, mint a mérnöktanárok/szakoktatók (BPK). A szociálpedagógia (BPK; AJK) és a pedagógia szakosok (MNSK) a kollégiumi elhelyezésről kedvezőbben nyilatkoznak, mint a közismereti tanárok (TTK; BTK; MNSK), a gyógypedagógusok, vagy a mérnöktanárok (BPK; AJK). Érdemes lenne e véleményeket figyelembe venni a felújítások tervezésekor. 115
A művelődést, a közösségi életet és a külföldi ösztöndíjak lehetőségeit a megkérdezettek (ötfokú skálán) ݔҧ ൌ3,4-es elégedettségi mutatóval jellemezték. A tanítók minden területhez pozitívabban viszonyulnak, mint a szociálpedagógusok (33.
ábra)
vagy
a
mérnöktanárok.
A
hallgatók
véleményei
nagyban
hozzájárulhatnak a hallgatói önkormányzati tevékenység fejlesztéséhez, illetőleg a nemzetközi kapcsolatok építéséhez vagy a meglevő külföldi kapcsolatok további népszerűsítéséhez. 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0
andragógia gyógypedagógia mérnöktanári óvodapedagógia pedagógia szaktanár szociálpedagógia tanító átlagos elégedettség 33. ábra Művelődés, közösségi élet és külföldi ösztöndíjak lehetőségei
(Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010; 2011)
Az ajánlott szakirodalom korszerűségével és művelődési lehetőségeikkel kapcsolatban a pedagógiatanárok elfogadóbbak, mint a közösségi élettel vagy a külföldi ösztöndíjakkal. Az andragógusok, a mérnöktanárok/szakoktatók és a gyógypedagógusok kevésbé pozitívan nyilatkoznak a művelődési és a közösségi lehetőségekről,
aminek
részletesebb
elemzése
önkormányzati munka fejlesztését (33. ábra).
Humán erőforrások, képzési jellemzők
116
segíthetné
a
hallgatói
A tanulással közvetve vagy közvetlenül összefüggő humán tényezők – például az oktatók vagy a tanulmányi előadók felkészültsége, segítőkészsége vagy a külső gyakorlati képzés – színvonalát a végzettek ݔҧ ൌ3,8-re minősítették (34. ábra).
6,0 5,0
andragógia
4,0
gyógypedagógi a mérnöktanári
3,0 2,0
óvodapedagógi a pedagógia
1,0 0,0
szaktanár
szociálpedagóg ia tanító átlagos elégedettség
34. ábra Tananyagok és humán tényezők a tanulás szolgálatában
(Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010; 2011)
Átlag
feletti
elégedettségről
óvodapedagógusok
és
a
számoltak tanítók,
be
a
miközben
pedagógiatanárok, az
andragógusok,
az a
mérnöktanárok/szakoktatók válaszaikkal méltatlankodásukat fejezték ki (34. ábra).
A
szociálpedagógusok,
mint
ahogyan
a
többi
értékelésnél
is,
véleményeikkel általában az átlagot reprezentálják. Megvizsgáltuk, van-e összefüggés a szociálpedagógiát tanulók és más szakosok véleményei között, vagy nézeteik függetlenek egymástól. A szociálpedagógusok válaszait összevetve az összes nyilatkozó véleményével (x2szf:9=0,99; p>0,99), megállapítható, hogy köztük szignifikáns kapcsolat nincs, tehát az intézményi jellemzők általános megítélését a szociálpedagógusok aránya jelentősen nem befolyásolja. 117
Egy másik elemzési szempont az ismeretanyag közvetítésének formái és a tudás ellenőrzési módja iránti hallgatói beállítódás. Végzett hallgatóink a nyomtatott és saját készítésű tananyagtípusokat részesítették előnyben egyetemi éveik alatt, szemben például az elektronikus tananyagokkal, melyek térhódítása világszerte megállíthatatlan. A hozzáállásuk okának – például a tapasztalat hiánya, az IKT-kompetencia szintje – feltárása nem tartozott céljaink közé, így csak vélelmezzük, hogy erőteljesebb oktatói ráhatással az elektronikus tananyagok népszerűsége a másik két típussal megközelítően azonos szintre lenne emelhető. A szakonkénti adatok a képzés színvonalának emelése érdekében további információt nyújthatnak a képzések szervezőinek (35. ábra). 100% 80% 60% 40% 20% 0% saját jegyzetek elektronikus nyomtatott 35. ábra A preferált tananyagtípusok szakonként (Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010;
2011)
Az 34. ábrán megfigyelhető, hogy az elektronikus tananyagokat főleg a tanítók és az óvodapedagógusok utasítják el, míg a közismereti tárgyakat oktatók, a pedagógia, andragógia és gyógypedagógia szakosok jobban kedvelik ezeket. Saját készítésű jegyzeteikből a pedagógia szakosok szeretnek leginkább tanulni, ellentétben az óvodapedagógusokkal, akik a nyomtatott információhordozókat kedvelik igazán. A jelenségre magyarázattal szolgálhat az egyes szakok hallgatóinak életkori aránya, illetve a képzési tagozat, amit a 36. ábra foglal össze.
118
100 80 60 40 20 0
39
36
levelező tagozat
36
36
32
31
29
28
nappali tagozat
36. ábra Képzési tagozat és életkor (Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010; 2011)
A tanítók és óvodapedagógusok ambivalens érzései az elektronikus tananyagok iránt és a csoportba tartozók életkora között szignifikáns összefüggést statisztikailag nem tudtunk kimutatni. Az említett két csoport életkori átlaga (36. ábra) négy-öt évvel alatta marad a vizsgált csoport (ݔҧ =33 év) átlagának, következésképpen az okok máshol, például a tapasztalatok, vagy az IKTkompetencia hiányosságaiban keresendők (v. ö. Kárpáti és Hunya, 2009). Az ismeretek számonkérésének a végzett pedagógushallgatók kétharmada (67 %) által preferált módszere az egyénileg készítendő (projekt) feladat. A felmérésből nem kaptunk információt az ilyen feladattípusok konkrét jellegére, ezért csak következtethetünk, és hallgatói kifejezéssel élve „beadandókra” és mikrocsoportos vagy a gyakorló intézményekben végzett projektfeladatokra gondolunk. A válaszadók fele a képzés során jobban kedvelte a hagyományos szóbeli és írásbeli vizsgákat, mint az elektronikus írásbeli feladatokat, teszteket. A szóbeli vizsgákat és a nyomtatott tananyagokat preferálók csoportjai között, a függetlenségvizsgálat eredményeire (x2szf:15=1,208; p>0,99) hivatkozva jelezzük, hogy a két tulajdonság között nem találtunk szignifikáns kapcsolat, tehát nem nyert bizonyítást, hogy a klasszikus tananyagokat kedvelő hallgatók a vizsgák hagyományos formáihoz ragaszkodnának és fordítva.
Az intézmény tanórán kívüli szolgáltatásai 119
A tudományos és szakmai műhelyekben való hallgatói részvétel átlagosan 7 %, ami a vizsgált csoport létszámához (N=731) viszonyítva, tíz karon, összesen 51 hallgatót jelent. A megkérdezettek legkevesebben külföldi ösztöndíjas tevékenységekben tudtak részt venni (2 %), ami szintén azt támasztja alá, hogy a vizsgált szakokon az ösztöndíjak kínálatát (hallgatói mobilitás) szélesíteni lenne szükséges. Az alacsony részvételi arány egyik feltételezett indoka, hogy válaszadóink kétharmada levelező tagozaton tanult, de az összefüggést statisztikailag (x2szf:15=3,729; p>0,99) nem tudtuk igazolni. A végzettek véleményét az intézmény és hallgatóinak viszonyáról, a nekik nyújtott,
kötelező
oktatáson
kívüli
szolgáltatásokról
több
témakörben
(tehetséggondozás, tájékoztatás, programszervezés, szociális hátrányok kezelése) vizsgáltuk. Ezek közül legkevésbé elhelyezkedésük segítésében érezték az intézmény támogatását. Véleményüket ötfokú skálán ݔҧ =2,3 fejezték ki. A
karrierirodák tevékenységének továbbfejlesztése érdekében részletesebb elemzés lenne tehát szükséges. A szakok szerinti vizsgálódás eredménye alapján a mérnöktanárok és a pedagógiai szakosok minden területen elégedettebbek, mint a többi szak képviselői, legkevésbé viszont a közismereti tanár szakosok, a gyógypedagógusok és andragógia szakosok viszonyulnak pozitívan a témákhoz. A
tehetséges
hallgatók
segítésével
kapcsolatban
közepes
(ݔҧ =3,3)
elégedettséget mutattak a nyilatkozók (s= 6,2). Leginkább a mérnöktanárok és az óvodapedagógia szakon végzettek vélekedtek pozitívan (ݔҧ =4,0), az andragógia, gyógypedagógia és szociálpedagógia szakosok elégedetlenebbek. Mivel a szociális problémák kezelésének egyetemi intézkedései a különféle támogatási rendszerek működtetésében, juttatások (ösztöndíj, lakhatás stb.) és kollégiumi elhelyezés biztosításában fejeződnek ki, ami elsősorban a nappalisokat érinti, ezért a levelezőn végzettektől kapott adatokat, bár nem hagyhatjuk figyelmen kívül, de fenntartásokkal kell fogadnunk, és ennek megfelelően kezelnünk. Az intézmény szociális problémákkal szembeni attitűdjét a válaszadók 120
ݔҧ ൌ 3,2 ponttal értékelték. Ebben a témakörben az andragógia szakosok
elégedetlenkednek leginkább (ݔҧ ൌ2,2), míg a mérnöktanárok, tanítók és óvodapedagógusok elfogadóbban nyilatkoztak. A kari vezetés munkájáról való hallgatói tájékoztatással szintén nem túlságosan elégedettek diplomásaink. A
rendelkezésre álló információkat ݔҧ ൌ2,3-ra értékelték, de a mérnöktanárok és
pedagógia szakosok ennél sokkal kedvezőbben (sorrendben: ݔҧ ൌ4,4; ݔҧ ൌ3,3) látták a helyzetet.
A külföldi ösztöndíj-lehetőségekkel Az információáramlással A gyakorlati képzéssel A kollégiummal Új szakirodalom biztosításával A tantermekkel A művelődési lehetőségekkel A tananyagokkal A közösségi élettel A tanulmányi előadókkal A tanárok segítőkészségével A könyvtárral A tanárok tudásával 0,00
2,00
4,00
6,00
37. ábra A végzettek (N=731) viszonyulása az egyetemi élet különféle tényezőihez (Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010; 2011)
Az egyetemi élet vizsgált tényezőit (13 szempont) együttesen szemlélve, az intézménynek, amennyiben a hallgatói elégedettséget javítani szándékozik, legtöbb tennivalója a külföldi ösztöndíj-lehetőségek kínálatának szélesítésében, az infrastrukturális színvonal emelésében és a külső gyakorlatok minőségének javításában van (37. ábra). A mutatókat szakokra vetítve tapasztaltuk, hogy az andragógusok, mérnöktanárok/szakoktatók és gyógypedagógusok kritikusabbak, az óvodapedagógusok, tanítók és pedagógia szakosok elégedettebbek az intézmény kínálta lehetőségekkel.
121
Diplomaátvétel és álláskeresés Elemeztük a végzettek diploma-átvételi, álláskeresési és elhelyezkedési körülményeit, hogy az egyes pedagógiai jellegű képzettségek régión belüli piacképességéről, illetve a szakon tanulmányokat folytatók munkatapasztalatairól is képet kaphassunk. Az abszolutóriumtól az adatgyűjtésig a munka világában eltöltött idő meghatározása azért komplikált, mert a már korábban végzett diplomások az adatgyűjtés (2010 vagy 2011) időpontjára újabb képzésben is részt vehettek vagy az abszolutórium és a megfelelő állás megtalálása között a „késleltetett diplomaátvétel” miatt hosszabb időszak telt el. A 2010-es adatgyűjtés a diploma átvételének elhúzódására a végzettek esetében nem tért ki, viszont a 2011-es válaszadókról (N=347) tudható, hogy közülük minden negyedik (25 %) nem kaphatta meg azonnal oklevelét a záróvizsga után. A csoportban a férfiak aránya közel ugyanakkora (16 %), mint a teljes populációban. Adataink arról tanúskodnak, hogy a mérnöktanári/szakoktatói képzés hallgatóinak kivételével minden pedagógiai jellegű szakon jelentős (15–50 %) azoknak a száma, akik az abszolutóriumot követően nem kapták kézhez azonnal diplomájukat. Legnagyobb arányban (50 %) az andragógia szakon tanulóknál fordult elő késlekedés, melynek okát az érintettek (87 %) a nyelvvizsga hiányával magyarázták. A diplomaátvétel késése a teljes vizsgált csoport (N=347) negyedére, a hosszú idejű álláskeresésre kényszerülőknek pedig tizedére jellemző. A két csoport közötti azonosság statisztikailag nem volt igazolható (x2szf13=6,16; p>0,90). Mivel a tulajdonságok együttes előfordulásában a véletlennek jelentős szerepe van, azt mondhatjuk, nem feltétlenül ugyanazok maradtak huzamosabb ideig állás nélkül, akik nem vehették át időben diplomájukat. Tanári diploma hiányában pedig oktatási területen elhelyezkedni szinte teljességgel lehetetlen. Ha tehát azok is álláshoz jutottak, akik nem kapták kézbe időben diplomájukat, feltételezhetjük, hogy munkájuk nem azonos a képzettségükkel. 122
A volt pedagógus-hallgatók gazdaságban betöltött szerepe elemzésünk szerint vegyes képet mutat. Mivel a két vizsgálati eszköz e téren jelentősen különbözött egymástól, a gazdasági szerepek nem, vagy csak nehezen azonosíthatók. Míg 2010-ben tudomány-rendszertani, addig 2011-ben gazdaságpolitikai alapon soroltatták be a válaszadókkal munkahelyüket. Az eszközbeli eltérések ellenére megállapítható, hogy a populáció (N=586) mintegy fele (49,5 %) dolgozik pedagógiai területen. A 2010-es adatszolgáltatók (N=299) nagy arányban találhatók gazdasági-pénzügyi területen (17 %) vagy jogi, igazgatási, illetőleg orvosi, egészségtudományi (5 %) területen. A 2011-ben nyilatkozók (N=287) hatoda a feldolgozóiparhoz, tizede a kereskedelemhez vagy a művészet, szórakozás, szabadidő kategóriába sorolta munkahelyét. Ezek a tények megerősítik a pedagógiai végzettség jól kamatoztathatóságát, a megszerzett tudás más területekre való konvertálhatóságát. A válaszadók több mint felének (55 %) egy, harmadának (34 %) kettőnél több munkahelye volt az adatfelvételig, és jelentős az inaktívak (munkanélküli) aránya is (4 %; 38. ábra). Vajon mely szakok végzettjei a legkevésbé szerencsések a munkaerő-piacon? Van-e összefüggés az elvégzett szak és a sikeres elhelyezkedés között, vagy mennyire piacképes az adott szakon szerzett diploma a régióban?
Az
elvégzett
szakok
és
a
tartósan
munkanélküliek
függetlenségvizsgálata alapján 99%-os biztonsággal állítható, hogy a kutatással érintettek körében (x2szf13=2,22; p>0,99) a szakképzettség és a tartós munkanélküliség közötti összefüggés a véletlennek köszönhető. A hosszabb ideig munkanélküliek nem feltétlenül a szakjuk iránti gyenge regionális piaci kereslet miatt maradtak állás nélkül. Legtöbb állásnélkülit a pedagógiatanárok (13 %), közismereti tanár szakosok (8 %), és tanítók (8 %) között regisztráltunk.
123
1% 5%
1%
11%
22%
4%
56% nem válaszolt (11%) egy munkahelye volt (56%) három munkahelye volt (5%) öt, vagy több munkahelye volt (1%)
nem volt munkahelye (4%) két munkahelye volt (22%) négy munkahelye volt (1%)
38. ábra Munkahelyek száma a diplomaszerzés óta eltelt időszakban (Forrás: DPR,
végzett hallgatók 2010; 2011)
A megkérdezettek álláskeresési technikáiról kevés adattal rendelkezünk, mert ez a téma 2010-ben nem szerepelt az adatlapon, de a 2011-es információk egyértelműsítik,
hogy
az
oktatási
területen
munkát
vállalók
(N=383)
háromnegyede személyes ismertség révén, álláshirdetés vagy a munkáltatónál való jelentkezés útján talál munkahelyet (39. ábra). Ebben a csoportban mindössze 5 % azoknak az aránya, akiket korábbi szakmai gyakorlatuk helyén alkalmaztak. Egyéb Egyéb személyes 5% ismeretség révén 26% Korábbi munkakapcsolat révén 13% Tanári ajánlás révén 2%
Gyakorlati helyén alkalmazták 5%
Álláshirdetésre jelentkezett 24% Munkáltatónál jelentkezett 23% Intézményi Vállalkozó- karrieriroda, állásbörze ként kezdte révén 2% 0%
39. ábra Álláskeresési technikák (Forrás: DPR végzett hallgatók 2011)
124
Adataink alapján világossá vált, hogy az álláskeresésben a személyes ismertség jelentős szerepet játszik, hiszen válaszadóink nagy része (39 %) ennek révén (személyes ismeretség; korábbi munkakapcsolat) jutott munkához (39. ábra). A válaszadók közül az intézményi karrierirodák segítségével senki nem jutott munkához. Nincs adatunk arról, hogy fordultak-e hallgatóink ezekhez az irodákhoz, minden esetre érdemes lenne külön megvizsgálni az egységek szakmai tevékenységével való hallgatói elégedettséget. Szakmai elégedettség A pálya iránti hűség tekintetében az első időszak tapasztalatai döntő jelentőségűek. Az OECD 2005-ös összefoglalója szerint, ami 2002 és 2004 között zajló vizsgálatokon alapszik, a pedagógusok leginkább pályakezdő éveikben hagyják el a választott pályát, és ennek okaiként a munkaterheket, a szegényes munkakörülményeket és a munkahelyi stresszt említik. A pályaelhagyások következtében az általános iskolai tanároknak mintegy negyede, a középiskolai tanároknak harmada ötven év feletti. Hazai statisztikai adatok szerint az óvodapedagógusoknak és tanítóknak 60 %-a, a tanároknak 40 %-a marad a választott pályán (Kárpáti, 2008). Az oktatás területén dolgozó vizsgálati alanyaink (N=309) szakmai elégedettségét a 40. ábra mutatja. Erről leolvasható, hogy az adatszolgáltatók átlagos elégedettsége a pályával ötfokú skálán ݔҧ ൌ3,4. Leginkább a munka
szakmai tartalmi (ݔҧ ൌ4,1), valamint személyi feltételeivel (ݔҧ ൌ3,8) elégedettek a kollégák, legkevésbé pedig szakmájuk presztízsével (ݔҧ ൌ2,9) és annak jövedelmi viszonyaival (ݔҧ ൌ2,5).
A szakok szerinti vélemények (40. ábra) az átlagtól érzékelhetően eltérnek.
Munkájuk szakmai, tartalmi részével az óvodapedagógusok és pedagógia szakosok a legelégedettebbek, míg legkevésbé az andragógia szakon végzettek. A karrierépítés lehetőségei a pedagógia szakon végzetteket tölti el elégedettséggel, a szociálpedagógia vagy andragógia szakosok elégedetlenek ezzel. 125
5,0
andragógia óvodapedagógia szociálpedagógia
4,5
gyógypedagógia pedagógia tanító
mérnöktanár szaktanár átlag
4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 A munka szakmai tartalma
Személyi feltételek
Tárgyi feltételek
Szakmai fejlődés, karrierépítés
A szakma presztizse
Jövedelem, juttatások
40. ábra Szakok szerinti szakmai elégedettség (Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010;
2011)
A jövedelem és a juttatásokkal való alacsony elégedettség okán megvizsgáltuk, tesznek-e, és ha igen, mit tesznek volt hallgatóink anyagi körülményeik javítása érdekében? Korábban már rávilágítottunk az abszolutórium megszerzését követő időszakban betöltött állások számára, amiből tudjuk, hogy a válaszadók egyik felének egy, másik felének kettő vagy annál több állása volt az utolsó két-három évben. Ez a tény önmagában nem jelez pályamódosítási szándékot, mert a korábbi munkahely feladásának okát nem fedi fel. Ezért megvizsgáltuk, elégedetlenebbek-e anyagi megbecsültségeikkel az oktatásban dolgozók, mint akik nem ezen a területen helyezkedtek el, illetve megnéztük a munkahelyen kívüli egyéb jövedelem-szerzési lehetőségeket. Az összes NymE-t válaszadó diplomás (N=1354) anyagi lehetőségekkel való átlagos elégedettsége ötfokú (likert) skálán ݔҧ ൌ2,9. Az oktatási területen dolgozók ennél elégedetlenebbek (ݔҧ ൌ2,5), míg a nem oktatási területen 126
foglalkoztatottak véleménye pozitívabb (ݔҧ ൌ3,0), ám a csoportok közötti eltérés (0,57 pont) nem jelentős (tszf:9=0,017<2,262; p<0,05).
Az oktatásban dolgozó végzettek véleménye egységesebb (s/ݔҧ ൌ ͷͳΨ),
mint a más területen foglalkoztatottaké (s/ݔҧ ൌ ͶͷΨ). Jövedelmet kiegészítő forrásokat az oktatásban dolgozók – feltételezhetően – intézményeiken belül és
kívül egyaránt találhatnak, hiszen tapasztaltuk, számos területen lehet pedagógiai képesítéssel
munkát
vállalni.
Nyilvánvaló
azonban,
hogy
kiegészítő
tevékenységükben is elsősorban tanítási kompetenciáikat szeretnék kamatoztatni (Mihály, 2004), de az intézményen belüli túlmunka mennyisége a csökkenő tanulói létszám miatt egyre inkább korlátozódik, ezért az „árnyékoktatás”, a „pedagógiai feketegazdaság” iránti vonzalom érezhetően erősödik, és a délutáni korrepetálásokban (pl. idegen nyelvek, természettudományos tárgyak) napról napra több tanár lát esélyt a boldogulásra. A mellékfoglalkozásban is munkát vállalók arányát a 41. ábra szemlélteti, aminek adatai szerint a túlmunkát végzők gyakorisága 13 %, és látszólag homogénebb csoportot képeznek, mint a további jogviszonnyal
nem
rendelkezők
(s/ݔҧ =69
%).
Ezzel
szemben
a
mellékfoglalkozással nem rendelkezők csoportja szórtabb, illetve az adatok varianciája is nagyobb ((s/ݔҧ )=88 %, ami erős heterogenitásra utal. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
mellékállása nincs mellékállása van 41. ábra A mellékfoglalkozással rendelkezők aránya az oktatásban dolgozók között
(Forrás: DPR, végzett hallgatók 2010; 2011)
127
Szakonkénti elemzéssel (13. táblázat) kimutatható, hogy a mellékfoglalkozásban is tevékenykedő pedagógiai végzettségűek ötfokú skálán mindössze ݔҧ ൌ0,2-del elégedettebbek azoknál, akiknek nincs másodállásuk. Ez arra utal, hogy bár
tesznek erőfeszítéseket a kollégák kiegészítő tevékenységek vállalására, ám ez nem mindig hat pozitívan a megélhetésre. 13. táblázat Anyagiakkal való elégedettség és mellékfoglalkozás Anyagiakkal való elégedettség (ötfokú skálán)
Szak
van másodállásuk 2,9 1,8 3,3 3,3 3,0 2,9 2,3 2,7 2,8
Andragógia Gyógypedagógia Mérnöktanári Óvodapedagógia Pedagógia Szaktanár Szociálpedagógia Tanító Átlag
nincs másodállásuk 3,0 2,2 2,8 2,9 1,5 2,9 2,6 2,7 2,6
Az andragógia, gyógypedagógia és szociálpedagógia szakosoknál a másodállás pozitív hatása nem állapítható meg, hiszen e szakokon a másodállással nem rendelkezők elégedettebbek (13. táblázat). A mérnöktanári/szakoktatói, óvodapedagógia vagy pedagógia szakon végzetteknél fordított a helyzet: a mellékfoglalkozással rendelkezők nyilatkoztak kedvezőbben. Ugyanakkor a közismereti
tanári
vagy
tanító
szakon
végzettek
ugyanolyan
mértékű
elégedettségről számoltak be, akár rendelkeztek mellékállással, akár nem. Következtetések Elemzésünk célja volt, kimutatni az NymE pedagógus végzettségű hallgatóinak az Egyetem szolgáltatásaival és választott pályájukkal kapcsolatos elégedettségét. Ehhez N=731 válaszadónak a DPR adatbázisban levő véleményét használtuk fel. Hallgatóink válaszai több területen is hasznosak lehetnek a döntéshozók, az 128
intézmény vagy annak szervezeti egységei továbbfejlesztésében. A szakok közötti összefüggésekre kutatási eredményeink ismertetésekor nem minden esetben tértünk ki, mert adataink nélkülözik a szakképzettségi reprezentativitást és csak a képzéseket végző egyes NymE-karok számára nyújthatnak hasznos információkat. A
vizsgálattól
azt
vártuk,
hogy
bizonyítjuk
hallgatóinknak
az
intézménnyel, a képzéssel, valamint a pedagógus pályával való elégedettségét, igazoljuk a pályakezdés időszakának nehézségeit, de kimutatjuk a pálya iránti elhivatottságukat. Eredményeink alapján bizonyítást nyert, hogy végzett pedagógusaink intézményválasztását legjelentősebben az intézmény földrajzi elhelyezkedése befolyásolta, és csak kevésbé a képzés vagy az oktatók jó hírneve, ami nem minősíti ugyan a pedagógusképzéssel foglalkozó egyetemi szakembereket, de az e téren történő fejlesztések bizonyára nem haszontalanok. Varga (2007) reprezentatív kutatás során kapott adatai szerint az „…egyetemi szintű pedagógusképzésre 10 % kisebb eséllyel jelentkeznek azok, akik középiskolai tanulmányaikat szakközépiskolában végezték. Az összes egyéb változó rögzítése mellett is kisebb eséllyel jelentkeznek a férfiak pedagógusképzésre, mint a nők” (Varga, 2007. 615. o.). Adataink azt mutatják, hogy az NymE hallgatónak hozzávetőlegesen fele szakközépiskolákból kerül a felsőoktatásba, és nem a legsikeresebb
középiskolások
választják
a
pedagógus
pályát,
így
a
pedagógusképzők felelőssége, akiknek a képzés során az ebből fakadó szakmai kihívásokat le kell győzniük, erőteljesen megmutatkozik. A tanárképzőkkel kapcsolatban az Európa Tanács megállapítja, hogy szerepük a képzési folyamatban nélkülözhetetlen, és hivatásuk sikeres gyakorlásához jelentős tanítási tapasztalatok és magas szintű tanári kompetenciák szükségesek (Eurostat, 2010). A leendő pedagógushallgatók középiskolai pályairányultságára vonatkozó további kutatási irányokat körvonalaz a tény, mely szerint végzett pedagógusaink közel fele szakképző iskolában, tizede a felnőttek esti iskoláiban érettségizett.
129
A végzettek egyetemi életével kapcsolatos adatok szerint hallgatóink háromnegyede a képzés ideje alatt munkát vállal, s közöttük a nappali tagozaton tanulók aránya 25 %, ami a megélhetési körülmények javítása iránti fokozott hallgatói igényt mutat. Válaszadóink saját készítésű jegyzeteikből vagy nyomtatott segédletekből szívesebben tanulnak a vizsgákra, mint elektronikus tananyagokból. Ezzel kapcsolatban
amerikai
kutatók
(Handal,
Wood
és
Muchatuta,
2011)
megállapították, hogy az egyetemisták nem minden esetben azonosítják az órán kapott segédleteket a tantárgyi tudással. Az elektronikus tananyagokat például a felsőoktatás nélkülözhetetlen médiumainak és a társas tanulás szervezése tanórai eszközeként definiálják. Saját válaszadóinkról megtudtuk, hogy kétharmaduk a házi dolgozatot, minden második pedig a hagyományos szóbeli vagy írásbeli számonkérést választaná vizsgaformául. Nem nyert bizonyítást viszont a hallgatók életkora és az elektronikus tananyagok/vizsgaformák közötti kapcsolat. Az intézményi jellemzők hallgatói megítélése meglehetősen vegyes. Az oktatási és kollégiumi infrastruktúra a hallgatók szerint erőteljes javításra szorul. Valamivel elégedettebbek a humán erőforrásokkal, és szívesen vennének több külföldi ösztöndíj-lehetőséget. Az intézmény nyújtotta álláskeresési támogatások hatékonysága további vizsgálatot igényel, mert az ezzel való elégedettség jelen kutatással nem volt kimutatható. Letcher és Neves (2010) a hallgatók partneri elégedettségének vizsgálatához a Hunt-féle definíciót4 vette figyelembe. Megállapították, hogy miután az elégedettség általános tapasztalatokon nyugszik, így ami a hallgatóval és az ő tanulmányi lehetőségeivel kapcsolatban a tanteremben történik, az nem független az egyetemi életből szerzett egyéb benyomásoktól és ezek kombinációjától, valamint jelentős hatással van az intézmény általános hallgatói megítélésére. Érdemes lenne megvizsgálni, hogy az
4
Farkas (2008, 11.o) idézi Morga és Hunt definícióját:„A bizalom a partner megbízhatóságába és tisztességébe vetett hit”.
130
infrastrukturális jellemzők pillanatnyi hiányosságai a tantermi folyamatok pozitív alakításával valóban kompenzálhatóvá válnak-e? Annak ellenére, hogy végzettjeink harmada nem vehette kézbe diplomáját az
abszolutóriummal
egyidejűleg,
aminek
okát
idegennyelv-tudásuk
hiányosságaival magyarázzák, ha közepesen is, de elégedettek saját tanulmányi teljesítményükkel. Legtöbben közülük már a képzés során azonosították magukat választott hivatásukkal, mindazonáltal végzett pedagógus hallgatóinknak csak mintegy fele dolgozik oktatási területen, akiknek háromnegyede saját személyes kapcsolatai révén és nem az intézmény karrier-irodáinak segítségével találta meg első munkahelyét. A késleltetett diploma-átvétel és a tartós álláskeresés között szignifikáns kapcsolatot nem tudtunk kimutatni. Az oktatási területen dolgozók közül minden ötödik másodállást vállal a jobb megélhetés reményében. A pályakezdők szakmai presztízzsel és anyagi megbecsültséggel való alacsony szintű elégedetlensége pedig előre vetíti a későbbi pályaelhagyás esélyét. Ezt a jelenséget Polónyi (2004) egy évtizeddel ezelőtt körvonalazta, amikor kimutatta, hogy a magyar óvodapedagógusok és tanítók 60 %-a, a szaktanárok csak mintegy 40 %-a marad a pedagóguspályán. Összegzés A fejezetben vázolt tények arra engednek következtetni, hogy a viszonylag merev rendszernek tekinthető felsőoktatásban zajló pedagógusképzés rendkívül érzékeny a politikai változásokra, „összeegyeztethető az oktatáspolitikai elképzelésekkel, felkészít ezek megvalósítására” (Kárpáti, 2008). A hazai pedagógusképzés az utolsó negyed században, a rendszerváltozás idején fennálló 3-4-5 éves, ma már klasszikusnak számító hagyományaival szakítva, áttért a kétszintű, bolognai rendszerű képzési struktúrára, ám ez, az egységesítés céljából bevezetett tartalmi sajátosságoktól eltekintve nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A képzés kiszélesedett tartalmai a kompetencia alapú oktatásra felkészítés hiánytalan megvalósításában, későbbi hátrányai pedig a 131
pedagógus pálya népszerűség-vesztése terén már a bevezetés idején láthatóak voltak. „Fontos lett volna a közoktatási tapasztalatok feldolgozása és figyelembe vétele, hogy a bevezetéskor felmerülő problémák kiküszöbölhetők vagy csökkenthetők legyenek, de a gyors és a köz- és felsőoktatásra gyakran jellemző párhuzamos munka ezt nem tette lehetővé. Példaként csak néhány meghatározó hiányosságot említünk a közoktatás területéről: -
Nem tisztázódott az érintettek számára a kompetencia fogalma és viszonya a hazai pedagógiai szaknyelvben használt képességfejlesztés, alkalmazni képes tudás, stb. fogalmakhoz.
-
Nem vált világossá a változtatás „haszna”, funkciója.
-
Nem történt meg az érintettek szakmai felkészítése kellő mértékben.
-
Mindezek eredményeként a szakmai közeg döntő része nem pedagógiai meggyőződésből, hanem az elvárásoknak való formális megfelelésből vett/vesz részt a mérésekben, s nem tartja fontosnak az eredmények visszacsatolását saját munkája javítása érdekében.” (Falus és Kotschy, 2006. 68.)
A bolognai rendszerű pedagógusképzés hazánkban meglehetősen rövid életű volt, a 2006-os bevezetést 2013-ban az osztatlan (egyciklusú) képzés váltotta fel, így a bolognai rendszerű (osztott képzés) mesterszakokon 2016 szeptemberében indulhat utoljára új évfolyam. Kutatási adatokkal bizonyított, hogy a pedagógus végzettségűeknek továbbra is csak töredéke akar/tud pedagógus pályán elhelyezkedni, s akiknek ez sikerül, azok elsősorban a szakma presztízsével és jövedelemviszonyaival elégedetlenek (Nagy M., 2003; 2004; 2010). Láttuk továbbá, hogy a pályán levők jelentős hányada másodállást vállalva keresi megélhetését, de a másodállást vállalók nem szignifikánsan elégedettebben jövedelemviszonyaikkal, mint akiknek nincs mellékfoglalkozásuk.
132
IV. A MEGVÁLTOZOTT PEDAÓGUSSZEREP Ebben a fejezetben rávilágítunk a megváltozott pedagógusszerep összetevőire, különös figyelemmel a befogadó pedagógus személyére és szakmai kihívásaira. Mint ilyenek, szót ejtünk a reflektív pedagógus folyamattervező, differenciáló, értékelő tevékenységéről, és megvizsgáljuk, milyen mértékű felkészítést kapnak a tanárjelöltek az iskolai integrációban való szerepvállalásra.
Általánosságban, ugyanakkor mégis tudományosan megfogalmazni, mi is a tanári szerep, lehetetlennek tűnik, hiszen a tanári tevékenységet körülírni is csak többféle, például társadalmi, fenntartói és iskolahasználói aspektusban lehetséges. Olyan tevékenységrendszerről van szó, ami a társadalommal együtt folyamatosan, de hazánkban a rendszerváltás óta különösen (Ferenczi, 1998), és jelentősen átalakult, hova tovább krízishelyzetbe sodródott. A szerepkrízist főképpen a külső, a pályával szembeni elvárások és a nekik való megfelelés gyakorta disszonáns kapcsolata okozza (Fáyné, 2011). Társadalmi megközelítésben a tanári szerep, az értékeknek, normáknak, magának a társadalmi tudásnak az áthagyományozása olyan szakemberek által, akik a rájuk bízott generáció folyamatos előrehaladását biztosítják, és ezzel kapcsolatos visszajelzéseket adnak az érintetteknek. Tovább árnyalja a képet, ha megnézzük, mit vár el az intézményfenntartó, akinek a jogszerűség mellett a hatékonyság és minőség a kívánalma. A szülők elemi érdeke, hogy gyermekeik felnőttkori karrierjét megalapozó, gyermeküket elfogadó szellemben nevelő pedagógusok foglalkozzanak a tanulókkal. A tanulók pedig azt szeretnék, ha tanáraik mindenhez értő, jókedvű, barátságos és igazságos személyiségek lennének, akikhez gondjaikkal is bátran fordulhatnak. Látjuk, hogy a tanári szerep kizárólag annak elemein, a viselkedésen és tevékenységen keresztül ragadható meg, talán ez az oka annak, hogy a pedagógus-kutatások kedvelt témája a tanári szerep, és annak változásai. Zrinszky (1994), Lüscher szavait idézve a pedagógus szerepét így határozza meg: „fiktív önértékelés, az arról való elképzelés, hogy a környezet személyemet hogyan becsüli, ahogyan én magamban elgondolom, és amit arról tudok, hogy mit jelentek más embernek vagy egy társadalmi csoportnak” (55. o.). Ebben a kontextusban a pedagógus 133
szerep annyiféle, ahány pedagógus tevékenykedik, gondolkodik. A szerep tehát szubjekció, melyről vizsgálatok tömege bizonyította, hogy a társadalom elvárásai a szakmai szerepnek objektív tényezői, ám annak szubjekciója, a szerepelfogadás és megfelelés a személyiség hatása nélkül nem vizsgálható (Bagdy, 1994; Falus at al, 2001; Mihály, 2002; Poór, 2003; Tókos, 2005). Harden és Crosby (2000) hat, az orvos felkészítés tevékenységi területén releváns, tizenkét tanárszerepet gyűjtöttek össze, és ezeket (N=251) ötfokú skálán, egyetemi oktatókkal értékeltették.
A válaszadók szerint, szerepük elsősorban
segítő, értékelő és modellt nyújtó, ugyanakkor viszont információ-megosztó, tananyag és forrás tervező is.
42. ábra Tanári szerepek (Forrás: Harden és Crosby, 2000. 6.)
A tevékenységcsoportok, amelyeket a brit felsőoktatási szakemberek számba vettek, meglehetősen sok rokonságot mutatnak a köznevelésben felsorakoztatható tanárszerepekkel, így a közoktatás területére adaptálva 42. ábra tekinthetjük át. Amennyiben az ideális pedagógus fogalmat egyetlen területre, például az SNI tanulókat befogadó pedagógusra szűkítve kívánjuk értelmezni, 134
ehhez a 43. ábra négy dimenziójából a pedagógiai szakértői szerep tartalmának speciális ismeretekkel, képességekkel és attitűdökkel való kiszélesítésével juthatunk közelebb. Mihály (2002) hét területet jelöl meg, mint legfontosabb szakmai elvárás a tanárokkal szemben. Ezek között helyet kapott a szakmai igényesség, felelősségvállalás, döntésképesség, elkötelezettség a kollektív munkavégzés a professzionális önfejlesztés iránt, de megemlíti az oktatás külső szereplőinek részvétele és az innovációk iránti nyitottságot is. Bagdy (1994) figyelmeztet arra, hogy a tanári szerep értelmezéséhez az ideális tanár képzetéből szükséges kiindulni. Csakhogy, e próbálkozással két akadályba ütközünk. Részben abba, hogy az ideális tanár általában nem létezik, mert a szakma minden képviselője kívánatos és nem kívánatos tulajdonságokat egyaránt magán visel, másrészt viszont a körülírással a teljesség igényét nem tudjuk kielégíteni, mert egyre újabb és újabb sajátosságok vetődnek fel. Fodor (2000) szerint a jó tanár „hiteles ember, aki tisztában van korlátaival, nem frusztrálódik az elvárásoktól, felméri képességeit, becsületes és őszinte magához és másokhoz, kellő önismerettel rendelkezik, érzelmeivel kapcsolatban nyitott, és vállalja a fejlődés kockázatát” (66. o.). A hagyományos tanárfelfogás a 21. századi tanárképpel merőben ellentétes. Míg a hagyományos tanár hivatalnoki attitűddel tudásmegosztó, feltétlen tiszteletet váró személyiség volt, addig a mai tanár elsősorban társ a tanulásban, segítő az információrengetegben való eligazodásban, innovatív és fejlesztő tudásmenedzser (Szebeni, 2010). Fáyné (2011) „kiterjesztett pedagógus szerepet” említ, amikor az értékátadás kontextusában a pedagógust, mint modellt írja le, és megállapítja, „a mintaelemek összességéből következtetni lehet a modellt követni kívánó egyéniség alapvető személyiség- diszpozícióira és a hivatással kapcsolatos beállítódására is” (10. o.).
135
43. ábra A pedagógus szerep és a tanári hivatással való azonosulás folyamata (Fáyné, 2011.12.)
Összefoglalva a modern iskola modern tanárának szerepeit, egy kreatív, interaktív, adaptív, reflektív, inkluzív pedagógusi személyiség rajzolódik ki. A kreatív tanár mindenekelőtt rugalmas, alkotó gondolkodásmóddal közelít a tanuláshoz, tantervhez, tananyaghoz, módszerekhez és eszközökhöz. Az interaktív tanár teljesen tisztában van a tanulócsoportok dinamikájával, azzal, hogy a csoportos tanulás sikere nagymértékben függ a tanulók társas kapcsolataitól, például az osztály, mint tanulási környezettől vagy attól, hogy a tanulók mennyire hatékonyan kommunikálnak és kooperálnak egymással és éppen milyen tanári vagy tanulói szerepeket játszanak. A 21. századi tanári szerepek a „vezérlő, súgó, forrás, szakértő, szervező, résztvevő és tutor” (Veira, 2014. 1.). Az adaptív pedagógus Az adaptív pedagógus tipikus jellemvonása, hogy tevékenységével alkalmazkodni képes a rá bízott tanulók tanulási igényeihez, ismeri a tanulók szükségleteit, és ennek megfelelően differenciál. Jó példa erre, a korábban már 136
ismertetett „mindenki iskolája” szemlélet, aminek lényege, hogy az összes tanuló olyan oktatási szolgáltatásban részesül, amelyre későbbi tanulmányai vagy karrierje érdekében szüksége van. A differenciálás (Tomlinson, 2005), nem más, mint a pedagógus válasza a tanulók eltérő tanulási igényeire. A 44. ábra megmutatja, mely pedagógiai tevékenységekkel lehetséges differenciálni, és mely tanulói sajátosságok alapján valósítható ez meg.
44. ábra A differenciálás lehetőségei (Tomlinson, 2005 nyomán)
A differenciált oktatási stratégiák és módszerek értelem szerűen az oktatási (tanítás-tanulási) folyamat tényezőinek és a tanulói sajátosságok eredőjének függvényében választhatók. Itt és most, nem célunk az egyes differenciálási módszerek (csoportos, páros és egyéni munka stb.) részletes ismertetése, részben, mert már korábban foglalkoztunk velük, részben pedig, mert a könyvtárnyi irodalom mellett ezek régóta konstans tananyagai pedagógusképzésnek. Azt azonban hangsúlyozzuk, hogy a módszerek tudatos megválasztása nem nélkülözheti a tanulói személyiségek megismerését, és tanulási igények szakszerű feltárását. (Ld. később részletesen) 137
Az Európai Bizottság 2008-ban megfogalmazott irányelvei (TEMPUS 2008) szerint a 21. századi iskolának három lényeges területen kellene elmozdulnia jelenlegi helyzetéből. E változások eléréséhez a Bizottság fokozott együttműködést javasol az intézmények számára. A tanulók felkészítése az élethez
szükséges
versenyelvű
kulcskompetenciák
pedagógiának
a
gyakorlására,
kompetencia
alapú
a
tananyagközpontú,
pedagógiával
történő
kiegészítésével, ami egyben a hangsúly áthelyezését jelenti a kompetencia alapú oktatás módszertanának széleskörű kiterjesztésére. Az oktatás színvonalának emelése, és a magas szintű képzés minden tanuló számára elérhetővé tétele a hatékonyság fokozását és az egyéniesített oktatás általánossá tételét sugallja. A harmadik terület, a tanárok és iskolai alkalmazottak hozzáértésének javítása, tudatosabb folyamatirányításra felkészült tanárok képzését és alkalmazását várja el az Unió tagállamaitól. A differenciálás, vagyis a tanulók eltérő teljesítményéhez alkalmazkodó tanulási célok és követelmények megállapítása, ezek ismeretében pedig a tanulási tevékenységek, az oktatási módszerek megválasztása, nem tekinthető az utóbbi évek pedagógiai innovációjának. Különösen, ha figyelembe vesszük ennek többek által, jóval korábban (Witkin, at al, 1962; Nagy J., 1967; Báthory,1985; M. Nádasi, 1986; Báthory, 1992; M. Nádasi, 1997; Reis at al, 2010) vázolt szükségességét és módszereit. Mint megannyi más pedagógiai gyakorlatnak, a differenciálásnak is a pszichológia kínálta elméleti alapját, noha nem szabad elhallgatni, hogy az életkorok szerinti differenciálás már Comeniusnál megjelenik a 17. században. A 20. század elején számos reformer, pszichológus és pedagógus (Helen Parkhurst; John Dewey, Celestine Freinet, Piaget) foglalkozott a tanulási szükségletekkel,
az
információszerzés
iránti
tanulói
motivációval.
A
reformpedagógia híveinek álláspontja szerint a tanítás különféle módjainak találkozniuk kell a különféle tanulók különféle tanulási szükségleteivel.
138
A tanórai differenciálás igénye a nyolcvanas évek hazai oktatásában minden korábbinál jobban kiteljesedett. Ekkorra ugyanis a tanulócsoportok létszáma elérte a tovább már nem növelhető mértéket, a tanulók közötti szociális különbségek egyre inkább kiütköztek, az egységes (normatív) ráhatások pedig sorra kudarcot vallottak a tanulói teljesítmények fokozásában (M. Nádasi, 1986; Báthory, 1992;). A 20. századi magyar pedagógia a normativitás elvének feladására kényszerült (Réthy, 2013) Az SNI tanulók többségi iskolai integrációja tovább színesítette a tanulócsoportok összetételét, a nyílt oktatás filozófiájának terjedése pedig módfelett fokozta a releváns oktatási stratégiák alkalmazásának szükségességét, így a differenciálás – sajnos, gyakran úgy tűnik – nem eszköze, hanem célja az oktatásnak. Az évszázados hagyományokkal bíró, egységesítő, de a pedagógiai praxisba szinte szervesen beépült frontális munka kritikáját e helyütt M. Nádasi (1997) szavaival foglaljuk össze. „A frontális munka tehát egyáltalán nem "kényelmes" a pedagógus számára, ha szakmailag igényes. A félreértés abból adódik, hogy a frontális munkaszervezés „bírja el" a legtöbb szakszerűtlenséget, a legtöbb pót- és látszattevékenységet, s minden kétszáz év alatt történt változás ellenére ez a szervezési mód alkalmas a leginkább arra, hogy a felelősséget a tanulókra, a körülményekre hárítsuk, akár indokolt ez, akár nem (374. o.). A differenciált tanulásirányítás filozófiája szerint a tanulás akkor a leghatékonyabb, amikor a tanár képes felmérni a tanuló éppen aktuális tanulási eredményeit és preferenciáit azért, hogy a kapott információkat felhasználva egy magasabb szint eléréséhez segítse. Differenciálni annak érdekében lenne szükséges, hogy minden diák megfelelő tudományos kihívást és támogatást kapjon a nagyobb teljesítmény iránti elkötelezettségben és felelősségvállalásban. Sajnos a hatékony differenciálás egzakt kutatási adatokkal alátámasztottsága ma még általánosan elfogadott vizsgálati eszközök hiányában korlátozott, és a tanárok egy része is küzd a kihívásokkal. Aggodalmukat fejezik ki a folyamattervezés, irányítás és értékelés differenciált módjaival szemben. Megfogalmazzák, hogy az 139
egységes központi mérések és értékelések is e stratégiák domináns alkalmazása ellen szólnak (Reis at al, 2010). Szerencsére, a távoktatás terjedésének ugrásszerű felgyorsulásával a differenciálás is új értelmet nyert, legalább is, a tananyag- és taneszköz-tervezést illetően. Jól lehet, a távoktatás legfőbb sajátossága, az eltérő tanulási feltételekhez és üzemhez történő alkalmazkodás, speciális programcsomagok konstruálását feltételezte, és ezek megjelenése inspirálta az egyéniesített, interperszonális oktatás módszereinek fejlődését is (idegennyelv-tanulási programcsomagok és nyelvórák). Ezzel azonban a differenciálás problematikája nem oldódott meg, és – véleményünk szerint diagnosztikus
–
pedagógiai
ameddig a differenciálásnak alapot szolgáltató értékelés
általános,
és
gyakorlatként
beépülő
tevékenység nem lesz a mindennapi pedagógiai aktivitásban, aligha fog. A tudományos alapokon nyugvó, diagnosztikai célú tanulói értékelés szükségességére évtizedekkel ezelőtt rámutattak a szakértők (Báthory, 1985; Vidákovich, 1990; Golnhofer, 2003; Csapó, 2008), mégis úgy tűnik, mostanáig sem az oktatáspolitika, sem tanárképzés, sem a pedagógiai praxis nem volt kellően fogékony iránta, átfogó cselekvési program hiányában pedig a probléma megoldása a jövőben sem várható. Pedig nem másról van szó, mint a tanulók teljesítményének
objektív
tantervelemzési
alapoknak
minősítését a
praxisba
alátámasztó emeléséről.
tudásmérési, A
tantervi
továbbá cél
és
kritériumrendszer elemzésének és operacionalizálásának részletes kifejtését itt mellőzzük, azt viszont hangsúlyozzuk, hogy e nélkül a differenciálás csak látszólagos, intuitív, irreális. (Bloom, 1956; Vidákovich, 1990; Báthory, 1992; Czédliné, 2011). A pedagógus felzárkóztató és fejlesztő tevékenysége A diagnosztikus pedagógiai értékeléssel összefüggésben teszünk említést az adaptív oktatás másik kardinális kérdéséről, a differenciált fejlesztésről, vagy egyéni felzárkóztatásról, ami erre épülhet. Az egyéni fejlesztés szükségessége a fentebb említett differenciálással összefüggő kihívásokkal egyetemben szintén 140
nem újszerű, ám a tudatos ráhatás, a gyógypedagógia jól bevált, mondhatni évszázados eszközrendszeréből fakadó metodikájának széleskörű alkalmazása a tantárgyi
felzárkóztatásban
és
a
tanulói
képességfejlesztésben
egyaránt
célravezető. Széles körben ismert pedagógiai technikákról akkor beszélhetünk, ha a reguláris pedagógusképzésben is megfelelő teret/időt kaptak volna ezek a módszerek. Sok pedagógus kényszerül képzési hiányosságai pótlására, s hogy mennyien érzik ezt fontosnak, az csak a tematikus továbbképzéseken részt vevők számából lehet kikövetkeztetni. Korábbi statisztikák szerint Magyarországon az általános iskolás népesség mintegy 15 %-a nehezen tanul, tanulási problémái vannak (Mesterházi, 1995). E problémák leggyakrabban a tanulási eredménnyel, alulteljesítéssel, a tanulási motivációval függnek össze, ritkábban a tanulási képesség meglassult vagy eltérő irányú fejlődésével. Szinte minden tanulócsoportban akad egy-két gyermek, aki tantárgyi felzárkóztatásra és/vagy képességfejlesztésre szorul. Számukra egyéni fejlesztő/felzárkóztató program adaptációja lenne indokolt. Noha e tevékenységek gyakran több tanuló párhuzamos fejlesztését ölelik fel, a tanulók eltérő státusa és fejlődési üteme nem teszi lehetővé azonos terápiák/fejlesztő tevékenységek megvalósítását. Nagy J. (2008) szerint „az iskolába lépő évjárat tanulói között 5 évnyi a fejlettségbeli különbség, ez duplájára nő a 10. évfolyam végéig. Az első osztályba
lépő
gyerekek
között
szélsőségesen
nagyok
a
fejlettségbeli
különbségek.” (54. o.) A tudatos fejlesztés jelentőségét hangsúlyozva a hiányosságok újszerű értelmezésére van szükség. A „Gyakoroljon, majd ügyesedik!”-szemlélet ma már nem vezet eredményre, pedig a tanulás-lélektani ismeretek hiányának köszönhetően a kijelentés ma is gyakran elhangzik. […] Tanítjuk-tanítjuk, gyakoroljuk, ahogy az elő van írva, utána pedig abbahagyjuk. […] A tananyagot le kell adni, sietni kell.” (Nagy J., 2000. 106.) A következőkben az egyéni fejlesztés és felzárkóztatás programozásához nyújtunk ötleteket a program- szerkesztés módszerének, tartalmának, illetve megvalósításának részletezésével. A lemaradó és SNI tanulók többségi iskolai 141
foglalkoztatásának támogatása érdekében célunk, hogy különválasszuk a tantárgyi felzárkóztatást és képességfejlesztést, mert bár a két tevékenység módszereiben és eszközeiben több rokon vonást mutat, az egyiknek a „csinálni tudás készségeinek” fejlesztése, a másiknak pedig a tantervi tartalmak mind magasabb szintű elsajátítása a célja. Egyéni fejlesztés (nem csak) az inkluzív iskolában Minden, egyéni fejlesztést igénylő tanuló, függetlenül attól, hogy sajátos nevelési igényét a szakszolgálatok diagnosztizálták- e vagy tantárgyi felzárkóztatásra szorul, foglalkoztatásához kívánatos lenne egyéni fejlesztési programot használni, ahogyan ezt például Franciaországban teszik (Mihály, 2009). A program indítása előtti, és a közben is folyamatosan végzett diagnosztikai tevékenység során feltárhatók a tanuló tudás vagy képességbeli hiányosságai, nyomon követhető fejlődésének tempója, minősége, reálissá válnak a vele szemben támasztott követelmények, ezzel együtt haladásának értékelése. Röviden: tudatos pedagógiai tevékenységgel hatunk a gyermek tanulási folyamataira, így teljesítménye fokozódik. Az egyéni fejlesztő program ma még csak a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók habilitációjának/rehabilitációjának az alapdokumentuma, de a többségi pedagógiának is be kellene látni, hogy a tanulási nehézségek leküzdése (tantárgyi lemaradás) ugyanilyen jellegű tervezést igényel. A tanulási nehézségeknek (megértés hiánya, alulteljesítés, motiválatlanság stb.) a tanuló „gyenge tanulási képességeivel” vagy szorgalmának hiányosságaival történő magyarázata, és a rutinszerű felzárkóztató foglalkozások nem oldják meg a problémát. Részben, mert alacsony számban állnak rendelkezésre, részben pedig mert nem kellően tudatosan épülnek az elsajátítási folyamatba. A felzárkóztató foglalkozások ésszerűségének, alapos tervezésének hiánya, a tényleges (és szakszerű) pedagógiai diagnózis elmaradása, a foglalkozások felépítésének ötletszerű, elsősorban a rendszerező-rögzítő, vagy „újratanító” tevékenységeket fókuszba helyező tartalma 142
nem éri el a kívánt hatást, a tanulási kudarcokat tovább fokozza. Gyakori problémaforrás a tanuló helytelen gondolkodási mechanizmusa, nem látja az összefüggéseket, a tananyag lényegét, nem megfelelő gondolkodási műveletet választ, így az adott tantárgy fogalomrendszere hiányos marad, ami értelmetlen erőfeszítéssé teszi az órákig tartó mechanikus gyakorlást.
45. ábra Az egyéni fejlesztés és felzárkóztatás folyamata
A sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógus számára már a 2./2005 OM rendelet 1. sz. melléklete, amely az SNI tanulók oktatásának, a rendszerváltozás utáni első irányelve volt, előírta az egyéni fejlesztési terv készítését. E dokumentum ajánlotta az egyéni haladási ütem biztosítását, valamint az egyéniesített oktatás rugalmas módszereinek alkalmazását, ami viszont ma már tizenöt éves múltra tekint vissza (28./2000 OM). Az egyéni fejlesztési terv, azon túl, hogy az individuális oktatást segíti, az SNI tanulókat befogadó intézmény pedagógiai programjának is szerves része. Ezzel kapcsolatban még ma is sok a bizonytalanság. Egyértelmű, hogy a pedagógiai programnak, a tipikus deficitek leküzdéséhez úgy, mint tanulási nehézségek, szókincs vagy gondolkodásfejlesztés, a tanulási képesség fejlesztése stb. sémákat kell tartalmaznia.
143
AZ SNI tanulók habilitációjáról/rehabilitációjáról a már korábban említett jogszabály melléklete részletesen szól, és mint ilyen fontosnak tartjuk szó szerint idézni. „A habilitációs, rehabilitációs tevékenység lényeges eleme a folyamatos vagy szakaszos pedagógiai diagnosztizálás. Szolgálja a korrigáló, kompenzáló tartalmak, eljárások, terápiás eszközök tervezését, megelőzheti a további másodlagos - tünetek megjelenését. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység során a fejlesztő programok készítésekor és elemzésekor elsődlegesen azt kell figyelembe venni, hogy a gyógypedagógiai nevelés, a terápiás eljárás és eszközrendszer miként tud vagy tudott hozzájárulni a pszichikai, a fiziológiai funkciók zavarának korrigálásához, kompenzálásához, a funkcionális képességek csökkenéséből, a funkciók fejletlenségéből eredő zavarok kezeléséhez, a szociális szféra akadályozottságából származó hátrányok csökkentéséhez. […] Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges.
[…] A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és
feladatai a) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és egyéb fogyatékosságból, az autizmusból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása. b) A meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében. c) A különféle funkciók egyensúlyának kialakítása. d) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása. e) Az egyéni sikereket segítő tulajdonságok, funkciók fejlesztése. A fejlesztés rövid távú céljait minden esetben a
fejleszthetőséget
komplex
vizsgálat
megfogalmazó diagnózisára,
gyógypedagógiai, javaslataira
kell
orvosi-pszichológiai építeni.”
(Irányelvek,
2/2005.OM.) A program (46. ábra) a tanuló aktuális állapotának (státusának) sajátosságaiból indul, ezután a fejlesztésre szoruló területek kijelölése következik, és ha már tudjuk, hogy mely területek szorulnak fejlesztésre, meghatározhatók azok a tevékenységek, amelyekkel ezekre hatást kívánunk gyakorolni. Mielőtt
144
döntést hozunk a fejlesztés optimális időtartamáról, körülírjuk a fejlődés minőségi kritériumait, mivel ezek elérése a folyamat célja.
46. ábra Az egyéni fejlesztés programjának szerkezete
Látható, hogy az egyéni képesség- vagy tantárgyi fejlesztő program készítése nem nélkülözheti
a
gyermek
korábbi
fejlődésének/tantárgyi
hiányosságainak
megismerését. Ennek leírása a pedagógiai anamnézis. Anamnézis segítségével juthatunk el a tanuló egyéniségéhez úgy, hogy pedagógiai eszközökkel feltárjuk személyiségének (képességeinek) és tantárgyi tudásának jellemzőit. A pedagógiai anamnézis gyakorlatilag nem más, mint egy ún. személyiségrajz, kiegészítve a személyiség részletesebb tantárgyi tudást is feltáró vizsgálatával. Amennyiben a tanuló rendelkezik a TKVSZRB (Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság) vagy a nevelési tanácsadó szakemberei által készített szakvéleménnyel, akkor arra is támaszkodhatunk, de anamnesztikus
adatnak
tekintjük
a
kollégáknak
az
adott
gyermekről
rendelkezésére álló információit. Az anamnézis tényei a napi megfigyelésekből vagy a tanuló szüleivel történt személyes beszélgetésekből származnak, de kiegészíthetők
saját
megfigyelésekkel,
kollégákkal,
szülőkkel
folytatott
beszélgetésekkel, vagy a tanulóval kapcsolatos dokumentumok (dolgozatok, házi feladatok) elemzésével. Információt kell szerezni a tanuló kognitív funkcióiról, 145
nyelvi képességeiről, kommunikációjáról, családi hátteréről, értékrendjéről, attitűdjeiről, tanulási motivációiról, szokásairól, módszereiről. A
pedagógiai
diagnózis
felállítását
segítő
diagnosztikai
eszköz
(feladatsor), a tanuló egyéniségének kifelé megnyilvánuló szférája megismerését követően körvonalazódik. Az eszköz, jellegénél fogva nem egy, a pszichológusok által
használt
személyiségteszt
vagy a
központi
mérésekben
szokásos
sztenderdizált mérőlap, hiszen ilyenek alkalmazása, készítése meghaladja a tanári kompetenciákat. A tanárok által szerkesztett diagnosztikai eszközök általános használatra nem alkalmasak. Pedagógusi kompetenciákkal, saját gyakorlatban diagnosztizálhatók a gyermekek képességei is és tárgyi tudása is. A tanulási képességet a „tanulásra való alkalmasságként” (Mesterházi, 1995) definiáljuk, melynek összetevői az egyén általános képességei (kognitív, kommunikatív, modifikatív és szociális képességek) valamint a speciális „csinálni tudás” (rendszerezés, bizonyítás, nyelvi logika, kombináció) diszpozíciói a személyiségen belül. Ahogy Nagy J. (2003) írja: „... a képesség egyszerűbb képességekből, készségekből, rutinokból és ismeretekből szerveződő átfogó funkcionális pszichikus rendszer, amelynek működése tevékenységben, belső/külső produktumban nyilvánul meg.” (45. o.) A tanulási képesség a személyiség különféle strukturális elemei közül a kognitív és affektív funkciókhoz kapcsolódik szorosan, tanulási szituációkban nyilvánul meg, azokon keresztül fejlődik. Fejlettségét, állapotát a tanulási eredmény vagy tanulékonyság aposztrofálja, ami gyakran nem azonos az iskolai előmenetellel. Inkább a tanulás gyorsasága, az információ tárolásának stabilitása, a tanult ismeretek rugalmas alkalmazása, felidézésük könnyedsége jellemzi (Mesterházi, 1995). A tanulási képesség önmagában, egyéb személyiség-jellemzőktől, például intelligencia, elkülönítve történő vizsgálata nem ad teljes képet, de a pedagógia ennél többre nem képes. Arra törekszik, hogy minél több komponens (figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás, érdeklődés, lényegkiemelés, szókincs, tanulási stratégiák stb.) sajátosságait saját eszközeivel tárja fel. A vizsgálati eszköz 146
(feladatsor) próbái, e téma szakirodalmából, de akár az internetes forrásokból is kölcsönözhetők, ha azok a tanuló életkorának megfelelnek, de inkább ismert szakírók által publikált anyagokat használata ajánlott, kerülendők viszont a bulvársajtó közleményei. Összegzésül a tanulási képesség néhány területe (14. táblázat), amelyek meghatározó szerepet játszanak a tananyag elsajátításában. 14. táblázat A tanulási képesség néhány összetevője Elvárható teljesítmény (pl életkori vagy csoportátlag)
Vizsgálandó terület Szókincs Analitikus gondolkodás Problémamegoldás Rövid távú memória Hosszú távú memória Figyelemkoncentráció Képzelet Tanulási stratégiák, stílusok Fogalmi gondolkodás Tanulási motiváció stb.
Az iskolai vagy tantárgyi tudás a tanórán, vagy azon kívül elsajátított, tantárgyakhoz kapcsolódó elméleti ismeretek (információk) és gyakorlati tevékenységek (csinálni tudás) komplexuma. Minél többet megtudunk az iskolai tudás összetevőiről, annál bizonytalanabbak vagyunk definiálni vagy minősíteni azt. A szakirodalomban objektivált és szubjektivált (külső vagy belső) tudásról olvashatunk (Nagy S., 1983; Orosz, 1987; Nagy J.,1999), melynek közvetlen tartalma maga a tantervi tananyag, megszerzésének módja azonban egyénenként változó, a tudás közvetítője (pedagógus) és befogadója (tanuló) által befolyásolt. Éppen ezért rendkívül nehéz a tanulói tudás értékelése és minősítése, mert a tanuló által megnyilvánított tudáselemekben szinte lehetetlen elkülöníteni egymástól azok forrását (otthon vagy iskola), megszerzésének módját (spontán vagy szándékos tanulás), a megszerzésükbe fektetett energia mértékét. A 21. század iskolájában „nem csupán a konkrét tudás birtoklása számít, hanem mindinkább a tudás új helyzetekben való alkalmazásának és az új tudás 147
megszerzésének képessége kerül előtérbe.” (Csapó, 2003. 1478.) Ezzel összefüggésben
újbóli
említést
érdemel
az
utolsó
évtizedek
oktatási
paradigmaváltása, a kompetencia- alapú oktatás nemzetközi trendjeinek megjelenése és felerősödése. Az elhíresült háromszög alakú kompetencia- modell az egyes komponensek (tudás, képességek, attitűdök) felvázolásával definiálja a kompetenciát, amelynek értelmezése révén világossá válik a kulcskompetenciák fogalma, sőt az is, hogy miért tevődött át a közelmúltban az iskolai eredménymérések fókusza a tankönyvi tananyagról ennek mérésére. A NAT egyes műveltségi területei és a tanulók kulcskompetenciái párhuzamban állnak egymással. Az iskolai felzárkóztatás, nem egészen pontos elnevezéssel a korrepetálás, időkeretét 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, 27. § és e törvény 6. melléklete, a tanulók iskolában töltendő idejének és kötelező tanóráinak különbségében nyújtott iskolai szolgáltatásként meghatározva szabályozza. A felzárkóztató foglalkoztatásra szoruló tanulók kiválasztása tanári kompetencia. Tapasztalat, hogy e foglalkozásokon általában csoportos tantárgyi fejlesztés történik, leggyakrabban a tananyag újratanítása, vagy gyakoroltatás. A fejlesztendő tanulók szelekcióját a megelőző dolgozatok és/vagy feleletek eredményei alapján végzi a pedagógus. Ennek folytán szinte minden gyenge teljesítményt nyújtó tanuló résztvevője a foglalkozásnak, akkor is, ha tőle több nem lenne elvárható. A felzárkóztató foglalkozások résztvevőit Mihály (2004), az oktatás „árnyékgazdaságáról” írt cikkében így jellemzi: „.. többségében a szegényebb családok nagyon gyenge teljesítményt produkáló gyermekei –, azok is jobbára iskolai nyomásra, azaz kényszerből teszik ezt. A magasabb státusú családok ugyanis inkább hajlandók fizetni – gyakran nem is keveset! – a gyermekük személyére szabott, az iskolainál sokkal intenzívebbnek ígérkező külső foglalkozásokért.” (152. o.) „Arra van szükség,- írja Setényi (1996) a roma tanulók felzárkóztatásáról- hogy ne csak az a fajta hagyományos tantárgyi felzárkóztatás működjön, amely a minimális követelmények elsajátítására, az órai 148
anyag szolgai ismétlésére szorítkozik, hanem újfajta pszichológiai és pedagógiai módszerek alkalmazásával segítsék a pedagógusok a tanulókat a törzsanyag elsajátításában. A feltárt problémák fényében az órai tananyag átismétlése mellett elsősorban a tantárgyakat „keresztüljáró” kompetenciák elsajátítására helyezendő a szakmai hangsúly. Tartalmi fejlesztéssel a törzsanyag elsajátításának gyorsasága és a készség- és attitűdfejlesztés fontossága szakmai szempontból kibékíthetőnek tűnik.” (o. n.) A hatékony felzárkóztató tevékenység érdekében nélkülözhetetlen a részletes tantárgyi diagnózis, amely, a tanuló által nyújtott tantárgyi teljesítmény analízise, az adott tananyag részterületeiben tapasztalható pozitívumok és hiányosságok számbavétele. A felzárkóztatás csak nagyon ritkán jelenti a célcsoport
összes
tagjának
hiányosságai
leküzdésére
tervezett,
azonos
tevékenységeket, miután két tanuló, tanulási sajátosságai vagy tanulási hiányosságai sem azonosak, annak ellenére, hogy gyakran beszélünk típushibákról az egyes tananyagrészekkel kapcsolatban. Végig kell tehát gondolni, milyen jellegű tanári felkészülést igényel a tantárgyi „korrepetálás”, rendelkezésre állnake tantárgyi diagnózisok, vagy a gyengén teljesítő tanulók magas részvételi aránya miatt a többiekre már nem jut elég idő. A felzárkóztatás időtartamának célszerű tervezése teszi tudatosabbá a folyamatot, amely a rutinfeladatok mechanikus gyakorlása
helyett,
a
tényleges
hiányosságok
okainak
felkutatására,
megszüntetésére irányul. Egy
nyelvtani
dolgozat
értékelése
során
felvetődő
helyesírási
hiányosságok sem általánosíthatók arra, hogy a tanuló egyáltalán semmit sem tudott helyesen leírni. Ennek folytán, a helyesírást nem is lehetséges általában gyakoroltatni. A felzárkóztató tevékenységnek a hibák kiküszöbölésére kell irányulniuk, mindazonáltal a jelenség megszüntetése nem feltétlenül vezet az okok megszüntetéséhez. Miből is adódhatnak helyesírási nehézségek? A szabályok nem tudása gyakori hiányosság, mert sok tanuló mechanikus ismétléssel sajátítja el ezeket, az értelmezve tanulás módszere helyett. Szintén 149
gyakori az
elsajátított
szabályok alkalmazásának akadályozottsága, ami
felismerési/megértési összefüggések meglátásával kapcsolatos tökéletlenségeket takar. Nem ritka a rejtve maradt olvasási vagy gondolkodási gyengeség okozta helyesírási rendellenesség, aminek oki hátterében beszédészlelési problémák húzódnak meg. A matematikai felzárkóztatás is több mint (szöveges) feladatok gyakorlása, Ha a tanuló nem végzi el a feladatot, vagy csak odafirkál valamit megoldásként, abból biztosan nem következik, hogy semmit nem sajátított el. A szövegértési, mennyiségváltási,
szabály-felismerési,
műveletválasztási
szakasz,
feladat-
megoldási algoritmus, számolási rutint igénylő feladatrész és ellenőrzési fázis egyaránt lehet rizikófaktora a sikeres feladatmegoldásnak. A gyenge teljesítmény hátterében
előfordulhatnak
olvasási-
szövegértési
nehézségek,
a
mennyiségfogalmak, a relációk, a téri és idői tájékozódás gyengeségei, de gondolkodási problémákkal vagy a szabályok reprodukciójának akadályba ütközésével is számolni kell. Az egyéb tantárgyak, mint történelem, földrajz, biológia tanulási eredménytelenségei gyakran a tanuló kitartásának, érdeklődésének, precizitásának hiányosságaival nyernek magyarázatot, és a korrepetálás szűkre szabott iskolai időkerete ezekre már nem terjed ki. Bár a sikertelenség oka ép intellektusú tanulóknál jellemzően tényleg a motiváció hiánya, de ugyanúgy előfordulhatnak látens észlelési, tájékozódási, gondolkodási és/vagy olvasási, szövegértési problémák. Az iskolai tudásszint becsléséhez számtalan eszköz áll a pedagógus rendelkezésére, mivel ennek a praxisban kialakult hagyományai vannak. A tantárgyi teljesítmény becsléséhez szóbeli és írásbeli feleletek, valamint saját készítésű feladatlapok alkalmazhatók, míg a központi mérésekhez sztenderdizált tantárgyteszteket használnak. A tanterv (NAT, Kerettanterv és helyi tanterv), valamint a tantárgy tanításához kiválasztott tankönyv alapján történő feladatsorok szerkesztése
nem
kevés
mérésmetodikai 150
tudást
feltételez.
A
tantervi
követelmények alapján a tanultakból, a követelményszintnek megfelelő nehézségi fokú, változatos gondolkodási műveleteket igénylő, lehetőleg egzakt módon értékelhető feladatok szövegezhetők. A hosszabb lélegzetű, szabad válaszos kérdések nem teszik lehetővé a tényszerű tudás mérését, ezért a feleletválasztást, vagy rövid kiegészítést igénylő kérdések fogalmazása kívánatos. Az érzelmi azonosulást vagy befogadást, például műalkotások elemzését ily módon nem lehet mérhetővé
tenni.
személyiségfejlesztő
Bábosik hatásának
(2006),
kiemelve
szükségességét,
a a
tanuló mérésre
feladatok alkalmazott
feladattípusokat intellektuális, szociális, manuális és alkotó jellegű csoportokra osztja. Ha a feladatlapok kitöltetése diagnosztikus céllal történik, a bennük nyújtott teljesítmények a tanulói tudás osztályzattal való minősítésére ugyanúgy nem alkalmasak, mint ahogyan a feladatok – megszokott – vertikálisan összevont kiértékelése sem célravezető. E megfontolásból, a feladatlap összes pontértékéhez viszonyított, százalékos, osztályzattá alakítási kulcs használata okafogyottá vált, hiszen a százalékos arány, és az osztályzat nem ad elegendő információt a részelemek
megoldásában
nyújtott
tanulói
teljesítményről,
ami
viszont
diagnosztikai szempontból rendkívül hasznos. Az egyes feladatokban nyújtott teljesítményt e helyett inkább elemeire bontva érdemes vizsgálni, mint pl. szövegértés; helyesírás; adatok pontossága; képletek; behelyettesítés; számolás stb. (47. ábra) Ha ugyanaz az elem, például numerikus számolás, vagy j-s ly-s szavak helyesírása a lapon több feladatban is előfordul, célszerű ezeket együttesen értékelni, hogy teljesebb képet kapjunk a tanuló ilyen irányú tudásáról.
151
47. ábra Javaslatok a különféle tantárgyi teljesítmények diagnosztikus értékeléséhez
A diagnózis, a tanuló pszichikus fejlődési folyamatának, és/vagy tárgyi tudásának pillanatnyi keresztmetszeti képét reprezentáló pedagógiai dokumentum, amelyet szaktanár és/vagy osztályfőnök egyaránt készíthet, a céltól (felzárkóztatás és/vagy képességfejlesztés) függően. „Itt az átfogó az analitikus és az értelmező diagnózist kell megkülönböztetnünk. Az analitikus diagnózis azt mutatja meg, hogy mi az, amit az adott készségen belül a gyermek már tud és mi az, amit még nem tud. Tehát egyértelmű kritériumot szolgáltat a gyerekre vonatkozóan. [...] A diagnosztikus értékelés, mintegy harminc-negyven év óta ismert a pedagógiai pszichológiai szakirodalomban. És most véleményem szerint ott tartunk, hogy a hangsúlyt akár át is lehetne helyezni a diagnosztikus értékelésre. A minőségteremtést a minőségfejlesztést a diagnosztikus értékelés segíti jobban, mert lehetővé teszi, hogy a kritériumok tehát a viszonyítási alapok birtokába jussunk.” (Nagy J., 2000. o. n.) A
diagnosztikus
mérések
adataiból
megállapíthatók
a
tanuló
felzárkóztatásra szoruló tudásterületei, amelyek körülhatárolásához a tantervi 152
követelmények, az életkori vagy csoportátlagok jelenthetnek etalont, de bizonyos esetekben a tanuló korábbi teljesítményszintje is felhasználható. Az elvégeztetett próbák alapján a tényleges teljesítmény összevethető az elvárt, általában 75-80 % kritériumszinttel (Báthory, 1985). Amennyiben a kettő közötti differencia meghaladja a 20-25 %-ot, az elmaradás jelentős, a tanuló az adott területen fejlesztésre szorul. A képességek komplex diagnózisa egyrészt komplikáltabb, másrészt pszichológusi kompetenciákat igényel, így ennek csak pár, manifeszt összetevője vizsgálható adaptált vagy saját készítésű pedagógiai eszközökkel. A speciális nevelési igényű tanulók minden esetben rendelkeznek a TKVSZRB szakértői véleményével, ami részletes pedagógiai diagnózist tartalmaz. Igaz ugyan, hogy az említett tanulók speciális, habilitáció-rehabilitációs fejlesztését speciálisan képzett szakember végzi, de, és különösen az integrált oktatást megvalósító intézményekben az osztálytanító/k is bekapcsolódnak a tevékenységbe. A kérdés csak az, megtalálhatók-e a tanulóval foglalkozó tanári team együttműködésének módjai. A
szakértői
vélemény
értelmezése
és
a
tennivalók
kijelölése
gyógypedagógusi feladat, ám a tantárgyi keretek között történő felzárkóztatás nem nélkülözheti a többségi pedagógus szakértelmét sem. Így válik tehát az egyéni fejlesztés programjának készítése és megvalósítása kollektív tevékenységgé. Az e fajta team-munka az egyik, és nagyon lényeges záloga az SNI tanulók sikeres integrációjának, ugyanakkor pedig a többségi tanulók magas szintű, tudatos felzárkóztatásának. „A tanulási folyamat és a tanulói magatartás megfigyelése, a hibák analízise, értékelése, mint diagnosztikai módszer kerül előtérbe.” (Réthy, 2002a, 289.) A diagnózis alapján kijelölt fejlesztendő területekre (15. táblázat) gyakorolt célzott
ráhatás,
a
terápia.
Ahogy
a
vizsgálat
kétirányú
(személyiség/képességek és iskolai tudás), úgy a fejlesztés is kétirányú lesz. 153
volt
15. táblázat Az összesített tanuló diagnózis egy lehetséges változata
Tudásdiagnózis
Vizsgált terület
Tényleges teljesítmény (%)
Teljesítménydeficit
Elvárt teljesítmény (pl életkori vagy csoportátlag)
Tényleges teljesítmény (%)
Teljesítménydeficit
Szókincs Mondatszerkesztés Nyelvtani szabályok reprodukciója Szabályok alkalmazása Helyesírás (részterületekre bontva) Számolási készség (részterületekre bontva) Képletek tudása Mértékváltások (részterületekre bontva) Pontosság stb.
Vizsgált terület Képességdiagnózis
Elvárt teljesítmény (pl. életkori vagy csoportátlag)
Szókincs Analitikus gondolkodás Problémamegoldás Rövid távú memória Hosszú távú memória Figyelemkoncentráció Képzelet Fogalmi gondolkodás stb.
A felzárkóztatás nem más, mint tantárgyi fejlesztés, a képességfejlesztés pedig tudatos személyiségformálás. „Mindegy hogy hány éves hányadik osztályba jár a gyermek, addig kell fejleszteni a kritikus kognitív készségeit, amíg el nem jut az optimális szintre. Olyan iskolát kell létrehoznunk, amely ezt képes megoldani. "Valamit valamiért" alapon persze. Nyilvánvaló például hogy az ismeretek adagolásával kicsit mértéktartóbbnak kell lennünk. És olyan új rendszer kell, amiben nem teheti meg a pedagógus, hogy év végén lezárja az anyagot kész jövőre természetesen mást tanít; hanem jövőre igenis ugyanazokat a készségeket kell tovább fejlesztenie, amik még nem alakultak ki a gyermekekben.”(Nagy J.,, 2000. o. n.) 154
A
képességfejlesztés
feltételei,
a
kialakítandó
képességek,
képességrendszerek összerendezése, követelményekké fogalmazása; a képességek egymásra épüléséhez igazodó tananyag és feladatok összeállítása; a tanuló önálló, aktív tevékenysége; a képességszintek folyamatos ellenőrzése (Petryné, 1997). Affolter „fa-modellje” (Csabai, 1998. 17.) a fejlődést mutatja be (48. ábra). E szerint a fejlődés lefolyásának első szintje a „gyökerek”, ahol az okokat látjuk a tanulási nehézség előidézéséhez. A második szint a törzs, itt találhatók az érzékelés, észlelési folyamatok, emlékezet, figyelem, érzelmek, amelyek az információk feldolgozásához, a tanuláshoz szükséges alapkészségek, képességek fejlesztésének optimális szintjei, és a későbbi eredményes iskolai előmenetel feltételei. A tanulási folyamat akkor lehet sikeres, ha emlékezet és figyelem támogatja az észlelést érzékelést. A 47. ábrán a Makádi (2005) által közölt képességfejlesztési sémáját láthatjuk,
amiből
világosan
kiderül,
hogy
a
tanulók
egyenlőtlen
képességnívójának emelése kizárólag a differenciálás eszközeivel lehetséges csoportos tanulási környezetben.
155
48. ábra A személyiség fejlődése (Affolter „fa-modellje” idézi Csabai, 1998. 17.)
A harmadik szint a fa koronája, vagyis a teljesítmények szintje, a szándékos tanulás kulcskompetenciái. A képességfejlesztés célja a tanulásra való alkalmasság optimális szintre emelése, aminek tennivalóit és körülményeit az 49.ábra foglalja össze.
49. ábra A képességfejlesztési sémája (Makádi, 2005. 76.)
156
A
pszichológiai
képességvizsgálatokat
képességtesztekkel
végzik,
amit
intelligencia és/vagy tantárgyi teljesítmény-vizsgálattal egészítenek ki (Boros, 1997). Zsolnai (1999), a képességfejlesztés közismert hazai kutatója és szakírója úgy vélekedik: „A kutatások, de a hozzáértő gyakorló pedagógusok is egyetértenek abban, hogy képesség- és személyiségfejlesztésről csak abban az esetben beszélhetünk, ha az alábbi feltételegyüttes érvényesül: - A képességfejlesztés hosszú, 8-10 éves folyamat, pedagógiai odafigyelést és az egyes tanulók személyes bevonását igénylő akciósorozat. - Differenciált tanulástervezést és tanulássegítést igényel. - Mind a tanulónak, mind a tanulást segítő szülőnek vagy pedagógusnak tudnia kell, hogy milyen képességcsoportok léteznek, s ezeknek a képességeknek a kiműveléséhez milyen rutinok, készségek előzetes birtoklása szükséges. - Képességfejlesztésről nem eshet szó, ha a tanulókban a kellő motivációs rendszer, mint belső szabályozó nem alakult ki. Magyarul: erőszakos beavatkozással képesség- és személyiségfejlesztésről beszélni illúzió. - Minden, a fejlesztésben érintett közreműködőnek tudnia kell, hogy egy-egy képességcsoport
kialakulásához
milyen
ismeretegyüttes
birtoklása
szükséges.”(Zsolnai, 1999. 14.) A képességfejlesztés egyik – a készen kapható nyomtatott és digitális programokon kívüli – közismert módja a képességfejlesztő játékok alkalmazása. A képességfejlesztő játékok (Páli, 1997) az értelmi funkciókat szervező és összerendező, valamint a szociális megismerést, a társas hatékonyság funkcióit fejlesztő játékok. Lényeges sajátosságuk, hogy hiányos algoritmusokra épülve, a megfelelő életkorú gyermeket lehetőleg olyan probléma elé állítsák, amelynek megoldási szekvenciái (lépései) még nem állnak rendelkezésére. Ezzel felkeltik érdeklődését, fejlesztik gondolkodását. A képességfejlesztő játékok alkotói különös figyelmet fordítanak arra, hogy a játék során apró, sikerélményt nyújtó
157
lépésekben haladjon a gyermek a megoldás felé, nehogy elveszítse a kedvét a játék iránt. A digitális képességfejlesztő programok konkrét feladatokat, megoldási intervallumokat és minőségi kritériumokat tartalmaznak, de nem lehetnek tekintettel minden egyes felhasználó fejlettségére. Ellentétben ezzel a pedagógus által szerkesztett fejlesztési program az egyes fejlesztési időintervallumok hosszúságát a tanuló életkorához, hiányosságainak nagyságához, a fejlődési tempójához és intenzitásához tudja igazítani. A fejlesztési szakaszok egy foglalkozástól akár több hónapig is terjedhetnek. A mindig ugyanarra a területre irányuló foglalkozások túlságosan egyhangúak, unalmasak, fárasztóak lennének, éppen ezért ugyanazon a foglalkozáson más-más területeket célzó korrektív tevékenységek váltogatása kívánatos. A foglalkozások hossza pedig, bár tanórai keretbe ágyazottam történik, nem kötődhet szigorúan a tanóra elejéhez-végéhez, hiszen azok intenzitása gyors kifáradást eredményezhet, amivel a hatékonyság sérül. Célszerű tehát modulokban gondolkodni fejlesztés terv készítése során, mert az egyes modulok az éppen aktuális igényekhez igazodva cserélhetők. A fejlesztő foglalkozásokat követően, rövid érési szakasszal számolva, újbóli diagnosztizálás történik, így a gyermek változásán túlmenően kimutathatóvá válik a fejlesztést végző szakember munkájának eredménye is. A pedagógus (folyamat) tervező és irányító tevékenysége Az oktatási folyamatot a tanulási eredmény érdekében tanári dominanciával megvalósuló, tanítás-tanulási kooperációként értelmezzük (Elbow, 1983; Nagy S., 1993; Réthy, 1997). A folyamat előkészítése és vezetése, különösen az eltérő előzetes tudással és különféle tanulási stratégiákkal bíró tanulók együttes foglalkoztatása miatt, aprólékos tervező munkát igényel az adaptív pedagógustól. Az adaptivitásnak nem csak az oktatás stratégiáiban, eljárásaiban, de a tanulók tanulási szükségleteihez megfelelő tananyag közvetítésében, és a teljesítmények értékelésben is meg kell nyilvánulnia. Ez utóbbi rendkívül sok anomáliát okoz, hiszen a diagnosztikus pedagógiai értékelés szükségszerűsége köszön vissza 158
benne, és az egységesen minden tanuló számára azonos célok, követelmények, tananyagok
és
módszerek
tanári
preferenciái
ezzel,
majd
hogy
nem
összeegyeztethetetlenek. Jelen fejezetben a folyamattervezés makro- és mezoszintjeit (tanévi vagy tematikus) nem elemezzük, ennél több figyelmet fordítunk viszont a mikroszintnek (tanórai), mert a tanulási folyamat sikerességére legerősebb hatást, tanórai szinten lehetséges gyakorolni. Ezen a szinten differenciálódik ugyanis az adott tanóra tananyaga és az elsajátítás módja. Jóllehet, korábban már jeleztük, hogy az adaptivitás kulcsa általában a belső (tanórán belüli) differenciálás, itt és most pedig magáról a differenciált folyamattervezésről essék szó. A differenciálás ebben a megközelítésben szemléletet és gyakorlatot egyaránt kifejez. Szemléletet, amellyel a reflektív tanár előkészíti a tanítási folyamatot, és gyakorlatot, amikor vezeti azt (Báthory, 1992). Ide kívánkozik, hogy az amerikai kormány által 2001-ben meghirdetett törvényre, a „No child left behind” („Egyetlen gyermek se maradjon le”) reflektálva, Darling-Hammond (2007) egy új Marshall-terv megalkotását szorgalmazza. Szerinte, és ez nem csak az USA-ra általánosítható, a tanárok tanítási készségei jelentős befolyással bírnak a tanulók tanulási eredményeire. Az USA-ban – írja – több mint egy millió olyan iskolás van, akiknek tanulási szükségletei magasak, de oktatásukat alacsonyan képzett és tapasztalatlan tanárok végzik. Olyanok, akik keveset tudnak a hatékony tanulásirányításról, és még kevesebbet az angol nyelvet tanuló vagy a fogyatékos gyermekek oktatásáról. Sokan közülük, a katedrára kerülve gyorsan elhagyják azt, még nagyobb bizonytalanságot hagyva maguk után. E közben a jómódú tanulók az előzőknél jobban felkészült tanáraik vannak, tovább szélesítve az eredmények közötti szakadékot (1. o.).
159
Az adaptív oktatás szellemében zajlott MAG-projekt5 (MegelőzésAlkalmazkodás-Gondoskodás) megállapítása, hogy „a tanulók nagyobb csoportja aktivizálható, és sikerélmények sorozatán alapuló tanulásban részesíthető akkor, ha a pedagógusok tudatosan, a gyermekek szükségletei mentén tervezik meg tanítási tevékenységüket, s erre rendszeresen visszatekintenek, reflektálnak.” (OFI, 2004-2006. o. n.) A tervezőmunka során a különböző teljesítményszintekhez más- más tananyag-közvetítési
stratégiát
lehet
rendelni
a
diagnózis-adekvát
célok
függvényében. A direkt, vagy közvetlen tanulásszervezés a tanárral közös, az indirekt, a tanár facilitálta, de a tanulók együttes munkáján alapuló tevékenykedés. Az egyes stratégiákon belül leggyakrabban alkalmazott módszereket 16. táblázat Tanulásszervezési stratégiák és módszerek (Forrás: MAG projekt, OFI, 2004-2006) tanulásszervezési keret direkt tanulásszervezés indirekt tanulásszervezés interaktív tanulásszervezés tapasztalati tanulás önálló tanulás
módszer előadás, magyarázat, szemléltetés, kérdve-kifejtés, összehasonlítás, gyakorlás megbeszélés, értő olvasás, fogalomalkotás, problémamegoldás, esettanulmány, kutatás ötletroham, kooperatív technika, vita, szerepjáték, interjú kísérlet, szimuláció, játék, kirándulás, helyszíni megfigyelés, mérés, modellezés személyre szóló feladat, beszámoló, esszé, mestermunka, kutatás, számítógéppel segített tanulás, házi feladat
A tervezési szakaszban hozott döntések fontos sajátossága, a reflektivitás. Kotschy (1998) hangsúlyozza, hogy „minél alaposabb ez az elmélkedő felkészülés, annál jobban csökkenthető az oktatás interaktív szakaszában megjelenő váratlan események és körülmények mennyisége és az ott hozott azonnali döntések bizonytalansága.” (468.o.)
5
„Az adaptív tanulásszervezésre épülő MAG- projekt alapgondolata a társadalmi integráció: minden gyereknek joga van ahhoz, hogy fejlődjön az iskolában, és sikereket érjen el. A tanulói képességek fejlesztésének legismertebb eszközei a tehetséggondozás, a felzárkóztatás és a megelőzés. […]A MAG- program céljainak megvalósításához továbbképző és konzultációs programok kidolgozására és megvalósítására van szükség a projekt mindhárom szintjén – a pedagógusok, a vezetők és az oktatásirányítók számára is.” (OFI, 2004. 3.)
160
A folyamat résztvevőinek (irányító és irányított rendszer) hierarchikus viszonyát a 50. ábra szemlélteti, melyben irányítóként a pedagógus, irányítottként pedig a tanuló lenne beilleszthető. Látható, hogy az irányító az általa meghatározott célokat és követelményeket az irányított számára viselkedésben (tevékenységben) fejezi ki, és ezeket a megvalósítás minőségében értékeli.
50. ábra A folyamat struktúrája és résztvevői
A folyamat folyamatosságát, az irányító rendszer döntései biztosítják, amelyek között azonnali vagy reflektív típusokat szükséges megkülönböztetni. A két döntéstípus között az a különbség, hogy az azonnali döntések meghozatalához rendelkezésre
álló
megmásíthatatlan. A
idő
kevesebb,
és
a
döntés
érdeksérelem
nélkül
reflektív döntések előkészítésének ideje hosszabb,
ugyanakkor a döntés a megvalósítás körülményei függvényében megváltoztatható. A nem megfelelő döntéstípus választása, vagy a döntések és kivitelezési módok hibás egyeztetése gyakori konfliktusforrás a pedagógiai folyamatban.
161
51. ábra A pedagógiai folyamat struktúrájának rendszerelméleti modellje (Nagy J., 1985 és Orosz, 1987 nyomán)
A modell (51. ábra), az óramutató járásával ellentétes irányban szemlélteti a pedagógiai folyamatot. Az egyes folyamatszakaszok szekvenciális egységekből épülnek fel, amelyeket reflektív döntések kapcsolnak össze, így valósítva meg a szakaszok egymásba kapcsolódását, ok-okozati összefüggéseit. Palotás (2003), a minőség és a folyamatos fejlődés összefüggéseit (52. ábra) a minőségfejlesztés PDCA
(P=tervezés-planning,
D=cselekvés-doing,
C=ellenőrzés-checking,
A=értékelés-assessment) modelljének segítségével szemlélteti.
52. ábra A folyamatos fejlesztés modellje (Palotás, 2003. o. n.)
162
Kotschy (1998), tanulmányában racionális, integrált és tartalomközpontú tervezési modelleket különböztet meg.
A racionális modell lényege, hogy a
rendelkezésre álló műveltségbeli forrásokból pedagógiai szűrőn keresztül képzési követelményeket állítva választják ki a tananyagot, majd ennek megfelelően tevékenykedtetik a tanulót. Végül értékelik az elsajátítás tempóját és minőségét. Az értékelés eredményére támaszkodva pedig új célokat és követelményeket állapítanak meg. Az integrált tervezési modell szerint „az előző modellben eszközként kezelt tanulói tevékenységekben integráltan vannak jelen a tanulás céljai is, amelyek a tevékenységek elvégzése során alakulhatnak ki, csak abból következhetnek. […] E modell jelentősége abban áll, hogy „felhívja a figyelmet arra az eltérésre, amely a tanár által kitűzött egységes tanítási célok és az egyes tanulók saját céljai, illetve a megvalósult célok között van.” (498. o.) A tartalomközpontú
tervezési
modell
a
képzés
tartalmából
fakadó
célok
megvalósítására összpontosít. A modellt egyoldalúan alkalmazók elsősorban azt hangsúlyozzák, hogy „a tartalmi elemek egy része önálló célkategória is, […] illetve lemondanak a tanári autonómiának a szabad tananyag - kiválasztással járó előnyeiről.”(uo.) A folyamatterv-készítés, és elemzés, mint látjuk, bonyolult, ugyanakkor felelősségteljes része a tanári munkának. Ezért sem, de a tervek sokfélesége miatt sem lehetséges általánosan használható mintát adni vagy egyetlen modellt követni a differenciált folyamatirányításhoz. Vannak ugyan a folyamattervezésben generális szabályok, de ezeket a téma jellege, a célcsoport összetétele, a tanár személyisége, az oktatás infrastruktúrája döntően befolyásolja. Báthory (1987. 225.) a folyamatterv-készítést tíz szakaszban határozza meg: 1. az előzetes tudás felidézése; 2. az affektív viszonyulások felmérése (motiváció, érdeklődés); 3. a követelmények megállapítása; 4. a legfontosabb követelmények kiemelése (minimális kompetencia); 5. a törzsanyag meghatározása; 6. a differenciálásra alkalmas tananyag körülírása; 7. az oktatási módszerek, stratégiák megválasztása; 8. a szervezeti formák és taneszközök kiválasztása; 9. a tanulás eredményének 163
mérése, értékelése; 10. korrekció, kompenzáció. A szakaszok mindegyike utal a differenciálás szükségességére, kutatási adatok azonban azt bizonyítják, hogy „a tanárok felkészülésére általánosan a tartalom kiválasztása jellemző. Több mint a felük szerint felkészüléséhez hozzátartozik az előző órai történések felidézése és a felhasználandó eszközök kiválasztása is. Ennél ritkábban, de megtervezik a módszereket a folyamat fő lépéseit, a célokat és a fő kérdéseket.” (Petriné, 1999. 66.) A
folyamatterv-készítés
a
gyakorlatban
mindig
a
célok
megfogalmazásával kezdődik, annak eldöntésével, hogy mit kívánatos elérni a folyamat végén? A céltételezéshez ismerni szükséges a résztvevők tudását, érdeklődését, motivációit és a rendelkezésre álló képzési idő mennyiségét. A célok függvényében megállapíthatók azok teljesülésének mennyiségi és minőségi mutatói, vagyis a követelmények. A követelmények teljesítése (megfelelés), a tanulók tudása. Báthory (1992. 145.) szavaival: „A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki. […] A követelmények tehát hidat alkotnak a célok (bemenet) és a tanulási eredmények (kimenet) között, biztosítják a célok és az eredmények kívánatos kongruenciáját. […] a követelmények a tanulás céljai, ezért a „tanulási célok” (objektives) kifejezést a követelmények szinonimájaként használjuk.” A
folyamatterv-készítés
következő
lépése
a
céloknak
és
követelményeknek megfelelő tananyagrész kiválasztása. A feldolgozandó tananyagnak szervesen kapcsolódnia kell a tanulók meglevő tudásához, és nyújtson a meglevőnél magasabb szintű tudást a tanulók számára. A kiválasztott tananyag mennyisége az adott időkeret alatt feldolgozható legyen, minősége pedig feleljen meg a tanulók pszichés sajátosságainak. A tananyag elsajátítása során legyen elegendő sikerélménye a tanulóknak a motiváció fenntartásához.
164
53. ábra Differenciált folyamatterv – részlet
A differenciált folyamatterv-részlet (53. ábra) egy alsó tagozatos csoport matematika tantárgyi foglalkoztatásához készült, amelyben az adott cél elérése érdekében a tanár a teljes csoporton belül három szintet (kék –sárga- zöld) különböztetett meg. A feladatok és az egyes szintekhez tartozó három csoport eltérő tevékenységei élesen elkülönülnek, noha a cél (maradékos osztás elsajátítása) generális. Látható továbbá, hogy a foglalkozás végén tervezett ellenőrzés mind a három csoportban - feltehetően diagnosztikus célú- önálló munka, ami kiinduló pontot szolgáltat a következő foglalkozáshoz. Összegzésül nézzük meg, mit vár el a 21. századi magyar iskola a folyamattervezés területén a szakképzett pedagógustól. „A végzett tanár ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat, […] átlátja ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepét. Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Ismeri a szaktárgy tanításának jogszabályi hátterét, tanterveit, vizsgakövetelményeit. Ismeri a tananyag-kiválasztás és a rendszerezés szaktudományi, pedagógiai-pszichológiai, továbbá szakmódszertani szempontjait, az erről megfogalmazott tudományos eredményeket. […] A 165
tanításban is képes a Nemzeti alaptanterv fejlesztési területei nevelési céljainak érvényesítésére. A szakképzett tanár a tervezés során rendszerszemléletű megközelítésre képes. Az iskola pedagógiai programja, a tanulói személyiség fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzések, a tanulók életkora, az elsajátítandó tudás sajátosságai, a rendelkezésre álló taneszközök és a pedagógiai környezet közötti összhang megteremtésével képes pedagógiai munkájának megtervezésére (tanmenet, tematikus terv, óraterv, folyamatterv). Képes a tanulási-tanítási stratégia meghatározására, a tananyag feldolgozásához a pedagógiai céloknak és a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő oktatási folyamat meghatározására, hatékony
módszerek,
szervezési
formák,
eszközök
kiválasztására
a
végzettségének megfelelő korosztály, illetve a felnőttoktatás keretében is. Képes a tanítandó tananyag súlypontjait, felépítését, közvetítésének logikáját a tantervi előírásokkal és a pedagógiai célokkal összhangban az adott tanulócsoporthoz igazítani. Képes a szaktárgya tanulása-tanítása során felhasználható nyomtatott és digitális tankönyveket, taneszközöket, egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni, a konkrét céloknak megfelelően kiválasztani (különös tekintettel az információ-kommunikációs technológiára). Képes a célokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különböző megoldásokban gondolkodni, tudatos döntést hozni. Képes a szaktárgy tanórán és iskolán kívüli tanulásának tervezésére a végzettségének megfelelő korosztály, valamint a felnőttoktatás keretében is. A pedagógiai folyamatok tervezésével kapcsolatban szakmai önreflexióra, illetve önkorrekcióra képes. A szakképzett tanár fontosnak tartja az alapos felkészülést, tervezést és a rugalmas megvalósítást. A tervezés során együttműködik a kollégákkal és a tanulókkal, kész figyelembe venni az adott tanulócsoport sajátosságait (motiváltság, előzetes tudás, képességek, szociális felkészültség).” (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet 2. melléklet 1.4.)
166
A reflektív pedagógus A tanári tevékenységben vagy a pedagógusi szerepek között újnak tűnő, de neveléstörténeti
tényekkel
igazolhatóan
korántsem
új
hozzáállásról
a
reflektivitásról napjainkban sok szó esik, és nem akaratlanul, hiszen a tanári hatékonyság, a szakmai tudatosság fokozásának rendkívül hasznos módjáról van szó. Dewey (1933) a reflektív gondolkodást aktív, kitartó és alapos megfontolásként definiálja, amely által a tudás bármilyen feltételezett formáiról következtetések vonhatók le az ismeretszerzés érdekében. Paul és Elder (2006) gyakorlatilag
megismétlik
Dewey
definícióját,
amikor
a
reflektivitás
módszereként a kritikai gondolkodást említve kijelentik: A kritikai gondolkodás az elemző- értékelő megfontolás művészete a gondolkodás fejlesztésének nézőpontjából (4. o.). Szerintük a kritikus gondolkodó gondolkodása tárgyával összefüggésben keresi a választ annak egyértelműségére, pontosságára (precizitás, relevancia), mélységére, szélességére, jelentőségére. Az egyes tényezők eldöntéséhez javasolják az ahhoz rendelt tipikus kérdések megválaszolását. Reflektív pedagógus tehát az, aki tudatosan irányítja saját és tanulóinak munkáját, keresi az ok-okozati összefüggéseket, és előremutató (jobbító) szándékkal folyamatosan értékeli szakmai tevékenyégét. A reflektív gondolkodás eredménye maga a reflexió, ami nem más, mint az elvégzett tevékenység szisztematikus (kronológiai vagy hatásmechanizmus alapján történő) átgondolása a jövőbeli tevékenységek hatékonyabbá tétele érdekében. E gondolkodásmód tanulható, s tanulásának professzionalizált tréninggyakorlatai ismertek a szakirodalomból. Ha a reflektivitás természetes lenne (Watson, 2001), nem kellene a folyamatát strukturálni, így azonban a figyelmet a reflektív folyamatra, a maguktól fel nem vetődő, új kérdések megfogalmazására kell irányítani. Meg kell tanulni a „magunktól tanulás” vagy „társaktól tanulás” új módszereit, a tanulási folyamat élményét megosztani a csoporton belül, hogy új személyközi 167
kapcsolatok alakuljanak ki és a csoporttagok megértsék egymás különböző perspektíváit, majd a hasonló tapasztalatok vezető gondolatokká alakulhassanak. A reflexió egyaránt hasznos az önismeret, a közösség, a csoportdinamika és az események minőségi fejlesztésében. A hatékony reflexió eredményei pedig megmutatkoznak az irányításban, csapatépítésben, a kritikus gondolkodásban, a sztereotípiák eloszlatásában, a negatív tapasztalatok minimalizálásában, a közösség igényeinek növekvő elismerésében, az aktivitás vagy tanulás iránti elkötelezettség és maximális részvétel fokozásában (2. o.). A hatékony reflexiós tevékenység szükségszerűen szem előtt tartott eredménye a csapatépítés, vezetés vagy kritikus gondolat. Meg kell felelnie a csoport és/vagy az életkorok kívánalmainak. Történhet az esemény előtt, alatt vagy azonnal utána, de közvetlenül kapcsolódjon a tevékenységhez, vagy a tapasztalathoz. A tanulási stílusnak és életkornak illetve a tevékenységnek megfelelően legyen alakítható, és segítse a maximális részvételt, kreativitást és tanulást. Ezért fontos megtalálni az egyensúlyt az igények és a téma között úgy, hogy a fókusz ne változzon. A csendet is ki kell használni, hogy a résztvevőknek a kérdés elhangzása után maradjon idejük gondolkodni. Minden résztvevőnek legyen egyenlő esélye a részvételre, de nem szabad megfeledkezni a különféle tanulási utakról (Kinsel, 2003). A reflektív pedagógus tehát, elemzően gondolkodik, és megállapításait beépíti
szakmai
önértékelésébe,
ezáltal
szerepvállalása
szélesedik,
szerepidentitása pedig közelít szakmai szerepének általános, objektív tartalmához. Reflektív gondolkodás során tipikus kérdések megfogalmazásával keresik a választ a tevékenység fontos ismérveinek helytállóságára. Tipikus kérdések: Mi az? Tehát mi? Hogyan tovább? Ennek egy lehetséges mintáját (54.ábra) mutatja be Paul és Elder (2006).
168
54. ábra A kritikai gondolkodás tipikus kérdései (Forrás: Paul és Elder, 2006)
A reflektív gondolkodásmód elsajátításának Watson (2001) és Kinsel (2003) által közzétett hatásos tréninggyakorlatai közül érdemes néhányat kiragadni, például a „fonal-labda” a „naplózás” az „életvonal-rajz” az „interjú” a „túlzások” módszer. A „fonal-labda” technikában a csoporttagok, az egymásnak dobott fonalgombolyag
elhajításával
egyidejűleg
a
labdát
fogadó
csoporttárs
legpozitívabb tulajdonságát hangoztatják. „Naplózás” során a tagok 5-6 szóval leírják egy napjukat egy újságot szimbolizáló papírlapra, majd szóban kifejtik az események közötti összefüggéseket. Az „életvonal-rajz” feladat során a csoporttagok egyetlen vonal lerajzolásával szimbolizálják életüket, amelynek eseményeit a „milyenné tett engem” kérdés szem előtt tartásával fejtenek ki. Az „interjú” módszer segítségével a párok tagjai arról számolnak be egymásnak, hogy milyen tapasztalatokat gyűjtöttek egy esemény vagy történés során, és ez milyen hatással volt rájuk. A „túlzások” gyakorlat során minden csoporttag egy másik csoporttag legpozitívabb tulajdonságait mutatja be eltúlozva azt, amiből a többiek kitalálják, kiről szól a bemutató (Watson,2001; Kinsel, 2003. 5-8.).
169
Az inkluzív pedagógus A hazai pedagógiai gyakorlatnak évtizedek óta dilemmát okoz a speciális bánásmódot igénylő tanulók többiekkel együtt foglalkoztatása (nevelése, tanítása), miközben a nyugati társadalmakban ennek fél évszázados gyökerei vannak. A magyarországi jogi környezet e tekintetben viszonylag gyorsan követte a nyugati mintát,
ami
váratlanul,
mondjuk
ki
őszintén,
felkészületlenül
érte
a
pedagógusokat. A helyzet kezelésére maga az iskolarendszer sem volt igazán felkészülve, hiszen a pedagógusoknak sokáig nem kellett ilyen problémákkal szembe
nézniük.
szakembereknek
(Hanák, az
aránya
2009) sem,
Így nem akikből
elhanyagolható e
azoknak
felkészületlenség
a
szakmai
bizonytalanságot, ambivalens érzéseket vagy nemtetszést váltott ki. Nem ritkán tapasztalható hogy az intézmények helyet adnak a speciális igényű (SNI) tanulónak,
saját
szokásaikon,
szemléletükön
azonban
alapvetően
nem
változtatnak, inkább az integrált gyermektől várnak azonosulást. A folyamat nem más, mint egyszerű asszimilációja a speciális igényű tanulóknak. (Csányi, 2007) A többségi pedagógusoknak a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatására felkészítése olyan jelentős kérdéseket vet fel, mint: milyen tanárokat kell ehhez képezni? Milyen jogokat és jogosítványokat kell a befogadó tanároknak élvezniük? Mit értünk tanári sokoldalúság alatt? Követelmény-e a tanári sokoldalúság minden tanárral szemben? (Barton, 2000, 61.) A kérdés leggyakrabban a tanárképzési szakemberek részéről vetődik fel, akik azt kérdezik, hogyan befolyásolják az új kihívások a képzésben tanítandó ismereteket, készségeket, attitűdöket, amelyek képessé teszik a pedagógust az inkluzív iskolában tanítani. A választ – érintőlegesen ugyan, de – számos, a sikeres integrációval foglalkozó tanulmány körvonalazza. Sajnos a tudomány ma még adós a befogadó pedagógusnak,
kutatási
eredményeken
nyugvó,
totális
kompetencia
és
személyiségrajzával, noha főbb szakmai kompetenciáik és személyiségjellemzőik 170
jól kirajzolódnak a kutatási beszámolókból. A tanulmányok számba veszik a szakmai szerepeket, tennivalókat, amelyek mögött a tanári tudás, képességek és attitűdök meghúzódnak, bár ezek is jobbára a speciálisan képzett szakemberekre, és nem a többségi pedagógusra vonatkoznak. Fisher, Frey, és Thousand (2003) az inkluzív osztályban tanítás célravezető stratégiáinak, mint például a legkevésbé korlátozó környezetnek; a közösségi alapú oktatásnak; a kooperatív tanítás és tanulásnak; a tanterv rugalmas alkalmazásának; a segítő technológiák kidolgozásának; a pozitív viselkedés támogatásának; a személyes segítésnek; a műveltség és a tartalomra vonatkozó utasítások árnyaltságának; az erősség-alapú oktatás és a személyközpontú tervezésnek a megvalósításában adják meg a választ. Réthy
(2002.a)
az
inklúziós
stratégiák
tanulásszervezési
oldalát
megragadva tesz említést az ALEM (adaptive learning environment- adaptív tanulási környezet), a TAI (team assisted individualisation- csoporttal támogatott individualizált tanulás), a CWPT (class wide peer tutoring- osztályra kiterjedő tanulótársi támogatás) és a PK (peer cooperation- páros tanulási együttműködés) modellekről (322-323.). Fisher at al (2003), nyolc éven keresztül végeztek megfigyelést egy inkluzív általános és középiskolában. Mindkét vizsgált iskola számos, és különféle SNI tanuló oktatását végezte, de a befogadott tanulók között legnagyobb számban tanulásban akadályozottak fordultak elő. A többségi pedagógusokkal készített interjúk egyik általános megállapítása, hogy a tanárokat frusztrálja, ha több felnőtt akár különböző megfontolásból is, de részt vesz az óráikon. Egyik interjúalany így fogalmazott: „Három különböző tanár három különböző tanuló érdekében szokott bejönni az órámra, miért kell nekem ezt koordinálni?” (44.o.) A középiskolai tanárok elfogadták, hogy a speciálisan képzett kollégák résztvevői az óráiknak, ugyanakkor értetlenül álltak az előtt, hogy miért kell megosztaniuk tanórai folyamatterveiket az egyéni fejlesztési terveket készítő gyógypedagógussal. 171
E közben a gyógypedagógusokat az frusztrálja, hogy miért kell érteniük olyan tudományterületekhez (nyelv, matematika, természettudományok stb.) amelyeknek középiskolai oktatása mester szintű képzettséget igényel. A kutatók és a pedagógusok közötti szakmai együttműködés egyik hozadéka a fentiek alapján az volt, hogy elkészült egy „Ki és miért felelős az inkluzív nevelésben?” feladatlista (17. táblázat), hangsúlyozva a speciálisan képzett szakember szerepét. 17. táblázat A gyógypedagógus szerepe az inkluzív oktatásban (Fisher at al, 2003. 45.) A tanulási folyamat irányítása terén - az SNI tanulók instruálása - a tananyagok és utasítások adaptációja az SNI tanulók számára - kiscsoportos irányítás - az egész osztály tanítása - a tanulók tanulási folyamatainak mentorálása - az egyes tanulók megsegítésének koordinálása, beleértve az egészségügyi és viselkedési igényeket is Értékelés terén - az SNI tanulók teljesítményének minősítése - a tanulói produktumok és bemutatók kialakítása - tantárgyi ellenőrző dolgozatok felügyelete Szakmai kommunikáció terén - részvétel a tervezéssel kapcsolatos szakmai megbeszéléseken - megbeszélés szülőkkel, családokkal - részvétel a probléma-megoldás érdekében szervezett megbeszéléseken - tájékoztatás az inklúzióról Vezetés terén - a tanárasszisztensek képzése és felügyelete - a tanulópárok segítése - a kapcsolódó szolgáltatások szakembereinek igénybe vétele - a barátságok és természetes tanulói kapcsolatok támogatása, ösztönzése Dokumentációs tevékenység terén - egyéni fejlesztő program készítése - a tanulók teljesítményének nyilvántartása - a tantervi előírások értelmezése, a módosítások segítése
Az inkluzív nevelés hatékonyságát, az inklúzióról (mainstreaming) 2000 és 2005 között publikált, több mint 1300 kutatási beszámolón keresztül vizsgáló Lindsay (2007) megállapítja, az oktatás eredményességének középpontja a tanári praxis (12. o.). Az elemzés alá vont tanulmányoknak alig több mint 1 %-a foglalkozott az inkluzív oktatás eredményeivel és hatékonyságával, és általában ezek is csak kevéssé voltak pozitívak. Ugyanakkor megállapítható, hogy az 172
inklúziós folyamat hatása az SNI és nem-SNI tanulókra inkább pozitív, mint különbségek nélküli (16. o.). Talmor, Reiter és Feigin (2005) az inkluzív oktatásban részt vevő 700 pedagógus által megnevezett tényezőnek a folyamat sikerességére gyakorolt hatását vizsgált. Megállapításaik szerint a pedagógusok SNI iránti attitűdjei, a kiégés, a munkatapasztalat és a munkavégzés környezete (pszichés, szerkezeti, szervezeti, szociális) neuralgikus pontjai a sikeres befogadásnak. Papp (2002) még az integrált oktatás általánossá tétele előtt (1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról, 2003. évi módosítása) tanulmányában figyelmeztetett arra, hogy a többségi pedagógusok a képzés során nem találkoznak az integratív pedagógia módszereivel, vagy ezeket csak felszínesen sajátítják el. Később, a tanári kompetenciák kifejtését tartalmazó miniszteri rendelkezésben (15/2006 OM) már nagyobb hangsúlyt kap a tanulói személyiség és közösségfejlesztés, valamint a pedagógusok team- munkája. Csépe (2008) szerint, az SNI tanulókkal és az integrációval kapcsolatos tananyagoknak a teljes pedagógusképzést át kellene hatniuk a sikeres befogadási gyakorlat érdekében. A következő sorokkal rávilágítunk arra, mit tettünk eddig, és mit kell a jövőben tennünk azért, hogy az intézményünkből (Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ) kikerülő hallgatók minden tekintetben megfeleljenek a pedagógusokkal szembeni közoktatási igényeknek. E kihívások közül a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatására felkészítést kiragadva, tanterveket, tantárgyi programokat elemezve próbálunk választ adni a kérdésre. A tanárjelöltek integrációra felkészítésének szombathelyi hagyományai Az NymE SEK (ma Savaria Egyetemi Központ, korábban Berzsenyi Dániel Főiskola) szombathelyi, jellemzően tanárképző karainak tantervein a közoktatási helyzetképpel egybecsengő változások ugyanúgy felfedezhetők. Éppen ezért, vizsgálatunk e dokumentumok elemzésén alapul. A 2002. évi tantervi modernizáció (kreditrendszer és az elektronikus tanulmányi rendszer bevezetése) előtti tantervekben a klasszikus pedagógiai 173
tárgyak (neveléstörténet, neveléselmélet, oktatáselmélet vagy azok szinonimái) éppen csak súrolták az SNI tanulókkal való foglalkozás elméleti és gyakorlati alapjait. Külön stúdiumként nem is jelent meg a fogyatékkal élők integrációjára történő felkészítés, noha az integrált oktatás lehetősége már az 1993. évi LXXIX. Közoktatási törvényben megjelent. E tekintetben, a 2002. évi tanterv jelentős változást hozott, de a hallgatók szakmára felkészítését, a hagyományos pszichológiai és pedagógiai stúdiumok biztosították. A tantárgyleírások, tematikák, a szemléletformálásról csak részleges információt nyújthatnak. kurzusok
címéből
viszont
bizonyos,
hogy
azok
mindössze
A
elenyésző
információkat rejthettek a sajátos nevelési igényekről és az iskolai integráció szakmai feltételeiről. Később, a 111/1997 és a 200/2000 Kormányrendeletek előírásainak érvényre juttatása, nevezetesen a tanári képesítővizsga és a kreditrendszer bevezetése nélkülözhetetlenné tette a tanárjelöltek komplex pedagógiaipszichológiai látásmódjának kialakítását, ennek érdekében pedig új tantárgyi struktúra alkalmazását. A „Komplex pedagógiai- pszichológiai szigorlat” tantervbe építése 2003-ban történt, ezzel teret kaptak a speciális tartalmú stúdiumok is, mint Tanári személyiség- és kommunikációfejlesztés; Pedagógia speciális kurzus 1-2; Pszichológia speciális kurzus 1-2; Hátrányos helyzetű fiatalok nevelése; Gyakorlati pedagógiai kommunikáció (mikrotanítás).
A
Pedagógiai speciális kurzus 1. tantárgy keretén belül tíz, a Pedagógia speciális kurzus 2-ben öt stúdiumból lehetett választani. Mivel a speciális kurzusok bemeneti feltétele a komplex szigorlat volt, így azok tartalma - értelem szerűennem lehetett szigorlatköteles, vagyis a hallgatóknak csak töredéke, és ők is csak szabad választás alapján tanultak a sajátos igényekről. Az óra- és vizsgatervből látszik, hogy az említett tantárgyak gyakorlati jeggyel záruló szemináriumok voltak, félévenkénti 15-30 órában. Közülük elsősorban a Pedagógiai speciális kurzus (1-2) kurzusok kínáltak lehetőséget a fogyatékos tanulókkal való bánásmód alapjainak elsajátítására. Ezek közül valamelyiket (V. vagy VI. 174
félévben) minden tanár-szakos hallgatónak teljesítenie kellett, de kizárólag a komplex (pedagógiai- pszichológiai) szigorlat (IV. félév) sikeres letétele után. A téma iránt érdeklődők választhatták például a Felzárkóztató és fejlesztő pedagógiát, vagy a Tanulási folyamatok irányítását, amelyeknek tartalma legközelebb állt az integrációra felkészüléshez, de - szemben a Hátrányos helyzetű fiatalok nevelése (előadás és szeminárium) tárggyal, ez csupán opcionális lehetőség maradt, és nem kötelezettség. Meg kell jegyezni, hogy e stúdiumok hallgatósága a 400-500 fős évfolyamoknak hozzávetőlegesen is csak fele-harmada lehetett, így kimondható, hogy a végzettek kisebb hányadának problémaérzékenysége bizonyosan erősödött. Az évfolyamok másik fele pedig gyakorlatilag semmiféle, vagy nagyon elhanyagolható mértékű felkészítésben részesült. A 2005. évi tantervi korrekcióra a HEFOP 2.1.1. B. komponensében (SULINOVA) történő intézményi szintű közreműködés (Felsőoktatási képzési programok fejlesztése, képzési anyagok előállítása) rányomta bélyegét. Ekkor ugyanis, kísérleti jelleggel, két féléven keresztül az évfolyamoknak háromnegyede (200-250 fő) kötelező kurzusokon vett részt a sajátos igényekről illetve integrált oktatásról szóló tananyagok kipróbálásában. A tananyagok sikere a hallgatók között, eredményezte azok későbbi, folyamatos alkalmazását így a tartalom a Pedagógia speciális kurzus 1-2. c. tantárgyakban állandósult. Ebben a tantervben a Hátrányos helyzetű fiatalok nevelése továbbra is előadás és szeminárium formájában (kollokvium és gyakorlati osztályzat) szerepelt, de a Pedagógia speciális kurzusok korábbi kínálatát a projekt befejezése után lényegesen szűkítve, az évfolyamoknak csupán fele, 130-150 hallgató vett részt a képzésben. A kurzusok során alkalmazott információhordozók (brosúrák, filmek, szakanyagok) különös értéket képviseltek a résztvevők érzékenyítésében. Pozitív viszonyulásuk észrevehető volt a választott szakdolgozati és tudományos diákköri témák jellegében és mennyiségében is. (55. ábra)
175
98 100 80 60
43
36 40 20 0
2000-2004 (N= 2005-2008 (N= 2009-2012 (N= 5501) 5428) 2663) 55. ábra A szakdolgozati adatbázis tárgyszavas (fogyatékosság; integráció; hátrányos helyzet) elemzésének eredménye
Meg kell említeni továbbá, hogy a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA) támogatásában, noha az általa kínált tananyag-témák alapvetően a 14-18 éves korosztály szociális kompetenciáinak fejlesztését célozták, újabb két tanéven keresztül (2006-2008) nyílt lehetőség arra, hogy a leendő tanárok nagy létszáma ismerkedjen meg az eltérő szociális és tanulási teljesítményeket mutató (akár SNI) tanulók nevelésének sajátosságaival. Ebben a programban ugyanis a hallgatóknak külső (választott) iskolai terepgyakorlaton kellett tanfolyamokat szerveznie, és vezetnie az érintett korosztály számára, így lehetőségük nyílt a reális oktatási környezet megtapasztalására. A 2005-ös tantervben az egyéni pszichológiai és pedagógiai gyakorlatot a korábbi 15 óráról 45 órára sikerült növelni, megtartva a hátrányos helyzettel és a speciális bánásmódot igénylőkkel való foglalkozások időtartamát. A sajátos nevelési igényekről továbbra is speciális stúdiumok keretében hallhattak, és e kurzusok választását még mindig a hallgatók érdeklődési köre határozta meg. Az akkori 300-400 fős évfolyamoknak, az elektronikus tanulmányi rendszer adatai alapján, hozzávetőlegesen fele élt ezzel a lehetőséggel. Az akkori tantárgyi programból kiderül, hogy helyet kapott benne a gyógypedagógiai alapirodalom, és az integrált oktatás népszerűsítése is. 176
A két ciklusú tanárképzés egy évvel későbbi (2006) bevezetése gyökeres változásokat hozott, hiszen a valódi szakmai tárgyak a mesterképzésbe (Ma) kerültek, ezáltal a súlyuk is megnövekedett. Az alapozó (Ba) képzésben a pedagógiai modul mindössze10 kreditet tartalmaz, és a benne oktatott tantárgyak egyike sem foglalkozik behatóan sem speciális bánásmóddal, sem integrált oktatással. E tantárgyak tréning jellegű tartalmakat ölelnek fel, amivel az oktatók igyekeznek hallgatói érdeklődést kialakítani a tanári pálya iránt, és foglalkoznak a hivatás gyakorlásához nélkülözhetetlen kompetenciák kialakításával. A speciális igényű tanulók fogalma, vagy a velük való bánásmód, hangsúlyosan nem jelenik meg a tematikákban, indirekt módon azonban a feldolgozott témakörök között jelen van. Utalunk itt a kommunikációra vagy a konfliktusok hatékony kezelésére ugyanúgy, mint a tanári szerepekre vagy gondolkodásra. A feldolgozott szakirodalmi forrásokat in-situ gyakorlatok, és külső (gyakorló!!), iskolai látogatás teszi élményszerűvé. Bár a gyakorló iskolában a speciális igényű tanulók száma elhanyagolható, így ebben a tantárgyi keretben tett látogatás is csak részben szolgálhatja az integrált oktatásra felkészítést. Mivel a látogatás célja, az iskolai alapdokumentumok és a pedagógus pálya jellemvonásainak megismerése, ennek során legfeljebb arra nyílik lehetőség, hogy a pedagógiai program megfelelő fejezetéből vagy az osztálynaplókból, tantervekből tájékozódjanak a hallgatók a sajátos igények intézményi szintű kielégítésének kötelezettségeiről, módjairól. A gyakorló iskolai tanárokkal folytatott beszélgetések alkalmával azonban – a szemináriumvezető oktatókkal előzetesen történt témaegyeztetés (interjúkérdések) – hatására mindenképpen felvetődik a kérdés: hogyan látja a közoktatásban dolgozó kolléga az integrációt mint nevelési problémát, van-e tapasztalata speciális igényű (SNI vagy más kultúrkörből származó) tanulók tanításában? Intézményünkben a kompetencia alapú tanárképzés (Ma-szint) 2009 szeptemberétől indult, amikor is mester szintű nappalis hallgató – gyakorlatilag – még nem volt a rendszerünkben. A hivatalos jelentések szerint hazai viszonylatban, már a bolognai képzés bevezetését megelőzően is csökkent a 177
pedagógus pályát választók száma, a kilencvenes évekéhez képest (Nagy M., 2009).
56. ábra Forrás: Az OFI adatai alapján S. Faragó Magdolna számításai
Az országos tendencia, amit az 56. ábra kiválóan érzékeltet, sajnálatos módon a szombathelyi hallgatói létszámokra is jellemző. Vajon a képzés időtartamának növekedése és a tantervi struktúra változásai pozitív hatással voltak-e hallgatóink, ezáltal a régió eljövendő tanárainak integratív pedagógia tudására? A nappalis évfolyamok létszámának ismeretében bizonyosan nem, hiszen, mint már említettük, 2006 és 2010 között szinte csak a korábban lemorzsolódott, kifutó tantervek szerint tanuló és Bsc hallgatók voltak a nappalis képzésben. A levelezős (kiegészítő egyetemi képzés) hallgatóinak létszáma is csökkent, de nem ilyen mértékben. E hallgatói csoportoknak jelentős hányadát viszont gyakorló pedagógusok alkotják, akik – figyelemmel a 2-3 félévre rövidített képzés munka és család melletti erőfeszítéseire – megelőző tanulmányaik beszámítási lehetőségeivel minden addiginál határozottabban éltek. Így, számos pedagógiai stúdium tanulása alól mentességet élveztek. Ez alól, szinte egyedüli kivételként a 178
gyakorlati képzés említhető, amelynek felmentési szabályait
viszonylag
szigorúbban és egyszerűbben lehet kezelni. A kérdés megválaszolásához, hogy előnyösen befolyásolták-e a változások az integrációra felkészítést, mindenekelőtt a 2009-től hatályos tanári mesterképzés tantervét szükséges áttekinteni. A tantervben, az akkreditációs előírásoknak és a tanári kompetenciákat körülíró
(15/2006.OM)
rendeletnek
megfelelő
volt,
a
kívánatos
tanári
kompetenciákon alapuló tantárgyi rendszer került bevezetésre. A szakmai törzstárgyak (minden hallgató számára kötelező) között hangsúlyosan jelenik meg az értelmi fejlődés pszichológiája, a személyiség lélektan és a pedagógiai kutatás módszertana, míg a differenciált szakmai ismeretek között (kötelezően választható), a tréningek (csoportépítés, konfliktuskezelés), a személyiségfejlődés zavarai, a családpedagógia, a differenciáló pedagógia és a tanulásmódszertan kapnak helyet. A kötelezően választható tárgyak közül félévente azt és annyit hirdet meg az intézmény, amennyit a hallgatói létszám szükségessé, és az oktatói kapacitás lehetővé tesz. Előremutató tapasztalat viszont, hogy a Differenciáló pedagógia és a Tanulásmódszertan a kezdetektől fogva (2009. őszi szemeszter) minden félévben meghirdetésre kerül, és mindkettőt, minden hallgatónak választania szükséges. A Differenciáló pedagógia c. tantárgy tartalmából kitűnik, hogy a résztémák és a feldolgozott szakirodalom is segíti a hallgatókat az integrált oktatásban való aktív részvételre. A félév végi zárthelyi dolgozat kérdéseiről e helyen nincs megbízható információ, a témakörök és a tananyag azonban sejtetik a számonkérés irányait. A Tanulásmódszertan c. tantárgy programjában a tanulás, mint pszichikus folyamat értelmezésétől a tanulási motiváción át a tanulási képességig terjed a hallgatók felkészítése. A tőlük elvárt feladat pedig önálló pedagógiai tanulásdiagnózis elvégzésére irányul. E tantárgy tartalmát külső iskolai gyakorlat (Közoktatási gyakorlat III.) is kiegészíti, amelynek során a hallgatók tanórai szituációban figyelhetik meg a gyerekek tanulási sajátosságait. 179
A Közoktatási gyakorlatokat külön is ki kell emelni, mert funkciójuk szerint élményszerűvé teszik a képzés elméleti stúdiumait. E gyakorlatok során a hallgatók
a
gyakorló
iskolában
megismerkednek
az
intézményi
alapdokumentumokkal, és pedagógusokkal is beszélgetnek, akiktől a pálya szépségére vagy nehézségeire vonatkozó, reális információkat szereznek.
A
Közoktatási gyakorlat I, nevelési helyzetek illetve a személyiség vagy családi problémák előfordulására; a II, a tanóravezetés, a tanári munka megfigyelésére, míg a III, a tanulási folyamatok irányítására, a tanulásmódszertan elsajátítására koncentrál. A mintatantervben differenciált szakmai ismereteket reprezentál a pedagógiai esetmegbeszélés; osztályfőnöki szerep; inter- és multikulturális nevelés, továbbá az inkluzív iskola, mint a speciális igények kielégítéséhez leginkább közelítő területek. Az említett tárgyak, a kötelezően választható stúdiumokhoz kerültek ugyan, ám ezeket a két féléves (levelező!!) képzés alacsony hallgatói létszáma és a képzés limitált kreditszámai nem teszik lehetővé felkínálni. Ellentétben a három féléves képzéssel, aminek konzultációs rendjébe minden félévben helyet kapnak. . Óraszámok vonatkozásában sem reményteljesebb az integrált oktatás támogatásának ügye a képzésben, mert a választható stúdiumok kínálata a hallgatói létszám és az oktatói kapacitás függvényében alakul. Így az integratív pedagógia felé közelítő tartalmú kurzusok (tanulásmódszertan, differenciáló pedagógia) hallgatóinak aránya képzésben 100 %, a sajátos nevelési igények részletesebb elemzését deklaráltan magába foglaló inkluzív pedagógiát pedig senki nem tanult.6 A gyakorlati képzés új, 2009-ben bevezetett szisztémájáról joggal feltételezhető, hogy kompenzálja az elméleti felkészítés hiányosságait, és bevezeti a hallgatókat az iskolai munkának ebbe a típusába, ezért érdemes rápillantani az
6
Nem így, az egyéni fejlesztő, differenciáló szakirányú továbbképzési szak hallgatói, bár évrőlévre csökkenő (jelen tanévben 15 fő) létszámban, akiknek képzése teljességgel e témára irányul.
180
intézmény nyújtotta szakmai gyakorlatok rendszerére is. E gyakorlatok során kötelező feladat az iskola dokumentumainak tanulmányozása, ami módot ad, hogy a témába vágó terület iskolai szabályozásával, gyakorlatával ismerkedésre. Az elvégzendő feladatok (Virághné, 2011) tanórai, és tanórán kívüli iskolai feladatokra irányulnak, továbbá nevelési tanácsadóban illetve integrált nevelést folytató intézményekben történnek. Ahogyan Iker (2011) írja, „… a féléves, összefüggő szakmai gyakorlat célja nem pusztán a szaktárgy tanításának további gyakorlása, hanem az iskola és benne a tanár komplex oktatási-nevelési feladatrendszerének elsajátítása, illetve az iskolát körülvevő társadalmi, jogszabályi környezet, valamint a szakszolgálatok és a szakmai szolgáltató intézmények megismerése a közoktatás terepviszonyai között.” (62. o.)
A
hangsúlyt a közoktatási terepviszonyokon érezzük. Az összefüggő egyéni gyakorlatokat a 2010/11. tanév tavaszi szemesztere óta a Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutatóközpont (PSZK) szervezi. Az elmúlt tanévek alatt összesen 33 fő nappalis és 640 fő levelezős hallgató gyakorlatát koordinálták. A 33 nappalis és 112 fő levelezős 32-32, míg a többi 528 levelezős 16-16 tanítási órát 528 ( X = 19) abszolvált, 66 partnerintézményben (szerződött iskolák). Tudni lehet, hogy a végzősök a partneriskolák közül általában 40-et választanak tanítási gyakorlatuk helyszínéül ( X = 17-18 hallgató iskolánként), de nincs megbízható adat arra vonatkozólag, hogy a választott intézmények hányad része foglalkozik integrált neveléssel, amibe a végzősök is betekinthetnének. Arról sincs információ, hogy a végzős hallgatóknak hányad része szerzett tanítási gyakorlatot szakképzett mentor irányításával, aki esetleg tájékoztatja őt az SNI tanulók helyzetéről és a velük való bánásmódról.7 Annyi bizonyos, hogy a szakképzett mentorok erre felkészítést kaptak. A 2010. évi
7
Érdekes lenne tudni továbbá, hogy milyen a szakképzett mentorok aránya a végzős hallgatók segítésében, vagy, hogy a végzősöknek, a szakképzett mentor irányításával gyakorolt csoportja és a nem szakképzettek által segítettek hogyan vélekednek a külső iskolai gyakorlatokról, beleértve a mentor és mentorált szakmai kapcsolatát.
181
TÁMOP keretben történt 120 órás mentorképzésben, amit a PSZK szervezett, a régióból (Győr, Vas, Zala megye) összesen 112 pedagógus vett részt, és közülük 70 fő került eddig ténylegesen mentori szerepbe. A tanfolyam az EKF akkreditált képzése szerint zajlott, és egyebek mellett a kapcsolati kommunikáció, a reflektivitás, az osztályfőnöki munka, a speciális nevelési területek, a multikulturális nevelés, a pedagógiai munkát segítő szakemberek, intézmények, a tanulói kompetenciák fejlesztése és a tehetséggondozás jelentette a főbb tematikai csomópontokat.(PSZK Adatbázis, 2012) Az
összefüggő
egyéni
gyakorlat
másik
részében
(szintetizáló
szeminárium) szintén a PSZK szervezésében, minden hallgató (2-2 órában) mérés-értékeléssel, illetve a nevelési tanácsadó munkájával ismerkedik. A szemináriumok
tartalmára
a
hallgatók
számára
interneten
közzétett
előadásvázlatok (PPT) alapján következtethetünk. A prezentációk tanúsága szerint, a nevelési tanácsadóról szóló előadás kitér a speciális igényű tanulókra, és ezt diagnosztikai megközelítésből teszi. Az integráció pedagógiai kérdéseinek kifejtése viszont a dokumentum alapján nem igazolható. Az előadások igazolhatóan rendkívül fontos témaköröket ölelnek fel, ám ezek közül némelyek a „közoktatás terepviszonyai”-tól a kissé távolinak tűnnek. A törvények, jogszabályok vagy a statisztikai elemzések bemutatása felveti a kérdést, elegendő-e a témára szánt 2 órás időkeret az előképzettség nélkül levő hallgató számára, hogy ezeket megértse, és alkalmazni tudja, mert a tőle elvárt (szabadon választható) teljesítmények viszont ezt sugallják. A feladatok egy része nem nélkülözi a valódi közoktatási gyakorlatot, másik része azonban, annak (időbeli) előkészíthetősége okán valóban elgondolkodtató. Ilyenek például a leíró statisztikai dolgozatelemzés vagy fogalmak elméleti hátterének megvilágítása önálló feladatként. Intézményünk pedagógusképzési hagyományai több mint fél évszázados múltra tekintenek vissza. Az utóbbi két évtized társadalmi, politikai, és nem utolsó sorban
tudományos
kihívásai
azonban 182
oly mértéket
öltöttek, hogy a
pedagógusoknak mindig újabb, és egyre több feladattal kell megbirkózniuk. Így a képzési tradíciók nagy részével fokozatosan szakítani kellett, és helyettük új szisztémát, új tudástartalmakat volt szükséges bevezetni. Az
utolsó
tíz
évben,
számos
felsőoktatási
törvény/módosítás,
kormányrendelet és egyéb jogszabályok, valamint négy különböző tanterv alapján képeztük a pedagógusokat. A tantervek mindegyike - figyelemmel a helyi lehetőségekre- korszerű ismereteket igyekezett nyújtani, ami abban nyilvánul meg, hogy az átlagtól negatívan eltérő tanulási eredményekre egyre több figyelmet fordítunk. Az SNI tanulók integrált neveléséhez szükséges pszichológiai és pedagógiai alapismeretek témakörei (fejlődéslélektan, személyiség lélektan, szociálpszichológia,
családpedagógia,
differenciáló
pedagógia,
nevelési
tanácsadás stb. tantárgyakban) mindenki számára kötelezően feldolgozandókká váltak, a speciális ismeretkörök (sajátos igények tipológiája, integratív pedagógia, inkluzív iskola) azonban továbbra sem kötelezők, így nem is jutnak el mindenkihez. Megállapítható, hogy a pedagógus pálya gyakorlásához szükséges alapozó tudás megszerzésének lehetősége hallgatóink számára adott, ám az integrációra történő teljes körű felkészítés, kívánni valókat hagy maga után. Ami a folyamatos tantervi korrekciók előnye, éppen az a tantárgyi programok
hátránya,
hiszen
megállapítható,
hogy
alapdokumentumaink
túlságosan ismeretközpontúak, a gyakorlati készségek kialakítására pedig a tanteremben tartott szemináriumok csak részben alkalmasak. Azokon sem elegendő idő, sem a körülmények nem megfelelők az inklúziós kompetenciák hatékony kialakításához. E hiányosság kiküszöbölése a közeli jövőben éppúgy megoldandó feladat, mint a sajátos nevelési igények és az integratív pedagógia erőteljesebb hangsúlyozása a képzésben. Speciális tudás, befogadói attitűdök Az attitűdkutatások a 20. század eleje óta jelentősen kutatott területe a szociálpszichológiának, így számos tudós foglalkozik ma is a témával. Az egyik 183
legrégebbi, de napjainkban is sokak által elfogadott definíció Gordon Allport, harmincas években végzett személyiségkutatásainak köszönhető (Swartz és Bohner, 2001), mely szerint, az attitűd mentális és idegi készenléti állapot, mely tapasztalat által
szerveződik. Irányelv, ami dinamikus hatást gyakorol a
személynek, a vele kapcsolatos tárgyakra, helyzetekre adott válaszaira (437. o). A
társadalmi
szintű
elfogadáshoz,
vagyis
szociálisan
érzékeny
társadalomhoz inkluzív nevelésen keresztül vezet az út, ami valójában a másság, az eltérő értékek megismerésében és azok akceptálásában gyökerezik. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje, magatartásban megnyilvánuló hatása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást (Meleg, 2002). Nem feledkezhetünk meg arról, hogy az integrált oktatás valódi problémái a tanteremben jelentkeznek (Némethné, 2009). Éppen ezért az SNI tanulók többségi iskolákba, osztályokba történő befogadásának, a sikeres integrációnak egyik, és döntő fontosságú alapja a pedagógusok befogadói attitűdje. Hazánkban e területre vonatkozó alapkutatásról nem tudunk, de akciókutatások során több (Papp, 2002; 2007; Némethné 2009; Fischer, 2009), a praxis továbbfejlesztése érdekében nagyon fontos eredmény is rendelkezésünkre áll. Kutatócsoportunk 2007-ben, egy általa kidolgozott kérdőív segítségével a Nyugat-Dunántúl 10 iskolájának, 170 gyakorló pedagógusa körében világította meg az integrál nevelés iránti attitűdöket és a kollégáknak az integrált tanítással kapcsolatos dilemmáit. A harminc kérdést tartalmazó vizsgálati eszköz kérdéseinek egy része önjellemzésre és a tantestület sajátosságaira vonatkozott, másik része a tanórán fellépő szakmai nehézségekre és azok leküzdésének vélt lehetőségeire fókuszált. A megkérdezettek – saját megítélésük alapján – sem az általuk szükségesnek tartott szakmai tudással nem rendelkeznek az SNI-ről, sem tanulásszervezésileg, sem tanítás módszertanilag nincsenek teljesen felkészülve a befogadással
kapcsolatos
teendők
ellátására. 184
A
válaszadók
38
%-a
alulinformáltnak tartja magát és kollégáit a sajátos nevelési igények körében, az egyes akadályozottsági csoportok főbb jellemzőinek megkülönböztetésében. A kevésbé tájékozott pedagógusok elsődleges információforrásnak saját kollégáikat tekintik (57. ábra). informáltnak tartja magát a SNI területén alulinformáltnak tartja magát
69%
62%
információit közvetlen kollágáitól szerezte
38%
52% 50%
olvassa a SNI-vel kapcsolatos szaklapokat részt venne SNI-vel kapcsolatos továbbképzésen
57. ábra A pedagógusok SNI tanulókra vonatkozó tájékozottsága
Az információhiánnyal
küzdőknek körülbelül fele olvas téma adekvát
szakcikkeket és ugyanekkora arányban vállalnának részvételt egy integrációval kapcsolatos speciális kurzuson. Az egyes csoportok között tapasztalt többszörös átfedések arra utalnak, hogy az elhivatottság emeli az érdeklődés szintjét és nem a tájékozatlanság belátása. A korábbi integrációs tapasztalatok pozitívan befolyásolhatják a kialakuló attitűdöket (Scruggs és Mastropieri, 1996). Az általános iskolák pedagógusai városon és falun egyaránt, míg középiskolában tanító kollégáik szinte alig rendelkeznek korábbi tapasztalatokkal.
185
140 120 100 80
integrációs tapasztalatokkal rendelkezők ∑66% 113= 66%
87
60 40
integrációs tapasztalatokkal 34% ∑ 57= 34% nem rendelkezők
12 20
33
24
14
0 5
0
1
városi középiskolák
falusi középiskolák
4
falusi általános városi általános iskolák iskolák
58. ábra A pedagógusoknak előzetes integrációs tapasztalatai
Az elfogadás mértéke és a különböző iskolatípusokban való tanítás között p<0,05 (r=0,49) közepesen erős összefüggést tapasztaltunk, ami arra enged következtetni, hogy bár feltételezésünk, - mely szerint az iskolafokozatok között felfelé haladva egyre gyengülő befogadói attitűddel találkozunk-, nem alaptalan, a vizsgálatot indokolt lenne szélesebb körben megismételni (58. ábra). nem örül az integrációnak elfogadja az integrációt iskolai szinten többszörös választ adott saját osztályában is vállalná az integrált oktatást
középiskolai tanárok (n= 36)
23
általános iskolai pedagógusok(n=134)
7
0
5
39
12
54
27
20
33
40
60
80
59. ábra A tanárok integráció iránti attitűdjei
100 %
Annál is inkább, mert az iskolafokozat emelkedésével (59. ábra) együtt gyengülő befogadói attitűdöket más kutatások (Kalyva, 2007; Fischer, 2009) adatai nem támasztják alá. A szerb kutatók megállapították, hogy Szerbiában általános az integráció elutasítása a tanárok között, ami egybehangzó a korábbi szerb 186
adatokkal, ugyanakkor ellent mond a nyugat- európai országokban tapasztalt tanári beállítódásnak (Kalyva, 2007). Saját kutatásunk alapján, a felső tagozatokon tanító tanárok befogadás iránti attitűdjei szignifikánsan negatívabb, mint a tanítóké, mégis legkevésbé a középiskolai tanárok azonosulnak az integrált oktatás gondolatával (p<0,05, t=2,004). A megkérdezetteknek több mint kétharmada úgy vélekedik, részéről nincs elvi akadálya annak, hogy az iskola befogadja az SNI tanulót, egyharmaduk viszont teljes mértékben elutasítja, hogy a saját óráin tanítania kelljen speciális igényű tanulókat. Az elfogadóbb pedagógusok között (tanítók és falusi általános iskolában oktató tanárok) azonban szignifikánsan magasabb a megelőző integrációs tapasztalattal rendelkezők aránya. Az elfogadás mértéke és az SNI tanulókról származó tanári információ mennyisége között pozitív a korreláció (r=0,88, p<0,05). Hasonló megfigyelésre jutott Kalyva, Gojkovic és Tsakiris (2007) hivatkozva […] mások megállapításaira, amikor a tájékozottságot és az elfogadás mértékét állította párhuzamba. Az együtt nevelés – ma még – főleg csak az általános iskolákban figyelhető meg szélesebb körben, mert a közoktatási törvény 2003. évi e területet érintő módosítása, pontosabban annak, az integrált oktatás feltételeinek biztosítási kötelezettségével kapcsolatos előírása ott érezteti hatását. A vizsgálatban részvevő kollégák hiányolják az integrációt támogató speciális taneszközöket (applikációk, feladatsorok) és a célzott szakmai továbbképzéseket. Ugyanakkor a megkérdezetteknek csak töredéke venne részt szívesen ezeken a tanfolyamokon. A 60. ábra sorra veszi a gyakorló pedagógusok által megfogalmazott napi dilemmákat.
187
módszertani problémák
tantervi nehézségek
a személyiségfejlesztés nehézségei
csoportdinamika
folyamattervezés
folyamat-szervezés
taneszköz- problémák
16%
20% 8%
19% 10% 12%
15%
60. ábra A többségi pedagógusok aggályai az SNI tanulók befogadásával szemben
Elemezve a kutatás során felszínre került szakmai nehézségeket, megállapítható, hogy legtöbben módszertani, szervezésbeli, taneszközökkel kapcsolatos és a tanulói közösségek alakításához tartozó anomáliákról számolnak be. Úgy érzékelik, hogy az SNI tanulók befogadása további feladatokat jelent számukra, ami szétaprózza az idejüket és elvonja a figyelmet a többi gyermektől (Jones, Thorn, Chow, Thompson és Wilde, 2002; Smith és Armstrong, 2005). Minden ötödik megkérdezett pedagógus – a közoktatás magasabb szintjén minden negyedik – elutasítja a sajátos nevelési igények többségi iskolában történő kielégítését. Az átlagos tanulói csoportra koncentrálva a „verseny-pedagógia” elveivel nem lehetséges a sajátos nevelési igények kielégítése és a tehetségfejlesztés. Más értelmet nyer az átlagosság fogalma. Nincs olyan tanuló, aki valamilyen tekintetben ne tartozna egyik vagy másik rendkívüli csoportba. A különféle iskolatípusban tanító kollégák attitűdjei és az iskolafokozat között nincs erős ok-okozati összefüggés (r=0,01, p<0,05). Vajon az általuk megnevezett tanítási dilemmák típusa és mennyisége jellemző-e az iskolatípusra? Kutatásunkban a válaszadók átlagosan 4-5 féle tanítási problémát jeleztek, ezek azonban nincsenek arányban a minta összetételével és a befogadói szemlélettel, a középiskolai tanárok szakmai magabiztossága viszont érzékelhető (61. ábra). 188
középiskolai tanár
180
általános iskolai pedagógus
127
160 140 120 94
100
113
87 63
80 55
63
60 40
32
32 25
36
19 14
17
20
taneszközökkel kapcsolatos problémák
folyamatirányítási dilemmák
folyamattervezési gondok
közösségfejlesztési aggályok
személyiségfejlesztési nehézségek
tantervi követelményekkel kapcsolatos dilemmák
módszertani dilemmák
0
61. ábra A pedagógusok szakmai problémáinak jellege és gyakorisága az SNI tanulók integrált oktatásában
Nem igazolódott, hogy a kevésbé pozitív attitűddel rendelkezők arányosan több szakmai nehézséget élnek meg az integrált oktatásban. Adataink szerint a középiskolai tanárok szignifikánsan elutasítóbbak az SNI tanulókkal szemben, ennek ellenére nem vetnek fel hatványozottan több tanórai problémát. Az okok kutatása közben a minta reprezentativitásának hiánya mellett felvetődik a tanítási készségek szintje vagy a szakmai igényesség kérdése is. A pedagógusoknak átlagosan 4–5 kifogásuk van a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját elutasító viselkedés igazolására, ezek mindegyike a képzés hiányosságaira utal (jelenleg nincs adatunk arra vonatkozólag, mekkora azon kifogások aránya, amelyek pozitív attitűdökkel kompenzálhatók lennének). Az elfogadóbb viselkedés mögött jelentős mértékben a tájékozottság rejlik. A felsorolt dilemmák jelentős hányada az SNI-vel kapcsolatos szakirodalomból és/vagy tanfolyami részvétellel kiküszöbölhető lenne. Kutatásunk eredményei igazolták, az elmélet és a praxis között túlságosan lassú és gyenge a kölcsönhatás, a szemléletváltás pedig még várat magára. A tanórai problémák megoldását még mindig főként külső 189
segítőtől (fenntartó, intézményvezető, gyógypedagógus) várjuk, és a közoktatás egyes szintjeinek a befogadói szándéka közötti különbségek kimutathatók.” (112115. o.) Fischer (2009) Budapesten, és annak agglomerációjában, 120 fős mintán vizsgálta a befogadói attitűdöket. Megállapította, hogy a szülők elfogadóbbak, mint a pedagógusok, de az elfogadás az akadályozott gyermeket nem nevelő szülők esetében erősebb. „A többségi pedagógusok 90 %-a fogad el legalább egyféle fogyatékossági típusba tartozó gyermeket osztályába/csoportjába, közülük 46 % jelölt be három, vagy annál több fogyatékossági típust.” (Fisher, 2009. o. n.) Az Európai Ügynökség a Speciális Oktatás Fejlesztéséért (European Agency for Development of Special Education) 2010-11-ben 25 tagállamra kiterjedő elemzést végzett annak érdekében, hogy azonosítsák a tanári pályához nélkülözhetetlen készségeket, tudást, attitűdöket és értékeket függetlenül a szaktól, iskolafokozattól, specializációtól vagy életkortól. A vizsgálat során, az integrált oktatással kapcsolatban arra keresték a választ, mint hogy milyen tanártípusra van szüksége az inkluzív társadalomnak a 21. században; vagy melyek az inkluzív nevelés tanári kompetenciái. Az inklúzióban tevékenykedő többségi (mainstream) pedagógusok befogadó tanári profilja, a készségek, tudás, kompetenciák, attitűdök, e vizsgálat alapján körvonalazódott. A tanári sajátosságokat a tanulók sokféleségének figyelembe vétele, a tanulás támogatása, a kollektív munkavégzés, valamint a személyes szakmai fejlődés szempontjából rendszerezték. A tanári kompetenciák keretében a pedagógusképzést, mint a szakmai fejlődés alapját, továbbá a pedagógust, mint reflektív szakembert helyezték a vizsgálat középpontjába.
A pedagógusképzés szempontjából
legfontosabb kérdés, hogyan készíti fel a képzés a többségi pedagógust inkluzív oktatásra. (Watkins, 2012). 18. táblázat Az inkluzív pedagógus kompetenciái (saját fordítás, Watkins, 2012 alapján)
190
attitűdök tudás készségek/ képességek
Az inklúzió koncepciója
attitűdök
A tanulói sokféleség elfogadása
-
tudás
-
készségek/ képességek
-
attitűdök
A tanulók egységes támogatása
A tanulók segítése a tantárgyi, közösségi és érzelmi tanulásban
-
tudás
Tanári nézetek a tanulói különbségekről
-
az emberi jogokba és a demokráciába vetett hit egyfajta társadalmi reform nem elég hozzáférni a többségi iskolához, részt is kell venni benne az elmélet és gyakorlat kontextusában létezik a társadalom minden szintjére és területére ki kell terjedni minden tanulót érintő szemlélet a különféle terminológiák és kategóriák az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés és részvétel lehetősége minden tanuló számára a meggyőződés és attitűdök kritikus vizsgálata etikus gyakorlat és titoktartás az oktatás jelenlegi helyzetének megértése a hagyományok alapján szakmai megküzdési stratégiák kidolgozása a különféle tanulási igények elfogadása a tanulókkal és az oktatás más szereplőivel egyaránt megtalálni a közös hangot a különbözőség normális a tanulók sokfélesége a hatékony tanulás erőforrása minden tanulót egységesen meghallgatni és értékelni a tanár kulcsszerepe a tanulók önbecsülésén át az eredményekre hatni a kategorizálás és címkézés negatívan befolyásolja a tanulási lehetőségeket a tanulók sokféleségéről, különbségeiről, szociális hátteréről lényeges információk megszerzése a tanulók, a tudás forrásaiként pozitívan hatnak saját és társaik eredményeire a különböző tanulási stratégiákat az eredmények érdekében szükséges felhasználni az iskolai közösségek pozitív hatása a tanulási potenciálra a tanulói különbségek nem statikusan értendők meg kell tanulni, hogy a különbségekből is lehet tanulni a legmegfelelőbb módszerekkel reagálni minden helyzetben a tantervi tartalom igazítása a különféle tanulókhoz a különféle tanulási módok és stílusok a tanítás forrásai az iskola és közösség építésében való együtt működés hozzájárul a tanulási eredményekhez a tanulás elsősorban közösségi tevékenység a tanári elvárások a tanulói siker meghatározói a tanuló aktív döntéshozó a tanulásban és az értékelésbe egyaránt a szülő és a család nélkülözhetetlen forrása a tanuló tanulásának az autonómia és önrendelkezés fejlesztése a tanulási kapacitás és potenciál fejlesztése nélkülözhetetlen a szülőkkel és a családdal közös tanulás, mint érték a tipikus és atipikus gyermeki fejlődés kapcsolata különösen a szociális és kommunikatív készségek fejlődésben
191
készségek/ képességek
-
attitűdök
Hatékony tanítási szemlélet a heterogén osztályban
-
tudás
-
készségek/képességek
-
a tanulók különböző tanulási modelleket és nézőpontokat képviselnek hatékony verbális és non-verbális kommunikáció a tanulói kommunikáció fejlesztése a tanulási készségek értékelése és fejlesztése az egyéni tanulás fejlesztése a kooperatív tanulás fejlesztése viselkedés-management szemlélet alkalmazása a tanulók társas fejlődésében és interakcióiban a kockázatos vagy nem biztonságos tanulási környezet hatásainak kiküszöbölése a tanulás értékelésekor elemző szemlélettel közelít a szociális, érzelmi és tantárgyi tanuláshoz a hatékony tanár minden tanuló tanára minden tanuló tanulásáért felelős a tanulási képesség kapacitálható és fejleszthető a tanulás folyamat és cél is nem csak a tárgyi tudás, hanem a tanulási készségek fejlesztése érdekében a tanulási folyamat némi eltéréssel minden tanulónál lényegében azonos a tanulási nehézségek esetén szükség lehet a módszerek és tantervi adaptációk korrekciójára a tanuláshoz és tanításhoz szükséges elméleti tudás pozitív hozzáállás és osztályvezetési szemlélet a tantermi tanulás fizikai és társas környezetnek irányítása módszerek a különféle tanulási nehézségek következményeik felismerésére és kezelésére az alapkészségek, és a hozzájuk szükséges tanítási és értékelési módszerek a tanulási módszerek értékelése a tanulói erősségek azonosítása alapján a tartalom, a folyamat és taneszközök differenciálása a szükségletek alapján egyéni tanulási módszerek a tanulási autonómia szolgálatában szükség esetén egyéni nevelési és oktatási terv a csoportirányítás képessége a vezetés pozitív szemléletével együttműködés egyénekkel és heterogén csoportokkal a tantervnek a tanuláshoz való hozzáférés eszközként alkalmazása a tanulók sokféleségének figyelembe vétele a tantervfejlesztésben differenciálás módjai, tanulási tartalom és követelmények a tanulási cél érdekében együttműködés a tanulóval és a családdal a tanulási kooperáció elősegítése, társas tanulás és flexibilis csoportban tanulás IKT eszközök és változatos módszerek alkalmazása bizonyítottan hasznos, alternatív tanulási utak, instrukciók és visszajelzések alkalmazása az oktatási cél érdekében a tanulást támogató formatív és szummatív értékelések a
192
A szülőkkel
tudás
attitűdök
-
készség ek/ képessé gek
-
Szakmai együttműködés
-
attitűdök
-
készs égek/ képes ségek
tudás
-
Önképzés,
att itű dö k
Szakmai fejlődés
Pedagógiai reflektivitás
-
készségek/ képességek
Más oktatási szereplőkkel
tudás
attitűdök
-
címkézés helyett együttműködésen alapuló probléma-megoldási stratégiák a verbális és non-verbális kommunikáció készségeinek kialakítása, fejlesztése a szülőkkel való együttműködés a hozzáadott érték szemléletével a szocio-kulturális háttér elfogadása a szülőkkel való kommunikáció és együttműködés felelőssége az inkluzivitás alapja a közös munka a pozitív interperszonális készségek fontossága az interperszonális kapcsolatok fontossága a tanulási cél elérésében a szülők hatékony bevonása gyermekük tanulási folyamataiba hatékony kommunikáció az eltérő szocio-kulturális háttérrel rendelkező szülőkkel és családtagokkal az inklúzió megköveteli a tanárok team-munkáját az együttműködés és csapatmunka minden pedagógustól elvárható a szakemberek együttműködése a professzionális tanulás támogatója az oktatási szereplők együttműködésének értékei és előnyei a támogató rendszerek későbbi segítői a folyamatnak a segítő szervezetek ismerete és velük való együttműködés a pedagógus, a diák, a támogató rendszer és különféle hivatalok, mint team tagok együttműködése közös terminológia kialakítása az együttműködők között az együttműködő felek érdekkapcsolatainak kezelése együttműködés az iskolai értékelés és fejlesztés folyamataiban együttműködésen alapuló problémamegoldás más szakmákkal társszervezetekkel való együttműködés más szakterületek képviselőivel való együttműködés a tanítás a tervezés- értékelés-reflexió-korrekción alapuló probléma-megoldási folyamat a reflektivitás a hatékony tanuló-szülő-pedagógus együttműködés alapja a tanári munkát az igazoltan hatékony gyakorlati eljárások segítik a professzionális fejlődés fontossága személyes meta-kognitív tanulás elsajátításának készségei a reflektív gondolkodás fejlesztésének módjai a pedagógiai tevékenység értékelésének stratégiái kutatási módszerek a tanári munka értékelésére személyes probléma-megoldási stratégiák szisztematikus szakmai önértékelés mások hatékony bevonása a tanítás-tanulás folyamatába együttműködés az iskola, mint tanulóközösség fejlesztéséhez a szakmai fejlődés minden tanár felelőssége a pedagógusképzés a szakmai fejlődés első lépése
193
továbbképzés
-
készségek/ képességek
tudás
-
a tanítás egyfajta tanulási tevékenység, az új készségek információk elsajátítása a tanár nem mindent tudó, alaptudását folyamatosan bővíti az oktatási jogi környezet a tanárok felelősségét a tanulókkal és szüleikkel szemben a befogadó tanárnak lehetősége és kötelessége, hogy tudását tovább mélyítse, szélesítse rugalmas tanítási stratégiákkal segíteni az innovatív tanítást az idővel való gazdálkodás és a saját továbbképzés igénye nyitottság a munkatársakkal és társszakmák képviselőivel szemben hozzájárulni az egész iskolaközösség tanulási folyamataihoz
Az összeállítás elemeire bontja a kutatási adatokkal alátámasztott elméleti alapvetéseket,
melyek
a
jövő
iskolájától
és
pedagógus
nemzedékétől
egybehangzóan, minden tanuló irányába nyitott, innovatív szándékú odafordulást várnak el. Felvetődik a kérdés, hogyan valósítható ez meg a pedagógusképzési gyakorlatban. Florian és Linklater (2010) szerint a tanári alapképzés új tartalmai, a tanárképzőktől is új típusú szemléletet várnak el. Elsődlegesen arról kell meggyőződni, mitől gyógypedagógia a gyógypedagógia, ha igaz az érvelés, hogy a többségi tanárok csak hiányosan rendelkeznek az inklúzióhoz nélkülözhetetlen „mindenkit tanítani tudás” képességével. Nehéz elfogadni, hogy a tanárok nem rendelkeznek az SNI tanulók oktatásához szükséges ismeretekkel és készségekkel, csak mert ők maguk bizonytalanok abban, hogyan reagáljanak speciális helyzetekben, vagy nem érzik szakmai biztonságukat a tantervi, módszertani adaptációkban. Ez viszont nem azonos a hiányzó tanári képességekkel, ismeretekkel és készségekkel. Másodszor, tisztázni szükséges, hogy mit kellene a többségi pedagógusoknak tudniuk, és milyen készségekkel kellene rendelkezniük ahhoz, hogy felkészültek legyenek az inkluzív iskolai tanításra. A skóciai Aberdeen Egyetem kutatói (Florian és Linklater, 2010) az általános és középiskolai tanításra felkészítés (Graduate Teacher Programme) tanterveinek kombinációjával és továbbfejlesztésével inkluzív tanárképző programot hoztak létre az alapképzés számára, hogy teljes körű felkészítést biztosítsanak a tanárjelölteknek. Elméletük szerint, ami jól működik a speciális 194
oktatásban, azt adaptálni kell a többségi oktatásba is. A speciális oktatásban hatékony módszerek gyakran a hagyományos oktatásból származnak, mint ahogyan a speciális oktatásban hatékony gyakorlatok is gyakran megtalálhatók a hagyományos oktatásban. Sok múlik azon, mit gondolnak a tanárok saját munkájukról, és hogyan segítik őket a tanárképzők abban, hogy képesnek fogadják el magukat a mindenkit tanításra. A skót kutatók az „Inkluzív Gyakorlat Projekt” keretében 13, egyenként 50 órás kurzust fejlesztettek ki, az iskolai tanterv speciális területeihez, mint például a „modern nyelvek”, IKT, vagy „gondolkodási készségek fejlesztése”. A hallgató ezekből egyet választ. Minden kurzus 25 óra mentor által vezetett, beleértve 14 kontaktórányi megbeszélést, és 25 óra a diákok által irányított foglalkozásból áll. Legfontosabb komponens a társas projekt volt azon hallgatók számára, akiket hallgatói konferencián való részvételre is felkértek (371. o.). Egyik ilyen kurzus a „tanulás korlátok nélkül” címet viseli, aminek célja megtanulni, hogyan lehetséges inkluzív tanulási környezetet teremteni a képességekre és az eredményekre támaszkodás nélkül csupán a tanítási alapelvekre hagyatkozva. Az alkalmazott elvek egyike a közös felelősségvállalás a tanulási eredményekben – „co-agency”. A bizalom „trust” elve arra szolgál, hogy a tanulók megosztják tanáraikkal saját tanulási módszereiket, jellemzőiket. A mindenki „everybody” alapelv szerint mindenki etikusan vesz részt a tanulási folyamatban, de a tanár az, akinek lehetősége és felelőssége azon tevékenykedni, hogy mindenki eredményeit fokozza. (372. o.). A „transzformálhatóság” című kurzussal azt tanítják meg a hallgatóknak, hogy minden gyermek tanulási kapacitása változó és változtatható, attól függően, hogy mi történik, vagy éppen mit csinál (372. o.). A megvalósítás módja, hallgatói hospitálások alkalmával végzett speciális megfigyelés volt, amelynek keretében megfigyelték, mikor és hogyan történik a tanulók tanulási képességeinek minősítése, és milyen hatása van ennek a teljesítményükre. Reflektáltak arra, tanárként hogyan választottak volna azon 195
döntési alternatívák közül, amelyekkel a tanulók későbbi teljesítménye fokozható (373. o.). Az adatok elemzése során kiderült, a hallgatók küzdöttek a tanulói képességek címkézésének negatív következményeivel, de azt is érzékelték, hogyan szervezhető a csoportban történő tanítás, ha a tanulók számára néha fontos, az eredmények alapján való csoportképzés. A beszélgetések során felszínre került, hogy a hallgatókat jelentős mértékben foglalkoztatja, hogy minden gyermek tanulási kapacitása növelhető, és ezért a tanár a felelős. Kiderült továbbá, hogy az alakíthatóság („transformability”) koncepciója és a tanítás alapelvei értékes eszközei az inkluzív pedagógiának, mert szerkezetét adják a megértés folyamatának azzal, hogy rávilágítanak, mi és mitől van, továbbá mit lehet tenni későbbi helyzetekben. A beszélgetések során a hallgatók a pusztán leíró jellegű történetektől egyre reflektívebb gondolatokat tártak fel, és egyre élénkebb érdeklődést mutattak az iskolákban megfigyelt társas kapcsolatok komplexitása iránt. Az együtt gondolkodás fejlesztette a hallgatókat annak elfogadásában, hogy tanárnak lenni szakértelem és professzionalizmus (378-379.). Összegzés Dacára annak, hogy az általánosan értelmezett pedagógus szerep számos összetevője, az utóbbi évtizedekben jelentős változásokon ment át, e változásoknak csak három kardinális elemét, az adaptivitást, reflektivitást és inkluzivitást ragadtuk ki ebben a fejezetben. Jóllehet, a pedagógusképzés jelenlegi tantervei (Buchberger és mtsai, 2000) nem mindig tükrözik a megváltozott és változó tanári szerepeket és az új feladatelvárásokat, mint például a multikulturalizmus, az európai integrációs folyamat, a nemek kérdése, illetve az IKT vagy a tanulás és a tanulási folyamat, a professzió tudományos alapokra helyezése, vagyis magának a tanításnak a fókuszba állítása még kívánni valókat hagy maga után. Ebben a helyzetben a tudás-alapú tanítással kapcsolatos bizonytalanságok és viták fontos szerepet játszanak. A tantervei „tudás-tanításra” 196
felkészítő pedagógusképzés ellene hat a professzionális tanárképzés céljainak. Jellemző a probléma még, a projekt vagy a kutatásorientált folyamatok korlátozottsága is (23. o.) A gyorsan változó társadalom és vele együtt a tanítási tartalom, ugyanolyan gyorsan reagálni képes tanárokat igényel. „A posztmodern pedagógia szerint a tanári szerep elsősorban facilitátori: a tanár ösztönző, segítő, reflektív társ a közös felfedezésben, ami a tanulás komplex folyamatát indítja el.” (Réti, 2009. 12.) Ebből a szerepelvárásból következik, hogy új típusú kompetenciák elsajátítása válik szükségessé a pályán levők és a pályára készülők részéről egyaránt. Az új típusú kompetenciák – mint „az autonómia, a kreativitás, a nyitottság, az informatikai és technológiai intelligencia, a partnerség kialakítására való képesség,[…] a hálózatokban való gondolkodás, az önértékelés és önreflexió, a kulcskompetenciák előtérbe helyezése a tartalmakkal szemben” (Réti, 2009. 12.) megjelenése a szerepkészlet átalakítását feltételezi. Az új típusú tanári identitás három lényegi összetevőjét, adaptivitás, reflektivitás inkluzivitás, e fejezetben elkülönítettük ugyan, de az egymástól független tárgyalás jelentősége koránt sem abból fakad, mintha e sajátosságok a valóságban is izolálódnának. Nehéz elképzelni akár csak egyetlen tanárt is, aki adaptív, de tagadja a pedagógiai megfontolás jelentőségét és diszkriminálja a másságot. Ki kell tehát jelenteni, hogy a pedagógia inkluzivitása képes ötvözni ezeket, és kifejezni a maga „méltányosságában” (Réthy, 2013). A pályára készülők számára, bár a statisztikák szerint ők egyre kevesebben vannak (62.ábra), az új kompetenciák a reguláris képzés tantervei szerint csak részben sajátíthatók el, mindazonáltal a jelzett hiátusnak a pályán levők akaratával és elszántságával is találkoznia kell ahhoz, hogy az oktatásnak a jelenben fennálló hiányosságait még a jelenben orvosolni lehessen. A gyakorló szakemberek számára az új pedagógiai tartalmak egyben új tartalmak és készségek elsajátítását,
197
vagy a régiek „újratanulását” prognosztizálnak, így a továbbképzésekhez hozzáférés esélyeit növelni szükséges.
62. ábra Mesterszintű tanárképzésre első helyen jelentkezők, valamint mesterszintű nappali tagozatos tanárképzésen részt vevők száma, 2008–2010 (Sági és Varga, 2010. 13.)
A tanári pálya presztízsére és a bolognai képzési rendszer egyik hozadékára enged következtetni, hogy 2009-ben, a (bolognai) alapképzésből (62.ábra), nappali mesterképzésre jelentkező hallgatók száma rendkívül alacsony (2000 fő) volt, ami az egyébként elöregedő pedagógus társadalomban 5-10 éven belül foglalkoztatási gondokat, tanárhiányt eredményezhet (Sági és Varga, 2010). A tanárhiány pedig aligha gyakorol jótékony hatást a minőségi mutatókra. Amennyiben a jelenséget tovább élezi a szakmán belül évtizedek óta tapasztalható „negatív önszelekció”, vagyis a gyengébb középiskolai és/vagy képzési eredményekkel rendelkezők kerülnek az iskolákba, illetve maradnak hosszabb távon a pályán, ellentétben a jobban felkészültekkel, akkor beláthatatlan következményekkel szükséges számolni (Varga, 2007;Sági és Varga, 2010; N. Tóth, 2014). Az oktatás minőségének javítása iránti igény, az új pedagógusi kompetenciák és az ezekkel egyidejűleg megváltozott tanári szerep, a tanári munka értékelésének, a tanárok minősítésének szükségességét egyre inkább az érdeklődés középpontjába helyezi.
Ezt mutatja a releváns kutatások száma
(Darling-Hammond, 2001; Goldhaber, 2002; Falus és Kotschy, 2006; Sági, 2009). 198
Az USA-ban a 90-es évek eleje óta jelentős anyagi ráfordításokkal próbálnak választ kapni arra a kérdésre, hogy mely sztenderdek mentén hasonlítható össze a tanári munka és melyek ezek közül a tanulói teljesítményeket számottevően befolyásolók. Az egyetemi tanulmányokat befejező tanárjelöltek számára California államban például, 2003-04-ben, 12 egyetem részvételével, négyfokozatú értékelésre módot adó komplex (helyi és központi elemekből felépített) vizsgálati rendszert állítottak fel. Ennek során, célirányosan kiképzett (a képzéstől részben vagy teljesen független) minősítők, elemezve a benyújtott portfóliókat és egyéb, a jelölt
által
értékelendőnek
tartott,
de
a
bizottság által
előre
tipizált
dokumentumokat (folyamattervek, segédeszközök, diákmunka- minták video klipek a tanításról, a személyes reflexiók és kommentárok stb.), minősítik a jelölt tanításra alkalmasságát. A vizsgálat két deklarált értékelési stratégiát követ: formatívan a szakmai felkészültséget, szummatívan pedig magát a tanítást méltatják. A jelölt minősítésre szánt produktumait a pedagógustól elvárt – tervezés, irányítás, értékelés és reflexió – kompetenciák részeként kezelik. A projekt kezdetén vizsgált kompetencia-összetevőket később a pedagógiai szaknyelv használatának elemzésével egészítették ki. A minősítőkkel szembeni kritériumok: a) minimálisan három év tanítási vagy ellenőrző (supervisori) gyakorlat a minősítés területén; b) a segítségre szoruló, a pályakezdő tanárok vagy tanárjelöltek munkájára vonatkozó visszajelzésben szerzett tapasztalat; c) pedagógiai tudás, tartalomtudás és tartalmi sztenderdek ismerete tanítást minősítő területen; d) a négynapos ülés idején való rendelkezésre állás; e) részvétel a minősítők számára tartandó tréningen, melynek célja az elfogultság minimalizálása és a referenciák vizsgálati stratégiáinak elsajátítása (Pecheone és Chung, 2007. 12-17.). 199
Hazánkban a tanári munka minősítésére a 2011-ben jogszabályban rögzített tanári életpálya modell lesz majd hivatott. Ennek előzményeként számos, HEFOP vagy TÁMOP keretben megvalósult elméleti és empirikus kutatás, illetve projekt említhető. Az innovatív folyamat célja a 2000-es évek elején a pedagógusi kompetenciák leírása, az utána következő időszakban viszont a minősítés alapjául szolgáló sztenderdek megfogalmazása volt. Az OKI (Országos Közoktatási Intézet) kutatócsoportja 2005-ben, 867 iskola adataira támaszkodva „Iskolai eredményesség” című vizsgálatában arra kereste a választ, hogy „van-e kapcsolat az iskola eredményessége és a pedagógusi munka iskolai értékelésének formái és intenzitása között” (Sági, 2009. 2.),
és
mely
teljesítményekre.
tanári Az
tevékenységek elemzéshez
hatnak
legkedvezőbben
szükséges
adatokat
a
tanulói
részben
az
intézményvezetőknek a tanári munka értékelési szempontjaira tett nyilatkozata, részben pedig a 2004. évi kompetenciamérések iskolai adatai szolgáltatták. A kutatással az iskolai élet könnyen sztenderdizálható tevékenységeinek (intézményi jellemzők, a pedagógusok munkájának értékelésére szolgáló módszerek, jutalmazás/szankcionálás és az iskolavezetés minőségi elvárásai), a tanári munkára gyakorolt hatását elemezték. Többek között megállapították, hogy: -„Sem az iskolavezetés pedagógusokkal kapcsolatos elvárásai, sem a pedagógusi munka értékelési szempontjai és módszerei, sem pedig a minőségi munka jutalmazása/szankcionálása egyetlen, általunk mért mutatója sem jár együtt önmagában az iskolai munka eredményességével. […] - Azokban az iskolákban, ahol néhány, jól megválasztott speciális szempont alapján értékelik a tanárok teljesítményét, a tanári munka értékelési szempontjai szignifikáns (bár nem túl erőteljes) hatással vannak az iskolai eredményességre. […] - Az iskola eredményességét önmagában az sem befolyásolja jelentősen, hogy az igazgatók az általuk valahogyan értékelt jó pedagógusi munkát jutalmazzák, illetve a rossznak ítéltet szankcionálják-e. […] 200
- Szignifikánsan eredményesebb az az iskola, ahol az igazgató a tanulók kompetenciamérésen
mért
eredményeit,
a
tanulói
teljesítmény
egyéb
diagnosztikus mérését, a szülők elégedettségét és a tanárok iskolán kívüli teljesítményét veszi figyelembe fő szempontként a pedagógusok munkája értékelése során, és ezen kívül nem vesz figyelembe túl sok más szempontot. […] - Azokban az iskolákban, ahol az iskola vezetése ki tudta dolgozni a pedagógusi munka értékelésének konzisztens rendszerét, s ehhez megfelelő visszacsatolási és jutalmazási/szankcionálási rendszert is alkalmaznak, a pedagógusok munkájának hatékonysága is átlag feletti.” (Sági, 2009. 1-8.) A magyar pedagógusok minősítő eljárásának rendszere jelenleg fejlesztés alatt áll. Annyi bizonyos, hogy a pályakezdő és gyakorló pedagógusnak meghatározott időszakonként tanúságot kell tennie szakmai kompetenciáinak (tudásának, képességeinek, attitűdjeinek) fejlettségi szintjéről. A minősítési rendszer által vizsgált kompetenciák elnevezése az időközben megfogalmazott indikátorok és sztenderdek nyomán némileg változott az eredetileg 2006-ban rögzítettekhez képest, és ez a gyakorlat során további átalakításokat is igényelhet. A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szerint a felsorolás jelenleg így alakul: 1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás 2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók 3. A tanulás támogatása 4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség 5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység 201
6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése 7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás 8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Az egyes kompetenciákhoz a különféle tanári kategóriáknak megfelelően sztenderdeket,
szinteket
rendelnek,
amelyek
kifejezik,
hogy
az
adott
kompetenciának mely foka várható el a pedagógustól, az I, II, mester vagy kutatótanár kategóriában. Értelem szerűen az egyes kategóriák közötti mozgást mindig újabb és újabb teljesítmények teszik lehetővé, nem elhanyagolható mértékű bértöbblettel.
202
V. A KÖVETKEZŐ NEGYED SZÁZAD KIHÍVÁSAI E fejezet tárgyát napjaink pedagógiájának adósságai képezik. Célunk, hogy áttekintsük a kötet korábbi egységeinek tartalmát, illetve összefüggéseit. Ezeket tágabb kontextusba helyezve, szükség szerint kiegészítve tárgyaljuk. Mindez az olvasó számára lehetővé teszi a következő negyed század tennivalóinak oksági és egyben globális értelmezését.
Az oktatás elszámoltathatósága Elsőként az iskola elszámoltathatóságát említjük, mert a legutóbbi évtizedek oktatáspolitikai törekvései kül- és belföldön egyaránt errefelé mutatnak. Az ágazat ugyanis napi közhellyel szólva: viszi az adóforintokat, és bár értéktermelése elvitathatatlan, a szó szoros értelmében mégsem termel, hanem felhasználja a már máshol megtermelt anyagiakat. Ezért az egyes társadalmak, különösen a tengeren túli, de az európai közösség tagállamai is küzdenek az oktatás átláthatóságának, illetve a ráfordítások megtérülésének igazolhatóságáért. A magyar oktatási rendszernek néhány pozitív sajátossága gyakran említésre kerül, de ennél sokkal több kritika éri. Dicsérően szólnak például a tehetségek felkarolásában bizonyítottan kimagasló eredményeiről, hiszen Nobeldíjasok, jeles felfedezők és tudós kutatók egész sorát adta a világnak, beleértve a művészeti zsenialitás képviselőit is. Szintén pozitívuma, hogy mindezt a századokon át tartó, sokszor a világot is
megrengető
politikai
csatározások
(háborúk,
forradalmak,
rezsimek
váltakozásai) kereszttüzében tette úgy, hogy közben az oktatás környezeti és infrastrukturális feltételei nem hogy nem fejlődtek, inkább folyamatosan romlottak. Sajátos 8+4 évfolyamos szerkezetéhez például, ha az időnként meg is inog, lassan évszázados hagyományként ragaszkodik, elodázva a tanulók korai szelekcióját. Világraszóló eredményeit a természettudományok vonatkozásában még harminc évvel ezelőtt is kiemelkedőnek számító helyen jegyezték (IEA, 1984). Ezzel érdemeinek méltatása gyakorlatilag véget ért, és ugyanitt veszi kezdetét a kritika. Sokat tett a magyar oktatás a tehetségek felkarolása terén, de ezt poroszos 203
oktatási szemlélettel és hagyományokkal, merev és pazarló szerkezettel valósította meg. Hatékonysága a jelenkori elemzésekben sajnálatosan nem bizonyított. A hazai iskola fejlődésében a rendszerváltozás időszaka választóvonalnak tekinthető, mert, mint Kelemen (2009), aki ennek az időszaknak minisztériumi főosztályvezetője, később miniszterhelyettese volt, mondja: „Vállalható értékeket kínált az átmeneti időszaknak a korábbi tabukkal leszámoló oktatáspolitikája a (az állami
iskolamonopólium
felszámolása,
az
iskolalétesítés
és
fenntartás
pluralizmusa; a merev iskolarendszer és -szerkezet lebontása; a tantervi megújulás; a kötelező orosznyelv-oktatás megszüntetése) is.” (510. o.). Vargáné (2000) szembeállítja egymással a poroszos (tekintélyelvű, korlátozó, direktívákon alapuló zárt, tanárközpontú) és a szabadelvű, plurális, önkiteljesedést hirdető, gyermekközpontú, liberális oktatás által „kitermelt” emberképet. Megállapítja, hogy „… a keleti féltekén nagyobbnak vélik a célnélküliek tömegét és az öngyilkosságok száma kimutathatóan nagyobb”, […] de „a Nyugat fiataljait is hasonló állapot sújtja, igaz, más körülmények okán” (85.). A két értékrend közötti markáns különbség az, hogy míg az egyikből, és ez a poroszos, „végrehajtó”, a másodikból „autonóm” személyiségek kerülnek ki. Ha elfogadjuk, hogy „a liberalizmus és a központi tantervek vastagsága fordítottan arányosak egymással” (Horváth, 1998, idézi Vargáné, 2000.85.) és e két, különböző modell elegyítése nem lehetséges (Mihály, 1998, idézi Vargáné, 2000.85.),
akkor
napjaink
oktatási
történései,
az
„autonóm-végrehajtó”
személyiségkép megálmodásáról tanúskodnak. Egyszerre akarunk önkiteljesítő, konstruktív, demokratákat és alázatos, ha nem is szolgalelkű, de mindenképpen makacsul
szabálykövető,
ugyanakkor
viszont
tájékozott,
érdeklődő
személyiségeket nevelni. Nos, ennek a paradigmának az egységes körülírásával a neveléssel
foglalkozó tudományok
ma még tartoznak
(Mihály,
1998).
Részleteiben megragadható ugyan a vontatottan, de terjedő szemlélet, aminek – igyekezetünk szerint – néhány komponensére rá is világítottunk.
204
Az iskolaszerkezet (klasszikusan 8+4) elemzői utalnak arra, hogy az 50-es évek óta jellemző struktúrát drasztikus változások nem érték. Ennek pedig az az oka, hogy az önkormányzatiság kialakulása, a települések önállóságának megteremtése, és ezt megerősítendő, az általuk fenntartott intézményekről való gondoskodás biztosítása nem tette lehetővé az egy-egy intézményen belüli különféle képzési szintek (alsó és felső tagozat) szétválasztását, és más-más fenntartó kezelésébe utalását. Valószínű továbbá, hogy a több ezer települési önkormányzat oktatást érintő kérdésekben való felelősségvállalásának biztosítása szintén motiváló tényezőként hatott (Halász, 2000). Szerkezetváltási törekvésekre, annak ellenére is látunk példákat, hogy totális szerkezetváltás nem volt a hazai oktatási rendszerben. Az utóbbi évtizedek változásai
úgy
horizontálisan,
mint
vertikálisan
jelentős
átalakulást
eredményeztek. Ez tapasztalható, amikor a minőségi oktatás zászlaját magukon viselő ún. szerkezetváltó iskolák szerepét, vagy a középfokú szakmai képzés megvalósításának „régi-új” intézménytípusait (szakmunkásképzők, szakképzők, szakközépiskolák) vizsgáljuk, nem feledkezve meg a speciális szakiskolákról, vagy a készségfejlesztő speciális szakiskolákról mint az utolsó negyed században megjelent iskolatípusokról. Hogy pazarló a magyar oktatás, arra elemzések egész sora világít rá (Liskó, 1998; Kertesi, 2008; Lannert, 2010), a pazarlás irányait és mértékét azonban más-más nézőpontból közelítik meg a szakértők. Leggyakrabban az intézmények száma és a tanulólétszám, a humán erőforrások száma és a tanulólétszám valamint az ágazat költségvetési ráfordításainak mértéke és az eredményesség szerepelnek az elemzések középpontjában. Történik mindez, az iskolák
egyre
sürgetőbbé
váló
elszámoltathatósága
érdekében.
Az
elszámoltathatóság „puha” változata, szankciók és jutalmak nélküli információs jellegű, míg a „szigorú” módozat keményen szankcionálja a huzamosabb ideig alulteljesítő iskolákat.
205
Tekintettel arra, hogy a gazdaságnak egy, évi „500-600 milliárd forintos költségvetéssel” működtetett, hozzávetőlegesen „5000 oktatási intézményből álló és „160 ezer pedagógust” számláló kiterjedt ágazatáról van szó, elodázhatatlan a hatékony (sikeres és gazdaságos) működésről megbízható adatokkal szolgáló elemző rendszer felállítása (Kertesi, 2008. 167.). Palotás és Jankó (2010) a „demográfiai folyamatok és az intézményhálózat illeszkedési nehézségeiből következő fenntarthatósági és költséghatékonysági problémákra” hívja fel a figyelmet, amelyet a normatív finanszírozás, az állami szerepvállalás újragondolása, illetve az intézményhálózat átalakítására tett törekvések lennének hivatottak megoldani az évezred második dekádjában. Az intézmények államosítása, a regionális, megyei kormányhivatalok és tankerületek által történő irányítás erősítése, új távlatokat nyit, ugyanakkor további kihívásokat is felvet. A korábbi önkormányzati irányítást felváltó központosítás „felszámolja az iskolák problémamegoldó képességét” (Radó, 2013.14.), ami várhatóan az oktatás minősége iránti intézményi elkötelezettség hanyatlásában nyilvánul majd meg. Az állami intézményfenntartó (KLIK) és a tankerületek működési anomáliái a megalakulás pillanatától a viták kereszttüzébe kerültek. Az intézményi hatékonyság nem csak a ráfordítások nagyságával, hanem a humán erőforrások összetétele, felhasználása és az eredmények integrált vizsgálata alapján lenne kimutatható. Elemzők szerint, a rendelkezésre álló két mérési stratégia (keresztmetszeti és hozzáadott érték modell) szükségszerű kombinációja vezetne eredményre, ugyanis bármelyiknek egyoldalú alkalmazása törvényszerű torzításokhoz vezet. A keresztmetszeti modell segítségével a pillanatnyi teljesítmény és a jelenkori ráfordítások jeleníthetők meg, míg a hozzáadott érték stratégia segítségével kontrollálhatókká válnak a vele született adottságok és korábbi ráfordítások hatásai a mért teszteredményekben. Az elszámoltatás érdekében működtetett hazai mérési rendszer tipikus problémái abból adódnak, hogy a) az iskolák egy részében a mérésre koncentrálva háttérbe 206
szorul az egyéb pedagógiai feladatok ellátása, b) a mérésekben az alacsony tanulólétszámú iskolák csekély létszámváltozása is jelentősen befolyásolja a mutatókat, c) olykor előfordulnak iskolai szintű eredmény-manipulációk, d) a lényegesen eltérő méretű intézményeknek lényegesen különböző esélyük van az eredmények fokozására vagy rontására (Kertesi, 2008). A közeli jövő egyik megoldásra váró feladata tehát a minden „megrendelői” igényt kielégítő mérési rendszer kidolgozása, és működtetése a hazai közoktatásban, amelyben a minőség iránti felelősség a korábbi elaprózódás (országos, területi, helyi és intézményi szint) helyett „állami, dekoncentrált” struktúrában oszlik meg (Palotás és Jankó, 2010.70.). A pedagógus szakmai professzionalizmusa A pedagógia másik sürgető adóssága a szakmai professzionalizmus általánossá tétele, ami az elszámoltathatóság igényétől lényegileg nem áll messze. Nem másról, mint a ma már klasszikusnak számító, a tanárt hivatalnoknak aposztrofáló szerepfelfogásnak
az
újraértelmezéséről,
kompetenciáinak
pontosabb
körülhatárolásáról van itt szó, amely által a pedagógus, az oktatás minőségének letéteményeseként tehető felelőssé. Ide értve a tanári szerepkészlet permanens megújításának képességét, ami az egyre sokasodó kihívásokra adott, folyton bővülő tevékenységrepertoárban megnyilvánuló professzionális válasz. Sági és Varga (2010) tanulmányok egész sorára hivatkozva állítja, hogy a tanulási környezet fizikai összetevőinek koránt sincs olyan jótékony hatása a tanulás eredményességére, mint magának a pedagógusnak. Az oktatás eredményessége érdekében arra van szükség, hogy „jó képességű, felkészült tanárok tanítsanak az iskolákban, és hosszabb távon is ott maradjanak” (295.). A nemzetközileg tapasztalható, egyre növekvő tanárhiány, hazánkban különösen a hátrányos helyzetű településeken jellemző. A minőségi pedagógusok iránti kereslet viszont általános. A szakmai minőség megteremtésének első és legfontosabb tennivalója, a pálya megítélésének helyreállítása. A pálya 207
presztízsének javítását és az égető tanárhiányt a hazai oktatáspolitika a felsőoktatás és közoktatás területén egyidejűleg megvalósuló innovációkkal szándékozik orvosolni. A felsőoktatásban a tanárképzés szerkezetének osztatlanná alakítása a szilárd pályaképpel rendelkezőknek kedvezve fejti ki vonzerejét, míg a köznevelésben a pedagógusok előmeneteli rendszerének megújítása hivatott a pálya megtartó erejét stabilizálni. A bolognai rendszer (kétciklusú pedagógusképzés) tovább fokozta ugyan a fiataloknak a pedagógus pálya választása iránti negatív érzelmeit, de a magyarországi tanárhiány gyökerei ennél jóval messzebbre, feltehetően a rendszerváltozás idejére nyúlnak vissza. Akkorra tehető ugyanis a gazdaság egyes szektorainak
(ipari,
kereskedelmi,
pénzügyi)
felfutása,
és
a
benne
foglalkoztatottak életminőségének látványos javulása. A demográfiai tényezők szerencsétlen alakulása, ami miatt tömeges iskolabezárásokat, intézmény összevonásokat és pedagógus elbocsátásokat eredményezett, átalakította a pályaválasztó fiatalokban kialakult pedagógusi pályaképet. Míg korábban a pedagógus pálya stabil munkahelyet, biztos megélhetést jelentett akár évtizedeken keresztül, a 21. század elejére bizonytalan, rosszul fizetett, gyenge társadalmi presztízzsel bíró, növekvő munkaterheket jelentő szakmává vált, igazolva azt, hogy csak az igazán elhivatottak választják. Az osztatlan tanárképzés 2013. évi bevezetésével egyidejűleg a kötelező alkalmassági vizsga újra a felvételi részévé vált. A három részből álló vizsga egyik alkotóeleme a motivációs levél, másik az erről szóló elbeszélgetés, míg a harmadik egy nevelési helyzet elemzése. Egy, az első tapasztalatokat célzó kutatás tanúsága szerint – 13 felsőoktatási intézmény 118 válaszadójának véleménye alapján – megállapítást nyert, hogy 2013-ban 7 intézményben, országosan kevesebb, mint 20 fő elutasítása történt, melynek okai: halláskárosodás, mentálispszichés zavartság, zavaros jövőkép (Sági és Nikitscher, 2014). Az arányok érzékeléséhez tudni kell, hogy összesen hány alkalmassági vizsgát bonyolítottak az intézmények. A választ Ercsei (2014) tanulmánya adja meg, amely szerint „az 208
osztatlan tanárképzésre a 2013. évi normál eljárásban 17 intézmény 39 karára 1 331 fő jelentkezett első helyen” ami a további jelentkezések miatt kiegészül, így „összesen 4732 jelentkezést regisztráltak” (77.), és „az összes jelentkezőből 1 298 fő került felvételre” (78.). Az alkalmassági vizsgák módszere a motivációs beszélgetés, amiről a bizottsági tagok véleménye például az, hogy a jelentős szubjektivitás miatt, csak a kirívó alkalmatlanságok kiszűrésében bizonyult hatékonynak. Előnye viszont, hogy a jelöltet pályaválasztási elképzeléseinek megfogalmazására készteti. Lehetővé teszi, hogy a jelölt és leendő tanárai személyesen találkozzanak. Végül pedig, a szakemberek szerint e vizsgaformában benne van a bemeneti méréssé alakítás potenciálja (Sági és Nikitscher, 2014 ). Az osztatlan pedagógusképzés bevezetése az arra jelentkezők létszámának emelkedésével kecsegtet ugyan, ám felvetődik a kérdés: a határozott pályairányultsággal nem rendelkező felvételizők körében nem válik-e az osztatlan tanárképzés az „alapképzések konkurenciájává” (Imre és Kállai, 2014. 101.). Nem ismétlődik-e meg a kilencvenes évek tapasztalata, amikor a pedagógusképzés egyfajta „könnyű diplomaszerzési lehetőségnek” bizonyult, erősítve a szakma amúgy is kontraszelektált voltát. Ez ugyanis szöges ellentétben van az eredeti céllal. A tanári pálya megtartó erejének fokozása, mindenekelőtt a „minőségi” tanárok körében, a pedagógus életpálya modellben meghirdetett új előmeneteli rendszer feladata lenne. A hivatalos szakmai anyag úgy fogalmaz, hogy az életpálya modell „…szavatolja a pedagógusi munka minőségének emelését, a foglalkoztatási biztonságot, a minőséghez köthető differenciált bérezést, segítheti a
pedagógusok
elkötelezettségét
saját
szakmai
fejlődésük
iránt.
Az
életpályamodell központi eleme a minősítési rendszer, amely szakmailag megalapozott
tartalmi
elemekből,
módszertanból
és
eljárásrendből
áll,
védjegyként garantálva a pedagógiai munka színvonalát és minőségét” (Antalné, Hámori, Kimmel, Kotschy, Móri, Szőke-Milinte és Wölfling, 2013. 13.). 209
A kiépülőben levő magyar minősítő rendszer a kül- és belföldi szakmai konszenzuson
alapuló,
és
hazánkban
rendeletileg
is
deklarált
tanári
kompetenciák fejlettségét alapul véve 1/3-1/3 részben integrálja a pedagógusok szakmai önértékelését (reflexió), a külső szakemberek (szaktanácsadók és minősítők) kritikai észrevételeit és a minősítő bizottságok meglátásait. A minősítő eljárás tartalmát a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szabályozza. Ennek értelmében a köznevelési rendszer pedagógus alkalmazottai (fenntartótól függetlenül) részesei az előmeneteli struktúrának. Az egyes szinteket, az átlépéshez szükséges várakozási időt és kritériumokat a 19. táblázat mutatja. 19. táblázat A pedagógusok előmeneteli és illetményrendszere (Forrás: 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet)
Szint
Gyakornok
Pedagógus I.
Pedagógus II.
Mesterpedagógus
Kutatótanár
Várakozási idő és a következő minősítő vizsga/eljárás időpontja min. 2 év; A vizsga a gyakornoki idő lejáratának hónapjában vagy az adott tanév júniusában van saját kezdeményezésre 6 év szakmai gyakorlat, előírás szerint 9 év szakmai gyakorlat
A minősítő vizsga tartalma és értékelése, a kategóriába történő belépés feltétele a) szakirányú pedagógus végzettség b) legalább két szakóra vagy foglalkozás látogatása és elemzése, c) a portfólió áttekintése, értékelése (portfólióvédés; pedagógiai szakmai önreflexió) d) a szakmai ellenőrzések anyagai e) intézményi önértékelés dokumentumai f) min. 60 %-os teljesítmény a) legalább két szakóra vagy foglalkozás látogatása és elemzése, b) a portfólió áttekintése, értékelése (portfólióvédés, önreflexió) c) min. 75 %-os teljesítmény a) szakvizsga b) legalább két szakóra vagy foglalkozás látogatása és elemzése, c) a portfólió áttekintése, értékelése (portfólióvédés) a) min. 6 év gyakorlat Pedagógus II-ben b) szakértő, szaktanácsadó, mentor c) tantervfejlesztő, kutató a) legalább két sikeres minősítő eljárás b) kutatási és publikációs tevékenység vagy c) doktori cselekmény
210
Az előrelépésnek a fent hivatkozott jogszabály alapján két útja lehetséges, a minősítő vizsga, ami a gyakornoki időszakot zárja le, és a minősítő eljárás, ami az egyes kategóriák közötti váltást teszi lehetővé. A pályakezdő pedagógus, az intézményben mentori segítséget kap egy, az intézmény vezetője által kijelölt mentortól. A mentor feladata, hogy segítse a kolléga beilleszkedését a tantestületbe, koordinálja szakmai fejlődését, ennek részeként megismertesse vele az intézmény működésének alapdokumentumait, látogassa foglalkozásait és irányítsa a minősítő vizsgára való felkészülését. A rendszert a 63. ábra szemlélteti.
63. ábra A pedagógusok minősítő rendszere (Forrás: Antalné és mtsai, 2013. 18.)
A pedagógusok minősítő eljárásának alapdokumentuma a portfólió (63. ábra). Ennek részeként, a rendelet szerint, szakmai önéletrajzot, a nevelő-oktató munka dokumentumait (tíz tanóra, foglalkozás kidolgozott és utólagos reflexiókkal
ellátott
folyamattervét),
a
pedagógiai
szakmai
és
egyéb
tevékenységek bemutatását (dokumentumait), az önálló alkotói, művészeti tevékenységek bemutatását (dokumentumait), a pedagógust foglalkoztató 211
intézmény intézményi környezetének rövid bemutatását, valamint a szakmai életút értékelését szükséges benyújtani. Ezek alapján értékeli a minősítő bizottság a jelölt kompetenciáinak kronologikus fejlődését. A minősítő vizsga illetve eljárás alkalmával a bizottság a jelentkező szakmai életútjára, portfóliójára a lehetséges 100 %-ból maximálisan 50%-ot, a foglalkozás (tanóra) minőségére 30 %-ot, míg a foglalkozáshoz kapcsolódó dokumentumok minőségére 20-%-ot ad. Az arányok a mesterpedagógus vagy kutatótanár besorolásra pályázók esetében is hasonlóak, de ott hangsúlyosabb helyet kapnak az értékelésben a szaktanácsadói vagy szakértői ellenőrzések tapasztalatai (326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet. 1. melléklet). Az eljárás jelzőrendszer (indikátorok) alapján működik. „Az indikátorok a kompetenciákban megfogalmazott tudás, képességek és attitűdök olyan tevékenységformákban való megfogalmazása, amely a külső megfigyelő számára lehetővé teszi ezek megragadását a pedagógiai munka során.” (Antalné és mtsai, 2013. 29.) Az eljárásban egy-egy kompetenciához tíz indikátort rendelve vizsgálják, hogy a jelölt rendelkezik-e az adott kompetenciával és milyen szinten. A jogszabály minimálisan 60%-os megfelelést vár el például a gyakornoktól ahhoz, hogy a Pedagógus I. kategóriába léphessen, de a pedagógus II- ben ez már 75%-ra emelkedik (Ld. 20. táblázat). Érthető, hogy napjaink oktatáspolitikájának egyik legnagyobb horderejű innovációját, a pedagógusok első minősítési hullámát és annak hozadékait óriási várakozás előzi meg. Esélyegyenlőség E fogalom
nem
csak a szakirodalomban,
de
a hétköznapok
kommunikációjában is egyike leggyakrabban hangoztatott kifejezéseknek. Tartalma a társadalmi kirekesztettség veszélyével fenyegetett csoportok „deszegregációjára” figyelmeztet. A szegregációnak mint az egyes társadalmi csoportok mesterséges elkülönítésének ezernyi típusa ismeretes: nemi, életkori, 212
jövedelmi, nyelvi, vallási, bőrszín, ízlés vagy akár a történelmi helyszínek szerinti. Az egyénileg, vagy kollektíven motivált, esetleg gazdaságilag indukált szeparációk között nincs éles választóvonal, ennek ellenére bizonyított, hogy egyes típusaiba az egyén saját döntése/választása alapján kerül, míg a többi a kívülállók megítélésén múlik. Schelling (1971) matematikai-statisztikai alapon modellezte a különféle társadalmi szeparációkat, valamint a kisebbségek mozgási hajlandóságát, és bár kutatásait kis mintán végezte, megállapítja, „modelljeinek néhány eleme társadalmi méretű kiterjesztésre is alkalmasnak tűnik [...] a kisebbség például, amint annak relatív mérete csökken, maga is hajlamos a többségtől való élesebb elkülönülésre.” (143.) Napjainkban inkább szeparációról, mint szegregációról beszélünk, főleg azért, mert a diszkrimináció (hátrányos megkülönböztetés) ugyan még ma sem ritka, de a társadalmi fejlődés „méltányos pedagógiája” lassan-lassan megteremti a másság elfogadásának, a kultúrák demokratikus egymás mellett élésének feltételeit, maga után vonva a hangsúlyok eltolódását az egyenlő esélyek megteremtésének irányába. Pedagógiai szempontból az elszigetelődés szocializációs és az egyénre gyakorolt lélektani hatásai, továbbá azok tanulási potenciált érintő befolyása képezi a vizsgálat tárgyát. Ennek kezdetei az 1930-as évekre vezethetők vissza, amikor az USA iskolái a fehér és színes bőrűek szempontjából szegregáltak voltak. A szociálpszichológia azonban bizonyította, hogy a tartós elkülönítés ártalmas az egyén én-képének fejlődésére, fokozza az elszigetelődést, és akár fajgyűlölethez is vezethet. E tétel igazolására Clark és Clark (1939) óvodás korúakat kért arra, hogy rajzok és bábuk közül válasszák ki azokat, amelyek jobban tetszenek nekik, és amelyeknek színe a saját bőrszínükhöz közel áll. A kutatás eredménye szerint a fekete gyerekek gyakran inkább a fehér babákat választották, és a rajzokat gyakrabban színezték saját bőrüknél egy árnyalattal világosabbra. A vizsgálat igazolta, hogy a gyerekek a fehér bőrűeket jónak és szépnek, míg a feketéket rossznak és csúnyának látták. Nyilvánvaló, hogy a 213
fekete gyerekek öt-nyolc éves korban már tudják, hogy színes bőrűnek lenni Amerikában a gyenge társadalmi helyzettel egyenlő, és elfogadják a feketék iránti negatív sztereotípiákat (597.). Osler (1997) angliai kutatásában 450 diák véleményére támaszkodva kijelenti, azon iskolák diákjai értékelik pozitívabban intézményüket, ahol a kismértékű elkülönülés nem az intézmény „hátrányos megkülönböztetés ellenes” filozófiájának, hanem annak az átfogó programnak volt köszönhető, amelynek keretében gondoskodtak a tanulók viselkedéskultúrájának, mentálhigiénés állapotának fejlesztéséről és a diszkriminációval intenzív tantervi tartalmak is foglalkoztak. Demeuse és Friant (2010) Belgium francia területein végzett iskolai szegregációs kutatásaira alapozva megállapítja, hogy az oktatáspolitika szankcionáló jellegű beavatkozásoknak kellően erősnek kell lenniük ahhoz, hogy hatást gyakoroljanak az iskolai deszegregációra, különben az ösztönző hatás elmarad. Mivel a mechanizmus az eddigi tapasztalatok szerint politikailag nem hajtható végre, így a közeli jövőben szükség lenne egy, az egzakt értékelést lehetővé tevő szisztémára. Hazánkban a gyermekek jogait 1991-től jogszabály garantálja, az egyenlő bánásmód elvét pedig a 2005. évi CXXV. törvény, (az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról), és a 321/2011. (XII. 27.) Korm. rendelet (az esélyegyenlőségi mentorokról) mondja ki. Ezeknek szellemében mindenkivel „azonos tisztelettel és körültekintéssel, az egyéni szempontok azonos mértékű figyelembevételével kell eljárni”. Ezen elvek megsértése,
a
„hátrányos
megkülönböztetés,
a
közvetett
hátrányos
megkülönböztetés, a zaklatás, a jogellenes elkülönítés, a megtorlás, valamint az ezekre adott utasítás”, büntetőjogi következményekkel jár. Ugyancsak e törvénynek köszönhető, hogy Magyarországon minden intézménynek, beleértve a vállalkozásokat és közintézményeket egyaránt, esélyegyenlőségi programot szükséges készítenie, aminek tartalmát és betartását államigazgatási eljárás 214
keretében az Egyenlő Bánásmód Hatóság szakemberei, illetve az alapvető jogok biztosa (ombudsman) ellenőrzik. Havas (2008) hozzávetőlegesen 700 ezerre becsüli a magyarországi szélsőségesen
marginalizálódott
csoportokba
tartozók
tömegét,
akik
generációkon keresztül újratermelik saját hátrányaikat. Noha a fentebb említett törvény kihirdetése óta a nevelési intézmények semmilyen, sem származás, sem fogyatékosság vagy társadalmi helyzet alapján nem jogosultak a tanulók hátrányos megkülönböztetésére vagy elkülönítésére, néhány, az intolerancia irányába mutató jelenség mégis megnevezhető. Ezek a) az intézmények pedagógiai színvonala, b) a roma szegregáció, c) a pedagógusok negatív attitűdjei, d) a családok iskolaválasztási szokásai (Havas, 2008. 121-122.). Az esélyegyenlőtlenségi mutatókon az intézményes nevelés sem képes annyit javítani, amennyire a hátrányok csökkentéséhez szükség lenne. Az óvodai férőhelyek számának növekedése például, bizonyos régiókban nem eredményezi a mélyszegénységben élő családok helyzetének javulását, az iskolai szelekció pedig még tovább rontja azt (Havas, Kemény és Liskó, 2002; Havas és Liskó, 2006). A hátrányos helyzet szocio-ökonómiai megítélésének pedagógiai aspektussal történő kiegészítése sokkal nagyobb számú tanulóréteghez vezet ugyan, de az egyén és a társadalom fejlődése szempontjából is különösen indokolt. Az pedig, hogy „minden olyan esetben hátrányosnak tekinthető egy gyermek helyzete, amikor az számára a szokásosnál és átlagosnál nehezebb körülményeket idéz elő a személyiségfejlődésében, tanulási eredményei elérésében, iskolai életminőségében” (Réthy és Vámos, 2006. 11.), a pedagógiai tevékenységrendszer fontosságát hangsúlyozza a hátrányos helyzet kezelésében. Az előítélet-mentes, más szóval méltányos, ugyanakkor professzionális pedagógia képes azonos esélyeket teremteni minden tanuló számára, megalapozva ezzel a társadalmi integrációt.
215
A
fogyatékos
személyek
esélyegyenlőségének
biztosítása
a
foglalkoztatásra, a pénzbeli vagy természetbeni ellátási rendszerre egyaránt kiterjed. Horváth (2013) szerint 2008-ban, a fogyatékosok és megváltozott munkaképességűek körében tapasztalt „foglalkoztatási ráta 23%”, amivel párhuzamosan „az EU-s összehasonlításban is igen magas,” a „GDP 2,9%-át, összességében 725 milliárd forintot kitevő rokkantsági nyugdíj” áll (179.). Az SNI tanulók esélyei az állami gondoskodás egyre szélesebb körű kiterjesztése ellenére sem megnyugtatóak. Az általános iskolai tanulmányaikat gyógypedagógiai osztályokban kezdőknek alig van esélyük visszakerülni a többségi osztályokba. Ha viszont gyógypedagógiai osztályokban teljesítik tankötelezettségüket, akkor sok esetben a speciális szakiskola bizonyul „zsákutcának”, nem említve az SNI-nek minősítés mögött gyakran meghúzódó iskolai érdeket (Havas, 2008.128.). A sajátos nevelési igények kielégítésének pedagógiai feladataiból évről évre több köznevelési intézmény veszi ki a részét, aminek örülni is lehetne, ha negatív tapasztalatok ezzel együtt nem látnának napvilágot. A köznevelés területén sürgető tennivalók között, a társadalmi, emberjogi elvárásokon túl, meg kell oldani az intézményes nevelésnek a lehető legkorábbi életkorra való kiterjesztését; az iskolai szelekció és a szegregáció visszaszorítását; a korai iskolaelhagyás
kiküszöbölését;
a
hátránykompenzációban
foglalkoztatott
pedagógusok kiemelt szerepének és javadalmazásának biztosítását.
216
HIVATKOZOTT IRODALOM 1991. évi LXIV. törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény kihirdetéséről 1993. évi LXXIX. törvény 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról 2./2005 OM rendelet 1. sz. melléklet: Általános elvek. In: 1. fejezet 2011. évi CXC. törvény 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról Amnesty International (2008): A tale of two schools Segregating Roma into special education in Slovakia. Amnesty International International Secretariate, London, United Kingdom. http://www.ombudsnet.org/enoc/resources/infoDetail.asp?ID=17941(2013. 08.11.) Andor Mihály (2001): Társadalmi esélyegyenlőtlenség és iskola. Educatio 2001/1. 15-30. Antalné Szabó Ágnes, Hámori Veronika, Kimmel Magdolna, Kotschy Beáta, Móri Árpádné, Szőke-Milinte Enikő és Wölfling Zsuzsanna (2013):Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Oktatási Hivatal. Budapest. ATEE (2006): The Quality of Teachers. Association for Teacher Education in Europe. Brussels. http://www.atee1.org/uploads/kennisbank/quality_of_teachers_atee_def.pd f (2013.08.11.) Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének állásfoglalása a tanárképzés néhány kritikus – s kritika alá vett- kérdéséről. Pedagógusképzés 8. 2010/1. o.n. Bábosik István (1993): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó Kft. Budapest.
217
Bábosik István (2006): A feladat, mint személyiségfejlesztő tényező, Új Pedagógiai Szemle 2006/4. 50-60. Bagdy Emőke (1994): Pedagógusszerepben. A szakmai önazonosság kialakulása, pályaorientáció. In: Tanári létkérdések. Kézikünyv gyakorló pedagógusoknak, osztályfőnököknek. RAABE Kiadó, Budapest. Balázs Éva, Kocsis Mihály és Vágó Irén (2011): Jelentés a magyar közoktatásról, 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011. Balázsi Ildikó, Lak Ágnes Rozina, Szabó Vilmos, Vadász Csaba (2013): Országos kompetenciamérés 2012, Országos jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó, Ostorics László és Szalay Balázs (2008): PISA 2006, Educational Authority, Budapest. Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó és Vadász Csaba (2013): PISA 2012 összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, 2013. Balogh Lászlóné (2001): Az iskolai szerkezetváltás története. Új Pedagógiai Szemle, 2001/3. 13-30. Bánfalvy Csaba (2009): A fogyatékos emberek iskolai integrációjáról. Esély. 2009/2. 3-16. Bánfalvy Csaba (2010): Integrációs cunami. ELTE. Eötvös Kiadó Kft. Budapest. Baráth Tibor (2006): Az iskolavezetés jellemzői és az intézmény eredményessége, hatékonysága, Új Pedagógiai Szemle, 2006/7-8, 56-72. Barton, Len (2000): Market ideologies, education and the challenge for inclusion In: Harry Daniels and Philip Garner (ed): Inclusive education Kogan Page Limited, London, UK & Stylus Publishing Inc. Washington, USA. 62-78. Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó. Budapest. Báthory Zoltán (1989): Tanulás és hatékonyság. Pedagógiai Szemle, 1989/1. 3-17. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Tankönyvkiadó. Budapest. Benedek András (2010): Reflexiók az MTA Oktatási Munkacsoportja által készített „Helyzetfelmérés és javaslatok a tanárképzésről és a tanárok helyzetéről”című anyag és az MRK PB 2010. május 26-ai plenáris ülésen elhangzottak alapján. Pedagógusképzés, 2010/1. 129-131. 218
Biggs J.B. (1989) Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 1989/8. 7–25. Bloom, Benjamin (1956): Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.David McKay, New York. Bokkon László (2011): A pedagógikum helyzete a tanárképzésben. In: N. Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria University Press. Szombathely. 108-131. Booth, Tony és Ainscow, Mel (2002): Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, revised edition. (Ford. Dr. Csányi Yvonne, Schiffer Csilla, 2009). Csefkó Monika, Csepregi András, és a Mozgáskorlátozottak Békés Megyei Egyesülete. Boros Ottília (1997): Képességvizsgálatok. In: Pedagógiai Lexikon II. Keraban Kiadó, Budapest. Brezsnyánszky László (2009): A tanári mesterképzés kialakult rendje és első jelentkezői. Educatio Folyóirat, 18/ 3. 335-348. Brunello, Giorgio; Fort, Margherita and Weber, Guglielmo (2009): Changes in Compulsory Schooling, Education and The Distribution of Wags in Eurpoe. The Economic Journal, 119 (March). 516–539. Buchberger, F.; Campos, B. P.; Kallos, D. és Stephenson, J. (2000): Green Paper onTeacher Education in Europe. Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet. Umeå. Sweden. Buda András (2013): Pedagógusok az információs társadalomban. In: Lévai Dóra és Szekszárdi Júlia (szerk.): Digitális pedagógus konferencia. Konferenciakötet. ELTE- PPK. Budapest. Card, D. (2001). Estimating the return to schooling: progress on some persistent econometric problems.Econometrica, vol. 69(5). 1127–1160. Chrappán Magdolna (2010): Pályaelégedettség és karriertervek. In: Diplomás pályakövetés IV- Frissdiplomások 2010. Educatio TSZN Kft, Felsőoktatási Osztály, Budapest. 267-285. Clark, K. B., és Clark, M. K. (1939): The development of consciousness of self and the emergence of racial identification in Negro preschool children. Journal of Social Psychology, 10, 591-599. 219
Compulsory Education in Europe 2013/14. Eurydice – Facts and Figures. http://eacea.ec.europa.eu/education%20/Eurydice/documents/facts_and_fi gures/compulsory_education_EN.pdf (2013.12.13.) Czédliné Bárkányi Éva (2011): Pedagógiai értékelés. Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Tanító- és Óvóképző Intézet. Szeged. Csabai Katalin (1998): Tanulási zavarok. Fejlesztő Pedagógia, 1998/ 2-3. 17-19. Csányi Yvonne (1990): Fogyatékosok integrációja- nemzetközi és hazai kitekintés. Gyógypedagógiai Szemle, 1990/4. 271–279. Csányi Yvonne (2001): Különtámogatás:szegregáltan vagy integráltan. Educatio @. 2001/2 . 232-243. Csányi Yvonne (2008): Új utak és törekvések a sajátos nevelési igényű személyek oktatása terén az OECD szakmapolitikájában és ennek néhány hazai vonatkozása. Fejlesztő pedagógia, 2008/1. 28–33. Csányi Yvonne (2008): Új utak és törekvések az SNI tanulók oktatásában. In: Bánfalvy Csaba (szerk.) Integrációs cunami. ELTE BGGYFK. 62-74. Csányi Yvonne és Mtsai (2007): Inkluzív nevelés- A tanulók hatékony megismerése, SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht., Budapest. Csányi Yvonne és Zsoldos Márta (1995): A speciális szükségletek pedagógiájáról Gyógypedagógiai Szemle 1995/3. 177-190. Csapó Benõ, Molnár Gyöngyvér és Kinyó László (2009): A magyar oktatási rendszer szelektivitása a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeinek tükrében, Iskolakultúra, 2009/3-4. 3-14. Csapó Benő (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében, Új Pedagógiai Szemle, 2000/2. 24-34. Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás, Osiris Kiadó, Budapest, 5.3. fejezet Csapó Benő (2003): A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia. Új Pedagógiai Szemle. 2003/3. 12–27. Csapó Benő (2003): Oktatás az információs társadalom számára, Magyar Tudomány 2003/12. 1478. 220
Csapó Benő (2008): A tanulas es tanitas tudomanyos megalapozasa. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 217-235. Csécsiné Máriás Emőke, Hagymásy Tünde és Könyvesi Tibor (2012): Statisztikai tájékoztató oktatási évkönyv 2011/12. Emberi Erőforrások Minisztériuma, Statisztikai Osztály, Budapest. Csépe Valéria (2008): A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a közoktatás megújításáért. ECOSTAT, Budapest. 139–166. Csernus Sándor és Forgács Tamás (2010): Új típusú egységes tanárképzés vagy a bolognai tanári mesterképzés korrekciós modellje? Hogyan tovább a tanárképzésben? Helyzetelemzési kísérlet és megvalósítási javaslatok. Pedagógusképzés. 8. 2010/1. 109-115. Csoma Gyula (1995): A felnőttoktatás rendeltetése. Új Pedagógiai Szemle,1995/2. 3–15. Csoma Gyula (2002): Az andragógiai elmélet kialakulása és alapproblémái. Az iskolai képzés helye az andragógia elméletben. In: Felnőttoktatási Akadémia. Kihívások és válaszok: Új pályán az iskolarendszerű felnőttoktatás. Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ. Budapest. Csoma Gyula (2003) : A tanulás értelmezése és funkciói. In: Mayer József és Singer Péter (szerk.): Felnőttoktatási Akadémia. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. Dahir, Carol A. és Stone, Carolyn B. (2009): The Path to Social Justice and Systemic Change. Journal of Counseling & Development.Vol. 87. Winter 2009. 12-21. USA. Darling- Hammond, Linda (2007): A Marshall Plan for Teaching. Education Week. USA. http://tqi.uwsa.edu/events/2007/marsh001.pdf (2014.02.11) Dávid Mária (2011): A tanulói személyiség megismerése, a személyiség- és képességfejlesztés pedagógiai- pszichológiai és szakterületi módszerei. In: Estefánné Varga Magdolna (szerk): Megújuló tananyagtartalmak, módszerek a kompetencia alapú tanárképzésben. EKF. Eger. 221
DCDD (é. n.): Towards an inclusive policy. A DCDD publication series about integrating disability in policy and practice. All equal, all different inclusive education: DCDD publication about Education for all. http://www.eenet.org.uk/theory_practice/DCDD%20All%20Equal%20All %20Different.pdf. Letöltés ideje: (2009.02.16.) DeJong, L., és Groomes, F. (1996). A constructivist teacher education program that incorporates community service to prepare students to work with children living in poverty. Action in Teacher Eduction 18(2), 86-95. EJ 536 849 Demeuse, Marc és Friant, Nathanaël (2010): School segregation in the French Community of Belgium. University of Mons/Belgium. 173-192. Denny, K. és O- Sullivan, V. (2007). Can education compensate for low ability? Evidence from British data.,Applied Economics Letters, Vol. 14(19). 657– 670. Dewey, John. (1933). How we think. London: D.C. Heath and Co. DPR (2008): A 2008-ban felvételt nyert hallgatók általános jellemzői. http://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/kutatasok/Hallgatok/a_2008ban_f elvetelt_nyert_hallgatok_altalanos_jellemzoi_?itemNo=4 (2013.12.20.) EC (European Commission, 2010): EUROPE 2020. Brussels, 3.3.2010. Elbow, Peter (1983): Embracing Contraries in the Teaching Process. College English, Vol. 45, No. 4 (Apr., 1983), 327-339 Ercsei Kálmán (2014): Jelentkezők, felvettek, alkalmassági vizsgák a számok tükrében. Iskolakultúra, 2014/1. 77-81. Euridice (2010): Reducing early school leaving. Commission Staff Working Paper, Brussels. Eurostat (2011): Education statistics. (Data from July 2011). http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_ statistics#Women.C2.A0in_the_teaching_profession (2013.08.07.) EURYBASE (2001): Summary sheets on education systems in Europe. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/eurypres-rom-misc-t05.pdf ( 2013.08.07.) 222
EURYBASE (2006/07): The Information Database on Education Systems in Europe, Directorate-General for Education and Culture. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/eurybase/pdf/0_integral/BG_ EN.pdf (2013.08.07.) EURYDICE (2008): Additional information - European Agency for Development in Special Needs Education. http://www.europeanagency.org/transit/add_info/romania/ ( 2013.08.07.) Falus Iván (2002): A tanuló tanár. Iskolakultúra. 2002/6–7. 76–83. Falus Iván (2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio @. 2004/3. 359-374. Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés, 2005/1. 5-16. Falus Iván (2008): A pedagógiai hatékonyság összetevői. In: Réthy Endréné (szerk.) A tanítás-tanulás hatékony szervezése: Adalékok a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz Motiváció és önszabályozó tanulás Inkluzív pedagógia. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 79-94. Falus Iván (2009): A hazai tanárképzés változása európai mérlegen. Educatio@. 18. 2009/3. 360-370. Falus Iván (2010): A pedagógusképzés korszerűsítése-európai tendenciák. Pedagógusképzés. 2010/1. 19-36. Falus Iván (2011): Tanári pályaalkalmasság- kompetenciák-sztenderdek nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola. Eger. Falus Iván és Kotschy Beáta (2006): Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze? Pedagógusképzés. 2006/3-4. 67-75. Falus Iván, Golerhofer Erzsébet és Kotchy Beáta (2001): A pedagógusok pedagógiája. Tankönyvkiadó. Budapest. Fáyné Dombi Alice (2011): Pedagógusképzés, pedagógus pálya, kiretjesztett pedagógus szerep. Szegedi Tudományegyetem. Szeged.
223
Fehér Katalin (2000): Kultúrpolitika és közoktatásügy 1945- 1989 között. In: Kollega Tarsoly Isván (szerk.) :Magyarország a XX. században V. kötet. Babits Kiadó Szekszárd, 455-483. Fehérvári Anikó (1996): A speciális szakiskolai tanulók esélyei. Educatio @ 1996/I. 60-70. Fehérvári Anikó, Imre Anna és Tomasz Gábor (2011): Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás, In: Jelentés a magyar közoktatásról 2010, OFI, Budapest. 5. fejezet. Fejes József Balázs, Szenczi Beáta (2010) : Tanulási korlátok a magyar és az amerikai szakirodalomban. Gyógypedagógiai Szemle. 2010/4. 273-277. Feketéné Szakos Éva (2013): A felnőttképzés újabb elméleti irányai. Iskolakultúra Folyóirat. 2013/9. 63-74. Felvégi Emese (2005): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről, Új Pedagógiai Szemle, 2005/1. 63-85. Felvégi Emese (2005): Távoktatás, e-learning és nyitott oktatás Anglia, az Egyesült Államok, Finnország, Németország, Svédország oktatási rendszerében. Új Pedagógiai Szemle. 2005/11. 92-99. Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. Új pedagógiai Szemle, 1998/3. 9-16. Fischer Gabriella (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai Szemle 2009/4. 254-269. Fischerné Dárdai Ágnes és Kojanitz László (2007): A tankönyvek változásai az 1970-es évektől napjainkig. Új Pedagógiai Szemle 2007/1. 56-69. Fisher, Douglas; Frey, Nancy; Thousand, Jacqueline (2003): What do Special Educators Need to Know and Be Prepared to Do for Inclusive Schooling to Work? Teacher Education and Special Education. Vol.26, No. 1, 42-50. Fodor Gábor (2000): Tanár -- szerep -- konfliktusok. Új Pedagógiai Szemle. 2000/2. 66-75. Forgó Sándor, Hauser Zoltán és Kiss- Tóth Lajos (2005): A blended learning elméleti és gyakorlati kérdései. http://nws.niif.hu/ncd2005/docs/ehu/029.pdf (2014.02.24.) 224
Géczi János és Darvai Tibor (2010): A gyermek képe az 1960–1980-as évek magyar nevelésügyi szaksajtójában, Új Pedagógiai Szemle, 2010/3-4. 201238 Gergely Gyula (2004): Tantervelemzés a paradigmaváltás jegyében, Új Pedagógiai Szemle 2004/6. 9-20. Gerölyné Kölkedi Éva Marianna, Ilauszki Judit, Gálné Nagy Erika és Szilasy Melinda (2014): Gyakorló pedagógusok a pedagógusi kompetenciákról. Iskolakultúra. 2014/3. 17-33. Goldhaber, D. (2002): The Mystery of Good Teaching. Surveying the Evidence on Student Achievement and Teacher Characteristics. Education Next, 2002/2. 50–55. Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-415. Gordosné Szabó Anna (2000): A gyógypedagógiai iskoláztatás fejlődése. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest. 333–356. Grabinger, R. Scott and Dunlap Joanna C. (1995): Rich environments for active learning: a definition. Research in Learning Technology.Vol. 3 Nr. 2. 534. Hajdu Gábor és Sáska Géza (Szerk.2010): Iskolai veszélyek, Az oktatási jogok biztosának vizsgálata, Oktatási Jogok Biztosának Hivatala, http://www.oktbiztos.hu/kutatasok/iskveszely/index.html (2013. 12. 13.) Halász Gábor (2000): Iskolaszerkezet: a magunk előtt görgetett kérdés. Iskolakultúra 2000/10. 3-60. Halász Gábor (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása: európai politikák és hazai kihívások. Új Pedagógiai Szemle. 2004/2. 28-37. Halász Gábor (2006): Előszó In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Halász Gábor (2006): Előszó In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 225
Halász Gábor és Lannert Judit (1997): Jelentés a magyar közoktatásról 1996. OKI Budapest..307. Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.) (1998): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. OKI. Budapest 1998. 8.1. fejezet. Halász Tibor (2002): A kerettanterv céljai és a valóság, Új Pedagógiai Szemle 2002/6. 14-20. Hanák Zsuzsanna (2007): A kooperatív módszertan elméleti és gyakorlati alapjai. HEFOP 3. 3.2.-05/1.-2006-04-0012/1.0. Eger. http://www.hefop.ektf.hu/anyagok/kooperativ_modszertan.htm (2014.01.09.) Hanák Zsuzsanna (2009) Hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulásának támogatása speciális tréningprogramok segítségével. In: Bábosik István és Torgyik Judit (szerk.) Az iskola szocializációs funkciói, Eötvös Kiadó, Budapest, 178. Hanák Zsuzsanna (2011): Differenciált munkaformák alkalmazása. In: Estefánné Varga Magdolna (szerk): Megújuló tananyagtartalmak, módszerek a kompetencia alapú tanárképzésben. EKF. Eger. Hanák Zsuzsanna (2012): A pedagógus családdal végzett munkájának szerepe a romák társadalmi integrációjában, Társadalmi Együttélés 2012/3. 8. Handal, Boris; Wood, Leigh és Muchatuta, Michelle (2011): Students’ Expectations of Teaching: the Business, Accounting and Economics Experience. e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching Vol. 5, Iss. 1. 1- 17. Harden R.M. és Crosby Joy (2000): The good teacher is more than a lecturerÐthe twelve roles of the teacher. Medical Teacher, Vol. 22, No. 4. 334-347. Havas Gábor (2008): Esélyegyenlôség, deszegregáció. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 121-139. Havas Gábor és Liskó Ilona (2006): Óvodától a szakmáig. Oktatáskutató Intézet– új Mandátum Kiadó, Budapest
226
Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (2002): Cigány gyermekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet–új Mandátum Kiadó, Budapest. Hinde, E. R. (2004). School Culture and Change: an examination of the effects of school culture on the process of change. Essays in Education, 2004/12. 112. Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák: Hatékonyság a nevelésben. (Altern füzetek 7.) OKI Iskfejlesztési. Központ. Budapest. Horváth Péter (2013): A fogyatékkal élők. In: Varga Aranka (szerk.): Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. 173-195. Hrubos Ildikó (2002): A „bolognai folyamat”. Oktatáskutató Intézet. Budapest. http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlywp_en.pdf (2013. 12. 14.) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_statistic s#Women.C2.A0in_the_teaching_profession. (2013. 08. 07.) Hunyady György (2004): AZ ELTE tanárképzési modellje. In: Brezsnyánszky László (szerk.): A tanárképzés helyzete és jövőképe. OM-OKT, Budapest. 21-26. Hunyady György (2009): A Bologna- rendszerű tanárképzés hazai vitapontjai: a kilengő mérlegelés. Educatio@ 2009/3. 317-335. Hunyady Györgyné (2012): Rendszerváltás a tanítóképzésben. Iskolakultúra. 2012/1. 36-50. Iker János (2011): Pedagógusképzés-továbbképzés (2006-2010). In: N. Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria Press, Szombathely, 51-86. Imre Anna és Kállai Gabriella (2014): Az osztatlan tanárképzésre jelentkezők alkalmassági intézményi tapasztalatai. Iskolakultúra. 2014/1. 99-116. Imre Nóra és Nagy Mária (2003): Pedagógusok. In: Halász Gábor, Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI. Budapest. 273- 309. Ingersoll, Richard (1999): The Problem of Underqualified Teachers in American Secondary Schools. Educational Researcher, Vol. 28, Iss. 2, March 1999, 26–37. 227
Jakab György (2007): Társadalmi kihívások és az iskolarendszer. Új pedagógiai Szemle, 2007/3-4. 59-71. Jones, M. N., Thorn, C. R., Chow, P., Thompson, I. S. és Wilde, C. (2002): Equifinality: Parents' and students' attitudes towards a student-centered approach to integration. Education, 122/3. 624–636. Kadocsa László (2006): Az atipikus oktatási módszerek, Kutatási zárótanulmány. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. Kagan, Spencer; Madsen, Millard C. (1971): Cooperation and competition of Mexican, Mexican-American, and Anglo-American children of two ages under four instructional sets. Developmental Psychology, Vol. 5(1), Jul 1971. 32-39. Kalyva, E., Gojkovic, D. és Tsakiris, V. (2007): Serbian teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Special Education, 2007/3. 30– 35. Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle. 1999/4. 7689. Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 193-217. Kárpáti Andrea és Hunya Márta (2009): Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt I. Új Pedagógiai Szemle. 2009/2. 95-107. Kaufman, D. (1996). Constructivist-based experiential learning in teacher education. Action in Teacher Education. Vol.18(2), 40-49. EJ 536 845 Kazuska Melinda (2012): A tankötelezettség múltja, jelene és jövője. Miskolci Jogi Szemle. 7. évf. 1. sz.128-142. Kelemen Elemér (2009): A Valóság folyóirat körkérdéseire adott válasza. Educatio @ 2009/4. 509-518. Kelemen Elemér (1994): Tantervpolitika, tantervkészítés a 19-20. században, Educatio @ 1994/3. 389-404. 228
Kelemen Elemér (2007): A tanító a történelem sodrában. Tanulmányok a magyar tanítóság 19–20. századi történetéből. Iskolakultúra könyvek.32. Pécs. Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási szükségletek. Iskolakultúra. 2004/1. 3-14Kertesi Gábor (2008):A közoktatási intézmények teljesítményének méréseértékelése, az iskolák elszámoltathatósága. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 167-192. Kinney, Mark B. (2006): A No Child Left Behind közoktatási törvény az USAban: Mit tanultunk négy év alatt? Magyar Pedagógia. 106. évf. 1. szám 29–42. Kinsel, Sarah (2003): Reflection Toolkit. Northwest Service Academy, Metro Center, Portland, OR- USA https://www.nationalserviceresources.gov/files/legacy/filemanager/downlo ad/615/nwtoolkit.pdf (2013.08.17.) Kiss László (2009): A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára. Iskolakultúra. 2009/5-6. 113-121. Komenczi Bertalan (2001): Iskolai könyvtár az információs társadalomban. Elektronikus Könyv és Nevelés . 3/4. 63 -71. Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest. Kotschy Beáta (szerk. 2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola.Eger. Kovátsné Németh Mária (2008): A projektoktatás mint a fenntarthatóság oktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle. 2006/10. 68-74. Kozma Tamás (1985): Tudásgyár, Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest. Kozma Tamás (2011):”Egyetemvállalat” és menedzserizmus. Educatio @ 2011/4. 461-471 Kozma Tamás (2013): Pedagógiából neveléstudomány. ELTE. Budapest. http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2013/nevelestudomany_2013_1 _91-105.pdf (2014.01.24.) 229
Kozma Tamás, (2009): Tanárképzés a Bologna – folyamatban. Educatio @ 18/ 3. sz. 273-278. Köllő János (2008): Foglalkozáspolitikai eszközök az oktatási reformok sikerének előmozdítására. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 259- 275. Könczei György (2009): A fogyatékosság definíciói Európában. Összehasonlító elemzés. ELTE BGGYK. Budapest. Könczei György (2009): A hátrányos helyzetű csoportok védelme az Európai Unióban. Fogyatékosság-politikai szakismeretek. Szöveggyűjtemény. ELTE BGGYK. Budapest. Krumsvik, Luna (2006): The didital Challenges of school and teacher education in Norway. Educ In Technol. 2006/11. 239-256. KSH (2011): A tanulás egyéni, társadalmi eredménye, eredményessége 20102011. http://www.ksh.hu/thm/2/indi2_2_4.html (2013. 12. 14.) Landgren, Karin (2005): The Protective Environment: Development Support for Child Protection, Human Rights Quarterly Vol. 27, No. 1. 214-248. Lannert Judit (2010) A közoktatás finanszírozásának lehetséges megoldásai. Tárki-Tudok.Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt. Budapest. Letcher, David W. and Neves, Joao S. (2010): Determinants of undergraduate business student satisfaction. Research in Higher Education Journal. Vol.6. 1-26. Lewis, Laurie (1999): Teachers’ Quality.Fast Response Survey System. Washington. USA. Lindsay, Geoff (2007): Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology. (2007). 77. 1–24. Liskó Ilona (1998):A Bokros- csomag a közoktatásban. Educatio @ 1998/11. 6789 Liskó Ilona (2001): Cigány gyerekek a kisegítő osztályokban. Educatio @ 2001/2. 383-389. 230
Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége, Új Pedagógiai Szemle, 2002/2. 56-69. Lizzio, A., Wilson, K. és Simons, R. (2002): University Students’ Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education. Vol. 27, No. 1. 27-52. M. Nádasi Mária (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó. Budapest. M. Nádasi Mária (1997): Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván (szerk): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Makádi Mariann (2005): Módszertani kézikönyv 1. Stiefel-Eurocart. Budapest. Matthews , M.R. (2000): Appraising constructivism in science and mathematics In. Filips, D. (Ed.): Constructivism in esucation. University of Chicago Press. Chicago. 161-192. Meleg Csilla (1996): Iskola és Társadalom I. (Szöveggyűjtemény), JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke, Pécs. Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: A feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 102. 1. sz. 11–29. Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról. Gyógypedagógiai Szemle. 1995/1. 26-27 Mesterházi Zsuzsa (1998):A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. ELTE BGGYFK. Budapest. Meyer, J.H.F. (1998) Assessing outcomes in terms of the ‘hidden’ observables, In: C. RUST (Ed.) Improving Student Learning Outcomes, Proceedings of the 6th international symposium: Improving student learning, Oxford, Centre for Staff and Learning Development. 25–37 . Mihály Ildikó (2000): Összehasonlító mérés és értékelés a nemzetközi pedagógiai gyakorlatban, Új pedagógiai Szemle, 2000/6. 76-84. Mihály Ildikó (2002): A pedagógusképzés és a pedagógus- életpálya az élethosszig tartó tanulás korában. ÚjPedagógiai Szemle. 2002/4. 89-92. 231
Mihály Ildikó (2004): Tanulás „árnyékban”, avagy a tanügyi második gazdaság működése. Új Pedagógiai Szemle. 2004/4. 150-155. Mihály Ildikó (2009): Milyen ma a francia iskolarendszer? Iskolarendszerek Európában. http://www.ofi.hu/tudastar/nemzetkozikitekintes/iskolarendszerek (2014.02.02) Mihály Ildikó (2002) Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette Új Pedagógiai Szemle. 2002/4. 79-88. Mihály Ottó (2004): Tanári kompetenciák. Vitaanyag a Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottsága számára. Kézirat. Mikecz Pálné (1993): A gyógypedagógia helye a magyar közoktatásban. Gyógypedagógiai. Szemle. 1993/1. 47-58. Mishra, Punya és Koehler, Matthew J. (2006): Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record. Vol. 108, Nr. 6, June 2006, 1017–1054. Columbia University. Nádasi András (2002): Az oktatástechnológia és a taneszközök. http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:NzQKABCPO8J:weszil.hu/suli/webfm_send/122/1+&cd=4&hl=hu&ct=cl nk&gl=hu (2013.12.21.) Nagy József (1983): Fogalom és tananyagfejlesztés. Pedagógiai Szemle, 1983/12. 1140-1152. Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Nagy József (2000): Optimális képességfejlesztés. In: Wintermantel István (szerk.): Minőség teremtése, tanulmányok az oktatási minőségfejlesztésről. Magyar Gallup Intézet, Budapest. Nagy József (2000): Optimális képességfejlesztés. Konferenciaelőadás. Keszthely.2000. In:http://archive-hu.com/page/1389280/2013-0214/http://oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/nagyjozsef.htm (2014. 02. 04.) Nagy József (2000): A XXI. századi pedagógia alapozása. Osiris Kiadó, Budapest. 232
Nagy József (2003): Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra 2003/8. 40-52. Nagy József (2008): Az also tagozatos oktatas megujitasa. In.: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 53-71. Nagy Lászlóné (1999): A biológiai alapfogalmak fejlődése 6-16 éves korban. Magyar Pedagógia, 99/3. 263-288. Nagy Mária (2004): Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio @. 2004/3. 375-390. Nagy Mária (2010): Néhány gondolat a pedagógusképzés változásairólnemzetközi kitekintés. In: Hunyady György (szerk): Pedagógusképzés „a magyar bolognai rendszerben”. Eötvös Kiadó. Budapest. 69-76. Nagy Mária és Varga Júlia (2009): Pedagógusok In: Jelentés a magyar közoktatásról 2006. 7. fejezet. Nagy Sándor (1967): Didaktika. Tankönyvkiadó Vállalat. Budapest. Nagy Sándor (1993) Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó. Mogyoród. Nahalka István (1999): Könyvtár és pedagógia. Módszertani lapok: könyvtárhasználattan, 5/4. 6–13. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. Nahalka István (2012): A természettudományos nevelés helyzete Magyarországon a kerettanterv írás idején. Előadás. A természettudományos nevelés a XXI. században c. Konferencián, Budapest, 2012. december 7. Németh Vilmos (2001): Globális generáció. In: Tóth Attiláné (szerk.): Globalizációról másképpen. OTKA T025744, Budapest. 5.fej. o.n. http://mek.oszk.hu/04600/04617/04617.htm#20 (2013.08.17) Némethné Tóth Ágnes (1993): Veszprém megyei gyógypedagógiai innováció az összevont osztályokban. Módszertani levelek. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet 1993/4. 1-30. Némethné Tóth Ágnes (2007): Az inkluzív pedagógia didaktikai alapjai. Pápai Nyomda Kft. Pápa. 233
Némethné Tóth Ágnes (2008): Teachers’ attitudes towards integration. International magazine for educational sciences and practice, 1/3. 31–36. N. Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar Pedagógia. 109/2. 105–120. N. Tóth Ágnes (2014): Mérföldkövek a pedagógussá válás folyamatábanEmpirikus kutatás a Nyugat-magyarországi Egyetemen végzett pedagógusok körében. Magyar Pedagógia. 114/1. 25–48. Nyman, Maria and Chamayou, Agnès (2011): Freedom guide, The European Disability Forum, Brussels. http://www.edffeph.org/Page_Generale.asp?DocID=13854&thebloc=27027&langue=EN (2014.01.13) OECD (2003-2006-2009-2012): Programme for International Student Assessment (PISA). OFI (2004): Mag-hírlevél 2004. I.-II. http://mag.ofi.hu/mag-kiadvanyai (2014.02.11) Ogbu John, U (1992): Understanding Cultural Diversity and Education. Educational Researcher Vol.21. No.8. (Nov.1992). 5-24. Óhidy Andrea (2006): Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. Új Pedagógiai Szemle. 2006/9. 114-125. Oktatási Hivatal (2013): A sajátos nevelési igényű tanulók a kompetenciamérésben, http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop318_minosegfejl/projek thirek/sni_bevonas_kompetenciameresbe (2013. 12. 14.) Orosz Sándor (1977): A tananyag elemzése. OOK, Veszprém. Orosz Sándor (1987): Korszerű tanítási módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó. Budapest. Osler, Audrey (1997): Exclusion from School and Racial Equality. Research Report. A Report for the Commission for Racial Equality. ED428162. Commission for Racial Equality, London (England).
234
Pála Károly (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Páli Judit (1998):A játék, mint a lehetséges terápiás módszerek közös fókusza. In Csanádi G. (Szerk.). Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe. Comenius. Pécs. 318–322. Palotás Zoltán (2003): Tanulás, tanulási környezet és a minőség összefüggései. In: Mayer József és Singer Péter (szerk): A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, 2003. szeptember 10–12. Palotás Zoltán és Jankó Krisztina (2010): A közoktatás irányítása. In: Balázs Éva, Kocsis Mihály, Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011. 69- 109. Papp Gabriella (2002): Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében. Magyar Pedagógia, 102/2. 159–178. Papp Gabriella (2007): A tanulásban akadályozott gyermekek együttnevelésének helyzete Magyarországon egy kutatás tükrében, In: Bábosik I (szerk.) Pedagógia és személyiségfejlesztés. OKKER Kiadó. Budapest. 358-369. Paul, Richard és Elder, Linda (2006): The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools. Critical Thinking ConCepts and tools. The Foundation for Critical Thinking Press. Tomales, CA. Péceli Melinda (2011): A speciális szakiskola megjelenése. In. Mártonfi György (szerk): Út a munkaerőpiacra – speciális szakiskolákból. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest. 9-23. Pecheone, Raymond L. és Chung, Ruth R. (2007): Performance Assessment for California Teachers (PACT): Summary of Validity and Reliability Studies for the 2003-04 Pilot Year. PACT Consortium, Stanford University. Stanford/California/USA. Petriné Feyér Judit (1999) A differenciálás megjelenése a pedagógusok elméleti és gyakorlati tudásában. Iskolakultúra. 1999/9. 59-62. Petryné Feyér Judit (1997): Képességfejlesztés In: Pedagógiai Lexikon II. Keraban Kiadó, Bp.1997. 196-197. 235
Phillips, D. ( 2000): Constructivism in education. University of Chicago Press. Chicago.USA. Pokol Béla (1999): Szociológiaelmélet, Rejtjel Kiadó, Budapest. Polónyi István (2004): Pedagoguskepzes — oktatas-gazdasagtani megkozelitesben. Educatio@, 2004/3. 343–359. Poór Zoltán (2003) Pedagógusképzés és továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében Új Pedagógiai Szemle. 2003/5. 50-54. Pukánszky Béla és Németh András (1996): Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt, Budapest. Radó Péter (2013): Mélyszántás: Iskolaállamosítás 2013. Pedagógusok Lapja. 2013/2. 14. Radácsi Imre (2004): „Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások” - Az oktatás fejlesztése, OKI, Budapest. Reis, Sally M.; McCoach, D. Betsy; Little, Catherine A.; Muller, Lisa M. and Kaniskan, R. Burcu (2010): The Effects of Differentiated Instruction and Enrichment Pedagogy on Reading Achievement in Five Elementary Schools. American Educational Research Journal. April 2011, Vol. 48, No. 2, 462–501. Resnick, L.B. (1989): Introduction. In: Resnick, L.B. (Ed.): Knowing, learning and introduction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale Nj:Erlbaum. 1-24. Réthy Endréné (1997): Az oktatási folyamat. In. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Magyar Pedagógia, 102/ 3. 281–300. Réthy Endréné (2002a): Integrációs törekvések Európában. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. BIP, Budapest. 314– 332. Réthy Endréné (szerk.2008.) A tanítás- tanulás hatékony szervezése: Adalékok a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz Motiváció és önszabályozó tanulás 236
Inkluzív pedagógia. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft. Pécs. Réthy Endréné és Vámos Ágnes (2006): Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. In: M. Nádasi Mária (szerk.): A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Bölcsész Konzorcium, Budapest. Réti Mónika (2009): A pedagógusok szerepe. In: Csermely Péter (szerk.): Szárny és teher. A magyar oktatás helyzetének elemzése. http://mek.oszk.hu/07900/07999/pdf/szarny-teher-oktatas-hatteranyag.pdf (2014.02.24.) Richardson, Virginia. (1997). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. In: V. Richardson (Ed.): Constructivist Teacher Education: Building New Understandings. Washington, DC: Falmer Press. 3-14. Richardson, Virginia (2003): Constructivist Pedagogy. Teachers College Record.Vol. 105. Nr. 9. Columbia University. New York. 1623-1640. Rostoványi Zsolt (2002): A civilizáció(k) globalizálódása, avagy a globalizáció (de)civilizálódása? Magyar Tudomány. 2002/6. 785–799. Sági Matild és Nikitscher Péter (2014): Mit tapasztaltak a bizottságok a tanári alkalmassági vizsgán? Iskolakultúra. 2014/1. 82-99. Sági Matild és Varga Júlia (2010): Pedagógusok. In. Balázs Éva, Kocsis Mihály és Vágó Irén (szerk): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. OFI. Budapest. 295-325. Sari, Hakan (2000): Development of Special Education Provision in Turkey: From the Inclusive Perspective. http://www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_s/sari_1.htm. (2013.08.21.) Sáska Géza (2009- ősz): Az egységes tanárképzés formálásának pedagógiai és politikai kultúrája. Educatio @. 2009/ 3. 349-359. Scheerens, Jaap (2010): University of Twente; Teachers’ Professional Development Europe in international comparison. European Union 2010. 237
Printed in Belgium. http://ec.europa.eu/education/schooleducation/doc/talis/report_en.pdf (2013.09.04.) Schelling, Thomas C. (1971): Dynamic Models of Segregation. Journal of Mathematical Sociology.1971/1. 143-186. Schwarz, Norbert és Bohner, Gerd (2001): The Construction of Attitudes. Intrapersonal Processes (Blackwell Handbook of Social Psychology),Oxford, UK: Blackwell, 436-457. Schwarz, Patrick. (2006). From Disability to Possibility: The Power of Inclusive Classrooms. Portsmouth, NH: Heinemann. Scruggs, T. E. és Mastropieri, M. A. (1996): Teacher perceptions of mainstreaming-inclusion, 1958–1995: a research synthesis. Exceptional Children, Vol. 63. 59–74. Setényi János (1996): Felzárkóztató programok az alapfokú oktatásban. Regio – Kisebbség, politika, társadalom 1996/7/2. o.n. Sife, A. S.; Lwoga, E.T.; and Sanga, C.(2007): New technologies for teaching and learning: Challenges for higher learning institutions in developing countries. International Journal of Education Development Using ICT. Vol. 3, Issue 2, 57-67.. Simon, Brian (1999): Why no Pedagogy in England? In: Leach, J. and Moon, Bob (ed.) Learners and Pedagogy. Sage. UK. Slavin, Robert E. (1982): Cooperative Learning: Student Teams. What Research Says to the Teacher. National Education Association Professional Library, P. O. Box 509, West Haven, CT 06516. Smith, V. és Armstrong, A. (2005): Beyond prejudice inclusive learning in practice. Learning and Skills Development Agency, London. Soósné Faragó Magdolna (2003): A pedagógusképzés magyarországi oktatáspolitikai tendenciái. Pedagógusképzés, 2003/3-4. 57-74. Statisztikai tájékoztató oktatási évkönyv 2010/2011. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, 2011.
238
Stefány Judit (2008): A projektpedagógia szerepe az oktatásban. In: Falus Katalin – Vajnai Viktória (szerk.): Kompetenciafejlesztés projektmódszerrel. OFI. Budapest. Südi Ilona és Török József (2009): Az enyhe értelmi fogyatékos fővárosi tanulók 2008/2009. tanévi kompetencia alapú szövegértés- mérés eredményeinek elemzése, Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, Mérés-értékelési osztály, Budapest, 2009. Szabó László Tamás (1997): Pedagógusképzés és továbbképzés. Háttértanulmány. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 1996. OKI. Budapest. Szabó Mária (2008): Pedagógiai fejlesztések módszertani ötlettára. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. Szebeni Rita (2010): A kompetencia alapú oktatás pedagógus személyiség háttere. Ph.D. értekezés. Debreceni Egyetem. Debrecen. Szitás József (2003): A kreditrendszer kialakulása a felsőoktatásban, bevezetése Magyarországon, hasznosítható tapasztalatok a szakképzés számára. (Kézirat. 2003) https://www.google.hu/search?q=site.nive.hu%2F...%2FA_kredit_rendszer _kialakulasa_az_europai_felsooktatasba...%E2%80%8E&oq=site.nive.hu %2F...%2FA_kredit_rendszer_kialakulasa_az_europai_felsooktatasba...% E2%80%8E&aqs=chrome..69i58j69i57&sourceid=chrome&espv=210&es _sm=93&ie=UTF-8 (2013.08.21) Talmor, Rachel; Reiter, Shunit and Feigin, Neomi (2005): Factors relating to regular education teacher burnout in inclusive education. European Journal of Special Needs Education. Vol. 20, No. 2, May 2005, 215–229. Tempus Közalapítvány (2008): Milyenek legyenek a XXI. Század iskolái? 2008. július 09 http://www.tpf.hu/pages/news/index.php?page_id=786 (2014.02.02) The Economist (2013): Daily chart. Diligent Asia, indolent West. http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2013/12/daily-chart-1 (2013.12.03.) Tókos Katalin(2005): A serdülőkori önismeret az elméleti és empirikus kutatások tükrében – pedagógiai megközelítésben. Új Pedagógiai Szemle. 2005/9. 42-60. 239
Tomlinson, Carol A. (2005): Differentiation in parctice: a resource guide for differentiating curriculum. ASCD. USA. Tompa Klára (1997): Taneszközjegyzék a Nemzeti alaptanterv tükrében. Új Pedagógiai Szemle. 1997/10. 78-86. Trigwell, K. & Prosser, M. (1997) Towards an understanding of individual acts of teaching and learning, Higher Education Research and Development, Vol. 16. 241–252. Tzokova, D. és Dobrev, Z. (1999): Gypsy children and changing social concepts. In: Daniels, H. és Garner, P. (szerk.): Inclusive education. World Yearbook of Education 1999. Kogan Page, Guilford. 138–148. Utolsó padból Program (2004): http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/eselyegyenloseg/utolso-padbolprogram (2013.12.13.) Vágó Irén (2003): Az LLL fogalmának értelmezési lehetőségei a közoktatásban. In: Mayer József és Singer Péter (szerk.): Felnőttoktatási Akadémia. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. Vágó Irén, Simon Mária és Vass Vilmos (2011): A tanítás-tanulás tartalma. In: Balázs Éva, Kocsis Mihály és Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. Varga Aranka (2013): Hátrányos helyzet az új jogszabályi környezetben, Iskolakultúra, 2013/3–4. 134-138. Varga Csaba (2008): Az új globalizáció természetrajza. Polgári Szemle, 2013. október- 9/ 3-6. 1-2. Varga Júlia (2007): Kibõl lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle, LIV. 609–627. Vargáné Pók Katalin (2000): Cél nélküli, értékvesztett világ az eltérő pedagógiai hatásfolyamatok tükrében. Új Pedagógiai Szemle. 2000/2. 82-87. Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése, In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia, Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
240
Veira, Ingrid (2014): Roles of Teachers in the 21st Century. Pearson Classroom. http://www.pearsonclassroomlink.com/articles/0910/0910_0502.htm (2014.02.02) Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. Virághné Szalai Zsuzsanna (2011): A tanári mesterszak összefüggő (féléves) gyakorlatának programja a Nyugat-magyarországi Egyetemen In: N. Tóth Ágnes (szerk.): Változó professzió, változó tanárképzés. Savaria Press, Szombathely, 87-105. Vörös Péter (2011):Oktatástechnológia és informatika agrár- mérnöktanár szakos hallgatók számára. Kaposvári Egyetem, Kaposvár. http://janus.ttk.pte.hu/tamop/kaposvari_anyag/voros_peter/index.html (2013.08.21.) Watkins, Amanda (2012) :Teacher Education for Inclusion. TE4I. Profile of Inclusive Teachers. European Agency for Development in Special Needs Education. Brussels. http://www.european-agency.org/sites/default/files/teacher-education-forinclusion_Profile-of-Inclusive-Teachers.pdf (2014.01.20) Watson, Stuart (2001): Reflection Toolkit. Northwest Service Academy, Metro Center, Portland, OR- USA https://www.nationalserviceresources.gov/files/legacy/filemanager/downlo ad/615/nwtoolkit.pdf (2014.01.20) WHO http://www.who.int/topics/disabilities/en/ (2014.01.20) Witkin, H. A.; Dyk, R. B.; Fattuson, H. F.; Goodenough, D. R.; Karp, S. A. (1962): Psychological differentiation: Studies of development.Oxford, England: Wiley. (1962). xii 418. Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE. Budapest Zsolnai József (1999): Képesség- és személyiségfejlesztés alulnézetből. Új Pedagógiai Szemle. 1999/12. 13-15.
241
TÁBLÁZATOK ÉS ÁBRÁK JEGYZÉKE Táblázatok 1. táblázat A tanulók számának alakulása ..............................................................9 2. táblázat Tankötelezettség európai oktatási környezetünkben……………………11 3. táblázat Iskolakísérletek, alternatív iskolák Magyarországon ..........................15 4. táblázat A problematikus helyzetű tanulók aránya ...........................................17 5. táblázat A sajátos nevelési igények iskolai kielégítése .....................................22 6. táblázat Az oktatás hatékonyságának nemzeti és nemzetközi vizsgálatai ..........27 7. táblázat A hazai iskolák teljesítménye a PISA vizsgálatokban ..........................28 8. táblázat A tartalmi korszerűsítés a magyar iskolarendszerben ........................45 9. táblázat A tanulási környezet strukturális elemei .............................................66 10. táblázat A tankönyvelemzés szempontrendszere ..............................................70 11. táblázat Az 1970-es évek óta bevezetett tanárképzési reformok Európában ...94 12. táblázat Az érettségit adó középiskolák típusai..............................................112 13. táblázat Anyagiakkal való elégedettség és mellékfoglalkozás .......................128 14. táblázat A tanulási képesség néhány összetevője ...........................................147 15. táblázat Az összesített tanuló diagnózis egy lehetséges változata .................154 16. táblázat Tanulásszervezési stratégiák és módszerek ....................................160 17. táblázat A gyógypedagógus szerepe az inkluzív oktatásban ..........................172 18. táblázat Az inkluzív pedagógus kompetenciái ...............................................190 19. táblázat A pedagógusok előmeneteli és illetményrendszere ..........................210
Ábrák 1. ábra Magyarország oktatási szerkezete 2011/12. ...............................................8 2. ábra Az egyes középiskola-típusok tanulóinak...................................................10 3. ábra A korai iskolaelhagyók aránya Európában ..............................................14 4. ábra A speciális helyzetű általános iskolai tanulók aránya ...............................16 5. ábra A romák és állami gondozottak felülreprezentáltsága .............................18 6. ábra Az egy főre eső oktatási ráfordítás és a matematikai eredmények ...........29 7. ábra A PISA 2012 vizsgálat összesített adatai ..................................................30 8. ábra A matematikai és szövegértési eredmények változásai .............................32 9. ábra Az országos kompetencia- mérések matematikai eredményei ...................36 10. ábra Az országos kompetencia-mérések szövegértésieredményei ...................36 11. ábra Az oktatási környezet összetevői .............................................................41 12. ábra Az ismeretátadás leggyakoribb módszerei ..............................................48 13. ábra Pedagógusok az IKT eszközök használatáról .........................................53 14. ábra A tanítási órán használt információtechnológiai ....................................53 242
15. ábra Reischmann andragógia-elmélete ..........................................................56 16. ábra A pedagógusok tanulási motívumai .......................................................60 17. ábra A pedagógusok véleménye a továbbképzésekről .....................................61 18. ábra A pedagógusok elvárásai a továbbképzésekkel .......................................62 19. ábra Pedagógusok véleménye az ideális továbbképzésről ...............................63 20. ábra A „Hangsúlyáthelyezések-modell” .........................................................64 21. ábra Tanulási környezet, tanulási szemlélet, és tanulmányi eredmények .......67 22. ábra. A távoktatás d-Learning lehetőségei ....................................................72 23. ábra A komplex tanulás információforrásai ....................................................72 24. ábra A pedagógiai-technológiai- és tartalomtudás ........................................73 25. ábra Az információs társadalom csoportjai digitális kompetenciáik alapján 74 26. ábra A sajátos nevelési igényűek aránya .........................................................78 27. ábra Terminológiai diszharmónia a gyógypedagógiai szakirodalomban ......79 28. ábra Az inkluzív nevelést akadályozó tényezők ................................................89 29. ábra Az inklúziós index három dimenziója .....................................................89 30. ábra A pedagógusképzés szerkezete Magyarországon ..................................101 31. ábra Az érettségit adó középiskola típusa .....................................................113 32. ábra Hallgatói elégedettség az intézmény infrastrukturális jellemzőivel .....115 33. ábra Művelődés, közösségi élet és külföldi ösztöndíjak lehetőségei ..............116 34. ábra Tananyagok és humán tényezők a tanulás szolgálatában .....................117 35. ábra A preferált tananyagtípusok szakonként ................................................118 36. ábra Képzési tagozat és életkor ....................................................................119 37. ábra A végzettek viszonyulása az egyetemi élet különféle tényezőihez ..........121 38. ábra Munkahelyek száma a diplomaszerzés óta eltelt időszakban ................124 39. ábra Álláskeresési technikák .........................................................................124 40. ábra Szakok szerinti szakmai elégedettség ....................................................126 41. ábra A mellékfoglalkozással rendelkezők aránya .........................................127 42. ábra Tanári szerepek ....................................................................................134 43. ábra A pedagógus szerep és a tanári hivatással való azonosulás ................136 44. ábra A differenciálás lehetőségei ..................................................................137 45. ábra Az egyéni fejlesztés és felzárkóztatás folyamata ....................................143 46. ábra Az egyéni fejlesztés programjának szerkezete .......................................145 47. ábra Javaslatok a tantárgyi teljesítmények diagnosztikus értékeléséhez.......152 48. ábra A személyiség fejlődése .........................................................................156 49. ábra A képességfejlesztési sémája ) ...............................................................156 50. ábra A folyamat struktúrája és résztvevői......................................................161 51. ábra A pedagógiai folyamat struktúrájának rendszerelméleti modellje ........162 52. ábra A folyamatos fejlesztés modellje ...........................................................162 53. ábra Differenciált folyamatterv ....................................................................165 54. ábra A kritikai gondolkodás tipikus kérdései ................................................169 55. ábra A szakdolgozati adatbázis tárgyszavas elemzésének eredménye..........176 56. ábra Forrás: Az OFI adatai alapján S. Faragó Magdolna számításai .........178 57. ábra A pedagógusok SNI tanulókra vonatkozó tájékozottsága ......................185 58. ábra A pedagógusoknak előzetes integrációs tapasztalatai ..........................186 243
59. ábra A tanárok integráció iránti attitűdjei ....................................................186 60. ábra A pedagógusok aggályai az SNI tanulók befogadásával szemben ........188 61. ábra A pedagógusok szakmai problémái az integrált oktatásban .................189 62. ábra Mesterszintű tanárképzésre első helyen jelentkezők száma...................198 63. ábra A pedagógusok minősítő rendszere ......................................................211
244
