NAAR EEN ICT- BELEID OP DE BASISSCHOOL Jan Saveyn 1

N A A R E E N IC T B E L E ID OP DE B A S IS S C H O O L

Jan Saveyn

1

INLEIDING Deze bijdrage brengt elementen aan waarmee op het niveau van de school- en de scholengemeenschap een beleid inzake informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan worden gevoerd. Onder ICT ressorteren alle technologische middelen die op de een of andere manier (digitale) informatie verwerken. Maar dat betreft toch vooral die instrumenten die door de computer worden aangestuurd. De integratie van ICT situeren we zowel op het niveau van de school-als-organisatie, op het niveau van het beheer van het onderwijs voor een leerlingengroep, als op het niveau van de directe ondersteuning van het leerproces van leerlingen. Laatstgenoemde invalshoek kreeg altijd al de meeste aandacht. Maar nam het computerondersteund leren en onderwijzen ook een evenredig hoge vlucht? Dat blijkt niet zo te zijn. Veel realisaties gaan niet verder dan gesloten educatieve softwarepakketten, waarmee leerdoelen van lagere orde worden nagestreefd. De mogelijkheden van de informatietechnologie om complexe leerprocessen te ondersteunen, worden door de ontwikkelaars onvoldoende geëxploiteerd. Intelligente programma's voor de ondersteuning van (inter)actieve kennisconstructie door de lerenden zijn schaars. Nieuwe perspectieven komen al wel binnen het bereik in de vorm van ICT-toepassingen die leeromgevingen verrijken met flexibel toegankelijke databestanden (cf. internet). In die leeromgevingen kunnen doelen van hogere orde - zoals leerstrategieën en attitudes aanwenden om complexe taken of problemen op te lossen - worden nagestreefd. Evenwel niet noodzakelijk met minder maar vaak met meer coaching door de menselijke leerkracht. Een ICT-beleid voeren is bijvoorbeeld over die impact van ICT reflecteren, vanuit een pedagogische visie. Daarbij duikt zeker ook de vraag op met welke ICT- kennis en- handelings-procedures de basisschool haar kinderen moet toerusten. Veel pleit ervoor om kinderen niet systematisch instrumentele computervaardigheden aan te leren, maar ze wel competenties en attitudes te helpen verwerven waarmee ze de nieuwe technologie kunnen aanwenden om er hun leren en hun verdere ontwikkeling mee te ondersteunen. Bijvoorbeeld de competentie om voor een leertaak de passende informatiebron te raadplegen. Een ICT-beleid voeren met visie gaat ook over het kiezen van strategieën om de implementatie van de vernieuwingen op gang te brengen en te houden. Die vernieuwingen betreffen overigens niet alleen de aanwending van ICT voor de ondersteuning van leerprocessen bij leerlingen. Inzake de verbetering van het werk op schoolniveau en voor het efficiënter beheer van het onderwijs aan een leerlingengroep, blijven inderdaad opvallend veel mogelijkheden onbenut. Met ICT kan nochtans de communicatie tussen de teamleden worden ondersteund, kan beter aan schoolwerkplanning worden gedaan, kunnen leerkrachten worden geholpen bij het plannen van lessen en het opvolgen van de vorderingen van de leerlingen. Het knelpunt van vernieuwen op die domeinen is niet dat er geen krachtige software is. De beschikbare en goed uitgebouwde algemene toepassingssoftware kan immers heel wat gegevensverwerking aan. Het probleem is nog steeds de ontoereikende startcompetentie en het ontbreken van permanente vorming van de teamleden, om ICT voor hun onderwijstaken aan te wenden. Vernieuwen vanuit een ICTbeleid is dus ook een zorgvuldig professionaliserings-beleid voeren. Bij de ontwikkeling en de uitvoering van het ICT-beleid op school, kan de ICT-coördinator een belangrijke inbreng hebben. Aan zijn taakinvulling besteden we daarom een apart hoofdstuk. Een van zijn kernopdrachten situeert zich precies op het vlak van de genoemde professionalisering. Hij kan coach van zijn lerende collega's of van de professionele leergemeenschap die een goede school altijd is. Een andere opdracht is de visieontwikkeling op ICT ondersteunen, en vernieuwingen helpen realiseren die die visie in praktijk brengen.

2

Al die opdrachten kan de ICT-coördinator maar goed opnemen als hij volwaardig lid is van het team. En als hij zijn functie bijvoorbeeld niet gereduceerd ziet tot die van technicus die stand by is voor als er zich in een van zijn scholen problemen met de computer voordoen. De kritiek op die niet zo ongebruikelijke functie-invulling houdt weliswaar geen miskenning in van een ander belangrijk beleids- en ondersteuningdomein, namelijk de materiële voorwaarden die voor de integratie van ICT moeten vervuld zijn. De ICT-coördinator heeft in het uitbouwen en operationeel houden van de ICT-infrastructuur wel degelijk een rol te vervullen. Het is, naast zorg voor visieontwikkeling, professionalisering en helpen bij de implementatie van ICT-vernieuwingen, een (vierde) kerntaak. Het is een feit dat vooral basisscholen weinig of geen middelen hebben voor de louter technische support. Voor dat probleem dient een aparte oplossing gevonden. De overheid dient middelen te voorzien en het schoolbestuur dient voldoende middelen uit het schoolbudget voor ICT vrij te maken. Maar omwille van dat deelfacet van de ICT-vernieuwing de aandacht voor betere beleidsvoering afwenden, is wellicht de slechtst denkbare reactie. Alleen handelen volgens een zorgvuldig beleid, gedragen door een visie, leidt immers tot duurzame ontwikkeling.

3

INHOUD 1

Naar een ICT-beleid

2

De opdrachten van de school als referentiekader voor de integratie van ICT 2.1 2.2 2.3

Werken aan de school-als-organisatie Het beheer van het onderwijs aan een leerlingengroep Ondersteuning van het onderwijsleerproces

3

Leren uit wat voorbij is

4

Toelichting bij de componenten van een ICT-beleid 4.1

Werken vanuit een visie 4.1.1 De kwaliteitsdoelen en opdrachten van de basisschool zijn het referentiekader 4.1.2 ICT is een middel, geen doel op zich 4.1.3 Focus op ICT-competenties die leerprocessen ondersteunen

4.2

De integratie van ICT op school onderzoeken en evalueren

4.3

Prioritair aan een vernieuwing werken op het gebied van ICT

4.4

ICT in aspecten van vernieuwingen integreren

4.5

Werken aan de integratie van ICT in onderwijsleerprocessen

4.6

De personele en materiële voorwaarden vervullen 4.6.1 Basispakket voor ICT 4.6.2 Hoe kunnen scholen hun middelen voor ICT uitbreiden? 4.6.3 Een beleid voeren m.b.t. het inzetten van mensen en materiële middelen

5

De opdracht van de ICT-coördinator 5.1

Een vreemde vogel en een witte raaf?

5.2

De ontwikkeling van een ICT-beleid ondersteunen

5.3

De uitvoering van het ICT-beleid ondersteunen

5.4

De ICT-coördinator is lid van het team

Literatuur

4

1 NAAR EEN ICT-BELEID Als ICT op alle aspecten van de samenleving en haar organisaties een invloed heeft, zijn er geen redenen om aan te nemen dat die technologie op het onderwijs geen impact zou hebben. Onderwijs is een activiteit die voor het grootste deel via beheersing van communicatie- en informatiestromen tussen en binnen het team en de leerlingengroepen tot stand komt. Toewijzing van delen van dat verkeer aan automaten ligt dan ook voor de hand. Na enkele decennia van ervaringen van scholen met een of andere vorm van ondersteuning door computers en andere vormen van ICT, zijn er voldoende aanwijzingen dat ICT de effectiviteit en de efficiëntie van wat er op school allemaal dient te gebeuren, inderdaad kan bevorderen. Maar aan die globale overweging heeft een concrete school natuurlijk niet veel als ze moet beslissen om in een of andere vorm van ICT te investeren. Dan dienen expliciete afwegingen gemaakt. Zoals: wat is de toegevoegde waarde van ICT als we de mogelijkheden tegen het licht houden van onze specifieke taken? En welke ICT-faciliteiten kunnen we, binnen onze schoolcontext, op korte en langere termijn aangrijpen om die taken nog beter te realiseren? De integratie van ICT in de werking van de school dient met andere woorden te kaderen in een zorgvuldige beleidsvoering. In wat volgt, staan we stil bij de componenten van zo'n beleidsvoering. Maar globaal kunnen we al stellen dat aan dit proces de volgende aspecten vastzitten. - Werken aan en vanuit de visie van de school op ICT. Een ICT-beleid voeren is in de eerste plaats je keuzes laten bepalen door de ingeschatte meerwaarde van de technologie voor de uitvoering van je kerntaken. De mogelijke meerwaarde van ICT betreft zowel het ondersteunen van de primaire processen van leren en onderwijzen, dat is het werk met de leerlingen in de klas, als het ondersteunen van de secundaire processen, dat is het scheppen van voorwaarden die nodig zijn om de primaire processen te realiseren. Bij dat laatste gaat het dus om de werking van de school-als-organisatie en om alles wat leerkrachten voor de realisatie van hun onderwijsopdracht in stelling brengen. - Zorg besteden aan het proces van implementatie van ICT als 'onderwijsvernieuwing'. Veel goed bedoelde onderwijsverbeteringen lopen vast op het onderschatten van de complexiteit van veranderen van mensen en organisaties. Niet in het minst het integreren van ICT in de aanpak van het onderwijs dient goed doordacht te worden. Beleid voeren betekent hier dat zorgvuldig bij de beginsituatie wordt aangesloten, dat het team gaandeweg, vanuit een gedeelde visie, bepaalde stappen zet, dat er inderdaad met (kleine) stappen wordt gewerkt die alle betrokkenen als prioritair en haalbaar ervaren. En ook het volgende punt is belangrijk. We vermelden het afzonderlijk omdat het voor ICTimplementatie al eens hét grote struikelblok is. - Aandacht hebben voor de professionalisering van de mensen die de nieuwe technologie aanwenden. Beleid voeren betekent dat voorzien wordt hoe de personeelsleden de nodige competenties en ingesteldheid kunnen verwerven om ICT in de uitvoering van hun opdrachten spontaan mee te nemen. Daartoe behoort niet alleen de externe ondersteuning van personeelsleden (navorming e.d.) maar ook de interne begeleiding van het team. Die laatste vorm van begeleiding kan, mits een goed personeelsbeleid, mede aan de zorgcoördinator worden toevertrouwd. - Zorg besteden aan de materiële en organisatorische schoolcontext. Meer nog dan veel andere vernieuwingen, is de invoering van ICT afhankelijk van materiële voorwaarden. Een ICT-beleid voeren is in die zin ook een zaak van budgetteren, een aankoopbeleid voeren, op een doordachte wijze met de bestaande infrastructuur van de school omgaan enz. Een zorgvuldig beleid impliceert dat bij elk initiatief rekening

5

gehouden wordt met de feitelijke begrenzing van de mogelijkheden. Maar het geeft ook zicht op de mogelijke verruiming van die grenzen. Beslissingen die voortvloeien uit zo'n integrale beleidsvoering, d.w.z. waar de vier componenten samen in beschouwing worden genomen, zijn solide beslissingen. Ze staan haaks op initiatieven die voortvloeien uit de ingeving van het moment, initiatieven die alleen gedragen worden door de aanbrenger van het initiatief en waarvoor de voorwaarden voor de realisatie onvoldoende onderzocht zijn. Bij een integrale beleidsvoering is elk initiatief breed gekaderd. Het is vooral duidelijk wat de doelstelling van een vernieuwingsinitiatief is, en of datgene wat men ermee kan bereiken wel strookt met andere, meer algemene kwaliteitsdoelen. Niet in het minst bij vernieuwingen die inspelen op snelle ontwikkelingen uit een ander cultuurdomein - zoals de technologische dat voor onderwijs zeker zijn - is de kans reëel dat ze onvoldoende in een gemeenschappelijk uitgezet beleid geïntegreerd worden. Het zwakke draagvlak zorgt er dan ook voor dat allerlei disparate initiatieven een kort leven beschoren zijn.

Componenten van een integraal ICT-beleid -

Werken aan en vanuit een visie van de school op ICT Implementeren van ICT als onderwijsvernieuwing (planmatig, in stappen die alle betrokkenen als prioritair ervaren, …) Professionalisering van het team (externe en interne ondersteuning) Zorgen voor de materiële en organisatorische contextvoorwaarden

Vooraleer we verder ingaan op alle genoemde aspecten van beleidsvoering, staan we eerst even stil bij wat we dienen te verstaan onder enerzijds de taken van de (kwaliteitsvolle) school en anderzijds de verschillende toepassingen van ICT, m.a.w. waarover gaat het zoal als we over ICT spreken? Zo kan blijken wat waarvoor kan worden ingezet.

2

DE OPDRACHTEN VAN DE SCHOOL ALS REFERENTIEKADER VOOR DE INTEGRATIE VAN ICT

Naargelang van de afstand tot het eigenlijke leerproces bij de leerlingen (het primaire proces van onderwijs), onderscheiden we in die taken of opdrachten de volgende lagen.

2.1

Werken aan de school-als-organisatie

Opdrachten Op die laag worden, zoals gezegd, voorwaarden gecreëerd die vereist zijn om doeltreffend en efficiënt onderwijs te kunnen realiseren. Sommige initiatieven slaan terug op de verbetering van materiële, logistieke of louter administratieve werkvoorwaarden. Ze zorgen ervoor dat iedereen vlot zijn kerntaken kan uitvoeren, zonder veel te moeten investeren in taken die niets met specifieke onderwijsdeskundigheid te maken hebben. Denk maar aan teksten typen en reproduceren, documenten klasseren, documentatiebronnen opzoeken enz. Andere initiatieven hebben juist wel met de specifieke opdrachten van een school te maken. Ze hebben betrekking op het gezamenlijk bepalen van de pedagogisch-onderwijskundige doelstellingen en op het bewaken van de koers van het onderwijs. En dus in zekere zin ook

6

op de professionele ontwikkeling van de medewerkers die, in een of andere functie, voor het onderwijs op school verantwoordelijk zijn. Het zijn zaken waar de schoolleiding en de leerkrachten vooral samen aan werken. Enkele voorbeelden. - Het uitwerken en bijsturen van het pedagogisch project van de school. - Zicht houden op alle onderdelen van het curriculum (leerplannen en eindtermen) en de samenhang ervan. Daarvoor ontwikkelings- of leerlijnen voor de verschillende groepen of leerjaren uittekenen. En zorgen voor de horizontale en verticale samenhang van het onderwijsaanbod in de verschillende groepen. - De onderwijskundige vorming van de teamleden (via nascholing, interne en externe begeleiding, vakgroepwerking, participatie aan schooloverstijgende netwerken...) plannen en opvolgen. - Door het team gekozen vernieuwingsinitiatieven (o.a. vastgelegd in de schoolwerkplanning, in verslagen van personeelsvergaderingen, in rapporten) opvolgen. - Zorgvuldig, vanuit een pedagogisch concept, menskracht en materiële middelen beheren. Denk aan de verdeling van opdrachten over de personeelsleden, de aanwending van de werkingsmiddelen, het efficiënt gebruik van de bestaande infrastructuur en de leermiddelen. - Zorgen voor een goede interne communicatie over de leerresultaten en over de wijze waarop de bijzondere zorgvragen van leerlingen, op school- en klasniveau, best aangepakt worden. - Communiceren naar buiten: met de ouders, met de onderwijsondersteuningsdiensten, met de onderwijsinspectie, met de lokale gemeenschap. Denk aan de voorstelling van de werking van de school of het opmaken van een schooldossier voor verantwoording naar externen.

ICT-toepassingen Naast al die opdrachten of taken kunnen de verschillende toepassingen van de nieuwe technologie worden gelegd: tekstverwerking, elektronisch agenda, bestanden aanleggen en raadplegen, websites ontwikkelen en raadplegen, audiovisuele presentatie van informatie, aansluiting op elektronische netwerken (internet, portaalsite van onderwijsorganisaties,intranet, elektronische communicatieplatformen binnen de school en schooloverstijgend) enz. Het koppelen van elke taak aan sommige van die technologische toepassingen, kan in een betere uitvoering van die taak resulteren. In de zin van snellere uitvoering, met minder kosten, met nauwkeuriger of méér informatieverstrekking, met minder planlast voor de leerkrachten, met meer structuur en meer samenhang in gegevens en beslissingen, met overzichtelijker en aantrekkelijker presentatie van de boodschap enz. Screening van de werking op het niveau van de school-als-organisatie zal ongetwijfeld aan het licht brengen dat ICT op veel punten al een vaste plaats heeft verworven. Niet verwonderlijk overigens, want bij die organisatorische opdrachten gaat het voornamelijk over registreren en ordenen van een massa gegevens, iets waar computerprogramma's goed in zijn. De elektronische verwerking van gegevens biedt, in vergelijking met de klassieke verwerking, ook méér mogelijkheden. Gegevens in dossiers, planningsinstrumenten, informatiebrochures enz. kunnen gemakkelijker geactualiseerd worden. Dezelfde gegevens kunnen op verschillende wijzen gestructureerd worden. Er kan dan ook vanuit verschillende oogpunten in dezelfde gegevensbestanden worden gezocht. In het bestand over nascholing en begeleiding kan bijvoorbeeld gezocht worden op: pedagogisch thema (eventueel de schooleigen prioriteit), personeelslid, tijdspanne en ondersteuner (begeleider, nascholingsorganisatie...). Gegevensbestanden kunnen met elkaar gelinkt worden tot een groot informatieplatform (een z.g. hypertekst, zie verder p. 9). Daardoor levert het zoekwerk meer op in kortere tijd. Eén

7

en ander betekent dus flexibeler en dynamischer gebruik van beschikbare en nieuwe informatie. Naast die algemene toepassingen zijn er ook domeinspecifieke, met name toepassingen die gericht zijn op de werking van de school-als-organisatie. Denk aan software voor schooldiagnose (in het kader van de interne kwaliteitszorg), aan (delen) van elektronische klasboeken of lesroosterprogramma's, aan geïnformatiseerde systemen om de vorderingen binnen de groepen van de schoolpopulatie in beeld te brengen, aan het gebruik van het internet om als teamlid informatie te verwerven of om te leren. Bijvoorbeeld e-learning voor het opbouwen van kennis m.b.t. onderwijsreglementering en onderwijsvernieuwing.

Integratie van ICT 1 Mogelijkheden op het niveau van de school-als-organisatie? OPDRACHTEN ► administratieve taken ► logistieke ondersteuning ► ontwikkeling pedagogisch project ► vorming van het team ► personeelsbeheer ► interne communicatie ► communicatie met externen ► enz…

2.2

ICT-TOEPASSINGEN ► tekstverwerking ► elektronische agenda ► gegevensbestanden ► website ► A.V-presentaties, PPT ► elektronisch netwerk ► software voor schooldiagnose, lessenrooster, klasboek, enz…

Het beheer van het onderwijs aan een leerlingengroep

Opdrachten Om onderwijs te realiseren bij een groep leerlingen, moeten de leerkrachten die voor het onderwijs in die groep instaan een aantal taken uitvoeren die het leerproces van de leerlingen indirect ondersteunen. Ze hebben te maken hebben met de organisatie en de voorbereiding van het onderwijs aan een leerlingengroep. En het gaat vaak om een mix van administratieve en pedagogisch-didactische taken. Enkele voorbeelden. - Een jaarplanning opmaken, waarin aangegeven is wanneer en hoe de onderdelen van het curriculum gedurende het jaar aan bod komen, via welke werk- en organisatievormen en via welke expliciete evaluatiemomenten. - De voorbereiding van lessen, projecten of belangstellingcentra, extra-murosactiviteiten enz. Elementen daarvan zijn: selectie van leerplandoelen, kiezen van onderwijsleeractiviteiten of ervaringssituaties, verwijzing naar illustratief bronnenmateriaal, een lesscenario voor instructiemomenten, de inrichting van de klas, de groepering van leerlingen, het inschakelen van leermiddelen. - De ontwikkeling van leermateriaal (takenbladen, documentatiebundels, audiovisuele illustraties...) - De voorbereiding van formatieve (permanente) en summatieve leerlingenevaluatie. Denk aan toetsen en observatieprocedures, aan een leerlingvolgsysteem of aan een rapporteringsprocedure. - Communiceren (rapporteren) over de vorderingen van de leerlingen, o.a. in het kader van de zorgverbreding. Denk aan de voorbereiding van het multidisciplinair overleg met

8

het CLB en de zorgbegeleider, aan de voorbereiding van het oudercontact of de communicatie met het kind en zijn ouders over zijn vorderingen en over speciale vormen van ondersteuning.

ICT-toepassingen Voor al die opdrachten waar, zeg maar, de leerkracht meestal in niet-kindgebonden momenten op school of thuis aan werkt, kan de leerkracht op computerprogrammatuur terugvallen. In de eerste plaats is er de algemene toepassingssoftware. Dat zijn bijvoorbeeld programma's om te rekenen en tabellen op te maken (rekenbladen), om teksten (verslagen, brieven, leesteksten...) te maken, om te tekenen. Denk ook aan hard- en sofware om informatiemomenten voor de ouders of overleg met collega's met audiovisuele informatie te ondersteunen (Cd-rom, PowerPointprojectie met bijhorende hand-out, digitale videoprojectie...) Of aan systemen om informatie op internet en intranet op te zoeken. Bijvoorbeeld het opzoeken van documentatie voor een bepaald leergebied, het opzoeken van gescreende leermiddelen (waaronder educatieve softwarepakketten), het zoeken van toetsitems uit een toetsenbank, het opsporen van teksten en audiovisueel materiaal voor het verzorgen van een bezinningsmoment. Daarnaast is er ook specifieke software voor de ondersteuning van het beheer van het onderwijs op klasniveau. Enkele voorbeelden. -

-

-

Een elektronisch klasboek/agenda waarin de leerkracht het volgende kan opslaan en raadplegen: identificatiegegevens van leerlingen die voor de ondersteuning van de individuele leerlingen relevant zijn, educatief bronnenmateriaal, observatie- en toetsgegevens, individuele zorgtrajecten voor leerlingen, de doelstellingen van de verschillende onderwijsleeractiviteiten van een hele dag of een week, week- en jaarplanning, door hemzelf of collega's uitgewerkte lessen(reeksen), geplande activiteiten voor hoekenwerk, beheer van het contractwerk enz. Een computerbeheerd leerlingvolgsysteem, met overzichten van leerresultaten per leerling en voor de hele klas. De ingebrachte outputgegevens kunnen daarbij vergeleken worden met de resultaten van een steekproef van leerlingen met gelijkaardige beginsituatie en herkomstkenmerken. De interpretatie van de leerlingenresultaten, zoals de mate van leerwinst, wordt zodoende al vergaand voorbereid. Auteurssystemen waarmee de leerkracht lessen (courseware) kan maken zonder over doorgedreven programmeervaardigheid te beschikken. Het zijn vaak menugestuurde programma's die de gebruiker de keuzes helpt maken die essentieel zijn voor het ontwikkelen van een les. Denk aan de componenten: aansluiting bij de voorgaande les, keuze en structurering van de leerstof, vragen stellen, inoefenen, evalueren, feedback geven enz. (zie bv. http://moodle.org/doc).

9

Integratie van ICT 2 Mogelijkheden op het niveau van het onderwijs aan een leerlingengroep? OPDRACHTEN ► jaarplanning ► voorbereiding van lessen ► projecten, extramurosactiviteiten ► ontwikkeling leermateriaal ► evaluatie van de leerlingen ► rapporteren ► enz

2.3

ICT-TOEPASSINGEN ► algemene toepassingssoftware (rekenblad, tekstverwerking, PPT, zoeken op internet…) ► specifieke software (elektronisch klasboek, computerbeheerd LVS, coursewaresystemen… ► enz…

Ondersteuning van het onderwijsleerproces (primair proces van het onderwijs)

Opdrachten De ondersteuning van het leerproces van elke leerling is waar het op school finaal allemaal om gaat. Dat primair proces speelt zich af in de interactie tussen de leerling en de leerkracht. 'Leerkracht' dient weliswaar ruim opgevat als alle elementen van een leeromgeving die het leerproces sturen of faciliteren. Het begrip slaat in die zin ook terug op alles wat een 'menselijke' leerkracht vervangt of aanvult, alles wat bepaalde didactische functies geheel of gedeeltelijk van hem overneemt. Die opdrachten of functies hebben, algemeen geformuleerd, te maken met het creëren van krachtige ( doelgerichte, uitnodigende, aan de lerende aangepaste) leeromgevingen. Met die laatste uitdrukking verwijzen we nota bene naar de visie op onderwijzen waarbij niet zozeer de nadruk ligt op 'leerlingen informatie aanbieden die het resultaat is van een kennisconstructieproces', maar wel op het helpen van leerlingen om met informatie zelf kennis te construeren. Hierbij is de lerende zeer actief. Hij legt bijvoorbeeld verbanden met wat hij al kent en kan. Hij legt originele relaties tussen bepaalde gegevens. Hij tracht er een structuur aan te geven. Hij toetst zijn inzichten aan die van anderen. Hij neemt kritisch afstand van de informatie of neemt gegevens die bij zijn doelstellingen (bv. een probleem oplossen) past, van anderen over. Hij evalueert datgene dat hij als oplossing bedacht heeft, hij staat stil bij het verloop van zijn eigen leerproces en stuurt dat leerproces bij. Die benadering van leren wordt in die zin ook constructivistisch genoemd. Of sociaalconstructivistisch, waarmee men benadrukt dat kennisontwikkeling mede via interactie tussen mensen (leerkracht en leerling, leerlingen onderling) tot stand komt. Ze is een alternatief voor de behavioristische of objectivistische benadering van leren, waarbij men er van uitgaat dat de lerenden passieve opnemers van voorgestructureerde kennis zijn. En waarbij de focus direct op onderwijzen van leerlingen gericht is, en niet op het ondersteunen van wat zich afspeelt in (de black box van) iemand die een leerproces doormaakt. We gaan hier niet verder in op de theoretische modellen van waaruit leren en dus ook het onderwijzen ingevuld worden. Zij het dat het thema niet onbelangrijk is om te bepalen waar het met ICT als leermiddel naar toe moet. Van bij de aanvang en ook nu nog is de computer vaak als een instrument ingezet om een objectivistisch geïnspireerde visie op leren en onderwijzen te realiseren. Denk aan de computergestuurde instructieprogramma's waarbij de leerling in een vaste volgorde stukjes informatie aangeboden krijgt, vervolgens een vraag, en feedback om de gewenste reacties vast te zetten. Met de ontwikkeling van de leerpsychologie is almaar duidelijker geworden dat het leren van mensen (meestal) complexer is dan dat. En dat de ondersteuning van dat leren even

10

complex is, en dus bijvoorbeeld ook niet door simpele educatieve software kan worden waargemaakt. Met 'simpel' bedoelen we: geen rekening houden met wat de leerling al beheerst, uitsluitend gesloten vragen stellen (vragen met één juist antwoord), ongedifferentieerde feedback geven (OK, fout, opnieuw...) enz. Wat zijn dan, los van wie of wat ervoor instaat, kenmerken van krachtige leeromgevingen? - Leerlingen worden geholpen om nieuwe kennis te construeren op basis van wat ze al weten en kunnen. - Het leren wordt bevorderd door een expliciet bewustzijn van het leer-doel. De leeromgeving helpt leerlingen om dat doel tot het hunne te maken en eventueel zelf doelen voorop te stellen. - Het leerproces sluit aan bij zinvolle, realistische contexten en problemen. - Open en gevarieerde probleemstellingen nodigen uit tot transfer van het geleerde. - Er is ruimte voor interactie en samenwerking. De interactie met de leerkracht houdt o.a. in dat die helpt om strategische vragen te stellen. Immers, vooral de weg om een probleem aan te pakken dient bewustgemaakt; niet zonder meer de uitkomst is belangrijk. De interactie tussen leerlingen houdt in dezelfde zin in dat ze elkaar duidelijk maken hoe je een probleem kunt aanpakken, dat ze elkaar kritische vragen voorleggen, dat ze om verduidelijking of voorbeelden vragen, dat ze elkaar aanmoedigen enz. - Leerlingen worden hoe dan ook uitgenodigd om te reflecteren over hun eigen leerproces. Zo kunnen ze hun leerprocessen gaandeweg zelf bewaken en sturen (cf. leren leren). Krachtig onderwijs kan dan al in het algemeen tot de hierboven genoemde kenmerken bijdragen, toch verschilt de concrete vorm die het onderwijs best aanneemt. Want ook de leerprocessen verschillen. Een staartdeling leren maken of een spellingregel leren is bijvoorbeeld iets anders dan een wiskundevraagstuk leren oplossen of een stukje leren schrijven over een zelf gekozen thema. Het ene proces vraagt redelijk wat sturing ( een klaar inhoudelijk aanbod, gestructureerd in vaste stappen....). Bij een ander leerproces zou zulke sturing verhinderen dat de leerlingen zelf naar eigen oplossingswegen op zoek gaan of dat ze verworven kennisstructuren op een flexibele wijze leren aanwenden. Het onderwijs reikt de leerlingen beter instrumenten aan om in een open informatieaanbod doelgericht te gaan zoeken. Mede met het oog op een genuanceerde beoordeling van de mogelijke meerwaarde van ICT voor de ondersteuning van leerprocessen, is het nuttig om verschillende soorten leren (en onderwijzen) te onderscheiden. Bijvoorbeeld de volgende soorten: - Perceptueel leren ( discriminatie en ordening van zintuiglijke indrukken, bijvoorbeeld bij voorbereiding op lezen, rekenen en handschrift), - Leren van concrete inhouden (symbolen, feitenkennis) - Leren van algoritmen of nauwkeurig op te volgen handelingsvoorschriften (bijvoorbeeld spelling- en rekenregels, instructies voor het werken met bepaalde software), - Leren van (abstracte) begrippen (bijvoorbeeld ruimte- en tijdbegrippen, soorten van logische relaties, combinaties van begrippen en relaties tot structuren), - Leren van breed toepasbare probleemoplossingsmethoden (algemene heuristieken, zoals een probleem opsplitsen in deelproblemen of het systematisch toetsen van hypothesen; specifieke heuristieken, zoals samenvatten). Breed opgevat, gaat het bij dit soort leren ook om leren van leerstrategieën en metacognitieve vaardigheden die de kern uitmaken van leren leren. Denk aan: het doel van taak in de gaten houden, een probleem op een eigen wijze herformuleren, een aantal criteria gebruiken om de kwaliteit van je werk op te volgen, het belangrijke van het minder belangrijke onderscheiden (markeren), een disparaat aantal gegevens in een schema of een classificatie onderbrengen, enz. - Leren van motorische vaardigheden

11

-

Leren van dynamisch-affectieve inhouden en vaardigheden ( sociale vaardigheden, opvattingen, interesses, waarden, attituden...)

Bij de eerste drie soorten leren behoren nogal wat doelen van lagere orde, bij de andere gaat het vaker om doelen van hogere orde. Bij de laatste twee is de cognitieve component daarenboven beperkt. Dat maakt ze moeilijker voor systematische onderwijstrajecten vatbaar.

ICT-toepassingen Welke vormen van ICT kunnen voor de hierboven toegelichte primaire onderwijstaak iets betekenen? Als het om de toepassing van de computer voor de ondersteuning van leerprocessen gaat, maakt men traditioneel het volgende onderscheid. Het is een onderscheid dat vooral op de gebruiksvorm gebaseerd is en niet zuiver op de aard van de leerprocessen.

a

Onderwijzen met behulp van de computer

Bij deze toepassingen neemt de (menselijke) leerkracht in sterke mate het beheer over het onderwijsleerproces op zich. Maar hij schakelt ICT op bepaalde momenten voor bepaalde didactische operaties in. ICT is dan als het ware een verlengstuk van de menselijke leerkracht. De ontwikkeling van computers tot multimediale systemen zorgt ervoor dat computers nu heel geschikt zijn voor een audiovisuele (aanschouwelijke) presentatie van informatie. De argumenten om computers voor die didactische functie in te zetten, zijn dus dezelfde als diegene die bij de promotie van 'audiovisuele middelen' altijd al voorop stonden. Maar ICT kan wel meer dan gegevens aanschouwelijk voorstellen. Het nieuwe is dat ICT ook de verwerking van gegevens ondersteunt. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld voor de leerlingenevaluatie in de klas op de computer een beroep doen. De computer kiest bijvoorbeeld toetsitems uit een itembank, de leerlingen kunnen aan de computer toetsen maken, de computer registreert de resultaten en, mits goede programmatuur, kan hij er al een eerste interpretatie aan geven ( goede evolutie? knipperlicht? volgende stap in het onderwijsleertraject?) Als de leerkracht nog meer naar de achtergrond verdwijnt en de leerlingen zichzelf evalueren (bijvoorbeeld bij eenvoudig contractwerk), dan komen we in de volgende categorie van toepassingen terecht.

b

Leren door middel van de computer of computerondersteund leren (COL).

Dat houdt in dat het onderwijsleerproces min of meer door de educatieve software (het computerprogramma) gestuurd wordt. De leerkracht is als het ware door het leermiddel vervangen. De elementaire didactische handelingen (onderwijsleerfuncties) worden door de computer beheerd. Vandaar dat men ook spreekt van: de computer als leraar. Naargelang van het soort leerproces waar dergelijke toepassingen vooral bruikbaar voor zijn, maakt men dan nog eens een onderscheid tussen bijvoorbeeld de volgende soorten programmatuur. - Oefen- of drilprogramma's. De computer is daarbij een inoefenmachine. Hij ondersteunt: - de toepassing van algoritmen en technieken (zoals de vervoeging van de werkwoorden: Jan en An .....een appel (eten), de vier hoofdbewerkingen: 3 x 9 = . ; of: 5 x . = 25 of een getallenslang met gegeven begin- en eindpunt vervolledigen),

12

-

het inprenten van feitenkennis ( bijvoorbeeld de naam en de ligging van aardrijkskundige streken),

-

het verwerven van een elementaire woordenschat (bijvoorbeeld het benoemen van kleuren en van allerlei voorwerpen, dieren en mensen die bij een thema (en plaatjes) horen; benoemen van gevoelens bij plaatjes van gezichten of situaties, inoefenen van getallenkennis, bij woorden of afbeeldingen het woord uit de vreemde taal plaatsen, bij plaatjes of trefwoorden het juiste spreekwoord plaatsen, kloklezen),

-

het leren zintuiglijk discrimineren (via legpuzzels of andere programma's die leerlingen uitnodigen om visuele componenten in beelden te herkennen of om met componenten complexe figuren op te bouwen (cf. letters en woorden), via kleurboeken, via programma's die vragen naar het opmerken van verschillen en gelijkenissen, naar het herkennen elementaire geometrische figuren...onder andere als de voorbereiding op technisch lezen),

-

het inoefenen van begripskenmerken en relaties die in de les zijn geleerd ( bijvoorbeeld ordenen van groot naar klein, of chronologisch, of van dicht naar ver enz, groeperen volgens een bepaald kenmerk, getalbeelden inoefenen, getallen op verschillende wijzen splitsen,

De aanpassing aan de leerling is in alle gevallen vrij rudimentair. De leerling krijgt een juistof foutmelding, of het programma past de moeilijkheidsgraad van de oefeningen aan de vorderingen van de leerling aan. Strategieën om de opdrachten goed/beter te kunnen uitvoeren dienen in een andere onderwijscontext aangeleerd. Denk aan het activeren van voorkennis, het opdelen van een opdracht in deelopdrachten, het onderscheiden van het wezenlijke en het bijkomstige, controleren enz. - Tutoriële programma's. Daarmee worden begrippen en structuren bijgebracht op de wijze zoals de leerkracht dat doet, als hij een instructiemoment organiseert (directe instructie). Of als hij via een soort 'dialoog' met de leerling bepaalde inzichten helpt ontwikkelen. Tutoriële programma's verschillen van elkaar door de mate waarin de interactie tussen de leerling en het systeem nauwkeuriger bij de kenmerken of bij de reacties van de leerling aansluit. Men noemt ze in die zin meer of minder 'intelligent'. Intelligente systemen geven bijvoorbeeld specifieke feedback in de vorm van bijkomende (concreter) uitleg, een aantal eenvoudiger vragen, een herhalingsitem enz. De programma's evenaren wel niet de krachtige dialoog tussen leerkracht en leerling(en) zoals die zich bijvoorbeeld in echte (socratische) leergesprekken voordoen. De bestaande programma's zijn immers niet 'slim' genoeg om gepaste replieken te geven op de vele antwoorden die de leerlingen kunnen geven en ze zijn nog niet in staat om zich aan te passen aan de vele oplossingswijzen die de leerlingen bedenken. - Simulatieprogramma's. Zulke programma's bieden, in vergelijking met de voorgaande, veel opener leeromgevingen. Beslissingen worden namelijk, binnen de door het programma gecreëerde contouren, aan de leerlingen overgelaten. De gecreëerde omgeving steunt op een vereenvoudigd maar representatief model van de werkelijkheid en lokt problemen uit die zich in de realiteit zouden kunnen stellen. De leerling leert in te grijpen op die situatie door bepaalde waarden aan bepaalde factoren toe te kennen of door uit een ruim aantal operaties te kiezen. Denk aan het invoeren van meetwaarden, aan het bewegen van onderdelen van een technisch systeem, aan het samenstellen van een technisch circuit (bijvoorbeeld een water - of elektrische leiding), aan het lokaliseren van soorten of graden van bedrijvigheid in een fictief landschap, aan het toedienen of opnemen van voedingsstoffen dat leidt tot positieve of negatieve effecten op groei, gezondheid, aan

13

het efficiënter, veiliger inrichten of saneren van een omgeving enz. Op die manier leert de leerling in de nagebootste omgeving kennisstructuren en oplossingsstrategieën toepassen. Tot de categorie van de simulaties behoren ook de computerspellen die de 'speler' in een fictieve (virtuele) omgeving plaatsen en hem daar beslissingen laten nemen. Zoals bij de oefenprogramma's, past hier de opmerking dat het leren van strategische kennis en vaardigheden om de leertaken uit te voeren niet door de programma's zelf worden aangeleerd, maar het voorwerp zijn van onderwijsleerprocessen daarbuiten. Denk aan gedachtewisselingen in een leerlingengroepje, aan instructiemomenten, aan leergesprekken onder leiding van de leerkracht enz. Overigens, ook bij de volgende soort toepassingen van ICT is de ICT-omgeving mààr een omgeving waarin leren kan plaatsvinden.

c

Leren in een open ICT-leeromgeving

Het betreft hier vooral het gebruik van internet en intranet als leeromgeving. Internet is een met de computer ontsluitbaar netwerk van informatiesystemen. Die systemen zijn, bij internet, wereldwijd gelinkt en leveren dus een zeer groot en open informatieaanbod. Bij intranet gaat het om de koppeling van informatiebestanden die voor een bepaalde doelgroep ontsluitbaar of afgeschermd zijn. Het internet of intranet is voor wie kennis wil ontwikkelen een soort hypertekst of hypermedium. Hij kan er zich in bewegen via allerlei ingangen, in een zelf gekozen volgorde of langs zelf gekozen wegen. Hij moet de informatiesites bijvoorbeeld niet lineair doorlopen, zoals bij een handboek, maar kan zich flexibel van het ene knooppunt naar het andere bewegen (navigeren, surfen). Een leerling die deze omgeving als leeromgeving gebruikt, controleert in die zin ook zelf zijn kenniscontructieproces, uitgaande van zijn behoefte aan meer kennis en inzicht, de oplossing van een probleem of de ontwikkeling van een competentie (bijvoorbeeld de competentie om zich vanuit verschillende bronnen te informeren). Voor bepaalde leerprocessen en bepaalde leerlingen kan die ongestructureerdheid van het informatieaanbod de leeromgeving krachtig, uitdagend maken. Maar voor andere doelen en leerlingen zal het ontbreken van een structuur in het informatieaanbod het leren ook minder doeltreffend maken. Daarom zijn er ook bewerkte of half-open netwerken. Zij bevatten een beperkte verzameling websites. Het zijn sites die voor het onderwijsopzet en de doelgroep van leerlingen relevant zijn. De leerling exploreert die met een specifiek zoeksysteem, bijvoorbeeld een aantal vragen die relevant zijn om binnen het geëxploreerde domein kennis te verwerven. In sommige gevallen is internet/intranet maar één van de bronnen, en is er veeleer sprake van een multimediale zoektocht (in boeken, CD's, een encyclopedie (b.v. Encarta) enz). Die zoektocht kan min of meer geprogrammeerd zijn. Denk aan multimediale zoek- en presentatie-opdrachten rond vooraf bepaalde doelstellingen ( bijvoorbeeld een stuk geschiedenis reconstrueren, een project rond energiebesparing). Het eigenlijke leerproces, dit is de (actieve) omzetting van informatie in kennisconstructies, wordt vooral ondersteund door de interactie van de leerlingen die samen een leertaak uitvoeren. (cf. www.webquest.be) Vanuit een constructivistische visie op leren, biedt het gebruik van internet als open leeromgeving uiteraard nogal wat perspectief. De leerling krijgt namelijk veel kansen om informatie op allerlei wijzen actief te bewerken. Die bewerking betreft bijvoorbeeld het ordenen van gegevens uit opzoekingen, het kwantitatief verwerken van gegevens, vergelijken en kritisch beoordelen van informatie, thema's uitwerken vanuit een eigen concept, resultaten van leerprocessen helder communiceren enz. Natuurlijk worden de meer gestuurde onderwijsleerprocessen, waaronder de computergestuurde die we hierboven (zie b.) vermeldden, niet overbodig. Men moet als lerende bijvoorbeeld elementaire kennis paraat hebben en instrumentele vaardigheden onder de knie hebben om gericht te kunnen werken. Dat wil vooral zeggen: om niet in het

14

overweldigende informatienetwerk verstrikt te geraken. En veel van die elementaire kennis en vaardigheden wordt hoe dan ook via min of meer geleide vormen van instructie verworven. Denk bijvoorbeeld aan de kennis van onze tijd- en ruimtestructuren of aan elementaire wiskundige bewerkingen. Het leren van die structuren kan nota bene ook via internet. We hebben het dan over computerondersteund leren dat (on line) op internetsites wordt aangeboden (e-learning). Maar voor leerlingen van de basisschool is dat natuurlijk niet zo'n evidente vorm van onderwijs. En hoe dan ook, als het om complexe leerdoelen gaat, zoals het leren van attitudes of strategieën van leren leren, dan is de leraar toch nog altijd de niet te evenaren coach. Je kunt er zelfs iets paradoxaals bij opmerken: hoe meer de mens zich op leven in een geautomatiseerde informatiemaatschappij dient voor te bereiden, hoe onmisbaarder de competente menselijke leerkracht wordt. Natuurlijk leren kinderen veel van de zaken die essentieel zijn voor een gevormde mens ook al doende. Maar dat doen ze dan wel meestal veel te traag. En vooral de zwakke leerlingen zullen maar moeizaam uit zichzelf leren hoe ze met het overweldigende informatieaanbod doeltreffend kunnen omgaan. Elektronisch communiceren Deze toepassing - de 'C' van ICT - geeft de open ICT-leeromgeving een extra dimensie. Via e-mail en andere vormen van elektronische communicatie ( met webcam, netwerkgroepen...) kan het dialogisch karakter van het leren of het 'leren van elkaar' worden versterkt. Voor wie leert, zijn de telecommunicatiemiddelen behalve instrumenten om informatie op te vragen, ook middelen om eigen inzichten aan die van anderen te toetsen, om te overleggen, om samen te reflecteren en te genieten, om kritische standpunten in te nemen enz. De communicatie kan simultaan (bijvoorbeeld bij gsm en vormen van conferencing) en niet-simultaan plaatsvinden. Met elk zijn mogelijkheden en beperkingen: minder of meer tijd voor reflectie, meer en minder spontane interactie... De integratie van het elektronische communicatiesysteem in het wereldwijde computernetwerk laat bovendien toe om gegevens uit allerlei bestanden ( poststukken) met de boodschappen mee te sturen. Daardoor wordt van die bestanden nog actiever of functioneler gebruik gemaakt.

d

Bij het leren, de computer als werktuig gebruiken

De leerling kan de computer tenslotte ook als instrument gebruiken om te rekenen, te schrijven, te tekenen, documentatie bij te houden, zijn werkstukken te illustreren of zijn boodschappen aan anderen audiovisueel te presenteren. Hij gebruikt met andere woorden de algemene toepassingssoftware zoals de leerkracht, en mensen in het algemeen, die voor allerlei doeleinden gebruiken. Als dat de vaardigheden zijn waarvan mensen zich nu en in de toekomst bedienen, dan is de vraag zelfs in welke mate ook de curricula (eindtermen, leerplannen) in die zin moeten worden herschreven. Moeten de leerlingen bijvoorbeeld nog staartdelingen kunnen maken of moeten ze enkel nog bewerkingen met rekenmachines kunnen uitvoeren? Moeten ze een verzorgd handschrift leren of moeten ze vooral met klavieren kunnen omgaan? Daarbij is in elk geval behoedzaamheid geboden. Sommige vaardigheden zijn sterk aan technische systemen (zoals de Microsoftproducten) gebonden. Ze kunnen dus even snel veranderen als die systemen zelf. Bij de verantwoordelijken voor de curricula (leerplanontwikkelaars, ontwerpers van eindtermen) komen die aanpassingen zeker op tafel. De verkenning van de opdrachten of taken die de school heeft én van de vele mogelijkheden van ICT, zoals die in punt 2 aan bod kwamen, laat zien dat er nieuwe kansen zijn om dat werk op school te ondersteunen. Maar ze wijst ook al op bepaalde beperkingen. Dat wordt nog duidelijker bij een terugblik op wat voorbij is.

15

Integratie van ICT 3 Mogelijkheden op het niveau van de ondersteuning van onderwijsleerprocessen? OPDRACHTEN

ICT-TOEPASSINGEN

Algemeen: creëren van krachtige leeromgevingen (actief, doelbewust, zelfgereguleerd, coöperatief … leren) Soorten leren: - zintuiglijke discriminatie - feitenkennis - algoritmen toepassen - begrippen en relaties inzien - algemene oplossingsmethoden toepassen - motorische vaardigheden - sociale vaardigheden - attitudes - enz…

3

Onderwijzen met behulp van ICT - multimedia, enz. Computerondersteund leren - oefen- en drilprogramma's - tutoriële- of dialoogprogramma's - simulatie- of spelprogramma's Open ICT-leeromgevingen - internet, intranet, half-open netwerken - elektronisch communiceren ICT als werktuig van de leerling

LEREN UIT WAT VOORBIJ IS

De historiek van het computergebruik in de school is niet zonder meer een succesverhaal. Net zoals bij de opkomst van andere media voorspelden de promotoren van ICT, al meer dan vijfentwintig jaar geleden, dat de computer het onderwijs grondig zou veranderen. Dat bijvoorbeeld de leerkrachten op veel domeinen door machines zouden worden vervangen. Om verschillende redenen bleek het echter andermaal niet zo'n vaart te lopen. Wie op zijn school een ICT-beleid wil uitzetten kan maar beter die redenen goed onder ogen zien. Het kan verhinderen dat men onrealistische verwachtingen koestert of in voorspelbare valkuilen trapt. Wat maakt de vlotte integratie van ICT in onderwijsverband dan niet zo vanzelfsprekend? Er is natuurlijk de traagheid van het implementatieproces van om het even welke onderwijsvernieuwing. Maar op het gebied van ICT zijn er ook specifieke klippen te omzeilen. Er zijn ten eerste de materieel-technische voorwaarden die vervuld dienen te zijn. Bij ICT gaat het niet alleen om het vernieuwen van een aanpak. Men moet namelijk extra middelen kunnen inzetten om een ICT-infrastructuur aan te schaffen en te onderhouden. Er dient ook aan de behoeften van het onderwijs aangepaste software beschikbaar te zijn. Dat is professioneel ontwikkelde software die een meerwaarde biedt ten aanzien van het uitvoeren van onderwijsopdrachten op de klassieke manier. En de onderwijsmensen dienen over vaardigheden en competenties te beschikken die niet direct tot hun specifieke deskundigheid van leerkracht behoren. En in de vooropleiding vooralsnog geen beduidende plaats hebben verworven.

Voorwaarden voor de integratie van ICT in onderwijsverband ► materieel-technische voorwaarden ► beschikbaarheid van software ► competenties van de onderwijsmensen

16

De korte geschiedenis van de computer op school geeft aan dat elk van die voorwaarden onvoldoende vervuld zijn gebleven. Mede daardoor zijn veel interessante mogelijkheden theorie gebleven, of kozen scholen niet altijd voor de beste prioriteiten. De pc deed aan de ene kant vooral zijn entree in het schoolsecretariaat. Aan de andere kant kwam hij de klas binnen in de vorm van gesloten onderwijsleerpakketten. Denk bij dat laatste aan oefenpakketten en lineair opgebouwde instructieprogramma's. Dat de computer als instrument voor louter administratieve taken werd ingezet, is evident. Hij is immers in eerste instantie ontworpen voor het routinematig verwerken van grote hoeveelheden data. Maar ook het volgende speelde mee. Op school waren er maar een beperkt aantal mensen die met de nieuwe technologie vertrouwd moesten zijn. Het leerkrachtenteam kon de computerkwestie in die zin aan zich voorbij laten gaan. Dat computergebruik voor onderwijsdoeleinden zich aanvankelijk beperkte tot computerondersteund onderwijzen, is op het eerste gezicht minder evident. Het ondersteunen van leerprocessen is immers een danig complexe zaak, dat men zou kunnen veronderstellen dat het pas in laatste instantie aan automaten wordt overgedragen. Toch zit in de feitelijke gang van zaken een logica. Softwareontwikkelaars bleken al snel eenvoudige, gesloten programma's aan scholen te kunnen slijten, zonder veel te investeren in het verhogen van de onderwijskundige kwaliteit van hun product. Scholen wilden immers wel eens wat educatieve software aankopen zodat 'de leerlingen ook op hun school met de computer in contact kwamen'. Het gebruik van de geïnstalleerde programma's vereiste van de leerkrachten en de leerlingen overigens nauwelijks méér specifieke vaardigheden dan het bedienen van audiovisuele apparatuur. Vooral de moeilijke klip van de professionalisering van het onderwijzend personeel kon nogmaals met gemak worden omzeild. Voor andere toepassingen, zoals het gebruik van ICT om, op school- en klasniveau, leerlingenbegeleiding en planning van onderwijsactiviteiten te optimaliseren, of het gebruik van ICT als open leeromgeving, was die elementaire competentie wél nodig. Dat feitelijke vernieuwingsinitiatieven dan maar buiten de betrokkenheid van het leerkrachtenteam om hun weg vonden, leidde ertoe dat de integratie van ICT lange tijd is blijven steken bij disparate initiatieven van teamleden die voor het thema gewonnen waren. Het veralgemeend gebruik werd ook extra bemoeilijkt door de architectuur van diverse computertoepassingen zelf. De technologie is namelijk niet voor gebruik in een schoolomgeving ontwikkeld en ze is nog altijd gebruiksonvriendelijk voor al wie beroepshalve niet intensief met specifieke gegevensverwerking (maar bijvoorbeeld met mensen) bezig is. Pictogrammen, commando's in het Nederlands, menusturingen, helpschermen, muisbesturing enz hebben weliswaar de drempel verlaagd. Maar voor veel gebruikers - zowel leerkrachten als leerlingen - die niet bepaald warm lopen voor al wat met technologie te maken heeft, blijven veel systemen teveel technische voorkennis vragen. Of de technologische middelen bieden dermate veel mogelijkheden die bij professioneel gebruik relevant zijn, dat ze als werktuig voor gewone gebruikers hun doel voorbijschieten. Dat iedereen, ook vrijwel elk kind, in staat is om die voorkennis en vaardigheden vlot te verwerven is zeker waar, maar het is een zwak argument om doorgedreven computergebruik als iets vanzelfsprekend te beschouwen. Mensen kunnen terecht vinden dat ze beter hun hoofd niet volstoppen met een veel kennis van symbolen en algoritmen, die door de evolutie van de technologie overigens snel achterhaald zijn. Uit de historiek van ICT voor onderwijsdoeleinden kan alvast één globale les worden getrokken, namelijk dat tegelijk met de invoering van bepaalde systemen, aandacht moet gaan naar de vorming of begeleiding van diegenen die die systemen beroepshalve hanteren. De beleidsverantwoordelijken hebben moeten ervaren wat er (niet) gebeurt als die koppeling ontbreekt. De input van extra materiële middelen (zoals PC-KD) zonder competentie- of capaciteitsontwikkeling bij de leraren, heeft de vernieuwing niet in de verhoopte stroomversnelling gebracht. Het resultaat van de overheidscampagne was dat er meer

17

apparatuur in de scholen terechtkwam. Maar daarmee werd ICT, in de verschillende hierboven onderscheiden vormen, niet daadwerkelijk geïntegreerd. Die vaststelling deed het beleid noodgedwongen van koers veranderen. Men kwam met middelen over de brug om op het niveau van de school/scholengemeenschap een ICTcoördinator te financieren. De lerarenopleiders werden verplicht om de aanwending van technologische middelen in hun curriculum op te nemen. En er werden meer voorzieningen getroffen voor de in-service vorming van leerkrachten. Voorbeelden van dat laatste zijn de ondersteuning door de regionale expertisecentra (www.renvlaanderen.be) en de nascholingsprojecten. Die beleidsoptie van de overheid biedt alvast betere perspectieven voor de implementatie van ICT op school. Maar voor de school blijft het een opdracht om die nieuwe mogelijkheden goed te benutten. Bijvoorbeeld een goed antwoord te vinden op de vraag welke capaciteiten er bij de teamleden moeten ontwikkeld worden opdat ICT voor de onderwijspraktijk een echte meerwaarde kan betekenen. Net zomin als de verhoging van de middelen voor investeringen in computers, brengt ook de uitbreiding van de omkadering niet automatisch het vernieuwingsdoel naderbij. Daarmee komen we opnieuw bij ons uitgangspunt terecht: de noodzaak aan een degelijk ICT-beleid op school (zie 4). En in het zog daarvan: een gefundeerde kijk op de opdracht van de ICT-coördinator die dat beleid mee helpt uitwerken en uitvoeren (zie 5).

Lessen uit de geschiedenis van ICT op school ► ►

ICT in schoolsecretariaat … vanzelfsprekend ICT in de klas via gesloten onderwijsleerpakketten - goedkope softwareontwikkeling - geen ICT-competenties bij leerkrachten vereist. Gevolg: - geen didactische meerwaarde - geen implementatie, gedragen door het team.

Lessen? NOOD AAN EEN ICT-BELEID OP SCHOOL

4

TOELICHTING BIJ DE COMPONENTEN VAN EEN ICT-BELEID

4.1

Werken aan en vanuit een visie

4.1.1 De kwaliteitsdoelen en opdrachten van de basisschool zijn het referentiekader Werken vanuit een visie betekent vooral dat er met alle betrokkenen over de doelstellingen van de integratie van ICT gereflecteerd wordt. Dus niet dat er een visie 'is', die bijvoorbeeld door de schoolleiding of externen is vastgelegd. ICT zinvol aanwenden op school is een domein van de permanente, interne kwaliteitszorg van de school. Die zorg draait om de kwaliteitsdoelen die men met z'n allen op school wil bereiken. En meer concreet, om het uitvoeren van opdrachten op drie onderscheiden lagen: de school-als-organisatie, het beheer van het onderwijs aan een leerlingengroep en de ondersteuning van het onderwijsleerproces (zie punt 2).

18

4.1.2 ICT is een middel, geen doel op zich 'Werken vanuit die doelen of opdrachten' betekent voor de implementatie van ICT, dat de technologie niet als een doel op zich wordt beschouwd maar wel als een middel om de kwaliteitsdoelen van de school te realiseren. Gezien het bij ICT om een technologie gaat, lijkt dat de evidentie zelve. Maar toch kan het team hier in de fout gaan. Dat is bijvoorbeeld het geval als ICT-gangmakers zich gaan uitsloven om voor elk nieuw ICT-product in het onderwijs een plaats op te eisen. Dat wil zeggen: zonder de mogelijkheden van het product goed af te wegen tegen die van de gangbare manier van werken. Zulke afweging is zeker op haar plaats als het onderwijskundige/pedagogische opdrachten betreft. De cruciale vraag is dan: biedt ICT kansen om het leren of de ontwikkeling van de leerling beter te ondersteunen? Nog anders geformuleerd: draagt de nieuwe technologie bij tot de realisatie van de pedagogische principes van waaruit er op onze school gewerkt wordt? Bijvoorbeeld de optie om (voor bepaalde onderdelen van het curriculum) vooral op ervaringsleren of samen-leren een beroep te doen. Of de optie om kinderen, zeker ook diegenen die door hun omgeving benadeeld zijn, gelijke onderwijskansen te geven. Ook hier kan het fout gaan, als beslissingen niet door de leerdoelen en de pedagogische krachtlijnen zijn ingegeven. Het is bijvoorbeeld tot op de dag van vandaag nog altijd zo dat de meeste educatieve software leerdoelen van lagere orde helpt realiseren (programma's om het toepassen van algoritmen in te oefenen, programma's die het memoriseren van feitenkennis ondersteunen, programma's voor de ontwikkeling van visuele/auditieve discriminatie...) op een manier die door behavioristische onderwijsprincipes is ingegeven. (cf. "ICT op het menu" Departement onderwijs, 2004). Als dat soort software de onderwijsleeractiviteiten domineert, dan kan dat al eens een eenzijdige oriëntatie in het feitelijke curriculum voor gevolg hebben. Het vele indrillen, het vrij passief opslaan van informatie en het werken in isolement kan met name het actieve, coöperatieve en constructieve kennis verwerven (cf. sociaalconstructivistische visie op leren) in de verdrukking brengen. Maar dat hoeft natuurlijk niet zo te zijn. Leerkrachten kunnen het gebruik van drilprogramma's ook zorgvuldig doseren. Of het elementaire opzoeken van informatie in een veel ruimere groepstaak inbedden. De bewuste keuze voor andere, wat moeilijker ICT-toepassingen, kan er zelfs voor zorgen dat complexe vormen van leren die de school zeer belangrijk acht, méér kansen krijgen. Denk bijvoorbeeld aan het open gebruik van geïnformatiseerde leeromgevingen die voor het actief, communicatief en probleemgestuurd leren nieuwe mogelijkheden scheppen. Algemeen gesteld, komt werken vanuit een visie er dus op neer dat je als leerkracht of als team niet meteen de hoe-vraag stelt (hoe gebruiken we de computer?), maar altijd stilstaat bij de waarom/waartoe-vraag. Dat is de vraag naar de doelstellingen waar je in de school naartoe werkt. Als het gaat over ICT om leerprocessen te ondersteunen, houdt de waartoe-vraag vooral in: welke competenties en attitudes willen we de leerlingen helpen verwerven waarmee ze de nieuwe mogelijkheden van de technologie ten volle voor hun vorming of ontwikkeling als mens kunnen uitbuiten ? De huidige curricula (leerplannen, eindtermen) geven daarvoor maar een bescheiden aanzet. In het Leerplan wereldoriëntatie (VVKBaO, 1998) lezen we bij 'mens en techniek' : 6.8 Kinderen zien in dat in hun omgeving verschillende informatieverwerkende toestellen voorkomen, waarvan ze er zelf enkele kunnen instellen en/of bedienen. Dat houdt in dat ze:

19

diverse voorbeelden kunnen geven van informatieverwerkende toestellen zoals alarmsysteem, machines die automatisch in werking treden, pc's, zakrekenmachines, gsm, een thermostaat, allerlei schakelborden, videorecorder, cd-speler; - een cd-speler, een videorecorder, een zakrekenmachine, een pc, een cassetterecorder.... zelf kunnen bedienen. Deze doelstelling sluit aan bij de eindtermen wereldoriëntatie (decreet 15 juli 1997): 2.3 De leerlingen kunnen in hun omgeving informatieverwerkende toepassingen herkennen. En: 2.3. bis Leren effectief met informatica en informatieverwerking omgaan. Hierna geven we een idee van de oefening die, in het kader van de mogelijke bijsturing van het curriculum, nog moet gemaakt worden.

4.1.3 Focus op ICT-competenties die leerprocessen ondersteunen Functionele ICT-kennis en -vaardigheden Om van de ICT-faciliteiten gebruik te kunnen maken, moeten de leerlingen uiteraard wat basisterminologie beheersen en moeten ze enkele instrumentele vaardigheden bezitten. Ze moeten bijvoorbeeld op een bepaald moment weten wat 'opslaan in een bestand' betekent en een programma kunnen starten en afsluiten. Maar wat moeten ze nu echt beheersen en wat niet? Voor die beslissing kan de redenering de volgende zijn. In het curriculum van de (basis)school zijn er hoe dan ook een aantal instrumentele vaardigheden opgenomen. Denk aan het beheersen van het handschrift, technisch lezen, kunnen rekenen met een zakrekenmachine, bepaalde communicatieinstrumenten kunnen hanteren enz. Het zijn doelen die de leerling helpen om andere, meer fundamentele doelen te verwerven. Deze laatste zijn competenties zoals: kunnen communiceren, gegevens kunnen verzamelen en ordenen, problemen in stappen kunnen oplossen enz. In de mate dat ook ICT tot het verwerven van zulke belangrijke doelen bijdraagt, is het vanzelfsprekend dat leerlingen al in de basisschool met sommige van die informatie- en communicatie-instrumenten leren omgaan. Tegelijk moet men goed beseffen dat het bij ICT-vaardigheden en -kennis, meestal om doelen van lagere orde gaat. Om kennis en vaardigheden die bijzonder specifiek zijn, weinig transfereerbaar zijn (algoritmen en geen heuristieken), die gekoppeld zijn aan welbepaalde systemen enz. Als het team zich voorneemt om het bestaande pakket van instrumentele kennis en vaardigheden uit te breiden, dus aan het curriculum toe te voegen, moet het zuinig en selectief tewerk gaan. Het dient zich te beperken tot die kennis en vaardigheden die functioneel zijn voor het ondersteunen van (complexer) leerprocessen of voor de verdere ontwikkeling van de (jonge) leerling. Leerlingen belasten met het van buiten leren van codes en het inoefenen van procedures die typisch zijn voor het besturen van snel evoluerende computersystemen, kent zijn grenzen. Vooral bij jonge leerlingen, want daar speelt het argument van de voorbereiding op het latere beroepsleven - als het machinepark er helemaal anders zal uitzien - nauwelijks mee. Bovendien zijn computersystemen complexe instrumenten, die de constructeurs voor professioneel gebruik of gebruik door volwassenen ontwierpen. Zeker de open toepassingssoftware (bijvoorbeeld tekstverwerking) confronteert kinderen met een groot aantal functies die voor de leeractiviteiten van kinderen niet relevant zijn, maar waaruit ze wel moeten kunnen kiezen. Een van de oplossingen voor het probleem van nodeloze belasting, is dat het team onderscheid maakt tussen het systematisch aanleren van computervaardigheden en het raadplegen van ICT-handleidingen. Denk aan kindvriendelijke stappenplannen

20

voor het bedienen van de computer of aan helpschermen. Daarmee leren leerlingen bovendien zichzelf sturen. Wat leerlingen naast het gebruik van die informatiebronnen - dat is zo'n fundamenteel leerdoel - dan nog systematisch aangeleerd moeten krijgen, kan sterk worden gereduceerd. Bovendien is er bij een geïntegreerd gebruik van ICT, in een interactieve leeromgeving, altijd nog een ander leercircuit. Leerlingen geven kennis en vaardigheden namelijk op een spontane manier aan elkaar door, terwijl ze een leertaak uitvoeren.

ICT-competenties ter ondersteuning van leerprocessen Toen we in 1999 een leerplan ontwikkelden voor Mediaopvoeding (VVKBaO, 2000) stonden we voor dezelfde opdracht en keuzen als diegenen die nu voor ICT leerdoelen trachten op te stellen. We opteerden ervoor alle gewicht te leggen bij het ondersteunen van leerlingen om zich als goede 'zender' (Z) en 'ontvanger' (O) te kunnen bewegen in een multimediale wereld. Het doelenpakket van het leerplan gaat dan ook vooral over inzichten, competenties en attitudes om het aanbod van media zodanig te gebruiken dat we er beter mee kunnen communiceren. En niet zozeer over apparatuur kunnen bedienen. Bijvoorbeeld: Z2.10 Beseffen dat media met elkaar gecombineerd kunnen worden om de zeggingskracht van een boodschap te vergroten. O1.6 In bronnenmateriaal informatie opzoeken en kiezen die past bij een specifieke vraag of opdracht. De bedoeling van dergelijke verzameling van doelen is overigens niet dat ze als een vak aan bod komen, maar wel dat ze in het aanbod van verschillende leergebieden verweven worden. Op initiatief van de overheid heeft een werkgroep, in samenwerking met de DVO, een reeks ICT- competenties geformuleerd. Die zijn in dezelfde zin opgevat. In de inleiding bij het pakket van competenties die in een basisschool kunnen bereikt worden, staat namelijk de volgende toelichting: "De klemtoon ligt daarbij manifest niet op het gradueel verwerven van technische of instrumentele vaardigheden, maar wel op het gebruiken van de krachtige mogelijkheden van informatie- en communicatietechnologie als ondersteunend middel bij het leren en onderwijzen in de basisschool." ( ICT-competenties in het basisonderwijs. www.ond.vlaanderen.be/DVO) De werkgroep onderscheidt naast een beperkt aantal technisch-instrumentele vaardigheden en een paar attitudes, vooral een aantal leerprocesgerichte competenties. We geven hierna een opsomming van de hoofdcompetenties, met bij wijze van voorbeeld, telkens één deelcompetentie. 1

De leerlingen kunnen functioneel samenwerken aan een opdracht waarbij zij ICT benutten De leerlingen kunnen met elkaar afspreken hoe ze ICT zullen benutten bij het werken aan de opdracht en wie welke taken op zich zal nemen.

2

De leerlingen kunnen met ondersteuning van ICT informatie multimediaal voorstellen De leerlingen kunnen doelgericht informatie (tekst, beeld en geluid) voorstellen aan hun doelpubliek met ondersteuning van ICT.

3

De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving De leerlingen kunnen een simulatie uitvoeren aan de hand van een voor hen geschikt educatief programma en daar conclusies uit trekken.

21

4

De leerlingen kunnen informatie opzoeken, verwerken en bewaren met behulp van ICT De leerlingen kunnen met behulp van ICT een zoekopdracht formuleren en uitvoeren

5

De leerlingen kunnen met behulp van elektronische communicatiemiddelen eigen boodschappen zenden en voor hen bedoelde boodschappen ontvangen De leerlingen verspreiden geen vertrouwelijke informatie via elektronische weg

6

De leerlingen kunnen met behulp van ICT zelfstandig oefenen De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen met een vertrouwd educatief softwareprogramma

7

De leerlingen kunnen met behulp van ICT zelfstandig een werkstuk creëren De leerlingen kunnen feedback geven op het werk van hun medeleerlingen en aangeven hoe ze het zelf zouden aanpakken.

Al het voorgaande ging over de vraag waar men als school met ICT wil uitkomen. In de volgende punten hebben we het over een ander luik van het ICT-beleid: de weg om die doelstellingen stap voor stap te realiseren.

Componenten van een ICT-beleid 1 Werken aan en vanuit een visie ► ► ►

4.2

gezamenlijk reflecteren over: opdrachten - ICT-toepassingen ICT is een middel, geen doel op zich de pedagogisch-didactische doelen bepalen de keuze van de ICT-toepassingen werken aan ICT-competenties bij leerlingen - gericht op leren (omgaan met informatie) - geen inleiding in de informatica - geïntegreerd en functioneel

De integratie van ICT op school onderzoeken en evalueren

Feitelijke situatie Bij het veranderen, verbeteren of vernieuwen van om het even welk aspect van de schoolwerking is het aangewezen om een beeld te krijgen van de feitelijke toestand. Meestal stelt men bij dat onderzoek vast dat er al een en ander gebeurt op school, dat er wellicht nog meer mogelijk is, maar dat er opvallende hiaten zijn. Hoe kan zo'n analyse beginnen? Met de opdrachten of taken van de school, zoals die in punt 2 zijn opgesomd, kan een lijst opgemaakt worden, evenals van de mogelijke toepassingen van ICT. Beide lijsten kunnen vervolgens naast elkaar worden gelegd. Die matching geeft aanleiding tot de vraag: voor welke taken worden bepaalde ICT-toepassingen nu al ingezet, en waarvoor niet?

22

Analyse en beoordeling In een volgende stap kan het team nagaan waarom sommige toepassingen wel en andere niet zijn ingezet, dat terwijl de integratie van ICT in principe wel een meerwaarde zou kunnen betekenen? Waren de materiële middelen toereikend? Welke teamleden waren verantwoordelijk voor de verkenning van de mogelijkheden? Hadden de teamleden de veronderstelde voorkennis en competenties? Hoe werd de vernieuwing bij de start gepland? Was ze gedragen door alle betrokkenen? Was het voor de betrokkenen vooral duidelijk wat de doelstellingen (voordelen) waren van de ICT-toepassing? En ook: zijn er goede redenen om de toepassing van ICT voor bepaalde opdrachten met reserves te benaderen? Als de knelpunten en de katalysatoren van een verandering bij die analyse duidelijk worden, kan dat natuurlijk meegenomen worden bij een nieuw initiatief. Bijvoorbeeld in de volgende zin.

Componenten van een ICT-beleid 2 De feitelijke situatie op school onderzoeken en beoordelen

4.3

-

voor welke opdrachten zijn er welke ICT-toepassingen?

-

wat bevordert de toepassing en wat hindert ze?

Prioritair aan een vernieuwing werken op het gebied van ICT

Vaststellen en beoordelen is één zaak, even belangrijk is dat daar een nieuw initiatief bij aansluit. Dat is bijvoorbeeld een verbeter- of vernieuwingsactie waar de school bij prioriteit voor kiest. Zo'n prioriteit is een wenselijke en haalbare actie die in overleg met de betrokkenen gekozen wordt en waarvan het verloop in meer of mindere mate gepland wordt. Het kan gaan om de invoering van een ICT-toepassing op één van de aangegeven lagen: op schoolorganisatorisch gebied, om de planning en de uitvoering van het klaswerk te ondersteunen, of om het leren te ondersteunen. Verschillende factoren spelen in de goede afloop van een vernieuwing een rol. We sommen hier slechts enkele factoren op. Eerst en vooral is het belangrijk dat iedereen die door de vernieuwing gevat wordt, mee reflecteert over de bedoeling ervan. Dat ze dus stil staan bij de waartoe-vraag. Zo kunnen ze vanuit een gedeelde doelstelling aan het werk. De beleving van de doelmatigheid van de gevraagde inspanningen is essentieel voor de motivering van iedereen. Daar wordt nogal eens gemakkelijk overheen gestapt. Dat is het geval als bijvoorbeeld bepaalde promotoren van ICT met zwakke argumenten naar het team stappen of valse verwachtingen creëren, om vervolgens snel tot de invoering van een ICT-toepassing over te gaan. Denk aan de klassieke verwijzing naar de enorme voordelen van de computer m.b.t. de motivatie van de leerlingen, terwijl het bezielende contact met de leerkracht en de medeleerlingen de motivatie bij jonge leerlingen veel sterker ondersteunt. Of aan de mogelijkheden inzake differentiatie, terwijl het aangeboden programma alleen maar tot gestandaardiseerde feedback in staat is. Met dat soort loze argumenten is een team natuurlijk niet in beweging te brengen. Ten tweede dient men al van bij de start de nodige schoolinterne en externe ondersteuning te voorzien. Bijvoorbeeld de ondersteuning vanuit een kerngroep, de ondersteuning door de

23

ICT-coördinator, het engagement van de schoolleiding, de participatie in een netwerk van collega's die aan hetzelfde werken, nascholing voor het verwerven van specifieke ICTvaardigheden, pedagogische begeleiding gedurende het traject van vernieuwing, enz. Ten derde dienen de voorwaarden van materiële en organisatorische aard vervuld te zijn. Hard- en software dienen beschikbaar te zijn. Men moet ergens terecht kunnen bij technische problemen enz. Ten vierde moet er een plan zijn. Een onderdeel zeg maar van de schoolwerkplanning. Daarin wordt zoveel mogelijk aangegeven wie waarvoor verantwoordelijk is, tegen welke tijd wat gerealiseerd moet zijn, hoe het verloop van de vernieuwing zal opgevolgd worden, hoe en naar wie er gerapporteerd zal worden en wanneer er een expliciete evaluatie is voorzien. Deze opsomming van planningselementen betekent niet dat in werkelijkheid alles zo dwingend moet verlopen. Plannen zijn maar hulpmiddelen. Ze moeten flexibel aangepast worden aan de reële gang van zaken die ten dele onvoorspelbaar is. Het doel is dat er iets in de gewenste zin verandert en niet dat het plan hoe dan ook in al zijn componenten wordt uitgevoerd.

Componenten van een ICT-beleid 3 Prioritair aan een relevante ICT-vernieuwing werken [Spoor 1] Succesfactoren: - alle betrokkenen reflecteren over het doel - schoolinterne en externe ondersteuning - zorg voor materiële en organisatorische voorwaarden - planning (realistisch, flexibel)

4.4

ICT in aspecten van vernieuwing en kwaliteitszorg integreren

Dat men op school de implementatie van een ICT-toepassing als een prioritair vernieuwingsthema kiest, betekent niet dat dergelijke vernieuwingstrajecten in de werkelijkheid altijd als een apart ICT-initiatief worden uitgewerkt. In veel gevallen kan een ICTvernieuwing immers in een andere organisatorische of pedagogische verbetering worden ingepast. Denk bijvoorbeeld aan de plannen die het team maakt om het onderwijsaanbod beter op elkaar af te stemmen (horizontaal en verticaal). Of aan het uitvoeren van zelfevaluaties als aanloop naar schoolverbeteringsinitiatieven. Of aan allerlei initiatieven van zorgverbreding: de opvolging van leerlingenresultaten, het verzamelen van instrumenten voor remediëring, op maat gesneden communicatie met de ouders, voorbereiding van multidisciplinair overleg enz. Of denk aan de implementatie van een leerplan voor een bepaald leergebied. Of aan het ondersteunen van 'leren leren' ( leren informatie opzoeken, een nieuwe invulling van 'huiswerk', een nieuw soort dagboek…). Bij al die initiatieven kan de toepassing van ICT als een facet van de verbetering of vernieuwing worden meegenomen. Denk bijvoorbeeld aan het aanleggen van gegevensbanken, werken met een elektronisch agenda, en allerlei onderwijskundige ICT-toepassingen waar we in het voorgaande punt nader op ingingen. Zulke integratie van ICT in verschillende domeinen van schoolontwikkeling en pedagogische vernieuwing, biedt voordelen. De betrokkenen ervaren ICT-projecten als een bijdrage tot de verbetering van de dingen waar ze als onderwijsmensen hoe dan ook verantwoordelijk voor zijn. Gebruik maken van ICT

24

is niet iets dat aan hun opdracht wordt toegevoegd, maar als iets dat de oplossing voor hun problemen naderbij brengt. Een almaar terugkerend probleem is bijvoorbeeld het groter aantal gegevens dat men moet verwerken indien men een aspect van onderwijs gaat optimaliseren. Meer maatwerk, meer participatie in de besluitvorming, breder informatie en overleg, meer planmatigheid enz betekenen bijna altijd: meer gegevens bijhouden, meer afspraken vastleggen, meer planlast. Indien bij elke geplande onderwijsverbetering een link met ICT-faciliteiten zou worden ingebouwd, dan zou ICT gaandeweg voor alle teamleden aantrekkelijk worden. Bijvoorbeeld omdat dan blijkt dat veel administratief werk uit handen kan worden gegeven, of omdat de massa informatie (die in gegevensbestanden is opgeslagen) beheersbaarder wordt. Bovendien kan ICT nieuwe ideeën voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs bijbrengen. ICT in de vorm van navigeren in databestanden kan er bijvoorbeeld toe bijdragen dat leerlingen een stuk werkelijkheid vanuit verschillende perspectieven leren bekijken. Iets wat bij het gebruik van handboeken niet voor de hand ligt. Of de open leeromgeving kan voor het zelfgestuurd leren nieuwe perspectieven openen. Daarover gaat het volgende punt.

Componenten van een ICT-beleid 4 ICT-vernieuwing systematisch in (andere) aspecten van vernieuwing en kwaliteitszorg INTEGREREN [Spoor 2] als een facet van verbetering of vernieuwing op organisatorisch of pedagogisch gebied

4.5

Werken aan de integratie van ICT in onderwijsleerprocessen

Het hiervoor gehouden pleidooi voor integratie, is in het bijzonder ook herhaalbaar voor het specifieke domein van het leren of de ontwikkeling van de leerlingen. Voor het invoegen van ICT in het curriculumaanbod kan men twee pistes onderscheiden. De eerste weg is die van het systematisch, eventueel cursorisch, bijbrengen van ICT-kennis en vaardigheden. Dan gaat men de richting uit van lessen informatica die in een ICT-traject geordend zijn en bijvoorbeeld ook nog eens in een computerklas plaatsvinden. Een groot probleem daarbij is dat de leerlingen de functionaliteit van kunnen omgaan met ICT niet goed ervaren. Voor het basisonderwijs, dat sterk gehecht is aan werken vanuit belangstellingspunten of vanuit leertaken die leerlingen als zinvol ervaren, is die piste minder aangewezen. Volgens een tweede weg bouwen de leerkrachten de ontwikkeling van ICT -vaardigheden en competenties in de gewone onderwijsleeractiviteiten in. Neem bijvoorbeeld onderwijsleeractiviteiten die aansluiten bij de implementatie van het leerplan Nederlands. Meer en meer staan in de schoolboeken suggesties van leeractiviteiten met behulp van de computer. Bijvoorbeeld informatie opzoeken op internet, het liedje beluisteren of de foto's bekijken op de toegevoegde CD-rom. De leerkracht kan inderdaad op die suggesties ingaan. Als de leerkracht het taalonderwijs functioneler en communicatiever (en tegelijk leuker) wil maken - dat zijn twee krachtlijnen van het leerplan - kan hij met zijn klas instappen in een internetproject dat leerlingen op hun maat in een virtuele internetomgeving leert surfen. Dat exploreren is gekoppeld aan het vinden van een oplossing voor een probleem op

25

kindermaat (een folder maken, een speurtocht ondernemen) en kan gepaard gaan met nogal wat overleg in groepjes. (cf. www.opwebspeditie.be/leerkrachten). Ook bepaalde werkvormen die aan een vernieuwd taalonderwijs vastzitten, kunnen met ICTtoepassingen een haalbaarder kaart worden. Bijvoorbeeld kritisch omgaan met berichten uit de actualiteit, komt beter binnen bereik als de leerkracht en/of de leerlingen het leesvoer uit het internet kunnen halen. Ook werkvormen die steunen op het zelfstandig opzoeken van bronnenmateriaal worden minder theorie, als de leerlingen in de mediatheek elektronisch kunnen gaan zoeken. Maar ook voor doelen van lagere orde is de computer een goed hulpmiddel. Als de leerkracht in de teksten van een leerling hardnekkige problemen in verband met de vervoeging van de werkwoorden opmerkt, kan hij met de leerling afspreken dat hij een gesloten instructie- en oefenprogramma in de werkhoek doorneemt. Dan moet de leerkracht de uitleg rond dt niet nog eens herhalen. Of de leerkracht kan de leerlingen verstandig leren gebruik maken van de spellingcontrole door de computer. Als ICT in de gewone onderwijspraktijk geïntegreerd wordt, leren alle leerlingen - en dus niet enkel de kansrijken - tegelijk en op een spontane wijze met die technologie omgaan. Aanvankelijk gebruiken ze voor bepaalde toepassingen wellicht een stappenplan (zie 4.1.3), maar gaandeweg geraken de elementaire opdrachten (zoals het opstarten en uitschakelen van de computer, het bevestigen van ingetypte gegevens) geautomatiseerd. De leerkracht kan wel eens blijven stilstaan bij een of andere technische procedure. De vaardigheid stap voor stap demonstreren en eens laten inoefenen door de leerlingen. Maar hij maakt van zulke momenten geen geïsoleerde 'lessen'. Na het inzoomen op die algoritmen gaat hij verder met de leertaak waar de ICT-toepassing opdook. Bij zijn uitweidingen naar de computer toe grijpt de leerkracht vooral ook de kans om doelen (competenties, attitudes) te realiseren die meer in het algemeen met goed gebruik van technologische middelen te maken hebben (zie 4.1.3). Denk aan: handelingsvoorschriften nauwgezet opvolgen, gebruik maken van bestaande handleidingen of zelf geheugensteuntjes maken, je antwoord (commando's) controleren vooraleer je het definitief doorgeeft, bij het zoeken stap voor stap te werk gaan, apparatuur met zorg hanteren enz. ICT- kennis, -vaardigheden en -houdingen die in de loop van een onderwijscyclus stapsgewijze kunnen worden nagestreefd, kan men in een leerlijn plaatsen. Zo'n lijn is geen curriculum of programma informatica, maar een reeks leerervaringen waar het team van leerkrachten, parallel met de integratie van ICT in almaar complexer taken, systematisch aandacht aan besteedt. Ze past dus in de tweede weg die hierboven aan de orde was. Als we de twee pistes voor ICT-introductie bij leerlingen met elkaar vergelijken, dan is de weg van de integratie de meest aangewezen weg om leerlingen een elementaire ICTgeletterheid of -competentie bij te brengen. Die aanpak strookt immers met de leeromgeving die het basisonderwijs kenmerkt. Hij sluit namelijk aan bij de kennis- en ervaringswereld van de kinderen. Hij laat de functionaliteit van het geleerde ervaren door kennis en vaardigheden in een realistische taak te verwerken. En de aanpak geeft ICT een natuurlijke plaats in de dingen (probleemstellingen) waar kinderen in hun leven mee bezig zijn. De totaliteitsgedachte van waaruit alle aanbod in een zinvol geheel bijeenblijft, blijft zo overeind. Men doet ze m.a.w. geen geweld aan door van ICT een vakje te maken. De optie voor integratie zal hopelijk ook stand houden als ICT-competenties expliciet in curricula worden ingeschreven. Bijvoorbeeld in de vorm van een reeks eindtermen en leerplandoelen. De voorbereidende stappen, zoals toegelicht in 4.1.3, stimuleren de practici in elk geval niet om in de richting van een vak te gaan denken. Dat is positief.

Componenten van een ICT-beleid 5

ICT-competenties ook systematisch in het onderwijsaanbod voor de leerlingen integreren.

26

4.6

De personele en materiële voorwaarden vervullen

De realisatie van alle genoemde doelen veronderstelt dat de school over middelen beschikt om ze te realiseren. Dat wil zeggen: menskracht en materiële middelen. We geven hierna een overzicht van wat een school maximaal als middelen ter beschikking kan hebben.

4.6.1 Basispakket voor ICT Sedert 1998 ontvingen de scholen, in het kader van het tijdelijk project, PC-KDmiddelen bestemd voor het aanschaffen van hard- en software. Wat heeft dat als effect gehad? Uit een bevraging door het Departement Onderwijs (200-2003) blijkt bijvoorbeeld dat in het basisonderwijs er gemiddeld één pc per tien leerlingen is, dat 90% van de scholen beschikt over een internetaansluiting en dat iets meer dan de helft van de scholen een lokaal netwerk heeft (zie www.ond.vlaanderen.be) Vanaf het schooljaar 2002-2003 wordt aan samenwerkende scholen (in het kader van de scholengemeenschap of het samenwerkingsplatform waartoe ze behoren) een personeelsomkadering toegekend. Die kan alleen voor ICT-coördinatie worden aangewend. Die specifieke personeelsomkadering wordt uitgedrukt in een puntenenveloppe. Hoe meer leerlingen de school telt, hoe meer punten (en dus uren personeel) ze verwerft. Naast de middelen voor personeelsomkadering, worden ook gekleurde werkingsmiddelen voorzien. Die komen in de plaats van de vroegere PCKD-gelden. De financiering is wel merkelijk kleiner dan die van het tijdelijk project PCKD (PCKD leverde 16,44 euro per leerling op, nu ontvangen de scholen minder dan 1 euro per leerling). Bij het toewijzen van de middelen wordt uitgegaan van een 'rugzak' per leerling. Aangezien er naargelang van het onderwijsniveau van de leerlingen ( gewoon basisonderwijs, buitengewoon basisonderwijs, secundair onderwijs…) verschillende noden zijn, wordt een wegingsfactor ingebouwd. Zowel de werkingsmiddelen als de middelen voor personeelsomkadering worden aan scholen toegewezen volgens het aantal gewogen leerlingen. Voor de concrete berekeningswijze van de middelen en de punten: zie omzendbrief 'Mededeling betreffende ICT-coördinatie: maatregelen vanaf het schooljaar 2004-2005.

Niveau

Puntenenveloppe

Functie

Ambten

Administratieve ondersteuning

Administratieve ondersteuning

Administratief medewerker

ICT Zorgbeleid

ICT Zorg

ICT-coördinator Zorg-coördinator

SCHOOL

4.6.2 Hoe kunnen scholen hun middelen voor ICT uitbreiden? a. De gewone werkingsmiddelen van de scholen kunnen aangewend worden om zowel hard- en software aan te schaffen, als om extra contractueel personeel aan te werven. Dus ook personeel voor ICT. 'Naast de mogelijkheid om op het werkingsbudget personeelsleden aan te werven voor beleidsondersteuning (zie verder) blijft het mogelijk om op basis van deze middelen contractueel personeel aan

27

te werven voor andere doeleinden.' (Omzendbrief Verhoging van het werkingsbudget - aanwending voor beleidsondersteuning en klasvrij maken van de directeur, punt 1.2.10 aanwerving contractueel personeel. BaO/98/5 van 27/07/1998) b. De mogelijkheid bestaat om via de organisatie van BPT-uren (Bijzondere Pedagogische Taken) beleidsondersteuning te organiseren. Aangezien de BPT-uren kunnen aangewend worden voor schoolgebonden opdrachten en gericht zijn op het optimaliseren van de pedagogisch-didactische organisatie, kan de beleidsondersteuning ook voor ondersteuning van het ICT aangewend worden. De beleidsondersteuners werken volgens het statuut en de prestatieregeling van het gewone onderwijzend personeel. Voor de concrete organisatie van de BPT-uren, zie omzendbrief: Specifieke maatregelen vanaf 1 september 2001 voor het organiseren van bijzondere pedagogische taken in het basisonderwijs. Referentie Bao/2001/6 van 15/06/2001. c. Elke scholengemeenschap krijgt als 'stimulus' een puntenenveloppe. (1) De scholen in de scholengemeenschap hebben de vrije keuze om deze puntenenveloppe te besteden aan ICT, zorgbeleid of administratieve ondersteuning. Overleg over de aanwending van deze puntenenveloppe behoort tot de bevoegdheid van de scholengemeenschap. (Zie Besluit van de Vlaamse regering betreffende de puntenenveloppe voor de scholengemeenschappen basisonderwijs van 5 maart 2004.) (2) Vanaf het schooljaar 2005-2006 wordt het tevens mogelijk om met de stimuluspunten en eventuele restpunten, een stafmedewerker ICT aan te stellen om de werking en de gevolgde lijnen rond ICT in de verschillende scholen van de scholengemeenschap op te volgen en eventueel bij te sturen in functie van de afspraken die op het niveau van de scholengemeenschap worden gemaakt. Deze stafmedewerker ICT heeft op de eerste plaats een coördinerende en begeleidende taak.

Niveau

Scholengemeenschap

Puntenenveloppe

Stimulus + samengelegde punten SG

Functie

Ambten

Directeurcoördinatie SG

Directeur

Stafmedewerker SG

Administratieve ondersteuning ICT (1) Zorg

Administratief medewerker ICT-coördinator (2) Zorg-coördinator (kleuter)onderwijzer (ASV) Administratief medewerker ICT-coördinator Zorgcoördinator

d. Naast de puntenenveloppe voor ICT (zie 4.5.1) en de stimulus voor de scholengemeenschap (c), bestaat ook de mogelijkheid om de samengelegde punten aan te wenden voor ICT. Wat houdt dat in? De puntenenveloppe ter ondersteuning van de scholengemeenschap (c) wordt toegekend aan de scholengemeenschap. Daarnaast heeft iedere school nog recht op drie puntenenveloppes: zorg, administratie en ICT (zie 4.5.1). Ieder schoolbestuur

28

kan opteren om een aantal punten van de enveloppen die toegekend worden aan de scholen, onder bepaalde voorwaarden, samen te leggen op het niveau van de scholengemeenschap. Het gaat hier om zogenaamde restpunten. Dat zijn punten die overblijven nadat het schoolbestuur een maximale benoembare aanstelling in blokken van 4 uur heeft gedaan. De punten die worden samengelegd op het niveau van de scholengemeenschap kunnen vrij worden ingevuld voor zorg, administratie of ICT, met die restrictie dat de punten voor zorg steeds voor zorg aangewend worden. De restpunten uit de zorgenveloppen kunnen dus niet in personeel voor ICT worden omgezet. Met de restpunten uit de administratie of uit de enveloppe ter ondersteuning van de scholengemeenschap kan dat wel. (Zie omzendbrief: hertekening onderwijslandschap basisonderwijs. Referentie BaO/2003/02 van 18/04/2003.)

4.6.3 Een beleid voeren m.b.t. het inzetten van mensen en materiële middelen Er zijn dus verschillende mogelijkheden om middelen voor ICT in te zetten. Zorgvuldig kiezen uit die mogelijkheden is een aspect van beleidsvoering op het niveau van de school en ten dele van de scholengemeenschap. Uiteraard zullen de schoolleiding en het schoolbestuur daarbij de noden op verschillende domeinen, en niet alleen het domein van ICT, in beschouwing nemen. Hierna wordt op twee beleidsdomeinen nader ingegaan.

Materieel-financieel beleid De ontwikkeling van een beleid begint meestal met het in kaart brengen van wat er is. Dat houdt o.a. het volgende in: - inventariseren van wat er aan computerapparatuur op school aanwezig is; - in kaart brengen waaruit de huidige ICT-infrastructuur op school bestaat (waar staat wat en voor wie ter beschikking?); - onderzoek naar de beschikbaarheid van ICT-infrastructuur voor verschillende doelgroepen: leerlingen (met bijzondere aandacht voor de kansarmen), administratief personeel, leerkrachten, schoolleiding enz; - inventariseren van de software (voor de ICT-toepassingen op de drie onderscheiden lagen, zie 2); - beschrijving van de huidige aankoopstrategie (op welke wijze wordt hard- en software aangekocht of gehuurd?). Vervolgens wordt de link gelegd met de noden. Vanuit de andere componenten van een ICT-beleid (zie de opties binnen 4.1 tot 4.4) krijgt men zicht op wat er aan uitrusting minimaal vereist is. Alles hangt immers af van wat men zich op school tot doel stelt. Het heeft bijvoorbeeld geen zin een computerklas in te richten als er voor datgene wat men op pedagogisch vlak met ICT wil gaan doen, geen computerklas nodig is maar wel een paar computers in elke klas, met een bekabelde of draadloze internetverbinding. Als men de noden toetst aan wat op school al bestaat, krijgt men zicht op de noodzakelijke bijkomende investeringen. Natuurlijk niet zonder eerst na te gaan of via een herschikking van het bestaande al niet een deel van de oplossing naderbij komt. Het kan zijn dat de apparatuur niet op de juiste plaats staat. Of dat de beschikbaarheid van ICT-infrastructuur via een eenvoudige reorganisatie ineens veel groter wordt. Of dat door een andere configuratie ineens meer capaciteit ontstaat. Voor de noodzakelijke aankoop van hard- en software wordt uiteindelijk een begroting opgesteld, met prioriteiten op korte en lange termijn.

29

Personeelsbeleid Hieronder vallen bijvoorbeeld de volgende acties en beslissingen: -

Inventariseren welke ICT-taken tot de opdracht van de verschillende personeelscategorieën behoren. Sommige ICT-taken zijn zelfs elementair voor wie op school een administratieve taak heeft, of een onderwijstaak of een leidinggevende taak. Het beoordelen van educatieve software is bijvoorbeeld een taak van de leerkrachten. De ICT-coördinator kan alleen maar een overzicht geven van wat aan relevant materiaal bestaat, op basis van een globale selectie. Hij kan de leerkracht helpen om software te screenen, maar uiteindelijk is het de leerkracht of het team dat beslist met welke software bepaalde leerprocessen ondersteund zullen worden.

- Onderzoeken welke menskracht er nodig is voor de interne begeleiding. Andermaal zijn daarbij de doelstellingen van de ICT-integratie richtinggevend. En moet in het bijzonder de link worden gelegd met de mate waarin men in professionalisering wil investeren. Als dat laatste een belangrijke optie is, dan heeft dat een effect op het takenpakket van bijvoorbeeld de ICT-coördinator. Die moet voor die tijdrovende opdracht voldoende uren in dezelfde school toebedeeld krijgen en zich binnen zijn opdracht niet geheel toespitsen op assistentie bij de meest uiteenlopende technische problemen. (Zie 5.2) Voor die technische support kan ook naar andere oplossingen worden gezocht. Denk bijvoorbeeld aan een degelijk onderhoudscontract. Binnen een grote scholengemeenschap is het zelfs mogelijk een opdracht aan een technicus toe te wijzen. - Het voeren van een personeelsbeleid impliceert dat ICT-opdrachten in de functiebeschrijving van de personeelsleden worden opgenomen. Dat wil zeggen: van àlle personeelsleden en niet alleen in de functiebeschrijving van de ICTcoördinator. Op de opdracht van die coördinator gaan we in het volgende deel nader in.

Componenten van een ICT-beleid 6

Een beleid voeren m.b.t. het inzetten van mensen en materiële middelen - materieel-financieel beleid - inventariseren van hard- en software - noden afleiden uit ICT-opties en vernieuwingsdoelen - bepalen van (prioritaire) voorzieningen - personeelsbeleid - identificeren van feitelijke ICT-taken - en van de ICT-taken die in de functiebeschrijving van personeelscategorieën worden ingeschreven - uitbouwen van interne begeleiding voor systematische professionalisering - voorzien in technische ondersteuning

30

5

DE OPDRACHT VAN DE ICT-COÖRDINATOR

5.1

Een vreemde vogel en een witte raaf?

In het basisonderwijs behoort de ICT-coördinator, die vanuit de puntenenveloppe gecreëerd wordt (zie 4.5.1) tot de (sedert 2003 bestaande) personeelscategorie van het beleids- en ondersteunend personeel. Vanaf 1 september 2005 kan (voor ICT) enkel het ambt van ICTcoördinator ingericht worden. Er wordt, wat het ambt betreft, geen onderscheid meer gemaakt tussen ICT-coördinator administratief en ICT-coördinator pedagogisch. Binnen het ene ambt van ICT-coördinator blijven wel verschillende mogelijkheden bestaan om de punten aan te wenden. Indien het schoolbestuur opteert om in een meer pedagogische invulling van het ambt te voorzien, zullen meer punten uit het pakket gehaald moeten worden dan wanneer zij opteert voor een meer technische invulling van het ambt. Iemand met een pedagogische taak werkt immers aan een hoger weddebarema dan iemand met een administratief en technische taak. In de verdere bespreking bedoelen wij met de ICT-coördinator de persoon die vooral een pedagogische taakinvulling heeft. Dat de ICT-coördinator - net zoals trouwens de zorgcoördinator - geen soort 'leerkracht met een speciale opdracht' is, blijkt o.a. uit de diplomavereisten (hij hoeft geen onderwijzer te zijn) en uit de specifieke prestatieregeling. De opdracht van een voltijdse ICT-coördinator bestaat namelijk uit 36 klokuren (waarin overleg en voorbereidingswerk thuis begrepen zijn), en niet uit 24 contacturen met kinderen (dat is de prestatieregeling voor onderwijzend personeel). De ICT-coördinator die in een school aangesteld is, kan, zoals ander beleids- en ondersteunend personeel, in verschillende scholen van een scholengemeenschap worden ingezet. Welke zinvolle taken kan zo iemand toegewezen krijgen? Er zijn door de overheid voorlopig geen formele criteria vastgelegd betreffende het takenprofiel. Het schoolbestuur en/of de scholengemeenschap of het samenwerkingsverband kunnen, na onderlinge afspraken, autonoom beslissen welke taken het personeelslid op zich neemt. In de omzendbrief staat enkel het volgende: Het is uiteraard wel de bedoeling dat hij/zij taken opneemt zowel ten gunste van het leerproces van de leerkracht als van de leerling. (Omzendbrief : Mededeling betreffende ICT-coördinatie voor het schooljaar 2003-2004 GD/ 2003/4 van 18.07.2003). Het antwoord op de vraag naar de zinvolle taakinvulling ligt weliswaar besloten in datgene wat in de voorgaande punten over een ICT-beleid naar voren is gebracht. De ICT-coördinator ondersteunt de ontwikkeling en de uitvoering van het ICT-beleid op school Die ondersteuning betreft de verschillende domeinen van dat beleid. We herhalen ze nog eens: - werken aan en vanuit de visie van de school op ICT, aansluitend bij taken met betrekking tot de school-als-organisatie, het beheer van het onderwijs aan een leerlingengroep en de directe ondersteuning van onderwijsleerprocessen; - zorg besteden aan de implementatie van ICT als (permanente) onderwijsvernieuwing; - werken aan de daarbij horende professionalisering van de mensen en - zorg besteden aan de materiële en organisatorische voorwaarden. Dat is dus een zeer breed actieterrein. Het houdt in dat de ICT-coördinator inhoudelijk de koers van de vernieuwing helpt bepalen, dat hij het altijd moeizame proces van verandering begeleidt, dat hij een coach is voor zijn 'lerende' collega's en dat hij op organisatorisch en technisch gebied over nogal wat competenties beschikt. Alvast in principe, want in werkelijkheid zal hij de kans moeten krijgen om in zijn functie te groeien. Een school die op zoek gaat naar iemand die dat allemaal al hééft, zoekt naar een witte raaf.

31

Hoe redelijk het pleidooi voor ingroeien ook klinkt, toch zijn ook die groeikansen in een concrete schoolomgeving niet vanzelfsprekend. De ICT-coördinator moet zich vaak als vreemde vogel een plaats zien te veroveren in een organisatie die daar traditioneel niet op berekend is. Sommige schooldirecteurs zullen het bijvoorbeeld moeilijk hebben om - voor een bepaald aspect weliswaar - de leiding met iemand anders te delen. Of om taken te delegeren die verder reiken dan technische en administratieve klussen. Overigens begrijpelijk, want tenslotte wordt vooral de directeur ter verantwoording geroepen voor de gang van zaken op school. Maar ook bij de leerkrachten kunnen er weerstanden zijn tegen iemand die zich met de aanpak van hun onderwijsopdracht inlaat, ook al is dat dan gekaderd in een overlegd ondersteuningsaanbod. Het gevolg daarvan is dat de leerkrachten de ICT-coördinator al eens tot technisch assistent herleiden. Bijvoorbeeld iemand die op hun aanwijzingen powerpoint-presentaties maakt, apparatuur opstelt, eerste hulp bij technische ongevallen verstrekt enz.

5.2

De ontwikkeling van een ICT-beleid ondersteunen

Van de ICT-coördinator kan worden verwacht dat hij mee helpt bepalen welke richting het met de integratie van ICT op verschillende lagen van het onderwijsgebeuren best uitgaat. En dat hij ook helpt afbakenen hoe het team de genomen opties het best realiseert. Concreet betekent het eerste aspect dat hij de volgende processen binnen de school ondersteunt: - Het team zicht helpen krijgen op de feitelijke integratie van ICT op school en op de verschillende toepassingen van ICT die mogelijks de werking van de school (organisatorisch, pedagogisch) in de toekomst kunnen verbeteren. Dat impliceert dat de ICT-coördinator zich permanent informeert over nieuwe ontwikkelingen, bijvoorbeeld via zelfstudie, participeren aan nascholingsinitiatieven, aan overlegplatformen, aan netwerken van collega's coördinatoren enz. - Bij overleg over de meerwaarde van ICT voor verschillende facetten van de schoolwerking de link helpen leggen met de algemene kwaliteitsdoelen. Onder meer: het pedagogisch project van de school, de krachtlijnen van de leerplannen, de gemeenschap die men als school wenst te zijn enz. - Erop toezien dat er een integraal beleid wordt gevoerd. Dat wil zeggen dat er inzake ICTbeslissingen samenhang is tussen bijvoorbeeld het pedagogisch beleid, het personeels- en financieel beleid. In werkelijkheid worden die beleidsdomeinen al eens gescheiden, en ook aan verschillende mensen toevertrouwd. Dat is vragen om kortsluitingen in de werking. Bijvoorbeeld in de zin dat mensen vrijgesteld worden die te eenzijdige competenties hebben, of dat er geen geld en infrastructuur is om de nobele onderwijskundige opties te realiseren. - De betrokkenheid van de betrokkenen ondersteunen. Het uitzetten van een beleid is geen eenmanszaak, of een zaak van de directeur en de ICT-coördinator. Om tot een gemeenschappelijke visie te komen, zal de coördinator er mee voor zorgen dat er overlegmomenten zijn, dat tijdens die momenten kritisch over de te volgen weg gereflecteerd wordt, en dat regelmatig nagegaan wordt of de initiatieven van de verschillende teamleden sporen met de initiële doelstellingen. De betrokkenen zijn ook de ouders. Naar aanleiding van het thema 'huiswerk met de pc?' kan er met de ouders bijvoorbeeld nagegaan worden of àlle kinderen dan voldoende kansen krijgen. Eén op drie Vlaamse gezinnen heeft thuis geen computer. Eén op vijf van de gezinnen met een computer heeft geen internetaansluiting. Met dat gegeven rekening houdend zou met de ouders bijvoorbeeld al kunnen afgesproken worden dat laptops ter

32

beschikking worden gesteld van kinderen die thuis geen computer hebben. Of de leerkrachten kunnen er op toezien dat taken waarvoor internet nodig is, binnen de school uitgewerkt worden. - Zorgen voor planmatigheid in de vernieuwing. Dat kan inhouden dat er een stappenplan wordt uitgezet, en dat de opties en de fasen waarin eraan gewerkt zal worden in de schoolwerkplanning worden ingeschreven. Nadien worden concrete realisaties in het schoolwerkplan opgenomen. Ze dienen onder meer voor de verantwoording omtrent de eigen werking, naar externen (o.a. onderwijsinspectie) toe. - Erop toezien dat er, samen met de plannen om nieuwe stappen te zetten in de integratie van ICT, ook maatregelen worden voorzien voor de professionalisering van de mensen die die integratie waarmaken. Meer bepaald gaat het hier om initiatieven die ertoe bijdragen dat de school ook op het gebied van ICT tot een 'professionele leergemeenschap' uitgroeit.

5.3

De uitvoering van het ICT-beleid ondersteunen

In die opdracht van de ICT-coördinator kan men twee takenpakketten onderscheiden. Het eerste betreft het beheren van de ICT-infrastructuur. Het tweede pakket betreft het ondersteunen van de mensen die deze infrastructuur voor de integratie van ICT zullen gebruiken.

Beheren van een operationele ICT-infrastructuur Daaronder ressorteert bijvoorbeeld het volgende: - advies geven m.b.t. de aankoop van hard- en software, conform de vereiste bestemming; - installeren van nieuwe programmatuur; - zorgen voor het kopiëren en beveiligen van gegevens; - het netwerk beheren; - de internetaansluiting realiseren en beheren; - de schoolwebsite beheren; - advies geven i.v.m. de toepassing van de reglementering op het auteurschap en de bescherming van de privacy; - beschikbaar zijn voor technische hulp; - inventariseren van wat aan software beschikbaar is.

Zorgen voor de ondersteuning van teamleden 'Ondersteunen' dient vooral opgevat als 'bij leidinggevenden, leerkrachten en ander personeel leerprocessen op gang brengen'. Ondersteunen van leerprocessen is zeer ruim. Het betekent o.a.: sensibiliseren, informeren en relevante informatiebronnen aanwijzen (bijvoorbeeld i.v.m. de screening van software), motiveren, adviseren, iets demonstreren en laten nadoen, collega's met een handleiding helpen werken, voor het team oefensessies aan de computer organiseren, deelnemen aan gezamenlijke teamactiviteiten, ervoor zorgen dat collega's van elkaar kunnen leren op school- en schooloverstijgend niveau, helpen kiezen van relevante nascholing enz. Ondersteunen van leerprocessen betekent niet: taken uit handen nemen van mensen die daar op een bepaald moment geen weg mee weten. Zelfs bij korte interventies, als een collega bijvoorbeeld een probleem heeft met het besturingssysteem van zijn software, lost de ICT-coördinator-coach het probleem niet even snel op. Hij vraagt wat de collega gedaan heeft. Hij legt uit hoe de computer 'denkt' . Hij demonstreert traag hoe het probleem verholpen kan worden of laat het de collega zelf uitzoeken. Hij maakt samen met de collega een fiche op met de achtereenvolgens uit te

33

voeren handelingen. Hij laat de collega nog eens voor een gelijkaardig probleem aan de computer werken. De kans is zo groter dat hij als ICT-coördinator, voor een gelijkaardig probleem, niet nog eens hetzelfde hoeft te doen. Bij elk van die vormen van ondersteuning moet de ICT-coördinator een goede 'leerkracht' of coach van leerprocessen zijn. Dat is iets anders dan iemand die alleen maar veel van ICT afweet. Algemeen geformuleerd, is een goede coach van leerprocessen iemand die: - de functionaliteit laat ervaren van wat er te leren valt (dus motiveert); - de beginsituatie van zijn 'leerling' goed inschat en vervolgens een stap helpt zetten die net boven het al bereikte niveau ligt; - een taal spreekt die de lerende verstaat (en dus geen jargon waar de lerende op afhaakt); - de lerende helpt om te reflecteren op het verloop van zijn leerproces (bijvoorbeeld de oorzaak van zijn herhaaldelijk falen, van zijn irritatie enz); - luistert naar wat de lerende precies vraagt; - strategieën onder de aandacht brengt waarmee de lerende diverse problemen zelf kan oplossen enz. De ICT-coördinator moet in zekere zin zichzelf overbodig zien te maken. Hij behoudt wel een voorsprong door zijn persoonlijke vorming, maar hij maakt tegelijk anderen niet afhankelijk van zijn elementaire ICT-kennis en -vaardigheden. Wat de teamleden zoal moeten leren, valt voor een groot deel samen met de ICTcompetenties die in 4.1.3 voor leerlingen zijn aangegeven. De ICT-coördinator kan er zich in zijn functie als coach goed door laten inspireren.

5.4

De ICT-coördinator is lid van het team

Om de integratie van ICT op school te bevorderen en voor de ontwikkeling van de leerprocessen terzake, liggen verschillende wegen open. (zie 4.3 en 4.4) *De ICT-coördinator kan de gangmaker zijn van een ICT-innovatie waar het team en de schoolleiding na gezamenlijk overleg voor kiest en waarvoor een expliciet plan wordt uitgewerkt. Bijvoorbeeld het digitaliseren van de leerlingendossiers. *Maar hij kan zich ook opstellen als een partner van het team dat met allerlei initiatieven bezig is om het onderwijs op een of ander punt te verbeteren. Bijvoorbeeld: - zorgvuldig toelichten hoe er in de klas gewerkt wordt, bij een oudervergadering in het begin van het jaar - alle bronnen ordenen die een leerkracht voor wereldoriëntatie verzameld heeft, - een sportdag logistiek ondersteunen, - een memo opstellen voor alle collega's na een personeelsvergadering, - datgene waar de leerlingen bij contractwerk mee bezig zijn bijhouden, - een muzische activiteit met sfeerscheppend audiovisueel aanbod verrijken, - een klasdoorbrekend project uitwerken enz. - … Vooral die tweede weg, dicht bij het team, stimuleert een natuurlijke verwevenheid van ICT met de optimalisering van de onderwijspraktijk. Het veronderstelt wel dat de ICT-coördinator nauw contact onderhoudt met wat op school reilt en zeilt. Dat hij teamvergaderingen bijwoont en samen met zijn collega's naar wegen zoekt om een activiteit zo goed mogelijk te laten slagen.

34

Hij kan bijvoorbeeld op ICT-support wijzen waar de collega's niet meteen aan dachten. Hij kan al eens zelf een voorbeeld uitwerken waardoor ook de sceptici hun mening over computers op school herzien. In zo'n context, waar de functionaliteit van de technologie direct ervaren wordt, is het gemakkelijker om mensen echt te motiveren. ICT komt niet uit de lucht vallen, wordt niet getypeerd als de zoveelste trend waar je als leerkracht in moet meestappen. Een en ander vraagt van de ICT-coördinator wel een bepaalde ingesteldheid. Hij stelt zich dan niet op als een toerist of een verkoper die, met een imponerend jargon en een koffer vol gadgets, zo nu en dan op de schoolvloer verschijnt. Hij is niet iemand die zich in zijn lokaal beschikbaar houdt voor het geval iemand met zijn computer in nesten geraakt. En hij is evenmin iemand die alleen maar met leerlingengroepen, op geregelde tijdstippen, de computerklas induikt. Natuurlijk vereist hoge betrokkenheid bij de activiteiten van de leerkrachten dat de ICTcoördinator op niet al teveel plaatsen tegelijk, en niet voor alles en nog wat verwacht wordt. Voor een ICT-coördinator die veel vestigingsplaatsen bedient, die daar eenvoudige computerreparaties moet uitvoeren, die in de scholen waarover zijn opdracht verdeeld is zelf administratiegegevens moet invoeren, enz is deel uitmaken van een team onmogelijk. Voor een teamlid dat halftijds op de school als ICT-coördinator fungeert is echte beleidsondersteuning bijvoorbeeld al wél mogelijk. Daarmee komen we weer bij het beleidsvoerend vermogen van de school terecht. Schoolbestuur en -directie moeten, voor hun school en binnen de context van de scholengemeenschap, hun keuzes prioritair door visie en niet alleen door pragmatiek laten bepalen. En de overheid moet scholen niet alleen oproepen om de ICT-trein niet te missen, ze moet ook voldoende middelen ter beschikking stellen opdat er hoe dan ook ruimte is voor het voeren van een kwaliteitsbeleid inzake ICT.

De ICT-coördinator: ondersteuner van de ontwikkeling en de uitvoering van het ICT-beleid op school Opdrachten - visie op functie van ICT helpen ontwikkelen en bewaken - het proces van implementatie van ICT-vernieuwingen ondersteunen (gezamenlijke besluitvorming, planning, opvolging, bijsturing, …) - de professionalisering / het 'leren' van de teamleden ondersteunen - mee zorg dragen voor de materiële en organisatorische werkvoorwaarden

35

LITERATUUR De Jong, T., Kanselaar, G. & Lowyck, J. (2002). ICT in het onderwijs. In J. Lowyck & N. Verloop (red.), Onderwijskunde (pp. 331-373). Leuven: Wolters. Elen, J. (2000). Technologie van en voor het onderwijs. Leuven: Acco. Heene, J. & Saveyn, J. (1994). Van bord tot computer. Gent: De Clerck. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap/Departement Onderwijs (2004). ICT-competenties in het basisonderwijs. Via ICT-integratie naar ICT-competentie. www.ond.vlaanderen.be/ICT Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap/Departement Onderwijs (2002). Visietekst ICT in het onderwijs 2002-2004. www.ond.vlaanderen.be Saveyn, J. (2003). Evalueren om de ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, en de aanwending van ICT. www.vvkbao.be /ICT Saveyn, J. (2001). Voorstel van ICT-leerlijn voor het basisonderwijs. mededelingen VVKBaO, november 2001, 45-48. www.vvkbao.be/ICT

Pedagogische

Tondeur, J., Valcke, M. & Van Braak, J. (2005).ICT-competenties in het lager onderwijs: een nieuwe fase van ICT-integratie. In ICT en onderwijsvernieuwing (juni 2004-2005, 15-34) Mechelen: Wolters Plantyn. Van Braak, J. (2003). Opstellen van beleidsplannen voor ICT in het basisonderwijs. In ICT en onderwijsvernieuwing (november 2003, afl. 5, 69-81) Mechelen: Wolters-Plantyn. Van Braak, J. (2002). Een curriculum voor ICT in het basisonderwijs. In Praktijkgids voor het basisonderwijs (juni 2002-2003, 148-167.) Mechelen: Wolters-Plantyn.

36