MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky
Multikulturní výchova v předškolním vzdělávání s využitím dramatické výchovy Bakalářská práce
Brno 2011
Vedoucí práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.
Autor práce: Kateřina Havránková
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. ....................................... V Moravanech
18.4. 2011
Kateřina Havránková
Poděkování Děkuji vedoucí práce PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za cenné rady a připomínky, a respondentŧm, kteří svými odpověďmi přispěli ke vzniku této práce.
OBSAH Úvod ……………………………………………………………………….
5
TEORETICKÁ ČÁST 1.
Předškolní vzdělávání ……………………………. …………………
7
2.
Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání………..…..
7
2.1. Hlavní principy RVP PV………………………………………………
7
2.2. Pojetí předškolního vzdělávání……………………………………….
9
2.3. Cíle předškolního vzdělávání…………………………………………
9
3.
Multikulturní výchova………………………………………………...
10
3.1. RVP PV a multikulturní výchova…………………………………….
11
4.
Dramatická výchova………………………………………………….
11
4.1. Dramatická hra………………………………………………………..
14
4.2. Cíle dramatické výchovy………………….……………………….....
17
4.3. RVP PV a dramatická výchova…………………………….…………
18
5.
Projekty v MŠ………………………………………………………...
19
5.1. Struktura projektu……………………………………….…………….
20
5.2. Projekty a dramatická výchova……………………………….………
21
PRAKTICKÁ ČÁST 6.
Informace o mateřské škole……………………………………..….…
23
7.
Příprava projektu Svět je barevný…………………………………….
23
8.
Návrh projektu Svět je barevný - Afrika …………………………….
24
8.1. Realizace, reflexe projektu Svět je barevný - Afrika ……………….
28
9.
Návrh projektu Svět je barevný - Islám …………………………..…
36
9.1. Realizace, reflexe projektu Svět je barevný - Islám …………………
40
10. Závěrečné hodnocení projektŧ………………………………………
45
VÝZKUMNÁ ČÁST 11. Cíl výzkumu……………………………………………………………
46
12. Metodologie …………………………………………………………....
46
13. Zpracování získaných dat………………………………………………
47
14. Vyhodnocení výzkumu…………………………………………………
57
ZÁVĚR……………………………………………………………………….
58
Resumé………………………………………………………………………
60
Seznam pouţité literatury……………………………………………………
61
Úvod Děti v předškolním věku většinou nevnímají rozdíly mezi jednotlivými národnostmi. Předsudky do nich vkládáme my, dospělí v závislosti na našich vlastních zkušenostech. Samotný vznik pozdějších rasových předsudkŧ u předškolních dětí velice závisí na typu rodiny, především na sociolkulturním profilu. Děti v předškolním věku kopírují výroky dospělých. Všechny informace, které děti v tomto věku získávají, proto musí být velmi opatrně sdělovány, s největším citem. Děti si osvojují postoje, získávají je nápodobou starších dětí a dospělých. Vhodným příkladem, motivací a hlavně vytvářením přátelských vztahŧ mezi nimi samotnými mŧţeme poloţit základy tolerance na celý ţivot. Pedagog v mateřské škole je pro většinu z nich natolik silná osobnost, ţe si i v dospělém věku dítě nese první záţitky a vzpomínky právě na mateřskou školu. Ráda bych v této práci popsala, jak zprostředkovávám dětem informace o dění v jiných kulturách a touto cestou jim vštípila základy multikulturní výchovy, která je čeká jako prŧřezové téma v základním vzdělávání. Cílem této práce je vytvoření konkrétních multikulturních projektŧ, podle kterých mohou pracovat učitelé v mateřských školách.
Vypracovaných s vyuţitím prvkŧ
dramatické výchovy. Multikulturní výchova je zde chápana jako nahlédnutí do ostatních kultur a pochopení jiných etnik. Práce se skládá z části teoretické, kde se zaměřím na výklad termínu Předškolní vzdělávání, Multikulturní výchova a Dramatická výchova, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a dramatické výchova a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a multikulturní výchova. Na závěr této části se zaměřím na problematiku projektování v MŠ. V části praktické se budu věnovat dvěma projektŧm, ve kterých jsem se zaměřila na poznávání jednotlivých kultur. V části výzkumné se pokusím zmapovat názory na multikulturu a vyuţití dramatické výchovy v práci učitelek mateřských škol.
5
Hlavním dŧvodem pro zvolení tématu multikulturní výchovy je především snaha o přiblíţení rozdílnosti jednotlivých kultur dětem ve smyslu rozmanitosti kultur. Mým prioritním zájmem není upozorňovat děti na rozdíly mezi nimi samotnými, ale nenásilným zpŧsobem, plným her a cvičení, ukázat dětem, ţe svět je velmi pestrý, nabídnout jim pohled na něj z rŧzných úhlŧ a moţnost obohatit vlastní ţivot právě touto rozmanitostí. Ráda bych dětem ukázala cestu, jak pochopit, ţe svět jako celek je velmi rŧznorodý a kaţdá jeho část stojí za náš zájem o něj. Všechny uvedené projekt slouţí k rozvoji vzájemné spolupráce mezi dětmi a respektu k druhým.
6
TEORETICKÁ ČÁST 1. Předškolní vzdělávání Předškolní vzděláváním (dále jen PV) označujeme vzdělávání před zahájením povinné školní docházky. Tato práce se zabývá předškolními dětmi, navštěvujícími předškolní zařízení. Předškolní vzdělávání doplňuje rodinnou výchovu nejrŧznějšími podněty přispívá ke správné stimulaci a rozvíjení dítěte po všech jeho stránkách (jak tělesného vývoje, tak osobnostního). Jedná se o výchovu, vzdělávání a péči o dítě předškolního věku v mateřské škole. Pedagogický slovník uvádí: „Předškolní výchova, nebo-li preprimární vzdělávání, je výchova zabezpečující
uspokojování přirozených potřeb dítěte a rozvoj jeho
osobnosti. Podporuje zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dětí, vytváří předpoklady jejich pozdějšího vzdělávání.“ (Pedagogický slovník, 2009, s.228)
2. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Od roku 2001 vznikly nové principy kurikulární politiky a zavedl se nový systém pro vzdělávání ţákŧ od 3 do 19 let. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentŧ představují Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací programy (dále jen RVP). RVP
vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy
(pro předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. ŠVP si vytváří kaţdá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.
2.1. Hlavní principy RVP PV Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) byl formulován tak: „aby v souladu s odbornými poţadavky současné kurikulární reformy: -
akceptoval přirozená vývojová specifika u dětí předškolního věku a dŧsledně 7
je promítal do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání -
umoţňoval rozvoj a vzdělávání kaţdého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních moţností a potřeb
-
zaměřoval se na vytváření klíčových kompetencí dosaţitelných v etapě předškolního vzdělávání, definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílŧ vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledkŧ, které mají přinášet
-
zajišťoval
srovnatelnou
pedagogickou
účinnost
vzdělávacích
programŧ
vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami -
vytvářel prostor pro rozvoj rŧzných programŧ a koncepcí i pro individuální profilaci kaţdé mateřské školy
-
umoţňoval mateřským školám vyuţívat rŧzných forem i metod vzdělávání a přizpŧsoboval vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, moţnostem a potřebám
-
poskytoval rámcová kritéria vyuţitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání.“ (RVP PV,2010, s. 6)
Podle RPV PV se zákonem o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školským zákonem) stává předškolní vzdělávání legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného poţadavky a pokyny ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Podle současné politiky vzdělávání v České republice, která se opírá o přesvědčení, ţe vzdělávání člověka by mělo být celoţivotním procesem, je za velmi dŧleţitý začátek tohoto procesu povaţováno právě předškolní vzdělávání (dále jen PV). Díky tomu má PV významnou podporu státu. Systém PV stojí na stejných zásadách jako ostatní úrovně vzdělávání a společně s nimi se řídí stejnými cíli – směřuje k tomu, aby kaţdé dítě od raného věku zvládalo osvojování si klíčových kompetencí a vybudovalo si základ pro své celoţivotní vzdělávání. RVP PV uvádí, ţe: „Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), popř. je realizováno v přípravných třídách základních škol. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti zpravidla od tří do šesti (sedmi) let.“ (RVP PV, 2010, s. 7)
8
2.2. Pojetí předškolního vzdělávání Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je podle RVP PV: „Doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětŧ k jeho aktivnímu rozvoji a učení.“ (RVP PV, 2010, s.7) Předškolní vzdělávání by mělo být pro dítě v celém prŧběhu předškolních let obohacením jeho denního programu se zajištěnou odbornou péčí. Předškolní vzdělávání se podle RVP PV: „Maximálně přizpŧsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována.“ (RVP PV, 2010, s. 8) Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je rozvíjení osobnosti dítěte, podpora tělesného rozvoje, zdraví k celkové osobní spokojenosti. Pokud budou maximálně podporovány individuální rozvojové moţnosti dětí, nastolí se ideální předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Kaţdé dítě by pak mohlo dospět v době, kdy ukončí docházku do mateřské školy, k optimální úrovni osobnostního rozvoje a učení. Tedy k úrovni, jaká bude pro dítě individuálně dosaţitelná.
2.3. Cíle předškolního vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání má čtyři cílové kategorie. První stanovuje cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů. Nejdříve na obecné úrovni, po té v úrovni oblastní. Konkrétně se jedná o tyto kategorie: rámcové cíle – vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání klíčové kompetence - představují výstupy, resp. obecnější zpŧsobilosti, dosaţitelné v předškolním vzdělávání. dílčí cíle - vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílŧm odpovídají. Výše uvedené cílové kategorie jsou těsně provázané a vzájemně spolu korespondují. Podle RVP PV by: „Tento systém by měl být funkční. Ukazuje, ţe vědomé a systematické sledování a naplňování stanovených záměrů v běţné 9
kaţdodenní praxi by mělo spolehlivě vést k dosahování výstupů.“ (RVP PV, 2010, s. 10) Pedagogové by měli při své práci podle RVP PV sledovat tyto záměry: „1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. osvojení si základŧ hodnot, na nichţ je zaloţena naše společnost 3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost pŧsobící na své okolí.“ (RVP PV, 2010, s. 11)
3. Multikulturní výchova Dle Prŧchy,J. má multikulturní výchova čtyři základní sloţky tvořící její podstatu: -
„-Je to oblast vědecké teorie, která se utváří napříč několika vědami – tedy jde o transdisciplinární teorii.
-
-Je to oblast výzkumu, který zásobuje jak teorii, tak praxi poznatky o multikulturní realitě, v níţ se rozvíjí současná civilizace.
-
-Je to oblast infrastruktury, jeţ vytváří organizační a informační základnu pro teorii, výzkum a realizaci multikulturní výchovy.
-
-Je to oblast praxe, edukační a osvětové činnosti, realizované ve školách a i institucích celoţivotního vzdělávání za účelem sbliţování a spolupráce mezi etniky, národy, kulturami, rasami aj.“ (Prŧcha, 2000, s. 15)
Předškolní děti jsou příliš malé na to, aby uvědoměle chápaly multikulturní rozdíly. V tomto věku se spíše soustředíme na vytváření citlivosti na rŧzné kulturní artefakty, ţebříčku hodnot, upevňování vlastní kulturní identity a tolerance vŧči odlišným kulturám. Dítě ukončující předškolní vzdělávání by jistě mělo mít základní povědomí o rŧznorodosti lidských kultur, ras a etnik. Mělo by vnímat odlišnost jako naprosto přirozený jev a nebát se těchto odlišností. Díky multikulturní výchově by mělo mít vstřícný přístup ke všem ostatním dětem, vědět, ţe lidé jiných národností mají např. svá tradiční jídla, oděv, lidovou slovesnost, tance, pohádky apod. Mělo by vnímat lidi s jejich odlišnostmi tělesnými, rasovými, kulturními a povahovými jako naprosto přirozený jev. Prŧcha chápe multikulturní výchovu tak, ţe: „Ţáci a studenti mají získávat poznatky, dovednosti a postoje, které je připravují pro chápání a tolerování příslušníkŧ 10
jiných kultur“. (Prŧcha, 2000, s. 13) Termín multikulturní výchova vyjadřuje snahy vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programŧ zpŧsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury neţ svou vlastní. Má značný praktický význam vzhledem k vytváření postojŧ vŧči imigrantŧm, příslušníkŧm jiných národŧ, ras a apod. Na multikulturní výchovu v předškolním vzdělávání mŧţeme nahlíţet dvěma rŧznými pohledy. Jedním z nich je učení dětí z hlavního etnika poznat děti z etnik minoritních a určitým zpŧsobem usměrňovat jejich chování k nim. Druhý pohled zahrnuje prostor pro to, aby se např. děti imigrantŧ měly moţnost vzdělávat v prostředí přizpŧsobeném i jejich specifickým jazykovým, psychickým a kulturním moţnostem. V této práci se budu prostřednictvím projektŧ zabývat pohledem prvním.
3.1. Rámcový
vzdělávací
program
a
multikulturní
výchova Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) se zabývá multikulturní výchovou jen velice okrajově, na rozdíl od RVP pro základní vzdělávání, kde je multikulturní výchova zařazena mezi prŧřezová témata. V RVP PV je toto téma zmíněno pouze v rámci vzdělávací oblasti Dítě a svět a to jediným dílčím cílem – poznávání jiných kultur. V očekávaných výstupech je nadále téma popsáno jako: „ Vnímat, ţe svět má svŧj řád, ţe je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a rŧznorodý – jak svět přírody, tak i svět lidí (mít elementární povědomí o existenci rŧzných národŧ a kultur, rŧzných zemích, o planetě Zemi, vesmíru apod.)“ (RVP PV, 2010, s. 30)
4. Dramatická výchova Zeptáme-li se pedagogŧ, co je dramatická výchova, dostaneme nejrŧznější odpovědi. Dramatická výchova mŧţe být vnímána nejrŧznějšími zpŧsoby. Pro jednoho mŧţe jít o nejrŧznější druhy improvizací, vstupování do rolí, hraní nejrŧznějších fiktivních dějŧ, pro druhého je pojem dramatická výchova spojen především s hrou, cvičením, animační 11
prací s dětmi apod. Pro mne byla dramatická výchova vţdy spojena schopností vyjádřit se verbálním, či neverbálním zpŧsobem. Schopnost uvědomění si vlastního těla. Podle Koťátkové, S. je dramatická výchova: „ - Jeden z pěti oborŧ estetické výchovy (vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové) -
Výchovná disciplína, která vyuţívá některých prostředkŧ a postupŧ divadelního umění.
-
Učení především přímým proţitkem a vlastní zkušeností v jednání, nabývání ţivotních zkušeností tím, ţe hledáme řešení nastoleného problému (situace) nejen intelektem, ale intuicí se zapojením těla emocí.“ (Koťátková, 1998, s. 49)
Naproti tomu Macková uvádí, ţe dramatická výchova je: „Učení se přímým proţitkem, vlastní zkušeností při jednání.“ (Macková, 1995. s. 6) Dramatická výchova se podle Machkové, E. mŧţe uplatňovat ve třech základních principech: -
„jako zájmová činnost – kde je účast dobrovolná
-
jako školní dramatická výchova jako předmět – mŧţe být povinná, nepovinná, nebo jako povinně volitelný předmět a mŧţe být zaměřena buď převáţně k divadelním dovednostem a aktivitám, anebo výhradně k osobnostnímu rozvoji ţákŧ, ale mŧţe také obojí spojovat
-
jako učební metoda – kdy existuje jako relativně samostatný učební cele, v němţ se uplatňují výhradně či převáţně dramatické metody.“ (Machková, 2004, s. 191)
Pedagogický slovník uvádí, ţe dramatická výchova je „Vyuţívání dramatizace, tj. prvkŧ, postupŧ dramatického umění, ve výchově a vzdělávání. Je prostředkem podporující osobnostní a sociální rozvoj ţákŧ. Vyuţívá dramatické inspirace a schopnosti člověka jednat v navozených situacích obdobně jako ve skutečných. Vytváří pro ţáky příleţitost znovu proţívat nebo zaţívat situace, s nimiţ se setkávají nebo mohou setkat v ţivotě.“ (Pedagogický slovník, 2009 s. 59) Na dramatickou výchovu v předškolním věku však nahlíţíme i trochu jinak. Metody nebo techniky dramatu jsou pro děti v tomto věku nevhodné, protoţe dítě ještě nedosáhlo patřičné úrovně logicko-konkrétního myšlení. Dítě také nedisponuje dostatečným mnoţstvím ţivotních zkušeností. V mateřské škole se přikláníme spíše k formě dramatických cvičení, průpravných her a improvizací bez dramatického děje. 12
U dětí starších, v předškolním a mladším školním věku jiţ mŧţeme vyuţít dramatickou hru ve smyslu improvizace s dramatickým dějem. Dramatická výchova se automaticky nerovná divadelní představení. Ztotoţňuji se s názorem Valenty, J., který tvrdí, ţe „Dramatická výchova je především o rozvoji emocionality.“ (Valenta, 2008, s. 98) Reálně tedy nepouţívám dramatickou výchovu, ale skutečně jen její prvky. Dramatická výchova je podle Valenty, J. „Systém osobnostně sociální učení, v němţ se navozují specifické situace, jejichţ prostřednictvím se oţivují procesy socializace, které v tomto případě nejsou „ţivotně náhodnými“ procesy, ale procesy naplánovanými učitelem.“ (Valenta, 1996, s. 28) Dramatickou výchovu však podle Machkové, E. mŧţeme chápat jako „metodu výuky rŧzných předmětŧ, metodou rozvíjení osobnosti dětí a osvojování obecně lidských (komunikativních, kontaktových) dovedností. Dramatická výchova má nejen mnoţství rŧzných metod jakoţto pracovních postupŧ a metod jakoţto osobitých pracovních systémŧ jednotlivých osobností, ale má i svou metodiku, ať uţ ji chápeme široce jako celou teorii vyučování tomuto předmětu, anebo úţeji jakou soubor pracovních postupŧ v něm vyuţívaných“. (Machková, 2004, s. 7) Jak uvádí Valenta, J.: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principŧ a postupŧ dramata a divadla, se zřetelem na jedné straně ke kreativně-uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) poţadavkŧm a na straně druhé k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným moţnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností).“ (Valenta, 2008, s. 40) V mateřské škole se jedná především o hry ve smyslu hraní si „na něco, na někoho“. Ráda bych na dramatickou výchovu v rámci předškolního vzdělávání nahlíţela jako na činnost, při níţ mohou děti rozvíjet své smyslové, tělesné, vztahové, slovní a představové schopnosti. Protoţe hlavním principem dramatické výchovy je především učení proţitkem. Dramatická výchova v mateřské škole má podle slov Švejdové, H.“Svá specifika, podmíněná věkem dětí i mírou jejich dosavadních ţivotních zkušeností.“ (Švejdová, 2000, s. 32)
13
4.1. Dramatická hra Hra k dramatické výchově neodmyslitelně patří. Pokud se v této práci budu zaměřovat především na předškolní mladší děti, tak hra je jeden z nejdŧleţitějších prvkŧ v dramatické výchově. Podle Machkové, E. je „Hra činnost, která se uplatňuje po celý ţivot člověka, byť v rŧzných ţivotních obdobích v rŧzné intenzitě a podobě. U dítěte předškolního věku je hlavní a zcela převaţující náplní času v bdělém stavu, u školáka je velmi dŧleţitá, ale s věkem ustupuje záměrnému a vědomému učení. Od puberty se hra stává věcí volby a diferencuje se zájmem jak o hrové aktivity vŧbec, tak o rŧzné typy her. Hrou rozumíme velmi pestrou škálu činností, od třepání chrastítkem, houpání, stavebnic, lidových her s pravidly aţ po světová mistrovství a olympiády, ale i mariáše, hrací automaty a rulety.“ (Machková, 2004, s. 13) Nejznámější je klasifikace vývojových stádií hry, podle níţ stádia vývoje hry určuje především dosaţený stupeň vývoje myšlení jedince, podle J. Piageta a jeho následovníkŧ. Kaţdý typ herní aktivity odpovídá jednotlivým fázím myšlení: -
Do věku dvou let se vyvíjí myšlení senzomotorické a tomu odpovídají instinktivní a explorativní hry (dítě manipuluje s předměty)
-
do věku sedmi let nastupuje vývoj symbolického myšlení, a tím i symbolických her
-
okamţikem, kdy je dítě schopno přijmout určitá pravidla do své hry – nástup konkrétně-logického myšlení
-
přijímání sloţitých pravidel s bezpodmínečným podřízením je období, kdy se u jedince začíná konstituovat myšlení symbolocko-logické.
Dle Příhody lze hry dělit podle dělebného schématu hravého zaměstnání na: I.Hry nepodmíněně reflexní (instinktivní) - experimentační - lokomoční - lovecké - agresivní i obranné - sexuální - sběratelské II. Hry senzomotorické - dotykové a haptivní 14
- motorické - sluchové - zrakové III. Hry intelektuální - funkční - námětové - nápodobivé - fantastické -konstruktivní - hlavolomné a skládací - kombinační IV. Hry kolektivní - soutěživé - pospolité - rodinné -stolní (Příhoda, 1970, s. 14-15) Pro děti mezi třetím a šestým rokem, tedy v době, která nás v této práci zajímá nejvíce, je dominantní symbolická hra. Jedná se o hru, s jednoduchou nápodobou a kaţdé dítě si tímto obdobím projde, aby pak dále mohlo přejít na jakýsi vyšší stupeň, hru námětovou. Zde uţ mŧţeme hovořit o předstupni hry dramatické (rolové), kde se začíná dítě přizpŧsobovat vnějším podmínkám, plynoucích z námětŧ a které jsou závazné pro všechny účastníky hry. Hry průpravné a cvičení U dětí v předškolním věku je vhodné začít práci zvládnutím pracovních postupŧ pomocí her a cvičení, která mají prŧpravný a pomocný charakter. Děti se díky těmto hrám a cvičením učí respektovat pravidla, která jsou pro zvládnutí hry nezbytná. Podle Machkové lze tyto hry a cvičení dělit na: Rozvíjení dramatických dovedností a) zvládnutí prostoru – hry zaloţené na pozici hráčŧ v prostory a na pohybu prostorem b) vytváření tvarŧ nebo předmětŧ z lidských těl – (hry na sochy) tyto hry posilují koordinaci. Děti si uvědomí svoje tělo v prostoru, vŧči jiným osobám 15
c) práci s imaginární rekvizitou a prostorem – děti zkouší nejdříve s reálným předmětem, pak s imaginárním předmětem (hry na řemesla) d) dialogy a komunikace s umělou řečí – děti mluví umělou řečí, např. „dětinštinou“ e) charakterizační hry a cvičení – do této kategorie patří hry typu „co by bylo, kdyby bylo“ f) temporytmická cvičení – zvukové hry s vyťukáváním, vytleskáváním… Rozvíjení psychických funkcí jedince – rozvíjí se psychická vybavenost jedince (vnímání, soustředění, fantazie…) a) cvičení pozornosti a soustředění – převáţně klová cvičení , která se provádí se zavázanýma očima v klidu, vleţe b) smyslové vnímání – hry a cvičení se soustředí na jeden ze smyslŧ člověka, další jsou potlačeny c) obrazotvornost a tvořivost – některé hry mají blízko k pantomimám a ke hrám s imaginárním předmětem, jiné ke hře v roli Rozvíjení sociálních dovedností a vztahů- tato skupina her je podobná metodám sociálního výcviku. Většinou ve skupinách, kdy se lidé neznají a potřebují se seznámit. (Zbavení ostychu) a) elementární cvičení kontaktu a komunikace – jde o dovednost v navazováním kontaktu jinak neţ verbálně (hmatem, ťukáním, očima…) b) náročnější cvičení mimoslovního kontaktu a komunikace – např. zrcadla (opakuje jeden po druhém), slepci (vedení navzájem), stroje (souhra pohybu ve fiktivním velkém stroji) c) skupinová citlivost – velmi náročné hry na sţití skupiny Pohyb a řeč – skrze pohyb se dramatická akce uskutečňuje, proto je tato sloţka her velmi dŧleţitá. Cvičení jsou zaloţena na motivaci, představě, tvořivosti. Cvičení rozehřívací a pomocná – sami o sobě nemají pro dramatickou výchovu ţádný význam, proto je jim vyhrazena doba jen nezbytně nutná. Zařazují se na začátku nebo na konci lekce (rŧzné typy honiček, které mají za úkol ţáky naladit, zbavit je ostychu…) (Machková, 1998, s 115-121) Metody dramatické výchovy Podle Valenty, J. je „základní metodou v dramatické výchově hra v roli.“ (Valenta, 2008, s. 52) Z pedagogického hlediska je role, podle Valenty: „učební úkol vyţadující 16
od hráče, aby svým chováním a jednáním (pohybem a řečí) vytvořil obraz určitého člověka nebo jevu, který/á je vţdy v určité situaci.“ Hraní rolí je proto podle Valenty „ výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění esteticko-výchovných, osobnostně rozvojových a věcně vzdělávacích cílŧ na základě většinou spíše improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem.“ (Valenta, 2008, s. 53) Obsahem dramatické výchovy je podle Pavlovské, M. „Osobnostní a sociální rozvoj dítěte. V první sloţce jde o poznávání sebe sama. V hrách a cvičeních jednotlivci odstraňují zábrany jako je strach či tréma. Snaţí se co nejvíce objevovat sebe, okolní svět, učí se přijímat pocity druhých. Rozvíjet obrazotvornost, tvořivost, pohybové dovednosti, rytmické cítění i schopnost plynulého srozumitelného vyjadřování. Těţištěm druhé sloţky tvoří schopnost komunikace, verbální i neverbální. Dŧleţité je formování skupiny, prohlubování dŧvěry a vzájemné spolupráce mezi jejími členy. Jedinec se učí orientovat v situacích běţného ţivota, ale i v takových, se kterými se dosud nesetkal, snaţí se rozhodovat svobodně a odpovědně. Osobnostnímu rozvoji slouţí především systém prŧpravných her a cvičení. Oblast sociálního rozvoje, která je vlastním jádrem dramatické výchovy, pouţívá specifické metody dramatické výchovy.“ (Pavlovská, 1998, s. 5) V předškolním vzdělávání vidím jako hlavní obsah dramatické výchovy především rozvíjení schopnosti zvládat rŧzné situace a chápat je. Děti si hrají a napodobivé hry jsou tím nejlepším pro všestranný rozvoj dětí. Zároveň si myslím, ţe pro zvládnutí dramatické výchovy v předškolním věku jsou dŧleţitá prŧpravné a propojující motivační hry a cvičení.
4.2. Cíle a úkoly dramatické výchovy Cíle v dramatické výchově lze podle Machkové, E. formulovat ve třech základních rovinách: 1. v rovině dramatické – dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výrazové prostředky) a vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie) 2. v rovině sociální – struktura skupiny (její dynamika, vztahy) a poznávání ţivota, 17
světa lidí 3. v rovině osobnostní – psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, emoce, vŧle), schopnosti (inteligence, tvořivost), motivace a zájmy a hodnotový ţebříček, postoje.“ (Machková, 2004, s. 35) Podle Machkové,E. je jiným typem pohledu na třídění cílŧ rozlišení na cíle podle učitele, tj. jak je cíl pojmenován pedagogicky, a cíle pro skupinu – co se jeví jako cíl hráčŧm. Cílem pro učitele to bude např. vytváření skupiny a ovlivnění její struktury, pro hráče to bude práce na inscenaci a její předvedení na veřejnosti. (Machková, 2004, s. 38) Úkoly dramatické výchovy Machková, E. stanovuje takto: -
rozvíjet a obohacovat obrazotvornost, tj. představivost a fantazii, podporovat a uplatňovat intuici, všestranně pŧsobit na rozvoj tvořivosti
-
rozvíjet citovou výchovu
-
vytvářet fungující a kvalitní vztahy ve skupině
-
dávat příleţitost a vést k samostatnému, osobitému myšlení a k ochotě a schopnosti s jistotou, kultivovaně vyjadřovat svoje myšlenky, srozumitelně je sdělovat druhým. (Machková, 2004, s. 39)
Přijímám názor Švejdové, H., kdyţ tvrdí, ţe „Dramatická výchova jde naproti cílům předškolního vzdělávání, vývojovým zvláštnostem předškolních dětí, dává prostor k výchově aktivního člověka s důrazem na zdravé rozvíjení jeho seberegulačních mechanismů.“ (Švejdová, 2000, s. 33) Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, ovšem prostředky dramatické. Dramatická výchova je ovlivňována a čerpá také z jiných oborŧ.
4.3. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a dramatická výchova V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání se pojem dramatická výchova objevuje hned v několika odkazech. Jako první se přímo v kompetenci komunikativní hovoří o tom, ţe „ Dítě ukončující předškolní vzdělávání se dokáţe vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady rŧznými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.)“. (RVP 18
PV, 2010, s. 13) Ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika v podoblasti Jazyk a řeč si klade předškolní vzdělávání za cíl „Osvojení si některých poznatkŧ a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné, hudební, pohybové, dramatické).“ (RVP PV, 2010, s. 19) V očekávaných výstupech pak formuluje RVP PV to, co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáţe“ „Naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu apod.).“ (RVP PV, 2010, s. 19) V oblasti Dítě a ten druhý se RVP PV zabývá myšlenkou nabídky pedagoga a to konkrétně: „Sociální a interaktivní hry, hraní rolí, dramatické činnosti, hudební a hudebně pohybové hry, výtvarné hry a etudy“. (RVP PV, 2010, s. 24) V oblasti Dítě a společnost by dle RVP PV měl pedagog nabízet: „Tvŧrčí činnosti slovesné, literární, dramatické, výtvarné, hudební, hudebně pohybové, dramatické apod. podněcující tvořivost a nápaditost dítěte, estetické vnímání i vyjadřování a tříbení vkusu“. A také „receptivní slovesné, literární, výtvarné či dramatické činnosti (poslech pohádek, příběhŧ, veršŧ, hudebních skladeb a písní, dramatizací, divadelních scének“. (RVP PV, 2010, s. 27) Podle mého názoru se dramatickou výchovou v předškolním vzdělávání zabývá v dostatečné míře. Kaţdý pedagog by si měl být vědom faktu, ţe dramatická výchova v předškolním vzdělávání je pro děti velmi přínosná. Dítě ji vnímá především jako hru, která je pro dítě v tomto věku tou nejpřirozenější aktivitou.
5.
Projekty v mateřské škole
Podle Doleţalové, J.: „Slovem projekt označujeme soubor rozmanitých činností dětí i učitelŧ, jeţ se soustřeďují kolem jednoho tématu (problému) a kterými je sledováno dosaţení pedagogických cílŧ. V rámci projektŧ se provádějí aktivity z rŧzných oblastí lidského ţivota. Jsou praktického rázu nebo se jedná o činnosti, které zapojují ve větší míře myšlení a tvořivost.“ (Doleţalová, 2010 s. 62) Díky projektŧm mohou děti poznávat a pochopit nejrŧznější ţivotní situace, získávat dovednosti, zkušenosti, rozvíjet a upevňovat vztahy k věcem i k ostatním lidem. Díky rozsáhlosti činností, které většinou chceme do projektŧ zahrnout, jsou projekty 19
časově náročné. Projekty v mateřské škole proto většinou realizujeme v delších časových úsecích, v řádech dnŧ, či týdnŧ. Projekty pŧsobí především motivačně a to především tím, ţe jsou pojaty komplexně a hlavně svým zaměřením na ţivotní realitu. Díky tomu nám umoţňují ovlivňovat celou osobnost dítěte. Dítě předškolního věku tak má moţnost vnímat svět globálně, lépe chápat souvislosti a lépe si zapamatovat obsah výchovných činností. Pedagogický slovník uvádí, ţe „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých témat (projektů) a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Je odvozena z pragmatické pedagogiky a principu instrumentalistu, rozvíjení J.Deweyem, W. Kilpatrikem aj. v USA a dalších zemích. Jednou z vyuţívaných metod podporující motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémŧ ze ţivotní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. K projektové metodě je ze strany některých pedagogŧ (i rodičŧ) vyslovována kritika vytýkající to, ţe projektová výuka nemŧţe nahrazovat systematickou výuku orientovanou na vytváření vědomostí a dovedností ţákŧ.“ (Pedagogický slovník, 2009, s. 226) Projekty mají v mateřské škole bezesporu nezastupitelnou roli. Jak jiţ bylo řečeno, jsou svojí strukturou ideální právě pro věk dětí navštěvující zařízení pro předškolní vzdělávání. Na projektech oceňuji hlavně to, ţe kaţdé dítě si mŧţe vybrat činnost podle své nálady, schopnosti. Projekty jsou dobrovolné, a pokud děti správně motivujeme, dokáţí pracovat velmi samostatně. Proč vyuţívat projekty? Protoţe díky své rozmanitosti pomáhají v rozvoji všech sloţek osobnosti u dětí. Hravou formou se děti učí o věcech kolem, nejedná se jen o přijímání informací. Projekty se podílejí na rozvoji spolupráce mezi dětmi, na samostatném rozhodování a na celkovém rozvoji komunikačních schopností dítěte. Děti tímto zpŧsobem vstřebávají všechny informace nenásilnou formou.
5.1. Struktura projektu Práce učitelky na projektech spočívá především v celé přípravě tak, aby si učitelka byla vědoma všech úskalí, které mohou nastat. Proto je nezbytné, aby učitelka 20
velmi dobře znala děti, kterým bude projekt nabízet. Dále musí učitelka dbát na to, aby vše v projektu bylo v souladu s RVP PV. Písemná příprava projektu by měla, podle Doleţalové, J., obsahovat následující strukturu: Téma projektu a jeho motivační název Cíle projektu Cílová skupina (pro které děti je projekt určen, např. z hlediska věku nebo jiného hlediska) Pomůcky Postup – fáze – obsah – organizace (stanoviště, formulace činností a úkolŧ, pomŧcky, pedagogický dohled, organizační forma – jednotlivci, skupina dětí…) Způsob zakončení projektu Forma hodnocení projektu (Doleţalová, 2010 s. 64)
5.2. Projekty a dramatická výchova Podle Pavlovské, M. je:“ v současném školství kladen dŧraz na zásadní proměnu vnitřní práce ve škole upouští se od tradičních zpŧsobŧ vyučování ţákŧ a akcentuje se sebevzdělávací aktivita.“ (Pavlovská, 2002, s.9) Pavlovská uvádí metody aktivního podle pořadí, v jakém se účastní vyučování v rŧzných věkových kategorií ţákŧ: „1. Metoda hry – zaloţená na pohybu, na smyslových počitcích, na pohádce umoţňuje dětem poznávat svět kolem, poznávat se navzájem, navazovat mezi sebou vztahy, podřizovat se pravidlŧm hry, učit se vyhrávat i prohrávat, vplouvat do kolektivu ţivota. 2. Globální metoda – předkládá dětem učivo v přirozených ţivotních celcích, které vnímají zprvu jako celek, pronikají do jejich skladby a podstaty, zprŧhledňují si je a uzavírají na vyšším stupni poznání. 3. Projektová metoda – předkládá ţákŧm učební téma ve formě úkolu- projektu s cílem něco poznat, odhalit, prozkoumat, vykonat, zhotovit, opravit. Ţáci si promyslí a stanoví pracovní plán, rozdělí si dílčí úkoly, zjišťují, opatřují, obstarávají, zařizují – zaujatí řešením úkolu. Tak se učí plánovat, řídit, spojit, pracovat, vzájemně se doplňovat, výkony hodnotit, nést odpovědnost i za věci veřejné. (Pavlovská, 2002, s. 21
11) Podle Pavlovské se jedná o „zpŧsob učení, jenţ je zaloţen na proţitku a následném rŧstu porozumění lidskému chování, sobě samému a světu, ve kterém ţiji.“ (Pavlovská, 2002, s. 12) Podle Pavlovské se projektová a metoda v mnoha prvcích shodují: Projektové vyučování
Projekty a dramatická výchova
- integruje jednotlivé vyučovací
- mŧţe být vyuţívána v rŧzných předmětech a
předměty
propojovat je
- je blízké logice ţivota, přirozenou - učí vnímat okolní realitu v celé její hloubce a formou
seznamuje
s okolním
sloţitosti a orientovat se v ní
světem - zaměstnává
a
formuje
celou - pomáhá vychovávat tvořivou a
osobnost
vnímavou osobu
- umoţňuje kvalitní diferenciaci a individualizaci ve vyučování - učí spolupracovat
- dává kaţdému dítěti příleţitost uplatnit se podle jeho zájmŧ a schopností - učí spolupráci na společném díle a nést za něj zodpovědnost
- učí diskutovat a formulovat názory
- učí získávat a obhajovat vlastní názor, podrobovat jej kritice, a tím získávat schopnost měnit svoje postoje
- učí
řešit
problémy,
hledat - učí tvořivě řešit praktické problémy
informace - učí tvořit, podněcuje intuici a - podporuje schopnost pouţívat dovednosti a fantazii
poznatky aktivně, tvořivě a odpovědně a rozvíjet fantazii a kreativitu
- má mravní dimenzi
- učí uvědomovat si mravní dilemata, umět se v nich samostatně a odpovědně rozhodovat
(Pavlovská, 2002, s. 12) 22
PRAKTICKÁ ČÁST 6. Informace o mateřské škole K uskutečnění svého projektu jsem si vybrala mateřskou školu v Moravanech, kde pracuji jako učitelka. V této mateřské škole jsou dvě třídy. Třída Koťátek a Berušek. První třídu, Koťátka, navštěvuje 28 dětí ve věku od 3,5 roku do 5ti let. Do třídy druhé, Berušek pravidelně dochází 25 zpravidla předškolních dětí ve věku od 5,5 roku do 7 let. Obě třídy dobře znám, coţ je pro moji práci velkou výhodou. Během mé praxe jsem měla moţnost podílet se na vzdělávání jak dětí z Koťátek, tak z Berušek. Zároveň je při práci v mateřské škole velkou výchovou časová nezávislost. V plánování projektu proto přesně neuvádím dobu trvání jednotlivých lekcí. Pro realizaci většiny činností jsem zvolila velkou, prostornou hernu a přilehlou místnost se spojenými stoly.
7. Příprava projektu svět je barevný Název – Svět je barevný Cílová skupina - Předškolní děti z mateřské školy Moravany, ze třídy Berušek ve věkovém sloţení 5,5 – 7 rokŧ. Rozsah projektu – 2 části Místo realizace - třída Berušek Cíl projektu - seznámení dětí s etniky – Afrika a Islám, s jejich kulturou, s jejich tradičními zvyky, typickými jídly, tanci, pohádkami. Metody dramatické výchovy – prŧpravná cvičení a hry, dramatizace pohádky Hry – zahřívací honičky, typické hry vybraných zemí Výstup projektu – fotografie, kresby dětí Zakončení projektu – reflexe vlastní práce Hodnocení projektu – reflexe s dětmi
23
8. Návrh projektu - Svět je barevný - Afrika Kompetence – „ Má elementární poznatky o světě lidí“ „Dokáţe se vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity, nálady rŧznými prostředky (dramatickými, výtvarnými). Hlavní dílčí cíle – „Vytváření povědomí o existenci ostatních kultur a národností“ „ Poznávání jiných kultur“ „ Seznamovaní se světem lidí“ 1) Den první Činnosti: a) Vhodnou formou seznámit děti s kontinentem Afriky, zjistit, zda mají děti představu o obyvatelích této země. b) Chystání
velké
nástěnné
mapy
Afriky
–
připravit
dětem
moţnost
zdokumentování celého projektu formou fotografií, obrázkŧ, výrobkŧ. c) Horké kameny Zadání pro děti: Chcete si zahrát honičku? Dostanete kámen, který si budete předávat mezi sebou. Ale pozor, představte si, ţe je horký. Musíte se ho co nejdříve zbavit a předat ho dalšímu. Poznámky: Dbát na samostatnou domluvu dětí, kdo bude začínat a nechat děti rozhodnout, kolik kamenů do hry vloží. Dílčí cíl: Vzájemná kooperace, zdokonalení v oblasti hrubé i jemné motoriky. d) Pravá nebo levá Zadání pro děti: Chcete si zahrát tuto hru? Jedno dítě si schová ve své dlani jeden opravdový kámen. S nataţenými paţemi před sebou začne rychle přehazovat kámen z jedné ruky do druhé a při zastavení musí ostatní děti hádat, ve které ruce má zrovna kámen schovaný. Poznámky: Nechat výběr hráče na dětech Dílčí cíl: Koordinace ruky a oka, vzájemná domluva.
24
e) Africké masky a štíty Zadání pro děti: Na výtvarném stolečku máte nachystány pomŧcky na výrobu. Zkuste si vyrobit masku nebo štít jako mají lovci v Africe. Poznámky: Omezit pomůcky na minimum, nechat děti vzájemně komunikovat Dílčí cíl: Rozvoj tvořivosti a kooperativních dovedností, zdokonalení v oblasti jemné motoriky. f) Tradiční africké bubny Zadání pro děti: Z čeho by se daly vyrobit bubínky? Zkusíte najít ve třídě vhodný materiál? Dílčí cíl: Rozvoj kooperativních dovedností, zdokonalení v oblasti jemné motoriky. g) Znaková řeč lovců z jižní Afriky Zadání pro děti: Zahrajete si hru na lovce? Zkuste si vymyslet tajnou znakovou řeč. Jen pomocí dlaně si navzájem vymýšlejte nejrŧznější znaky pro lovenou zvěř. Poznámky: Podpořit děti při vymýšlení vlastních znaků. Důležitá je spolupráce dětí při utvoření skupin lovců. Dílčí cíl: Rozvoj kooperativních dovedností, domluva gesty, plánování prŧběhu hry. Další činnosti nabízené dětem během 1. dne: -
pracovní listy na rozvoj grafomotoriky – „Domaluj zebře pruhy“
-
loto a pexesa s tématikou afrických zvířat
-
rozstříhaný obrázek savany se slony na puzzle
2) Den druhý a) Přenášení břemen Zadání pro děti: Vyzkoušíte si jaké to je, kdyţ africké ţeny přenášejí věci místo v rukou na hlavě?Zkuste si najít předmět, který by se hlavě dal přenést. Poznámky: Výběr vhodného předmětu nechat na dětech, podpořit vzájemnou pomoc Dílčí cíl: Zdokonalení koordinace, vzájemná kooperace.
25
b) Malba na obličej Zadání pro děti: Zkuste pomalovat kamarádovi obličej tak, jak to dělají lovci před lovem. Poznámky: Omezit počet barev, podpořit vzájemnou pomoc. Dílčí cíl: Rozvoj tvořivosti, vzájemná kooperace. c) Výroba korálů pro africké ženy Zadání pro děti: Na stoleček jsem vám nachystala keramickou hlínu. Mŧţete si vyrobit korále, které nosí ţeny v Africe. Dílčí cíl: Zdokonalení v oblasti jemné motoriky. d) Příprava afrického jídla Zadání pro děti: Připravíme si společně svačinu? Poznámky: Vysvětlit dětem postup při přípravě jídla a pozorovat je při práci. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o tradičních jídlech jiné země, kooperace. Další činnosti nabízené dětem během 2. dne: -
pracovní listy – Více x méně – „Miska s obilím“
-
navlékání korálŧ podle barevného schématu
-
domalování barev chybějícím korálkŧm - posloupnost
3) Den třetí a)
Dramatizace pohádky „Jak zebra k pruhům přišla“ – tradiční africká
pohádka Text pohádky: Za dávných časů, když ještě v Africe nežili lidé, pobíhala po savanách spousta zvěře, kterou nikdo nestřílel, ani nehlídal před pytláky. A přece nad ní bděli dva pastýři – Den a Noc. Jednou se na pastvisku objevil nový tvor se srstí bílou jako sníh. Dnu i noci se tak zalíbil, že se začali hádat, čí to zvíře bude. Každý si přál mít ho jen a jen pro sebe. „Je moje,“ řekl Den, „první jsem ho uviděl.“ „Je moje,“ řekla Noc, „chránila jsem ho 26
temnotou před šelmami.“ A tak se hádali a hádali. „A víš co?“ řekl Den. „A víš co?“ řekla Noc. Oba měli najednou stejnou myšlenku. „Budeme ho mít dohromady a taky si ho tak označíme. Já chci přesnou polovičku s chytrou hlavou,“ povídá Noc. A zebra měla najednou černou hlavu a zbytek těla bílé. „Tak to ne,“ povídá Den a označuje zebru po svém. Rázem měla zebra hlavu bílou, ale tělo černé. „Mně se líbí hlava,“ odsekla Noc a najednou měla zebra opět hlavu černou a tělo bílé. „A to ne,“ odpověděl Den a obarvil zvíře jinak. „A co takhle?“ zkusila to smířlivěji Noc a obarvil zebře část hlavy tak, aby jí tlama zůstala bílá. „Anebo, že by takhle?“ řekl už docela mírně Den, když zebře zkoušel nechat bílé uši a hřívu. „Pořád to není ono. Víš co, udělej si znaménko. A teď zase já, teď ty a zase já a zase ty,“ uzavřela noc a oba dva postupně černili a bělili zebru pěkně postupně. Tentokrát se jim to povedlo. Oba mohou mít radost. Dodneška se zebry chlubí, jak se tenkrát o ně v Africe Den a Noc hádali. (Pohádky ze dvorku a jiné africké pohádky) Pomŧcky – pruhy bílého a černého krepového papíru, CD s pomalou a rychlou hudbou Činnosti: b) Zahřívací honička Zadání pro děti: Zahrajete si honičku na zebru a její pruhy? Poznámky: Nabídnout dětem výběr barvy pruhů kreového. papíru, možnost vrácení se do hry. Dílčí cíl: Osvojování respektování pravidel hry, rozvoj kooperativních dovedností c) Hra na zebry, které se brodí přes Nil Zadání pro děti: Zahrajete si hru na zebry? Poznámky: Umožnit dětem možnost vyzkoušet si hru v roli. Dílčí cíl: Rozvoj interaktivních dovedností – neverbálních d) Hra na ochutnávání trávy Zadání pro děti: Zkusíte si pantomimu? Poznámky: Vysvětlit dětem pravidla. Dílčí cíl: Rozvoj interaktivních dovedností – neverbálních 27
e) Hra na noční a denní tanec Zadání pro děti: Kdo má zájem, zkusí si se mnou tanec podle hudby. Poznámky: Rychlé střídání veselé a klidné hudby z CD. Dílčí cíl: Rozvoj interaktivních dovedností – neverbálních f) Vyjádření noční oblohy pomocí prostorové tvorby Zadání pro děti: Na koberci máte velkou černou látku. Co vám připomíná? Poznámky: Vyzkoušet, zda děti samotné napadne použití látky k prostorové tvorbě. Dílčí cíl: Rozvoj tvořivosti, kooperace Další činnosti nabízené dětem během 3. dne: -
tiskátka hvězd – hustá tempera na tmavý podklad
-
pracovní list – domalování části hvězdy (grafomotorika)
-
pracovní list – tráva v savaně – domaluj stébla (grafomotorika)
-
velké puzzle na koberci – obrázek řeky Nil s krokodýly
4) Den čtvrtý Reflexe pomocí výtvarné činnosti – ukončení projektu Svět je barevný – Afrika výtvarnou prací – vyjádření pocitŧ z návštěvy Afriky.
8.1. Realizace – reflexe projektu Svět je barevný - Afrika 1 Úvod den první a) seznámit děti s kontinentem Afriky Vše začalo běţnou procházkou po okolí Moravan. Při jedné z nich se děti zastavily u plotu velkého domu, kde si na zahradě hrála holčička tmavé pleti. Jeden z chlapcŧ na ni spontánně zavolal: „Ahoj černoško!“ Holčička mu nerozuměla a hrála si dál. Začala jsem si s dětmi povídat o tom, jestli by někdo z nich věděl, ze které země mŧţe holčička být. Větší děti hádaly, ţe z Afriky. Po příchodu do školky jsme si prohlédly globus a ukázaly si, kde Afrika vlastně leţí a jak daleko je od naší 28
republiky. AFRIKA – seznámení dětí s druhým největším kontinentem. Formou komunikačního kruhu si s dětmi ráno začínáme povídat o tom, jak si představují, ţe vypadá ţivot v Africe. Děti spontánně kladou otázky a společně hledají odpověď na otázky. Dáváme dohromady informace a zjišťujeme, ţe o Africe víme např. toto: V Africe je horko, žijí tam lidé, kteří mají tmavou pleť- černoši. V Africe žije také spousta exotických zvířat. Afrikou protéká řeka Nil, rostou tam podivné stromy jako Baobaby. Součástí Afriky je i země Egypt, kde některé z dětí byly na dovolené, a jsou tam pyramidy... Děti společně se mnou začínají vymýšlet nejrŧznější činnosti, které bychom v rámci projektu chtěly uskutečnit. b) Chystání velké nástěnné mapy Afriky: - společně s dětmi jsme na velký karton namalovaly obrys Afriky. Domluvily jsme se, ţe si na tuto mapu budeme lepit vše, co nás o zemi zaujme. Děti samy během dalšího dne přinášely z domu obrázky týkající se ţivota v Africe. Reflexe: ve třídě nám vznikla velká mapa, na níţ opravdu děti samy lepily vše, co je o Africe zajímalo. c) Honička – hra na „Horké kameny“ – zahrajeme si zahřívací honičku, při které si budou děti předávat imaginární horký kámen. Protoţe je rozpálený od afrického slunce, nevydrţí ho mít ţádné dítě v dlani déle, neţ napočítá do tří. Pak jej musí dát rychle někomu jinému do ruky. Kaţdý se snaţí rychle vzdálit od toho, kdo má právě kámen v dlani. Do hry jsme si rozdaly celkem 3 takové horké kameny. Reflexe: při honičce se děti bavily. Nedělalo jim nejmenší problém představit si, ţe je kámen horký. Dokonce svoji činnost provázely rozličným zvuky představujícími bolest horkého kamenu v dlani. Rizika: U této hry je nutný dozor kvŧli případnému úrazu – děti se nechají hrou unést a mohly by se zranit hodem kamínku. d) Hra „Pravá nebo levá?“ – horké kameny nám v prŧběhu honičky „vychladly“ a my jsme si mohly zahrát tradiční hru afrických dětí. Jedno vylosované dítě 29
schovalo ve své dlani jeden opravdový kámen. S nataţenými paţemi před sebou začalo dítě rychle přehazovat kámen z jedné ruky do druhé a při zastavení musely ostatní děti hádat, ve které ruce má zrovna kámen schovaný. Tuto hru hrají malí chlapci v Africe. Co se stane až chlapci, kteří žijí v tradičních afrických kmenech, vyrostou? Chodí na lov? Dobrá, zahrajeme si tedy na lovce. Co takový lovec potřebuje? Reflexe, rizika: u této hry jsem trochu přecenila věk dětí. Nejsou ještě tak mrštné, aby nebylo vidět, ve které dlani se kámen ukrývá. e) Výroba tradiční masky a štítu afrických lovců – z novinového papíru, tekutého lepidla na tapety a pomocí nafukovacích balónkŧ si děti vyrobily masky. Štíty vyráběly stejným zpŧsobem, jen noviny lepily na karton potaţený igelitem. Po zaschnutí a vytvrdnutí vzniklé hmoty se děti pustily do pomalování výrobkŧ barvami. Před lovem se lovci shromáždí uprostřed tábora společně se připravují při zvuku afrických bubnů. Následuje poslech africké hudby s volným tancem dětí po herně. f) Výroba tradičních afrických bubnů a nejrŧznějších hudebních nástrojŧ – ukázaly jsme si, jak takový bubínek vypadá, a pátraly jsme, z čeho bychom si takové hudební nástroje mohly vyrobit. Děti napadl velký kelímek od jogurtu, potaţený igelitem a připevněný gumičkou. Celý jsme ho polepily zbytky novin a spojily lepidlem. Po zaschnutí opět pomalovaly. Kelímky od actimelu jsme naplnily nejrŧznějšími semínky a luštěninami a zavíčkovaly. Nastal čas pro africký tanec lovcŧ. Znovu zazněla hudba děti tentokrát mohly k doprovodu vyuţít i své nové nástroje. Reflexe: jak u masek a štítŧ, tak u nástrojŧ se děti mohly výtvarně projevit. Materiál pro tuto činnost měly na stolečku rozloţen kaţdý den po celou dobu projektu. g) Znaková řeč lovců z jižní Afriky – děti si vyslechly příběh o kmenu Sanŧ, lovcŧ ţijících na území Namibie, Botswany, Angoly a Jihoafrické republiky. Tito malí lidé, jejichţ výška dosahuje pouhých 150 cm, jsou vynikajícími lovci. Ulovit zvěř ale není jen tak. Ke zvířeti se musí přiblíţit co nejvíce a mezi sebou se dorozumívají pomocí rukou. Ukazují si znaky, jaké se chystají zvíře ulovit. 30
Pomocí dlaní jsme se společně s dětmi naučily šest znakŧ pro rŧzná zvířata, například pro opice, pro něţ je znakem otevřená dlaň. Reflexe: zde jsem byla velmi mile překvapena, jak děti tento návrh na hru přijaly a jak samy začaly vymýšlet další a další znaky pro zvířata. Jednalo se o pantomimické vyjádření. 2) Den druhý Ráno, po příchodu do mateřské školy děti netrpělivě čekaly na další africké dobrodruţství. Některé z nich donesly z domu vše, co společně s rodiči našli o Africe. Fotografie z novin a časopisŧ, dva bubínky, vyřezávané sošky ze dřeva, masky… Vyuţila jsem jejich zájem o téma. Tento den jsme věnovaly africkým ţenám a dívkám a společně jsme si vyprávěly příběhy z afrických vesnic. a) Hra na přenášení břemena na hlavě – tak jako to dělají africké ţeny. Nachystaly jsme si nejrŧznější předměty větších rozměrŧ. Např. pěnové kostky, kyblíky na písek a prázdné kbelíky od kostek. Holčičky si vyzkoušely, jaké to je, kdyţ africké ţeny přenáší takovéto předměty na hlavě. Je to pro ně mnohem pohodlnější, neţ nosit břemena v ruce. Reflexe: hra proběhla bez problémŧ, chvíli trvalo, neţ holčičky našly správné místo na hlavě pro udrţení předmětŧ v rovnováze. b) Africké ţeny také pomáhají muţŧm lovcŧm s malbou barev na obličej. Díky obličejovým barvám se děti mohly navzájem nalíčit. Tak, teď máme válečníky krásně barevné. Co ale ty africké ženy? Nepřipadají vám nějak obyčejné? Co bychom jim tak mohly dát, aby byly také tak barevné jako jejich muži, válečníci? Korále? To je bezva nápad! Reflexe: Vzhledem k omezenému počtu barev si děti vzájemně barvy pŧjčovaly, čekaly. Některé mladší děti poţádaly kamarády o pomoc. c) Výroba korálů pro africké ženy z hlíny a jejich následné pomalování a navlékání na provázek, dokončení náhrdelníkŧ. Nyní máme nádherně 31
ozdobené africké ženy i muže lovce. Ti, se vrátili z lovu a ženy se chystají připravit hostinu. Reflexe: tuto činnost jsme z časových dŧvodŧ museli přerušit, ale vrátili jsme se k ní v odpoledních činnostech. Děti nejvíce zaujala moţnost jít domŧ s pomalovaným obličejem. Tvorbu náhrdelníkŧ měly děti k dispozici celý týden. d) Společné chystání afrického jídla Salátu z kuskusu. S dětmi jsme si vysvětlily, co to kuskus je. Jedná se o tradiční africký pokrm – krupici z ječmene, prosa nebo pšenice. Smícháním namočeného kuskusu spolu s oříšky, sušeným ovocem a jablkem jsme si připravily svačinu. Reflexe: Děti se rozdělily na skupinu, která jídlo připravovala, a na skupinu, která se postarala o roznášení jídla. 3) Den třetí a) Dramatizace Pomŧcky – pruhy bílého a černého krepového papíru, CD s pomalou a rychlou hudbou b) Zahřívací honička - Hra na zebru, které chce slunce ukrást pruhy Kaţdé dítě představovalo jednu zebru. Jako pruhy mělo v ruce černý pruh krepového papíru. Jedno z dětí bylo slunce, které se snaţilo zebrám vzít jejich pruhy. Kdyţ se zebrám nepodařilo své pruhy uchránit, musely si jít pro nové do lesa (roh herny), kde si po napočítání do tří mohly opět vzít nový pruh a vrátit se do hry. Děti, dovedete si představit, jaké by to asi bylo, kdyby zebra neměla své typické pruhy? Jak by se asi cítila? Bylo by jí v savaně dobře? Za co by se asi mohla v případě nebezpečí schovat? Děti hledají bílé místo ve třídě a většina z nich se choulí u bílé zdi, či dveří. A co kdyby byla zebra naopak celá černá? Následuje stejná situace s hledáním tmavých předmětŧ, za které se děti schovávají. Reflexe: V honičce se děti postupně uvolnily, připravily se na další činnost. Při hledání místa úkrytu si trénovaly rozpoznávání barev. 32
c) Hra na zebry, které se brodí přes Nil - děti, zkuste si představit, že jsme všichni zebry. Máme veliký hlad, ale ta nejšťavnatější tráva roste na druhém břehu řeky Nil. Musíme řeku přebrodit a dostat se na druhý břeh. Společně s dětmi se začínáme po místnosti pohybovat jako zvířata. Zebry mají čtyři nohy a na nich kopyta. Některé z dětí zatínají pěsti a podlahy se dotýkají klouby na rukou, jakoby měly opravdu kopyta. Z čeho bychom si mohly naznačit řeku? Děti vymýšlí zpŧsob, kterým bychom znázornily řeku ve třídě. Přichází na myšlenku, ţe jako řeka by mohly slouţit malé pěnové cihličky, co máme ve třídě na cvičení. Část dětí spontánně nosí cihličky a skládá je doprostřed místnosti. Řeka je postavena, děti se opět mění na zebry a začínají se společně „brodit“ přes řeku. Reflexe: Pomocí hry děti absolvovaly Hru na zvládnutí prostoru. Společně se naučily orientovat se v místnosti. Vzájemně se vyhýbaly a rozvíjel se u nich smysl pro kooperaci při stavbě řeky. Naučily se pohybovat jako zvíře, vymýšlely nejrŧznější postoje. d) Hra na ochutnávání trávy - děti, řeku jsme už přebrodily, napaseme se. Jak asi může chutnat čerstvá tráva takové zebře? Děti vykřikují nejrŧznější přirovnání. Co kdybychom si zkusily zahrát na to, jak jedna zebra druhé ukazuje, jak jí tráva chutná a láká ji, aby se šla napást za ní? Dva chlapečci souhlasí a vzájemně se domlouvají „zebřím hlasem“ na tom, kde je tráva nejchutnější. V savaně se setmělo a všechny zebry odběhly spát. Zbyla tady jen jedna jediná, bílá, bez pruhů. Vychází měsíc, je noc. Jestli chcete, můžeme se rozdělit na dvě skupiny. Jedna bude NOC a druhá DEN. Jeden z vás by mohl být zebra. Děti se s mojí pomocí rozdělily na skupiny. Rozdaly jsme si předem připravené rekvizity – nastříhané dlouhé černé a bílé pruhy krepového papíru. Skupina dětí představující DEN si automaticky brala pruhy bílého papíru, skupina NOCI černý papír. Reflexe: U hry na Ochutnávání trávy jsem pouţila jednu z her na rozvíjení dramatických dovedností. Děti pracovaly s imaginárním předmětem – trávou a vyuţívaly při tom svoji vymyšlenou zvířecí komunikaci. Některé z dětí tato hra tak pohltila, ţe nechtěly přestat. 33
e) Co by bylo v noci - Jak to asi vypadá v savaně v noci? Je tam ticho? Ozývají se tam nějaké zvuky? Děti tiše sedí na koberci. Jedno odváţné zahouká jako sova. Ostatní se pozvolna přidávají a vyluzují zvuky nejrŧznějších zvířat. Ukončuji přehlídku zvukŧ. Setkal se DEN s NOCÍ. Uviděli zebru a oběma se moc líbila. Co by mohl říct DEN NOCI? Děti ze skupiny DEN se dohadují s dětmi ze skupiny NOC. Den tvrdí, ţe zebra je bílá jako den, ţe září a ţe by taková měla zŧstat. Děti ze skupiny NOC zase tvrdí, ţe zebře sluší i barva černá. Ţe jako bílá je moc obyčejná. Reflexe: děti si vyzkoušely charakterizační hru a společně hledaly odpovědi na otázku jak se asi cítí sama zebra v noci, co se v noční savaně odehrává. Reagovaly překvapivě pohotově. Vymýšlely si nejrŧznější zvuky a zvládly být poměrně dlouhou dobu v klidu, v leţe na koberci. f) Hra na noční a denní tanec - Zahrajeme si na tanec ve dne a v noci. Pouštím veselou, rychlou hudbu z CD a pozoruji, co budou děti dělat. Děti s bílými pruhy papíru tancují a ostatní s černými pruhy čekají. Děti vykřikují, ţe to je písnička pro DEN. Přepínám na pomalou hudbu a děti s černými pruhy papíru reagují. Dávají se do pomalého pohybu. Postupně střídáme rychlou i pomalou hudbu a skupiny se promíchávají. Myslíte si, že bychom se mohly domluvit? Vždyť jak ta pohádka dopadla? Děti vykřikují, ţe se přece DEN s NOCÍ domluvil a zebra byla nakonec pruhovaná. Společně omotáváme vybrané dítě – zebru pruhy papíru, střídáme bílé pruhy s černými. Reflexe: V závěrečné hře se děti úţasně uvolnily, bylo patrné, ţe měly potřebu pohybu. Příště by bylo vhodné tuto část prodlouţit. Na úplném konci jsem musela dětem pomoci s řešením situace. Vzhledem k věku se ještě nedokáţí jednotně domluvit. Byly si ovšem vědomy, ţe pohádka skončí tím, ţe zebra bude pruhovaná, tak návrh na společné řešení přijaly celkem bez větších protestŧ. g) Vyjádření noční oblohy pomocí prostorové tvorby – Podívejte, našla jsem velkou černou látku. Na co by se dala použít? Děti vymyslely noční oblohu. Přivádím je na myšlenku, zda je stejná v Africe jako u nás? Děti nosí postupně nejrŧznější materiál jako jsou vršky z PET lahví, malé talířky z kuchyňky, 34
bábovky a zkouší vytvořit hvězdy.
Reflexe s dětmi Pomocí otázek jsem zjišťovala, co je na projektu Afrika zaujalo. Téměř všechny se shodly, ţe ta část, kdy se zebry musí přebrodit přes řeku s následnou sehranou ochutnávkou trávy. Hlásilo se čím dál víc dvojic, které chtěly vzájemně předvádět ochutnávku. Další část dětí zmiňovala hru na omotávání zebry. Děti, víte tedy už, jaké to asi je v Africe? Děti vykřikují, ţe slunečné, horké, je tam spousta zvířat, lovci loví zvěř… Děti byly z her mírně unavené, ale v prŧběhu dalších dní se k tématu vracely. 4) Den čtvrtý Závěr projektu – reflexe pomocí výtvarné činnosti S dětmi jsme si povídaly o proţitých dnech. Dotvořily jsme společně nástěnku ve tvaru mapy Afriky. Děti, zde na zemi jsem vám rozložila velký arch papíru, kdo má zájem, vezme si štětec a barvu. V savaně bylo právě poledne. Slunce pálilo a vybělovalo vše, na co dosáhlo. I unavená zebra ležela pod stromem. Všude bylo ticho, jen horký písek zašuměl, když se po něm svezl had. Horko bylo nesnesitelné. Slunce stále pálilo… Tak je v Africe… Zkuste si vzít velké štětce a vyberte si takové barvy, které vám Afriku nejvíce připomínají. Děti spontánně malují červenou, oranţovou a ţlutou barvou poušť na spodní část velkého výkresu. Shodují se u barvy slunce, zŧstává jasně ţluté. Oblohu vymalovávají bledě modrou barvou s příměsí rŧţové. Velký výkres si pověsí děti na zeď v šatně. Realizace projektu Afrika proběhla velmi dobře. Všechny činnosti, které jsem dětem nabízela přinášely zároveň i moţnost pro nové hry a objevování. Děti měly moţnost 35
výběru, kladly otázky a společně hledaly odpovědi. Díky velké mapě si zaznamenávaly všechny pro ně dŧleţité informace. Naprosto spontánně vznikla spolupráce i s rodiči, kdyţ děti doma o projektu vyprávěly a začaly přinášet z domu věci např. z dovolené. Většina naplánovaných her je zaujala natolik, ţe si je samy zopakovaly i v prŧběhu dalších dní.
9. Návrh projektu – Svět je barevný - Islám Kompetence – „ Má elementární poznatky o světě lidí“ „ Domlouvá se gesty i slovy, verbálně i neverbálně“ Hlavní dílčí cíle – „Vytváření povědomí o existenci ostatních kultur a národností“ „ Poznávání jiných kultur“ „ Seznamovaní se světem lidí“ 1) Úvod – den první a) Představení nové spoluţačky Vhodnou formou seznámit děti se zemí Pakistán, b) Prohlížení encyklopedií a mapy – připravit dětem moţnost zdokumentování celého projektu formou fotografií, obrázkŧ, výrobkŧ Zadání pro děti: Na stolečku máme mapu světu, kdo by měl zájem se podívat, kde Pákistán leží? Poznámky: Ukázat dětem typy map, nejrůznější encyklopedie, globus. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o vlastní sounáleţitosti se světem, planetou Zemi Činnosti c) Hry pro zahřátí Zadání pro děti: Vyzkoušíme si hru s polštářky? Pokusíme si je co nejrychleji předávat nad hlavou? Dílčí cíl: Rozvoj kooperativních dovedností. d) Hra kriket Zadání pro děti: Na školní zahradě si můžeme zahrát hru kriket. 36
Poznámky: Vysvětlit dětem přesná pravidla, poučit o bezpečnosti.. Dílčí cíl: Seznamování s pravidly hry, vzájemná kooperace, koordinace ruka a oko. e) Stavění mešity z kostek Zadání pro děti: Na fotce je mešita, zkusíte si ji postavit z kostek? Poznámky: Vysvětlit dětem o jakou stavbu se jedná, přiblížit ji stavbou kostela. Dílčí cíl: Rozvoj tvořivosti, koordinace oko a ruka. f) Tradiční písanka v Pákistánu Zadání pro děti: Na stolečku máte pracovní listy s ukázkou písma v Pákistánu. Mŧţete si vyzkoušet napsat toto písmo do připravené písanky. Dílčí cíl: Poznávání specifik jiných kultur. Další činnosti nabízené během 1. dne: - pracovní listy – porovnávání větší x menší (stavby) - puzzle, pexesa s tématikou islámu 2) Den druhý a) Hra na zahalené ženy a dívky, muže v turbanech Zadání pro děti: V encyklopedii jsme si mohli všimnout fotografií zahalených ţen a muţŧ v turbanech, zkusíme se také tak obléct? Poznámky: Nabídnout dětem látky na výběr. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o tradičních oděvech jiné země. b) Jazyková hra Zadání pro děti: Zahrajeme si hru na: „Tatínek pozval na oslavu…“? Dílčí cíl: Rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností. c) Příprava arabského jídla – Humus – pomazánka z cizrny Zadání pro děti: Připravíme si společně svačinu? Poznámky: Vysvětlit dětem postup při přípravě jídla a pozorovat je při práci. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o tradičních jídlech jiné země, kooperace. 37
d) Omalovánky Zadání pro děti: Na stolečku máte omalovánky s květinovými vzory. Takové nalezneme právě v mešitách. Dílčí cíl: Rozvoj tvořivosti. e) Hra na velkou radostnou rodinnou oslavu Zadání pro děti: Zahrajeme si hru na oslavu? Poznámky: CD s arabskou hudbou. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o tradičních zvycích jiné země. 3) Den třetí a) Dramatizace pohádky „Příběh dvou pantoflí“ – tradiční perská pohádka Text pohádky: „Příběh dvou pantoflí“ Před dávnými lety žil v jednom městě starý kupec Abu Kásim, snad nejzámožnější mezi všemi obchodníky, co jich kdy prodávalo své zboží v Persii, chodil však ustrojen jako nejposlednější z trhanů. Ty jeho pantofle: v jejich podrážkách zely obrovské díry, svršky byly vyspraveny záplatami křížem, krážem. Jednoho dne se kupec procházel po bazaru. Od sklenáře koupil nemalé množství křišťálových pohárů za poloviční cenu, protože sklenář byl ochoten s kupcem smlouvat. Tak dobrý obchod by se měl oslavit. Pomyslel si Kásim. A aby byl na oslavu připraven, navštívil lázeň. Na prahu lázní pozdravil Kásima starý známý. „Tvé pantofle jsou celému městu jen pro smích, Kásime! Kup si konečně nové!“ pravil známý. „Dumám o koupi nových bot již dávno.“ odpověděl kupec a odebral se do vody. Společně s ním v lázních pobýval i uznávaný soudce. Když lázeň ukončil a jal se vylézt z vody, hledal své pantofle a místo nich našel nové, krásné. I pomyslil si, že mu je starý známý opatřil z čisté lásky k němu. O to však bylo pro něj překvapení, když na ulici za ním vykřikoval soudce: „ Tak touhle výměnou ses hodlal zbavit svých pantoflí, nestoudníče? To mi draze zaplatíš! Nedalo se nic dělat. Kásim byl předveden k soudci. Pantofle vyměnil zpět a zaplatil tučnou pokutu. „Ven s vámi, příčiny mého neštěstí!“ vzkřikl Kásim sotva se vrátil domů a vztekle pantofle vyhodil z okna rovnou do řeky, omývajíce jeho dům. Střevíce však 38
daleko nedopluly: rybáři, kteří o kus dál po proudu rozestřeli své sítě, vytáhli náhle úlovek, nad nímž místo radosti zachmuřili čela. Hřebíčky trčící z podrážek pantoflí potrhali jejich sítě. Druhý den Kásima probudil řinkot tříštěného skla. Protřel si oči a nemohl tomu uvěřit. Všechny sklenice z křišťálu včera koupené byly rozbité na střepy. To rybáři, jakmile poznali čí pantofle ulovili, kupci úlovek vhodili zpět do okna. Nešťastný Kásim pantofle odnesl na zahradu a počal vykopávat jámu, že se střevíců zbaví jednou pro vždy zakopáním. Znenadání se u plotu zahrady objevil závistivý soused a počal vykřikovat: „Kásim vykopává poklad!“ a dal se na cestu k soudci. Ten si nechal Kásima zavolat, zda že nezná zákon o tom, že všechny peníze a skvosty, které kdokoliv vykope na pozemcích města, patří městu. Jakpak by kupec neznal zákon, marně se snažil soudci vysvětlit, že nic nevykopává, nýbrž zakopává. Opět skončil s tučnou pokutou. A tak se ve dvou dnech dostal bohatý kupec na mizinu jen proto, že byl natolik lakomý si sám sobě zavčasu koupit nové pantofle. ( Divotvorný svícen perských bájí a pohádek, kráceno) b) Zahřívací honička Zadání pro děti: Zahrajeme si honičku? Vaším úkolem bude se co nejrychleji zbavit pantofle vhozené mezi vás. Koho se dotkne, ten ji musí co nejdřív hodit spoluhráči. Poznámky: Dbát na bezpečnost dětí. Dílčí cíl: Rozvoj pohybových schopností. c) Hra na smlouvání na bazaru Zadání pro děti: Kdo má zájem zahrát si hru? Jak to asi chodí na trhu? Poznámky: Vysvětlit dětem smysl smlouvání a nechat je improvizovat. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o zvycích, rozvoj komunikativních dovedností. d) Hra staré pantofle Zadání pro děti: Zkusíte si se mnou pantomimickou hru? Poznámky: Vysvětlit dětem pravidla.. Dílčí cíl: Vytvoření povědomí o tradičních zvycích, neverbální komunikace. 39
e) Hra na vykopání jámy Zadání pro děti: Zkusíte si zahrát hru na vykopání tajemné jámy? Co všechno by v ní mohlo být ukryto? Dílčí cíl: Rozvoj a kultivace představivosti a fantazie. f) Hra na rozčíleného rybáře Zadání pro děti: Chcete si zkusit vymyslet rozhovor dvou rybářŧ? Poznámky: Podpořit děti v utvoření dvojic. Dílčí cíl: Rozvoj řečových dovedností. Další činnosti nabízené dětem během 3. dne: - házení pantoflí do středu kruhu - pracovní list – vlny v řece (grafomotorika) 4) Den čtvrtý Reflexe pomocí výtvarné činnosti – ukončení projektu výtvarnou prací – společná koláţ velké pantofle.
9.1. Realizace – reflexe projektu Svět je barevný – Islám 1) Úvod – den první g) Seznámení děti se zemí Pakistán – do mateřské školy začala chodit nová spoluţačka – Shazia. Děti spoluţačku přijaly velmi srdečně, Shazia byla velmi komunikativní, přátelská. Kdyţ děti poprvé uviděly její maminku, ptaly se mě, proč má v takovém horku na hlavě tak dlouhý šátek. Začala jsem si s dětmi povídat o zemi Pákistán, odkud k nám dívka s rodiči přijela, o jejich muslimské víře a o dŧvodu, proč chodí muslimské ţeny zahaleny. Podíváme se společně do mapy, kde Pákistán leží? 40
Reflexe: Děti si vyslechly vysvětlení o muslimské víře, o tom, ţe je zvykem ţen zahalovat si vlasy. h) Prohlížení encyklopedií a mapy – s dětmi jsme si našly na mapě stát i oblast, ze které rodina pochází. Děti, víte, které svátky se nejvíce slaví v Pákistánu? Asi nebudete vědět, já vám to prozradím. Je to např. svátek Íd. Ten znamená „slavnost“nebo také „doba štěstí“ a všichni se radují, oslavují. Zahrajeme si na přípravu takového svátku? i) Hry pro zahřátí – s názvem „Oslava svátku Íd“. V arabských i asijských zemích často sedí lidé pohodlně na polštářích. Děti, potřebujeme spoustu malých polštářků, které si nanosíme do třídy. Uděláme dlouhého hada a budeme si rychle podávat nad hlavami jeden polštářek za druhým. Komu upadne na zem, musí jej sebrat a utíkat na konec hada! Reflexe: tato hra byla pro děti zábavná, snaţily se co nejrychleji naskládat polštáře do třídy a procvičily si koordinaci rukou. j) Hra kriket- Ráda bych vám děti představila hru kriket. Ukážeme si, jak se hraje. Tato hra je velmi podobná baseballu. Reflexe: děti strávily příjemné dopoledne hrou kriket. Procvičovaly hrubou motoriku i koordinaci ruka-oko. k) Stavění mešity z kostek – děti si prohlédnou fotografie s mešitami a po vysvětlení, o jaké stavby se jedná, se je pokusí postavit z kostek. Reflexe: děti mají se stavěním z kostek velké zkušenosti a touto motivací jsem u nich rozvíjela představivost, tvorbu podle fotografie doplňovaly vlastní fantazií. Procvičily si jemnou motoriku. l) Tradiční písanka v Pákistánu – dětem rozdám nakopírované listy z písanky dětí z Pákistánu. Reflexe: tato činnost byla pro děti velmi zajímavá. Většina z nich se doposud nesetkala s tímto druhem písma a velice je bavilo zkoušet psát tímto zpŧsobem. 41
2) Den druhý a) Hra na zahalené ženy a dívky, muže v turbanech – dětem jsem ukázala fotografie lidí ţijících v Pákistánu. Podívejte, kolik tady mám šátků a závojů! Vyzkoušíme si některé z nich? Reflexe: dětem jsem rozdala nejrŧznější látky. Samy si pak zkoušely nejrŧznější zpŧsoby uvazování. b)
Jazyková hra – Děti, víte, kolik členů má rodina? Zkusíme si zahrát hru
„Tatínek pozval na oslavu…“ a uvidíme, na kolik si jich vzpomeneme. S dětmi jsme si sedly do kruhu. Začala jsem větou: „Tatínek pozval na oslavu maminku.“ Předala jsem slovo dítěti po mé pravici, to mělo za úkol zopakovat větu a doplnit dalšího člena rodiny. Takto hra pokračovala po celém kruhu. Reflexe: jazykové hry jsou v předškolním věku bezesporu velkým přínosem pro rozvoj jazykového vyjadřování. Děti si na této hře trénovaly paměť. Hra je bavila. c) Příprava arabského jídla – Nějak mi při hrách vytrávilo. Víte, jakou bychom si mohli společně připravit svačinku? Znám jedno jídlo, které je z cizrny. Pojďte, ukážu vám, jak cizrna vypadá a pokusíme si je připravit. Reflexe: s pomocí kuchařek jsme si připravili výbornou svačinu. Děti byly překvapené, co se stane s cizrnou, kdyţ se nechá přes noc namočená. d) Omalovánky – Děti, donesla jsem vám ukázat fotografii velké mešity. Podívejte se, jak vypadá uvnitř. Vidíte ty nádherné kresby? Kdo by si chtěl se mnou vyzkoušet vymalovat takový ornament? Reflexe: děti vymalovaly omalovánku s obrázkem kruhového květinového vzoru a získaly informaci o existenci výzdob mešit. e) Hra na velkou radostnou rodinnou oslavu – Děti, máme třídu plnou polštářků. Pojďte, posadíme se a vypijeme si čaj pěkně na zemi, v pohodlí. Můžeme si i zatančit. Chcete? Pouštím arabskou hudbu a děti svým individuálně, kaţdý svým zpŧsobem, pohybují po herně. Reflexe: děti vyuţily nabídku k pohybu při tónech arabské hudby. Některé holčičky 42
sáhly po šátcích a závojích a pouţily je. 3) Den třetí a) Dramatizace pohádky „Příběh dvou pantoflí“ – tradiční perská pohádka Děti se pohodlně usadily na polštářích a vyslechly si text pohádky. b) Zahřívací honička – „Kdo se rychleji zbaví pantofle?“ – Děti, vaším úkolem bude zbavit se co nejrychleji vhozené přezůvky, která bude znázorňovat pantofli. Po vyslovení jména některého z vás ji musí dotyčný chytit a rychle se jí zbavit hozením dalšímu. Reflexe: tato hra byla pro počáteční pochopení trochu obtíţnější. Děti ale hrály s velkým nasazením. c) Hra na smlouvání na bazaru – Děti, byly jste někdy na trhu nakupovat? Představte si, že na takovém tržišti v Pákistánu se smlouvá. To si kupující nejdříve řekne vysokou cenu a prodávající s ní nejdřív nesouhlasí, pak se snaží společně dohodnout. Vyzkoušíme si to? Reflexe: Děti velmi rychle pochopily pravidla a začaly se rozdělovat na skupinky trhovcŧ a nakupujících. Zkoušely si hru v roli, kdy se jeden snaţil přemluvit druhého. Tato hra byla ideální na rozvoj komunikačních schopností a zároveň se, díky hře v roli, staly i méně prŧbojné děti neoblomnými prodavači. d) Hra na staré pantofle – Dětem jsem vysvětlila, ţe se pokusíme představit si staré pantofle kupce Kásima. Zkusíme si beze slov ukázat, jak moc se mi ty pantofle nelíbí? Děti si v rukou přehazovaly imaginární pantofli a pomocí grimas vyjadřovaly svŧj odpor k nim. Reflexe: tato hra představovala hru s imaginárním předmětem, kde si děti měly moţnost vyzkoušet mimoslovní vyjádření představy odporu k předmětu. e) Hra na vykopání jámy – Pantomimicky jsem dětem představila vykopávání velké jámy. Dala jsem jim moţnost, aby vymýšlely nejrŧznější předměty co jsem mohla vykopat. Děti, co by tak kupec Kásim při hloubení jámy pro pantofle 43
mohl v zemi najít? Reflexe: děti neskutečně rychlým zpŧsobem přijaly tento návrh a začaly vymýšlet nejrŧznější předměty, které by si ony přály najít. Hru jsem musela ukončit, protoţe se strhla velká hádka o to, co je nejdraţší a nejlepší. f) Hra na rozčíleného rybáře – Děti, vzpomenete si, co stalo, když kupec Kásim vyhodil pantofle z okna do řeky? Děti věděly, ţe je měli rybáři v sítích. Jak se ti rybáři asi cítili? Čekali, ţe vyloví síť plnou ryb a místo toho… Pojďme, zkusme ukázat, jak se rybáři tvářili a co všechno kupci vyčítali. Reflexe: děti se rychle vţily do role rybářŧ a vykřikovaly dŧvody, proč jsou tak nešťastní. Po chvíli jsme role otočili a část dětí představujících kupce Kásima vysvětlovala rybářŧm, ţe jim nechtěla ublíţit. Tato hra byla prostředkem pro upevnění smyslu pro dorozumění se mezi sebou. Děti se naučily přijímat argumenty navzájem. 4) Den čtvrtý Reflexe pomocí výtvarné činnosti – ukončení projektu výtvarnou prací – společná koláţ velké pantofle. Dětem jsem nabídla velký formát balicího papíru, spoustu odstřiţkŧ látek i kousky barevných papírŧ, alobal, igelit, zbytky pilin. Rozdala jsem velké kelímky s lepidlem a štětce. Společně jsme vytvořili velkou pantofli.
Závěrečná hra Reflexe: Dětem jsem rozdala červené a bílé kartičky. Kaţdá jednotlivá barva znázorňovala etnikum z projektŧ. (Bílá - Pákistán, červená - Afrika). Na koberec v herně jsem rozloţila obrázky s vyobrazením některých zvířat a předmětŧ charakteristických pro jednotlivé oblasti. Zadání úkolu: prohlédněte si pozorně obrázky na koberci a zkuste vybrat takové, které si myslíte, ţe patří k barvě kartičky, kterou drţíte v ruce. Reflexe - děti probíraly obrázky a vybíraly si většinou správně.
44
10.
Závěrečné hodnocení projektů
Tyto dva projekty byly nástinem práce, která se dá v mateřské škole s dětmi předškolního věku realizovat. Nelze s přesností říci, která část projektŧ byla pro děti nejvýznamnější. Kaţdé dítě je osobnost se specifickým charakterem, takţe význam projektŧ byl pro kaţdé dítě jiný. Celkově lze hodnotit dopad projektŧ na děti pozitivně, a to hlavně ve smyslu získání informací o jiných kulturách hravou formou. Velmi podstatná byla jejich vzájemná spolupráce. Děti si díky nim posílily smysl pro dodrţování stanovených pravidel při hrách a cvičeních. Dŧleţitými momenty v projektech byly části s dramatickou výchovou, kdy se děti naučily nové techniky dramatické výchovy, aniţ by si uvědomovaly, ţe se něčemu učí. Všechny uvedené činnosti sice byly předem naplánovány, vycházely ovšem vţdy z momentální potřeby dětí. Proto byly také v prŧběhu projektŧ pozměňovány podle nastalé situace. To byl také hlavní smysl mé práce s dětmi.
45
VÝZKUMNÁ ČÁST 11.
Cíl výzkumu
Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, zda se učitelky ve své dosavadní praxi v mateřských školách setkaly s multikulturní výchovou a zda při své práci vyuţívají techniky dramatické výchovy.
12.
Metodologie výzkumu
K metodologii jsem pouţila kvantitativní metodu - dotazníkové šetření. Zvolila jsem osobní návštěvu 12 mateřských škol, kde jsem oslovila 20 učitelek, které jsem poţádala o vyplnění dotazníku. Z 20ti dotazníkŧ jsem zpět obdrţela 18, coţ je 90%. Dotazník zjišťoval: 1/ zda se učitelky ve své dosavadní praxi setkaly s termínem multikulturní výchovou 2/ zda si myslí, ţe multikulturní výchova patří do předškolního vzdělávání 3/ zda RVP PV obsahuje podle jejich názoru dostatečné mnoţství informací o multikulturní výchově 4/ zda jejich mateřskou školu navštěvují děti z jiných etnik 4.1. Pokud ano, z jakých? 5/ jestli aplikují ve své mateřské škole nějaké formy multikulturní výchovy 5.1. Pokud ano, jaké formy? 6/ zda je pro ně nabídka materiálŧ poskytující podporu při výuce multikulturní výchovy v předškolním vzdělávání dostatečná 6.1. Kde získáváte informace k MV? 7/ zda ve své praxi vyuţívají techniky dramatické výchovy 7.1. Pokud ano, jaké?
46
13.
Zpracování dat
1) Setkala jste se dosavadní praxi setkaly s termínem multikulturní výchovou? Setkala jste se s termínem MV
Počet
Procenta
Rozhodně ANO
12
67%
Spíše ANO
6
33%
Spíše NE
0
0%
Rozhodně NE
0
0%
Celkem
18
100%
Setkání s pojmem multikulturní výchova
0% 0% 33%
67%
Graf č. 1
47
rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne
2) Myslíte si, ţe multikulturní výchova patří do předškolního vzdělávání? Patří MV do PV
Počet
Procenta
Rozhodně ANO
14
78%
Spíše ANO
4
22%
Spíše NE
0
0%
Rozhodně NE
0
0%
Celkem
18
100%
Patří MV do PV?
0% 22%
0% Rozhodně ano Spíše ano Spíše ne Rozhodně ne 78%
Graf č. 2
48
3) Obsahuje RVP PV podle vašeho názoru dostatečné mnoţství informací o multikulturní výchově? Obsahuje
RVP
PV
dostatečné Počet
Procenta
informace o MV ? Rozhodně ANO
0
0%
Spíše ANO
5
28%
Spíše NE
9
50%
Rozhodně NE
4
22%
Celkem
18
100%
Obsah informací o MV v RVP PV
22%
0% 28% Rozhodně ano Spíše ano Spíše ne Rozhodně ně 50%
Graf č. 3
49
4) Navštěvuje vaši mateřskou školu dítě z jiného etnika? Navštěvuje vaši MŠ dítě jiného etnika
Počet
ANO
14
NE
4
Celkem
18
Docházka dítěte jiného etnika
22%
ANO NE
78%
Graf č. 4
50
4.1) Z jakých etnik? Filipíny Počet dětí 1
Ukrajina
Vietnam
Bělorusko Polsko
Irán
2
6
2
2
1
Rozdělení podle etnik
2
1 2
1 2 6
Graf č. 5
51
Filípiny Ukrajina Vietnam Bělorusko Polsko Irán
5) Aplikujete ve své mateřské škole nějaké formy multikulturní výchovy? Aplikujete v MŠ MV?
Počet
Procenta
Rozhodně ANO
7
39%
Spíše ANO
10
55%
Spíše NE
1
6%
Rozhodně NE
0
0%
Celkem
18
100%
Aplikace MV v MŠ
6%
0% 39%
55%
Graf č. 6
52
Rozhodně ano Spíše ano Spíše ne Rozhodně ne
5.1) Jaké formy MV aplikujete v MŠ? Jaké formy MV aplikujete v MŠ?
Počet
Procenta
Prohlídka DVD s tématikou MV
7
38%
Projekty věnované rŧzným zemím
3
17%
Prohlíţení fotografií
5
28%
Ostatní ( po jedné odpovědi)
3
17%
Celkem
18
100%
Formy MV
17% 38%
28%
17%
Graf č. 7
53
DVD projekty Fotografie ostatní
Ad 6/ Je pro vás nabídka materiálŧ poskytující oporu při výuce MV dostatečná? Je
pro
vás
poskytující
nabídka
oporu
při
materiálů Počet výuce
Procenta
MV
dostatečná? Rozhodně ANO
0
0%
Spíše ANO
6
33%
Spíše NE
9
50%
Rozhodně NE
3
17%
Celkem
18
100%
Nabídka materiálů
17%
0% 33%
50%
Graf č. 8
54
Rozhodně ano Spíše ano Spíše ne Rozhodně ne
6.1) Kde získáváte informace o MV? Kde získáváte informace o MV?
Počet
Procenta
Internetové zdroje
7
38%
České knihy
7
38%
Anglické knihy
1
6%
Obtíţně – jiné zdroje
3
17%
Celkem
18
100%
Zdroje informací k MV
17% 6%
38%
39%
Graf č. 9
55
internet ČJ knihy AJ knihy jiné zdroje
7) Pouţíváte ve své praxi techniky dramatické výchovy? Používáte
ve své praxi techniky Počet
Procenta
dramatické výchovy? Rozhodně ANO
15
83%
Spíše ANO
2
11%
Spíše NE
1
6%
Rozhodně NE
0
0%
Celkem
18
100%
Techniky dramatické výchovy
6% 11%
0% Rozhodně ano Spíše ano Spíše ne Rozhodně ne 83%
Graf č. 10
56
7.1.) Pokud ano, jaké? Pokud ano, jaké?
Počet
Procenta
Dramatizace pohádek
16
94%
Jiné
1
6%
Celkem
18
100%
Techniky dramatizace
6%
dramatizace jiné
94%
Graf č. 11
4 Vyhodnocení výzkumu Z výzkumu vyplynulo, ţe
se většina učitelek v dotazovaných mateřských školách s pojmem multikulturní výchova (dále jen MV) setkala. (67%)
zároveň si také většina z nich myslí, ţe MV rozhodně patří
do
předškolního vzdělávání (78%)
pro plnou polovinu učitelek je jednotný názor, ţe Rámcový vzdělávací 57
program pro předškolní vzdělávání neposkytuje v této oblasti přiměřené mnoţství informací (50%)
v dotazovaných MŠ navštěvují děti i z jiného etnika
Podle výzkumu jsem také zjistila, ţe
většina učitelek MV v MŠ aplikuje, a to především formou seznámení se s jinými zeměmi, kdy vyuţívají fotografie, DVD filmy apod. (38%)
učitelky uvedly, ţe informace o MV jsou obtíţně dosaţitelné, ţe získávají část z internetových zdrojŧ, část z knih jak českých, tak i z a anglických textŧ, kde je MV zastoupena v široké nabídce (38%)
většina učitelek ve své dosavadní praxi vyuţívá technik dramatické výchovy (83%) a to především formou dramatizace (94%)
Závěr
Dítě, jeţ nastupuje do mateřské školy, je jako tabula rasa. Pro mne, pro pedagoga, který má moţnost s tímto dítětem být v kaţdodenním kontaktu je velice dŧleţité pracovat s ním tak, abych mu pomáhala v jeho rovnoměrném rozvoji a s jeho pomocí mu vštípila základy pro jeho další celoţivotní vzdělávání. Touto prací jsem chtěla ukázat jednu z moţných cest při naplňování cílŧ předškolního vzdělávání. Na principu hry, která je beze sporu tou nejdŧleţitější činností předškolního věku jsem hledala odpovědi na otázky týkající se multikulturní výchovy. Díky projektŧm v této práci uvedeným se tak dítě stává součástí nevědomého učení. Vstřebává poznatky o okolním světě, ve kterém se učí ţít ve společnosti ostatních. V teoretické části bakalářské práce jsem se zaměřila na popis charakteristiky předškolního vzdělávání, jeho významu pro dítě a jeho základních principŧ, kompetencí a cílŧ. Dále jsem nastínila teoretické vymezení multikulturní výchovy a dramatické výchovy. Praktická část bakalářské práce se věnuje tvorbě a realizaci projektŧ seznamujících dítě předškolního věku s rŧznými etniky. Součástí praktické části je reflexe a celkové hodnocení těchto projektŧ. 58
Výzkumná část zpracovává dotazníkové šetření provedené u pedagogŧ v mateřských školách. V závěru výzkumu jsem došla k přesvědčení, ţe pro mnohé kolegyně z mateřských škol není pojem multikulturní výchova pojmem cizím, ale zároveň také většina z nich netuší, jak s ním dál ve své praxi pracovat. Je to velká škoda. Stejně tak se velká část z nich zabývá i dramatickou výchovou v mateřských školách jen okrajově a omezují ji zpravidla jen na dramatizaci pohádek. Děti si po celou dobu projektu hrály, poznávaly rozmanitost světa i sebe navzájem. Metoda hry, kterou jsem pouţila je pro mne základ mé kaţdodenní práce. Svou prací jsem chtěla ukázat pedagogŧm v mateřských školách, jak nenásilným zpŧsobem lze multikulturní výchovu začlenit mezi témata vhodná pro předškolní vzdělávání, zvláště tehdy, kdyţ se nebudou bránit vyuţít metody dramatické výchovy.
59
Resumé Bakalářská práce se zabývá multikulturní výchovou v předškolním vzdělávání s vyuţitím dramatické výchovy. V teoretické
části
se
zaměřuji
na
specifika
předškolního
vzdělávání,
multikulturní výchovy a dramatickou výchovu. Zároveň nastiňuji základní informace o vyuţití projektové metody v předškolním věku. Praktická část je věnována návrhŧm a realizaci projektŧ v mateřské škole včetně uvedené reflexe. V empirické části interpretuji data získaná dotazníkovým šetřením s následným vyhodnocením.
Summary The thesis focuses on preschool multicultural education based on dramatic education. The theoretical part is aimed at specific elements of preschool education, multicultural education and dramatic education. At the same time it outlines basic information about usage of the project method in preschool age. The practical part shows suggestions and realization of projects in kindergartens and it also includes feedback. In the empirical part, I have interpreted and evaluated data which resulted from the questionnaire research.
60
Použitá literatura :
AUTORSKÝ KOLEKTIV. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1.uprav.vyd. Praha : Tauris, 2010. 48 s. ISBN 978-80-87000-33-5. DOLEŢALOVÁ, J. Rozvoj grafomotoriky v projektech. 1.vyd. Praha : Portál, 2010. 168 s. ISBN 978-80-73 KOŤÁTKOVÁ, S. a kol.: Vybrané kapitoly dramatické výchovy, 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. 1. vyd. Brno : Jamu, 2004. 210 s. ISBN 8085429-93-4. MACHKOVÁ, E., Metodika dramatické výchovy, 1. vyd. Praha, 1992, ISBN 80-7068041-5 MACHKOVÁ, E.: Jak se učí dramatická výchova, 2. vyd. Praha: Nakladatelství AMU, 2004. 222. s. ISBN 978-80-7331-089-9 PRŦCHA, J. Multikulturní výchova : Teorie - praxe - výzkum. 1.vyd. Praha : ISV, 2001. 196 s. ISBN 80-85866-72-2. PAVLOVSKÁ, M.: Cesta současné školy ke škole tvořivé, Brno: MSD 2002, 210 s. ISBN 80-86633-02-0 PAVLOVSKÁ, M; BENEŠOVÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé. 1.vyd. Brno : [s.n.], 2003. 52 s. ISBN 80-86633-10-1. PAVLOVSKÁ, M.: Dramatická výchova, Brno: ITEM, 1998, 22 s. ISBN 80-7204-07161
5 PRŦCHA, J. Multikulturní výchova : Příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. 262 s. ISBN 80-7254-866-2. 67-693-3. PRŦCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6.vyd. Praha : Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. ŘEZNÍČEK, Z. Pohádky z dědečkova dvorku a africké pohádky. 1. vyd. Brno : Zabloudil, 1997. 70 s. ISBN 80-902342-3-2. TICHÝ, J., Divotvorný svícen perských bájí a pohádek. 1.vyd.Brno : Computer Press, 2008. 144 s. ISBN 978-80-251-2179-5. ULRYCHOVÁ, I., ŠVEJDOVÁ, H. Hrajeme si s pohádkami, Praha, Portál 2000, 88 s. ISBN 80-7178-355-2 VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha : Tira, 1996. 198 s. ISBN 80-85866-06-4. VALENTA, J.: Metody a techniky dramatické výchovy, 1. vyd., Praha: Grada, 2008, 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1 VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 1.vyd. Praha : Grada, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1.
62
63
