Motivatie is de motor

Motivatie is de motor

Sophie Beers & Tess van Boerdonk

1

‘’Every accomplishment starts with the decision to try’’ - Gail Devers

2

Samenvatting (Nederlands) Voor dit profielwerkstuk is onderzoek verricht naar het verschil tussen de motivatie van natuurleerlingen en maatschappijleerlingen uit klas vijf. De aanleiding van dit onderzoek werd gevormd door onze persoonlijke ervaringen op het gebied van motivatie en de verschillen tussen maatschappijleerlingen en natuurleerlingen. Ook de kijk van docenten en de manier waarop zij over deze twee stromen spreken was een aanleiding van dit onderzoek. Het doel van dit onderzoek is om door middel van afgenomen enquêtes de fabels van de feiten te onderscheiden en te kijken hoe groot de verschillen tussen de twee stromen daadwerkelijk zijn. Na het bestuderen van eerder verrichte onderzoeken en boeken geschreven door experts op het gebied van adolescenten en motivatie kwamen er drie te onderzoeken aspecten naar voren: De invloed van ouders op de studiemotivatie De invloed van de peergroup op de studiemotivatie De invloed van school op de studiemotivatie

Bij deze aspecten zouden we onderscheid maken tussen de natuurstroom en de maatschappijstroom om de verschillen te kunnen bestuderen. Deze aspecten hebben dan ook als richtlijn gediend om tot de volgende hoofdvraag binnen het onderzoek te komen: ‘Wordt de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de maatschappijstroom anders beïnvloed dan de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de natuurstroom?’ Binnen een surveyonderzoek is door middel van het houden van enquêtes onder de 5 vwo-leerlingen informatie verzameld. Uit dit praktijkonderzoek is gebleken dat de leerlingen uit de stromen op sommige gebieden inderdaad anders beïnvloed worden. Zo blijkt dat 3

natuurleerlingen vaker met hun ouders over de studievoortgang en het advies van hun ouders vaker opvolgen, terwijl meer maatschappijleerlingen aangeven het nodig te hebben dat hun ouders hen motiveren. Verder is gebleken dat maatschappijleerlingen vaker aangeven dat vrienden hen stimuleren om hun best te doen voor school. Ze praten dan ook vaker met hun vrienden praten over hun schoolresultaten, vragen vaker om hulp en werken vaker samen aan huiswerkopdrachten dan natuurleerlingen doen. De peergroup sprong er alleen bij de natuurstroom uit als het gaat om het adviseren om door te zetten als een vriend moeite heeft met de stof. Tot slot is gebleken dat maatschappijleerlingen veel vaker aangeven dat er positiever over de studiehouding van natuurleerlingen wordt gesproken dan omgekeerd. En natuurleerlingen geven weer vaker aan dat er negatiever gesproken wordt over de studiehouding van maatschappijleerlingen. Bovenstaande resultaten zijn als veranderingsmogelijkheden opgenomen in de aanbevelingen. Dit alles om de studiemotivatie van de leerlingen te verbeteren.

4

Samenvatting (Duits) Für unsere Profilarbeit haben wir auf der Grundlage eigener Erkenntnisse eine Untersuchung nach dem Unterschied zwischen der Motivation von Schülern des naturwissenschaftlichen Zweigs und des gesellschaftswissenschaftlich Zweigs vorgenommen. Diese Schüler waren jeweils den 5. Klassen zugehörig. Die Tatsache, dass die Dozenten nach unserer Idee in anderer Form über die verschiedenen Zweige sprachen, bildete auch den Anlass, diese Untersuchung auszuführen. Unsere Untersuchung bestecht im Wesentlichen aus zwei Teilen. Einerseits haben wir unsere theoretischen Kenntnisse vertieft und anderseits haben wir unter 150 Gymnasialschülern der 5. Klassen eine Umfrage gemacht. In dieser Umfrage standen drei Kriterien, die Einfluss auf die Lernmotivation der Schuler haben, zentral. Konkret waren dies des Einfluss der Eltern, der Gleichaltrigen bzw. Gleichgestellten (also der sogenannten Peergroup) und der Schule (auf die Lernmotivation). Hieraus ergibt sich dann auch die Kernfrage unsers Profilarbeit: Wird die Lernmotivation von Gymnasialschülern der 5. Klassen des gesellschaftswissenschaftlich Zweigs anders beeinflusst als die Lernmotivation von Gymnasialschülern der 5. Klassen des naturwissenschaftlichen Zweigs? Unsere Untersuchung hat gezeigt, dass die Schüler aus beiden Zweigen in einigen Bereichen tatsächlich anders beeinflusst werden. So haben die Schüler aus dem gesellschaftswissenschaftlich Zweig einen höheren Bedarf mit ihren Eltern und Freunden über den Inhalt und ihren Fortschritt in der Schule zu sprechen, während die Schüler des naturwissenschaftlichen Zweigs in einem viel höheren Ausmaß Instruktionen und Ratschläge erhalten und diese auch befolgen, ohne darüber zu sprechen. Auch hat sich erwiesen, dass Schüler des gesellschaftswissenschaftlich Zweiges öfter angeben, dass von den Dozenten positiver über die Lernhaltung von Schülern des naturwissenschaftlichen Zweigs gesprochen wird. 5

Die oben beschriebenen Befunde bilden lediglich einen kurzen Einblick in unsere Untersuchung. Für Details möchten wir auf unseren Profilarbeit unter dem Titel „Motivation ist der Motor“ verweisen. Dieser Bericht ist über Sophie Beers und Tess van Boerdonk vom Atheneum College Hageveld in Heemstede (Niederlande) erhältlich.

6

Inhoudsopgave Voorwoord............................................................................................ 9 Inleiding .............................................................................................. 11 Hoofdstuk 1 ............................................................................................ 14 Algemeen theoretisch kader .............................................................. 14 Motivatie bij de adolescent ............................................................ 17 Jongens en meisjes ......................................................................... 22 Ouders, peers en school ................................................................. 24 Hoofdstuk 2: ouders ............................................................................... 26 Theoretisch kader ............................................................................... 26 Praktijkonderzoek ............................................................................... 30 Natuur versus maatschappij ........................................................... 36 Jongen/meisje................................................................................. 37 Aanbevelingen ................................................................................ 43 Hoofdstuk 3: peergroup ......................................................................... 44 Theoretisch kader ............................................................................... 44 Praktijkonderzoek ............................................................................... 48 Natuur versus maatschappij ........................................................... 53 Jongen/meisje................................................................................. 54 Aanbevelingen ................................................................................ 58 Hoofdstuk 4: school ................................................................................ 59 Theoretisch kader ............................................................................... 59 Praktijkonderzoek ............................................................................... 66 7

Natuur versus maatschappij ........................................................... 77 Jongen/meisje................................................................................. 78 Aanbevelingen ................................................................................ 83 Hoofdstuk 5 ............................................................................................ 86 Conclusie............................................................................................. 87 Aanbeveling ........................................................................................ 90 Discussie en reflectie .......................................................................... 91 Literatuurlijst ...................................................................................... 93 Bijlagen ................................................................................................... 95 Begrippenlijst ...................................................................................... 95 Enquête............................................................................................... 97 ‘’Eigen werk”-verklaringen ............Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

8

Voorwoord Het woord profielwerkstuk is iets dat wij associëren met stress. Want oh PWS, oh PWS wat gaf je ons soms toch stress. Maar naast deze stress gaf het PWS ons ook veel plezier en met de hoeveelheid stress viel het achteraf gezien wel mee. Er wordt vaak gezegd dat een goed begin het halve werk is; dit was bij ons dan ook zeker het geval. Aan het begin zijn wij vooral bezig geweest met het verkrijgen van informatie. Zo zijn wij naar Amsterdam geweest voor een gesprek met Maxime Rooijmans, werkend bij Youngworks, over wat motivatie precies is. Dit was erg zinvol en heeft ons dan ook goed op weg geholpen. Ook hebben wij een enquête gehouden onder leerlingen uit de vijfde klas. Ons PWS is dan ook voor een groot deel gebaseerd op de antwoorden van deze leerlingen. Uit deze enquête vloeide een docenten top vijf. Met deze docenten zijn wij om de tafel gaan zitten om te kijken waarom deze docenten gezien worden als motiverend. Dit heeft geresulteerd in aanbevelingen die het onderwijs op Hageveld hopelijk nog beter maken. Met het maken van de enquête en het verwerken van deze gegevens viel er al een grote last van onze schouders. Het begin was gemaakt. En nu verder: dit is makkelijker gezegd dan gedaan. Met het maken van de theorie stukken hadden wij vrij weinig moeite. Pas bij het verwerken van de enquête, en dus het maken van de praktijk stukken werd het echt hard werken. Wij hebben veel nagedacht over hoe wij de informatie moesten verwerken. Na veel overleg zijn wij samen tot het besluit gekomen. De samenwerking tussen ons is dan ook erg goed verlopen. In de vierde klas hadden wij al een voorproefje gehad bij het maken van onze praktische opdracht voor het vak anw. De samenwerking beviel ons toen al en dat is nu niet veranderd. Wij hebben het PWS dan ook echt samen gemaakt, elkaars stukken gelezen, elkaar bekritiseerd en gecomplimenteerd. Nu het PWS af is kunnen wij dan ook met zekerheid zeggen dat wij trots zijn op elkaar en trots zijn op het eindresultaat.

9

Naast elkaar willen wij nog een aantal mensen bedanken. Wij willen graag de sectie L.O. bedanken, omdat wij tijdens de gymlessen mochten storen en onze enquêtes mochten afnemen. Uit de sectie L.O. willen we vooral Peter Stam bedanken die ons aan informatie heeft geholpen en ons samen met onze begeleider Jeroen overhaalde om aanbevelingen te schrijven. Natuurlijk willen wij ook de leerlingen bedanken die onze enquête tijdens de gymlessen wilden vullen, zelfs toen ze er achter kwamen dat deze dubbelzijdig was. Ook de docenten uit de docenten top vijf willen wij graag bedanken. Omdat zij de tijd konden vinden om met ons af te spreken en al onze soms moeilijke- vragen wilden beantwoorden. Ook willen wij Maxime Rooijmans van volwassen jongerencommunicatiebureau Youngworks bedanken voor het interessante en leuke interview dat wij mochten afnemen en de hulp die zij geboden heeft. En dan als laatste: Jeroen Meijer, onze begeleider. Jeroen bedankt! Bedankt voor de goede tips en dat laatste duwtje in de rug dat wij soms nodig hadden. Ook al had u zelf het gevoel dat u geen grote rol had, het was voor ons ontzettend fijn om te weten dat we altijd langs konden komen en u dan tijd voor ons vrij maakte. We hebben veel aan die gesprekken gehad, dus nogmaals: bedankt! ‘’Coming together is a beginning. Keeping together is progress. Working together is success.’’ 1

1

Uitspraak van Henry Ford

10

Inleiding “Na ons ANW PO in de vierde klas wisten wij het zeker: wij gaan samen ons PWS doen. En nu leveren we ons PWS in, nog altijd even tevreden met elkaar als dat we in de vierde al waren.” Dat wij samen ons PWS zouden gaan doen was al vroeg besloten. Aan de hand van het onderwerp van ons ANW PO, de invloed van nature en nurture op het puberende brein, zijn wij gaan brainstormen over ons onderwerp. Het uiteindelijke onderwerp is geworden: de invloed van de omgeving op de studiemotivatie. Wij hebben het onderscheid gemaakt tussen nature en nurture. Nature zijn de aangeboren eigenschappen en nurture zijn de aangeleerde eigenschappen. Wij hebben dit onderscheid gemaakt omdat wij allebei maatschappij leerlingen zijn en onze mogelijkheden dus beperkt zijn qua onderzoek. Bovendien waren wij geïnteresseerd in de invloed van de omgeving door onze eigen ervaringen. Beide hadden wij het idee dat er bij ons op school een bepaalde sfeer hing, namelijk dat de studiemotivatie van natuurleerlingen beter is dan maatschappijleerlingen. Ook hoorden wij nog wel eens van docenten: “jullie hebben gemiddeld een 6.4 maar natuur…”. Nu waren wij benieuwd of dit alleen voor ons gold of dat er andere leerlingen waren die dit ook vonden. Vanuit dit oogpunt hebben wij dan ook onze hoofdvraag gedefinieerd: ‘Wordt de studiemotivatie van een 5 vwo- leerling uit de maatschappijstroom anders beïnvloed dan de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de natuurstroom?’. De drie influentials met de grootste invloed wilden wij nader onderzoeken. Dit zijn de ouders, de peergroup en school. Wij hebben de motivatie waarmee een kind geboren wordt (nature) niet onderzocht. Wij onderzochten alleen de invloed van de omgeving op de motivatie (nurture) . Wij hebben onszelf een aantal vragen gesteld zoals: ‘Is er een verschil tussen natuur en maatschappij?’, ‘is er een verschil tussen jongens en meisjes?’, ‘wordt er bij de maatschappijstroom daadwerkelijk positiever gesproken over de studiehouding van de natuurstroom door docenten?’. Om deze vragen te kunnen beantwoorden hebben wij een 11

enquête opgesteld en die aan de vijfde klas voorgelegd. Wij hebben gekozen voor de vijfde klas omdat wij graag onderzoek wilden doen bij leerlingen die in de late adolescentie2 zitten. Leerlingen uit klas vier zitten hier net nog niet in of zitten op de grens. En in de zesde is er, sprekend uit ervaring, maar één doel en dat is slagen. De studiemotivatie is bij beide jaarlagen dan ook heel verschillend. Wij hebben voor de vijfde gekozen omdat wij denken dat ze zich aan het beseffen zijn dat het over een jaar echt moet gebeuren maar dat ze nog niet blind gefocust zijn op het eindexamen. De deelvragen die wij opgesteld hebben zijn: Wat is de invloed van de ouders op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom? Wat is de invloed van de peergroup op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom? Wat is de invloed van de school op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom? Bij deze drie deelvragen hebben wij onderscheid gemaakt tussen theorieonderzoek en praktijkonderzoek. Voor het theorieonderzoek hebben wij vooral boeken geraadpleegd die betrekking hadden op ons onderwerp. Zoals eerder gezegd, kwam ons praktijkonderzoek tot stand door middel van een enquête. Van te voren hadden wij een duidelijke verwachting van wat er uit het onderzoek zou blijken. De verwachting was dat leerlingen uit de natuurstroom anders beïnvloed worden door hun ouders, de peergroup en school dan maatschappijleerlingen. Onze verwachting was dat ouders bij maatschappijleerlingen over het algemeen een grotere rol spelen dan bij natuurleerlingen, omdat wij het idee hadden dat natuurleerlingen over het algemeen zelfstandiger werken en beter prioriteiten kunnen stellen. Hoe dit idee precies tot stand kwam is een moeilijke vraag. Waarschijnlijk vooral doordat op school de ‘sfeer’ hangt dat natuurleerlingen gemotiveerder zijn dan 2

Zie begrippenlijst

12

maatschappijleerlingen. Zo hebben wij dat in ieder geval de afgelopen jaren ervaren. De peergroup zal bij maatschappijleerlingen ook meer invloed hebben op de motivatie. Dit hoeft per definitie niet negatief te zijn, ook al was onze verwachting dat maatschappijleerlingen over het algemeen meer worden afgeleid door hun vrienden dan natuurleerlingen. Maar de verwachting was ook dat maatschappijleerlingen tevens positief beïnvloed worden door de peergroup, omdat zij ook meer samenwerken bij het studeren. Als laatste zal de invloed van school bij natuurleerlingen groter zijn dan bij maatschappijleerlingen. Dit dachten wij omdat natuurleerlingen over het algemeen positiever gestimuleerd worden door docenten dan maatschappijleerlingen. Er is vanuit docenten vaak een vooroordeel over maatschappijleerlingen en hun studiemotivatie, dat hen juist negatief beïnvloed. Maatschappijleerlingen zullen zich –denken wijminder aantrekken van docenten dan natuurleerlingen, omdat de invloed van positieve feedback groter is dan de invloed van negatieve feedback. Ook zal er verschil zijn tussen jongens en meisjes. Wij verwachtten dat meisjes over het algemeen gemotiveerder zijn en minder beïnvloed worden door hun omgeving dan jongens. Tijdens het maken van ons PWS vroegen wij ons af waarom de scheiding tussen natuur en maatschappij er eigenlijk was. Daarom zijn wij gaan praten met onze PWS begeleider Jeroen Meijer. Het bleek dat de scheiding tussen natuur en maatschappij een discussiepunt is binnen school. Moet de scheiding blijven of moet de scheiding weer verdwijnen? De scheiding is ooit ingesteld om te zorgen dat de maatschappij leerlingen gemotiveerder worden en beide stromen onderwijs krijgen dat ‘meer op maat’ is. Maar afgelopen jaren zijn er meer leerlingen gezakt, vooral in de maatschappijstroom. Misschien komt dat ook door andere factoren, maar wat als dit niet het geval is? Dan komt er vanzelfsprekend een vraag op: “is de scheiding tussen natuur en maatschappij nog wel handig?”. Hier hopen wij door middel van ons PWS achter te komen.

13

Hoofdstuk 1 Algemeen theoretisch kader Motivatie De drang om te presteren is iets dat moeilijk uit te leggen is. Waarom wil je dat succes nou eigenlijk en waar komt die drang vandaan? Hoe kan het dat de een zo graag dat ene doel wil bereiken, terwijl dit de ander niets doet? Vaak is de drang om iets te bereiken, nog meer waard dan het genot van het bezitten. Het feit dat je het bereikt hebt is vaak nog belangrijker dan wát je bereikt hebt. Dit is vooral het geval bij intrinsieke motivatie. “Journey, not destination.” 3 Motivatie laat zich niet direct waarnemen. De enige manier waarop we motivatie kunnen bestuderen is door de gevolgen van de motivatie te bekijken. Uit het gedrag dat men vertoont, kan je afleiden of hij of zij gemotiveerd is. De mens is vanaf de geboorte al gemotiveerd. Baby’s proberen de omgeving te begrijpen en hier een rol in te gaan spelen. Van jongs af aan willen kinderen al presteren. Het begint al bij het open proberen te maken van de kast en het ontwikkelt zich steeds verder. ‘’Deze vorm van controle wordt doorgaans mastery genoemd ‘’ vertelt Van Beemen in haar boek Ontwikkelingspsychologie (pagina 176). Baby’s willen gaan kruipen, dan lopen en ook fietsen. De prestaties die ze gemaakt hebben zijn nooit goed genoeg. Ze kunnen net met zijwieltjes fietsen, of ze moeten er alweer van af. Deze constante drang om te presteren en jezelf te verbeteren, blijft je leven lang een rol spelen in hoe en wat je bereikt en in hoe succesvol je bent. Wat interessant is, is om te zien dat er zulke enorme verschillen zijn per individu als het om de wil tot presteren gaat. Bij kleine kinderen valt al op dat de een alles zelf wil doen en de ander alle hulp met open armen 3

Uitspraak van Seth Godin (succesvolle Amerikaanse ondernemer en schrijver)

14

ontvangt. In de adolescentie en ook als deze jongeren volwassenen worden, blijft dit verschil bestaan. Dit kan verklaard worden door middel van twee begrippen: intrinsieke- en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie is de motivatie die vanuit de mens zelf komt. Als twee kinderen op zouden groeien in exact dezelfde omgeving met dezelfde familie, vrienden en school, zouden zij toch anders gemotiveerd zijn. Het ene kind wordt geboren met een enorme drang om te presteren, de ander heeft dit in mindere mate. Dit verschil komt door de mate van de intrinsieke motivatie bij de mens. Bij intrinsieke motivatie is de activiteit zelf zo stimulerend, dat dit voldoende is. Er hoeft dus geen motivatie van buitenaf plaats te vinden (extrinsieke motivatie). Belangrijk is dat er altijd een intrinsieke motivatie nodig is om succes te krijgen. Natuurlijk is het fijn als je voor het harde werken een hoog salaris krijgt maar als je de baan verschrikkelijk vindt, zal je het niet lang volhouden. Dit komt door het gebrek aan de intrinsieke motivatie. Niet gek dus dat de effectiviteit van je activiteiten toeneemt naar mate de intrinsieke motivatie groter wordt. Intrinsieke motivatie uit zich op verschillende manieren. Maar volgens Verschuren4 kunnen deze verschijningsvormen worden herleid naar een vijftal kernbehoeftes. Namelijk: - De wens om jezelf te ontwikkelen/te overtreffen - De wens om competent5 te zijn - De wens om autonoom te zijn  zelfbepaling en controle - De wens dat de inspanningen van betekenis zijn - De wens om gezien, gehoord en (h)erkend te worden Deze vijf factoren kunnen samen verklaren hoe de intrinsieke motivatie tot stand komt en hoe het kan dat deze motivatie per persoon verschilt. 4 5

Verschuren, I. (2011). (Lit. 13) Zie begrippenlijst

15

De een heeft immers minder de behoefte zichzelf te overtreffen dan de ander. De een heeft een grote wens om gezien, gehoord en (h)erkend te worden en de ander is daarin bescheiden. Door deze vijf kernbehoeftes krijgt de intrinsieke motivatie toch een gezicht en wordt het beter te begrijpen. Extrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie is de motivatie die ontstaat door een factor van buitenaf. Deze factor kan positief of negatief zijn. Door goed te presteren, kan je een beloning ontvangen, wat ervoor zorgt dat je meer je best zult gaan doen. Maar ook als je weet dat je gestraft zal worden als je minder goed presteert, zal je beter je best gaan doen. Hieronder een aantal voorbeelden die de extrinsieke motivatie kunnen stimuleren: - Het krijgen van een goed cijfer of het willen halen van je diploma - Waardering van je ouders of leraren - Het krijgen van een hoger salaris Verschillen intrinsieke en extrinsieke motivatie Ondanks het feit dat je door extrinsieke en intrinsieke motivatie beiden beter wil presteren, zit er wel degelijk een groot verschil tussen deze twee. Dit verschil uit zich op verschillende manieren. Ten eerste is het zo dat het streefniveau bij de intrinsieke motivatie veel hoger ligt. 6 Als iemand zelf mag kiezen op welk niveau hij of zij een opdracht maakt, zal iemand met intrinsieke motivatie een hoger niveau kiezen. Dit komt omdat bij intrinsieke motivatie vooral de wil om zichzelf te verbeteren en slimmer te maken een rol speelt. Bij extrinsieke motivatie verlangt men naar de beloning en zal daarom een zo laag mogelijk niveau kiezen. Dit doet men om te verkomen dat hij faalt en de beloning mis zal lopen. Bij intrinsieke motivatie zal hierdoor ook meer creativiteit komen, omdat men minder bang is om risico’s te nemen.

6

Van Beemen, L. (2001) (Lit 2) (pagina 176)

16

Natuurlijk is het ook zo dat het gevoel van trots en zelfcompetentie7 bij de intrinsieke motivatie groter is dan bij extrinsieke motivatie. Het feit dát je het bereikt hebt, is belangrijker dan wát je bereikt hebt. Hieronder staat een illustratie weergegeven die het verschil toont.

Intrinsiek

Extrinsiek

Motivatie bij de adolescent ‘’Als adolescenten net zo slim zijn als volwassenen, waarom doen ze dan van die stomme dingen?’’ 8 Dit is een vraag die veel mensen zich stellen en wat ook ons deels prikkelde om dit onderzoek te gaan doen. Met drank op achter het stuur, zonder helm op de scooter of jezelf bijna in een coma drinken. Het zijn dingen die vele onderzoekers bezig houden. Hoe kan het dat deze dingen juist in de adolescentie zoveel gebeuren? Veel adolescenten onderschatten risico’s en overschatten hun eigen kunnen. En er is nog een verschil tussen adolescenten en volwassenen, namelijk de motivatie. Hoe kan het dat deze vaak zo anders is? De afgelopen jaren is enorm veel onderzoek gedaan de ontwikkeling van de hersenen. ‘’Eeuwenlang dacht iedereen dat het brein van de 7 8

Zie begrippenlijst Larry Steinberg, hoogleraar ontwikkelingspsychologie

17

mens aan het einde van de kindertijd wel volgroeid was,’’ schrijven Nelis en Van Sark in hun boek Puberbrein binnenstebuiten (pagina 28) ‘’De hersenomvang van een kind van een jaar of zes is namelijk al zo’n 95 procent van een volwassen brein. Dan zou die 5 procent er in de resterende kinderjaren toch zeker wel snel bijgroeien?’’ Maar Nelis en Van Sark vertellen dat het tegendeel waar is. ‘’Uit recent hersenonderzoek blijkt nu dat de hersenen van het 10e tot het 25e levensjaar nog volop in ontwikkeling zijn. Zoals we in de eerste levensjaren steeds soepeler hebben leren bewegen, zo wordt in de puberteit het denken steeds soepeler. Pas halverwege de 20 zijn de hersenen helemaal ‘klaar’.’’ Als we naar de hersenen kijken, kunnen we verklaren waarom adolescenten het moeilijk vinden om te plannen, gemotiveerd te worden of impulsen te bedwingen. Laten we eerst de hersenen bekijken.

Dwarsdoorsnede van de hersenen (Bron: hersenstichting) )

18

De hersenen bestaan uit verschillende onderdelen en al deze delen hebben hun eigen taak. In de adolescentie zijn deze delen in ontwikkeling en de onderdelen ontwikkelen zich niet allemaal even snel. Vandaar dat de communicatie tussen deze onderdelen niet altijd soepel verloopt. Deze onderdelen zijn9: De grote hersenen (cerebrum) De kleine hersenen (cerebellum) regelen de motorische vaardigheden en de kracht van de motoriek door de informatie van de zintuigen te integreren. Pons stuurt informatie door van hogergelegen hersengebieden naar het cerebellum Middenhersenen regelen de sensorische en motorische signalen De hypothalamus reguleert slaap, seksueel gedrag, honger, dorst en de afgifte van hormonen De amygdala (amandelvormige kern van neuronen) regelt de emoties De hippocampus slaat feiten en informatie op De thalamus filtert de informatie die binnenkomt via de zintuigen en geeft deze door aan de cortex De cortex (hersenschors) is ongeveer drie kwart van de hersenen en is verdeeld in vier kwabben: 1. 2. 3. 4.

De occipitale of achterhoofdskwab De pariëtale of wandbeenkwab De temporale of slaapkwab De frontaalkwab

Nelis & Van Sark lichten deze vier gebieden toe in Puberbrein binnenstebuiten (pagina 30): ‘’De eerste drie gebieden verwerken zintuiglijke informatie: visuele informatie (occipitale kwab), informatie via de zintuigen in je huid (pariëtale kwab) en informatie rondom gehoor, verbaal geheugen en taalfuncties (temporale kwab). De frontaalkwab ten slotte is verantwoordelijk voor veel mentale functies, zoals impulscontrole, beoordelingsvermogen, probleemoplossing, 9

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 29)

19

planning, sociaal gedrag, taal en geheugen. De frontaalkwab, of specifieker de prefontale cortex, die in het voorste deel van de frontaalkwab ligt, selecteert welk gedrag bij welke situatie past.’’ Door de komst van de MRI (Magnetic Resonance Imagingtechniek), werd uitgevonden hoe de hersenen zich ontwikkelen en in welk tempo dit gebeurt.10 Met behulp van magnetische velden en radiosignalen ontdekte men dat de hersenen van achteren naar voren groeien. Geen wonder dus dat op jonge leeftijd de motoriek, het gezichtsvermogen en de emoties al grotendeels ontwikkeld zijn aangezien de hersendelen die hierbij betrokken zijn achter in de hersenen liggen. Het zal in deze theorie dan ook niemand verbazen dat de functies van de frontaalkwab nog niet ontwikkeld zijn bij de adolescenten, aangezien deze voorin de hersenen ligt. Dit betekent dat de impulscontrole, het beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning, sociaal gedrag, taal en geheugen nog niet volledig ontwikkeld zijn. De achterstand van de hersenontwikkeling van dit deel, heeft dan ook consequenties voor het gedrag en de motivatie van de adolescent. Als je naar het schema op de volgende pagina kijkt, zal je zien dat veel gevolgen van deze achterstand van ontwikkeling van de hersendelen invloed hebben op de motivatie van de adolescent.

10

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 31)

20

Ontwikkeling hersenen

Gevolgen

Geen helikopterview Minder verbindingen tussen de hersendelen

Lagere overdrachtssnelheid informatie Minder probleemoplossend vermogen Moeite met overzicht houden Slechtere concentratie Wisselingen in overwicht hersendelen: van rationeel naar emotioneel en omgekeerd Ratio op achterstand Minder vermogen tot abstraheren Frontaalkwab in Moeite met keuzes maken ontwikkeling Moeite met plannen en anticipatie Moeite met prioriteiten stellen Heftige emoties Emoties minder onder controle Amygdala meer de Negatieve emoties sneller de overhand overhand Moeite met lezen van gezichtsexpressies en hierdoor minder inlevingsvermogen Kicks Enorme stemmingswisselingen Stijging spiegel diverse Verhoogde roekeloosheid hormonen Lagere impulscontrole Minder relativeringsvermogen Bron: Puberbrein binnenstebuiten (LIT 9) (pagina 31) In het schema zijn bepaalde gevolgen onderstreept. Volgens ons hebben juist deze gevolgen veel invloed op de motivatie van de adolescent. Ten eerste is het zo dat een lagere overdrachtssnelheid van informatie zorgt voor minder motivatie onder de adolescenten. Als het leren of begrijpen van bepaalde stof langer duurt, zal het meer moeite kosten en dit werkt demotiverend. Omdat het succes, namelijk het begrijpen van de stof, uitblijft. De kernbehoefte om competent te zijn (pagina 15) wordt niet vervuld. Ook het gebrek aan overzicht zorgt af en toe voor een warboel in de brein van de adolescent, wat de 21

motivatie minder maakt. Dit geldt ook voor de slechtere concentratie. Een slechte concentratie zorgt ervoor dat de adolescent veel wordt afgeleid en hierdoor zullen ze minder gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan met leren. Dat adolescenten moeite hebben met keuzes maken, plannen, anticipatie en prioriteiten stellen, helpt ook niet echt mee. Doordat de frontaalkwab nog niet volledig ontwikkeld is en de gevolgen daarvan, zijn de adolescenten minder gemotiveerd. Niet gek: kijk bijvoorbeeld naar het stellen van prioriteiten. Het stellen van prioriteiten zorgt ervoor dat je gerichter aan het werk gaat. Dit zorgt weer voor orde en rust in het hoofd en hierdoor heb je het gevoel competent te zijn. Dit zorgt ervoor dat je gemotiveerder bent. Wat wel gezegd moet worden, is dat motivatie bij adolescenten wel degelijk op een bepaalde manier gestimuleerd kan worden. Maxime Rooijmans van YoungWorks (volwassen jongerencommunicatiebureau) vertelt: ‘’Jongeren kunnen wel degelijk plannen en gemotiveerd raken, zolang ze een doel hebben. Als jongeren maar het nut inzien van wat ze aan het doen zijn of als de sociale context belangrijk is.’’ Jongens en meisjes Binnen ons onderzoek naar studiemotivatie hebben wij het onderscheid gemaakt in sekseverschillen omdat al snel bleek dat jongens anders gemotiveerd zijn dan meisjes. Ook bleek dat op onze school aanzienlijk meer jongens kiezen voor de natuurstroom en meer meisjes voor de maatschappijstroom. Een aantal bronnen heeft ons informatie verschaft over de mogelijke oorzaken van deze constateringen. De ontwikkeling van het jongens- en meisjesbrein is vrijwel hetzelfde. Toch ontwikkelen bepaalde hersenfuncties en vaardigheden zich bij jongens iets anders dan bij meisjes. Er blijkt een verschil te zijn in de ontwikkeling van taal- en rekenkundige vaardigheden. Volgens Jolles (2011) loopt de overgrote meerderheid van de meisjes tot in de volwassenheid in taalvaardigheden voor op jongens. De meeste jongens echter lopen voor in complexe motorische 22

functies en in vaardigheden die met inschatten van visuele informatieverwerking en ruimte te maken hebben. Als je ervan uitgaat dat je op jonge leeftijd vaak kiest waar je goed in bent zou dit een verklaring kunnen zijn voor het feit dat jongens vaker kiezen voor de natuurstroom dan meisjes. Meisjes daarentegen zijn dan vaardiger in taal en kiezen om die reden vaker de maatschappijstroom. Jolles adviseert scholen om meisjes aan het begin van het voortgezet onderwijs extra te stimuleren in bètavakken en jongens meer in taalvaardigheid. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat meisjes meer voor de natuurstroom gaan kiezen en jongens misschien ook wel voor de maatschappijstroom. In het huidige onderwijs wordt met deze ontwikkeling niet of nauwelijks rekening gehouden. Dat is jammer want meisjes kunnen dus wel degelijk bètavaardigheden ontwikkelen, net zo goed als jongens aan het eind van hun breinontwikkeling even taalvaardig kunnen zijn als meisjes. Onderzoekers zijn er nog niet uit of die verschillen in ontwikkeling in gescheiden lessen voor enkele vakken aangepakt moeten worden. Jongens en meisjes kunnen ook veel van elkaar leren! Ook uit een onderzoek van Driesen en Van Langen (2010) is gebleken dat de prestaties van jongens bij rekenen/wiskunde beter zijn en de meisjes beter scoren bij taal en lezen. Volgens Nelis en Van Sark, de schrijvers van Puberbrein binnenstebuiten (2010) gebruiken docenten didactische werkvormen die beter aansluiten op de leerstijlen van meisjes dan van veel jongens. Jongens hebben andere interesses en zouden behoeften hebben aan andere werkvormen binnen het aangeboden onderwijs dan meisjes.

23

Ouders, peers en school De hersenen kunnen veel verklaren over de (studie)motivatie van de adolescent maar natuurlijk verklaren deze niet alles. Adolescenten hebben dagelijks contact met mensen uit hun omgeving en dit speelt ook een grote rol bij de studiemotivatie. In ons onderzoek kijken we naar drie influentials11 Namelijk de ouders, de peergroup (peers) en de school van de adolescent. Voor de adolescent zelf vaak drie verschillende werelden. Ouders ‘’In de thuissituatie hebben ze vooral te maken met hun ouders, die zich vaak verbijsterd afvragen hoe ze nog in contact kunnen komen met dat vreemde wezen aan hun keukentafel.’’ School ‘’Op opleidingen breken docenten zich het hoofd over de vraag hoe ze een hele klas vol ‘bankhangers’ weer gemotiveerd en aan het leren krijgen, al dan niet op weg naar een diploma en een passende baan’’ Peergroup ‘’Op internet, op straat en op het sportveld ontmoeten jongeren hun vrienden en kennissen: de sociale netwerken met leeftijdgenoten (peers), die hun levensaders zijn.’’ Bron: Puberbrein binnenstebuiten (L.B. 2) (pagina 38) Deze drie vormen de basis van hun sociale leven en zijn dan ook van groot belang bij de studiemotivatie.

11

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 37) zie begrippenlijst

24

Hierboven staat weergegeven hoe de influentials deel uit maken van het leven van de adolescent.

25

Hoofdstuk 2: ouders Wat is de invloed van de ouders op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom?

Theoretisch kader “Veel ouders denken ten onrechte dat hun invloed nihil is als hun kinderen de tienerleeftijd bereiken. Veel studies laten echter zien dat goed ouderschap tieners helpt zich evenwichtig te ontwikkelen, uit de problemen te blijven en goed te presteren op school. Wat je doet, doet ertoe” 12 Veranderde houding Er is de afgelopen jaren veel veranderd in het gezinsleven. Neem bijvoorbeeld de verandering van de verhouding tussen ouders en jongeren. De opvoeding van de adolescenten is vrijer geworden. Vanaf 1965 zijn er steekproeven afgenomen aan representatieve Nederlanders over “vrijheid in de opvoeding”. In 1965 vond 58% van de ondervraagden dat jongeren in deze de voorschriften van hun ouders moeten volgen, in 1987 was 61% van de ondervraagden van mening dat de jongeren hierover zelf moeten beslissen (SCP, 1988). De machtsbalans tussen jongeren en ouders is veranderd. De verhouding is minder ongelijk geworden. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden, van een bevelshuishouding naar een onderhandelingshuishouding. (de Swaan, 1979).13 Opvoeden wordt ‘begeleiden’ in plaats van ‘leiden’14. Ouders vinden het tegenwoordig belangrijk dat ze een plezierige relatie hebben met hun kinderen en doen er dan ook alles aan om een gelijkwaardige relatie met hun kinderen te krijgen. De regels die er

12

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 63). Meeus, W. (1994). (LIT 8) (pagina 158). 14 Nelis H. & van Sark, Y. (2012) (LIT 10) (pagina 118) 13

26

gelden zijn niet strak. Er kan over onderhandeld worden. Hierdoor krijgt het kind steeds meer inspraak15. Ondanks de veranderde verhouding tussen de ouders en de jongeren zijn de ouders nog wel degelijk van groot belang voor het kind. Het is nog steeds belangrijk dat de ouders het kind motiveren. Ouders hebben een erg grote invloed op hun kinderen, zo blijkt uit Puberbrein binnenstebuiten. Het is voor ouders met kinderen die intrinsiek gemotiveerd worden minder van belang om het kind te motiveren dan bij ouders met kinderen die vooral extrinsiek gemotiveerd worden. Kinderen die intrinsiek gemotiveerd zijn, zijn voor de ouders een eitje, ze hebben weinig sturing en bemoeienis nodig van de ouders. Kinderen die het nodig hebben om extrinsiek gemotiveerd te worden kunnen door ouders gezien worden als “ongemotiveerd”, dit hoeft echter helemaal niet het geval te zijn. Het is voor kinderen die extrinsiek gemotiveerd worden dan ook van groot belang dat zij gemotiveerd worden door hun ouders. Behoefte aan structuur Uit Over de top blijkt dat jongeren behoefte hebben aan een kader, een kader dat structuur en betekenis geeft aan alles wat ze doen. Het is voor ouders als het gaat om studie- en beroepskeuze, en indirect ook de motivatie van hun kinderen, dan ook belangrijk om dit kader te stellen. Ouders hebben namelijk als het gaat om studie- en beroepskeuze de grootste invloed op de jongeren. Opvoeding Ritsema, Nederlands sociaal-psycholoog en publicist, stelt dat zelfrespect in de opvoeding en in het onderwijs cruciaal is. Ritsema: ‘in populair-psychologische termen geformuleerd: je moet eerst van jezelf houden voordat je ergens anders aan toekomt’.16 Zelfvertrouwen en voldoende zelfrespect zijn eigenschappen die ouders graag terug zien bij hun kinderen. Het zijn eigenschappen die je goed op weg kunnen helpen. Maar er schuilt ook gevaar bij deze eigenschappen. Het 15

Nelis H. & van Sark, Y. (2012) (LIT 10) (pagina 119) Uitspraak van Beatrijs Ritsema, te vinden in Nelis H. & van Sark, Y. (2012) (LIT 10) (pagina 120) 16

27

zogenaamde verwend kind-syndroom is een groot risico. Want als een kind denkt dat hij/zij fantastisch is, wat gebeurt er dan als er een keer iets verkeerd gaat? Hoe zal het kind dan reageren. Als jij als kind altijd gehoord hebt dat je uniek bent en dat je fantastisch bent ga je daar al gauw in geloven, zeker wanneer jouw ouders je dit vertellen. Je krijgt veel zelfvertrouwen en hierdoor ook veel motivatie. Maar als het verkeerd gaat zal dit meteen een grote domper zijn, ben je dan toch niet zo uniek en fantastisch als jouw ouders je vertelden? Het zelfvertrouwen daalt en hiermee daalt ook de motivatie. ‘’What if the secret to success is failure?’’ 17 Uit het boek Over de top blijkt dat ouders hun kinderen moeten helpen relativeren en een reëel zelfbeeld op te bouwen. Wanneer je als kind bestand bent tegen tegenslagen dan zal dit bevorderend werken voor de motivatie, je weet dan dat het niet erg is als je een keer faalt. Belonen “Mijn ouders reageren altijd heel nuchter, het interesseert ze niet zoveel. Ik denk wel dat ik meer had uitgeblonken als mijn ouders me meer gestimuleerd hadden. Met complimentjes en als ze meer gepusht hadden om door te gaan” (Marjolein, 22 jaar)18 Complimenten en positieve feedback zijn belangrijk voor jongeren. Dit blijkt uit een onderzoek die de schrijvers van het boek Over de top hebben gedaan. 70% van de jongeren zag het krijgen van een compliment als een stimulans. Het systeem van belonen is geen nieuw systeem en zal iedereen bekend in de oren klinken. Zo kunnen ouders hun kind geld geven voor zijn/haar behaalde cijfers. Door het belonen stimuleren ouders hun kinderen om goede cijfers te halen. De motivatie van de kinderen zal toenemen, een extra zakcentje is altijd mooi meegenomen. Maar werkt dat belonen eigenlijk wel goed? Uit een onderzoek van Carol Dweck blijkt dat kinderen die (te) vaak gecomplimenteerd worden met hun intelligentie na een tijd minder 17 18

Uitspraak van Paul Tough, schrijver en onderzoeker (voor o.a. de New York Times) Nelis H. & van Sark, Y. (2012) (LIT 10) (pagina 120)

28

interesse tonen in uitdagingen en dingen leren. Het maakt volgens Carol Dweck uit op welke manier je jongeren uitdaagt, namelijk op hun intelligentie of op hard werken. Jongeren uitdagen om hard te werken blijkt beter te werken19. Er schuilt dus een gevaar in het belonen van kinderen. Wanneer kinderen weten dat ze geld kunnen verdienen, of op een andere manier beloond worden dan zullen ze zich in korte tijd heel erg inspannen, de motivatie gaat omhoog maar wanneer het doel bereikt is zal de motivatie meteen inzakken, je hebt immers de beloning al binnen gehaald.

19

Nelis H. & van Sark, Y. (2012) (LIT 10) (pagina 108)

29

Praktijkonderzoek Voordat wij dieper ingaan op de praktijk zullen wij eerst uitleggen wat wij gedaan hebben en wat u van ons kunt verwachten bij deze praktijk stukken. Wij hebben, zoals al gezegd in de inleiding, een enquête gehouden onder de vijfde klas. Wij hebben 153 leerlingen geënquêteerd. Uiteindelijk bleven er 150 leerlingen over omdat wij de antwoorden van 3 leerlingen als onbetrouwbaar beschouwden (051). Het aantal natuur- en maatschappijleerlingen is gelijk verdeeld. Wij hebben deze enquête gehouden om de theorie te toetsen aan de praktijk en om te kijken of er verschillen zijn tussen de beïnvloeding van de studiemotivatie van een leerling uit de maatschappijstroom en van een leerling uit de natuurstroom. Van te voren hebben wij de drie grootste influentials vastgesteld. Namelijk de ouders, de vrienden en school. Per deelvraag behandelen wij een van deze groepen. Wij behandelen de theorie over deze groep: wat wordt er in de boeken gezegd over deze groep en hun invloed? Ook behandelen wij de praktijk van deze groep: wat wordt er in onze enquête gezegd over de invloed van deze groep? Per groep hebben wij een aantal vragen verwerkt in onze enquête, het praktijk deel is dan ook geheel gebaseerd op deze vragen. Wij hebben de antwoorden op deze vragen geanalyseerd en zo een praktijkdeel gemaakt. Daarnaast kijken wij (om onze hoofdvraag te beantwoorden) of er significante verschillen zijn tussen leerlingen uit de natuurstroom en tussen leerlingen uit de maatschappijstroom. Als laatste kijken wij of er opvallende verschillen zijn tussen jongens en meisjes uit beide stromen. Toen wij aan Maxime Rooijmans vroegen welke invloed ouders hadden op hun kinderen vertelde zij dat ouders een kleine invloed hadden op hun kinderen (adolescenten) vergeleken met de andere partijen (school en de peergroup). Zij gaf aan dat alleen bij zaken zoals de toekomst, jongeren zich nog naar hun ouders keren. Uit ons onderzoek blijkt dat van de 150 leerlingen er 25 leerlingen het gevoel hebben dat ze het meest gemotiveerd worden door hun ouders, 9 van deze leerlingen zitten in de maatschappij stroom en 16 in de natuurstroom. 30

Waar wordt de adolescent door gemotiveerd? Stroom Intrinsiek Ouders School Maatschappij 50 9 13 Natuur 46 16 10 Eindtotaal 96 25 23

Vrienden 3 3 6

tiveerd? Deze uitkomst verbaasde ons. Wij hadden verwacht dat de

uleren

natuurleerlingen meer aan zouden geven vanuit zichzelf gemotiveerd te zijn (intrinsiek) en dat juist de maatschappij leerlingen aan zouden geven dat ze meer extrinsiek gemotiveerd worden. Dit blijkt echter niet zo te zijn. Meer maatschappijleerlingen dan natuurleerlingen geven aan dat zij intrinsiek gemotiveerd worden. Maar ook bij natuur geeft het grootste deel (46 leerlingen) dit aan. In onze enquête hebben wij de vraag gesteld: ‘Stimuleren jouw ouders je om je best te doen?’ Deze stimulans kan in allerlei verschillende vormen naar voren komen, bijvoorbeeld door middel van een gesprek, maar ook door middel van complimenten of een beloning. Om te beginnen zijn wij gaan kijken naar de manier waarop de ouders de kinderen stimuleren. Wij hebben gekeken naar het aantal leerlingen dat het gevoel heeft dat hun ouders hen stimuleren. Het overgrote deel van de leerlingen, namelijk 83, zegt dat zijn/haar ouders hem/haar wekelijks stimuleren. Als we kijken naar het verschil tussen natuur en maatschappij zien wij dat natuurleerlingen vaker het idee hebben dat hun ouders hen bijna nooit stimuleren. Natuurleerlingen hebben over het algemeen het idee dat ze minder vaak gestimuleerd worden dan maatschappijleerlingen, dit is ook te zien aan het aantal keer dat natuurleerlingen aangeven dat hun ouders hen wekelijks of dagelijks stimuleren. Dit aantal ligt lager dan bij de maatschappijstroom.

31

Mate waarin leerlingen aangeven dat hun ouders hen stimuleren om hun best te doen Stroom: jongen/meisje Nooit Bijna nooit Wekelijks Dagelijks Eindtotaal Maatschappij 1 12 42 20 75 Natuur 1 15 41 18 75 Eindtotaal 2 27 83 38 150

Stimuleren en motiveren zijn voor ons begrippen die heel erg dicht bij elkaar staan. Omdat er maar relatief weinig leerlingen zijn die vinden dat hun ouders hen het meest motiveren hadden wij verwacht dat de stimulans ook niet zo hoog zou zijn. Dit is echter wel zo gebleken. Blijkbaar is de stimulatie/motivatie van de ouders minder groot in vergelijking met de intrinsieke motivatie die de leerlingen zelf hebben of ervaren de leerlingen de stimulans van hun ouders niet als motivatie. Omdat meer natuurleerlingen dan maatschappijleerlingen aangeven dat zij het nodig hebben dat hun ouders hen stimuleren, hadden wij verwacht dat stimulans hier groter zou zijn. Maar dit is niet het geval. Dit zou kunnen betekenen dat meer natuurleerlingen motivatie van hun ouders nodig hebben, maar dat deze niet gegeven wordt door de ouders. Of het zou zo kunnen zijn dat maatschappijleerlingen wel veel en vaker gemotiveerd worden door hun ouders maar gewoon minder het gevoel hebben dat dit nodig is. Natuurlijk is het zo dat deze stimulans bij de ouders ligt en de ouders zelf kijken of zij vinden dat hun kind het nodig heeft. Blijkbaar komt dit bij maatschappij vaker voor dan bij natuur. Wat verwonderlijk is als je naar de vorige tabel kijkt, waarin negen maatschappijleerlingen en 16 natuurleerlingen aangeven stimulans van hun ouders nodig te hebben. Blijkbaar hebben de adolescenten zelf vaak het idee dat de stimulans van hun ouders minder nodig is dan dat de ouders denken. Ondanks dat de leerlingen hun ouders niet zien als meest motiverend vinden de leerlingen wel dat hun ouders hen stimuleren. Om deze 32

stimulans te kunnen verklaren hebben wij gekeken naar twee verschillende dingen. Namelijk of er gepraat wordt over de studievoortgang en of ouders de adolescenten complimenteren als zij een goed resultaat behaald hebben. Er wordt thuis veel gepraat over de studievoortgang. Zo blijkt uit de volgende tabel.

Mate waarin leerlingen met hun ouders praten over de studievoortgang Stroom: jongen/meisje Nooit Bijna nooit Wekelijks Dagelijks Eindtotaal Maatschappij 1 12 47 15 75 Natuur 22 43 10 75 Eindtotaal 1 34 90 25 150 Er wordt bij maatschappijleerlingen vaker wekelijks en dagelijks (62) gepraat over de studiemotivatie dan bij natuurleerlingen thuis (53). Leerlingen uit de maatschappijstroom praten dus wel veel met hun ouders over de studievoortgang, maar vinden over het algemeen niet dat ze door hun ouders het meeste gemotiveerd worden. Dit kan door twee dingen komen: de gesprekken met de ouders worden niet als motiverend ervaren of de adolescenten hebben zelf niet door dat deze gesprekken hen motiveren. Ook is te zien dat 22 natuurleerlingen aangeven bijna nooit met hun ouders over de studievoortgang te praten terwijl dit aantal bij maatschappij op 13 ligt (nooit/bijna nooit). Grote verschillen dus. Er worden door ouders veel complimenten gegeven. Uit de theorie is gebleken dat het geven van complimenten stimulerend werkt voor de adolescenten. Het kan echter ook zo zijn dat de adolescenten overmoedig raken wanneer de ouders te vaak complimenten geven.

33

Mate waarin ouders hun kinderen complimenten geven bij goedbehaalde resultaten. Stroom: jongen/meisje Nooit Bijna nooit Regelmatig Vaak Eindtotaal Maatschappij

2

7

23

43

75

Natuur

1

8

27

39

75

Eindtotaal

3

15

50

82

150

Dat de ouders als stimulerend gezien worden kan ook verklaard worden aan de hand van de hoeveelheid complimenten die ouders geven. Het overgrote deel van de leerlingen krijgt vaak complimenten bij het behalen van goede resultaten. Tussen natuur en maatschappij zijn er niet veel verschillen te ontdekken. Als er ook in de tabel hieronder naar het gemiddelde wordt gekeken, is te zien dat het verschil vrijwel nihil is.

Gemiddelde mate waarin ouders hun kinderen complimenten geven bij goedbehaalde resultaten Stroom Gemiddelde Maatschappij 3,426666667 Natuur 3,386666667 Eindtotaal 3,406666667 Het viel ons wel op dat er een aantal leerlingen is dat nooit of bijna nooit gecomplimenteerd wordt door hun ouders. Dit vonden wij wel bijzonder. Dit zou dan ook zeker iets zijn dat wij deze ouders aan zouden willen raden, om dit meer te doen bij de leerlingen die ervaren dat dit nooit of bijna nooit gebeurt (zie aanbeveling). Het is voor het zelfvertrouwen van de adolescent namelijk belangrijk om complimenten te krijgen. Wanneer het zelfvertrouwen groot is, heeft dit positieve invloed op de motivatie van de adolescent. 34

Als laatste hebben wij aan de adolescenten gevraagd: ‘Stel je hebt morgen een tentamen, je kent de stof ‘redelijk’.Je vader/moeder adviseert je om nog even te leren. Wat doe je met een dergelijk advies?’. Het advies van de ouder is voor de ene leerling belangrijker dan voor de andere leerling dat blijkt dan ook uit de tabel.

Volgen leerlingen het advies van hun ou Mate waarin leerlingen aangeven het advies van hun ouders op te volgen Altijd Meestal Soms Altijd Stroom negeren negeren opvolgen opvolgen Maatschappij Natuur Eindtotaal

10

14

46

5

3

17

40

15

13

31

86

20

Het overgrote deel van de leerlingen volgt soms het advies van zijn/haar ouders op. Ouders hebben dus wel degelijk een invloed op de adolescenten zoals ook al bleek uit de theorie. Maatschappijleerlingen vullen aanzienlijk vaker altijd negeren in dan dat de natuurleerlingen dit doen. Ook is te zien dat natuurleerlingen vaker het advies van hun ouders altijd opvolgen. Dit vinden wij een erg groot verschil. Het advies van de ouders is, naar de uitersten gekeken, voor natuur dus een stuk belangrijker dan voor maatschappij. Zeer waarschijnlijk heeft dit met het karakter van de leerlingen zelf te maken. In maatschappij zit blijkbaar een aantal leerlingen dat het advies van hun ouders niet belangrijk vindt of enorm zelfstandig is. In natuur geldt het tegenovergestelde.

35

Natuur versus maatschappij Kortom: gekeken naar alle gegevens kan er gezegd worden dat wat de ouders doen van invloed is op de adolescenten. Ouders worden gezien als stimulerend en er worden dan ook vaak complimentjes uitgedeeld door ouders. Ook bespreken de leerlingen hun schoolresultaten met hun ouders. Echter als de leerling kan kiezen tussen ouders, school, vrienden en zichzelf geeft het overgrote deel van de leerlingen aan dat hij/zij door zichzelf (intrinsiek) gemotiveerd wordt. De intrinsieke motivatie van de adolescenten speelt dus een hele grote rol. Tussen de natuurleerlingen en maatschappijleerlingen zitten wel een paar verschillen. Maar ook een paar overeenkomsten. Zo blijkt namelijk dat ze allemaal ongeveer even vaak gestimuleerd worden door hun ouders, naar hun gevoel. Ook bleek dat de natuurleerlingen en maatschappijleerlingen ongeveer even vaak een compliment krijgen als ze een goed resultaat behalen. Het gemiddelde ligt bij maatschappijleerlingen maar 0,04 hoger. Waar wel een verschil in zat was hoe vaak de leerlingen thuis praten over hun studievoortgang. Meer maatschappijleerlingen (62) dan natuurleerlingen (53) gaven aan dat dit wekelijks of dagelijks gebeurt. Maar 13 maatschappijleerlingen gaven aan dat dit nooit of bijna nooit gebeurt, terwijl dit er bij natuur 22 zijn. Een opvallend verschil omdat 16 natuurleerlingen aangaven het nodig te hebben dat hun ouders hen motiveren terwijl dit er bij maatschappij 9 waren. Het andere verschil zat in het opvolgen van advies van de ouders. Bij natuur volgen leerlingen het advies van hun ouders vaker op. Dit komt vooral door een paar extremen aan beide kanten. 10 maatschappijleerlingen gaven aan het advies van hun ouders nooit op te volgen terwijl dit er uit de natuurstroom maar 3 waren. Uit de natuurstroom gaven 15 leerlingen aan adviezen altijd op te volgen en maar 5 maatschappijleerlingen deelden deze mening. Er zijn dus wel een paar verschillen, maar vooral als het gaat om hoe vaak er thuis over de studievoortgang gepraat wordt en om het opvolgen van advies. 36

Jongen/meisje Een deel van ons onderzoek gaat over het verschil tussen de motivatie van jongens en meisjes. Wij vroegen ons af of het klopt dat meisjes inderdaad vanuit zichzelf meer gemotiveerd zijn dan jongens. Ook vroegen wij ons af of de invloed van ouders verschilt per sekse. Om antwoord te krijgen op deze vragen kijken wij nu naar het verschil tussen jongens en meisjes binnen beide stromen. Als eerste zijn wij gaan kijken naar de intrinsieke motivatie. 96 leerlingen geven aan dat zij intrinsiek gemotiveerd zijn, 55 van deze leerlingen zijn meisjes. Er kan dus geconcludeerd worden dat meisjes vinden dat zij het meeste intrinsiek gemotiveerd zijn. Zoals u hier boven kunt lezen viel het ons al eerder op dat het aantal intrinsiek gemotiveerde leerlingen bij maatschappij hoger lag. Waar wel rekening mee moet worden gehouden is dat het aantal jongens en meisjes niet gelijk is. Daarom zullen wij in procenten gaan rekenen en niet in aantallen. Er zijn 73 meisjes en 77 jongens geënquêteerd. Meisjes geven inderdaad het vaakst aan intrinsiek gemotiveerd te zijn, want  Bij jongens is het aantal procenten minder, want 

Waar wordt de adolescent door gemotiveerd? Het onderscheid tussen stroom en sekse Stroom: jongen/meisje Intrinsiek Vrienden Ouders School Eindtotaal Maatschappij

50

3

9

13

75

Jongen

19

2

7

7

35

Meisje

31

1

2

6

40

Natuur

46

3

16

10

75

Jongen

22

2

12

6

42

Meisje

24

1

4

4

33

Eindtotaal

96

6

25

23

150 37

Meisjes uit de maatschappijstroom geven aan vaakst aan intrinsiek gemotiveerd te zijn, want  Daarop volgen de meisjes uit de natuurstroom met De jongens uit de maatschappijstroom staan op de derde plek met En de jongens uit de natuurstroom geven het minst aan dat zij intrinsiek gemotiveerd zijn. Bij hen is dit Wat ons beide opviel, is dat als we kijken naar het aantal leerlingen dat aangeeft dat ze het nodig hebben dat hun ouders hen motiveren, dit meer jongens zijn. In totaal zijn dit 25 leerlingen waarvan 19 jongens en 6 meisjes. Wat ook logisch is, omdat minder jongens dan meisjes aangeven intrinsiek gemotiveerd te zijn. Bij de vraag: stel je hebt morgen een tentamen, je kent de stof ‘redelijk’.Je vader/moeder adviseert je om nog even te leren. Wat doe je met een dergelijk advies, waarbij gold: 1: altijd negeren, 2:meestal negeren, 3:soms opvolgen en 4: altijd opvolgen, was geen duidelijk verschil te zien in sekse. Het onderscheid zit vooral in de stroom waar de leerling in zit. Hieronder staat een grafiek met een tabel weergeven.

38

Te zien is dat natuurleerlingen het advies van hun ouders vaker opvolgen dan dat maatschappijleerlingen doen. In de maatschappijstroom is het zo dat meisjes het advies van hun ouders vaker opvolgen en in de natuurstroom is het zo dat jongens het advies van hun ouders vaker opvolgen. Als we naar het gemiddelde kijken in de tabel hiernaast, zien we dat de meisjes net iets hoger scoren dan de jongens. Maar nogmaals: dit onderscheid zit meer in de stromen dan in het sekseverschil.

gggggg Gemid Gemiddelde mate waarin adolescenten het advies an hun ouders van hun ouders opvolgen Jongen/meisje Gemiddelde Jongen 2,701298701 Meisje 2,808219178 Bij de vraag: ‘Stimuleren jouw ouders je om je best te doen?’ (waarbij geldt: 1: nooit, 2: bijna nooit, 3: wekelijks, 4: dagelijks) kunnen de naar aanleiding van de tabel op de volgende pagina, deze conclusies getrokken worden: Jongens uit de maatschappijstroom hebben het meest het gevoel dat hun ouders hen dagelijks stimuleren, meer dan de meisjes in het algemeen en ook meer dan de jongens uit de natuurstroom. Dit is namelijk De meisjes uit de maatschappijstroom hebben weer meer dan de jongens (en meisjes uit de natuurstroom) het gevoel dat zij wekelijks gestimuleerd worden. De meisjes uit de natuurstroom hebben vaker dan de jongens (en de meisjes uit de maatschappijstroom) ingevuld dat zij bijna nooit gestimuleerd worden door hun ouders op hun best te doen. beweert dit.

39

En jongens hebben vaker dan meisjes het idee nooit gestimuleerd te worden. Eén jongen uit de maatschappijstroom geeft dit aan en één jongen uit de natuurstroom. Niet één meisje beweert dit.

Mate waarin de leerlingen het gevoel hebben door hun ouders gestimuleerd te worden Stroom: jongen/meisje Nooit Bijna nooit Wekelijks Dagelijks Eindtotaal Maatschappij 1 12 42 20 75 Jongen 1 9 14 11 35 Meisje 3 28 9 40 Natuur 1 15 41 18 75 Jongen 1 5 24 12 42 Meisje 10 17 6 33 Eindtotaal 2 27 83 38 150 Maar als we naar het gemiddelde kijken in de tabel hieronder blijkt dat het verschil tussen jongens en meisjes helemaal niet zo groot is (≈0,04). Jongens hebben dus maar iets vaker het gevoel dat hun ouders hen stimuleren om hun best te doen dan meisjes in het algemeen.

Gemiddelde mate waarin ouders hun kinderen stimuleren om hun best te doen (volgens de adolescenten zelf) Jongen of meisje

Gemiddelde

Jongen

3,064935065

Meisje

3,027397260

Eindtotaal

3,046666667

40

n

De stimulans kan volgens ons op verschillende manieren naar voren komen. Wij hebben gekeken naar twee van deze mogelijkheden namelijk naar gesprekken over de studievoorgang of het geven van complimenten. Als we kijken naar de mate waarin de leerlingen thuis over hun studievoortgang praten, zien we dat dit niet veel verschilt qua sekse. Jongens en meisjes praten ongeveer even vaak met hun ouders over de studievoorgang is te zien aan het gemiddelde in de tabel die hieronder is weergeven. Als we toch het verschil zouden willen beschrijven zouden we kunnen zeggen dat meisjes over het algemeen net iets minder vaak over hun studievoortgang praten met hun ouders dan dat jongens doen. Meisjes uit de natuurstroom geven aan dat dit minder vaak gebeurt dan de jongens uit de natuurstroom. Maar de meisjes uit de maatschappijstroom geven weer aan dat dit vaker gebeurt dan de jongens uit de maatschappijstroom.

Gemiddelde mate waarin leerlingen hun ouders praten over hun studievoortgang Stroom: jongen/meisje Gemiddelde Jongen 2,948051948 Maatschappij 3 Natuur 2,904761905 Meisje 2,904109589 Maatschappij 3,025 Natuur 2,757575758 Eindtotaal 2,926666667 Als we kijken naar het hoe vaak ouders complimenten geven bij goed behaalde resultaten zien we in de tabel op de volgende bladzijde dat ook dit tussen jongens en meisjes niet veel verschilt. Meisjes hebben het idee net iets vaker complimenten te krijgen dan de jongens. De meisjes uit de maatschappijstroom geven vaker aan complimenten te krijgen van hun ouders dan de jongens uit de maatschappijstroom. Maar de jongens uit de natuurstroom geven weer 41

vaker dan de meisjes uit de natuurstroom aan complimenten te krijgen van hun ouders.

Gemiddelde mate waarin ouders hun kinderen complimenten geven bij goed behaalde resultaten (volgens de adolescenten zelf) Stroom: jongen/meisje Gemiddelde Jongen 3,363636364 Maatschappij 3,314285714 Natuur 3,404761905 Meisje 3,452054795 Maatschappij 3,525 Natuur 3,363636364 Eindtotaal 3,406666667 Kortom: er zijn een aantal verschillen tussen de jongens en de meisjes in het algemeen als het om de invloed van de ouders gaat, namelijk: Meisjes volgen net iets vaker het advies van hun ouders op dan dat jongens dat doen, hoewel dit verschil meer zit in de stroom waarin de leerling zit dan het sekseverschil. Over het algemeen blijkt dat jongens net iets vaker dan meisjes het gevoel hebben dat hun ouders hen stimuleren om hun best te doen voor school Meisjes geven dan ook iets minder vaak aan dat zij thuis over de studievoortgang praten dan dat de jongens dat doen Maar de meisjes geven wel weer iets vaker aan dan de jongens dat zij een compliment krijgen van hun ouders bij goede resultaten.

42

Aanbevelingen Dat de ouder van belang is heeft u in het theoretische deel van ons profielwerkstuk kunnen lezen. Niet alleen uit de theorie maar ook uit de praktijk blijkt dat de ouders van belang zijn voor de adolescent. Om ouders te helpen met hoe zij hun kind het beste kunnen motiveren hebben wij een aantal tips op een rijtje gezet.

Tips: Help uw kind te relativeren en een reëel zelfbeeld op te bouwen. Het complimenteren van uw kind is ook belangrijk maar u moet oppassen dat u hier niet in doorslaat. Op die manier zal uw kind namelijk niet goed bestand zijn tegen tegenslagen. Het is voor het zelfvertrouwen van de adolescent namelijk belangrijk om complimenten te krijgen. Wanneer het zelfvertrouwen goed is helpt dit ook mee aan de motivatie van de adolescent. U kunt uw kind het beste complimenteren wanneer hij/zij hard gewerkt heeft. Probeer uw kind uit te dagen om hard te werken, op deze manier zal uw kind het meest bereiken. Bied uw kind een kader met een duidelijke structuur. Deze houvast is belangrijk voor de motivatie van uw kind.

43

Hoofdstuk 3: peergroup Wat is de invloed van de peergroup op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom?

Theoretisch kader Jongeren maken zich in de puberteit steeds meer los van hun ouders. De mening van hun ouders wordt minder belangrijk en die van hun vrienden gaat juist steeds meer tellen. Alleen bij zaken zoals school en de toekomst blijven de ouders een grote rol spelen. Maar voor andere zaken zoals kleding, verliefdheid en de roddels op school, zoeken jongeren hun heil bij hun leeftijdsgenoten. Geen wonder dus dat de peergroup steeds belangrijker wordt. ‘’Peergroup betekent letterlijk een groep mensen met ongeveer dezelfde leeftijd, sociale status en belangstelling. Bij jongeren heb je het dan over beste vrienden, maar ook over klasgenoten, vrienden uit de buurt, teamleden en vrienden van vrienden,’’ vertellen Nelis en Van Sark in Puberbrein binnenstebuiten (pagina 91). De peergroup ziet er als volgt uit:

44

Goede vrienden Volgens Prins, M. (2008) beschouwen jongeren tussen de 12 en 18 jaar zes tot zeven vrienden als ‘echt goede vrienden’. Deze vrienden zijn heel belangrijk voor ze en spelen een enorme rol in hun sociale ontwikkeling. Dit zijn de vrienden bij wie ze zichzelf kunnen zijn, met wie ze kunnen praten en aan wie ze zich kunnen spiegelen. De manier waarop verschilt bij jongens en meisjes. Jongens ondernemen meer dingen samen en bij de meisjes draait het meer om het bij elkaar zijn en praten. Dit verschil maakt in de ontwikkeling echter niet veel uit. Deze vriendschappen vormen samen een vriendengroep, die bijna op een familie begint te lijken. ‘’Terwijl pubers steeds minder willen optrekken met hun ouders en broers en zussen, nestelen ze zich in hun vriendengroep, in de veiligheid en zekerheid van een nieuw groepsverband, ’’ schrijven Nelis & Van Sark in Puberbrein binnenstebuiten (pagina 93) Omdat meisjes meer dingen met elkaar delen, zijn deze vriendengroepen vaak ook meer gesloten. Vriendje/vriendinnetje In de vroege adolescentie (10-14 jaar) bestaan deze vriendengroepen vaak uit alleen jongens of meisjes. Naar mate de jongeren zich ontwikkelen en middenadolescenten (14-16 jaar) worden komen de vriendengroepen in contact met elkaar. Dit contact ontwikkelt zich nog verder bij de late adolescenten (16-22 jaar). Enkele voorlopers zoeken contact met de andere sekse en de anderen volgen later. Er ontstaan liefdesrelaties en er komen stelletjes in grotere vriendengroepen. Uiteindelijk zal de vriendengroep vaak uit elkaar vallen omdat de stelletjes naar mate ze ouder worden, deze steeds minder nodig hebben. Kennissen/bekenden Naast de goede vrienden en de liefdesrelaties komen adolescenten nog met meer leeftijdsgenoten in contact. Bijvoorbeeld door school, sport, de buurt, een baantje of via via. Hoe de adolescenten zich in deze groep gedragen verschilt nogal. Bij goede vrienden, de strong ties 20, zijn de 20

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 96)

45

adolescenten zichzelf en kunnen ze zich, als ze dat willen, van hun kwetsbare kant laten zien. Dit komt doordat er een bepaald gevoel van vertrouwen is in de groep. Bij de weak ties (kennissen en bekenden) is het echter zo dat de adolescenten zich absoluut niet kwetsbaar opstellen. In deze groep gaat het meer om de indruk die je achterlaat dan daadwerkelijk om wie je bent. Niet alleen op straat of in het uitgaansleven, ook online willen jongeren in de smaak vallen. Sterk en zelfverzekerd overkomen is waar het om draait. Geen wonder dus dat jongeren zich buiten hun vriendengroep onzeker kunnen gaan voelen, als ze het gevoel hebben niet zichzelf te kunnen zijn. Status Jongeren willen zoveel mogelijk status krijgen in een groep om zekerder te worden van zichzelf. Status wordt in de ‘jongerencultuur’ op verschillende manieren verkregen. In Puberbrein binnenstebuiten vertellen Nelis & van Sark de belangrijkste: ‘’Een belangrijke factor is uiterlijk: mooie jongens, knappe meiden- met hun acceptatie in de groep komt het meestal wel goed. Andere factoren zijn kennis, talenten vaardigheden. Kennis is een breed begrip: kun je gamecodes kraken, helpen bij wiskunde of ken je steeds de vetste roddels? Het verhoogt je status. Talenten helpen ook: als je goed kunt dansen of voetballen, scoor je in elk geval bij je vrienden. En qua vaardigheden gaat het bijvoorbeeld om sociale intelligentie: aardig zijn, mondig, verbaal vaardig, behulpzaam – het helpt je vooruit in de vriendengroep.’’ Hieruit blijkt ook dat er achter vriendschappen een strategische keuze schuilgaat. 21 De eigen status wordt verhoogd als je bevriend bent met de hot shots22.

21 22

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 105) Zie begrippenlijst

46

Motivatie en de peergroup Maar het belangrijkste voor ons onderzoek, is de invloed van de peergroup op de motivatie. Algemeen bekend is dat adolescenten gevoelig zijn voor groepsdruk. Uit Puberbrein binnenstebuiten blijkt dat 44,6 % van de jongeren beweert alles voor hun vrienden te doen. Maar het blijkt ook dat dit niet altijd goed is. 25% van de jongens en 14,6% van de meisjes geeft aan wel eens spijt te hebben van dingen die ze met vrienden doen. Groepsdruk verhoogt de kans op risicogedrag. Maar groepsdruk heeft ook veel invloed op de motivatie van jongeren. Als er in een vriendengroep een sfeer hangt dat leren ‘niet stoer’ is, zullen veel adolescenten zich hierdoor belemmerd voelen. De angst om buiten de groep te vallen als ze hoge cijfers halen neemt de overhand. Maar aan de andere kant is het zo dat adolescenten ook de goede kant op geduwd kunnen worden door hun vrienden. Vrienden kunnen elkaar helpen met school en elkaar stimuleren om net dat beetje meer te geven. Naast deze invloed op de motivatie, kan de peergroup ook voor afleiding zorgen. Adolescenten hebben moeite met het stellen van prioriteiten en de peers maken dit af en toe alleen nog maar erger. Vrienden vragen of je mee de stad in gaat terwijl je eigenlijk moet leren voor een tentamen. Je wordt afgeleid door Whatsapp of Facebook omdat vrienden tegen je beginnen te praten. Dit alles heeft geen positieve invloed op de motivatie van de adolescenten.

47

Praktijkonderzoek De peergroup speelt, zoals wij in het theoretisch kader al schreven, een grote rol in het leven van de adolescent. Maar hoe zit dat bij de 5 vwo’ers en hun studiemotivatie? En wat is het verschil tussen natuur en maatschappij en de invloed van de peergroup? Ook gingen wij opnieuw na in dit praktijkgedeelte of er verschillen waren tussen de jongens en de meisjes. We stelden de 5 vwo’ers vijf vragen over de peergroup en hun invloed op hun motivatie om te presteren op of voor school. De eerste vraag die wij stelden was: bespreek jij met je vrienden/vriendinnen jouw schoolresultaten? Wij stelden deze vraag om te kijken hoe open leerlingen zijn naar hun vrienden toe als het om schoolresultaten gaat en of ze het überhaupt over hun prestaties op school hebben.

Gemiddelde mate waarin jongeren hun schoolresultaten bespreken met hun vrienden Stroom

Gemiddelde

Maatschappij

3,186666667

Natuur

2,933333333

Eindtotaal

3,06

Voor deze vraag gold: 1: nooit, 2: bijna nooit, 3: regelmatig en 4: vaak. Het gemiddelde is in de tabel hieronder te zien. Maatschappijleerlingen geven hier aan vaker met hun vrienden over schoolresultaten te praten dan natuurleerlingen. Het is geen groot verschil (≈0,25) maar wel van belang. We kunnen nog op een andere manier naar de resultaten kijken. Zie de grafiek (inclusief tabel) die hieronder is weergeven.

48

In deze grafiek is het verschil tussen de natuurstroom en de maatschappijstroom duidelijker te zien. Het aantal leerlingen dat nooit of bijna nooit aangeeft is in de stromen ongeveer gelijk (verschil van 2). Dit terwijl bij regelmatig en vaak het verschil een stuk groter is. Er zijn 14 leerlingen meer uit de natuurstroom dan uit de maatschappijstroom die aangeven regelmatig over schoolresultaten te praten met vrienden. Maar uit de maatschappijstroom beweren 16 leerlingen meer vaak over hun schoolresultaten te praten met hun vrienden. Als je naar het gemiddelde kijkt is het verschil dus niet zo groot maar als je naar de twee uitersten (aan de positieve kant) kijkt is er wel een verschil te zien.

Gemiddelde mate waarin leerlingen aangeven over hun schoolresultaten te praten met vrienden Stroom Gemiddelde Maatschappij 2,746666667 Natuur 2,466666667 Eindtotaal 2,606666667 49

Vervolgens stelden wij twee vragen om te kijken of de leerlingen het gevoel hebben dat hun vrienden (de peergroup) hen stimuleren om hun best te doen voor school. De eerste vraag was direct: stimuleren jouw vrienden/vriendinnen je om je best te doen voor school?

Mate waarin leerlingen aangeven dat hun vrienden hen stimuleren hun best te doen voor school Stroom Nee Nauwelijks Een beetje Ja Maatschappij 7 20 33 15 Natuur 14 17 39 5 Eindtotaal 21 37 72 20 Te zien is dat bij de maatschappijstroom drie keer zoveel leerlingen aangeven dat hun vrienden hen stimuleren dan bij de natuurstroom. Twee keer zoveel natuurleerlingen geven ook aan dat vrienden hen niet stimuleren. In de natuurstroom zijn er zes leerlingen meer dan in de maatschappijstroom die aangeven dat hun vrienden hen een beetje stimuleren. In de maatschappijstroom zijn weer drie leerlingen meer die aangeven dat hun vrienden hen nauwelijks stimuleren. Als we naar het gemiddelde kijken in de grafiek hiernaast zien we dat maatschappijleerlingen inderdaad vaker aangeven meer gestimuleerd worden door hun vrienden om hun best te doen voor school. Hier gold: 1:nee, 2: nauwelijks, 3: een beetje en 4: ja. Wanneer het opvallend wordt, is als we naar de volgende vraag gaan kijken. We vroegen: je whatsappt/pingt met je vriend(en) dat je enorm baalt van studeren: je hebt morgen een toets en ’t lukt niet! Je vriend(en) zeggen dat je moet…. Ze konden bij deze vraag kiezen uit: 1: volhouden, 2: pauzeren, 3: stoppen, 4: je ziek melden. De ‘schaal’ hadden we bij deze vraag omgedraaid zodat deze vraag als controlevraag kon dienen. Toen wij de enquêtes invoerden hebben we de leerlingen die deze controle vraag niet goed invulden (3 leerlingen), uit de selectie gehaald omdat wij deze niet als betrouwbaar konden zien. Een voorbeeld hiervan is een leerling die bij de vorige vraag ‘ja’ zou invullen en bij deze vraag ‘je ziek melden’. We hebben de schaal 50

voor ons eigen onderzoek weer omgedraaid omdat wij bij alle andere vragen op 1 juist het negatieve hadden en op 4 het meest positieve. Er geldt dan dus ook vanaf nu weer: 1: je ziek melden, 2: stoppen, 3: pauzeren en 4: volhouden.

Mate waarin leerlingen aangeven wat het advies van hun vrienden zou zijn Stroom Je ziek melden Stoppen Pauzeren Volhouden Maatschappij 11 3 22 39 Natuur 7 6 17 45 Eindtotaal 18 9 39 84 Het opvallende is dat maatschappijleerlingen hier vaker aangeven dat vrienden hen adviseren om zich ziek te melden dan natuurleerlingen, terwijl bij de vorige vraag maatschappijleerlingen minder vaak dan natuurleerlingen beweerden dat vrienden hen niet of nauwelijks stimuleren. Elf maatschappijleerlingen geven hier namelijk aan dat hun vrienden hen adviseren zich ziek te melden. Wat opvallend is omdat slechts zeven maatschappijleerlingen vonden dat zij niet gestimuleerd werden door hun vrienden. Dit zou dus kunnen betekenen dat een aantal maatschappijleerlingen niet goed doorheeft dat hun vrienden hen minder goed stimuleren dan ze daadwerkelijk denken. Deze vraag is gemiddeld positiever ingevuld door natuurleerlingen dan maatschappijleerlingen. Zie de tabel hieronder.

Gemiddelde mate waarin leerlingen aangeven wat het advies van hun vrienden zou zijn Stroom Gemiddelde Maatschappij 3,186666667 Natuur 3,333333333

51

Wat wel opvalt is dat het gemiddelde bij beide stromen hoger ligt dan bij de vorige vraag. Wat over het algemene betekent dat (uitzonderingen daar gelaten) vrienden een positievere invloed hebben dan de leerlingen zelf beweren. Bij de vorige vraag gaven leerlingen namelijk aan dat vrienden hen nauwelijks tot een beetje stimuleren hun best te doen voor school, terwijl uit deze vraag blijkt dat vrienden hen gemiddeld adviseren om te pauzeren of om vol te houden, wat wel degelijk positief is. De volgende twee vragen die wij stelden hadden beide betrekking op samenwerking: Werk je samen met je vrienden/vriendinnen aan huiswerkopdrachten? Je zit te blokken voor een tentamen en begrijpt iets niet. Vraag je een vriend(in) om hulp? De grafiek en tabel hieronder waren het resultaat. Wat opvalt is dat het verschil bij beide vragen tussen natuur en maatschappij niet groot is. Helemaal bij de vraag of de leerlingen hun vrienden op hulp vragen als ze iets niet begrijpen, is het gemiddelde bijna hetzelfde. Het blijkt dat maatschappijleerlingen over het algemeen vaker samenwerken aan huiswerkopdrachten dan natuurleerlingen. Wat ook opvalt is dat leerlingen vaker om hulp vragen als ze iets niet begrijpen dan dat ze standaard samenwerken. Bij deze vragen gold: 1:nooit, 2:soms, 3:regelmatig en 4:vaak.

52

Natuur versus maatschappij Kortom: natuurleerlingen en maatschappijleerlingen worden op sommige vlakken wel anders beïnvloed door de peergroup maar er zijn ook overeenkomsten. Zo blijkt bijvoorbeeld uit ons onderzoek dat natuurleerlingen en maatschappijleerlingen hun vrienden ongeveer even vaak om hulp vragen als ze iets niet begrijpen. Maar voor de rest zijn er wel –soms kleine- verschillen te vinden. Maatschappijleerlingen bespreken vaker hun schoolresultaten met hun vrienden en geven vaker aan dat vrienden hen stimuleren om hun best te doen voor school. Ook blijkt dat zij iets vaker dan natuurleerlingen samenwerken met hun vrienden aan huiswerkopdrachten en om hulp vragen als ze de stof niet begrijpen. Natuurleerlingen geven echter weer vaker aan dat hun vrienden hen adviseren om vol te houden als ze iets niet begrijpen tijdens het leren. De leerlingen uit beide stromen worden op sommige gebieden dus wel degelijk anders beïnvloed door de peergroup.

53

Jongen/meisje De enige vraag die nog overblijft is: worden jongens anders beïnvloed dan meisjes door de peergroup? Om deze vraag te beantwoorden gaan we de resultaten van dezelfde vijf vragen die we in het vorige stuk besproken hebben opnieuw analyseren, maar nu ook met het sekseverschil. De eerste vraag was: bespreek jij met je vrienden/vriendinnen jouw schoolresultaten? En hierbij gold opnieuw: 1:nooit, 2:bijna nooit, 3:regelmatig en 4:vaak. Als we naar onderstaande grafiek kijken zien we een verschil tussen de jongens en de meisjes in beide stromen. Verschil jongens en meisjes: mate waarin ze hun resultaten met vrienden bespreken

Meisjes uit de maatschappijstroom bespreken hun resultaten het vaaksmet hun vrienden, vaker dan de jongens uit de maatschappijstroom. Binnen de natuurstroom geldt opnieuw dat meisjes hun resultaten vaker met vrienden bespreken dan jongens. Wwel in deze grafiek te zien is, is dat de jongens uit de maatschappijstroom hun resultaten net iets vaker bespreken dan de meisjes uit de natuurstroom. Maar dit heeft met het verschil tussen de stromen te maken en niet met het sekseverschil.

Op de volgende pagina is een grafiek met een tabel te zien waarin de uitkomsten staan weergeven van de vraag: stimuleren jouw vrienden/vriendinnen je om je best te doen voor school? Hier gold: 1:nee, 2:nauwelijks, 3:een beetje en 4:ja. Opnieuw is te zien dat binnen beide stromen meisjes een hogere mate aangeven dan de jongens. Deze keer is het echter zo dat meisjes uit de natuurstroom ook hoger scoren dan de jongens uit de maatschappijstroom. Het verschil op basis van geslacht is hier dus nog opvallender. Er kan dus gezegd worden dat meisjes in het algemeen meer het gevoel hebben door hun vrienden of 54

vriendinnen gestimuleerd te worden hun best te doen voor school dan dat jongens in het algemeen hebben.

De derde vraag die wij stelden was: je whatsappt/pingt met je vriend(en) dat je enorm baalt van studeren: je hebt morgen een toets en ’t lukt niet! Je vriend(en) zeggen dat je moet…De leerlingen konden hier kiezen uit: 1:je ziek melden, 2:stoppen, 3:pauzeren en 4:volhouden. In de grafiek op de volgende pagina is duidelijk het verschil te zien tussen de jongens en de meisjes. Meisjes geven in beide stromen aan dat hun vrienden hen adviseren om de pauzeren of vol te houden, een goede motivatie dus. De jongens scoren in beide stromen lager. Jongens uit de natuurstroom komen wel nog in de buurt van de meisjes maar de jongens uit de maatschappijstroom blijven echt een stuk achter.

55

De laatste twee vragen die wij stelden hadden te maken met de mate waarin de leerlingen samenwerken met vrienden. De vragen waren: Werk je samen met je vrienden/vriendinnen aan huiswerkopdrachten? Je zit te blokken voor een tentamen en begrijpt iets niet. Vraag je een vriend(in) om hulp? Op de volgende pagina is de grafiek met tabel te zien, waarin de uitkomsten van deze vragen staan weergeven. Opnieuw blijkt dat de meisjes een stuk hoger scoren dan de jongens in beide stromen. Ze vragen over het algemeen vaker om hulp als ze iets niet begrijpen en ook werken ze vaker samen dan de jongens doen.

56

Kortom: jongens worden op sommige gebieden inderdaad anders beïnvloed dan meisjes door de peergroup. Deze verschillen zijn: Meisjes bespreken in beide stromen vaker hun schoolresultaten met vrienden dan dat jongens dat doen Meisjes geven vaker aan dat vrienden hen stimuleren om hun best te doen voor school Meisjes geven vaker aan dat hun vrienden hen positief stimuleren als ze iets niet begrijpen van de stof dan dat jongens dat doen Meisjes vragen vaker om de hulp van hun vrienden als ze iets niet begrijpen en werken samen dan dat jongens dat doen

57

Aanbevelingen Omdat wij voor elke partij een aanbeveling schrijven zullen we dit ook voor de peergroup doen. Het doel van deze aanbeveling is dat de adolescent zich beter bewust wordt van zijn/haar invloed op de motivatie van zijn/haar vrienden en hoe hij of zij deze kan verbeteren. Tips: Je schoolresultaten bespreken met je vrienden kan echt geen kwaad. Je brengt immers een groot deel van je tijd op school door en wat daar gebeurt is best belangrijk! Vraag daarom eens naar de resultaten van je vrienden. Niet alleen als je zelf een goed cijfer hebt, juist ook als het wat minder gaat. Je vrienden kunnen je vaak goed motiveren en zo hoor je ook eens hoe de rest ervoor staat! Eenentwintig leerlingen gaven in onze enquête aan dat hun vrienden hen niet stimuleren om hun best te doen voor school. Hoe kan dit? Uiteindelijk wil iedereen over en willen jij en je vrienden slagen, toch? Probeer dan dus niet alleen om het beste uit jezelf te halen, maar ook uit je vrienden. Zij zullen dit omgekeerd ook gaan doen en zo wordt het voor iedereen een stuk makkelijker. Samenwerken met vrienden en ze om hulp vragen kan af en toe heel handig zijn. Natuurlijk is alleen werken af en toe ook prettig maar om hulp vragen als je iets niet begrijpt mag altijd. Je vrienden zullen dit helemaal niet vervelend vinden. Integendeel: nu weten ze dat ze de volgende keer ook bij jou terecht kunnen!

58

Hoofdstuk 4: school Wat is de invloed van de school op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom?

Theoretisch kader ‘’Vierentwintig slaperige gezichten kijken vanuit de vertrouwde touringcaropstelling naar het bord. De een doet zijn best om op te letten, de ander is met zijn gedachten mijlenver weg en nummer drie typt onder de beschutting van het tafelblad nog snel een verboden sms’je.’’ 23 Hoe motiveer ik mijn leerlingen? Het is een vraag die bij veel docenten af en toe opkomt. Sommigen kijken vol wanhoop naar de bankhangende leerlingen en vragen zich af hoe ze hen kunnen boeien en ze bij de les kunnen houden. Het lijkt alsof veel leerlingen het allemaal wel prima vinden. Luisteren of opdrachten maken, hangen of meedoen, zelfstandig of onder begeleiding. Af en toe lijkt het wel alsof niets ze echt boeit, alsof ze geen enkel onderwerp echt interessant vinden. Maar is dit wel zo? Veel docenten lijken af en toe te vergeten hoe groot de invloed die zij hebben daadwerkelijk is. Langelaan en Plomp vertellen het in hun boek De excellente leerkracht (pagina 28): ‘’Leerlingen leren van jou als ze dat zelf willen en het is de kunst ze te brengen naar het punt waarop ze dat willen.’’ Interactie tussen de leerling en de docent is de basis van het onderwijs. Om deze interactie goed te laten verlopen, met een positieve uitkomst voor beide partijen, moeten leerling en leraar gemotiveerd zijn. De leerling moet willen leren en dus gemotiveerd zijn om zich de nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken. De docent moet de wil hebben om deze kennis en vaardigheden over te brengen. Zo op papier lijkt het 23

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 73)

59

een simpel proces, maar dat is het lang niet altijd. Soms lijkt het alsof bij de leerlingen de wil om iets nieuws te leren ontbreekt, en alsof docenten de wil niet hebben om de kennis en vaardigheden over te brengen. Hoe komt dit? Bepaalde prikkels in het brein beïnvloeden de motivatie. Dopamine, opioïden en oxytocine zijn de drie hormonen die de hersenen triggeren tot motivatie24 . De vraag is nu natuurlijk hoe deze drie hormonen tot stand komen. Onderzoek laat zien dat interesse, sociale acceptatie en persoonlijke waardering een positieve invloed hebben op de totstandkoming van deze drie hormonen. Nelis en Van Sark schrijven dat motivatie sterk samenhangt met de context waarin iemand leert en of anderen hem wel of niet stimuleren. Erkenning en waardering activeren dit proces direct. Positieve feedback heeft dus een betere uitkomst dan negatieve feedback, vooral bij adolescenten. De leerling is dus niet alleen wel of niet van zichzelf gemotiveerd. Motivatie ontwikkelt zich in relatie tot anderen en dit is een punt dat verbeterd kan worden. Overtuigingen en de invloed op de leerling Twee onderzoekers, Rosenthal en Jacobson, deden rond 1960 onderzoek naar de invloed en verwachtingen van de docent op de prestaties van de leerling. In een klas werd het IQ van alle leerlingen gemeten. Willekeurig werd een groepje leerlingen geselecteerd en aan de docent werd verteld dat deze leerlingen ‘bloomers’ waren. Zij zouden de komende periode en groeispurt doormaken in hun cognitieve ontwikkeling25. De docent werd hierover ingelicht en tegen het einde van het jaar werd er bij de leerlingen opnieuw een test gedaan. Wat direct opviel, was dat de zogenaamde ‘bloomers’ (die dus in werkelijkheid aan het begin van het jaar helemaal geen hoger IQ hadden) nu opvallend hoger scoorden dan hun medeleerlingen. De invloed van het denken van de docent is dus van enorme invloed op de leerprestaties van de leerlingen. Dit wordt ook wel het pygmalioneffect in het onderwijs genoemd.

24 25

Nelis, H. & van Sark, Y. (2010) (LIT 9) (pagina 81) Zie begrippenlijst

60

‘Overtuigingen bepalen het gedrag,’ schrijven Langelaan en Plomp (2004). En niets blijkt minder waar te zijn. De overtuigingen van de docent blijken dus van grote invloed te zijn. Niet alleen op de prestaties, maar ook op de motivatie van de leerlingen en de docent zelf. Als de docent ervan overtuigd is dat een klas niet aan het werk wil, zal dit ook niet snel gebeuren. Het maakt een enorm verschil of je leerlingen als vrienden of vijanden ziet. Zo is het ook van groot belang dat je uitstraalt dat jij er bent om de leerlingen te helpen en ze verder te laten ontwikkelen in wat ze al weten. Uit het onderzoek van Rosenthal en Jacobson blijkt dus ook dat het nogal uitmaakt of je een klas als geniaal of dom beschouwt. Als een docent het gevoel heeft dat een leerling iets niet kan, zal hij zich ook niet volledig in gaan zetten om de leerling het wel te laten bereiken. De overtuigingen van de docent schemeren door in zijn manier van lesgeven en zijn houding tegenover de leerlingen. Dit heeft gevolgen op de prestaties en motivatie van de leerling. De leerling als individu Het is van groot belang dat de leerling zich gezien voelt. Niet als nummer, maar als individu. Elk mens wil gezien worden in de massa en dat geldt ook voor leerlingen. Als de leerlingen als massa worden gezien zal er nooit echt goed contact tot stand komen tussen docent en leerling en dat is juist waar het moet beginnen. Je verdiepen in de wereld van de leerling is belangrijk om goed contact te creëren. Als een docent zich bezighoudt met de beleving en ontwikkeling van leerling zullen zij zich serieus genomen voelen en zich meer openen richting de docent. Af en toe een gesprek is goed voor de relatie en uiteindelijk voor de motivatie en prestaties van de leerling. Of het gesprekje over school, thuis of vrienden gaat maakt uiteindelijk weinig uit. Zolang de leerling zich maar begrepen voelt en het gevoel heeft niet een nummer te zijn. Gelijkenis Langelaan en Plomp (2004)zijn ook van mening dat gelijkenis een belangrijk kenmerk is van een goede relatie. Je kan het zien als twee mensen een goed gesprek voeren. In de loop van het gesprek zal je merken dat de twee zich gaan spiegelen. Dit kan betekenen dat ze 61

dezelfde houding aannemen maar ook dat ze even hard gaan praten of bijvoorbeeld hetzelfde taalgebruik krijgen. Als docenten goed contact willen maken met hun leerlingen zullen ze zich moeten gaan spiegelen aan de leerling. Hieronder volgt een voorbeeld uit De excellente leerkracht (pagina 58) ‘’De kleuter zitten op de bank in de gymzaal en ik weet niet wie er begonnen is, maar ze zitten allemaal met hun voeten te stampen op de grond. Ze hebben de grootste lol en het lawaai is niet van de lucht. Ik wil beginnen met de les maar weet ondertussen dat het weinig zin heeft ze tot de orde te roepen.’’ De leraar geeft in dit geval les aan kleuters maar met docenten die lesgeven aan adolescenten is het niet anders. Menig leraar staat af en toe met de handen in het haar omdat ze niet weten hoe ze orde moeten krijgen. Hoe lost de leraar dit op? ‘’Ik ga tussen hen in zitten op de bank en begin mee te stampen. Dat is helemaal leuk. Na een tijdje mee gestampt te hebben begin ik nadrukkelijk met één been te stampen en daarna met de andere. De kinderen vinden het prachtig en doen al gauw mee. Ik klap in mijn handen terwijl ik stamp en even later gaan de handjes van de kleuters ook op elkaar. Met mijn gezicht laat ik merken dat er iets heel spannend gaat komen. Ik stamp en ik klap en plotseling doe ik mijn handen in de lucht en ben stil. Alle kleuters doen mee.’’ De leraar kan met de les beginnen. Door zich te spiegelen aan zijn leerlingen krijgt hij goed contact en bereikt hij zijn doel, namelijk stilte. In plaats van de leerlingen de opdracht te geven stil te zijn zoekt hij contact met ze en het werkt. Natuurlijk is het zo dat als docenten leerlingen meer als individu behandelen dit een band van vertrouwen schept. Leerlingen zullen zich veiliger voelen in de klas, het gevoel hebben erbij te horen, begrepen te worden en één te zijn met de leraar. Naast het feit dat leerlingen hierdoor meer durven en gemotiveerder raken is het zo dat de docent meer invloed heeft. Op deze manier kan hij leerlingen met meer gemak de richting ophelpen waar hij (en zij!) uiteindelijk naartoe willen. Als docent is het dus belangrijk dat je op dezelfde golflengte zit als de 62

leerling. ‘’Je kunt nu eenmaal niets overbrengen als de zender en de ontvanger op verschillende frequenties zitten.’’ 26 Kortom: zie leerlingen als individuen en niet als massa. Maak goed contact met ze door je te verdiepen in hun wereld en belangstelling te tonen. Probeer op dezelfde golflengte te komen en de motivatie zal een stuk vooruit gaan. Orde Leerlingen zijn gemotiveerder als er orde en structuur in een les is. Als ze weten wat ze moeten doen en een duidelijk doel voor ogen hebben zal de motivatie met grote stappen vooruit gaan. Maar hoe creëer je als docent orde in een groep van ongeveer vijfentwintig pratende en lachende meiden en jongens. Langelaan en Plomp (2004) geven drie kernbegrippen: communicatie, didactiek en persoonlijke uitstraling. Als eerste de communicatie. Belangrijk is als docent om te bekijken hoe jij tegenover de leerlingen staat. Hoe communiceer je goed met leerlingen? Hoe ga je een goed gesprek aan? Wat is de rol van de nonverbale communicatie? Allemaal vragen die van groot belang zijn voor elke docent. Opnieuw is het belangrijk om goed contact te krijgen met de leerlingen. Voer een gesprekje met ze en leer hun namen uit je hoofd. Zorg ervoor dat leerlingen echt naar elkaar luisteren en wees oprecht geïnteresseerd in wat jouw leerlingen bezighoudt. Als docenten dit proberen, zullen leerlingen dit voelen. Adolescenten zien het verschil tussen oprechte interesse en interesse omdat het in ‘het boekje’ staat en het je een betere docent maakt. Als de communicatie goed zit, motiveert dit leerlingen om aan de slag te gaan en ook hun best voor de docent te doen. Bij een didactische aanpak gaat het meer om de voorbereiding van de lessen. Is mijn onderwerp actueel? Welke werkvorm ga ik gebruiken? Hoe raken de leerlingen geïnspireerd? Allemaal vragen waar in de voorbereiding al over na kan worden gedacht. Een goede voorbereiding zorgt ervoor dat je als docent meester bent in wat je doet. Je weet wat je wilt gaan vertellen en hoe je dit wilt gaan doen. Leerlingen zullen de

26

Langelaan,T & Plomp, W. (2004) (LIT 6) (pagina 59)

63

docent als voorbeeld zien en ook het gevoel hebben dat hij gemotiveerd is om hen iets te leren. Als laatste de persoonlijke uitstraling. Zodra een docent zekerheid en zelfvertrouwen uitstraalt zullen leerlingen de docent serieuzer nemen en meer gemotiveerd raken om hun best te doen. Natuurlijk zijn zekerheid en zelfvertrouwen geen dingen die elke docent zichzelf in een dag- of weekcursus kan aanleren. Maar elke docent en eigenlijk elk mens zou zich bewuster moeten worden van zijn rol op het moment dat zij voor de groep staan. Elke docent zal wel eens het gevoel hebben dat ‘de leerlingen zo lastig waren vandaag’. Terwijl ze de dag erna alles kunnen hebben en ‘een geweldige les hebben gehad’. Dit terwijl ze die dagen aan dezelfde groep met dezelfde leerlingen les staan te geven. De vraag die de docent zichzelf zou moeten stellen is: zijn de leerlingen zo lastig en zit ik daardoor niet lekker in mijn vel, of zit ik niet lekker in mijn vel en worden de leerlingen daardoor lastig? Langelaan en Plomp (2004) zijn van mening dat je er als docent vanuit moet gaan dat de klas jouw eigen gemoedstoestand spiegelt. ‘’Als je ervan overtuigd bent dat de oorzaak van een onprettige sfeer buiten jezelf ligt, als je denkt dat het door de leerlingen komt, zullen je mogelijkheden om dit te veranderen beperkt zijn. Heb je de overtuiging dat slechts je eigen gemoedstoestand gespiegeld wordt, dan is je invloed opeens immens. Over je eigen gemoedstoestand heb je namelijk zelf de controle.’’ 27 Kortom: als je als docent de leerlingen wil motiveren is het belangrijk dat je dit zelf uitstraalt. Zorg voor goed contact met de leerlingen zodat de communicatie beter en makkelijker verloopt. Ook een goede voorbereiding zorgt ervoor dat leerlingen een goed beeld hebben en gemotiveerder raken.

27

Langelaan,T & Plomp, W. (2004) (LIT 6) (pagina 80)

64

Passie voor je vak Er is nog een andere manier waarop de docent invloed kan uitoefenen op de motivatie van de leerlingen. Namelijk door passie voor zijn vak te laten zien. Als leerlingen een enthousiaste docent voor de klas hebben staan zullen ze gemotiveerder zijn dan wanneer de docent niet enthousiast is over de stof. Bij leerlingen blijft sowieso maar een gedeelte hangen van wat de docent vertelt, maar dit percentage zal hoger liggen als docenten met enthousiasme, passie en trots vertellen.

65

Praktijkonderzoek Wat wij interessant vonden aan dit deel van het onderzoek, was om te kijken of docenten leerlingen uit de natuurstroom anders stimuleren dan leerlingen uit de maatschappijstroom. Wat ons vaak opviel (vooral in klas vier en vijf) is dat de houding van docenten tegenover maatschappijleerlingen anders is dan tegenover natuurleerlingen. Wij hadden het idee dat leerlingen uit de maatschappijstroom het gevoel hadden dat docenten positiever dachten over leerlingen uit de natuurstroom, en dat deze leerlingen hier af en toe behoorlijk van baalden. Wat begrijpelijk is. Leerlingen willen als individu gezien worden en niet als massa. En al helemaal niet als de ene massa naar hun idee positiever benaderd wordt dan de andere. Uit ons onderzoek blijkt het volgende. Van de in totaal 150 ondervraagde leerlingen (75 maatschappij-, en 75 natuurleerlingen) geven 23 leerlingen aan dat ze het nodig hebben dat zij vanuit school gemotiveerd worden. Dit zijn 13 maatschappijleerlingen en 10 natuurleerlingen.

Waar wordt de leerling door gemotiveerd? Stroom Intrinsiek Vrienden Ouders School Maatschappij Natuur Eindtotaal

50 46 96

3 3 6

9 16 25

13 10 23

Eindtotaal 75 75 150

Wat op zich opvallend is, omdat veel maatschappijleerlingen het gevoel hebben dat er positiever over de natuurstroom wordt gepraat, wat over het algemeen niet als motiverend ervaren wordt. Terwijl juist meer maatschappijleerlingen aangeven dat zij dit wel nodig hebben (zie tabel). In ons theoretisch kader (pagina 28) vermeldden wij al dat positieve feedback een betere uitkomst heeft dan negatieve feedback, helemaal bij adolescenten. Hersenen van adolescenten reageren sterker op positieve signalen. Toch hebben de leerlingen volgens ons onderzoek 66

wel eens het idee dat dit vergeten wordt door docenten. Wij stelden de vraag: heb jij het gevoel dat docenten positiever over de studiehouding spreken van leerlingen uit de andere stroom dan waar jij in zit? Onze verwachting (uit eigen ervaring) was dat dit gevoel meer heerste bij de maatschappijleerlingen dan bij de natuurleerlingen. Hieronder staat een tabel en grafiek weergeven, die het verschil duidelijk weergeven.

Een opvallend groot verschil. Zoals in de grafiek te zien is geven 26 van de 75 maatschappijleerlingen aan vaak het gevoel te hebben dat er positiever over de studiehouding gesproken wordt van natuurleerlingen. Bij de natuurleerlingen heeft niemand dit gevoel. Ook de verschillen bij regelmatig en nooit zijn enorm groot zoals te zien is in de grafiek. 67

Deze grafiek toont aan dat veel maatschappijleerlingen het gevoel hebben dat ze ondergewaardeerd worden door docenten als het gaat om de studiemotivatie. Teleurstellend, omdat 13 leerlingen uit de maatschappijstroom aangeven dat ze het echt nodig hebben dat school hen motiveert. Opvallend is ook in deze grafiek dat 56 (van de 75!) natuurleerlingen aangeven dat er nooit positiever gepraat wordt over de studiehouding van leerlingen uit de maatschappijstroom. Wat op zich niet erg is, want docenten zouden in principe niet moeten laten merken dat zij verschil zien in studiemotivatie van de leerlingen per stroom. Zoals we in de theorie op pagina 61 al zeiden: ‘’De overtuigingen van de docent schemeren door in zijn manier van lesgeven en zijn houding tegenover de leerlingen. Dit heeft gevolgen op de prestaties en motivatie van de leerling.’’ Zodra docenten dus onderscheid maken en dit laten zien, zal dit geen positieve gevolgen hebben op de studiemotivatie van de maatschappijleerlingen. Wat wij ons afvroegen was of docenten ook in negatieve zin anders praten over de stromen. Wij stelden de vraag: heb jij het gevoel dat docenten negatiever over de studiehouding spreken van leerlingen uit de andere stroom dan waar jij in zit? Hieronder is de uitkomst in een grafiek te zien.

68

Hieruit blijkt dat natuurleerlingen veel vaker aangeven dat er negatief over de studiehouding van maatschappijleerlingen wordt gesproken door docenten dan omgekeerd. Dit betekent dat docenten niet alleen positiever over de studiehouding van natuurleerlingen praten tegen maatschappijers om ze te motiveren, wat wij ons deels wel voor hadden kunnen stellen. Als sommige leerlingen horen dat anderen ergens beter in zijn, krijgen ze de drang om dat niveau ook te bereiken. Dit hoewel in het algemeen negatieve feedback juist niet stimulerend is. Maar het blijkt dat docenten ook tegenover de natuurleerlingen negatiever spreken over de studiehouding van maatschappijleerlingen. Als we het gemiddelde bekijken, waarbij geldt: 1: nooit, 2: soms, 3: regelmatig, 4: vaak, valt helemaal op dat het gemiddelde bij natuur een stuk hoger ligt. Zij geven aan dat er soms tot regelmatig negatiever over maatschappijleerlingen wordt gesproken en bij maatschappij geven de leerlingen aan dat dit nooit tot soms is.

Gemiddelde mate waarin leerlingen het gevoel hebben dat docenten negatiever praten over de studiehouding van leerlingen uit de andere stroom Stroom Gemiddelde Maatschappij 1,453333333 Natuur 2,293333333 We stelden nog een vraag, om te kijken of leerlingen daadwerkelijk gemotiveerder raken als ze positieve feedback krijgen. We stelden de vraag: stel, je moet een opdracht aanpassen van een docent. Ben jij gemotiveerder om de opdracht te verbeteren als je naast de negatieve feedback ook een compliment gekregen hebt? Op de volgende pagina is de uitkomst te vinden van deze vraag.

69

Aantal leerlingen dat aangeeft gemotiveerder te zijn als ze naast negatieve ook positieve feedback krijgen Stroom Nee Nauwelijks Een beetje Ja Eindtotaal Maatschappij 5 8 30 32 75 Natuur 7 33 35 75 Wat opvalt is dat onder natuurleerlingen positieve feedback net iets motiverender schijnt te werken, dit geven de leerlingen zelf aan. Vijf leerlingen uit de maatschappijstroom geven aan dat ze niet gemotiveerder raken als ze positieve feedback krijgen naast de negatieve feedback. Geen enkele natuurleerling geeft dit aan. Ook het gemiddelde ligt bij natuurleerlingen net wat hoger. Bij deze vraag betekende 1: nooit, 2: nauwelijks, 3: een beetje en 4: ja. Het verschil is niet erg groot maar wel een beetje opvallend als we nagaan dat meer leerlingen uit de maatschappijstroom dan uit de natuurstroom aangaven dat ze motivatie vanuit school nodig hebben. Dit kan twee dingen betekenen: leerlingen uit de maatschappijstroom ervaren positieve feedback over het algemeen minder motiverend dan natuurleerlingen of leerlingen uit de maatschappijstroom die hier aangeven positieve feedback niet als motiverend te ervaren, hebben ook aangegeven de studiemotivatie vanuit school niet nodig te vinden.

Gemiddelde mate waarin leerlingen aangeven positieve feedback als extra motverend te ervaren Stroom Gemiddelde Maatschappij 3,186666667 Natuur 3,373333333 Eindtotaal 3,28

70

Een andere vraag die wij stelden aan de leerlingen uit klas vijf over de school en de studiemotivatie was: als jij van een docent een opdracht krijgt die actueel is, ben je dan gemotiveerder dan wanneer de opdracht niet actueel is? Dit wilden wij weten omdat uit onderzoek blijkt (theorie pagina 63) dat als leerlingen structuur krijgen, weten waarom ze iets doen of een doel voor ogen hebben ze gemotiveerder raken. Actualiteit laat aan leerlingen zien waarom ze iets doen. Ze zien dat het niet alleen in de schoolboeken en lessen voorkomt maar ook in de realiteit aan de gang is. Wordt dit als motiverend ervaren?

Mate waarin leerlingen aangeven een actuele opdracht als motiverend te ervaren Stroom Nee Nauwelijks Een beetje Ja Eindtotaal Maatschappij 10 14 24 27 75 Natuur 9 22 28 16 75 Eindtotaal 19 36 52 43 150 Te zien is dat het grootste deel van de leerlingen van beide stromen een actuele opdracht dus wel als motiverend ervaart. Bij het gemiddelde (onderstaande tabel) is te zien dat actualiteit van de opdracht bij maatschappijleerlingen iets meer van belang is dan bij leerlingen uit de natuurstroom. Maar een groot verschil is er niet. Leerlingen geven over het algemeen aan dat het ze wel een beetje meer stimuleert als een opdracht actueel is. De schaal was hier: 1: nee, 2: nauwelijks, 3: een beetje. 4: ja.

Gemiddelde mate waarin leerlingen aangeven een actuele opdracht als motiverend te ervaren Stroom Gemiddelde Maatschappij 2,906666667 Natuur 2,68 Eindtotaal 2,793333333 71

De laatste vraag die wij stelden was: welke docent stimuleert jou het meest dit jaar? (bijvoorbeeld om goede cijfers te halen, je huiswerk te maken of aanwezig te zijn en op te letten in de les) Leg ook in één zin uit waarom juist deze docent jou stimuleert. Wij hebben een top vijf gemaakt van de docenten die het meest genoemd werden. Dit waren Robert Cobelens, Karin Meij, Arjan Davids, Sabine Heupers en Beatrijs Blom. Redenen die leerlingen gaven, die veel voorkwamen waren: Enthousiasme Aardige/vriendelijke docent Luistert goed naar de mening van leerlingen Laat zien waarom dit belangrijk is/doel van de opdracht Variatie in de lessen Wij zijn in gesprek gegaan met deze docenten en hebben hen een aantal vragen gesteld. De volledige interviews zijn in de bijlagen van dit PWS te vinden, maar niet in dit boekje opgenomen. Alle docenten hebben naar aanleiding van de vragen dingen verteld over hun manier van les geven, het motiveren van leerlingen, het gebruik van moderne media en bonusregelingen. Door deze interviews zijn wij erachter gekomen dat er overeenkomsten zijn tussen de manier van lesgeven van deze docenten en wat leerlingen motiveert. Het grootste deel van deze punten komt ook weer overeen met de redenen die leerlingen aangaven (onderstreept). Deze overeenkomsten zijn: Duidelijke structuur Variatie in de les Enthousiasme en passie voor het vak Goed contact met de klas/persoonlijke aandacht Doel stellen/nut laten zien/actueel Goede voorbereiding Leerlingen serieus nemen/open staan voor de mening van leerlingen. 72

Duidelijke structuur Als eerste de duidelijke structuur. Dit is bij beide stromen belangrijk geven de docenten aan. Ook in het theoretisch kader (pagina 63) staat dat uit onderzoek blijkt dat structuur voor leerlingen belangrijk is. Arjan Davids vertelt: ‘’Ik kom binnen en ik leg uit wat we gaan doen.’’ Voor leerlingen is dit prettig, weten wij ook uit eigen ervaring. Je weet waar je aan toe bent en wat er de les van je wordt verwacht. Robert Cobelens vertelt ook: ‘’Mijn lessen beginnen altijd hetzelfde: ik laat het bord zien met hierop het huiswerk en wat we gaan doen in de les. Er is daardoor een hele duidelijke structuur, dat is het allerbelangrijkste.’’ Variatie in de les Als tweede de variatie in de lessen. Er zijn sowieso niet veel mensen die lang achter elkaar hetzelfde kunnen doen. De spanningsboog is bij adolescenten al korter dus een les lang luisteren of elke les hetzelfde patroon volgen is lastig. Structuur is belangrijk maar variatie ook en deze twee kunnen wel degelijk goed samen gaan. Bij de maatschappijstroom en de natuurstroom is dit dan ook van groot belang. Arjan Davids vertelt dat het belangrijk is als docent om goed naar de leerlingen te kijken tijdens de uitleg. ‘’Als ik zie dat de aandacht stopt en ze afhaken mogen ze een opdracht maken. Als ze niet meer willen luisteren schiet het niet op. Het is belangrijk om flexibele lessen geven.’’ Sabine Heupers vertelt ook dat variatie van groot belang is: ‘’ Ik denk heel erg na over variatie in de les. Op die manier probeer ik de leerlingen te motiveren. Ik geef verschillende soorten lessen zo hebben we een keer een hoorcollege, we gaan naar de mediatheek, er is een vragen uur of er is een samenwerkingsopdracht.’’ Variatie is volgens docent en leerling dus motiverend. Enthousiasme en passie voor het vak Enthousiasme en passie voor het vak is iets dat volgens theorie (pagina 65), leerling en docent motiverend werkt. Enthousiasme en passie werkt aanstekelijk, dus als de docent enthousiast is en passie toont raken leerlingen vanzelf enthousiaster. Alle docenten uit de top vijf geven dit ook aan. Drie voorbeelden: 73

Arjan Davids: ‘’Vaak overdrijf ik ook een beetje zodat het bij hen overkomt. Ik zit echt niet in mijn vrije tijd de hele tijd naar stenen te kijken, maar dat moeten zij wel denken. Enthousiasme speelt een hele belangrijke rol. Dan blijft er bij hen meer hangen van wat je verteld hebt. Je moet je vak zelf ook echt leuk en interessant vinden en dat aan ze laten zien, dat is belangrijk.’’ Robert Cobelens: ‘’Soms moet ik wel overdrijven om op die manier leerlingen bij de les te houden. Ik heb mezelf voorgehouden om één keer per dag te huilen van ontroering, om de mooiheid van wiskunde. Ik probeer de leerlingen schoonheid van wiskunde te laten zien.’’ Beatrijs Blom: ‘’Ik heb veel plezier in het lesgeven, leerlingen zijn leuk.’’ Goed contact met de klas en persoonlijke aandacht Leerlingen gaven aan dat ze het motiverend vinden als een docent aardig of vriendelijk is. Ook gaven veel leerlingen aan dat ze het prettig vonden als docenten persoonlijke aandacht geven. In het theoretisch kader is ook te lezen dat leerlingen het fijn vinden om als individu in plaats van als massa gezien te worden (pagina 61). De docenten uit de top vijf zijn het hiermee eens en vertellen: Arjan Davids: ‘’Leerlingen kijken eerst naar je karakter en of ze je eigenlijk wel een aardig persoon vinden.’’ Karin Meij: ‘’Het is maar net hoe jij als persoon bent. Hoe jij bent maakt of leerlingen het fijn vinden om bij jou in de les te zitten.’’ Beatrijs Blom: ‘’Ik doe moeite om te zien wat mensen kunnen, ik bemoei me met de leerlingen. Ik geef bijvoorbeeld commentaar: zonde want dit kan je wel. Ik weet wat een vijfde klasser beweegt, ik heb begrip voor ze. De band met de leerlingen is heel erg belangrijk. Ik probeer de leerlingen te behandelen als individu.’’ Doel stellen/nut laten zien/actualiteit Uit ons onderzoek bleek dat leerlingen het prettig vinden om te weten waarom ze iets doen en wat het nut is. Uit ons eerdere onderzoek, een gesprek met Maxime Rooijmans, dat wij in ons theoretisch kader 74

hebben vermeld (pagina 22) bleek dit ook al. Leerlingen gaven aan dit prettig te vinden, in de maatschappijstroom iets meer dan in de natuurstroom. De docenten uit de top vijf vertelden dat zij dit ook belangrijk vinden en dat dit naar hun idee inderdaad motiverend werkt. Arjan Davids: ‘’Ik kijk of er iets interessants is gebeurd, of er actuele dingen zijn die de les boeiender maken. Dat kost wel veel tijd maar als leerlingen dat zien doen ze ook meer hun best. Ook een doel stellen is heel belangrijk.’’ Karin Meij: ‘’Ik probeer vaak een doel te geven in de les. Ik probeer uit te leggen waarom we dit nu doen en uitleggen dat het echt nut heeft.’’ Sabine Heupers: ‘’Ik nodig soms gastdocenten uit die laten zien hoe je de stof in de praktijk kunt toepassen.’’ Beatrijs Blom: ‘’Ik probeer een doel te stellen in de les. Alles wat de leerlingen doen bij Nederlands helpt bij een ander vak. Ik probeer het belang van de toekomst te benadrukken.’’ Goede voorbereiding Een goede voorbereiding is in elke les nodig, bij de natuurstroom en de maatschappijstroom. Een goed begin is het halve werk en voor een docent is dit vaak de voorbereiding. Op het moment dat de docent weet wat hij gaat vertellen, hoe hij dat gaat doen, wat de werkvorm wordt enzovoort, zullen leerlingen gemotiveerder raken omdat ze het gevoel hebben dat de docent zijn best heeft gedaan, ze weten waar ze aan toe zijn en omdat er een goede structuur en orde is (theoretisch kader pagina 63). Leerlingen gaven in de enquête aan dat zij structuur inderdaad belangrijk vinden en ook de docenten uit de top vijf geven aan dat een goede voorbereiding vaak van groot belang is. Arjan Davids: ‘’Hoe beter je de les voorbereidt en hoe meer energie en moeite jij er in stopt, hoe meer je er uit krijgt. Ik besteed heel veel tijd aan het voorbereiden van de les, elke keer opnieuw. Dat kost wel veel tijd maar als leerlingen dat zien doen ze ook meer hun best.’’

75

Robert Cobelens: ‘’Ik bereid mijn lessen wel voor om te zorgen dat de leerlingen mee gaan, ik probeer ze op de een of andere manier te prikkelen.’’ Sabine Heupers: ‘’Ik bereid lessen goed voor. Een goede voorbereiding zorgt ervoor dat de les goed in elkaar zit.’’ Open staan voor de mening van leerlingen en leerlingen serieus nemen Als laatste gaven leerlingen in de enquête aan dat ze het motiverend vinden als docenten echt naar ze luisteren. Over het algemeen vinden leerlingen (maatschappij en natuur) het prettig als de docent open staat voor hun mening en hier ook iets mee doet. Opnieuw gaven ook de docenten aan dat dit belangrijk is om leerlingen te motiveren. Wij stelden de vraag waarom de docent zelf dacht dat hij of zij in de top vijf voorkwam. Arjan Davids gaf onder andere dit aan: ‘’Het is ook belangrijk dat je als docent openstaat voor andere meningen, voor die van leerlingen. Dit motiveert ze.’’ Ook Sabine Heupers vertelde dat het belangrijk is om alle leerlingen serieus te nemen en dit ook te laten merken.

76

Natuur versus maatschappij Kortom, uit het voorgaande blijkt dat er een aantal verschillen is tussen de natuurstroom en maatschappijstroom als het gaat om de studiemotivatie en de invloed van school hierop maar er zijn ook overeenkomsten. De grootste overeenkomst zit eigenlijk in wat docenten aangeven over de manier van lesgeven en in wat leerlingen aangeven prettig te vinden bij een docent. De punten die op pagina 72 genoemd werden, zoals structuur, variatie en vriendelijkheid, gelden voor iedereen. Maatschappijleerling of natuurleerling: deze punten worden door iedereen als prettig ervaren. Ook door de docent! Actualiteit van een opdracht of onderwerp wordt ook door beide stromen ongeveer evenveel gewaardeerd, bij natuur ligt dit gemiddelde net iets hoger. Het gemiddelde ligt bij natuurleerlingen opnieuw net iets hoger als we kijken naar positieve feedback en de invloed daarvan op de motivatie. Maar ook maatschappijleerlingen hechten hier waarde aan. De belangrijkste verschillen zitten in hoe leerlingen tegen docenten aankijken als het gaat om de manier waarop zij spreken over de studiehouding van leerlingen uit de andere stroom. Maatschappijleerlingen geven veel vaker aan dat er positiever over de studiehouding van natuurleerlingen wordt gesproken dan omgekeerd. En natuurleerlingen geven weer aan dat er vaker negatief gesproken wordt over de studiehouding van maatschappijleerlingen. Een schokkende maar belangrijke uitkomst!

77

Jongen/meisje Wij wilden uitzoeken in dit onderzoek of jongens op school anders gemotiveerd worden dan meisjes. En of jongens andere gevoelens hebben dan meisjes als het gaat om de studiemotivatie en de invloed van docenten. Bij de vraag: heb jij het gevoel dat docenten positiever over de studiehouding spreken van leerlingen uit de andere stroom dan waar jij in zit? bleek er wel een aantal kleine verschillen te zijn. De schaal was opnieuw: 1: nooit, 2: soms, 3: regelmatig en 4: vaak. Zoals in te grafiek hieronder te zien is hebben jongens uit de maatschappijstroom het meeste het gevoel dat docenten positiever over de studiehouding van leerlingen uit natuur spreken. Daarop volgen de meisjes uit de maatschappijstroom. Hoewel het gemiddelde hier iets lager ligt (≈0,44) hebben ook zij het gevoel dat dit regelmatig gebeurt. Bij de natuurstroom is het verschil tussen de jongens en de meisjes veel kleiner (≈0,15). Maar hierbij ligt het gemiddelde van de meisjes juist hoger dan bij de jongens.

78

Wat opviel was dat bij de vraag: heb jij het gevoel dat docenten negatiever over de studiehouding spreken van leerlingen uit de andere stroom dan waar jij in zit? de jongens uit de maatschappijstroom opnieuw hoger scoorden dan de meisjes uit de maatschappijstroom (zie de grafiek op de volgende pagina), hoewel dit verschil wel heel klein is (≈0,11)Dit terwijl naar aanleiding van de hierboven staande grafiek, je het omgekeerde zou verwachten. Dit kan aan twee dingen liggen: de meisjes uit de maatschappijstroom vinden over het algemeen dat docenten zich minder vaak uitlaten over de studiehouding van de natuurstroom dan de jongens uit de maatschappijstroom. Of de jongens die eerder aan hebben gegeven bijna nooit te ervaren dat docenten positiever spreken over de studiehouding van leerlingen uit de natuurstroom, hebben hier aangegeven dat er wel regelmatig negatief over de studiehouding van natuurleerlingen gesproken wordt. De eerste uitleg vinden wij waarschijnlijker omdat in de uitkomst van de enquête het niet vaak voorkwam dat een jongen aangaf dat er nooit (1) positiever maar wel vaak (4) negatiever over de studiehouding van natuurleerlingen gesproken wordt. Maar nogmaals: er moet gezegd worden dat het verschil bij deze vraag wel enorm klein is (≈0,11). Als we naar het verschil kijken bij de natuurstroom tussen de jongens en de meisjes, is dit verschil logischer als we ook kijken naar de vorige grafiek. Bij de vorige grafiek lag het gemiddelde bij de jongens iets lager dan bij de meisjes (≈0,15) en bij deze grafiek ligt het gemiddelde van de jongens iets hoger dan bij de meisjes (≈0,20). Het verschil is hier dus dat de jongens uit de natuurstroom iets vaker dan de meisjes het gevoel hebben dat er negatiever over de studiehouding van maatschappijleerlingen wordt gesproken.

79

De andere twee vragen die we stelden over de studiemotivatie en de invloed die de school hierop had en het verschil tussen jongens en meisjes hierbij staat in de grafiek op de volgende pagina weergeven. De vragen waren: Stel, je moet een opdracht aanpassen van een docent. Ben jij gemotiveerder om de opdracht te verbeteren als je naast de negatieve feedback ook een compliment gekregen hebt? Als jij van een docent een opdracht krijgt die actueel is, ben je dan gemotiveerder dan wanneer de opdracht niet actueel is? In de grafiek op de volgende pagina zijn de verschillen te zien tussen de jongens en meisjes uit beide stromen. Er is te zien dat jongens en meisjes in beide stromen meer waarde hechten aan het krijgen van positieve feedback naast negatieve feedback dan aan de actualiteit van een opdracht. Opvallend is wel meteen dat bij de jongens uit de maatschappijstroom hier een nihil verschil in zit (≈0,03). Dit verschil is bij de meisjes uit de maatschappijstroom veel groter (0,5). Zij hechten iets minder waarde aan de actualiteit van een opdracht en meer waarde aan het krijgen van positieve feedback 80

Bij de natuurstroom is dit hetzelfde. Het verschil bij de jongens tussen de waarde die ze hechten aan positieve feedback en actualiteit (0,5) is kleiner dan die bij de meisjes (≈0,94). Maar deze verschillen zijn groter dan die bij maatschappij. De meisjes uit de natuurstroom hechten minder waarde aan actualiteit dan de meisjes uit de maatschappijstroom, hetzelfde geldt voor de jongens. Maar de jongens en meisjes uit de natuurstroom hechten weer meer waarde aan het krijgen van positieve feedback dan de jongens en meisjes uit de maatschappijstroom.

81

Kortom; er is een aantal verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens uit de maatschappijstroom hebben het meest het gevoel dat docenten positiever over de studiehouding van leerlingen uit de natuurstroom spreken, meer dan meisjes. Jongens uit de natuurstroom hebben meer dan de meisjes het gevoel dat docenten negatiever over de studiehouding van maatschappijleerlingen spreken. Jongens uit de maatschappijstroom hechten ongeveer evenveel waarde aan actualiteit als aan het krijgen van positieve feedback terwijl de meisjes positieve feedback een stuk belangrijker vinden. Jongens uit de natuurstroom hechten meer waarden aan het krijgen van positieve feedback dan aan de actualiteit van een opdracht. Dit geldt ook voor de meisjes uit de natuurstroom maar te zien is wel dat zij de actualiteit iets minder belangrijk vinden dan de jongens en het krijgen van positieve feedback juist belangrijker.

82

Aanbevelingen Graag willen wij op deze manier de kans krijgen om een aanbeveling te geven voor de school en voor docenten. De studiemotivatie van veel leerlingen blijkt niet altijd voldoende te zijn en wij denken dat school hier een grotere rol in kan spelen. Docenten hebben waarschijnlijk nog meer invloed dan ze zelf denken. Leerlingen kunnen nog een hoop leren, ook als het om motivatie gaat en docenten zouden hier goed bij kunnen helpen. Ten eerste zouden we een aanbeveling aan de school willen doen. In de natuurstroom zitten op dit moment meer jongens dan meisjes en het omgekeerde geldt voor de maatschappijstroom. Zoals in het theoretisch kader op pagina 22 ook staat: ‘’Volgens Jolles (2011) loopt de overgrote meerderheid van de meisjes tot in de volwassenheid in taalvaardigheden voor op jongens. De meeste jongens echter lopen voor in complexe motorische functies en in vaardigheden die met inschatten van visuele informatieverwerking en ruimte te maken hebben.’’ Niet verassend dus dat meisjes op de leeftijd van vijftien jaar vaker voor de maatschappijstroom kiezen en jongens vaker voor de natuurstroom. Maar er zullen er zeker zijn die spijt krijgen van hun keuze op het moment dat deze taalvaardigheden of complexe motorische functies wel tot volle ontwikkeling komen. Meisjes die achteraf toch arts hadden willen worden of jongens die erachter komen dat ze talen toch boeiend vinden. Daarom willen wij adviseren om meisjes aan het begin extra te stimuleren in bètavakken en jongens meer in taalvaardigheid. Het gevolg hiervan zou kunnen zijn dat meisjes meer voor de natuurstroom gaan kiezen en jongens misschien ook wel voor de maatschappijstroom. Een ander advies dat wij zouden willen geven aan docenten is gebaseerd op het grondprincipe van het boek De excellente leerkracht van Langelaan & Plomp (2004). Namelijk: wat de een kan, kan de ander (op zijn manier) leren. Als je als docent de overtuiging hebt dat een leerling iets niet kan of niet wil, zal dit ook niet snel gaan gebeuren. Wat een leerling niet kan, kan hem of haar geleerd worden. Overtuigingen van de leraar hebben een enorme invloed op de motivatie van de 83

leerling, denk maar aan het onderzoek van Rosenthal en Jacobson (pagina 61, pygmalioneffect). Als elke docent erin zou geloven dat elke leerling het aankan, zou dit grote positieve invloed hebben op de motivatie van de leerlingen. Uit ons onderzoek blijkt ook dat maatschappijleerlingen het gevoel hebben dat docenten positiever over de studiehouding van leerlingen uit de natuurstroom spreken. Wat ontzettend zonde is want het is alles behalve motiverend als een groep leerlingen het gevoel heeft dat ze ondergewaardeerd worden. Dingen als ‘’Natuur heeft weer hogere cijfers deze periode’’ zorgen er dus niet voor dat leerlingen uit de maatschappijstroom die cijfers ook willen halen. In tegendeel, het zorgt ervoor dat maatschappijleerlingen minder in zichzelf gaan geloven en minder gemotiveerd raken. Meer positieve feedback in plaats van vergelijkingen maken kan dus geen kwaad. Sowieso is positieve feedback altijd fijn, geven de leerlingen uit de vijfde klas aan. Ze raken gemotiveerd door complimenten en dat is uiteindelijk wat de docent ook wil. Hersenen van de adolescenten in deze fase reageren sterker op positieve signalen (zie theoretisch kader pagina 60) dus complimenten motiveren direct meer dan negatieve feedback doet. Actuele opdrachten geven wordt ook als motiverend ervaren. Leerlingen zien dat dit niet alleen in de lesboeken voorkomt maar ook in de wereld buiten de schoolbanken en dat motiveert ze. Dit geldt ook als leerlingen weten waarom ze iets doen; wat het nu ervan is. Maxime Rooijmans vertelde ook al dat als adolescenten weten waarom ze iets doen, ze wel degelijk gemotiveerd kunnen worden. Laat dus aan de leerlingen zien wat het nut of het doel is zodat ze de wil krijgen zich de stof eigen te maken! En dan als laatste een paar punten die eigenlijk als vanzelfsprekend worden beschouwd. Enthousiasme als docent zorgt ervoor dat leerlingen vaak ook enthousiast worden. De gemoedstoestand van de klas weerspiegelt immers de gemoedstoestand van de docent! Ook variatie in de lessen worden door beide partijen (docent en leerlingen) als prettig ervaren. Vijftig minuten non-stop luisteren is voor weinig leerlingen vol te houden en dus ook niet motiverend. Als 84

leerlingen de kans krijgen om zelf iets te doen, raken ze vaak al een stuk enthousiaster en gemotiveerder. En dan nog de persoonlijke aandacht en het contact met de klas. Natuurlijk zijn docenten er om kennis over te brengen maar zoals we al op pagina 59 citeerden: ‘’Leerlingen leren van jou als ze dat zelf willen en het is de kunst ze te brengen naar het punt waarop ze dat willen.’’ Leerlingen voelen zich gewaardeerd als een docent ze als individu ziet en zich een beetje verdiept in hun wereld. Elk mens vindt persoonlijke aandacht fijn en ook al lijkt het soms alsof leerlingen de mening van docenten aan hun laars lappen, het tegendeel is waar. Persoonlijke aandacht en goed contact met de klas zorgt ervoor dat leerlingen van de docent willen leren, in plaats van moeten leren.

85

Hoofdstuk 5 Conclusie, aanbeveling, discussie en reflectie Dit deel van het profielwerkstuk beschrijft een antwoord op de vraagstelling van dit onderzoek. Dit antwoord is verkregen door de resultaten uit de enquête te interpreteren en te ‘linken’ met de bevindingen uit de theoretische verdieping. Voordat we naar de conclusies gaan, volgt hier nogmaals de hoofdvraag: ‘Wordt de studiemotivatie van een 5 vwo- leerling uit de maatschappijstroom anders beïnvloed dan de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de natuurstroom?’ Deze hoofdvraag is onderverdeeld in drie deelvragen, welke we op de volgende pagina’s zullen gaan beantwoorden.

86

Conclusie Antwoorden op de deelvragen De hoofdvraag binnen dit onderzoek viel dus uiteen in drie deelvragen, waarop wij hieronder antwoorden zullen gaan geven. Deelvraag 1: Wat is de invloed van de ouders op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom? Geconcludeerd mag worden dat er op bepaalde gebieden verschillen zijn tussen de stromen. Deze verschillen zaten in de mate waarin de leerlingen thuis praten over de studievoortgang en de mate waarin zij het advies van hun ouders opvolgen. Zo bleek dat meer maatschappijleerlingen (62) dan natuurleerlingen (53) aangaven dat zij wekelijks of dagelijks over hun studievoortgang praten met hun ouders. Maar 13 maatschappijleerlingen gaven aan dat dit nooit of bijna nooit gebeurt, terwijl dit er bij natuur 22 zijn. Een opvallend verschil omdat 16 natuurleerlingen aangaven het nodig te hebben dat hun ouders hen motiveren terwijl dit er in maatschappijstroom maar 9 waren. Bij de natuurstroom volgen leerlingen echter het advies van hun ouders vaker op. Dit komt vooral door een paar extremen aan de positieve en de negatieve kant. 10 maatschappijleerlingen gaven aan het advies van hun ouders nooit op te volgen terwijl dit er uit de natuurstroom maar 3 waren. Uit de natuurstroom gaven 15 leerlingen aan adviezen altijd op te volgen en maar 5 maatschappijleerlingen deelden deze mening. De leerlingen uit beide stromen hebben ongeveer in dezelfde mate het gevoel dat zij gestimuleerd worden door hun ouders en krijgen ongeveer even vaak een compliment. Hierin zaten geen grote verschillen. Deelvraag 2: Wat is de invloed van de peergroup op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom?

87

Antwoord op deze vraag is dat er meer verschillen dan overeenkomsten te vinden zijn. De enige overeenkomst is -zo blijkt uit ons onderzoekdat natuurleerlingen en maatschappijleerlingen hun vrienden ongeveer even vaak om hulp vragen als ze iets niet begrijpen. Er zijn meer verschillen te vinden, bijvoorbeeld dat maatschappijleerlingen vaker aangeven dat hun vrienden hen stimuleren om hun best te doen voor school. Zo blijkt dat ze hun schoolresultaten vaker bespreken met hun vrienden dan dat natuurleerlingen doen. Ook blijkt dat zij iets vaker dan natuurleerlingen samenwerken met hun vrienden aan huiswerkopdrachten en vaker om hulp vragen als ze de stof niet begrijpen. Natuurleerlingen geven echter weer vaker aan dat hun vrienden hen adviseren om vol te houden als ze iets niet begrijpen tijdens het leren. Deelvraag3: Wat is de invloed van de school op de studiemotivatie en zijn hierin verschillen qua stroom? Ja, er zijn verschillen tussen beide stromen als we kijken naar deze deelvraag. De belangrijkste verschillen zitten in hoe leerlingen tegen docenten aankijken als het gaat om de manier waarop zij spreken over de studiehouding van leerlingen uit de andere stroom. Maatschappijleerlingen geven veel vaker aan dat er positiever over de studiehouding van natuurleerlingen wordt gesproken dan omgekeerd. En natuurleerlingen geven weer aan dat er vaker negatief gesproken wordt over de studiehouding van maatschappijleerlingen. Een belangrijke uitkomst voor ons onderzoek. Het bleek dat actualiteit van een opdracht of onderwerp ongeveer evenveel gewaardeerd wordt (het gemiddelde ligt bij natuur net iets hoger). Ook zit er geen groot verschil als we kijken naar de invloed die positieve feedback heeft op de motivatie. Natuurleerlingen hechten hier gemiddeld net iets meer waarde aan dan maatschappijleerlingen maar dit verschil is klein.

88

Antwoord op de hoofdvraag Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de conclusies van de deelvragen gebundeld. ‘Wordt de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de maatschappijstroom anders beïnvloed dan de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de natuurstroom?’ De invloed van de ouders is bij maatschappijleerlingen groter als het gaat om het bespreken van de studievoortgang en bij natuurleerlingen is de invloed van de ouders groter als het gaat om het opvolgen van hun adviezen. Over het algemeen kan gezegd worden dat de invloed van de ouders bij de leerlingen uit beide stromen even groot is. De invloed van de peergroup is bij de maatschappijleerlingen groter. Zij geven: Vaker aan dat hun vrienden hen stimuleren Vaker aan dat ze hun studieresultaten met hun vrienden bespreken Vaker aan dat ze samenwerken met vrienden aan huiswerkopdrachten Vaker aan dat ze om hulp vragen als ze iets niet begrijpen De peergroup heeft alleen bij natuurleerlingen een positievere invloed aan als het gaat om doorzetten. Zij geven vaker aan dat hun vrienden hen pushen om door te zetten als ze de stof moeilijk vinden dan dat maatschappijleerlingen dat doen. De invloed van de school op de studiemotivatie is een stuk positiever bij de natuurleerlingen dan bij de maatschappijleerlingen. 26 maatschappijleerlingen geven aan vaak het gevoel te hebben dat er positiever over de studiemotivatie van natuurstroom wordt gepraat, 22 geven aan dat dit regelmatig gebeurt en 21 geven aan dat dit soms gebeurt. In de natuurstroom geven 56 leerlingen aan dat er nooit positiever over de maatschappijstroom wordt gesproken door docenten. 17 leerlingen geven aan dat dit soms gebeurt en slechts 2 89

zeggen dat dit regelmatig voorkomt. Een opvallend en schokkend verschil. Dit verschil wordt bevestigd omdat 26 natuurleerlingen aangeven dat er regelmatig tot vaak negatiever over de studiemotivatie van maatschappijleerlingen wordt gepraat. 36 natuurleerlingen beamen dit maar beweren dat het soms in plaats van regelmatig of vaak gebeurt. Dit was voor ons een schokkende maar belangrijke uitkomst. Geconcludeerd mag nu worden -na ons onderzoek- dat de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de maatschappijstroom inderdaad anders beïnvloed wordt dan de studiemotivatie van een 5 vwo-leerling uit de natuurstroom.

Aanbeveling De eerste vraag die wij ons stelden heeft u al in de inleiding kunnen lezen. Namelijk; ‘heeft de scheiding tussen natuur en maatschappij nog wel nut?’ aan de hand van ons onderzoek zijn wij er achter gekomen dat er nog een aantal verschillen is tussen de studiemotivatie van de natuurleerling en die van de maatschappijleerling. Wij willen aan de hand van ons onderzoek Hageveld graag adviseren om de natuurstroom en de maatschappijstroom weer samen te voegen. Dit vooral omdat docenten op deze manier het onderscheid tussen de natuurleerling en de maatschappijleerling niet meer hoeft te maken. Op deze manier hebben met name de maatschappijleerlingen geen minderwaardig gevoel meer. Ze worden namelijk niet meer vergeleken met leerlingen uit een andere stroom. Ook denken wij dat natuurleerlingen en maatschappijleerlingen erg veel van elkaar kunnen leren.

90

Discussie en reflectie De conclusies zijn niet zo zeer anders dan wij verwacht hadden. De conclusies zijn schokkender dan wij verwacht hadden. Dat wij zelf het gevoel hadden dat er bij de maatschappijstroom vaak positiever gepraat wordt over de natuurstroom hoeft natuurlijk niet te betekenen dat andere leerlingen dit ook zo ervaren. Echter bleek dit gevoel in het algemeen zo te zijn. Dit was voor ons erg schokkend en dit hadden wij dan ook zeker niet verwacht. Het viel ons op dat bij de eerste vraag uit de enquête de meeste maatschappijleerlingen aangaven dat zij het meeste intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit hadden wij niet verwacht. Wij hadden gedacht dat de natuurleerlingen veel intrinsieker gemotiveerd zouden zijn, en veel minder stimulans van buitenaf nodig zouden hebben. Dit is echter uit onze enquête niet zo gebleken. Wij zijn van mening dat ons onderzoek erg betrouwbaar is. Wij hebben 150 leerlingen geënquêteerd dit is ongeveer 75% van de gehele vijfde klas. Wij hebben de enquête aan de leerlingen voorgelegd tijdens de l.o. lessen, tijdens deze lessen konden wij zorgen dat de leerlingen verspreid over de zaal zaten zodat zij niet konden zien wat de ander in zou vullen. Hierdoor vullen de leerlingen onbevangen de enquête in en zijn zij niet bang om antwoorden te geven die hun vrienden misschien niet ‘cool’ zouden vinden. Zoals bij de vraag over het opvolgen van advies dat je ouders je geven. Achteraf gezien hadden wij beter eerst kunnen beginnen met het verzamelen van theorie om vervolgens daar onze enquête op te baseren. Op deze manier hadden wij een wat duidelijker beeld gehad van wat wij precies te weten wilden komen uit de enquête. Ook hadden wij niet meer gekeken naar het verschil tussen jongens en meisjes. Dit is namelijk niet echt van belang om antwoord te krijgen op de hoofdvraag. We hebben allebei geleerd dat het belangrijk is om van te voren een goed plan te hebben, en dan pas te beginnen. Het duurde bij ons eventjes voordat wij precies op een rijtje hadden wat wij wilde doen en dit heeft ons erg geholpen doordat wij daarna meteen wisten wat we 91

moesten doen. Dit zullen wij in de toekomst dan ook zeker op dezelfde manier doen. Voor een volgend onderzoek lijkt het ons erg interessant om een onderzoek te doen uit het oogpunt van de ouders. Hoe is het voor de ouders met een kind in de late adolescentie? Hoe kan je als ouder het beste reageren in bepaalde situaties? Hoe bevorder je de motivatie van je kind? Dit zijn vragen die wij in een volgend onderzoek graag beantwoord zouden krijgen.

92

Literatuurlijst 1. Anoniem (onbekend). Hersenstichting. https://www.hersenstichting.nl/alles-over-hersenen/dehersenen/puberhersenen 2. Van Beemen, L. (2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff. 3. Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker 4. Driessen, G & Van Langen, A. (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Verkregen op 28 december 2012 van http://euparl.net/9353000/1/j4nvgs5kjg27kof_j9vvhskmycle0vf /vigo6j7k9oyj/f=/blg71858.pdf 5. Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen. Amsterdam: Neuropsych Publishers. 6. Langelaan, T. & Plomp, W. (2004). De excellente leerkracht. Soest: Nelissen 7. Lievegoed, B. (2008). Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist: Christofoor. 8. Meeus, W. (1994). Adolescentie, een psychologische benadering. Groningen: Wolters-Noordhoff. 9. Nelis, H. & van Sark, Y. (2010). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. 10. Nelis, H. & van Sark, Y. (2012). Over de top. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers. 11. Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein. Amsterdam: Contact 93

12. Terwel, J. (2003). Pygmalion in de klas: Over verwachtingen van leraren en de invloed van de medeleerlingen. http://www.vorsite.nl/content/bestanden/terwel_2004_01.pdf 13. Verschuren, I. (2011). Intrinsieke motivatie; de motivatie van professionals. Verkregen op 21 december 2012 van http://www.cintea.nl/userfiles/files/Ignas/Intrinsieke%20motiv atie%20%20jan%202011.pdf

94

Bijlagen Begrippenlijst Adolescentie Volgens Puberbrein Binnenstebuiten is de adolescent de naam voor jongeren als ze tussen de 10 en 22 jaar zitten. De adolescentie beslaat de gehele ontwikkelingsfase van kind tot volwassene. De adolescentie bestaat uit 3 fases; de vroege adolescentie, de midden adolescentie en de late adolescentie, in Puberbrein Binnenstebuiten zijn deze fases uitgebreid weergegeven, wij zullen u een kleine indruk geven van deze fases. In de vroege adolescentie zijn de jongeren tussen de 10 en 14 jaar ze maken zich los van hun ouders en gaan nieuwe emotionele bindingen aan met leeftijdsgenoten. Ze handelen impulsief en willen vooral niet opvallen. Zij zijn heel emotioneel gevoelig en zijn gevoelig voor groepsdruk. In de midden adolescentie zijn de jongeren tussen de 14 en 16 jaar en de jongeren zelf staan centraal. Ze ontwikkelen een eigen ik en durven steeds meer af te wijken. Hierbij experimenteren ze met van alles en ze nemen veel risico’s. Midden adolescenten hebben veel stemmingswisselingen. In de late adolescentie zijn de jongeren tussen de 16 en 22 jaar. Over deze fase kunt u meer vinden verderop in deze begrippenlijst. Cognitieve ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling is hetzelfde als de verstandelijke ontwikkeling. Onder cognitieve ontwikkeling verstaan wij het opnemen en verwerken van kennis, het waarnemen, het denken, het bewustzijn, het geheugen, de concentratie etc. De cognitieve ontwikkeling is de ontwikkeling van de hersenen 95

Competent Bevoegd/bekwaam Hot shots Hot shots zijn volgens Puberbrein Binnenstebuiten de populaire jongeren met veel status. Influentials Influentials zijn invloedrijke partijen. Deze invloedrijke partijen geven op verschillende manieren structuur en betekenis aan adolescenten. De influentials die in ons profielwerkstuk van belang zijn de ouders, school en de vrienden. Late adolescentie De late adolescentie is de laatste fase van het kind op weg naar de volwassenheid. In deze fase zijn de jongeren rond de 16-22 jaar en ze zijn vaak (on)verwacht (on)volwassen. Deze fase bestaat uit een aantal kenmerken. Deze kenmerken worden benoemd Puberbrein Binnenstebuiten. Jongeren uit de late adolescentie zijn jongvolwassenen geworden, het zijn geen pubers meer. Het zelfbewustzijn van deze jongvolwassenen groeit. Ze richten zich meer naar binnen en krijgen een wat positiever beeld van zichzelf. Ook krijgt hun identiteit meer vorm en zijn ze minder gevoelig voor groepsdruk. De jongeren in de late adolescentie tonen steeds meer verantwoordelijkheidsgevoel en ze denken steeds verder vooruit. Toch zijn de late adolescenten nog niet helemaal volwassen ook al denken zij zelf soms van wel. In sommige situaties zijn de jongvolwassenen toch weer even puber. Dit gebeurd vaak in nieuwe situaties of bij onverwachte consequenties. De oh zo zelfverzekerde student veranderd in een onzekere puber. Zelfcompetentie Zelfcompetentie is de bevoegdheid of bekwaamheid van de persoon zelf. 96

Enquête Voor ons Profielwerkstuk doen wij een onderzoek naar motivatie. Door mee te doen aan deze enquête help je ons met dit onderzoek. Alvast bedankt! Kruis hieronder aan wat voor jou van toepassing is: O Jongen O Meisje O Natuurstroom O Maatschappijstroom O Wel eens gedoubleerd O Nooit gedoubleerd Leeftijd: ……. jaar 1. Hoe zit het met jouw motivatie om te studeren? Ben je vanuit jezelf al gemotiveerd of heb je het nodig dat vrienden, je ouders of school jou stimuleren? O Mezelf O Ouders O Vrienden O School 2. Praat je weleens met je ouders over de studievoortgang op school? Denk hierbij aan de door jou behaalde resultaten. O Nooit O Bijna nooit O Wekelijks O Dagelijks 3. Stimuleren jouw ouders je om je best te doen? O Nooit O Bijna nooit O Wekelijks O Dagelijks 97

4. Stel je hebt morgen een tentamen, je kent de stof ‘redelijk’. Je vader/moeder adviseert je om nog even te leren. Wat doe je met een dergelijk advies? O Altijd negeren O Meestal negeren O Soms opvolgen O Altijd opvolgen 5. Geven jouw ouders je een compliment als je een goed resultaat hebt behaald? (een goed rapport of een cijfer voor een tentamen bijvoorbeeld) O Nooit O Bijna nooit O Regelmatig O Vaak 6. Bespreek jij met je vrienden/vriendinnen jouw schoolresultaten? O nooit O bijna nooit O regelmatig O vaak 7. Stimuleren jouw vrienden/vriendinnen je om je best te doen voor school? O nee O nauwelijks O een beetje O ja

98

8. Je whatsappt/pingt met je vriend(en) dat je enorm baalt van studeren: je hebt morgen een toets en ’t lukt niet! Je vriend(en) zeggen dat je moet O volhouden O pauzeren O stoppen O je ziek melden 9. Werk je samen met je vrienden/vriendinnen aan huiswerkopdrachten? O nooit O soms O regelmatig O vaak 10. Je zit te blokken voor een tentamen en begrijpt iets niet. Vraag je een vriend(in) om hulp? O nooit O soms O regelmatig O vaak 11.Heb jij het gevoel dat docenten positiever over de studiehouding spreken van leerlingen uit de andere stroming dan waar jij in zit? O nooit O soms O regelmatig O vaak

99

12.Heb jij het gevoel dat docenten negatiever over de studiehouding spreken van leerlingen uit de andere stroming dan waar jij in zit? O nooit O soms O regelmatig O vaak 13.Stel, je moet een opdracht aanpassen van een docent. Ben jij gemotiveerder om de opdracht te verbeteren als je naast de negatieve feedback ook een compliment gekregen hebt? O nee O nauwelijks O een beetje O ja 14. Als jij van een docent een opdracht krijgt die actueel is, ben je dan gemotiveerder dan wanneer de opdracht niet actueel is? O nee O nauwelijks O een beetje O ja

100

15. Welke docent stimuleert jou het meest dit jaar? (bijvoorbeeld om goede cijfers te halen, je huiswerk te maken of aanwezig te zijn en op te letten in de les) Leg ook in één zin uit waarom juist deze docent jou stimuleert. Naam docent: ………………………………………………………………………………………………………… Uitleg: ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

Bedankt voor het invullen! Tess van Boerdonk en Sophie Beers

101

‘’Vierentwintig slaperige gezichten kijken vanuit de vertrouwde touringcaropstelling naar het bord. De een doet zijn best om op te letten, de ander is met zijn gedachten mijlenver weg en nummer drie typt onder de beschutting van het tafelblad nog snel een verboden sms’je.’’ (Nelis & van Sark) Veel docenten verwonderen zich over de motivatie van adolescenten. Maar zij niet alleen. Ook ouders zitten af en toe met hun handen in het haar en vragen zich af hoe ze hun kind nog kunnen motiveren om hun best te doen voor school. Want hoe kan het toch dat de een altijd zijn best doet en de ander niet vooruit te branden is? Veel onderzoeken hebben zich over dit onderwerp gebogen en veel antwoorden zijn op tafel gekomen. Maar hoe denken adolescenten hier zelf eigenlijk over? En een andere belangrijke vraag binnen dit onderzoek: wordt een maatschappijleerling nou daadwerkelijk anders beïnvloed door zijn omgeving dan een natuurleerling? Het zijn vragen die wij in dit boekje zullen gaan beantwoorden. Omdat wij zelf deel uitmaken van deze ‘onbegrijpelijke wereld’, hopen wij iets meer duidelijkheid te kunnen geven. Wij hebben onderzoek gedaan naar drie belangrijke influentials in het leven van de adolescent: de ouders, school en de peergroup. Met behulp van honderdvijftig adolescenten uit de vijfde klas zijn wij tot verrassende conclusies gekomen. Schrik niet als u het boekje eens doorbladert, ook al zijn sommige resultaten misschien opzienbarend. Want als iedereen zich een klein beetje bewuster wordt van het begrip motivatie, zal de studiemotivatie van adolescenten verbazingwekkend toenemen. En bedenk... Motivatie is de motor!

102