Naar efficiënter instrueren: Inservice training van docenten Praktijkonderwijs Masterthesis Onderwijskunde
Naam student Studentnummer Datum
S. van Leeuwen 2411873 Juli 2013
1e Begeleider 2e Begeleiders
Prof. dr. E. G. Harskamp Drs. H. M. Naayer en Drs. H. Blik
Abstract In Dutch schools for Practical Education low ability students of 12 to 18 years of age are trained for manual labor. Students need individual learning paths and guidance. In technical courses schools can meet students’ needs by offering group tasks with enrichment for more able students or individual tasks for all students (Warnez, 2002; Blik & Naayer, 2012). The aim of this study is to train two groups of teachers of woodwork classes. One group already works with group tasks and the other group with individual tasks. We wanted to find out if teachers could improve their way of teaching during the lesson stages: introduction, demonstration, practice and evaluation. It was expected that if teachers do improve their teaching, students would be more independent during their individual work. The teacher in-service training is based on the model of Joyce and Showers (2002) which consists of presentation of theoretical knowledge (theory of effective individual or group teaching), demonstration of teaching practices, practice during training session and coaching in the classroom when the improvement of teaching is implemented . The study shows that at the start of the training the teachers of both conditions (10 individual instruction versus 8 group instruction) were underperforming in the application their teaching model. The in-service teacher training and the associated coaching period of three weeks was implemented as planned. Coaching took place by having teachers video tape some of their lessons and self-evaluate these lessons. Then they sent the information through e-mail to the researcher and they received feedback in return on how to further improve the use of their teaching model. During the coaching period, the teachers in both conditions made great progress in the application of their teaching model. In a final observation by the researchers it turned out that teachers in both conditions largely improved the use of their teaching model and students were significantly more independent in finishing their work. However, in the group teaching condition the students were more independent than in the individual teaching condition. The study confirms the effectiveness of the training model of Joyce and Showers (2002) and especially the use of coaching through feedback on teaching practices. New is the application of videos that teachers make of their lessons and the ensuing feedback by the trainers. For future research it would be interesting to compare the effect of face-to face coaching with video-based coaching of teachers.
1
1. Inleiding
Het Praktijkonderwijs (PrO) is een vorm van voorgezet onderwijs waarbij leerlingen elementaire vaardigheden worden aangeleerd ten behoeve van sociale redzaamheid en begeleiding naar arbeid. Het gaat om leerlingen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar, met een IQ tussen de 55 en 80 en die een achterstand op minimaal twee van de vier leergebieden (technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en inzichtelijk rekenen) hebben. Voor iedere leerling wordt, in een individueel ontwikkelplan (IOP), een traject uitgezet met de leerdoelen die de leerling wil bereiken binnen een bepaalde opleidingssector. In het PrO moet er dan ook een grote differentiatie van het onderwijsaanbod zijn om de leerlingen te laten kiezen. Voor het PrO is er de vraag hoe het onderwijsaanbod voor de IOP’s georganiseerd kan worden. Aan de ene kant kan men er voor kiezen leerlingen individuele leerwegen aan te bieden met keuzes voor vakken en daarbinnen voor taken die de leerlingen willen leren beheersen en aan de andere kant kan er worden uitgegaan van vakken waarbinnen groepsverband onderwijs wordt gegeven met mogelijkheden voor individuele aanpassingen in taken en instructie. Scholen in het Praktijkonderwijs zijn al enkele jaren bezig om uit te zoeken hoe hun aanbod moet worden georganiseerd zo dat het uitvoerbaar blijft en leerlingen er de meeste vruchten van plukken (Kuijk, 2004). Differentiatie in individuele leerwegen of juist in groepsverband hebben beide hun praktische voor- en nadelen. Blik (2012) geeft aan dat veel docenten in het PrO leerlingen individuele leertrajecten aanbieden waarbij zij hen uit een cursusaanbod van de school en binnen een cursus laten kiezen welke taken zij willen uitvoeren (zie ook Bakermans, Franzen, Hoof, Veenman & Boer, 1997). Dit leidt tot individuele instructie en begeleiding voor de leerlingen. In de praktijk blijkt echter dat individueel onderwijs moeilijk hanteerbaar is bij een groepsomvang van gemiddeld meer dan twaalf leerlingen. Het aantal minuten instructietijd dat per leerling dan overblijft is vaak te kort om leerlingen goed voor te bereiden op hun taak en te begeleiden. Blik en Naayer (2012) laten zien dat zowel individueel onderwijs als groepsonderwijs kan worden verbeterd. De docenten kunnen efficiënter met een hele groep of met individuele leerlingen werken en hun tijd efficiënter over leerlingen verdelen. Leerlingen zullen op die manier de taken beter begrijpen en een beter afgerond cursusaanbod krijgen (zie ook Warnez, 2002). Voor dit onderzoek is de focus gericht op het praktische probleem hoe docenten er toe kunnen worden gebracht om hun bestaande manier van lesgeven (individueel of groepsgericht) te verbeteren en daarbinnen differentiatie van instructie en leertaken zo goed mogelijk te ondersteunen. 2
2. Theoretisch achtergronden
2.1 Effectief lesgeven in het Praktijkonderwijs Het blijkt dat veel docenten in het Praktijkonderwijs individueel onderwijs geven (ongeveer 60% van de docenten) en dat een minderheid groepsonderwijs geeft (Blik, Harskamp & Kuiper-Bakker, 2012). Het werken met groepsonderwijs, waarbij alle leerlingen vooraf instructie krijgen en dezelfde taak uitvoeren blijkt voor leerlingen effectiever te zijn dan individueel onderwijs waarbij leerlingen taken kiezen en leerlingen tegelijker tijd met verschillende taken bezig zijn. Docenten die groepsonderwijs geven besteden vaak per leerling meer tijd aan de instructie en leerlingen weten dan beter hoe ze een taak moeten aanpakken. Bij individueel onderwijs moet de lestijd verdeeld worden tussen de leerlingen en moeten leerlingen soms wachten op uitleg en hulp (zie ook Blik & Naayer, 2012). Niet alleen de lestijd voor de leerlingen maar ook de manier van lesgeven kan verschillen tussen docenten. Blik, Harskamp en Kuiper-Bakker (2012) constateren dat de meeste leerkrachten op een manier uitleg geven die past bij het model van directe instructie. De leerlingen krijgen een korte oriëntatie op de taak, demonstratie met uitleg, oefenen en gaan dan aan het werk. Sommige leerkrachten passen strategie instructie toe. Via vraag en antwoord wordt dan de uitvoering van een taak geïnstrueerd en gedemonstreerd. In verschillende onderzoeken is nagegaan of het uitmaakt voor leerlingen in het speciaal onderwijs op welke manier er wordt lesgegeven (Hughes, Copeland, Wehmeyer, Presley, Agran & Rodi, 2002; Montague & Dietz, 2009; Swanson, 2001). De conclusie die uit de onderzoeken kan worden getrokken is dat bij een nieuwe of complexe bewerking de leerlingen meer baat bij directe instructie (DI). Bij het leren toepassen van bekende technieken in niet al te complexe taken is strategie-instructie (SI) aan te bevelen (Adams & Carnine, 2006; Veenman, 1992).
2.2 Docenttrainingen Voorwaarden voor effectieve docenttrainingen zijn dat de docent zich als lerende moet gaan zien en open moet staan om te leren om zichzelf te kunnen ontwikkelen volgens Franke et al (2001). De boodschap van de training dient een sterke te zijn die te plaatsen valt in de eigen omgeving en aansluit op bestaande routines van docenten (Gregoire, 2003; Blik & Naayer, 2012). Als de inhoud en kennis van de scholing van toepassing is op de (lespraktijk van) docenten zal er een vorm van stress ontstaan die nodig is om gemotiveerd te raken om de inhoud aan te nemen. Als deze motivatie ontbreekt, kan er hoogstens oppervlakkige verandering in lesgeefgedrag worden bewerkstelligd en zullen docenten niet overtuigd zijn van de mogelijkheden om de inhoud te 3
integreren in hun eigen lessen. De inhoud van de training dient zowel bekende als nieuwe kennis te bevatten (Joyce & Showers, 2002; Gregoire, 2003). Inhoudelijk beginnen docenttrainingen met het meegeven van de theorie waarop de training is gebaseerd in combinatie met het laten zien van videobeelden of het demonstreren van die theorie (Joyce & Showers, 2002). Echter het effect van docenttrainingen zal nihil zijn, zeggen Winner (2000) en Joyce en Showers (2002), als er alleen kennis wordt overgedragen en wordt gedemonstreerd. Het effect zal juist zeer groot zijn als docenten oefenen in de eigen praktijk en hierop feedback krijgen. Docenten zullen veel minder snel terugvallen op hun oude instructiegedrag. Coaching door feedback te geven kan leerprocessen, leerprestaties en resultaten van gestelde doelen in kaart brengen en dient als kritische reflectie om mensen tot nieuwe inzichten te brengen. Een belangrijke voorwaarde hierbij is dat feedback snel gegeven moet worden, dan kan het als een normatief referentiepunt dienen waartegen docenten hun gedragingen evalueren en kan het helpen om hen de werkbare elementen van de interventie in hun eigen omgeving te laten begrijpen en toe te laten passen (Zimmerman & Schunk, 2004; Gabelica, Bossche, Segers & Gijselaers 2012). Een andere vorm van feedback is docenten zichzelf te laten reflecteren op hun lesgedrag. Dit zorgt ervoor dat ze zich professioneel gaan ontwikkelen, dat ze hun eigen handelen verbeteren en dat ze vanuit opvattingen van leerlingen zullen gaan denken. Hierop aansluitend zullen docenten hun instructie en lesgedrag aanpassen (Franke et al, 2001; Joyce & Showers, 2002; Gregoire, 2003; Sherin & Han 2004; Tittle zoals weergegeven in Alexander & Winne, 2006). Docenttrainingen kunnen het beste georganiseerd worden binnen een groep van professionals. Docenten zullen dan sneller in discussie gaan over effectief lesgeven, eerder geneigd zijn om fouten te maken en toe te geven. Succesvolle strategieën zullen met elkaar in de groep gedeeld worden (Shulman & Shulman, 2004; Joyce & Showers, 2002; Ashton & Webb zoals weergegeven in Franke et al, 2001). Docenten moeten een houding aannemen die als volgt wordt omschreven: “Een volleerd docent is een lid van een professionele gemeenschap die bereid en in staat is om te leren van zijn of haar eigen docentervaringen” (Shulman & Shulman, 2004, p. 259.).
2.3 Onderzoeksvragen en hypothesen Docenten in het Praktijkonderwijs geven vaak individueel onderwijs waarbij ze leerlingen zelf taken laten kiezen en hen individueel helpen of ze geven groepsonderwijs waarbij leerlingen dezelfde taak krijgen en als ze klaar zijn een extra taak mogen uitvoeren. Blik, Harskamp & Kuiper-Bakker, 2012) laten zien dat beide manieren van instructie vaak onvolledig en inefficiënt 4
worden aangeboden. Maar, het valt op dat de leerlingen bij groepsonderwijs beter begrijpen wat ze moeten doen en zelfstandiger met hun taak bezig gaan dan bij individueel onderwijs. Bij die laatste vorm van onderwijs komen docenten vaak tijd te kort om elke leerling volledige instructie en feedback te geven. Aan de toepassing van beide onderwijsvormen is veel te verbeteren. Het trainen van docenten in individueel dan wel groepsonderwijs moet die verbeteringen in het lesgeven kunnen ondersteunen. Mogelijk dat dan de leerlingen actiever doorwerken tijdens de lessen en meer zelfstandig hun taken uitvoeren.
De algemene onderzoeksvraag is: ”In hoeverre kunnen docenten die individueel onderwijs dan wel groepsonderwijs geven worden getraind in het effectiever uitvoeren van hun onderwijsvorm en het meer zelfstandig werken van leerlingen?”
Deelvragen en hypothesen Onderzoeksvraag 1a.: “In hoeverre passen leerkrachten, voorafgaande aan de training, individueel onderwijs dan wel groepsonderwijs toe?” en 1b.:“Hoe zelfstandig werken de leerlingen?” Verwacht wordt dat er duidelijke verschillen zijn in manier van lesgeven tussen docenten die groepsonderwijs en zij die individueel onderwijs geven. Leerlingen die groepsonderwijs krijgen zullen zelfstandiger werken, omdat deze leerlingen voorafgaande aan hun taak uitgebreider geïnstrueerd worden en bij individueel onderwijs zal dit niet bij alle leerlingen gebeuren. Leerlingen in groepsonderwijs zullen doorgaans beter weten hoe ze hun taak moeten uitvoeren (Blik & Naayer, 2012).
Onderzoeksvraag 2: In hoeverre kan de training en coaching van de docenten worden gerealiseerd zoals bedoeld? De training zal gerealiseerd worden zoals bedoeld, wanneer de docenten open staan voor verbeteringen in hun onderwijs. De training moet duidelijk maken op welke punten er verbeteringen mogelijk zijn en vervolgens aangeven hoe verbeteringen kunnen worden bereikt. Daartoe zal kennisoverdracht en demonstratie van een onderwijsvorm voor groepsonderwijs en voor individueel onderwijs plaatsvinden. Maar vooral belangrijk is dat docenten zelf oefenen en gecoacht worden bij de toepassing van hun onderwijsvorm (Joyce & Showers, 2002; Gabelica, Bossche, Segers & Gijselaers 2012).
5
Onderzoeksvraag 3a.: “In hoeverre verbeteren docenten, na de training, de toepassing van hun onderwijsvormvorm?” en 3b.: “Leiden veranderingen in lesgeven tot meer zelfstandig werken van de leerlingen?” Verwacht wordt dat de docenten hun manier van lesgeven meer volgens model gaan toepassen. Daardoor zullen alle leerlingen zelfstandiger hun taken kunnen uitvoeren. Wellicht bij groepsonderwijs wat meer dan bij individueel onderwijs (Blik, Harskamp & Kuiper-Bakker, 2012).
3. Onderzoeksopzet
3.1.Onderzoeksgroep en onderzoekcondities Er zijn 34 Praktijkonderwijsscholen benaderd en aanvankelijk hebben 18 docenten die tweedejaars houtbewerking gaven van 14 verschillende scholen uit vijf noordelijke provincies zich aangemeld om mee te doen aan het onderzoek. Door persoonlijke omstandigheden is een docent uitgevallen, waardoor uiteindelijk 17 docenten van 13 scholen zijn opgenomen in dit onderzoek. In de individuele conditie (individueel onderwijs) waren er tien docenten en in de groepsconditie (groepsonderwijs) waren zeven docenten. De docenten zijn aan de onderzoekcondities toegewezen op grond van een vragenlijst over onder andere de volgende aspecten: 1. Bespreekt u, aan het begin van de les, de vorige les? 2. Werken de leerlingen aan hun eigen werkstuk? 3. Geeft u groepsuitleg van een nieuw werkstuk of vertelt u individueel wat de leerling moet doen? 4. Beginnen leerlingen aan een nieuw werkstuk zodra ze het vorige af hebben gerond?
In een lesobservatieronde voorafgaande aan de training van de docenten is nagegaan of de docenten terecht aan een conditie zijn toegewezen. Dit bleek steeds het geval te zijn. 3.2.Vormgeving van de docententraining De training van docenten is opgebouwd uit inhoud en werkvormen. De inhoud wordt ontleend aan Blik, Harskamp & Kuiper-Bakker (2012) en heeft betrekking op twee verschillende onderwijsvormen: individueel onderwijs of groepsonderwijs. Binnen die onderwijsvormen moet differentiatie in taken en instructie worden gerealiseerd. Om leerkrachten beter met een onderwijsvorm te laten werken wordt elke onderwijsvorm verdeeld in verschillende lesfasen. Het gebruik van de lesfasen maakt de correcte uitvoering van een model concreet voor docenten. Docenten voeren nu vaak een onderwijsvorm maar half uit en laten belangrijke fasen achterwege. Om het gebruik van de lesfasen te ondersteunen zijn uitgewerkte voorbeelden gemaakt. Een zestal 6
oefentaken voor leerlingen zijn uitgewerkt compleet met voorbeelden van werkstukken, werktekeningen en stappenkaarten voor uitvoering van de werkstukken. Aan de hand van voorbeeldlessen en de concrete lesmaterialen zal de docenten duidelijk worden gemaakt hoe de lesfasen kunnen worden toegepast in hun lessen.
Vijf lesfasen voor individueel onderwijs of groepsonderwijs De vormgeving van de beide onderwijsvormen is als volgt te typeren Tabel 3.1: Kenmerken van de twee onderwijsvormen Lesfasen: Oriëntatie
Demonstratie
Begeleide Oefening
Zelfstandig werken
Afsluiting/ Terugkijken
Individueel onderwijs 1. De docent geeft een kort overzicht van de te kiezen werkstukken en de bijbehorende, stappenkaarten en fotokaarten. 2. Leerlingen kiezen een werkstuk, of pakken het werkstuk van de vorige les, en gaan aan het werk. 3. Er wordt strategisch of direct geïnstrueerd m.b.t. het te starten werkstuk, de bijbehorende stappenkaart en fotokaart, of over de stand van zaken t.a.v. het werkstuk, stappenkaart en bijbehorende fotokaart waarmee hij/zij bezig is. 1. De docent komt langs en doet voor hoe het betreffende werkstuk moet worden uitgevoerd aan de hand van de stappenkaart, de fotokaart en het eindproduct. 2. De docent gaat na of de leerling het begrepen heeft, door de leerling vragen te stellen over de stappenkaart. De fotokaart wordt als hulpmiddel ingezet, leerlingen hebben in de gaten dat ze de fotokaart kunnen gebruiken als ze vastlopen met de stappenkaart. 1. De leerling oefent even onder begeleiding van de docent met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk, en corrigeert a.d.h.v. stappenkaart en de fotokaart direct wat niet goed gaat.
1. Docent beantwoordt vragen individueel door te verwijzen naar de stappenkaart en door te wijzen op de foto’s van deeltaken. 2. Docent geeft feedback door concreet aan te geven wat leerlingen goed doen en corrigeert wat niet goed gaat. 3. Docent differentieert door zwakke(re) leerlingen meer aandacht te geven, vaker te wijzen op de stappenkaart; te wijzen op efficiëntere technieken en op de fotokaart van het werkstuk. 4. Docent differentieert door sterke(re) leerlingen te begeleiden in de voorbereiding en starten van het volgende werkstuk. 1. Docent kijkt met elke afzonderlijke leerling terug op het werkproces en evalueert per leerling wat er wel en niet goed is gegaan in de les. 2. Docent beoordeelt per leerling de/het eindproduct(en) dat (die) in de les zijn afgemaakt.
Groepsonderwijs 1. De docent bespreekt met alle leerlingen het basiswerkstuk en het pluswerkstuk van de les door middel van de eindresultaten en de stappenkaarten te laten zien. 2. Er wordt strategisch geïnstrueerd door het stellen van vragen aan de leerlingen (Wat gaan we maken?, Wat hebben we daarvoor nodig?). 3. Voorkennis van de groep activeren a.d.h.v. eerdere lessen en gebruikte technieken.
1. De docent demonstreert aan de hele groep het basiswerkstuk. De stappenkaart (materiaal, technieken en gereedschappen) is leidraad. Voordoen van de verschillende stappen en bij iedere stap uitleggen waarom die stap genomen wordt (gedachten zichtbaar maken). 2. De docent gaat na of de leerlingen het begrijpen door hen de stappen te laten verwoorden en door de leerlingen vragen te stellen over bijvoorbeeld de mogelijke volgordes van stappen.
1. De groep leerlingen oefent even onder begeleiding van de docent met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk. Indien correctie nodig is legt hij aan de hele groep uit wat niet goed gaat. Leerlingen die het basiswerkstuk maken gaan zelfstandig werken. 2. De docent bespreekt met het groepje sterkere leerlingen de extra stappen die gemaakt moeten worden voor het pluswerkstuk door middel van het stellen van vragen en a.d.h.v. de extra stappenkaart. 1. Docent beantwoordt vragen en geeft feedback door te verwijzen naar de stappenkaarten. Signaleert de docent vragen die bij meerdere leerlingen leven dan bespreekt hij deze plenair of met een deel van de groep. 2. Docent loopt rond in de klas en stelt de leerlingen vragen; de leerlingen moeten hun aanpak kunnen verwoorden. Bespreekt de stappenkaarten: ‘waar ben je en wat moet er nog gebeuren?’ 3. Docent differentieert door zwakke(re) leerlingen meer aandacht te geven, vaker te wijzen op de stappenkaart; te wijzen op efficiëntere technieken. 4. Docent geeft de kleine groep sterke(re) leerlingen extra instructie in een deeltaak (stap) van het pluswerkstuk als hij merkt dat deze niet goed gaat. 1. Docent kijkt met de gehele groep terug op het werkproces en evalueert wat er wel en niet goed is gegaan in de les. Wat waren de moeilijke en makkelijke stappen? Leerlingen zelf laten verwoorden. 2. Docent beoordeelt in de groep de eindproducten van alle leerlingen.
7
Er zijn zes werkstukken samengesteld met didactisch materiaal om ze door de docent uit te laten voeren in de praktijk. Twee van deze werkstukken zijn als voorbeeld genomen in de training van de docenten. De stappenkaarten van de werkstukken hebben dezelfde lay-out en bestaan uit vier stappen die de leerlingen moeten doorlopen. Elke van de vier stappen kan echter bestaan uit meerdere handelingen om de stap succesvol af te ronden. Docenten bieden deze werkstukken in 100 minuten gedurende drie weken achter elkaar aan.
Tabel 3.2 Overzicht van de werkstukken Individueel onderwijs
Groepsonderwijs
Les 1
Brievenstandaard, appelhuisje,
Brievenstandaard
Les 2
Onderzetter, fruitbakje
Onderzetter
Les 3
Opbergbakje en sleutelplankje
Opbergbakje
Docenten die groepsonderwijs aanbieden krijgen van drie verschillende werkstukken een ontwikkelde basis- en plusstappenkaart om te kunnen differentiëren in de taak. Docenten bepalen vooraf welke leerlingen het basis- en welke het pluswerkstuk maken. Docenten die individueel onderwijs geven ontvangen een lessenpakket van zes werkstukken. Docenten krijgen naast een stappenkaart een bijpassende fotokaart, die als hulpmiddel ingezet kan worden (leerlingen die vastlopen met de stappenkaart kunnen de fotokaart gebruiken om te bekijken hoe ze verder moeten gaan). Leerlingen kiezen zelf welke werkstukken ze willen maken en doen dit op hun eigen tempo. Figuur 3.1. laat een samenvattend voorbeeld zien van een stappenkaart van een van de werkstukken (brievenstandaard).
8
Figuur 3.1 Samenvatting van de stappenkaart de brievenstandaard
De werkvormen in de training Docenten ontvangen een training om hun onderwijsvorm te optimaliseren. Er zijn twee trainingscondities met elk een eigen programma. Docenten die groepsonderwijs geven wordt geleerd om te differentiëren in de groep en de gehele groep zo effectief mogelijk te instrueren. Docenten die individueel onderwijs bieden krijgen training in efficiënte individuele instructie om leerlingen te begeleiden die aan verschillende werkstukken werken. De theorie en de vijf lesfasen van elke onderwijsvorm zullen worden uitgelegd, gedemonstreerd (in een filmpje) en geoefend in 9
de vorm van een werkcollege. Beide trainingscondities volgen ieder een apart werkcollege van tweeënhalfuur.
Uitleg van theorie Tijdens het werkcollege zal de inhoud van de onderwijsvorm, zoals weergegeven in tabel 3.1, in een PowerPointpresentatie aan beide trainingscondities worden uitgelegd. Lesfasen die docenten niet of onvolledig toepasten tijdens de voormeting worden uitvoerig in een discussie behandeld en besproken hoe die lesfasen uitgevoerd kunnen worden.
Demonstratie De theorie zal gedemonstreerd worden door een voorbeeld-les op video te laten zien aan de docenten, zodat het duidelijk wordt hoe de onderwijsvorm er in de praktijk uitziet. Docenten zullen tijdens het bekijken van de voorbeeld-les een zelfevaluatieformulier invullen, zodat ze hiermee bekend raken. De zelfevaluatieformulieren zullen tijdens de coachingsperiode, na iedere les, door de docenten zelf ingevuld worden en opgestuurd worden naar de onderzoekers. De zelfevaluatie bestaat uit een vragenlijst over volgende vragen. Ze verschillen soms voor individueel onderwijs (I) of groepsonderwijs (G): 1. Heeft u de werkstukken met de leerlingen besproken aan het begin van de les? (I en G zelfde vraag) 2. Wat deed u deze les meestal als u de leerlingen instrueerde voor een nieuw werkstuk? (I en G) 3. Hoe heeft u het werkstuk gedemonstreerd? (I en G = klassikaal gedemonstreerd) 4. Bent u nagegaan of de leerlingen de instructie begrepen hebben? (I en G) 5. Heeft u apart uitleg gegeven aan de sterkere leerlingen die het pluswerkstuk hebben gemaakt? (alleen G) 6. Hoe heeft u individuele leerlingen hulp geboden? (I en G) 7. Heeft u vrijwel alle leerlingen steeds aan het werk kunnen houden in deze les? (I en G) 8. Heeft u de werkstukken die af waren met de leerlingen besproken en beoordeeld tijdens de les? (I = individueel besproken en G = in de groep besproken)
Oefening Tijdens het werkcollege zullen docenten oefenen met het uitvoeren hun onderwijsvorm. Ze zullen de lesfasen die horen bij hun onderwijsvorm met een voorbeeldtaak (stappenkaarten, fotokaarten (alleen docenten die individueel onderwijs bieden) en eindvoorbeelden) op elkaar toepassen. Na
10
de oefening ontvangen alle docenten een videocamera en instructie om opnames in de eigen les te maken.
Coaching Na het werkcollege volgt een coachingsperiode van drie weken waarin docenten hun onderwijsvorm gaan optimaliseren in hun eigen lessen. Ze gebruiken daarvoor de werkstukken van het onderzoek. Docenten maken video-opnames van twee lessen. Met behulp van de zelfevaluaties evalueren docenten zelf de drie lessen. Vervolgens worden de zelfevaluaties en de video-opname naar de onderzoekers opgestuurd. Zij geven persoonlijke feedback op de videolessen en de zelfevaluaties van hen. Op deze manieren zal worden getracht om docenten de onderwijsvorm nog efficiënter toe te laten passen.
3.3.Instrumenten Tijdens de lesbezoeken voorafgaand en na de training wordt een observatie-instrument en een checklist ingevuld. Met het observatie-instrument van Blik en Naayer (2012) wordt het lesgeven vastgesteld tijdens vijf lesfasen (oriëntatie, demonstratie, begeleid oefenen, zelfstandig werken en afsluiting). De observatie wordt opgedeeld in blokken van vijf minuten. De eerste vier minuten wordt de docent geobserveerd. In de eerste drie lesfasen wordt gekeken naar het lesgedrag van de leerkracht. Tijdens de fase van zelfstandig werken wordt gelet op het aantal hulpvragen dat de docent krijgt en het aantal aanwijzing dat de docent geeft. Gedurende de gehele les wordt iedere vijfde minuut gekeken naar het aantal leerlingen dat inactief is (wachten op hulp van de docent, naar buiten kijken, kletsen, etc.). De observaties zijn door twee onderzoekers uitgevoerd. Voor twee lessen zijn de duur van iedere lesfase en de verschillende categorieën van lesgedrag per lesfase door beide onderzoekers gescoord
en
met
elkaar
vergeleken.
Het
observatie-instrument
bleek
een
hoge
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te hebben van gemiddeld (Kappa) K= .91 over de twee beoordeelde lessen.
Checklist lesbeoordeling Naast het observatie-instrument wordt een checklist ingevuld over het correct uitvoeren van groepsonderwijs dan wel individueel onderwijs. Deze checklist is bedoeld om na te gaan in hoeverre de vijf lesfasen per onderwijsvorm worden toegepast, door punten toe te kennen aan iedere lesfase. Er worden 0 (niet uitgevoerd), 1 (gedeeltelijk uitgevoerd) of 2 (geheel uitgevoerd
11
zoals gepland) punten toegekend per onderdeel van een lesfase. Tabel 3.3 vat de checklists voor het beoordelen van de uitvoering van individueel onderwijs en groepsonderwijs samen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de checklist is vastgesteld op de voormeting door van elk van de 17 geobserveerde lessen de totaalscores van het lesgedrag per les om te zetten in oordelen op de vragenlijst. Dit is gedaan door een onafhankelijk onderzoeker. Vervolgens zijn deze checklist-scores vergeleken met de checklist-scores van de twee onderzoekers die de observaties deden. Er is een Kappa overeenstemming berekend die voldoende hoog bleek te zijn: K= .62.
Tabel 3.3. Checklists onderwijsvormen Lesfasen
Individueel onderwijs
Groepsonderwijs
Oriëntatiefase (0 -2)
Overzicht werkstukken: stappenkaarten en fotokaarten. Leerlingen kiezen een werkstuk, of pakken het werkstuk van de vorige les. Strategische of directe instructie. Demonstratie van stappenkaart i.c.m. het eindproduct. Nagaan of de leerling het heeft begrepen door vragen te stellen.
Strategische instructie: stappenkaarten van basisen pluswerkstuk. Voorkennis van de groep activeren.
Demonstratiefase (0 – 4)
Fase begeleide oefening (0 -2)
Oefenen van een (moeilijke) deeltaak onder begeleiding. Gelijk corrigeren wat niet goed gaat a.d.h.v. stappenkaart en de fotokaart.
Fase zelfstandig werken (0 – 8)
Vragen individueel beantwoorden en verwijzen naar de stappenkaart, fotokaart en eindproducten. Concrete feedback geven. Differentiëren zwakke(re) leerlingen: efficiëntere technieken. Differentiëren sterke(re) leerlingen: begeleiden in de voorbereiding van het volgende werkstuk. Evalueren en beoordelen van werkstukken per leerling.
Afsluitingsfase (0 – 4)
Score 0 1 2
Vragenderwijs stappen uitleggen i.c.m. de stappenkaart en het eindvoorbeeld van het basiswerkstuk. Leerlingen stappen laten verwoorden en voordoen. Oefenen van een (moeilijke) deeltaak onder begeleiding. Leerlingen die het basiswerkstuk maken gaan zelfstandig werken. Pluswerkstuk (extra stappen) instrueren aan sterkere leerlingen. Feedback geven: verwijzen stappenkaarten/voorbeeld. Meer voorkomende zelfde vragen plenair bespreken. Leerlingen hun aanpak laten verwoorden. Differentiëren door zwakke(re) leerlingen te wijzen op stappenkaart.
Evalueren en beoordelen van werkstukken en het proces met de gehele groep.
Differentiatie In beide onderwijsvormen is sprake van differentiatie van het onderwijs, maar op verschillende manieren. Differentiatie werd gescoord door drie kenmerken uit de checklists per onderwijsvorm er uit te lichten. Het eerste kenmerk is differentiëren in instructie: wordt directe en strategische instructie afgewisseld tijdens de oriëntatie en demonstratiefase (zowel I als G). Het tweede kenmerk is differentiatie in het bieden van hulp: verschillende leerlingen krijgen op verschillende 12
momenten tijdens de les instructie en hulp (I) of verschillende leerlingen krijgen extra hulp tijdens het zelfstandig werken (G) en tot slot het derde kenmerk: is er differentiatie tussen leerlingen in technieken (zaagtechnieken, gebruik van een mal i.p.v. opmeten en aftekenen) (I en G) en andere taken als leerlingen de taak van de onderzoekers af hadden (I) of uitbreiding in de taak van de taak van de onderzoeker (G). Voor differentiatie kunnen docenten maximaal 2 punten per kenmerk krijgen; in totaal 6.
Zelfstandig werken van leerlingen Drie indicatoren geven aan in hoeverre leerlingen zelfstandig kunnen doorwerken. De eerste twee geven belemmeringen voor zelfstandig werken aan: gevraagde en ongevraagde hulp tijdens het zelfstandig werken. De leerlingen hebben voor het uitvoeren van hun opdracht een stappenkaart en als de instructie voldoende duidelijk is geweest zullen ze daar genoeg steun aan hebben. De docent bevordert het zelfstandig werken van leerlingen vaak niet als deze veel hulpvragen beantwoordt en leerlingen ongevraagd aanwijzingen geeft De eerste indicator voor zelfstandig werken is dan ook het percentage leerlingen dat gemiddeld genomen in een les een hulpvraag stelt en beantwoord krijgt door de docent. In het observatieinstrument wordt per 4 minuten bijgehouden hoeveel leerlingen een vraag stellen en beantwoord krijgen. Het totaal aan beantwoorde vragen van de leerlingen wordt gedeeld door het aantal leerlingen in een klas en gedeeld door het aantal geobserveerde lesperiodes van 4 minuten. De tweede indicator is het percentage leerlingen dat tijdens de les ongevraagde hulp krijgt van de docent. In het observatie-instrument wordt per 4 minuten bijgehouden hoeveel leerlingen ongevraagde hulp kregen. Het totaal aantal leerlingen met ongevraagde hulp in de les wordt gedeeld door het aantal leerlingen in een klas en gedeeld door het aantal geobserveerde lesperiodes van 4 minuten. De derde indicator is het percentage leerlingen dat inactief is tijdens de les. Leerlingen werken zelfstandig door als ze actief zijn. In het observatie-instrument wordt elke vijfde minuut bijgehouden hoeveel leerlingen niet bezig zijn met de taak. Het totaal aantal leerlingen dat niet taakgericht is in de les wordt gedeeld door het aantal leerlingen in een klas en gedeeld door het aantal geobserveerde lesperiodes van 1 minuut.
3.4.Procedure Voormeting: De voormeting is een lesobservatie die bedoeld is om de mate waarin docenten groepsonderwijs dan wel individueel onderwijs aanbieden in kaart te brengen en in hoeverre dit terug is te zien in de toepassing van de lesfasen. Docenten ontvangen voor deze les een 13
stappenkaart en/of fotokaart van het werkstuk “De boekensteun”. Dit werkstuk dienen docenten aan te bieden op de manier zoals zij die gewend zijn: individueel of groepsgewijs. Tijdens de lesobservatie wordt ook de mate van zelfstandig werken van de leerlingen, het ingaan van de docent op hulpvragen en het ongevraagd aanwijzingen geven door de docent in kaart gebracht.
De training: De training is beschreven in paragraaf 3.2. Binnen twee weken na het werkcollege wordt er bij iedere docent een korte vragenlijst afgenomen om te checken wat hun kennis is van hun onderwijsvorm.
Nameting: Eenzelfde lesobservatie als bij de voormeting wordt uitgevoerd waarbij iedere docent het werkstuk “Memoblok met pennenhouder” behandelt. Het gaat erom te controleren of de docenten effectiever volgens het model individueel onderwijs of groepsonderwijs zijn gaan werken en in welke mate leerlingen meer zelfstandig werken en docent minder ongevraagd aanwijzingen geeft en op hulpvragen ingaat.
3.5.Analyseplan De eerste onderzoeksvraag (1a.) over in hoeverre docenten in beide condities individueel onderwijs dan wel groepsonderwijs volgens de bedoelingen toepassen wordt beantwoord door een beschrijving van beide condities te geven aan de hand van de voormeting. Deze beschrijving wordt ondersteund door de gemiddelden en standaard deviaties van de docentvariabelen: oriëntatie, demonstratie, begeleide oefening, zelfstandig werken, afsluiting, differentiatie, hulpvragen beantwoord en aanwijzingen gegeven. Ook de inactiviteit van de leerling (vraag 1b.) wordt gemeten. De tweede onderzoeksvraag: “In hoeverre kan de training en coaching van de docenten worden gerealiseerd zoals bedoeld?” wordt beantwoord door de activiteiten van de training te beschrijven. Hierbij wordt de aanwezigheid van docenten en het verloop van beide werkcolleges weergegeven. De resultaten van een vragenlijst om de kennis te checken die docenten hebben van hun onderwijsvorm (I of G) wordt gepresenteerd. Ook de mate van sturing van de docenten in de vorm van gegeven feedback wordt gemeten. Er wordt een inhoudelijk omschrijving gegeven van de trainingsinhoud en verloop. De derde onderzoeksvraag (3a.): “In hoeverre verbeteren docenten, na de training, de toepassing van hun onderwijsvormvorm? en (3b) “Leiden veranderingen in lesgeven tot meer zelfstandig werken van de leerlingen?” wordt beantwoord door per onderzoeksconditie de gemiddelden van de docentvariabelen en de leerlingvariabelen te vergelijken tussen de nameting en de voormeting. 14
De verschillen worden beschreven en getoetst met behulp van t-testen voor gepaarde waarnemingen. De mate van inactiviteit van leerlingen op de nameting wordt gezien als negatieve indicator voor de zelfstandigheid van leerlingen. Deze zal tussen de twee condities worden vergeleken met behulp van een t-test voor onafhankelijke steekproeven. Vanwege de beperkte omvang van de steekproef (en de power van statistische toetsen) zal een overschrijding kans van p = .10 worden aangehouden bij tweezijdige toetsing.
4. Resultaten
Dit hoofdstuk geeft de resultaten weer van de drie onderzoeksvragen. Er volgt een beschrijving van persoonlijk feedback die docenten ontvingen op hun zelfevaluaties van hun lessen, op de videobeelden van twee lessen en op de antwoorden die zij gaven op de kennischeck.
4.1.Voormeting Tijdens de voormeting behandelden alle docenten hetzelfde werkstuk. Voordeel van een uniforme taak was dat de moeilijkheidsgraad van de taak gelijk was voor alle leerlingen en de vergelijking tussen de groepen docenten een gelijke basis had. Nadeel was dat docenten die individuele instructie gaven met een klassikale taak gingen werken terwijl de leerlingen normaal gesproken met verschillende taken zouden werken. Het ging bij de observatie van de voormeting vooral om het vaststellen in hoeverre docenten de onderwijsvormen, zoals weergegeven in tabel 3.1, toepassen in hun lessen. De uitkomsten van de voormeting staan weergegeven in tabellen 4.1, 4.2 en 4.3.
Toepassing van de onderwijsvormen (algemeen) Tabel 4.1 geeft de toepassing van de onderwijsvormen (vijf lesfasen) tijdens de voormeting weer. Onder de tabel wordt per onderwijsvorm een omschrijving hiervan gegeven.
15
Tabel 4.1 Toepassing de onderwijsvormen in de checklists (algemeen) Individueel onderwijs
Groepsonderwijs
Gemiddeld
SD
Gemiddeld
SD
Oriëntatiefase (0 -2)
0.80
.80
0.71
.76
Demonstratiefase (0 – 4)
1.50
.85
1.71
1.25
Fase begeleide oefening (0 -2)
0.50
.85
0.43
.54
Fase zelfstandig werken (0 – 8)
2.80
1.2
2.43
1.71
Afsluitingsfase (0 – 4)
1.10
.99
1.14
.69
Docenten in de conditie “Individueel onderwijs” (I) pasten voor een derde de oriëntatiefase toe. Minder dan de helft van de docenten demonstreerde hoe het werkstuk gemaakt moest worden. Een kwart van de docenten liet de leerling begeleid een taak oefenen. Vragen werden in mindere mate individueel beantwoord. Een derde van de docenten sloot de les juist af met een individuele evaluatie en beoordeling. Docenten in de conditie “Groepsonderwijs” (G) pasten hun onderwijsvorm nagenoeg vergelijkbaar toe, met uitzondering van de fase van begeleide oefening. Deze fase werd sporadisch toegepast.
Differentiëren: Tabel 4.2 geeft de mate van differentiëren weer van de beide onderwijsvormen tijdens de voormeting. Differentiatie werd gescoord door drie kenmerken uit de checklists per onderwijsvorm te lichten. Het eerste kenmerk is differentiëren in instructie: Wordt directe en strategische instructie afgewisseld tijdens de oriëntatie en demonstratiefase (zowel I als G)? Het tweede kenmerk is differentiatie in het bieden van hulp: Verschillende leerlingen krijgen op verschillende momenten tijdens de les instructie en hulp (I) of verschillende leerlingen krijgen extra hulp tijdens het zelfstandig werken (G).Tot slot het derde kenmerk: Is er differentiatie tussen leerlingen in technieken (I en G) en andere taken als leerlingen de taak van de onderzoekers af hadden (I) of uitbreiding in de taak van de taak van de onderzoeker (G)?
Tabel 4.2 Differentiëren tijdens de voormeting Individueel onderwijs Differentiëren (0 – 6)
Groepsonderwijs
Gemiddeld
SD
Gemiddeld
SD
1.90
1.37
1.86
.90
16
Differentiëren bij Individueel onderwijs (I) is nog niet ver gevorderd. Gemiddeld scoorden docenten bijna twee van de zes punten op het individueel differentiëren tijdens de voormeting. Het blijkt dat de docenten niet differentiëren in wijze van instructie (kenmerk 1), maar vooral differentiëren in het bieden van hulp (tweede kenmerk) en technieken (derde kenmerk). Differentiatie voor zwakkere leerlingen (door hen vaker te wijzen op de stappenkaart en efficiëntere technieken) en voor sterkere leerlingen (door hen voor te bereiden op een nieuw werkstuk) gebeurde weinig. Differentiëren bij groepsonderwijs is ook nog niet ver gevorderd. Nog geen twee van de zes punten werden in groepsonderwijs gescoord tijdens de voormeting. Deze docenten differentiëren door hulp te geven bij vragen van leerlingen en door leerlingen ongevraagde hulp te geven (kenmerk 2). Maar er was nauwelijks differentiatie in technieken en taken voor zwakke en sterke leerlingen (kenmerk 3).
Zelfstandig werken van leerlingen Tabel 4.3 geeft het zelfstandig werken van leerlingen weer tijdens de voormeting. Twee van de drie aspecten van het zelfstandig werken werden door de docent uitgevoerd ter bevordering van het zelfstandig werken van de leerlingen. Dit waren hulpvragen beantwoorden en het gegeven van ongevraagde aanwijzingen. De inactiviteit van leerlingen is het laatste aspect dat de daadwerkelijke zelfstandigheid van leerlingen weergeeft tijdens de voormeting.
Tabel 4.3 Zelfstandig werken van de leerlingen tijdens de voormeting Individueel onderwijs
Percentage leerlingen dat
Groepsonderwijs
Gemiddeld
SD
Gemiddeld
SD
0.36
.14
0.30
.12
0.15
.11
0.19
.14
0.28
.13
0.15
.12
gevraagde hulp krijgt. Percentage leerlingen dat ongevraagde hulp krijgt.
Percentage leerlingen dat inactief was.
In het individueel onderwijs gaven docenten iedere vier minuten gemiddeld 51% van de leerlingen gevraagde en ongevraagde hulp. Dit betekent dat bij een groep van 14 leerlingen de docenten ruim 7 leerlingen gedurende blokken van vier minuten hulp bieden bij het maken van de taak. Tijdens
17
groepsonderwijs boden docenten gemiddeld 49% van de leerlingen gevraagde en ongevraagde hulp gedurende blokken van vier minuten. Gemiddeld was 28% van de leerlingen die individueel onderwijs kreeg, om de vijf minuten inactief. Dit percentage lag gemiddeld bij groepsonderwijs op 15%. Het verschil tussen de beide onderwijscondities is significant (t= 2.156; p= .048). In de voormeting zijn tijdens het groepsonderwijs minder inactieve leerlingen dan in het individueel onderwijs. De inactiviteit van leerlingen houdt in dat nadat docenten gedurende vier minuten gemiddeld de helft van alle leerlingen hulpboden er bij individueel onderwijs bijna een derde en bij groepsonderwijs 15% van de leerlingen alsnog niet doorwerkte aan het werkstuk.
4.2.Training (werkcollege) en coaching Per conditie (I en G) werd een werkcollege gegeven. Ruim 84% van de docenten was aanwezig tijdens deze werkcolleges. Docenten die afwezig waren kregen de informatie later in een persoonlijk gesprek toegelicht. Docenten gaven in discussie met elkaar en de onderzoekers hun problemen weer die ze in hun lessen tegenkwamen. Docenten droegen zelf oplossingen voor diezelfde problemen. Door de onderzoekers zijn de theoretische achtergrond van beide onderwijsvormen toegelicht. De vijf lesfasen die in beide onderwijsvormen werden getoond (door een voorbeeld-les te laten zien), bediscussieerd en door alle docenten in eigen woorden verwoord en geëvalueerd. De docenten werd uitgelegd hoe de coaching van de toepassing van het onderwijsmodel I of G) in de eigen lespraktijk zou verlopen en wat zij van de onderzoekers konden verwachten. Er bleek tijdens de werkcolleges geen tijd te zijn om de onderwijsvormen te oefenen.
Kennischeck van de onderwijsvormen na het werkcollege. Er is een korte kennisvragenlijst per conditie gemaakt die na het werkcollege door alle docenten (17) is ingevuld. De vragenlijst bestond uit 10 vragen. Er konden maximaal 17 punten gescoord worden. De antwoorden laten zien dat ruim twee derde van de docenten een voldoende of goed hierop scoort (6 tot 17 punten behaalden). Vijf docenten bleken na de training een onvoldoende te scoren (0- 5 punten). Alle docenten ontvingen persoonlijke feedback op hun ingevulde vragenlijst. Docenten die onvoldoende scoorden kregen meer uitgebreide feedback.
18
Tabel 4.4 Uitslag kennischeck van de docenten na het werkcollege Individueel onderwijs
Groepsonderwijs
Aantal
Aantal
Onvoldoende (0 – 5)
2
3
Voldoende (6 – 12)
7
4
Goed (13 – 17)
1
-
Voor beide condities gold dat de hiaten in de kennis van de onderwijsvormen vooral zat in de toepassing van de juiste instructiewijze (SI voor bekende technieken en DI voor nieuwe of ingewikkelde technieken) in het differentiëren tijdens de les en het preventief handelen om hulpvragen te voorkomen. Minder hulpvragen betekent dat leerlingen zelfstandiger werken.
Coaching van het lesgeven in de praktijk Iedere docent ontving persoonlijke feedback van de onderzoekers op de zelfevaluaties en de twee gefilmde lessen. De gegeven feedback was telkens gestoeld op de theoretische modellen van de onderwijsvormen. Het gemiddeld aantal opgestuurde zelfevaluaties en op video opgenomen lessen staan, per conditie, weergegeven in tabel 4.5.
Tabel 4.5 Geanalyseerde zelfevaluaties en videobeelden tijdens de coachingsperiode Individueel onderwijs
Groepsonderwijs
Gemiddeld
SD
Gemiddeld
SD
Zelfevaluaties (0 – 3)
2.1
1.1
2.3
1.5
Videobeelden (0 – 2)
1.8
0.9
1.5
1.1
Docenten in de groepsconditie leverden gemiddeld 2.3 zelfevaluaties en 1.5 les op video aan. De verdeling in individuele conditie was respectievelijk 2.1 en 1.8. Het aantal videobeelden van groepsonderwijs is iets lager, omdat er een aantal videobeelden missen van een docent waarbij niet gefilmd werd.
Niet alle docenten hebben even veel en even intensieve coaching gehad. Er waren twee redenen voor het feit dat drie docenten minder coaching kregen. Deze docenten (één van de individuele conditie en twee van de groepsconditie) kozen ervoor om niet te oefenen met (de instructie van) de werkstukken of niet te filmen tijdens de coachingsperiode. Er waren grote veranderingen op hun 19
school gaande. Een docent van de individuele conditie behandelde wel de werkstukken van het onderzoek maar maakte geen filmopnames. Deze docenten hebben wel hun model gevolgd en op eigen gelegenheid geprobeerd hun manier van lesgeven te verbeteren op grond van de informatie in het werkcollege.
Feedback op de videobeelden en zelfevaluaties Er zijn door de meeste docenten (zie tabel 4.5) twee lessen opgenomen en opgestuurd naar de onderzoekers. De beelden zijn door de onderzoekers inhoudelijk geanalyseerd en bovendien vergeleken met de zelfevaluaties van de docenten. De analyses door de onderzoekers kwamen goed overeen met het eigen beeld van de docenten. Docenten die individuele onderwijs gaven hebben veelal de feedback gekregen om iedere stap van de stappenkaart te instrueren en demonstreren. Uit de beelden bleek dat de docenten de werkstukken meestal direct beoordeelden als een leerling ermee klaar was. Deze beoordeling bleek echter veelal algemeen te zijn. De docenten werd verteld dat een beoordeling effectiever zal zijn als die toegespitst wordt op de stappen van de stappenkaart en op het doorlopen van het proces. De kans is dan groter dat de gegeven feedback bij een volgend werkstuk door de leerling wordt meegenomen. Docenten kregen feedback op het bieden van hulp aan de leerlingen. Hen werd aanbevolen om leerlingen zo zelfstandig mogelijk achter antwoorden te laten komen en leerlingen te wijzen op de stappenkaarten, fotokaarten (individuele conditie) en voorbeelden van de werkstukken te bestuderen (i.p.v. door deeltaken van leerlingen over te nemen). In de tweede ronde demonstreerden sommige leerkrachten nog niet alle stappen. Zij kregen alsnog het advies dit wel te doen. Ongeveer de helft van de docenten heeft onder hun begeleiding de leerling deeltaken uit laten voeren voordat de leerling zelfstandig aan het werk ging. Docenten die leerlingen van te voren geen deeltaak lieten uit voeren kregen als tip om dit toch te doen. De docenten bleven vervolgens deeltaken voordoen en onderwezen niet vragenderwijs. Leerlingen deden vooral na zonder te verwoorden of zelf te oefenen. De docenten kregen wederom te horen dat deeltaken voordoen en overnemen minder effectief is dan leerlingen zelfstandig achter hun antwoorden te laten komen en hen zelfstandig fouten te laten herstellen. De tip laatste aan de docenten in de individuele conditie was om tijdens het zelfstandig werken zelf geen handelingen uit te voeren. Docenten van beide condities kregen de tip, om na de demonstratiefase de leerling een deeltaak uit te laten voeren, zodat gecheckt kon worden of de leerling die deeltaak begreep en uit kon voeren.
20
De meeste docenten van de groepsconditie oriënteerden en demonstreerden in de eerste ronde van lessen door DI toe te passen. Zij kregen de feedback om de stappen te demonstreren door vraagen-antwoordspel met de leerlingen (SI) toe te passen. Om na te gaan of leerlingen de demonstratie en instructie begrepen kregen docenten de tip om leerlingen (vooral moeilijke) deeltaken voor te laten doen en leerlingen na te laten denken over de volgorde van de stappen (hierdoor ontstaan minder wachtrijen bij machines en gereedschappen tijdens het zelfstandig werken). Docenten kregen als aanwijzing om leerlingen te corrigeren door hen de stappen op de kaart te laten verwoorden en niet door stappen voor te doen of over te nemen. Ze kregen de tip om alleen leerlingen te helpen als ze daar om vroegen, dus niet ongevraagd. Bij de tweede ronde van lessen bleek dat docenten de lesfase oriëntatie en demonstratie vrijwel volledig volgens de bedoelingen toepasten. Bijna alle docenten gebruikten naast een heel ook een half afgemaakt voorbeeld om de stappen te demonstreren. De docenten van de groepsconditie hebben leerlingen deeltaken uit laten voeren onder hun begeleiding.
4.3.Nameting De nameting werd een week na het einde van de coachingsperiode uitgevoerd. Het ging erom te controleren of de docenten effectiever volgens hun onderwijsvorm werkten en of leerlingen meer zelfstandig doorwerkten tijdens de les.
Toepassing van de beide onderwijsvormen Met behulp van lesobservaties is nagegaan hoe leerkrachten hun onderwijsvorm uitvoerden. Na afloop van de observaties en analyse van de videobeelden hebben de onderzoekers een checklist ingevuld. Hierin beoordeelden ze in hoeverre de docenten aan hun onderwijsvorm ten uitvoer brachten. De gemiddelde scores van de docenten van beide onderzoeksgroepen staan in tabel 4.6. De verschillen tussen nameting en voormeting zijn per lesfase in een aparte kolom aangegeven. De verschillen zijn getoetst met een overschrijdingskans p <. 10. De verschillen zijn omgerekend naar effect sizes (d) volgens Cohen (1988).
21
Tabel 4.6 Vooruitgang in de toepassing van de onderwijsvormen Individueel onderwijs
Oriëntatiefase
Groepsonderwijs
Gem
SD
Gem
SD
Verschil
Gem
SD
Gem
SD
Verschil
voor
voor
Na
Na
*
voor
voor
na
na
*
0.80
.80
1.80
.42
+ 1.00
0.71
.76
1.57
.54
+ 0.86
1.50
.85
3.20
.79
+ 1.70
1.71
1.25
3.29
.76
+ 1.58
0.50
.85
1.20
1.03
+ 0.70
0.43
.54
1.00
1.00
+ 0.57
2.80
1,23
5.40
.97
+ 2.60
2.43
1.71
5.00
1.29
+ 2.57
1.10
.99
2.70
1.16
+ 1.60
1.14
.69
3.29
1.11
+ 2.15
(0 -2) Demonstratiefase (0 – 4) Fase begeleide oefening (0 -2) Fase zelfstandig werken (0 – 8) Afsluitingsfase (0 – 4) *Alle verschillen zijn significant, p<.10 bij tweezijdige toetsing. De conditie “Individueel onderwijs” (I) ging op de toepassing van de oriëntatiefase significant vooruit en werd tijdens de nameting voor meer dan drie kwart volledig toegepast (d= 1.6). De demonstratiefase werd tijdens de nameting nagenoeg volledig toegepast. Er is een duidelijk verschil met de voormeting (d= 2.1). De fase van begeleide oefening werd het minst goed toegepast, maar er is toch behoorlijke vooruitgang geboekt in de uitvoering van deze fase (d= 0.7). De fase van het zelfstandig werken ging duidelijk vooruit en werd voor ruim twee derde volledig toegepast tijdens de nameting (d= 2.4). De afsluitingsfase werd meer dan een keer zo volledig uitgevoerd tijdens de nameting. De vooruitgang bleek significant (d= 1.5). De conditie “Groepsonderwijs” (G) ging in het toepassen van alle lesfasen significant vooruit. De meeste vooruitgegaan werd geconstateerd in het toepassen van de afsluitingsfase. Deze fase werd bijna drie keer zo volledig toegepast tijdens de nameting (d= 2.4). De oriëntatiefase werd meer dan een keer zo volledig uitgevoerd (d= 1.3). De demonstratiefase werd bijna een keer zo volledig toegepast (d= 1.6). De fase van begeleide oefening werd tijdens de nameting het minst volledig uitgevoerd. Toch werd deze fase meer dan een keer zo volledig toegepast in vergelijking met de voormeting (d= 0.7). De fase van het zelfstandig werken pasten de docenten ook meer dan een keer zo volledig toe (d= 2.6).
22
Differentiëren: De mate waarin docenten voor en na de training in beide onderwijsvormen differentieerden staat weergegeven in tabel 4.7. Differentiatie werd gescoord door drie kenmerken uit de checklists van de onderwijsvormen. Het eerste kenmerk is differentiëren in instructievormen, directe instructie (DI) en strategische instructie (SI) tijdens beide condities (I en G). Het tweede kenmerk is differentiëren in het bieden van hulp aan leerlingen (I) of differentiëren in hulp aan individuele leerlingen tijdens het zelfstandig werken (G). Het derde kenmerk is differentiëren in technieken en taken voor zwakke of sterkere leerlingen (G) of verschillende werkstukken voor verschillende leerlingen (I).
Tabel 4.7 Vooruitgang in differentiëren Individueel onderwijs
Differentiëren
Groepsonderwijs
Gem
SD
Gem
SD
Verschil
Gem
SD
Gem
SD
Verschil
voor
voor
Na
Na
*
voor
voor
na
na
*
1.90
1.37
4.20
.79
+ 2.30
1.86
.90
3.71
1.11
+ 1.85
(0 – 6) *Alle verschillen zijn significant, p<.10 bij tweezijdige toetsing. Alle docenten differentieerden aanzienlijk meer en beter volgens hun onderwijsmodel. Docenten in beide condities differentieerden vollediger op de nameting. Voor de individuele conditie geldt (d= 2.1). En voor docenten die groepsonderwijs aanboden (d= 1.8).
Zelfstandigheid van leerlingen tijdens de voor- en nameting Het zelfstandig werken van leerlingen tijdens de voor- en de nametingen en de verschillen hiertussen staan weergegeven in tabel 4.8. Naarmate docenten meer hulpvragen beantwoorden en minder aanwijzingen geven is er minder ruimte voor de zelfstandigheid van leerlingen. De inactiviteit van leerlingen is het laatste aspect dat de zelfstandigheid van leerlingen weergeeft. De verschillen zijn getoetst met een overschrijdingskans p <. 10. Ook deze verschillen zijn omgerekend naar effect sizes (d) volgens Cohen (1988).
23
Tabel 4.8 Effecten en verschillen van het zelfstandig werken van de leerlingen Individueel onderwijs
Hulpvragen gem.
Gem
SD
Gem
SD
voor
voor
Na
na
0.36
.14
0.10
.08
Groepsonderwijs
Verschil
0.26
Gem
SD
Gem
SD
voor
voor
na
Na
0.30
.12
0.09
.03
*
per leerling gem.
Verschil
0.21 *
per 4 minuten. Aanwijzingen
0.15
.11
0.13
.07
0.02
0.19
.14
0.18
.13
0.01
0.28
.13
0.07
.05
0.21
0.15
.12
0.03
.03
0.12
gem. per leerling gem. per 4 minuten.
Inactiviteit gem. per leerling gem.
*
*
per min. om de 4 minuten. *Alle verschillen zijn significant, p<.10 bij tweezijdige toetsing. Bevordering van het zelfstandig werken door de docent: Docenten die individueel onderwijs aanboden reduceerden het aantal hulpvragen van de leerlingen. Stelden op de voormeting nog 36% van de leerlingen en hulpvraag, op de nameting was dat 10%. Een grote reductie vergeleken met de voormeting (d= 2.4). Dezelfde docenten gaven aan 15 % van de leerlingen ongevraagde aanwijzingen tijdens de voormeting. Dit was tijdens de nameting 13%. Het verschil is klein en onbeduidend (d= 0.2). Dit houdt in dat docenten die individueel onderwijs gaven gemiddeld iedere vier minuten bijna een kwart van alle leerlingen gevraagde of ongevraagde hulp biedt. Ten opzichte van de voormeting is dit de helft minder, maar in een groep van 14 leerlingen worden er dan nog steeds ruim 3 leerlingen per vier minuten geholpen. Docenten die groepsonderwijs aanboden reduceerden het aantal beantwoorde hulpvragen van 30% van de leerlingen naar 9% (d= 2.8). Deze docenten gaven tijdens de nameting gemiddeld aan 18% van de leerlingen ongevraagde aanwijzingen. Dat was op de voormeting 19%. Het verschil is onbeduidend en niet significant (d= 0.07). Docenten van groepsonderwijs bieden gevraagd en ongevraagd iedere vier minuten ruim een kwart van de leerlingen hulp.
24
Zelfstandigheid van de leerlingen. Leerlingen van beide onderwijsvormen waren tijdens de nameting duidelijk actiever dan tijdens de voormeting. Van de leerlingen die individueel onderwijs kregen was gemiddeld 7% inactief op de nameting en op de voormeting was dat nog 28%. Dit is een forse significante daling (d= 2.3). In het groepsonderwijs was gemiddeld 3% van de leerlingen inactief op de nameting en op de voormeting was dat nog 15%. Een duidelijk en significant verschil (d= 1.6). Dit betekent dat leerlingen bijna geen hulp meer nodig hebben van de docenten. Zij stelden nagenoeg geen hulpvragen. Docenten blijven echter leerlingen wel ongevraagd hulp bieden. Kijken we naar de verschillen tussen de twee onderwijscondities (I en G) tijdens de voor- en nameting dan zijn er in de groepsonderwijs beduidend minder inactieve leerlingen dan in individueel onderwijs (t=2.156; p= .048). In beide onderwijscondities is het aantal inactieve leerlingen fors gedaald. 5. Conclusie, discussie en aanbeveling
5.1 Conclusies Dit onderzoek stelde de vraag centraal in hoeverre docenten, die al min of meer met individueel onderwijs of groepsonderwijs aanboden konden worden getraind in het effectiever uitvoeren van hun onderwijsvorm. Achttien Praktijkonderwijsdocenten hout, handvaardigheid en algemene techniek zijn geobserveerd, getraind en gecoacht om deze vraag te kunnen beantwoorden.
Onderzoeksvraag 1: Toepassing van de onderwijsvormen voor de training Beide condities waren bij aanvang van de interventie (tijdens de voormeting) nagenoeg vergelijkbaar qua toepassing van hun onderwijsvorm (de vijf lesfasen) en mate van differentiëren. Beide onderwijsvormen werden qua lesfasen voor minder dan de helft toegepast en qua differentiatie voor nog geen derde toegepast. Vooraf werd gedacht dat docenten die groepsonderwijs aanboden beter zouden oriënteren en demonstreren tijdens de lessen (Blik & Naayer, 2012). Dit bleek niet het geval te zijn. Zoals verwacht en ondanks dezelfde vergelijkbare scores op de oriëntatiefase en de demonstratiefase waren leerlingen van die groepsonderwijs kregen zelfstandiger voorafgaand aan de training. De docenten beantwoorden minder hulpvragen en leerlingen waren bijna de helft minder inactief vergeleken leerlingen van individueel onderwijs. Gedacht werd dat bij de voormeting leerlingen in groepsonderwijs doorgaans beter zouden weten hoe ze hun taak moesten uitvoeren en dat deze docenten minder ongevraagde aanwijzingen zouden geven. Dit was echter niet zo (Blik & Naayer, 2012). De reden dat docenten van het 25
individueel onderwijs minder aanwijzingen gaven zou kunnen komen doordat deze docenten zich juist met de inactieve leerlingen bezig hielden en meer hulpvragen beantwoordden tijdens de voormeting.
Onderzoeksvraag 2: Is de training gerealiseerd zoals bedoeld? De resultaten van de kennischeck en de progressie in toepassing van de onderwijsvormen die docenten boekten tijdens de coachingsperiode bevestigen dat de training en coaching gerealiseerd is zoals bedoeld. Docenten pasten na het werkcollege en na de feedback op de kennischeck, de lesfasen lang niet volledig toe. Dit deden ze echter wel steeds beter tot nagenoeg volledig nadat feedback werd gegeven op hun zelfevaluaties en hun lessen op videobeelden. Dit onderzoek laat zien dat lesgedrag van docenten veranderbaar is door feedback op eigen lesopnames te geven en docenten zelf hun lessen te laten evalueren met dezelfde criteria als de coaches. Alle lesfasen op de fase van begeleide oefening na werden in de laatste oefen les nagenoeg volledig toegepast. Dit bevestigd het beeld dat Hannink en Blik (2009) eerder schetsten van de positieve invloed van face to face coaching en feedback aan de hand van een lesmodel op het lesgedrag van docenten.
Onderzoeksvraag 3: Is het lesgeefgedrag verandert? Geconcludeerd kan worden dat docenten hun onderwijsvorm op alle onderzochte lesfasen veel beter gaan toepassen. Ook de zelfstandigheid van leerlingen neemt drastisch toe. Er zijn minder leerlingen inactief tijdens de lessen. Uit het onderzoek is gebleken dat het trainingsmodel (kennisoverdracht, demonstratie, oefening en feedback) van Joyce en Showers (2002) werkt voor docenten die lesgeven aan cognitief beperkte leerlingen in het Praktijkonderwijs. Beide condities differentiëren beter in instructie, werkstukken en het hulp bieden aan zwakke leerlingen door leerlingen zichzelf te laten helpen met een stappenkaart. In de individuele conditie is er nu meer aandacht voor instructie en hoe deze efficiënt over leerlingen kan worden verdeeld. Ook de begeleiding van de uitvoering van taken is verbeterd en de aandacht wordt beter over de leerlingen verdeeld. In het groepsonderwijs is er meer variatie in manier van instructie gekomen en meer differentiatie binnen de basistaken voor zwakke en sterke leerlingen. Geconcludeerd kan worden dat het zelfstandig werken en de zelfstandigheid van leerlingen vooruit is gegaan. Leerlingen van beide onderwijsvormen stellen minder hulpvragen aan de docent maar de ongevraagde aanwijzingen van de docenten lopen niet terug. Daarnaast bleken leerlingen significant minder inactief te zijn. Leerlingen die groepsonderwijs kregen bleken, zoals werd
26
verwacht, het minst inactief te zijn en dus zelfstandiger te zijn dan leerlingen die individueel onderwijs kregen (Blik, Harskamp & Kuiper-Bakker, 2012).
Slotconclusie Docenten die al min of meer met individuele taken of met groepstaken werken kunnen behoorlijk getraind worden in het effectiever uitvoeren van hun onderwijsvorm. Aansluiten op bestaande lesgeefroutines geven goede kans op succes tot verbetering van lespraktijken. Docenten in beide condities pasten, na de training, hun totale onderwijsvorm meer dan een keer zo volledig toe. Verschil in onderwijsvormen, bij verbeterde uitvoering, blijkt te leiden tot verschil in zelfstandigheid van leerlingen. Dit onderzoek laat zien dat lesgedrag van docenten veranderbaar is vooral door videofeedback en door feedback op zelfevaluaties van lessen.
5.2 Discussie en aanbevelingen Docenten die individueel onderwijs gaven moesten tijdens de metingen werken met klassikale werkstukken, waar zij normaal gesproken met meer verschillende werkstukken werkten. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om deze groep docenten tijdens de metingen op hun eigen manier te laten werken. De theorie van Joyce en Showers (2002) wordt in dit onderzoek ondersteund. Informatie geven en demonstreren waren een eyeopener voor docenten. Maar, feitelijke verandering van lesgedrag kwam bij de gecoachte docenten doorgaans vooral op gang na het geven van feedback, door de onderzoekers, op de lesvideo’s van de leerkrachten. Verder onderzoek naar face to face coaching versus coaching via video-lessen versus geen coaching maar alleen training in een werkcollege (workshop) is aan te bevelen. Is feedback op lesvideo’s wellicht effectiever dan beide andere vormen ? Dit zou een aanvulling op het trainingsmodel van Joyce en Showers zijn. Vanuit onze onderzoeksgegevens kan de vraag worden gesteld of individueel onderwijs toch niet zo goed is voor leerlingen, omdat ondanks het feit dat deze onderwijsvorm effectiever werd toegepast deze leerlingen minder zelfstandig werkten dan leerlingen die groepsonderwijs kregen. De onderzoeksgroep in dit onderzoek was vrij klein, richtte zich op hout, algemene techniek en handvaardigheid docenten en was niet via een at random steekproef tot stand gekomen. Om uitspraken te kunnen doen over de gehele populatie docenten Praktijkonderwijs is het aan te bevelen om dit onderzoek uit te zetten onder een grotere groep docenten met controle over de at random toewijzing.
27
6. Literatuur
Adams, G., Carnine, D. (2006). Direct instruction. In H.L. Swanson, H.L., Harris, K.R., & Graham, S. (Ed). Handbook of learning disabilities (pp. 403-417). New York/ London: The Guilford Press. Bakermans, J., Franzen, Y., Hoof, N. van, Veenman, S. & Boer, G. de, (1997). Effectieve instructie in het voortgezet onderwijs. Leren onderwijzen met behulp van het directeinstructiemodel. Amersfoort: CPS. Blik, H., (2012). Een voorbeeld van doorontwikkeling maatwerk: Naar effectieve instructie in het Praktijkonderwijs. In R. van Schoonhoven, H. van den Brand en J. van Heerikhuize (red). MESO-focus 85: Putten uit eigen kracht. Praktijkonderwijs in ontwikkeling (pp 47-51). Deventer: Wolters Kluwer. Blik, H. & Naayer, H. M. (2012). Groepsinstructie versus tweetalinstructie in het praktijkonderwijs. Groningen: GION: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs. Blik, H., Harskamp, E.G., Kuiper-Bakker, E., (2012). Lesgeven in het Praktijkonderwijs en opleiden naar zelfstandigheid - Een observationeel onderzoek in lessen hout- en metaalbewerking. Pedagogische Studiën, 2012 (89), 225-241. Franke, M. L., Carpenter, T. P., Levi, L., & Fennema, E. (2001). Capturing teachers’ generative change: A follow-up study of professional development in mathematics. American Educational Research Journal, 38 (3), 653-689. Gabelica, C, Bossche, P. van den, Segers, M. & Gijselaers, W. (2012). Feedback, a powerful lever in teams: A review. Educational Research Review, 7 (2), 123-144. Gregoire, M. (2003). Is It a Challenge or a Threat? A dual-process Model of Teachers’ Cognition and Appraisal Processes During Conceptual Change. Educational Psychology Review, 15 (2), 147–179. Hannink, G. J. & Blik, H. (2009). Effecten van strategie-instructie versus directe instructie in het Praktijkonderwijs. Groningen: GION/Rijksuniversiteit Groningen. Hughes, C., Copeland, S., Wehmeyer, M.L., Presley, J.A., Agran, M., Rodi, M.S. (2002). Using self-monitoring to improve performance in general education high school classes. Education and training in education and development disabilities, 37 (3), 262-272. Joyce, B.R., & Showers, B., (2002). Student achievement through staff development. USA: Beverly.
28
Kuijk, van, J. (2004). Monitor Praktijkonderwijs. Aanzet tot omgevingsanalyse voor het Praktijkonderwijs. Nijmegen: ITS. Montague, M. & Dietz, S. (2009). Evaluating the evidence base for cognitive strategy instruction and mathematical problem solving. Council for Exceptional Children, 75 (3), 285-302. Sherin, M. G., & Han, S. Y. (2004). Teacher learning in the context of a video club. Teacher and Teacher Education, 20 (2), 1163–183. Shulman, L. S., & Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, 36 (2), 257-271. Swanson, H.L. (2001). Searching for the Best Model for Instructing Students With Learning Disabilities. Focus on Exceptional Children, 34 (2), 1-15. Tittle, C. K. (2006). Assessment of Teacher Learning and Development. In: P.A. Alexander & P.H. Winne (Eds.). Handbook of Educational Psychology (pp. 953–980). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Warnez,
J., (2002). Mediërend agogisch handelen: Een cognitieve benadering van
volwassenen met een verstandelijke beperking. ACCO. Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe-instructiemodel. Pedagogische Studiën, 69 (4), 242-269. Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness. American Psychologist, 55 (1), 159–169. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2004). Self-regulating intellectual processes and
outcomes:
A social cognitive perspective. In D. Y. Dali & R. J. Sternberg (Eds.) Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and
development
(pp. 323-349). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
29
