Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Možnosti reedukace SVPŠD na ZŠ z pohledu školního speciálního pedagoga
Vypracoval: Mgr. Magdalena Hamouzová Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová Ph.D. České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 30. dubna 2016
Mgr. Magdalena Hamouzová
Anotace Úspěšné absolvování školní docházky a pozitivní přístup ke vzdělávacímu procesu je jedním ze základních předpokladů pro úspěšný vstup do života. Zvládnutí tohoto procesu je o to těžší pro děti se SVPŠD. Tato práce se zabývá porovnáním individuálních a skupinových náprav z pohledu jejich hodnocení klienty, tedy žáky 1. stupně ZŠ, s cílem poskytnout vodítko pro nastavení optimální formy aplikace náprav tak, aby se maximálně zvýšila motivace dětí a byl tak podpořen jejich pozitivní přístup k překonání jejich handicapů. Práce vychází z praktických zkušeností, které jsem získala při práci v Pedagogickém centru.
Klíčová slova: Specifické vývojové poruchy školních dovedností, nápravy, školní centrum, dysgrafie, dyskalkulie, dyslexie, dysortografie, reedukace.
Abstract One of the most important assumptions for prosperous live entry is successful graduation and positive attitude to education process. Especially for children with could be the education process really challenging and difficult. This thesis is focusing on comparison of individual and group reformations from clients (grade 1 pupils) point of view. The main goal of the thesis is to provide guidance and information to set up the most optimal form of reformations in order to maximize pupil´s motivations and support building up of positive approach to overcome their handicaps. The thesis is based on my personal experience I have gained during my work in Pedagogical School Centre.
Key words: Specific developmental disorders of academic skills, reformations, pedagogical school centrum, dysgraphia, dyscalculia, dyslexia, dysortografia, re – education.
Poděkování Chtěla bych poděkovat PaedDr. Heleně Havlisové Ph. D. za cenné rady, konzultace, připomínky, za odborné vedení a metodickou pomoc při zpracování závěrečné práce.
Obsah ÚVOD........................................................................................................................................ 7 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 9 1
Specifické vývojové poruchy školních dovedností ........................................................... 9 1.1
Vymezení pojmu, definice specifických vývojových poruch školních dovedností . 11
1.2
Etiologie specifických vývojových poruch školních dovedností ............................. 14
1.3
Symptomatologie specifických vývojových poruch školních dovedností .............. 15
2
Diagnostika SVPŠD ......................................................................................................... 18
3
Reedukace ...................................................................................................................... 21 3.1
Možnosti reedukace ............................................................................................... 22
PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................................... 29 4
Cíl praktické části............................................................................................................ 29
5
Charakteristika souboru ................................................................................................. 33
6
Charakteristika základní školy ........................................................................................ 34
7
Výzkumné šetření........................................................................................................... 35
8
Diskuze ........................................................................................................................... 59
ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 61 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................................. 63 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................................... 65
ÚVOD V posledních letech se současné české školství stále více zabývá problematikou vzdělávání handicapovaných dětí a dětí s poruchami učení. Dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, jenž mají společný název specifické vývojové poruchy školních dovedností, se v současné době hodně diskutují v médiích a tak se dostávají i do podvědomí laické veřejnosti. Specifické vývojové poruchy školních dovedností patří k aktuálním problémům současného školství. V současné době existuje celá řada způsobů, které umožňují dětem se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností pracovat jak na reedukaci, tak i na kompenzaci jejich obtíží. Snaha je o odstranění či alespoň zmírnění poruchy ve trojím smyslu, a to pedagogickém, psychologickém a sociálním. Aby měly nápravné postupy náležitou účinnost, musí mít určitý řád a musí být při nich dodržována daná strategie a musí být zvolena patřičná forma vzhledem k diagnostikovaným problémům konkrétního žáka. Poruchy učení sebou nesou určitou školní neúspěšnost, která má vliv na vývoj osobnosti dítěte a jeho přístup ke vzdělávání jako takovému. Pokud se rodičům nepodaří najít pochopení pro tyto děti a pedagog nezvolí patřičnou vzdělávací strategii a formu, pak si děti ponesou následky celý život. Pomoc je pro každé dítě jiná, a proto se většinou přistupuje k individuálním formám náprav. Nicméně společným jmenovatelem, který dle mého názoru velmi významně určuje úspěšnost náprav a celého vzdělávacího procesu, je motivace dětí. Motivace je základním prvkem, který determinuje přístup žáka k celému vzdělávacímu procesu a jedná se o základní zdroj vnitřní energie potřebný k překonávání dílčích neúspěchů a problémů. Zvláště u žáků 1. stupně je motivace založena spíše na pocitech, náladách a mimosmyslovém vnímání, než na reálných cílech a uvědomění si vzdělání jako potřeby k dosažení dalších životních cílů. Proto je potřeba volit takové motivátory, které jsou adekvátní věku dítěte a jeho okolí. Právě z pohledu snahy o zajištění pozitivního přístupu dětí ke vzdělávacímu procesu a jmenovitě k nápravám, jsem se rozhodla jako téma své práce zvolit skupinové nápravy. Skupinové nápravy mi na základě školení připadají jako vhodná alternativa a doplněk stávajícího systému reedukací. Domnívám se, že právě skupinové nápravy mohou významně pozitivně ovlivnit motivaci dětí a jejich přístup 7
a tím mohou velmi zefektivnit celý proces reedukací a umožní dosáhnout lepších výsledků, než pokud by byly aplikovány pouze individuální formy reedukace. Individuální formy reedukace mají jistě svou nezastupitelnou roli v řešení problémů specifických vývojových poruch školních dovedností a cílem mého zkoumání není náhrada této formy, ale evaluace vhodných doplňujících metod, které by mohli přispět ke zvýšení motivace dětí a tím k úspěšnosti celého vzdělávacího procesu. Cílem práce je porovnání individuálních a skupinových forem náprav především z pohledu přístupu a vnímání klientů, tedy žáků 1. stupně. V teoretické části práce bude kapitola 1 zabývající se vymezením pojmů, definicemi, etiologií a symptomatologií specifických vývojových poruch školních dovedností, kapitola 2 se zabývá diagnostikou a kapitola 3 reedukací specifických vývojových poruch školních dovedností. V praktické části se zaměřím na zjištění zpětné vazby od jednotlivých žáků a zaznamenání jejich preferencí a důvodů jejich postojů. Dále pak na to, jak děti vnímají prospěšnost skupinových a individuálních náprav a jejich přínos pro celkové školní výsledky.
8
TEORETICKÁ ČÁST 1
Specifické vývojové poruchy školních dovedností „Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou skupinu poruch
projevující se obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je mluvení, čtení a počítání.“ (Pipeková, 2006, s. 144). „Mezi dys- poruchy nepočítáme pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých, u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace. Jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení, např. záměny krátkých a dlouhých samohlásek.“ (Zelinková, 1994, s. 12). Specifické vývojové poruchy školních dovedností (SVPŠD), dříve se používal název specifické poruchy učení (SPU), jsou poruchy, kdy dítě má obtíže osvojit si čtení, psaní, počítání a komunikační dovednosti při běžných výukových metodách ve škole. „Specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 9). Mezi nejčastější SVPŠD patří dyslexie (porucha osvojování čtenářských dovedností), dysortografie (porucha pravopisu), dysgrafie (porucha osvojování psaní) a dyskalkulie (porucha osvojování matematických dovedností). Mezi méně známé a používané pouze v české literatuře patří dyspraxie
(porucha v osvojování,
provádění a plánování volních pohybů), dysmuzie (porucha v osvojování hudebních dovedností), a dyspinxie (porucha v osvojování dovedností spojených s kreslením). „V uvedených pojmech znamená předpona dys – nedostatek, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena.“ (Zelinková, 2003, s. 9). Specifickými vývojovými poruchami školních dovedností je ovlivněna celá osobnost dítěte a je závažnou překážkou při osvojování vědomostí. Proto je velmi důležité včasné zjištění a včasná a kvalitní reedukace těchto poruch. Dítě může mít jednu či více poruch najednou. Každé dítě se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností je jedinečné a proto při diagnostice i reedukaci musí být brán zřetel na jeho individuální potřeby a schopnosti. Různé zdroje se shodují a uvádí, že 9
u chlapců je 3x větší výskyt nějaké formy specifických vývojových poruch školních dovedností než u dívek. „Specifické poruchy učení je nutné odlišit od poruch nespecifických, obecně se vyskytujících, které mohou být způsobeny například sníženým rozumovým nadáním, smyslovými vadami, nedostatečnou motivací ke školní práci, výchovnou či výukovou zanedbaností dítěte“ (Pipeková, 2006, s. 144). Pokud se u dítěte projevují problémy se čtením, psaním, pravopisem a matematikou v první třídě, nemusí se jednat vždy o specifickou vývojovou poruchu školních dovedností. Pokud ovšem tyto problémy přetrvávají i nadále, bylo by vhodné navštívit specializované pracoviště – Pedagogicko-psychologickou poradnu (PPP) a požádat je o vyšetření dítěte. „Poruchy učení jsou totiž nejčastějším druhem znevýhodnění, které zařadí dítě do kategorie integrovaných žáků, resp. Žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (Slowík, 2007, s. 123).
Terminologie medicínská 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zahrnuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupiny poruch psychického vývoje. Stejná terminologie se používá i v zahraničí. F80 – F89 - poruchy psychického vývoje F81 – specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 – specifické poruchy čtení F 81.1 – specifické poruchy psaní F 81.2 – specifické poruchy počítání F 81.3 – smíšená porucha školních dovedností F 81.8 – jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 – vývojové poruchy školních dovedností nespecifikované
10
1.1 Vymezení pojmu, definice specifických vývojových poruch školních dovedností Dyslexie Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje tím, že dítě není schopno se naučit číst běžnými výukovými metodami přiměřenými k jeho věku a inteligenci. Dítě nerozumí čtenému textu, což má vliv i na prospěch v jiných předmětech. Děti s poruchou čtení mají někdy zhoršenou krátkodobou zrakovou paměť, proto lépe přijímají informace sluchem. „Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uvádějí starší definice a popisy poruchy, úroveň čtení je nepoměrně nižší, než bychom očekávali vzhledem k jiným schopnostem a výkonům dítěte.“ (Zelinková, 2003, s. 9). Definice z roku 1994 od výboru Ortonovy dyslektické společnosti zní: „Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení.“ (Pipeková, 2006, s. 145). Má-li se dítě naučit číst, vyžaduje to mnoho různých schopností – zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zraková i sluchová paměť, orientace v čase i prostoru, schopnost analýzy a syntézy slov, motorická obratnost očních pohybů a motorika mluvidel. Může nastat, že některá složka se vyvíjí zpomaleně a má vliv na spolupráci mozkových hemisfér.
Spolupráce hemisfér při čtení Při čtení spolupracují obě mozkové hemisféry, každá plní svou specifickou funkci. Pravá hemisféra se zabývá vnímáním tvaru písmen, zvuků, rytmů a levá hemisféra zpracovává slabiky, slova a věty a podílí se na vnímání melodie.
11
„Začínající čtenář si musí uvědomit postavení písmene v prostoru (otáčením „b“ se dostáváme k „d“, „p“, „q“), naučit se, že změna tvaru nemusí znamenat změnu významu (např. p, P). Význam slova je ovlivněn i např. uspořádáním písmen zleva doprava (lom-mol). To znamená, že při počátečním čtení je pozornost zaměřena na názorovou podobu textu, tj. rozlišování tvarů a orientaci v prostoru, což jsou typické procesy pravé hemisféry).“ (Zelinková, 1994, str. 72).
Dysortografie „Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů – vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, inverze, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení.“ (Pipeková, 2006, s. 147). Jedná se o narušenou schopnost osvojit si a uplatňovat v písemné podobě pravopisná pravidla. Tato porucha zasahuje do celé školní docházky a může přetrvávat i do dospělosti. Dítě s dysortografickou poruchou většinou gramatiku chápe a umí, ale dělá tzv. specifické chyby v pravopisu. „Specifické dysortografické chyby jsou ovlivněny především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky. Chyby, které postihují aplikaci gramatických pravidel, jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu, nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka.“ (Zelinková, 2003, s. 100). Porucha má spojitost s nedostatky ve sluchové percepci – sluchové rozlišování, sluchová analýza, syntéza, sluchová orientace, sluchová paměť, děti většinou mají špatný hudební sluch. Cizí jazyky jim dělají větší problémy (psaný text bez problémů přeloží, ale mluvené slovo není schopen analyzovat na smysluplné části).
12
Dysgrafie „Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Má tendence směšovat psací a tiskací písmo.“ (J. Pipeková, 2006, s. 147). Dítě píše pomalu, namáhavě a obsah napsaného nekoordinuje. Tužku drží špatným způsobem. Vada nepostihuje obsahovou stránku písemného projevu. „Podkladem této poruchy nejčastěji bývá porucha motoriky, zvláště jemné, ale někdy v kombinaci i s hrubou. Dále se zde podílí porucha automatizace pohybů, motorické a senzoricko – motorické koordinace.“ (D. Jucovičová a H. Žáčková, 2008, s. 15). Další možná příčina je neukončený vývoj symetrického tonického šíjového reflexu (nedostatečně dlouhé období lezení, popřípadě nesprávné lezení či úplná absence lezení).
Dyskalkulie H. Simon (2006) dyskalkulii definuje dyskalkulii tak, že dítě podává podstatně horší výkony v matematice, než se vzhledem k jeho inteligenci očekává. Obtížně chápe číselné pojmy a vztahy mezi čísly, má problémy s matematickými operacemi. Dyskalkulie je výrazně vzácnější než dyslexie. Matematické schopnosti se nevyvíjí až se začátkem školní docházky, vyvíjí se již v předškolním věku. „Matematické představy se u dětí musejí vytvářet a rozvíjet během hravých činností a na základě manipulací s předměty“ (Kárová, 1996, s. 21) Dle charakteristiky konkrétních obtíží rozlišuje L. Košč (In Blažková a kol., 2007) dyskalkulie na: Proktognostická dyskalkulie je narušená schopnost manipulace s předměty a jejich přiřazování k symbolu čísla, schopnost řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy více - méně. Verbální dyskalkulie je narušená schopnost slovně označovat operační znaky, pochopení matematické terminologie (o...více, o...méně, krát...více, méně), množství a počet prvků nebo i jen odpočítávat číselnou řadu. 13
Lexická dyskalkulie je narušená schopnost číst matematické znaky, symboly, jako jsou číslice, vícemístná čísla s nulami, hlavně uprostřed, tvarově podobná čísla apod. Grafická dyskalkulie je narušená schopnost psát numerické znaky, vyrovnat se s příslušným grafickým prostorem, dítě mívá problémy v geometrii. Operační dyskalkulie je narušená schopnost provádět matematické operace, písemně řeší i velice lehké úkoly. Ideognostická dyskalkulie je narušená schopnost v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě počítá po jedné, nechápe vztah v řadě 2, 4, 6…
1.2 Etiologie specifických vývojových poruch školních dovedností O příčinách SVPŠD je publikováno velké množství teorií, které můžeme najít v mnoha odborných publikacích. Olga Zelinková uvádí tyto příčiny. (Zelinková, 1994, s. 18) Menší poškození mozku - skoro 50 % představují dyslektici s drobným poškozením mozku (s hyperkinetickou poruchou ADHD - dříve lehká mozková dysfunkce). Poškození může nastat v prenatálním období (před porodem), což může způsobit nedostatečný přísun kyslíku, závislost matky na lécích, alkoholismus matky, infekční onemocnění matky, apod. Dále v perinatálním období (během porodu) mechanickým poškozením,
překotným
porodem,
vdechnutí
plodové
vody,
postižení
novorozeneckou žloutenkou, apod. V postnatálním období (po porodu) poškození způsobuje infekční onemocnění, které dítě prodělá do dvou let, úrazy, nedostatek kyslíku v krvi. Dědičnost - byla prokázána přibližně ve 20 %. V rodinné se objevují u ostatních příbuzných nejen specifické vývojové poruchy školních dovedností, ale i poruchy řeči a poruchy v oblasti artikulační neobratnosti. Neobjevují se poruchy v jemné motorice a ve vizuomotorické koordinaci. Potíže ve čtení jsou lehčího rázu a jejich reedukace bývá rychlejší a úspěšnější. Kombinace prvních dvou příčin - asi 15 % dyslektiků. Neurotické nebo nejasné příčiny - tvoří zbývajících 15% dyslektiků
14
Deficity dílčích funkcí - Rozumíme tím sníženou výkonnost jednotlivých faktorů v rámci funkční soustavy, která je důležitá ke zvládnutí komplexních procesů. Dílčím oslabením výkonů se rozumí porucha v oblasti zrakového nebo sluchového vnímání.
1.3 Symptomatologie specifických vývojových poruch školních dovedností „SVPŠD vytvářejí komplikovaný obraz obtíží, které ve svém komplexu dětem znesnadňují, resp. znemožňují přiměřeně reagovat, rozumět pokynům a plnit běžné úkoly a ve škole sledovat instrukce učitele“ (Kaprová, 1997, s. 18). SVPŠD se neprojevují pouze při čtení, psaní či v matematice, ale postihují i kognitivní procesy s typickými poruchami krátkodobé paměti, soustředění, v procesu automatizace, sociální vazby jedince i jeho emocionální stavy – impulzivita, přecitlivělost a jiné poruchy chování. Tyto symptomy ovlivňují školní výkony žáka. „Specifické poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou doprovázeny řadou dalších obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky.“ (Zelinková 2003, s. 41).
Dyslexie Čtení dítěte s dyslexií neodpovídá jeho intelektovým schopnostem, dítě není schopno se naučit číst běžnými výukovými metodami. Porucha se projevuje ve vyjadřování psanou formou, ve zpracování psané řeči (ve čtení), porozuměním čteného textu. Jedinci s dyslexií čtou pomalu, těžkopádně, čtení je monotónní – neklesají hlasem na konci věty, špatně se orientují v textu, nezvládají techniku rychlého či letmého čtení. Děti často používají tzv. dvojí čtení (potichu si předříkávají a teprve potom vysloví slovo nahlas), zaměňují tvarově podobná písmena (b-d-p, ae-o, m-n, l-k-h, c-e), přehazují, vynechávají, přidávají číslice, písmena, slabiky i celá slova ve větách, problematicky rozlišují zvukově podobné hlásky (a-e, b-p). Velmi časté bývá, že si přečtou pouze začátek slova a zbytek si domyslí, někdy čtou v opačném směru (kos – sok). Nejen děti s dyslexií, ale i dospělí jedinci čtou velmi neradi nahlas.
15
Dysortografie Problémy se projeví, pokud dítě musí text zachytit sluchem a poté převést do písemné podoby. Dítě si gramatiku zautomatizuje, přesto má problémy tyto pravidla použít v písemné formě projevu, při ústním zkoušení je daleko úspěšnější. „Opakované psaní diktátů nepomůže, protože příčin chybovosti je mnoho. Jestliže je to např. nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání, potom je třeba ho nacvičit, zatímco psaním diktátů si dítě naopak zafixuje nesprávné návyky.“(Zelinková, 2008, str. 63). Dítě zpomaleně zpracovává sluchové podněty, má zhoršenou krátkodobou sluchovou paměť, obtížně si zapamatovává informace přijímané sluchem. Vynechává, přehazuje či přidává písmena, slabiky, slova i věty, zaměňuje zvukově podobné hlásky (s-z, š-č, d-t), vynechává, přidává nebo nesprávně umísťuje diakritická znaménka (háčky, čárky). Velké problémy nastávají při rozlišování tvrdých a měkkých souhlásek (di, ti, ni – dy, ty, ny), má problémy s dodržováním hranice slov – píše slova dohromady. Dítě má problémy při přepisech, opisech, není schopno psát s autodiktátem (gramatiku ovládá, ale není jí schopno aplikovat při psaní).
Dysgrafie Dítě si není schopno zapamatovat tvar a umístění písmen, znovu a znovu začíná, píše krátkými tahy, proto je písmo neúhledné. Písmena jsou namačkaná na sobě, což je způsobeno menší pohyblivostí ruky. Dalšími projevy dysgrafie mohou být zkomolené tvary písmen, (u písmen u, i, m, n – písmeno má o oblouček více či méně), nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v textu nebo nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny. Psaní je pro děti s dysgrafií velmi namáhavé, většinou nestačí průměrnému tempu psaní ostatních žáků Písmena i čísla často píše velmi komplikovaným
způsobem,
nejčastěji
odspodu.
Problém
dítě
může
mít
i v matematice při zápisu čísel. Dítě píše dle své výslovnosti (prapor – plapol, řípa zípa), jde o projekci paralálie do psaní.
16
Dyskalkulie Projevy rozdělujeme do dvou skupin – problémy v oblasti aritmetiky a v geometrii. V oblasti aritmetiky Dítě nechápe pojem číslo, neumí označit, porovnat počet předmětů, neumí vyjmenovat číselnou řadu, neumí vyjmenovat lichá a sudá čísla, neumí číst matematické symboly (čísla, operační znaky), má problémy přečíst čísla s nulami uprostřed, zaměňuje tvarově podobná čísla (3-8, 6-9), prohazuje číslice v čísle (34 - 43), není schopno dodržet řády čísel při sčítání/odčítání pod sebou, zaměňuje znaménka u matematických operací, velmi obtížně se učí násobilku, při sčítání používá prsty, nechápe vztah v řadě čísel (4, 8, 12). V oblasti geometrie Dítě neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, nerozeznává geometrické tvary, obtížně obkresluje předměty, má problémy v pojmech vpředu, vzadu, první, poslední, vlevo, vpravo.
17
2
Diagnostika SVPŠD „Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání,
posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou, tj. zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků, a procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy i vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka. Kromě úrovně vědomostí a dovedností zjišťuje i emocionálně – sociální úroveň žáků“. (Zelinková, 2001, s. 12). Učitel je většinou první, kdo si všimne, že dítěte nedosahuje předpokládaných výsledků, jelikož má možnost porovnávat výkony a chování dítěte s ostatními dětmi. „Nezřídka můžeme u dítěte pozorovat velké rozdíly a výkyvy při výkonech v různých školních předmětech.“ (Slowík, 2007, s. 125). Pokud v počátku školní docházky má dítě problémy se čtením, psaním, pravopisem anebo s matematikou a problémy přetrvávají i v druhém ročníku, přesto, že se dítě jinak neprojevuje jako dítě s nízkým intelektem, učitel doporučí rodičům návštěvu PPP. „Odbornou diagnostiku poruch učení provádějí školská poradenská zařízení – nejčastěji pedagogicko – psychologické poradny, příp. speciálněpedagogická centra. Vyšetření by mělo vždy vycházet z osobní a rodinné anamnézy, zjištění úrovně intelektu, dále pak úrovně školních dovedností (čtení, psaní, pravopisu, počítání apod.), ale také podmiňujících funkcí (pozornosti, úrovně zrakového a sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, řeči atd.). Důležitou součástí je také vyšetření laterality, která se může ve svých rizikových typech (zkřížená lateralita nebo ambidextrie) rovněž stát faktorem podporujícím projevy poruch učení.“ (Slowík, 2007, s. 125).
Dyslexie „V průběhu vyšetření sledujeme chování dítěte. Jakým způsobem úkoly řeší? Jaký je efekt pomoci ze strany examinátora? Jsou-li diagnostikování přítomni rodiče, mohou být jejich reakce a komentáře dobrým vodítkem k řešení problémů.“ (Zelinková, 2003, s. 62). Dále sleduje projevy dítěte při čtení – motorický neklid, ukazování si prstem nebo zakrývání předčteného textu. Dítě dostane přečíst text, 18
zkoušející si ve stejném článku zaznamená, kolik slov přečetlo dítě za první minutu, druhou a každou další. Dále si zaznamenává chybně přečtená slova, které pak zkoušející odečte a zjistí počet správně přečtených slov. „Rychlost 60-70 slov za minutu označujeme jako sociálně únosné čtení“ (Zelinková, 1994, str. 34). Zde se projeví, zda se dítě potřebuje rozečíst a tím má méně slov na začátku, anebo ho čtení dříve unaví a tím se sníží počet slov na konci. Zkoušející se při tom zaměřuje na to, jakým způsobem dítě čte, zda ještě slabikuje, zda čte po slovech, protahuje konce slov, zakoktává se, zda požívá dvojí čtení a zda má správnou větnou intonaci. Pro zjištění, zda dítě čte s porozuměním, požádá zkoušející dítě o reprodukci daného textu, pokud dítě potřebuje, zkoušející mu pomůže návodnými otázkami, při čemž sleduje, zda dítě odpovídá celou větou, anebo pouze jednoslovně.
Dysortografie Dysortografie je porucha fonematického sluchu, která je zřejmá již v předškolním věku (silné, komplikované a dlouhotrvající vady řeči) se podílí na vzniku dysortografie. Již na počátku školní docházky se mohou začít projevovat první problémy. Dítě vynechává písmenka, špatně umisťuje diakritická znaménka, komolí slova, neodděluje slova od sebe. Pokud se dítě začne zlepšovat při cílených cvičeních, mohlo by se jednat pouze o školní nezralost nebo nedostatečnou podporu rozvoje těchto funkcí. Pokud potíže přetrvávají i ve 2. třídě, (problém s psaním i/y po tvrdých a měkkých souhláskách), je nutné dítě poslat na vyšetření do PPP. Přesto, že dítě do PPP přinese své sešity, napíše v poradně část textu jako diktát, přepis a opis (je-li více času, je vhodné zařadit i doplňovačku a volné psaní). Zde se sleduje chybovost, schopnost vybavit si písmena, tempo, technika psaní.
Dysgrafie Ne vždy se u dětí, které přicházejí na vyšetření dysortografie, se musí jednat o SVPŠD. „Vliv může mít dosavadní úroveň předškolní přípravy (dítě nemělo dostatek možností k rozvíjení a upevňování motorických dovedností, byl zanedbán správný nácvik držení psacího náčiní aj.). Důležitým faktorem je i zralost funkcí důležitých pro
19
osvojování psaní (např. zrakové vnímání, vizuomotorická koordinace, zraková a tvarová paměť).“ (D. Jucovičová a H. Žáčková, 2009, s. 15). Důležitý zdroj informací je rodinná anamnéza, dosavadní motorický vývoj dítěte (zpomalené, urychlené, přeskočné - např. lezení fáze), či vývoj laterality. Orientační zkouška laterality je nezbytná k vyšetření, pokud však máme pochybnosti, je nutné udělat komplexní vyšetření laterality na základě standardizovaného testu. „Grafická stránka písemného projevu je hodnocena v následujících ukazatelích: způsob sezení při psaní, držení psacího náčiní, pracovní tempo, tvary písmen (plynulost tahů, přítlak), velikost písmen, rychlost vybavování písmen, uspořádání na ploše.“ (O. Zelinková, 2003, s. 64).
Dyskalkulie „Aby byla dyskalkulie diagnostikována, musí změřená inteligence dítěte dosáhnout více než 70-ti bodů, zatímco výsledky matematické součásti testu se musí pohybovat v dolních 10% stejné věkové skupiny“ (H. Simon, 2006, str. 19). Diagnostika dyskalkullie je nejsložitější ze všech diagnostik specifických vývojových poruch školních dovedností.
20
3
Reedukace Miloš Sovák (1983, s. 31) uvádí tyto metody speciální pedagogiky:
Reedukace (re – zpět, znovu, od základu, edukace – výchova) - využití speciálně
pedagogických postupů při úpravě narušených funkcí (sluchu, zraku, řeči, pohybových a rozumových schopností). Při reedukaci se funkce, která byla nevyvinutá, rozvíjí a funkce, která byla omezená, se zdokonaluje a zlepšuje. Reedukace vždy navazuje na dosaženou úroveň výkonu bez ohledu na věk dítěte a úroveň školní výuky. Zde je velmi důležitá co nejpřesnější diagnostika, z důvodu správného určení obtížnosti úkolů. Reedukace musí vycházet z kvalitní diagnostiky na odborném pracovišti. Postupovat se musí systematicky, pomalu a s přihlédnutím na individualitu dítěte. Úkoly přiměřené jeho schopnostem dítě úspěšně plní a lépe ho motivují k další práci. Důležité je provádět reedukaci v době, kdy je dítě v dobrém rozpoložení, není unavené, nebude ničím rušeno a není časově limitováno. Důležitá je spolupráce rodičů, jsou schopni vést s dítětem krátké, každodenní reedukace, než nepravidelná a dlouhá cvičení. „Pracujte pomalu a trpělivě. Někdy se bude zdát, že vaše dítě má určitý blok nebo, že zapomnělo věci, které umělo předešlý den. S tím musíte počítat, je úplně normální, že dítě postupuje pomalým tempem, poté dojde k náhlým zrychlením následovaným opět obdobími s pouze malým zlepšením. Během těchto pomalých fází si děti upevňují získané dovednosti, poté mohou pokročit k další etapě.“ (Selikowitz, 2000, s. 48). Zásady reedukace specifických poruch učení jsou, že reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště, reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Předpokladem úspěchu je soustavná motivace, vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte, je zaměřena na celou osobnost dítěte.
Kompenzace (z lat. com-pensó - vyrovnávat, vyvažovat, znamená vyrovnání, vyvážení, náhradu) je využití speciálně pedagogických postupů, kdy se zdokonalují jiné funkce, než funkce postižené. „Kompenzace (z hlediska speciální pedagogiky) je
21
náhrada porušené, nevyvinuté nebo zaniklé funkce (resp. orgánu) jinou funkcí (resp. náhradou orgánu).“ (Selikowitz, 2000, s. 55).
Rehabilitace (z lat. rehabilitatio – obnovení, habilis – schopný, uschpnění) je využití speciálně pedagogických postupů, kdy je snaha dosáhnout subjektivního uspokojení postiženého jedince. „Rehabilitace se tedy netýká pouze nápravy poškozených pohybových funkcí, ale kromě tělesné oblasti jde o celkové obnovení schopností jedince v oblasti fyzické, psychické a sociální.“ (Selikowitz, 2000, s. 48). Rehabilitace se prolíná a navazuje na reedukaci a kompenzaci jedince, vyžaduje spolupráci všech dalších odborníků – odborného lékaře, psychologa a sociálního pracovníka atd.
3.1 Možnosti reedukace Pokud je dítěti diagnostikována specifická vývojová porucha školních dovedností, dostane ihned nabídku reedukace. Reedukace může provádět speciální pedagog, učitel – absolvent speciálního kurzu formou individuální nebo skupinové reedukace přímo na základní škole v tzv. dys – kroužku. Dále přímo v PPP, kde je péče prováděna formou edukativních a stimulačních skupin nebo individuálně vedené reedukace, kde mohou být přítomni rodiče, aby, se naučili, jak mají s dítětem pracovat doma. DYS – centrum je nezávislá, dobrovolná a nezisková sdružení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku specifických poruch učení. Rodiče dětí se specifickými poruchami učení a chování jsou jednou z cílových skupin, na kterou se zaměřují, neboť na jejich zapojení do práce s dítětem závisí výsledek reedukačního procesu. Aby byli rodiče schopni zhostit se nelehkého úkolu, potřebují speciální školení a vedení odborným pracovníkem. Potvrzuje se, že žádná zázračná metoda nenahradí intenzivní individuální práci s dítětem při kvalitní spolupráci s rodinou. Při reedukaci je nutná pravidelná činnost doma, kde rodič navazuje na činnost odborného pracovníka. Nevýhodou těchto DYS – center je nerovnoměrné rozmístění po České republice, v současné době působí v české republice 11 DYS – center.
22
Jedním z nejdůležitějších faktorů je zajistit vzájemnou spolupráci mezi všemi odborníky, pedagogy a rodinnými příslušníky, kteří o dítě pečují, aby výsledný efekt reedukace byl co nejúspěšnější. Náprava specifických poruch učení je náročná, dlouhodobá a vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků.
Sluchové vnímání „U dětí se specifickými poruchami učení totiž bývá proces vnímání nedostatečně rozvinutý nebo se vyvíjí nerovnoměrně, případně je narušený. Dochází tak ke zkreslenému vnímání světa a informací z něj čerpaných. Tyto informace jsou nesprávně vyhodnoceny, a tak reakce na ně není adekvátní, což zhoršuje adaptaci na okolí. Při čtení, psaní a počítání to znamená, že dítě nesprávně vnímá písmena, hlásky, číslice, a tudíž s nimi i nesprávně nakládá, nesprávně je čte, píše a manipuluje s nimi.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 33). Sluchové vnímání se vyvíjí již v prenatálním období a to od 5. měsíce. „U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opožděně. Vzhledem k převážně fonetickému pravopisu českého jazyka se poruchy sluchového vnímání negativně odrážejí ve výuce čtení i psaní.“ (Zelinková, 1994, s. 111). Reedukace sluchového vnímání musí být nedílnou součástí reedukace specifických vývojových poruch školních dovedností, zvláště pak při reedukaci dysortografie. Cvičení jsou zaměřena na rozvoj pravo i levo hemisférových funkcí. Levá hemisféra zpracovává řeč a melodii a pravá hemisféra zpracovává přírodní zvuky, rytmus a izolované hlásky. Cvičení se zaměřuje na nácvik naslouchání (soustředění), sluchové paměti (zapamatování hlásek, slabik, slov, melodie), sluchové diferenciace (rozlišování dlouhých, krátkých samohlásek, zvukově podobných hlásek či slov, tvrdých, dlouhých slabik, sykavek), sluchovou analýzu a syntézu (rozklad slov na hlásky a skládání hlásek ve slovo, rozklad slova na slabiky a skládání slabik ve slovo, rozklad věty na slova a tvoření vět ze slov).
23
Zrakové vnímání Zrakové vnímání se vyvíjí od narození dítěte. Nedostatečný vývoj zrakového vnímání není považováno za zrakovou vadu, jenž lze korigovat brýlemi. Oslabení v této oblasti poznáme tak, že žák nerozlišuje podobné tvary písmen a číslic nebo zrcadlově podobných písmen, má nesprávné pohyby očí zleva do prava – přesmykuje písmena, slabiky, vynechává je. Jedinci mají též problémy s pravo - levou a prostorovou orientací. „Při cvičení zapojujeme co nejvíce smyslů a funkcí, které ve vývoji opožděné zrakové vnímání podporují. Při cvičení je zapojena řeč, motorika, paměť, myšlení, minulá zkušenost.“ (Zelinková, 1994, s. 121). Zrakové vnímání se dělí na 3 podoblasti - figura x pozadí, optická paměť, zraková diferenciace. Orientace v prostoru nejprve se vyvíjí rovina vertikální (nahoře – dole), později směr předozadní (vpředu – vzadu) a poslední fáze je rovina horizontální (vpravo – vlevo). Levo – pravý pohyb očí se snaží udržovat směr pohybu očí zleva doprava, shora dolů. Zrakové rozlišování je rozlišování barev, velikosti a tvaru (viz Obrázek 1) - Máme podložku 3 x 3 obrázky, které se liší drobným rozdílem. Dítě dostane stejné rozstříhané obrázky na hromádku a přikládá postupně z leva doprava a od shora dolu. Pokud nalezne stejný obrázek, tak ten svůj na něj přiloží a vezme si další obrázek a znovu pokračuje z leva doprava a odshora dolů - tento návyk je důležitý, aby dítě postupovalo jako při čtení.
Obrázek 1: Zrakové rozlišování, Zdroj: program MAXÍK z r. 2010
24
Zraková analýza – syntéza procvičuje se skládání předmětů rozdělených na dvě nebo více částí Zraková paměť umět vnímat znak a podržet ho po určitou dobu v paměti. Schopnost zapamatovat si, vybavit a reprodukovat (viz Obrázek 2) Obrázky musíme mít vždy 2 stejné (pexeso), vybereme 6-8 obrázků a dáme je do řady. Dítě si zapamatuje jejich pozici, pak se obrázky obrátí a dítě přiřazuje obrázky pod míst se stejným obrázkem.
Obrázek 2: Zraková paměť, zdroj: program MAXÍK z r. 2010
Dyslexie Osvojování (vyvozování a fixace) písmen – „Velký podíl na obtížích v této fázi má nedostatečná úroveň percepčně – kognitivních funkcí (např. zrakové rozlišování, paměť). Běžné výukové postupy těmto dětem většinou nestačí nebo je stojí hodně energie.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 82). Zde používáme multisenzorický přístup, který má dítěti ukázat co nejnázornější postup. Využít všechny smysly k zafixování písmene (ohmatávat model písmene, při tom jej vnímá zrakem, vyslovuje název písmene a zapojuje i sluch). Rozlišování a fixace tvarově podobných písmen rozlišování p-d-b „Opět používáme spojení obrázku a písmene (b – babička, d – dědeček). Osvědčilo se i přirovnání b – bříško, d – zadeček, při kterém nemusíme využívat obrázku, ale znázornění na vlastním těle dítěte.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 84).
25
Spojování písmen a hlásek do slabik „Tvoření slabik je základní jednotkou postupu při výuce čtení analyticko – syntetickou metodou. Hlasitým slabikováním předcházíme fixaci nesprávné techniky tzv. dvojího čtení.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 86). I zde je nutné vycházet z multisenzorického přístupu, zde je již nutná fixace jednotlivých písmen. Spojení slabik do slov, čtení slov „Při čtení celých slov postupujeme od jednodušších typů k náročnějším (z hlediska hláskové skladby). Vždy však začínáme na stejné úrovni, kterou dítě bezpečně zvládá.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 89). Můžeme dítěti zpřehlednit strukturu slova – střídat tučné a netučné slabiky (koleno). Čtení textu „Zpočátku volíme krátké texty s krátkými, jednoduchými větami, obtížnější slova obsažená v textu procvičíme předem.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 90). Text volíme s většími, výraznými písmeny s krátkými odstavci. Také dítěti pomůže, pokud se budou v textu opakovat stejná slova. „Čtení souvislejších textů by pro dítě nemělo znamenat nepřiměřenou zátěž, drilování. Využíváme motivačních prvků a vlastního přístupu naší nápaditosti a tvořivosti.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 93). Čtení s porozuměním „Porozumění čtenému by však nemělo skončit pouze na úrovni porozumění čtenému ve smyslu pouhého registrování, zapamatování a prosté reprodukce obsahu. Cílem by mělo být naučit děti aktivnímu vnímání přečteného, tedy pochopení hlavní myšlenky, uvědomění si souvislostí, vyčlenění podstatného a nepodstatného, vyhledání zásadních informací, případných nejednoznačností či rozporů, ale i vlastnímu úsudku, hodnocení, posouzení kvality, reálnosti, pravdivosti apod.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 95). Tempo čtení „Čtení se stává plynulejším především důsledným podporováním správné techniky čtení, rozvíjením oslabených percepčně – kognitivních funkcí, postupným zvládáním stále náročnějších typů slov.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 96).
26
Dysortografie Reedukace dysortografie je dlouhodobá a náročná. Výsledky se dostavují velmi pomalu. Při reedukaci musíme vycházet z typu chyb, které dítě dělá v písemném projevu. Je nutné rozvíjet sluchové vnímání, slovní zásobu dítěte a krátce, ale pravidelně procvičovat pravopis. Reedukaci musíme začít od začátku a plně zautomatizovat, protože jinak se přibývající jevy kumulují a problémy narůstají. Vynechávání písmen „schopnost analyzovat a syntetizovat slovo podporujeme i zrakovou cestou, cvičíme skládání slov z písmen pomocí různých druhů abeced.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 130). Zábavnější formou pro děti jsou hry např. Kris – kros, Scrabble, Amos, písmenková domina, osmisměrky atd. „Postupně převádíme vyvozenou schopnost analyzovat a syntetizovat slovo do schopnosti autodiktátu, kdy si dítě diktuje dané slovo (zpočátku nahlas, později stačí polohlasně, šeptem) po jednotlivých hláskách vždy těsně před jejich napsáním.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 131). Vynechávání slabik, slov, vět vhodná jsou cvičení jako při vynechávání písmen, místo hlásek využíváme slabiky, slova. Vynechávání, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének „Pro rozeznání, kam umístit či neumístit čárku jako rozlišovací znaménko určující délku trvání (kvantitu) hlásky, používáme bzučák. Jedná se o speciální pomůcku, která po stisknutí tlačítka vydává bzučivý tón.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 132). Vhodné jsou bzučáky s optickým znázorněním délky zvuku, dítě dále dolní grafickým záznamem zvuku (/.). Bzučák můžeme nahradit vytleskáváním, kartičkami se znázorněnou krátkou a dlouhou slabikou, pohybem ruky či celého těla. Rozlišování měkkých a tvrdých slabik di, ti, ni / dy, ty, ny pomocí „mačkadla“, kostek (jedna kostka dřevěná, druhá molitanová), či desky stolu a tváří dítě přiřazuje tvrdou a měkkou slabiku k tvrdému a měkkému povrchu. „Postupujeme od dvojic slabik (di – dy) ke slovům, která na tyto slabiky začínají (dítě, nit, tiskne…), teprve později přecházíme na koncovky slov s těmito slabikami, protože určení di – ti – ni/dy – ty – ny v koncovkách slov jsou většinou nejobtížnější (sady, lety, hony).“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 137).
27
Rozlišování hranic slov v písmu dítě pouze sluchem počítá, kolik slov bylo ve větě. „Počet slov určujeme nejprve v jednoduchých větách (holých), kde nejsou použity předložky a zvratná zájmena, později volíme obtížnější varianty.“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 139).
Dysgrafie „Reedukace dysgrafie se v některých fázích shoduje a prolíná s předškolní přípravou dětí na psaní. Proto lze následující náměty využívat nejen pro děti s dysgrafií, ale i pro děti předškolního věku.“ (D. Jucovičová a H. Žáčková, 2008, s. 100). Reedukace dysgrafie se zaměřujeme na rozvoj pohybových potíží a vizuálního vnímání. Důležitý je rozvoj jemné a hrubé motoriky, uvolňovací cviky, nácvik správného sezení při psaní, správné držení psacího náčiní, volba správného psacího náčiní, nastavení správného sklonu sešitu. Rozdíl mezi správným nácvikem psaní u dítěte bez potíží a dítětem s dysgrafií spočívá především v tempu, jakým postupujeme. Vracíme se k dříve prováděným cvičením, před i v průběhu psaní provádíme uvolňovací cviky a průpravné cviky pro nácvik jednotlivých písmen.
Dyskalkulie „Důležité je respektování vývoje psychických funkcí a především respektování úrovně vývoje dítěte. Bez ohledu na věk i právě probírané učivo ve třídě začínáme rozvíjením výše uvedených psychických funkcí.“ (O. Zelinková, 2003, s. 112). Rozvíjíme předčíselné, číselné představy, základní matematické operace, slovní úlohy, další související oblasti (orientace v čase a prostoru, hodnota mincí, bankovek, další údaje…)
28
PRAKTICKÁ ČÁST Praktickou část své závěrečné práce jsem zaměřila na případové studie čtyř žáků ze třetí třídy, kteří navštěvují Pedagogické centrum v ZŠ Trojská. Průzkum jsem dělala na základní škole, kde jsem do loňského roku působila jako speciální pedagog a nyní pracuji jako třídní učitelka.
4
Cíl praktické části V rámci pracovní náplně speciálního pedagoga na základní škole jsem s dětmi
v Pedagogickém centru uplatňovala výhradně individuální reedukaci specifických vývojových poruch školních dovedností. V listopadu roku 2011, po absolvování odborného semináře „Jak vést reedukační skupiny na ZŠ pro integrované dítě se SPUCH“ lektorovaného PaedDr. Yvetou Heyrovskou, jsem se rozhodla po dohodě s vedením školy tento program přizpůsobit podmínkám naší základní školy a od nového školního roku jsem přidala k individuální ještě skupinovou reedukaci pro děti od třetího ročníku výše. (Od roku 2012 tedy používám v rámci náprav jak formu individuální reedukace, tak i formu skupinové reedukace). Po tříleté zkušenosti jsem se rozhodla obě formy porovnat a to z pohledu klienta - tj. žáka s poruchou učení. Cílem předložené práce je zjistit, jak děti zařazené do individuálních i skupinových reedukací vnímají tyto reedukace, případně zda některou z nich osobně preferují a proč.
Výzkumné otázky Jak se děti cítí při individuálních nápravách? Jak se děti cítí při skupinových nápravách? Je rozdíl ve vnímání individuálních a skupinových náprav u dívek a u chlapců? Které z náprav – individuální či skupinové vnímají děti jako více prospěšné pro školní výsledky? Oceňují děti přípravu na školu při nápravách? Jaké jsou hlavní přínosy skupinové reedukace? Jaké jsou hlavní přínosy individuální reedukace?
29
Metodologie výzkumného šetření Na základní škole jsem začala pracovat před pěti lety jako speciální pedagog na poloviční úvazek. V tu dobu bylo ve škole zřízeno Pedagogické centrum pro děti s poruchami učení. Pedagogické centrum je pro děti, kterým byly v PPP diagnostikované specifické vývojové poruchy školních dovedností, dále pak pro děti, kdy vhodnost zařazení náprav navrhla po konzultaci s rodiči třídní učitelka. Pedagogické centrum je školní poradenské pracoviště, kde působí školní speciální pedagog, školní metodik prevence, výchovný poradce a učitel. Hlavním cílem tohoto pracoviště je prevence školní neúspěšnosti dítěte, pomoc při integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním, dále péče o mimořádně nadané žáky a metodická podpora učitelům. Školní speciální pedagog zajišťuje depistáž žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče, snaží se o vytýčení hlavních problémů žáka a stanovení individuálního plánu podpory ve škole i v rodině. Provádí či zajišťuje krátkodobé i dlouhodobé individuální či skupinové reedukace, spolupracuje při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu (IVP), zajišťuje poradenskou intervenci a služby pro žáky, rodiče a pedagogické pracovníky, spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními a dalšími institucemi a odborníky ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Připravuje a upravuje podmínky k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, dále spolupracuje na přípravě zápisu do 1. třídy. Náprav se účastní děti ze všech ročníků a probíhají vždy v odpoledních hodinách. Děti navštěvují nápravy jednou týdně individuálně. Při individuálních nápravách je reedukace zcela zaměřena na oslabené oblasti dítěte, které jsou přesně definovány ve zprávě z PPP. Od třetí třídy děti navštěvují navíc k individuálním nápravám ještě skupinové nápravy, kde je reedukace dělána formou hry. Protože ve skupinkách se objevují žáci s různými problémy, je hodina zaměřena na procvičení co nejvíce oblastí oslabení – sluchové vnímání, analýza - syntéza slov, sluchová paměť, zrakové vnímání, zraková paměť, koncentrace pozornosti, prostorová a pravo – levá orientace.
30
V tomto roce Speciální centrum navštěvuje jedno dítě z 1. třídy, tři děti z druhé třídy, čtyři děti ze třetí třídy, pět dětí ze čtvrté třídy a tři děti z páté třídy. Mimo jedné holčičky z první třídy, byly všem dětem doporučeny reedukace na škole při diagnostice v PPP.
Na základě odborné literatury jsem zvolila tyto metody výzkumu: Případová studie „Umožňuje hlubší posouzení dítěte v průběhu vývoje se zachycením co nejvíce proměnných, které vývoj ovlivňují.“ (O. Zelinková, 2011, s. 25). „Porozumění objektu v jeho přirozeném kontextu.“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 99) Případová studie je jedna z metod kvalitativního výzkumu, jedná se o detailní studium jednoho, nebo malého počtu případů z praxe, z důvodu porozumění danému jevu a následného použití získaných informací pro porozumění a řešení podobných případů. Jedná se o zkoumání předem zvoleného jevu, v rámci jeho reálného kontextu.
Zúčastněné pozorování „Dlouhodobé, systematické a reflexivní sledování probíhajících aktivit přímo ve zkoumaném terénu s cílem objevit a reprezentovat sociální život a proces.“. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 143). Pozorování je zaměřené, systematické a organizované sledování smyslově vnímaných projevů stávajícího projevu objektu zkoumání. Při zúčastněném pozorování se pozorovatel zapojuje do skupiny a spolupodílí se na jejím životě a aktivitách.
Volný rozhovor „Nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek“. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 159). Rozhovor je metoda získávání dat od druhých osob slovním kontaktem (verbální komunikací), Tato metoda je časově náročná, závislá na duševním a zejména
31
emočním rozpoložení zkoumané osoby a na navázaném kontaktu mezi tazatelem a tázaným. Je důležité, aby tazatel byl odborník a ovládal správný způsob kladení otázek. Otázky by měly být jasné, citlivé, neutrální a otevřené. Správná otázka dává dotazovanému možnost použít vlastní slova, bez toho aby mu byla vnucována nějaká odpověď.
32
5
Charakteristika souboru Průzkum probíhal celý školní rok u dětí navštěvujících třetí třídu. Tyto děti mají
diagnostikovanou některou ze specifických vývojových poruch školních dovedností a navštěvují Pedagogické centrum v základní škole Trojská. Děti podstupují vyšetření v blízké PPP, nebo máme navázanou úzkou spolupráci s PaedDr. et Mgr. Hanou Žáčkovou. Zpráva z vyšetření vždy obsahuje detailní popis, v jakých oblastech bylo dítě při diagnostice úspěšné, jaké oblasti se jeví jako nedostačující, intelektové schopnosti ve verbální i neverbální složce, dále schopnost sociální orientace, lateralitu, percepčně motorické schopnosti a techniku psaní a čtení. Zpráva vždy také obsahuje doporučení pro třídního učitele, jak postupovat s dítětem při vyučování, jaké mu vytvořit podmínky pro práci a informaci pro speciálního pedagoga, jak postupovat při reedukaci na škole.
Tabulka č. 1: Sledovaný vzorek žáků Rok narození
Pohlaví
Kazuistika č. 1
2006
chlapec
Kazuistika č. 2
2007
chlapec
Kazuistika č. 3
2006
dívka
Kazuistika č. 4
2006
chlapec
Z tabulky vyplývá, že ve výzkumném šetření se budu zabývat případovými studiemi čtyř žáků, které jsem sledovala ve třetí třídě na základní škole. Sledovaným reprezentativním vzorkem budou tři chlapci a jedna dívka. Jeden chlapec nastoupil do ZŠ bez odkladu školní docházky, zbývající dva chlapci měli odklad školní docházky a dívka též nastoupila do základní školy po odkladu školní docházky.
33
6
Charakteristika základní školy
Identifikační údaje ZŠ Troja zřizovatel Městská část Praha Troja typ ZŠ: příspěvková organizace kapacita 120 dětí, pouze I. stupeň, v každém ročníku jedna třída provozní doba: 7.00 – 17.30 hod. personál: 11 pedagogických pracovníků s požadovaným pedagogickým vzděláním Základní škola v Troji je školou s pěti třídami I. Stupně. Průměrný počet je 24 dětí na třídu. V městské části Praha - Troja je jedinou základní školou, budovu sdílí s Trojským gymnáziem Svatopluka Čecha. Výuka probíhá podle vzdělávacího programu s názvem "TROJA" - Tvořivě, Radostně, Odpovědně, Jednotně, Aktivně. Vzdělávací program má dvě priority výuku anglického jazyka již od 1. ročníku a přípravu žáků k přijímacím zkouškám na osmiletá gymnázia. V rámci možností integruje děti se specifickými poruchami učení a také již integrovala dva chlapce s aspergerovým syndromem. Ve vztahu s rodiči je školou otevřenou, rodič může kdykoli do školy přijít a informovat se o studijních výsledcích svého dítěte. Mimo třídní schůzky organizují učitelé tzv. konzultace schůzku s rodičem a žákem, která umožňuje všem zúčastněným vyjádřit se ke všem otázkám školní docházky. Škola je velmi dobře vybavena učebními pomůckami, každé třídě je interaktivní tabule a škola má i počítačovou třídu. Škola má možnost využívat nově postavenou tělocvičnu a venkovní hřiště s umělým povrchem. Školní družina má 4 oddělení s průměrným počtem 24 dětí. Provoz je ráno od 7 hod., odpoledne do 17.30 hod. Akcí, které ŠD pořádá, se mohou zúčastnit i děti, které nejsou k docházce přihlášeny. Škola nabízí tyto kroužky: keramika, angličtina, lezení, výtvarný - kresba, malba, sportovní hry, šachy, flétna, kytara, dramatický kroužek. Dále organizuje 3x ročně výjezdy na školy v přírodě, jarní škola v přírodě je s koly, podzimní je chodící a týdenní zimní pobyt s lyžemi.
34
7
Výzkumné šetření Děti, které byly předmětem výzkumu, navštěvují Pedagogické centrum na
základní škole, 1x týdně po dobu 45 minut na individuální nápravu. V průběhu těchto náprav se zcela zaměřuji na reedukaci oslabených oblastí daného dítěte dle zprávy z vyšetření z PPP. Dále velmi úzce probíhá spolupráce s třídními učitelkami těchto dětí a pravidelně, téměř denně řešíme situaci dítěte v průběhu vyučování. Pokud má dítě nějaké problémy v průběhu vyučování (nepochopení nové probírané látky, špatný výsledek z diktátu či jiné práce), věnuji část hodiny reedukace na řešení aktuálního problému z vyučování. Dětem znovu vysvětluji nepochopené probírané učivo, opravujeme a vysvětlujeme si chyby z písemných školních cvičení, vytváříme různé pomůcky – přehledy, návody gramatiky. S třídními učitelkami mám domluveno, že pomůcky, které s dítětem vyrobíme, může určitý čas používat při vyučování. Přesto, že skupinová reedukace není tolik doporučována odborníky, já jsem se rozhodla tuto variantu reedukace zařadit. Vím, že individuální reedukace je zcela nenahraditelná, proto v individuální reedukaci budeme pokračovat stejným způsobem a navíc zařadíme ještě skupinovou reedukaci. K zařazení skupinové reedukace mě vedly níže uvedené důvody. Děti, na které je neustále poukazováno, jako na děti něčím zvláštní, odlišující se, mají možnost zažít skupinovou práci v kolektivu, kde nejsou mezi dětmi ve výkonech velké rozdíly. Každý jedinec má určitý handicap ať už ve stejné, nebo v jiné oblasti. Jelikož jsou při skupinových nápravách úkoly koncipovány tak, aby obsáhly více oblastí (analýza – syntéza slov, sluchové vnímání, sluchová paměť, zrakové vnímání, zraková paměť, koncentrace pozornosti, prostorová a pravo – levá orientace v prostoru), mají všichni možnost být úspěšní ve splnění některého úkolu a v této skupině zažít úspěch, což ve školním prostředí zažívají minimálně. Pro skupinovou reedukaci jsem se inspirovala školením „Jak vést reedukační skupiny na ZŠ pro integrované dítě se SPUCH“ od PaedDr. Yvety Heyrovské, tento program jsem si částečně upravila pro potřeby naší školy.
35
Děti ze stejného ročníku od třetí třídy navštěvují jednou týdně skupinové nápravy. Zde se nezaměřujeme pouze na dílčí nedostatky jednotlivého dítěte, ale jedná se o pravidelné procvičování hlavních oblastí oslabení – sluchové vnímání, analýza – syntéza slov, sluchová paměť, zrakové vnímání, zraková paměť, koncentrace pozornosti, prostorová a pravo – levá orientace. Po příchodu na skupinové nápravy si každé dítě sedne na své místo a do svého sešitu (do kterého si zapisuje procvičované věci i v individuálních nápravách) si nalepí záznamovou tabulku.Do příslušné kolonky doplní datum a postupně doplňují body získané v jednotlivých úkolech. Pro každý úkol vyplní maximální počet bodů a počet získaných bodů. Ač skupinové reedukace nejsou koncipovány jako soutěžení o získání určitého počtu bodů a jasného pořadí ve skupině, často se stává, že děti na konci skupinové nápravy mezi sebou řeší, kdo kolik získal bodů. Většinou, každý zažije úspěch, protože je v nějaké oblasti úspěšný.
Ukázka jednoho úkolu reedukace v oblasti prostorové orientace S dětmi tento úkol nazýváme „prostorovka“. Každé dítě dostane svojí tabulku, která je rozdělena na 4x7 políček, viz Příloha A (později, pokud ji děti již bezpečně zvládají, vyměním tabulku za obsáhlejší 5x10, viz Příloha B). Mohu využívat různé tabulky např. vyjmenovaná slova a slova příbuzná. Já řeknu číslo, dítě, které první najde toto číslo v tabulce, přečte slovo uvedené u daného čísla v rámečku. Poté musí říct, o kolikátý sloupec z které strany se jedná a o kolikátý řádek. (Dítě odpovídá: voda – druhý sloupec z leva a druhý řádek od spodu). Pokud dítě správně odpoví, udělá si čárku do kolonky body. Já postupně zadávám 5x číslo v rámečku, pak změním zadávání a zadávám 5x slovo v rámečku, kdy dítě odpoví číslem uvedeným u daného slova v rámečku a opět popíše o jaký řádek a sloupec se jedná. Na konci úkolu si každé dítě sečte svůj počet získaných bodů a do kolonky prostorovka celkem napíše 10 (maximální počet bodů) / 5 (počet získaných bodů).
36
Ukázka jednoho úkolu reedukace v oblasti analýza - syntéza Tento úkol nazýváme s dětmi „robot“. K tomuto úkolu použijeme stejnou tabulku, kterou jsme používali při úkolu orientace v prostoru. Já opět 5x řeknu číslo z rámečku, tentokrát ho rozložím š – e – s – t, nebo p – e s háčkem – t a dítě musí najít příslušné slovo a odpovědět stejným způsobem r – u – k – a, nebo m – e s háčkem – s – t – o. Opět dítě stejným způsobem zaznamenává za správně nalezené a rozložené slovo body do kolonky robot a pak celkem 10 / 7.
Ukázka jednoho úkolu reedukace v oblasti zrakového rozlišování Tento úkol nazýváme s dětmi „postřehovka“. Na kartičkách mám napsaná různá slova, viz Příloha C a vždy na krátký časový úsek ukážu kartičku všem dětem, pak kartičku schovám a zeptám se: např. Kolik bylo písmen ve slově? Kolik bylo diakritických znamének? Kolik bylo i/y? Kolik souhlásek? Kolik samohlásek? Jaké bylo druhé číslo? Jaká byla druhá číslice? Zápis hodnocení probíhá opět stejným způsobem do kolonky postřehovka, kde je vždy použito 20 slov.
Ukázka jednoho úkolu reedukace v oblasti sluchového rozlišování Tento úkol nazýváme „sluchovka“. Děti si sednou rovně, nic nedrží v ruce, poslouchají a já jim přečtu větu. Úkolem je v duchu spočítat, kolik má věta slov a nahlas říci číslo. Pokud odpověděli správně, musí ještě celou větu správně zopakovat, teprve pak si mohou zapsat čárku do políčka body. Zde záměrně vybírám věty s použitím předložek, např. „V pondělí pojedu k babičce a dědovi do Brna.“
Ukázka jednoho úkolu reedukace v oblasti koncentrace pozornosti Tento úkol nazýváme „pozornost“. Děti dostanou papír s obrázky a stejné obrázky rozstříhané na jednotlivé čtverce. Papír má buď 9, později 12 obrázků, které se liší drobným rozdílem. Úkolem dítěte je položit kartičku na úplně stejný obrázek. Když má dítě kartičky přiřazené, začne si samo kontrolovat, otáčí postupně všechny kartičky. Na zadní straně každé kartičky je napsané pořadové číslo od levého horného rohu a dítě vidí, zda má všechna čísla ve správném pořadí. Do kolonky body si zapíše
37
počet správně položených kartiček a do kolonky celkem 12 (celkový počet) / 10 (správný počet). Pokud se dítěti nedaří, dostává stejný obrázek znovu v další hodině, pokud bylo dítě úspěšné, dostane příště jiný obrázek, viz Příloha D. Zde si ještě děti do tabulky hodnocení zapisují nejen body, ale i jaký byl motiv na kartách.
Hra Zde zařazuji úkoly na procvičování různých oblastí, dle zbývajícího času. Například: každé dítě dostane pracovní list, který je pokaždé zaměřený na něco jiného, např. čtení s porozuměním, sestavit správně rozstříhaný text, křížovky, osmisměrky, slova začínající a končící na stejné písmeno, pyramida – od jednoho písmene píší slova nejprve s jedním písmenem, pak se dvěma, třemi atd., např. s, se, sen, seno…, od daného písmena, napsat podstatná jména nebo slovesa, rod střední…, kreslit dle pokynů – nakresli vlevo nahoře modrý mrak…, Pětilístek, viz Příloha E. Zde spočítáme, kolik bylo možných správných odpovědí a kolika bodů dosáhly. Nebo děti dostanou tabulku s prázdnými čtverci 4 x 4, na procvičení zrakové paměti, viz Příloha F, k tomu mají molitanové tvary. Tvary jsou čtyři různé a každý tvar je ve čtyřech barvách. Já ukážu dětem na 20 vteřin vzorovou tabulku, viz Příloha G, pak musí děti doplnit správně nejen tvar, barvu, ale i správný čtverec. Na závěr si děti spočítají maximální počet získaných bodů a počet bodů, které se jim podařilo získat během této reedukace.
Při rozhovoru s dětmi jsem použila tyto otázky: Jaké nápravy máš raději skupinové nebo individuální a proč? Jak se cítíš na individuálních nápravách? Jak se cítíš na skupinových nápravách? Co tě baví na individuálních nápravách? Co tě nebaví na individuálních nápravách? Co tě baví na skupinových nápravách? Co tě nebaví na skupinových nápravách? Pomáhají ti individuální nápravy zlepšit se ve škole?
38
Pomáhají ti skupinové nápravy zlepšit se ve škole? Co by tě ještě bavilo dělat na nápravách? Při interpretaci výsledků vzhledem k omezenému počtu stránek uvádím pouze některé otázky, které budou mít pro cíl závěrečné práce relevantní hodnotu.
39
Případová studie č. 1 Chlapec 9 let a 8 měsíců Rodinná anamnéza U rodičů ani prarodičů se nevyskytují žádná postižení, psychiatrické ani dědičné choroby. Otec má vysokoškolské vzdělání a podniká, matka je zdravotní sestra. Chlapec je prvorozený, má o 2 roky mladšího bratra. Rodiče se před nástupem do první třídy rozvedli a matka se s dětmi přestěhovala ke svým rodičům, otec si děti bere pravidelně.
Osobní anamnéza Chlapec je dítě z prvního těhotenství, porod byl spontánní v termínu, záhlavím, nekříšen. Porod i poporodní adaptace v normálu. Během dětství neprodělal žádnou závažnou nemoc, ani úraz. Chlapec je pod odkladu školní docházky z důvodu celkové nezralosti. Ve druhé třídě na doporučení třídní učitelky a žádost matky byl vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně. Chlapec má přetrvávající řečovou vadu (vícečetná dyslalie), je v péči klinického logopeda.
Pedagogicko – psychologická diagnostika v PPP Verbální intelektové schopnosti se aktuálně pohybují v oblasti průměru. Na velmi dobré úrovni je schopnost abstraktního a logického myšlení, všeobecné vědomosti a dále i jeho schopnosti sociální orientovanosti. Mírně snížený výkon byl v matematických zkouškách, spíše ovlivněn koncentrací pozornosti.
Výrazněji
snížena byla jeho schopnost krátkodobé sluchové paměti. Obtíže byly i v oblasti sluchového rozlišování, dále v analýze a syntéze slov a ve slovech se shluky souhlásek. Obtíže měl chlapec zejména v oblasti zrakové percepce – zrakového rozlišování stranově obrácených prvků a jemného detailu. Dále si je méně jistý v pravolevé orientaci, lateralita je shodná. Chlapec je rychle unavitelný, dochází k častému kolísání koncentrace pozornosti a má tendenci k impulzivnímu jednání. Při psaní má pevnější úchop a ruka
40
je méně uvolněná. Tempo psaní je pomalejší. Chlapec má potíže s dodržováním směru písma, jeho tvarů a navazování písmen, výška písma kolísá. Při čtení byla zaznamenána poměrně vysoká specifická chybovost (záměny písmen tvarově podobných, vynechání nebo přidání písmen, přesmykování slabik, nesprávné měkčení). Čtení velmi ovlivňuje řečová vada, chlapec nečte s plným porozuměním textu.
Závěr z vyšetření v PPP a doporučení U chlapce byla potvrzena dyslexie, dysortografie a dysgrafie, dále silnější forma poruchy koncentrace pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). Používat metody práce, hodnocení a klasifikace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zohlednit potíže při čtení a psaní, pomalejší pracovní tempo, sníženou kvalitu písma, specifické chyby, krátkodobou koncentraci pozornosti, problémy související s krátkodobou sluchovou pamětí a rychlou unavitelnost.
Současný stav dítěte: Chlapec začal chodit na reedukační nácvik již na začátku druhé třídy, ještě dříve, než podstoupil diagnostiku v PPP. Třídní učitelka viděla určité nedostatky již dříve, ale vzhledem k dlouhé objednací době na vyšetření v PPP, byl chlapec po konzultaci s rodiči zařazen do reedukačního nácviku na škole ještě před vyšetřením. Chlapec má problémy při čtení, zvýšeně chybuje, nečte s úplným porozuměním, při psaní vynechává písmena a diakritická znaménka, má problémy i s koncentrací pozornosti a je rychleji unavitelný. Úchop je pevný, písmo neúhledné, málo čitelné. Stále si nepamatuje tvary některých písmen. Diktáty píše zkrácené, má více času na kontrolu. Při doplňovačkách má též více času na vypracování. Při matematice mu jsou všechna zadání čtena asistentem pedagoga nebo vyučujícím. V anglickém jazyce je zkoušen pouze ústně. Domácí úkoly a pomůcky chlapec téměř vždy do školy nosí, ale procvičování probíraného učiva a reedukační cvičení v domácím prostředí bývá nepravidelné.
41
Reedukace ve školním centru Chlapce na nápravy vyzvedávám z družiny, kde je velmi rád, venku na hřišti hraje vždy fotbal, pokud družina zůstává ve škole, i zde se věnuje sportu. Sport ho velmi baví, proto není rád, že musí hru opustit a jít na nápravy. Během individuálních náprav dělá chlapec reedukační cvičení na dyslexii a dysortografii, cvičení na koncentraci pozornosti nebo na krátkodobou sluchovou paměť. Pokud je potřeba, tak s chlapcem opravujeme vybrané písemné práce s vysvětlením chyb, či opakujeme právě probíranou látku ve škole. Dále spolu vyrábíme různé kompenzační pomůcky, které po dohodě s třídním učitelem, může používat při hodině. Chlapec všechny zadané úkoly vždy splní, ale několikrát se zeptá na čas, kolik ještě zbývá času do konce. Chlapec nemá rád plnění úkolů na PC, počítače ho nebaví, a proto mnohem raději doplňuje cvičení na papír a rád sleduje, jak se mu vyplněné papíry hromadí v jeho deskách. Při skupinových nápravách byl chlapec nejprve často v opozici, zjištění, že bude docházet na nápravy dvakrát týdně, nebyla pro něho dobrá zpráva. Reagoval negativně a odmítavě, dával najevo nezájem, zadané úkoly plnil neochotně a pomalu, schválně se např. opakovaně ptal na zadání a předstíral, že úkolu nerozumí. Byl nesoustředný a roztěkaný. Postupem času však svůj přístup počal měnit a začal chodit na skupinové nápravy bez protestů. Byl rád, že jsou tam i další spolužáci a jelikož je chlapec soutěživý, snažil se úkoly plnit s daleko vyšším nasazením, než při individuálních nápravách. Chlapec byl často i hodně úspěšný, což ho velmi uspokojovalo a motivovalo. Na jeho chování v průběhu náprav byl patrný zájem o zadané úkoly a zjevná snaha o jejich správné a rychlé plnění. Po splnění úkolu se vždy co nejrychleji hlásil, že má hotovo a snažil se presentovat výsledky. Zároveň bylo patrné, že se zájmem sleduje postup a výsledky ostatních dětí. Při skupinových nápravách se aktivně zapojoval a měl snahu získat co nejvyšší počet bodů. Hlavním faktorem, který vedl ke změně jeho přístupu a chování byla podle mého názoru přítomnost ostatních spolužáků a možnost soutěžit a porovnávat se s ostatními. Z tohoto hlediska bylo pro něj rovněž velmi motivující zjištění, že není sám, kdo má určitý handicap a že i ostatní spolužáci se občas potýkají s různými problémy.
42
Postupem času bylo u chlapce vidět výrazné zlepšení ve sluchové paměti, dále také v „postřehování“, problémem zůstávala analýza a syntéza slov a pozornost. Dále bylo možno u chlapce pozorovat, že před vánoci byl více nesoustředěný a více chyboval. V lednu, po vánočních prázdninách se zhoršily výsledky nejen ve škole, ale i na nápravách. Vždy trvá delší dobu, než se chlapec opět vrátí do režimu školy. Zhoršení nastalo opět v červnu, kdy byl chlapec již celkově unavený.
Rozhovor s chlapcem Jak se cítíš při skupinových nápravách? „Baví mě to, je to lepší než, když chodím ve středu sám.“ A co ti připadá lepší? „ Dobrý je, že tam jsou i ostatní kluci, hlavně Šimon, když jsem sám je to nuda.“ Co tě baví při skupinových nápravách? „Nejlepší je asi prostorovka a potřehovka.“ A co tě naopak nebaví na skupinových nápravách? „Nemám rád robota, moc mi to nejde.“ Máš pocit, že ti skupinové nápravy pomáhají zlepšit se ve škole? „Ani ne, ale líbí se mi, jak si tam hrajeme.“ Máš pocit, že ti individuální nápravy pomáhají zlepšit se ve škole? „Asi jo, dobrý je když trénujeme, to co jsme dělali ve škole a taky když uděláme nějakej tahák, kterej pak můžu mít na lavici.“ Co by tě ještě bavilo dělat na nápravách? „Bavilo by mi dělat něco z tělocviku, někam běhat, něco jako je ten diktát na skříni.“
Závěr Chlapec chodí na reedukace již druhým rokem, ve druhé třídě navštěvoval pouze individuální nápravy. Při rozhovoru s chlapcem jednoznačně vyplývá, že skupinové nápravy ho baví a individuální většinou ne. Na individuální nápravě se cítí zpočátku většinou naštván, protože nechce jít z družiny a jít se učit, ale uvádí, že
43
v průběhu náprav se situace skoro vždy zlepší. Na skupinových nápravách se cítí dobře, je spokojen, že jsou tam i spolužáci. Preference skupinových náprav je v tomto věku pro děti zařazené do Pedogogického centra typická, děti spolu sdílí obdobné problémy a překážky při vzdělávání což jim poskytuje podporu a umožňuje snadnější vyrovnání se s daným handicapem. Skupinovou formu náprav chlapec preferuje především, protože je většinou legrace a úkoly ho baví, nejvíce ho baví „prostorovka“ a „postřehovka“, nejméně rád má „robota“ a pokud je v úkolu hra nějaký úkol, kde se musí číst text, nebo skládání rozstříhaného textu. Při individuálních nápravách má rád autodiktát. Dítě si nechá sešit s perem na stole a na chodbě před Centrem náprav má na skříni ve výšce očí pověšený buď pouze přepis, nebo doplňovačku na právě probírané učivo. Úkolem dítěte je dojít k textu, zapamatovat si část a dojít zpět k sešitu, kde napíší část, kterou si zapamatoval. Tímto způsobem pokračuje, až přepíše celý text do sešitu. Dále se mu líbí, pokud spolu vyrábíme pomůcky do vyučování. Nemá rád doplňovačky na počítači. Na otázku, které nápravy navštěvuje raději, uvádí skupinové nápravy, z důvodu větší legrace. Jako přínosné pro školu uvádí individuální nápravy, jelikož si vysvětlujeme a trénujeme to, co se zrovna učí. U skupinových náprav nevidí souvislost se školou, z jeho pohledu se jedná pouze o zábavné hry. Na otázku co by ještě chtěl dělat jiného při nápravách, chlapec uvádí činnosti, kde by se více zapojila jeho sportovní aktivita. Skupinové nápravy jsou pro chlapce daleko příjemnější forma reedukace. Je rád, že je při hodině s více spolužáky a forma soutěžení ho více motivuje. Pokroky jsou vidět v krátkodobé sluchové paměti, i v oblasti pravolevé orientace. Určité zlepšení dosáhl i v koncentraci pozornosti a zrakovém rozlišování. Malé zlepšení chlapec dosáhl v analýze a syntéze, což velmi ovlivňuje jeho vada řeči, která se téměř nezlepšuje.
44
Případová studie č. 2 Chlapec 8 let a 10 měsíců Rodinná anamnéza U rodičů ani prarodičů se nevyskytují žádná postižení, psychiatrické ani dědičné choroby. Otec má středoškolské vzdělání a pracuje ve státním podniku, matka má středoškolské vzdělání a nyní je v domácnosti. Chlapec je prvorozený, má o 4 roky mladší sestru. Rodiče jsou rozvedení, otec si bere děti a pravidelně každý týden od středy odpoledne do pátku a každý druhý víkend v měsíci.
Osobní anamnéza Chlapec je dítě z prvního těhotenství, porod byl spontánní v termínu, záhlavím, nekříšen. Porod i poporodní adaptace v normálu. Během dětství neprodělal žádnou závažnou nemoc, ani úraz. Podstoupil veškerá povinná očkování a lékařské prohlídky u lékaře pro děti a dorost. Rodiče nežádali o odklad a ani nebyl doporučován od učitelek v MŠ a ani od učitelek ZŠ u zápisu. Chlapec je sportovně aktivní, má rád jakýkoliv sport.
Pedagogicko – psychologická diagnostika v PPP Intelektové schopnosti chlapce se pohybují v oblasti rozhraní velmi dobrého průměru až nadprůměru ve verbální i neverbální složce. Na velmi dobré úrovni je schopnost abstraktního myšlení, schopnost sociální orientovanosti a i všeobecné vědomosti. Výkon v matematických zkouškách odpovídal populační normě. Oslabení bylo zjištěno v krátkodobé sluchové paměti. Během vyšetření byl u chlapce pozorován stálý, zpočátku jemný, ale se stoupající zátěží a únavou i silnější psychomotorický neklid. V neverbálních zkouškách byly zaznamenány výkyvy ve výkonosti vzniklé kolísáním koncentrace pozornosti. Se stoupající únavou měl tendence řešit úkoly náhodně, bez přemýšlení. Dále byly zaznamenány obtíže v percepčně motorické oblasti, zvýšená chybovost byla ve zkoušce vizuální a sluchové diferenciace. Chybovost v analýze a syntéze slov byla pouze vlivem kolísání
45
koncentrace pozornosti. Chlapec má zkříženou lateralitu, úchop tužky je pevnější, písmo pomalejší, ale používá správnou techniku psaní. V diktátu byla zaznamenána typická dysortografická chybovost. Čte správnou technikou, chybovost při čtení si většinou sám dokáže opravit. Rychlost čtení odpovídá populační normě, oslabena je spíše kvalita čtení a schopnost porozumění čtenému textu, zde se projevuje oslabení v krátkodobé paměti.
Závěr z vyšetření v PPP a doporučení U chlapce byl vyšetřením potvrzen syndrom poruchy pozornosti (ADD) s mírně pomalejším osobnostním pracovním tempem a v souvislosti s ním i specifická porucha učení dysortografie a slabší dysgrafie a dyslexie. Chlapec je rychleji a snáze unavitelný. Doporučen reedukační nácvik na škole.
Současný stav dítěte Chlapec
je
ve
škole
velmi
nesoustředěný,
má
problémy
se
zrakovým rozlišováním a pracovat dle pokynů učitele. Pokyny se mu musí několikrát pomalu zopakovat, nejlépe po částech. Při diktátech vynechává diakritická znaménka, občas přesmykává slabiky. Při čtení si chlapec často domýšlí konce slov, nečte s úplným porozuměním čtenému textu. Chlapec má pevnější úchop tužky. Ve druhém ročníku bylo doporučeno rodičům vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně z důvodu podezření, že by se u chlapce mohlo jednat o specifické vývojové poruchy školních dovedností. Pokud je chlapec u matky, má většinou všechny věci do školy v pořádku, pokud je chlapec u otce, často se stává, že přichází do školy pozdě, bez svačiny a chybí mu značná část věcí na výuku.
Reedukace ve školním centru Chlapec začal chodit na reedukační nácvik v pololetí druhé třídy a to pouze jeden krát týdně na individuální nápravy. Při individuálních nápravách probíhá reedukační nácvik se zaměřením na dyslektické a dysortografické obtíže, nácvik zrakové i sluchové diferenciace a krátkodobé sluchové paměti. Dále nácvik
46
koncentrace pozornosti a uvolňování ruky. Cviky na uvolňování ruky chlapec dělá nerad, rád diskutuje o tom, že je nebude dělat, ale nakonec úkol splní bez větších problémů. Chlapec spolupracuje dobře, rád pracuje s počítačem a velmi rád zkouší nové věci, rád si povídá. Také si chlapec rád říká, co by v závěru hodiny chtěl dělat, většinou se jedná o logico – piccolo, vyšívání, či úkol ze skupinových náprav na zrakovou paměť, doplňování různých tvarů a různých barev do tabulky 4 x 4 čtverečky. Též má rád hledání rozdílů či osmisměrky. Čtení s porozuměním nedělá chlapci problém, pokud se jedná o krátký text, u kterého se vydrží koncentrovat. Na kolektivní nápravy docházel chlapec z mého pohledu od začátku rád. Veškeré úkoly plní s nadšením, úspěšnost je velmi ovlivněna jeho koncentrací pozornosti. Postupem času bylo u chlapce vidět mírné zlepšení ve sluchové paměti a zrakovém a sluchovém rozlišování. Jeho výkon je často snížen vlivem koncentrace pozornosti, přestože úkol jindy splnil bez problémů. Chlapec je spokojen v kolektivu skupinových náprav a snaží se být úspěšný. Chlapec má rád úkol „prostorovka“, kde se mu daří být dost rychlý a úspěšný, pokud se soustředí, většinou má bezchybnou analýzu i syntézu slov. U zrakového rozlišování má chlapec snahu být rychlý, a proto většinou mívá chyby, opět se zde ukazuje jako problém s koncentrací pozornosti. Hra na sluchovou paměť, kde si má chlapec zapamatovat přečtenou větu a spočítat počet slov ve větě, dělá chlapci problém, protože i když se mu podaří slova spočítat správně, málo kdy je poté schopen říci větu znovu bez chyby.
Rozhovor s chlapcem Jaké nápravy máš raději, skupinové, nebo individuální? „Nevím…. asi skupinový jsou lepší.“ Jak se cítíš na skupinových nápravách? „Dobře, baví mi, že je sranda.“ Jak se cítíš na individuálních nápravách? „To se mi taky líbí, je klídek a můžu si s tebou o všem popovídat, jo a taky mě baví logico a vyšívání.“ Co tě nebaví na individuálních nápravách?
47
„Nebaví mi, když něco čtu a pak musím odpovídat na otázky a taky mi nebaví, když musím doplňovat i/y
.“
Máš pocit, že ti skupinové nápravy pomáhají zlepšit se ve škole? „Asi ne.“ Máš pocit, že Ti individuální nápravy pomáhají zlepšit se ve škole? „Jo, protože vždycky opravujem ty diktáty, kde jsem dostal blbou známku.“
Závěr Chlapec chodí na reedukace již druhým rokem, ve druhé třídě navštěvoval pouze individuální nápravy. Na otázku, které nápravy má chlapec raději, uvádí, že neví, že má rád oboje. Skupinové nápravy má rád, že je tam více dětí, většinou je legrace, baví ho soutěžit, kdo to stihne rychleji a správně. Na individuálních nápravách má rád, že je klid a čas probrat když něco potřebuje, rád si povídá o dění ve třídě a soužití s kamarády. Na individuálních nápravách má nejraději hru logico – piccolo (hra se skládá z rámečku a různých souborů karet zaměřených např. na vyjmenovaná slova, čtení s porozuměním, orientaci v prostoru atd., dítě přiřazuje barevné knoflíky ke správné odpovědi; po vyřešení všech deseti úkolů se karta otočí a porovnají se barvy a správné vyřešení úkolů. Dále má rád vyšívání (dítě vyšívá do předloženého rastru barevnými provázky obrázek dle předlohy). Nerad dělá uvolňovací cviky, jelikož mu připadá, že jsou to úkoly pro malé děti. Na skupinových nápravách má rád „prostorovku“ a různé hry v závěru náprav a nemá rád „sluchovku“, protože i když spočítá správně počet slov ve větě, tak si nikdy nezapamatuje správné znění věty. Na otázku jak se cítí, odpověděl chlapec, že se cítí stejně dobře na individuálních, tak i na skupinových nápravách. Přínos pro školu vidí více v individuálních nápravách, jelikož zde opravujeme a znovu si vysvětlujeme chybné diktáty atd. Na otázku co by ještě chtěl dělat na nápravách, uvádí, že neví, nic ho nenapadá. Chlapec plní úkoly na individuálních i na skupinových nápravách celkem s chutí, bývá často úspěšný. Veškeré jeho výkony jsou ovlivněny jeho momentální koncentrací pozornosti. Při postřehování chlapec bezpečně zvládá orientaci prostoru, ovšem jeho
48
výkon je ovlivněn koncentrací pozornosti. To stejné je i u analýzy a syntézy slov. Mírné zlepšení nastalo u zrakového rozlišování a zrakové paměti. Pokud jsou v „prostorovce“ použity pouze tři tvary, tak to chlapec zvládá bez potíží. Krátkodobá sluchová paměť je stále oslabena. Rodičům byl navrhován program KUPOZ na zlepšení koncentrace pozornosti, ale matka není schopna zajistit pravidelnost u otce při tak dlouhodobém programu.
49
Případová studie č. 3 Dívka 9 let a 9 měsíců Rodinná anamnéza U rodičů ani prarodičů se nevyskytují žádná postižení, psychiatrické ani dědičné choroby. Otec má středoškolské vzdělání a pracuje jako podnikatel, matka má středoškolské vzdělání a pracuje jako prodavačka. Dívka je jedináček. Rodiče jsou rozvedeni, dívka k otci chodí minimálně, spíše vůbec a to vždy s velkou nechutí a obavami. U otce se též projevovaly specifické poruchy učení.
Osobní anamnéza Dívka je dítě z prvního těhotenství, porod byl spontánní v termínu, záhlavím, nekříšena. Porod i poporodní adaptace v normálu. Během dětství neprodělala žádnou závažnou nemoc, ani úraz. Podstoupila veškerá povinná očkování a lékařské prohlídky u lékaře pro děti a dorost. Rodiče žádali o odklad na doporučení učitelek v MŠ z důvodu sociální nezralosti. Dívka je velmi klidná, v kolektivu oblíbená.
Pedagogicko – psychologická diagnostika v PPP Intelektové schopnosti dívky se pohybují v oblasti průměru ve verbální i neverbální složce. Na velmi dobré úrovni je schopnost abstraktního myšlení, výkon v matematických zkouškách a všeobecné vědomosti odpovídaly věkové normě. Oslabení bylo zjištěno v krátkodobé sluchové paměti, v sociální orientaci. Celkově je dívka v důsledku rodinné situace úzkostnější, nevěří si, je nejistá a obává se neúspěchu. Neumí zcela uplatnit to, co umí a ví. Pracovní tempo bylo pomalejší. Obtíže byly zaznamenány v percepčně motorické oblasti, ve sluchové diferenciaci, při sluchové analýze a syntéze jí dělaly potíže delší a náročnější slova se shluky souhlásek. Obtíže měla i ve zkoušce vizuální diferenciace. Lateralita je shodná. Při psaní používá správnou techniku, úchop tužky je pevnější, tempo pomalejší. Čtení je pomalejší, čte správnou technikou, čte pouze s částečným porozuměním textu.
50
Závěr z vyšetření v PPP a doporučení U dívky byla potvrzena slabší forma specifické poruchy učení dysortografie a pomalejší osobnostní tempo. Je doporučena vyšší časová dotace na napsání a kontrolu zadané práce a respektování jejího pomalejšího tempa. Vzhledem k oslabené sluchové paměti je třeba, aby dívka nepracovala bez opory zraku a byla závislá pouze na sluchové paměti. Dívka potřebuje chválit za drobné, dílčí úspěchy a pokrok, aby došlo k posílení jejího sebevědomí a snížení úzkosti. Celkově potřebuje klidné, vyrovnané prostředí. Vhodné by bylo zařazení do reedukačního nácviku na škole.
Současný stav dítěte Dívka má ve škole problémy při psaní – přepisy, diktáty, vynechává písmena a diakritická znaménka, dívka nečte s úplným porozuměním a má velmi pomalé osobnostní tempo. Úchop tužky je správný, psaní pomalejší. Ve druhé třídě bylo doporučeno rodičům vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně z důvodu podezření, že by se mohlo jednat o specifické vývojové poruchy školních dovedností. Dívka je hodná, tichá, v kolektivu oblíbená, více úzkostná, někdy až uzavřená. Dívka je vždy do školy připravena, nosí veškeré pomůcky i domácí úkoly. Matka se s dívkou do školy pravidelně připravuje.
Reedukace ve školním centru Dívka začala navštěvovat reedukaci ve třetí třídě jeden krát týdně na individuální nápravy a jeden krát týdně na skupinové nápravy společně se třemi chlapci ze stejné třídy. Při individuálních nápravách dívka realizovala reedukační nácvik se zaměřením na dysortografické obtíže, nácvik zrakové i sluchové diferenciace, krátkodobé sluchové paměti, dále na analýzu a syntézu delších, náročnějších slov se shluky souhlásek. Dívku baví čtení s porozuměním, každou hodinu se dožaduje nějakého úkolu na čtení s porozuměním, dále má ráda logico – piccolo a autodiktát, který visí na skříni na chodbě. S menším nadšením dívka plní úkoly na sluchové rozlišování. Při trénování sluchové paměti jsem se postupem času
51
snažila přidávat více slov, zpočátku jsme začínali na pěti slovech, postupem času jsme zvýšili počet slov až na osm. Dále probíhá opakování problematické látky ze školního učiva či probíhá společná oprava a vysvětlování chyb ve školních testech, které nedopadly dobře. Při skupinových nápravách často nebývá tak rychlá jako chlapci, ale mnohokrát je úspěšnější pro svoji pečlivost a vytrvalost. Postupem času je u dívky vidět výrazné zlepšení v pravo – levé orientaci, sice dívce chvilku trvá, než si ujasní pravou a levou stranu, ale nakonec vždy odpoví správně. Analýza a syntéza slov též dělá dívce trochu problém. U „postřehovky“ bývá dívka též úspěšná, přestože není tak rychlá. Někteří chlapci jsou zbrklí a slovo přečtou chybně či neodpoví pro rychlost správně, a pak má dívka šanci odpovědět správně s rozmyslem. U úkolu „pozornost“ bývá dívka téměř 100% úspěšná pro svojí pečlivost. Dívku velmi baví závěrečná hra na konci skupinových náprav, nejraději má pětilístek, vymýšlení slov (podstatných jmen, sloves, nebo jen zvířat….) od jednoho písmene a hru na zrakovou paměť, umísťování různých tvarů o různých barvách do tabulky 4 x 4. Dívka dochází na individuální i skupinové nápravy pozitivně naladěna. Bylo zřejmé, že se na oboje nápravy těší, úkoly plní téměř vždy s chutí a nadšením.
Rozhovor s dívkou Jaké nápravy máš raději, skupinové, nebo individuální a proč? „Nevím, někdy mi u skupinovejch vadí, když mi kluci votravujou, asi bych chtěla, aby se mnou chodila ještě nějaká holka, ale zase někdy bejvá s klukama sranda. Asi mám ráda oboje stejně“ Co tě nejvíce při skupinových nápravách baví? „Baví mi pozornost a většinou hra na konci, nejvíc když dáváme do těch čtverečků ty barevný divný trojúhelníky.“ A co se tě naopak nebaví na skupinových nápravách? „Nevím asi nic, vlastně asi robot.“ Máš pocit, že Ti skupinové nápravy pomáhají zlepšit se ve škole? „Já nevím, asi jo, ale spíš jsou to takové hry“
52
Máš pocit, že Ti individuální nápravy pomáhají zlepšit se ve škole? „Asi jo, děláme i normální učení.“ Co by tě ještě bavilo dělat na nápravách? „Já nevím, asi nic, mě se líbí to, co děláme.“
Závěr Dívka začala chodit na nápravy až ve třetí třídě a navštěvuje současně individuální i skupinové nápravy. Dívka je na nápravách vždy snaživá a v dobré náladě. Pozitivně reaguje na zadané úkoly a neztrácí motivaci, ani když se jí příliš nedaří. Její přístup není příliš závislý na reakci okolí nebo na spolupráci s ostatními. Jak uvádí v rozhovoru a je též patrné z jejího chování, skupinové nápravy dívku většinou baví, ale stejně tak ji baví i individuální nápravy a je na nich spokojená. Mezi její oblíbené aktivity, v rámci skupinových náprav, patří úkoly na „pozornost“, jelikož je dívka velmi pečlivá, dá si záležet a i pokud je obrázků dvanáct, tak tento úkol zvládá téměř bezchybně, dále prostorovou orientaci, přestože na začátku měla problém s určováním sloupců z pravé a levé strany a dlouho jsme trénovali pravo – levou orientaci, tak jí tento úkol bavil. Postupem času zvládala odpovědět správně, ale vždy s větším časem na rozmyšlení, o kterou stranu se jedná. Dále dívku baví hry např. křížovky, osmisměrky, vymýšlení slov od jednoho písmene. U individuálních náprav jí baví autodiktát a program na PC Kaminet na rozvoj zrakového a sluchové vnímání a orientace v prostoru. Aktivity, které nemá příliš ráda, jsou bez rozdílu z oblasti skupinových i individuálních náprav a jedná se např. o sluchové rozlišování – počítání slov ve větě, většinou dívka v rychlosti nespočítá správně počet slov, problém jí stále dělají předložky. Dále určování, zda jsou nesmyslná slova rozdílná či stejná a cvičení na sluchovou paměť, také dívku méně baví hra na robota, kde se jedná o analýzu a syntézu slov. Přínos náprav pro školní úspěšnost vidí dívka u individuálních i skupinových náprav stejně, uvědomuje si, proč některé úkoly děláme a jak jí mohou pomoci ve školní úspěšnosti. Zlepšení bylo vidět i u zrakového rozlišování, kde dívka svou pečlivostí a vytrvalostí plnila úkoly s velmi nízkou chybovostí. U sluchového
53
rozlišování k velkému zlepšení nedošlo. U sluchové paměti, kde jsme nejprve začínali na pěti slovech, ale postupem času jsme zvýšili až na osm slov, zlepšení nastalo, ale pouze mírné. Oblíbenost či neoblíbenost aktivit působí nahodile, nelze vysledovat žádný vzorec závislosti, dokonce se nedá ani konstatovat, že neoblíbené by byly ty aktivity, které jí působí potíže. U této dívky nelze vypozorovat rozdíl v přístupu ke skupinovým a individuálním nápravám.
54
Případová studie č. 4 Chlapec 9 let a 7 měsíců Rodinná anamnéza U rodičů ani prarodičů se nevyskytují žádná postižení, psychiatrické ani dědičné choroby. Otec má vysokoškolské vzdělání a pracuje jako podnikatel, matka má středoškolské vzdělání a je v domácnosti. Chlapec má o 9 let staršího bratra. Rodina je úplná, prostředí velmi podnětné.
Osobní anamnéza Chlapec je dítě z druhého těhotenství, porod byl spontánní v termínu, záhlavím, nekříšen. Porod i poporodní adaptace v normálu. Během dětství neprodělal žádnou závažnou nemoc, ani úraz. Podstoupil veškerá povinná očkování a lékařské prohlídky u lékaře pro děti a dorost. Rodiče žádali o odklad na doporučení učitelek v MŠ z důvodu nezralosti a koncentrace pozornosti.
Pedagogicko – psychologická diagnostika v PPP Aktuální výkony v testech rozumových schopností se pohybují v pásmu průměru, výkony jsou však značně nerovnoměrné. Výrazně převažuje názorová složka, kde se pohybuje v pásmu vyššího průměru. Ve verbálních schopnostech je slabší výkon pro porozumění sociálním situacím a numerický úsudek. Zraková diferenciace je bez potíží. Značné potíže má chlapec ve sluchovém rozlišování v analýze a syntéze slov, obzvláště se shluky souhlásek. V řeči přetrvává nesprávná výslovnost hlásky s a ř. Lateralita méně vyhraněná, pravá ruka, pravé oko. Pracovní tempo je pomalejší, s přibývající únavou se chlapec hůře koncentruje. Chlapec píše pravou rukou se špatným úchopem. Čte pomaleji, čte správnou technikou, plynule a reprodukci zvládá bez potíží.
55
Závěr z vyšetření v PPP a doporučení U chlapce se objevují mírné dysortografické obtíže na podkladě dílčích oslabení ve sluchové percepci, dále zhoršená koncentrace pozornosti, závislé na únavě. Je doporučeno dodržovat pravidla pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: vyšší časová dotace na napsání a kontrolu zadané práce, pomalejší pracovní tempo, krátkodobou koncentraci pozornosti, tolerovat specifickou chybovost v psaném projevu. Důležité je rozvíjet sluchovou analýzu a syntézu a pokračovat v nápravě řeči.
Současný stav dítěte Chlapec má ve škole problémy při psaní – přepisy, diktáty, vynechává písmena a diakritická znaménka, má pomalejší osobnostní tempo. Úchop tužky je chybný, špetkovitý, chlapec používá větší přítlak na psací náčiní, psaní je pomalejší. Ve druhé třídě bylo doporučeno rodičům vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně z důvodu podezření, že by se mohlo jednat o specifické vývojové poruchy školních dovedností. Matka se chlapci velmi věnuje, chlapec je vždy do školy připraven a vždy má všechny pomůcky. Chlapec stále navštěvuje logopedii, přesto výslovnost hlásek s a ř, není správná.
Reedukace ve školním centru Chlapec začal navštěvovat reedukace ve třetí třídě jeden krát týdně na individuální nápravy a jeden krát týdně na skupinové nápravy společně se dvěma chlapci a jednou dívkou ze stejné třídy. Při individuálních nápravách chlapec dělá reedukační nácvik se zaměřením na dysortografické obtíže a sluchové diferenciace, analýzu a syntézu delších, náročnějších slov se shluky souhlásek a cvičení na koncentraci pozornosti. Mezi oblíbené cvičení patří autodiktát (cvičení je napsané na papíře a přilepené na skříni ne chodbě, chlapec si musí dojít k textu, přečíst si větu, zapamatovat si jí, vrátit se k lavici, kde tuto větu zapíše do sešitu. Tímto způsobem pokračuje, dokud nepřepíše celý text). Chlapec je relativně pečlivý a tak je schopen po upozornění, kolik chyb má v textu, většinu chyb najít a opravit si je sám. Chlapce
56
také baví počítačový program Kaminet, kde může rozvíjet nejen sluchové rozlišování, ale i ostatní oblasti. Dále chlapec rád hledá rozdíly na obrázcích. Cvičení na sluchové rozlišování, kdy chlapci říkám různá nesmyslná slova a on musí posoudit, zda jsou stejná nebo jiná, sice chlapce moc nebaví, ale určité zlepšení zde můžeme pozorovat. U skupinových náprav je chlapec hodně úspěšný v „postřehovce“, kdy je schopen relativně rychle a téměř bezchybně přečíst napsané slovo a správně odpovědět, daří se mu i v „prostorovce“, zde není tak rychlý jako ostatní chlapci na vyhledávání slov, ale zase perfektně ovládá pravo – levou orientaci a pokud políčko najde a označí, pak určí zcela bezchybně správný řádek a sloupec. U analýzy a syntézy slov mívá chlapec problémy, o malinko déle vyhledává správné políčko než ostatní a analýza a syntéza též nejsou jeho dominantní stránkou.
Rozhovor s chlapcem Jak se cítíš při skupinových nápravách? „Já nevím, asi nijak.“ Myslím, jestli je ti na skupinových nápravách dobře, zda se ti tam líbí či ne? „Jo, asi dobrý.“ A jak se cítíš na individuálních nápravách? „Asi taky dobrý.“ Jaké nápravy máš raději, skupinové nebo individuální? „ Asi skupinový, kvůli klukům.“ Co Tě nejvíce při skupinových nápravách baví? „No určitě mě baví prostorovka ta je super. Dobrá je i potřehovka.“ A co tě naopak nebaví? „Nemám rád hru na robota, jinak mi to asi baví.“ A co tě baví při individuálních nápravách? „Baví mi, když dělám něco na počítači, ne doplňovačky, ale to jak bzučej ty motýli a já musím určit kolikrát a i ty ostatní hry v tomhle programu.“ Co tě nebaví při individuálních nápravách? „Neba mi ty nesmyslný slova, a a a už nevim.“
57
Závěr Chlapec začal navštěvovat reedukace ve třetí třídě a to jednou týdně individuální nápravy a jednou týdně skupinové nápravy. Na chlapci je znát, že navštěvuje oboje nápravy bez větších problémů, ale skupinové přeci jenom s větším nadšením, což uvádí i v rozhovoru, důvodem je přítomnost chlapců ze třídy. Na obojích nápravách se cítí dobře. Pokud chlapec dělá cvičení na rozvíjení sluchového rozlišování pomocí počítačového programu Kaminet, pracuje celkem rád, pokud děláme cvičení společně, kdy chlapci říkám různá nesmyslná slova a on musí posoudit, zda jsou stejná nebo jiná, pak toto ho moc nebaví. Přesto zde ale určité zlepšení můžeme vidět. Dále chlapce baví „prostorovka“, jelikož perfektně zvládá pravo – levou orientaci, a „postřehovka“. U analýzy a syntézy slov mívá chlapec problémy, tento úkol mu tolik nejde a proto, jak uvádí v rozhovoru, patří mezi neoblíbené. Úkol „postřehovka“ patří též mezi oblíbené, jak i chlapec uvedl v rozhovoru. Se „sluchovkou“ nemá chlapec též problém, většinou se mu podaří spočítat počet slov správně a kratší věty bezchybně zreprodukovat, u delších vět mívá někdy potíž se správným pořadím slov ve větě. Přiřazování stejných obrázků na sebe, které se liší drobnými detaily, jde chlapci dobře, někdy se snaží být rychlý a tím se dopouští chybovosti, ale většinou se mu daří tento úkol plnit téměř bez chybně. Hra v závěru skupinových náprav chlapce téměř vždy baví, ať se jedná o jakoukoliv hru. Na otázku, zda mu pomáhají nápravy zlepšit úspěšnost ve škole, uvádí chlapec, že určitě ano. Na chlapci je vidět pravidelná práce doma s matkou. Na otázku co by ještě chtěl dělat na nápravách, uvádí, že neví, že mu přijdou předložené aktivity dostatečné. Skupinové nápravy jsou pro chlapce o něco příjemnější, než individuální nápravy. Pokroky vidíme nejen v koncentraci pozornosti, ale i ve sluchovém rozlišování a sluchové analýze a syntéze slov. Vada řeči se u chlapce nezlepšuje.
58
8
Diskuze Předmětem práce je zkoumání přístupu dětí ke skupinovým nápravám a jejich
vnímání rozdílu mezi individuální a skupinovou formou reedukace. V této souvislosti se nabízí řada otázek, které je potřeba před stanovením strategie realizace náprav vyhodnotit a prodiskutovat. V současné době je odbornou veřejností preferována ve většině případů individuální forma náprav, proto dále uvádím několik otázek, které je podle mého názoru vhodné zvážit při úvahách o přidání skupinových náprav jako doplňkové aktivity k již zavedeným nápravám individuálním. Cílem skupinových náprav není zcela jistě náhrada náprav individuálních s jejich nezastupitelnou rolí v reedukačním procesu ale spíše jejich vhodné doplnění. Jedním z důležitých hledisek, které je potřeba zvážit jsou formy reedukace a jejich vhodnost pro oba typy náprav. Typickým příkladem aktivity vhodné pro skupinovou nápravu je např. cvičení na sluchovou a zrakovou paměť, tedy aktivita, kdy všichni členové skupiny vnímají zadání společně a následně pracují současně na splnění úkolu a mohou si porovnávat svojí úspěšnost oproti ostatním. Zároveň je potřeba dbát na vhodný výběr a střídání aktivit, aby všichni měli možnost vyniknout. Naopak nevhodnou aktivitou pro skupinové nápravy je nácvik čtení s porozuměním nebo sluchové rozlišování, kdy vzhledem k charakteru úkolu musí pedagog pracovat s každým žákem samostatně a ostatní členové skupiny by v té chvíli byli pouze v roli pasivních pozorovatelů. Prioritní a často také velmi limitující otázkou při zavedení skupinových náprav je sestavení vhodné skupiny. Z tohoto pohledu určitě platí, že pokud má být dosaženo hlavních přínosů skupinové reedukace, musí být skupina určitým způsobem homogenní a vyvážená. Nelze tedy do skupiny zařadit děti s velkým věkovým rozdílem. Ideální je, pokud jsou ve skupině děti ze stejného ročníku a ještě lépe se stejnou nebo obdobnou diagnózou. V takto sestavené skupině je pak pro děti reedukace cílená na jejich oslabené oblasti. Zároveň je pro děti přínosné pokud vidí, že obdobný problém řeší i někdo jiný a mohou si navzájem sledovat progres v dané oblasti. Naopak v případě nesourodé skupiny, pokud jsou v ní začleněny děti s různými disfunkcemi, může být tento fakt pro děti motivační. V oblasti kde daný žák
59
nemá deficit plní úkoly rychleji a téměř bezchybně oproti ostatním, a to mu umožní zažít pocit úspěšnosti, který v běžné třídě dosahuje jen velmi výjimečně. Za vhodné také považuji, aby ve skupině byli zahrnuti bez rozdílu dívky a chlapci, pokud možno se stejným poměrným zastoupením – typologicky odlišný přístup obou pohlaví vytváří, při vhodně zvolených aktivitách, předpoklady pro možnost vyváženě řídit úspěšnost a zapojení jednotlivých dětí. V konkrétním případě dětí zahrnutých do případové studie se jako drobný handicap jevilo, že dívka je ve skupině zastoupena jediná a nemá tam žádnou kamarádku. Důležitým faktorem při sestavení skupiny je také to, aby se děti znaly, neostýchali se před sebou a bylo tak možné těžit z jejich pocitu sounáležitosti a sdílení společného problémy vyrovnávání se z handicapy. Je sice např. možné sestavit reedukační skupinu z dětí z různých škol, ale tato situace významně sníží synergické efekty, jako je např. vazba reedukačních aktivit na aktuálně probírané učivo, kdy každý z žáků může probírat jinou látku a nelze tak praktikovat aktivitu společnou pro všechny. Také případě žáků z různých škol, by bylo potřeba věnovat daleko větší prostor vybudování vztahů ve skupině tak, aby se děti cítily její součástí. Další významnou otázkou je i příprava do školy a s tím související objem domácí přípravy. Při stanovení vhodné reedukační strategie je potřeba vzít v úvahu vytížení dětí, které je zvláště u dětí se SPU vyšší než u ostatních žáků a tomu přizpůsobit obsah a zaměření náprav. Velkým benefitem a přínosem pro tyto děti je zcela jistě takový přístup k reedukacím, který jim umožní v rámci náprav procvičování aktuálně probírané školní látky a omezí tím tak nároky na domácí přípravu. Při skupinových nápravách není zcela možné a podle mého názoru ani vhodné věnovat se např. konkrétním domácím úkolům, nebo nepochopení dané látky ze strany konkrétního žáka. Tyto aktivity lze naopak s velkým přínosem začlenit do programu individuálních náprav.
60
ZÁVĚR Práce se specifickými poruchami školních dovedností je nedílnou součástí vzdělávacího procesu na základních školách. V současném školství existuje řada aktivit, které se snaží tuto oblast zdokonalit a rozvinout tak, aby co nejvíce plnily svůj účel a zároveň, aby byly co nejlépe přijímány nejen odbornou veřejností, jednotlivými pedagogickými pracovníky, ale především ze strany rodičů, jejichž pozitivní přístup je zcela jistě klíčový. Pro úspěšnou reedukaci specifických vývojových poruch školních dovedností je nutná spolupráce všech zúčastněných, tedy pedagogicko – psychologické
poradny,
kvalitního
a
podnětného
rodinného
prostředí,
kvalifikovaného učitele a především žáka samotného. Pro zajištění aktivní spolupráce žáka je klíčovým faktorem jeho motivace. Proto jsem se ve své práci zaměřila na skupinové nápravy a vhodnost jejich přiřazení k již zaběhnutým individuálním nápravám, protože dle mých předpokladů právem skupinové nápravy pozitivně ovlivňují přístup žáků k reedukacím. Cílem mojí práce bylo zjistit přístup jednotlivých žáků k individuální a skupinové formě reedukace. Vyhodnotit jejich zpětnou vazbu jako podklad pro další směrování rozvoje reedukačních aktivit. Z tohoto pohledu mohu konstatovat, že cíl praktické části byl splněn. Podařilo se získat dostatečně informačně obsažnou zpětnou vazbu od jednotlivých žáků. Na tomto základě jsem mohla vyhodnotit jejich postoje a preference ohledně obou forem reedukací. Zjištěné skutečnosti ukazují na potvrzení mého úvodního předpokladu, a to že skupinové nápravy jsou mezi dětmi oblíbenější a velkou měrou tak přispívají k budování pozitivního postoje většiny žáků k reedukačnímu procesu a pomáhají jim tak k překonání jejich handicapů. Jednotlivé případové studie obsahují dle mého názoru dostatečně názorně zachycená stanoviska jednotlivých žáků a jejich postoje. V jednom případě u žákyně (případová studie č. 3) nevyplývá z jejích postojů jednoznačná preference, ale u všech ostatních zkoumaných subjektů lze jednoznačně konstatovat jejich preferenci skupinových náprav. Na základě mého subjektivního vnímání si pak dovolím konstatovat, že díky skupinovým nápravám se u všech žáků
61
obecně zlepšil přístup k reedukačním aktivitám a byla tak posílena jejich motivace, což považuji za významný pozitivní posun. Závěrem bych tedy ráda doporučila ostatním kolegům, kteří se zabývají reedukací a prací s dětmi se SVPŠD, zařazení skupinových náprav jako doplňkové reedukační aktivity k již běžně praktikovaným individuálním nápravám. Jsem velmi ráda, že jsem v rámci vysokoškolského studia měla příležitost systematicky se zabývat problematikou individuálních a skupinových náprav. Tato práce mě osobně ale především profesně velmi obohatila a tyto zkušenosti budou pro mne určitě velkým přínosem v mé další profesní kariéře.
62
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BLAŽKOVÁ, R. – MATOUŠKOVÁ, K., VAŇUROVÁ, M., BLAŽEK, M. Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. 1. vydání Brno: Paido, 2007. ISBN 80-8593189-3 JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení. 1. vydání Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-474-8 JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. Dysgrafie–metody reedukace specifických poruch učení. 2. vydání Praha: Nakldatelství D+H, 2009. ISBN 978-80-903869-9-0 JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. Dyslexie–metody reedukace specifických poruch učení. 2. vydání Praha: Nakldatelství D+H, 2008. ISBN 978-80-903869-7-6 JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. Dysortografie–metody reedukace specifických poruch učení. 1. vydání Praha: Nakldatelství D+H, 2008. ISBN 978-80-903869-4-5 KAPROVÁ, Z. O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. 1. vydání Praha: TECH-MARKET, 1997. ISBN 80-86114-13-9 KÁROVÁ, V. Počítání bez obav. 1. vydání Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-050-2 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vydání Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0 SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. 1. vydání Praha: Grada, 2000. ISBN 807169-773-7 SIMON, H. Dyskalkulie. 1. vydání Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-104-2 SLOWIK, J. Speciální pedagogika. 1. vydání Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1733-3 SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 5. vydání Praha: SPN, 1983
63
ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vydání Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. vydání Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 1. vydání Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vydání Praha: Portál, 2001. ISBN 80-544-X ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 3. vydání Praha: Portál, 2011. ISBN 80-544-X ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku. 1. vydání Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-321-5
64
SEZNAM PŘÍLOH Příloha A: Tabulka „Prostorovka I.“........................................................................................ 66 Příloha B: Tabulka „Prostorovka II.“ ....................................................................................... 66 Příloha C: Kartičky se slovy „Postřehovka“ ............................................................................ 67 Příloha D: Obrázky „Pozornost“ ............................................................................................. 67 Příloha E: Pětilístek................................................................................................................. 68 Příloha F: Tabullka pro dítě .................................................................................................... 68 Příloha G: Tabulka pro pedagoga ........................................................................................... 68
65
Příloha A: Tabulka „Prostorovka I.“
Příloha B: Tabulka „Prostorovka II.“
66
Příloha C: Kartičky se slovy „Postřehovka“
Příloha D: Obrázky „Pozornost“
67
Příloha E: Pětilístek
Příloha F: Tabullka pro dítě
Příloha G: Tabulka pro pedagoga
68
