Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

„Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga“ Occurence of chicane at schools from the view of social pedagogue

Mgr. Milena Mikulková Sociálně pedagogické poradenství a služby Souhrn: Studie se zabývá výskytem šikanování ve školách, prevencí a jejím aktuálním stavem v dané problematice, možnostmi včasné detekce narušených vztahů a způsoby řešení šikany. Prezentuje i výzkumné studie školního násilí v ČR, programy zaměřené na minimalizaci šikany a některé výsledky sociálně pedagogické praxe z přímé práce se třídami, kde se problém narušených vztahů vyskytl.

Klíčová slova: školní násilí – šikana – včasná detekce narušených vztahů - preventivní a intervenční programy – práce s aktéry šikanování – práce se třídou – role třídního učitele

Summary: This essay tries to deal with occurence of chicane at schools, with prevention and iťs actual state, also with possibilities of timely detection of disturbed relations as well as with ways how to solve chicane. It also presents research essays on school violence in the Czech Republic, programmes focused on minimalization of chicane, and some results drawing on social-pedagogic experience in classes, in which occured the problem with disturbed relations. Key words: school violence – chicane – timely detection of disturbed relations – preventive and interventional programmes – work with participants of chicane – work with class – role of class-master

Úvod Posun morálních hodnot ovlivňujících po celá staletí lidské soužití vytváří prostor pro budování tzv. „autistické společnosti“ (Prekopová,J.; 2004), ve které jsou přítomny patologické důsledky individualismu, egocentrismu, existenciálního vakua, zároveň i absence zdravé sebeúcty, vzájemné úcty a prosociálnosti. Sociální dovednosti získávané a rozvíjené prostřednictvím přirozených sociálních interakcí jsou postupně deformovány vlivem „digitalizace života a světa“. Problémy společnosti, problémy „světa dospělých“ se zrcadlí ve světě dětí a mládeže. Je-li ve společnosti „konkurenční výhodou“ pozice silnějšího, mocnějšího či vlivnějšího, pak lze počítat s tímto fenoménem i v dětské populaci. Klima společnosti se odráží i v klimatu školy. Problematika narušených vztahů, školního násilí a šikanování se postupně stává ústředním tématem reformy školství. Systémové změny školské politiky směřují k novému pojetí funkce školy, k novému pojetí profese učitele i k obsahu kurikula. Sledují se nové cíle vzdělávání formulované jako „čtyři pilíře vzdělávání“ pro 21. století předložené v Delorsově zprávě Mezinárodní komise UNESCO – Učení je skryté bohatství (1997): 

učit se poznávat – osvojovat si obecné znalosti a využívat celoživotně vzdělávací příležitosti (učit se učit, učit se myslet)



učit se jednat – osvojovat si profesní dovednosti, získávat kompetence



učit se žít společně – dokázat spolupracovat s ostatními, což je založeno na porozumění sobě i jiným, sebeúctě a respektu, úctě k hodnotám, konstruktivním řešení konfliktů



učit se být – rozvoj osobnostního potenciálu – fyzický, psychický, intelektuální, sociální a duchovní rozměr bytí, podpora kreativity jako životního postoje“ (podle Delorse, Horká, 2000:14) Příprava rámcového vzdělávacího programu se přesunula do fáze implementace do školních vzdělávacích programů. Reforma školství

směřuje k proměně výstupů – k získání tzv. klíčových kompetencí žáků, k nimž patří kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence k řešení problémů, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a pracovní. Cílem těchto snah není jen povrchní zkvalitnění vzdělávacího systému, ale především výchova „lidsky kvalitních“ jedinců – lidí, kteří umí být, umí jednat, umí žít společně a umí poznávat. Dificility sociability se mohou projevovat v každodenních situacích. Dlouhodobé podceňování fenoménu školního násilí se v současné době projevuje nejen jeho vysokým výskytem, ale i nepřipraveností pedagogů tomuto jevu efektivně předcházet, případně jej řešit.

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga 1.

2

Uvedení do problematiky

1.1. Definice šikanování Dosud neexistuje jednotná, univerzálně přijatá definice šikany. Lze uvést definice několika autorů: E. Walterová chápe šikanu jako „záměrné, systematizované a nevyprovokované užití síly jedním dítětem nebo skupinou s cílem činit příkoří, způsobit bolest, poškození nebo tíseň jinému dítěti, ale i opakované posměšky vůči dítěti nebo ošklivé poznámky o rodině“ (2004) M. Kolář, uznávaný odborník na školní šikanu se vyjadřuje k šikaně takto: „Za šikanování se považuje to, když jeden nebo více žáků úmyslně, většinou opakovaně ubližuje druhým.“ (2001) Definice, která je uvedena v Metodickém pokynu MŠMT č.j. 28 275/2000-22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, zní: „Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené obvykle opakované užití násilí jedince nebo skupinou vůči jedinci nebo skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení i ignorování žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků.“ Ze zkušeností v rámci realizace preventivních a intervenčních programů lze z pohledu sociálního pedagoga šikanu také definovat jako proces záměrného znemožňování uspokojování sociálních potřeb člověka, příp. cíleného poškozování socializace jedince. Tento pohled vychází z „optimistického obrazu lidské bytosti“ dle teorie A. Pessa (Pesso Boyden psychoterapie): 

Potřeba místa – jako potřeba „místa ve skupině“



Potřeba výživy – jako potřeba podnětů a zpětné vazby



Potřeba podpory – jako potřeba sociální opory



Potřeba limitů – jako potřeba respektu, úcty a sebeúcty



Potřeba ochrany – jako potřeba bezpečí a jistoty

Vztáhneme-li výše uvedené potřeby na societu školní třídy, pak lze uvažovat v rozměru symbolického uspokojování, resp. frustrace těchto potřeb. Z hlediska eklektického přístupu v rámci problematiky šikany přejímám pouze základní principy této teorie s přenosem do sociálně pedagogické roviny a zakotvuji dané potřeby jedince v sociální – společenské perspektivě.

1

Podceňování či alibismus vycházející z neznalosti škály projevů, mechanismů a důsledků šikanování v mnohém ovlivňuje bujení tohoto jevu.

1.2. Základní teoretická východiska Páteř teorie, kritéria pro identifikaci jevu, poskytující rovněž základní strategie pro vyšetřování, řešení a léčbu šikany vychází ze zkušeností M. Koláře, který se problematice šikanování věnuje přes dvacet let. Jeho publikace Skrytý svět šikanování (2000) a Bolest šikanování (2001) jsou ucelenými teoretickými i metodickými manuály k rozpoznání, diagnostice, vyšetřování, řešení i léčbě šikany. Kolářova původní speciální teorie a metodika sekundární prevence školního šikanování (Kolář, 2001) vytváří nosnou strukturu speciálního programu proti šikanování. Speciální teorii tvoří dvě nezbytná východiska:



trojrozměrný model šikanování



zakrývající a protiúzdravný systém

1.2.1. Trojrozměrný model šikanování Prvním východiskem je empirický trojrozměrný model šikanování. Fenomén šikany je v něm chápán

1

Nabízí se úvaha nad výše uvedeným přístupem, zda labilitě symbolické satiace předchází frustrace na primární úrovni – naplňování potřeb na tělesné

úrovni mateřskou osobou. Znamenalo by to snad, že oběti, resp. aktéři šikanování jsou ke své roli predikováni v raném dětství, v primárním prostředí ?

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga 

3

z pohledu behaviorálního jako nemocné chování – nabízí vnější pohled, slouží k posouzení přítomnosti projevů násilí a znaků šikany - a to záměrnosti, opakovanosti, nepoměru sil a samoúčelnosti agrese. Kitliňská (2006) uvádí charakteristiku šikany prostřednictvím pěti P: power (síla) – existující nerovnováha, persistence (trvání) – opakovaná nebo trvalá, peers (vrstevníci) – uskutečňována jednotlivcem nebo skupinou, purpose (úmysl) – záměrná, perception (vnímání) – může vést k pochybnostem o sobě, nedostatku důvěry, nízké sebeúctě, depresím, úzkosti. Varovné signály mohou upozorňovat na různé typy, formy a projevy šikany. Šikana může být psychická nebo fyzická, přímá nebo nepřímá, aktivní nebo pasivní, příp. jejich kombinace.



z pohledu psychodynamického jako závislost – nabízí vnitřní pohled do vztahu mezi obětí a agresorem, kde existuje nesvobodný vztah, tzv. scénář skryté spolupráce. Oběť se chová bizarně, jakoby vstřícně, kamarádsky. Na počátku závislosti je běžné hraní se strachem. Ze začátku to je legrace, která se najednou přesmykne do závislosti, jakou známe z drog. Agresor prožívá při trápení oběti příjemné pocity slasti, které chce opakovat a zvyšovat. Oběť se zpočátku "hře" podvolí, vyhledává ji, důvodem může být i obdiv k autoritám nebo jisté "dispozice" z rodiny. Ale pak se začne trápení zvyšovat a její křehké obrany proti bolesti, ať fyzické či psychické se prolomí. V oběti se nastartují sebezničující tendence - pocity viny, chronické deprese. Projev závislosti může jít tak daleko, že oběť s agresorem ztotožní a považuje jej za kamaráda, obdivuje ho a dělá vše, co jí přikáže.



z pohledu sociálně psychologického jako těžká porucha vztahů ve skupině – nabízí vnitřní pohled, tzv. ponor do struktury vztahů ve skupině, skupinových norem a tendencí. Vztahová patologie je umožňována v kontextu vztahů nějaké konkrétní skupiny. Onemocnění skupiny šikanováním má svoji vnitřní dynamiku a svůj zákonitý vývoj, který probíhá v konstruktu pětistupňového schématu destrukce vztahů 1.

stádium: ostrakismus

2.

stádium: viktimizace oběti a přitvrzování agrese a manipulace, scapegoating

3.

stádium: vytvoření úderného jádra

4.

stádium: přejímání patologických norem většinou, vznik alternativní identity

5.

stádium: totalita – dokonalá šikana

Respektování prvního východiska speciální teorie je nezbytné jak k rozpoznání šikany od škádlení, forem, případně orientační identifikace aktérů (zejména sledováním vnějších znaků), dále k porozumění některým zavádějícím či zakrývajícím projevům chování (zejména z pohledu možné závislosti mezi obětí a agresorem), tak i k odhadu závažnosti onemocnění skupiny. Důkladné poznání těchto východisek je potřeba především k volbě strategie, taktiky a metod vyšetřování, řešení a léčby šikanování. Je naprosto zásadním předpokladem pro vymezení kompetencí v rámci vyšetřování a řešení šikany, zda je v kompetenci školy zasahovat – a to zejména v 1. a 2. stádiu, případně zda je nezbytné obrátit se na servisní zařízení – mnohdy ve 3. stádiu, vždy ve 4.a 5. stádiu.

1.2.2 Zakrývající a protiúzdravný systém Druhé východisko speciální teorie objasňuje komplikovanost šikany a mechanismy, které brání nejen ve vyšetřování, ale i léčbě šikany. Zakrývající a protiúzdravný systém brání rozpoznání a odhalení šikany a mnohdy paradoxně obrátí spravedlnost proti poškozeným, obětem. V postupu vyšetřování a řešení šikany je třeba počítat se základní variantou zakrývajícího systému, tzn. že odhalení pokročilé šikany brání všichni přímí účastníci vyšetřování, s tzv. komplotem velké šestky, kam se řadí následující překážky: 

obtížná spolupráce s obětí



obtížná spolupráce s rodiči oběti



lhaní a falešné výpovědi agresorů



odmítavý postoj rodičů agresora, ochrana a protiútok



nespolupráce, falešná svědectví svědků, přihlížejících



odmítavý postoj pedagogů, zabránění ve vyšetřování

Rozšířená varianta, tzv. spiknutí ochránců spravedlnosti přesahuje hranice školy a častěji se vyskytuje při stížnostech rodičů a medializaci šikany. V podstatě jde o to, že ochránci spravedlnosti se zúčastní potlačení pravdy a svalení viny na oběť. Významnou úlohu zde hraje fenomén nazvaný reflex obranné perzekuce.

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

4

1.2.3 Neobvyklé formy šikany Součástí speciální teorie jsou i poznatky o neobvyklých formách šikany. Jedná se zejména o - fyzicky extrémně brutální šikany (výbuch školní šikany – tzv. školní lynčování nebo sexuální násilí a ponížení) - šikany, které zahrnují nějakou změnu v základním schématu šikanování (systémovou odlišnost v organizování života ve škole, nějakou zvláštnost u přímých a nepřímých účastníků a malou míru propojenosti šikany se školou), což vede ke komplikacím ve vyšetřování i léčbě

1.3. Odhad závažnosti šikanování Pro základní orientaci v problematice a odborném přístupu k vyšetřování a řešení je nutný základní odhad stádia šikanování. K jeho posouzení slouží čtyři kritéria, která umožňují poměrně přesnou identifikaci. Jde o záměrné sledování následujících skutečností:

1.4.



způsob chování a výpovědi obětí a svědků



závažnost a četnost agresivních projevů



doba trvání procesu šikanování



počet obětí a počet agresorů

Aktéři šikanování K odbornému zvládnutí zastavení násilí a řešení šikany přispívá i typologie aktérů šikanování, případně znalost rizikových faktorů,

které spouští, příp. eskalují školní násilí.

1.4.1 Typologie agresorů Vzhledem k nárůstu krutosti a brutality, snižování věku agresorů a všudypřítomnosti zárodečných forem šikanování, je nutno mít v patrnosti, že neexistuje pouze jeden typ agresorů, tzv. primitivní a hrubý agresor. Stále častěji dochází k tzv. mafiánským metodám, kdy mozkem ubližování je zdánlivě slušný, sociálně zdatný žák, který je mnohdy „prodlouženou rukou“ učitele – jedná však s chladnokrevnou krutostí a k vykonávání útoků používá tzv. nohsledy či přisluhovače, méně sociálně atraktivní či vlivné jedince s potřebou participace na vlivu a moci „bosse“. Neméně nebezpečným je i tzv. srandista, žák se zvýšenou potřebou pozornosti, kterou si zajišťuje vymýšlením a uskutečňováním zlomyslností a škodolibostí vůči obětem. Poskytuje mnohdy krutou zábavu a divadlo jenom proto, že má zajištěnou diváckou obec a tím i naplnění vlastní potřeby pozornosti a přijetí.

1.4.2 Typologie obětí Hledáme-li typologii obětí, je zřejmé, že obětí se může stát kdokoliv. Velmi často se obětí stávají jedinci s jakoukoliv odlišností jedinci emočně labilní, handicapovaní, sociálně neobratní, děti s poruchami učení a chování, nadaní žáci, „pozitivně deviantní“ jedinci, tzv. mazlíčci – maminkáči. Další rizikovou skupinou potenciálních obětí jsou nováčci – žáci, kteří přicházejí do relativně uzavřené skupiny, imigranti, případně sociálně handicapovaní žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí. Obecnou charakteristikou obětí jsou nedostatečně ošetřené „hranice“, kdy funguje komplementární hra nárokovačů a zavděčovačů – lidí, kteří mají narušené vnímání osobních kompetencí, hranic, zodpovědnosti a práv.

1.4.3 Charakteristika přihlížejících Z výčtu aktérů šikanování nelze vyčleňovat obecně největší část – přihlížející. Z perspektivy pohledu na šikanování jako těžké onemocnění vztahů lze tuto skupinu charakterizovat jako jedince se sníženou mírou občanské statečnosti. Přestože jde mnohdy o žáky s pozitivním morálním profilem, tlak skupinových norem a nedostatek podpory způsobí, že před šikanou se cítí bezbranní a paralyzovaní. Proto se klade velký důraz na stěžejní část sekundární prevence, kterou má škola v kompetenci – včasné rozpoznání symptomů šikany, vytváření pozitivních skupinových norem, dále cílenou práci v budování zdravého sociálního klimatu třídy, resp. zdravých vrstevnických vztahů a podpora kompetencí k řešení konfliktů a výchova k respektu odlišností.

2. Současná situace

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

5

2.1. Výzkum V ČR dosud nebyl proveden dlouhodobý reprezentativní výzkum, který by umožnil objektivněji vývoj šikany stanovit. Existenci fenoménu šikany na českých školách potvrdily výzkumy, které proběhly v roce 1999 (Rážová, Czemy, Provazníková, Sovinová) a v roce 2001 (Havlínová, Kolář). Z posledního jmenovaného celonárodního výzkumu v roce 2001 vyplývá, že zhruba 41 % dětí bylo obětí šikany. Toto číslo ovšem nevypovídá o tom, jaké následky přináší do života dalších aktérů šikany – agresorů a přihlížejících. S jistotou lze tvrdit, že šikanování poškozuje a zanechává následky na všech účastnících – obětech, agresorech i přihlížejících. V případě obětí různý rozsah psychosomatických onemocnění, narušené sebepojetí, sociální fobie, trvalou až paranoidní nedůvěru a podezíravost vůči okolí, v těch nejkrutějších případech dezintegraci osobnosti, psychiatrická onemocnění, suicidiální pokusy či dokonané sebevraždy. U agresorů může docházet k patologickému vývoji osobnosti směrem k asociálnímu či antisociálnímu jednání, prekriminálnímu jednání a deformaci hodnotového systému, příp. rozvoji tzv. cravingu – bažení (tendenci, která je známa z okruhu drogových závislostí), v tomto ohledu nutkavé potřeby slasti z utrpení slabších. Sociální dopad na skupinu přihlížejících není možné ignorovat. Ochromení důvěry, občanské odvahy, příklon k lhostejnosti a rezignaci bývají ta „nejmenší“ zla, která se mohou projevit na těch, kteří byli jakoby „mimo dění“. Mimo přímé účastníky šikanování tento fenomén zasáhne i širší sociální okolí – jak rodinu, tak komunitu obce.

2.2. Evidence výskytu šikany ve školách Při zjišťování evidence výskytu šikanování dochází k paradoxnímu jevu.

Neexistuje databáze případů školní šikany. Jediný

institucionální zdroj ucelených informací je krajský metodik prevence, zařazený v systému prevence v linii školského systému. Každoroční hodnocení minimálních preventivních programů poskytuje informace od primárních zdrojů – škol a školských zařízení, sdružované v rukou oblastního (dříve okresního) metodika preventivních aktivit, jakožto pracovníka pedagogicko-psychologické poradny, který podává souhrnnou zprávu o realizaci a efektivitě regionální koncepce primární prevence. Součástí této zprávy je mimo jiné i taxativní vyjádření výskytu sociálně patologických jevů v daném regionu. Souhrnné zprávy z regionů vytváří podklad pro zpracování statistiky výskytu jevů v referenčním období (školní rok) a daném kraji. Pro přesnou evidenci, jejíž data by mohla být statisticky zpracována, chybí některá nezbytná opatření: 

jednotná definice šikanování



jednotná kritéria pro identifikaci šikany



odbornost v detekování výskytu šikanování, dělení dle stádií



odbornost v diagnostice a sekundární prevenci šikanování



dokumentační povinnost (v současné době je závislá na subjektivním hodnocení případu)



odpovědný přístup škol k problematice šikanování (odbornost, zodpovědnost)



existence a kontrolní kompetence nadřazeného registru



systémový přístup v oblasti primární, sekundární a terciární prevence šikanování



jasně stanovené kompetence a odbornost servisních zařízení



informační součinnost zainteresovaných subjektů



poskytované údaje obvykle nezahrnují 1. a 2. stádium šikany



ve výčtu chybí údaje tzv. mimoškolní šikany (obvykle nespadá do kompetence školy)

Z těchto důvodů poskytnuté informace nejsou relevantní a jejich validita je sporná. Údaje poskytnuté odborem školství KrÚ JmK poskytují orientační vhled do problematiky výskytu sociálně patologických jevů – vandalismus, krádeže, šikana, projevy rasismu, gamblerství, týrání a fyzické napadení. Limity ve výpovědní hodnotě poskytnutých údajů z uvedených důvodů jsou platné celorepublikově.

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga Sociálně patologické jevy okres

šikana

krádež

šk. rok 2005/2006

projevy rasismu

Vandalismus

6 gambling

fyzické

týrání

napadení

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

BM

42

8

33

26

19

4

1

2

0

1

0

0

1

0

BO

17

7

2

2

1

2

0

1

0

1

0

0

0

0

BK

21

7

13

15

12

0

2

0

0

0

0

0

1

0

BV

25

5

11

4

6

2

0

0

0

0

0

1

0

0

HO

11

1

3

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

VY

19

4

8

4

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

ZN

25

4

9

6

0

1

1

0

0

0

0

0

0

0

JmK

160

36

79

59

39

9

5

3

0

2

0

1

2*

0

* z toho jedno napadení pedagoga žákem

2.3. Vstupní šetření výskytu šikany v pilotních školách projektu MIŠ /zdroj AISIS, Kladno/ Vzhledem k alarmujícímu výskytu šikany 41% mezi žáky přistoupila Nadace O2 k pilotnímu projektu Minimalizace šikany. Projekt byl zahájen v roce 2005 a jeho cílem je zavedení a ověřování speciálního programu proti šikanování, který by účinně eliminoval či minimalizoval výskyt šikany. Do projektu je v současné době zapojeno 17 škol. Odborné vzdělávání v oblasti sekundární prevence šikany je poskytováno 200 učitelům. Iniciátorem a donátorem projektu MIŠ je Nadace O2, která se již několik let věnuje programům ke zlepšení komunikace a eliminaci komunikačních problémů dětí a mládeže. Koordinátorem projektu je občanské sdružení AISIS Kladno, jehož programy, mimo jiné Dokážu to ?, jsou ve školství známým pojmem. Odborným garantem programu je odborník, etoped a autor již zmiňovaných publikací a speciálního programu proti šikanování, Michal Kolář. V rámci tohoto projektu došlo ke vstupnímu dotazníkovému šetření, které provedlo sdružení AISIS v roce 2005 u 1358 žáků 5.-8. ročníků ZŠ.

Zjištěné údaje vypovídají, že nejčastější formou šikany, kterou ve třídě zažívají více než dvě třetiny šikanovaných dětí, je posmívání, pomluvy a nadávky. Fyzickou šikanou (fackování, kopání, rány pěstí) trpí nejméně každý desátý šikanovaný. 21 % dětí je šikanováno každý den, 25 % každý týden, 22 % zhruba jednou měsíčně a 31 % nejméně jednou za rok. Nejčastěji je agresor jeden (34 %) nebo dva (24 %). Častěji šikanují chlapci (68 %), ale i dívky (20 %). Ve čtvrtině případů šikanovanému pomohla třídní učitelka či kamarádi (shodně 25 %), rodiče pouze ve 12 %. Bohužel ve 21 % nepomohl nikdo.

Ze vstupních dotazníkových šetření další etapy (2. vlna) vyplynulo, že z celkového počtu respondentů – žáků od 5.do 8. třídy, se obětí šikanování stalo v průměru 29% žáků. Ve výzkumném vzorku jsou však značné rozdíly a procento šikanovaných žáků z jednotlivých škol se pohybuje od 11% do 38%. Ale pouze dvě školy vykazují výskyt šikanovaných žáků pod 20% a téměř polovina nad 30%. K upřesnění mohou sloužit i další data, kdy svědkem šikanování svého spolužáka bylo v průměru téměř 36 %. Velkou výzvou, ne-li přímo výtkou je zjištění, že pouze 35% žáků si myslí, že by si jejich škola uměla poradit se šikanou a dokázala své žáky před ní ochránit. To znamená, že celých 65% žáků tuto jistotu nemá.

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

7

Tříletý projekt Minimalizace šikany je pilotním projektem implementace speciálního programu proti šikanování, ve kterém je koncepční celoškolský přístup základní podmínkou efektivity programu. Stojí na základech bezpečného sociálního klimatu, zvyšuje citlivost na symptomy šikanování, podporuje odbornost pedagogů v primární a sekundární prevenci a cíleně zavádí do života školy těchto 13 komponent: 1.

Zmapování situace a motivování pedagogů

2.

Společný postup při řešení šikanování

3.

Užší realizační tým

4.

Ochranný režim

5.

Společné vzdělává í a supervize

6.

Spolupráce se servisními zařízeními

7.

Školní poradenské služby

8.

Prevence ve třídnických hodinách

9.

Prevence ve výuce

10. Prevence ve školním životě mimo vyučování 11. Spolupráce s rodiči 12. Vztahy s okolními školami 13. Evaluace Tento program byl experimentálně ověřován v rámci dvouletého projektu MŠMT ČR a ve Zdravé škole se podařilo uvést do života původní český speciální program proti šikanování. Čtyři měsíce po zavedení programu klesl výskyt šikanování na druhém stupni průměrně o 42,5 %. Ve třídách, v nichž pracovali členové užšího realizačního týmu, se výskyt přímého i nepřímého šikanování snížil o 50 až 75 %. Dle Koláře jsou dosažené výsledky velmi povzbudivé a mají světové parametry. Pokud by všechny základní a střední školy v ČR použily tento speciální program podobným způsobem, jako byl použit na experimentální Zdravé škole, počet šikanovaných žáků by se v poměrně krátké době snížil o 255 000 obětí. Projekt Minimalizace šikany je prvním intenzivním programem, který věnuje pozornost jak důkladnému vzdělávání pedagogů ve specifické primární a sekundární prevenci, tak získané poznatky za účasti odborného konzultanta aplikuje do života školy tím, že vytváří školní speciální program vycházející z problémů, podmínek a možností dané školy.

3. Činnost sociálního pedagoga v oblasti prevence šikanování 3.1. Role sociálního pedagoga ve školském systému 3.1.1 Profese: sociální pedagog Sociální pedagog je profese, která skýtá nepřeberné možnosti působení. Sociální pedagog je převážně zaměřen na vzdělávání v procesu socializace, učí životním dovednostem, učí a vede ke zvládání života, a to zejména života ve společnosti. Z tohoto pohledu je i široká paleta cílových skupin jeho působení. Od dětí, přes mládež a dospělé až po seniory, přes handicapované, ohrožené jedince či skupiny obyvatel, sociálně znevýhodněné až po provázení „žáka“ při novém pokusu o začlenění do společnosti – při resocializaci. Stále však zůstává při výkonu svého povolání pedagogem – tzn., že jeho hlavním posláním je učení. Častá pojmová nevyjasněnost komplikuje jak pojetí studijního oboru, jeho obsahu, tak i stanovení cílových kompetencí získaných studiem. Z mého pohledu nelze zaměňovat sociální pedagogiku se sociální prací, protože ta na rozdíl od sociální pedagogiky pracuje s danostmi, s obtížemi, s limity. Sociální práce je vnímána spíše jako pečující, ošetřující v daných podmínkách. Sociální pedagogika však má za cíl aktivizaci potencialit člověka, prostřednictvím sociálně aktivizačních programů uschopňuje „žáka“ k lepšímu sociálnímu fungování.

Stejně tak i speciální pedagogika je rovněž pedagogikou, která zprostředkovává „žákovi“ reedukaci příp. kompenzaci jeho omezení a vybavuje profesionály kompetencemi k odbornému působení a aktivizaci jejich možností, byť nějakým způsobem limitovaných.

Z tohoto pohledu je paradoxní, že sociální pedagog dosud není uveden v katalogu prací, absolvent pedagogického studijního oboru vůbec není zařazen jako pedagogický pracovník a v poradenských zařízeních, ve kterých je jednou z funkcí metodik prevence sociálně

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

8

patologických jevů, není uveden jako odborný pracovník poradny (taxativně jsou vyjmenovány jenom tyto profese: psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice). Přes námitky nejednotného či oborově roztříštěného obsahu studijního programu jednotlivých vysokých škol lze zastávat základní a neměnný princip, že se jedná o pedagogickou profesi.

3.1.2 Sociální pedagog a jeho možnosti jeho působení ve školství Po téměř desetileté praxi ve školském poradenském zařízení dovolím si předložit některá zjištění jako zhodnocení možnosti uplatnění sociálního pedagoga ve školství. Nabízí se několik oblastí školství, jejichž odborné požadavky korespondují s oborem sociální pedagogiky. Na základě vlastní zkušenosti několikaleté praxe ve funkci okresního metodika preventivních aktivit jsem zjistila, že teoretické základy poskytované vysokou školou významně přispívají k získání odbornosti i k praktickému využití. Problematika sociálně patologických jevů jakožto oblasti narušené či deformované socializace jedince či skupiny představuje jednu ze základních oblastí působení sociálního pedagoga. Jako metodik, konzultant, realizátor či tvůrce cílených sociálně pedagogických Intervencí a programů. Cílem eliminace sociálně patologických jevů je motivování „žáka“ k orientaci na zdravý životní styl, na vědomé vzdělávání se a získávání životních dovedností.

Další oblast, kde je možno maximálně využít práce sociálního pedagoga, si dovolím představit v teoretickém konceptu, jehož základní atributy jsem využila v rámci diplomové práce. Při kontaktu se školami, zejména se třídními učiteli, výchovnými poradci a školními metodiky prevence, se často setkávám s formálním výkonem těchto funkcí. Téměř vždy je patrné, že být třídním učitelem, výchovným poradcem či školním metodikem prevence je pouze doplňkem, přívažkem k základnímu poslání – učitelství, na druhém stupni k odbornosti - aprobaci. Přesto tyto funkce jsou vyhláškou MŠMT 72/2005 zařazeny do školních poradenských služeb (vycházejících ze spolupráce s třídním učitelem). Pilotní program ŠPP – VIP realizovaný Institutem pedagogicko-psychologického poradenství vytváří přímo na školách tzv. školní poradenská pracoviště, která jsou obsazovaná poradenskými pracovníky - školním psychologem, speciálním pedagogem. Nemám k dispozici aktuální informace či statistická data, pouze z dosavadních osobních setkání, případně při seminářích zjišťuji, že stávající způsob nenaplnil očekávání. Drtivá většina psychologů pracuje individuálně a zejména v oblasti diagnostiky SPU, zřídka SPCH a speciální pedagogové se zaměřují zejména na reedukaci poruch učení. Činnost sociálního pedagoga v sobě spojuje jak individuální přístup k problémovým jedincům, tak práci se skupinou, jak v programech primární prevence, tak v odborné intervenci v rámci sekundární prevence, zejména školního násilí, záškoláctví a šikany. Metodická, konzultační i poradenská činnost může směřovat jak k vedení školy, tzv. sociálnímu managementu, tak k pedagogům i k rodičům. Optimální využití profese sociálního pedagoga vidím v konceptu tzv. třídní pedagoga, jehož podstatnou náplní práce je právě přímá práce se třídami v rámci třídnických hodin, monitorování, příp. diagnostika problémových jevů, vytváření individuálních a třídních výchovných programů. Tímto konceptem by se zabránilo formálnímu časově limitovanému kontaktu, který neumožňuje zdravý rozvoj skupiny ani žáka jednotlivce, a už vůbec cílený intervenční, příp. konsolidační program po vyřešení např. problému šikanování. Mimo to je možné aktivně se zapojit v prezentaci témat osobnostní a sociální výchovy, v klubech pro „rozvoj sociálních dovedností, aj.

3.2. Sociální pedagog a primární prevence šikanování V průběhu let 2001 – 2005 jsem měla možnost podílet se na programech primární prevence, vytváření regionální koncepce prevence, mapování potřeb v oblasti prevence sociálně patologických jevů jednotlivých škol, organizování a vzdělávání pedagogů, poskytovat metodické vedení a konzultační činnost, dále bylo mou náplní práce zpracovávat projekty, analýzy, přehledy, budovat kontakty v rámci regionální psychosociální sítě. Mimo to jsem vytvářela a metodicky zpracovávala metody a techniky práce se třídou. Během působení a možnosti ověřování v přímé práci s žáky jsem vytvořila několik programů zaměřených na budování zdravých vztahů a eliminaci šikanování.

Preventivní programy pro první stupeň

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

9

Pro první stupeň se jedná o preventivní programy „Příběh lesa“ (i pro děti předškolního věku), „Odkaz neznámého objevitele“; „Já a moje třída“. Prostřednictvím hrových aktivit, dynamické sociometrie a pozorování lze získat důležité informace o struktuře třídy, sociálních pozicích jednotlivých žáků, skupinové dynamice, spouštěčích agresivního chování, případně mechanismech uvolňování napětí. Za účasti třídního učitele dochází nejen k rozkrytí aktuálního stavu třídy, ale také k pojmenování problémů a nastavení sociálně korektivní zkušenosti. Program je jednodenní (cca 4-5 hodin) a byl realizován v 6 třídách prvního stupně.

Ukázka ze závěrečné zprávy: Realizace a průběh programu Program Příběh lesa je koncipován jako preventivní skupinová činnost s využitím prvků dramaterapie a arteterapie. K získání přehledu o hierarchii třídy byla využita dynamická sociometrie a poloprojektivní sociometrické techniky. Vzhledem ke struktuře skupiny byly eliminovány písemné úkoly a celý program spočíval v herních aktivitách. Program byl monotematicky zaměřen s názvem Příběh lesa. Jednalo se o metaforu soužití více jedinců ve skupině, jejich vzájemné vztahy, potřeby a vyjasnění pravidel soužití. Program je primárně zaměřen na zmapování vztahů v obou třídách současně, způsob komunikace, způsob řešení konfliktů případně na sledování nežádoucích jevů v životě skupiny. Cílem programu bylo pochopení potřeby pravidel pro klidné soužití „domácích i hostů“, kultivace negativních způsobů jednání, vnímání a sdělování pocitů. Žáci v rolích zvířat se přirozeně rozdělili do svých „příbytků“, z čehož bylo možno usuzovat na přirozené přátelské vazby, případně odmítání některých jedinců. Tato forma sociometrie vyplynula ze spontánního herního projevu žáků a poskytovala náhled na způsob komunikace Na závěr žáci vyjádřili své pojetí vlastního území kresbou. Vystavené kresby sloužily k rozhovoru o jejich obsahu a významu pro skupinu jako celek Zjištění a doporučení Z jednorázové akce není možno činit jednoznačné závěry, proto tato zpráva je spíše postřehem, nabídkou možnosti vnímání problematiky z dalšího úhlu pohledu. Vzhledem ke specializaci tříd (děti s SPU) je nutno přihlížet ke zvýšené hyperaktivitě, poruchám koncentrace a zvýšené unavitelnosti žáků. Prostřednictvím pozorování průběhu aktivit se nabízí tato zjištění: 

Ve skupině jsou přirozeně rozděleny role podle aktivity, dominance a atraktivity žáků. Jako samostatně odpovědný vystupují žáci 12., 6. Se zvýšenou citlivostí, přesto aktivně se zapojoval žák 3.



Izolovaný jedinec s tzv. naučenou bezmocností se jeví 5. V mnoha aktivitách se spíše nezapojoval, příp. bez vlastní kreativity pouze napodoboval činnost ostatních. Žákyně 11. s ostatními spolužáky komunikovala minimálně a v hrových aktivitách pracovala sama.



Problematický přístup k řízené činnosti projevovala žákyně 2, jejíž přístup byl do značné míry ovlivněn nerespektováním zadaných úkolů a zvýšenou potřebou přítomnosti sociálně atraktivních jedinců (9.,7.). Vykazovala tendenci manipulativního jednání ve vlastní prospěch.



Chování žáka 1 směřovalo k potřebě soustředěné pozornosti a projevů uznání. Pozornost na sebe upoutával nejen nápadně hyperaktivním chováním, ale i způsobem řešení sporů. Vykazoval maximální snahu o získání uznání – pomáhal s kázněním spolužáků, s přípravnými pracemi při aktivitách. V kooperativních činnostech spolupracoval s 12 a 7. V průběhu programu nevykazoval zvýšenou míru agresivity, spíše motorického neklidu.



Vzhledem k upozornění na agresivní chování žáka 10 byla pozornost zaměřena na jeho interpersonální vztahy a jednání. V průběhu programu však nebyl zaznamenán žádný incident.



Obdobně do aktivit zasahoval i žák 13. V průběhu programu převzal roli tzv. „poutače“ a vyžadoval individuální péči a mimořádnou pozornost. Svými rušivými projevy významně ovlivňoval průběh programu.



Dívčí skupina tvořena žákyněmi 4, 8, 14 byla samostatná, s přiměřenou mírou spolupráce, fantazie, s projevy vůdčích vlastností u žákyně 4.

3.2. Doporučení:

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga K podpoře zdravého sociálního klimatu v daných třídách by mohlo pomoci: 1.

1 0

Specifikace motivačních činitelů u jednotlivých žáků k cílené práci. Akceptace zvýšené potřeby uznání u žáka 1 současně s jednoznačností v komunikaci (jasné pokyny, zřetelné a adresné pochvaly za drobnosti) lze považovat za jeden z proaktivních způsobů eliminace nevhodného chování. Učitel by měl být se svou iniciativou povzbuzení a pozitivní stimulace v předstihu před předpokládaným jednáním žáka vyžadujícího pozornost.

2.

Postupné zvyšování adekvátní zátěže odpovědnosti plynoucí z povinností odpovídajících věku a jejich aktuální sociální zralosti.

3.

Negativní vztahy mezi žáky eliminovat prostřednictvím společných aktivit, v nichž každý člen skupiny má svoji roli, na níž jsou ostatní činnosti závislé. V počátcích je potřeba učitele v roli tzv. mediátora, který bude pomáhat činnost skupiny koordinovat. Postupně vysledovat přirozené role žáků a podle toho rozdělovat úkoly, případně vstupovat pouze v roli koordinátora.

4.

Prostřednictvím hrových aktivit dále sledovat schopnost soužití, kooperace či vývoj interpersonálních vztahů. Občas vytvořit podmínky pro tzv. kulatý stůl – neformální ranní setkání se společným mini-občerstvením.

5.

Doporučuji cílenou práci s oběma třídami, v nichž výukové problémy či školní neúspěšnost mohou spouštět problémy chování specifický intervenční program.

6.

Doporučuji písemný kontakt s rodiči žáků, kdy je možno sdělit pozitivní uznání na každého žáka, tzn. alespoň jednou za měsíc pochválit za jeho činnost, pokroky v učení, spolupráci v rámci třídy, reprezentaci třídy, aj.

7.

Doporučuji průběžné konzultace s rodiči žáků – rodiče se velmi často cítí vinni selháváním svých dětí - pak jejich reakce může být obranná nebo útočná – lze tomu předcházet již zmíněnou pozitivní zpětnou vazbou reflektující byť i jen náznaky pozitivních prvků v chování jejich dítěte. Následně doporučuji seznámit se s technikami rozhovoru s různými typy rodičů …(konvenční, bohémský, transcendentní- tzv. vyšší princip, sebestředný - tzv. seberealizační)

8.

Doporučení pro komunikaci s žáky s SPUCH : jednoznačnost, adresnost, důslednost, stručnost, zřetelné vymezení hranic, předem jasné vymezení důsledků porušení hranic. Respektování individuality a úcta k osobnosti žáka i jeho rodičů.

Program Příběh lesa je prvokontaktním programem, který monitoruje základní strukturu třídy, aktuální úroveň komunikace a detekuje základní nežádoucí tendence či jevy. Připravuje podmínky pro následnou práci se třídou. Pro diagnostiku a cílenou intervenci na základě aktuálních potřeb daných tříd je vhodný specifický program.

Preventivní programy pro druhý stupeň Pro druhý stupeň jsem vytvořila preventivní program Sociální klima třídy, který je zaměřen na specifickou primární prevenci šikanování v zárodečné a počáteční fázi. Je připraven pro práci se skupinou, ve které se již vyskytují nežádoucí symptomy. Prostřednictvím výtvarných a herních aktivit, vícestupňových dotazníkových šetření, pozorování a rozhovoru je směřováno k popisu aktuálního obrazu třídy, pojmenování nežádoucích prvků soužití a směřování k nápravě vztahů. Program je rozdělen do následujících bloků: 1.

To jsem já - sebepoznání

2.

Jsi to ty ? – sociální percepce

3.

To jsme my - podpora skupinové soudržnosti

4.

Spolu – podpora kooperace

Program je vícedenní, zpravidla je realizován ve 4 až 5 dvouhodinových blocích během 14 dnů. Výstupem je podrobná zpráva o průběhu programu, obsahuje zjištění a předkládá doporučení pro další práci střídou případně jednotlivci. Ukázka ze závěrečné zprávy Na základě šetření - pozorování, rozhovorů, dotazníků, projektivních technik a hrových aktivit předkládáme následující zjištění: 

Absence jasně formulovaných pravidel s jejich důsledným vyžadováním je pro danou třídu jedním ze zdrojů vysoké míry neklidu



Absence smysluplných, předem deklarovaných sankcí a jejich nedůsledné naplňování vede žáky ke zpochybňování autority

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga 

1

Největším problémem třídy je : snížená schopnost sebereflexe, rozlišovat – co je vhodné, co je trapné a co je nežádoucí. Zřetelně stanovené 1 hranice reflektující tuto potřebu umožňují žákům seberegulaci



Velmi výrazně se ve třídě projevují sexuálně laděné projevy chování několika dívek, které mnohdy iniciují impulsivní a nevhodné jednání chlapců.



Při uplatnění kárných opatření je vhodné žáky seznámit s dalšími možnostmi represe, které se v systému školství dají realizovat. (kromě již realizovaných má dále škola možnost vyvolat jednání a spolupráci s OSPOD, střediskem výchovné péče – ambulantní, pobytové, pak diagnostický ústav dle doporučení psychologa)



Pro danou třídu je velmi vhodné hledat aktivity, které jsou založeny na principu tzv. survival, které umožňují poznat skutečný potenciál každého jedince v oblasti jeho fyzické, psychické i sociální vybavenosti a připravenosti



Zvýšená potřeba uznání se projevuje ve „sbírání bodů“ – jsme nejhorší, nikdo si s námi neporadí, všichni z jsou z nás otrávení, nás už nic nebaví,….



Ze struktury třídy je patrné vysoké procento dětí z neúplných nebo rekonstruovaných rodin. Tento fakt nabízí jedno z možných vysvětlení zvýšeného neklidu, potížemi s plněním daných rolí, s narušenou sebeúctou a problematickými vztahy mezi pohlavími.

Dle sociometrického šetření lze konstatovat, že uznávaným vůdcem s vysokou mírou sympatií a vlivu je žák 2.. Ovlivňuje pojetí norem v dané třídě. Má obrovský vliv na orientaci třídy, jeho sympatizanti hledají způsoby, jak získat jeho přízeň a blízkost. Při negativním hodnocení ze strany dospělých se vytváří „domobrana“, která bojkotuje zpochybnění jejich vůdce. Věnování nadměrné pozornosti jeho nežádoucím projevům je kontraproduktivní, protože spolužáci ho svým chováním „podrží“ – v tzv. rozmělnění viny. Přes uvedené prvky zdánlivé dominance je chlapec handicapován svojí školní, osobnostní i rodinnou anamnézou, jeho projevy lze chápat i jako sdělení o vnitřní (osobnostní) dezorientaci, nedostatek sebepřijetí, absenci pozitivního životního programu (spíše naplňuje tzv. sebesplňující předpovědi). Pro další pracovní i osobnostní růst potřebuje nastínění a potvrzení jeho kladných stránek. Je závislý na „sbírání bodů“, které jsou v současné době spíše v oblasti sankcí. Potřebuje uznání, projev důvěry ( v oblasti, kde by mohl neselhat), pověření zodpovědností, která vyplývá z jeho role vůdce ( bez náznaku ironie či testování) a projevem pochopení posílit pozitivní pojetí mužské role (přiměřeně věku) – ochrana, kultivovaná síla a moc. Ke zlepšení klimatu třídy může dojít získáním žáka 2 pro pozitivní činnost posilující přiměřenou odpovědnost v oblastech, které jsou mu vlastní – potřeba sounáležitosti, obdivu a zodpovědnosti za ostatní. Nabízí se program NADORAZ - motivací je dosažení uspokojení z překonání překážek, posílení statutu „hvězdy“ v pozitivní orientaci a eliminace neproduktivního chování. V pozitivním hodnocení vlivu a sympatií ze strany spolužáků se nejvýše umístili 1. 6 – potřeba sounáležitosti spojená s pozitivní životní orientací 2. 8 – potřeba sounáležitosti spojená s potřebou pozitivního sebehodnocení 3. 19 – potřeba soustředěné pozornosti, sounáležitosti a přijetí Občas je uváděn v míře sympatií 14 Je však spíše vnímán jako nezávislý, osamělý, neprůbojný. Ve spojení s „hybatelem“ má možnost kladně ovlivnit dění ve třídě. Přes výrazně nežádoucí projevy získávání pozornosti žáků 7,13,17 je možné v rámci předem dohodnutých pravidel jejich chování usměrnit prostým respektováním jejich volby s důslednou realizací dohodnutých sankcí. (např. v dohodnutých pravidlech jsme si společně ujasnili, že nevhodný vstup žáka do výkladu učitele s sebou nese vypracování referátu pro třídnickou hodinu na projednané téma. Tento tvůj vstup považuji za nevhodný, narušuje moji práci i práci tvých spolužáků. Rozhodl ses takto chovat, já to respektuji a dohodli jsme se i na sankci. Takže není to můj trest, je to jen naplnění naší vzájemné dohody. Můžeš se za mnou po hodině zastavit, pokud budeš potřebovat nějaké materiály.) Vypracování pravidel a sankcí je nutno v souvislosti s jejich pochopením. Je vhodné přípravu a prezentaci referátu ocenit uznáním – bez ironie či moralizování. Tito žáci jsou sami za sebe a bez podpory ostatních spíše nevýrazní. Nemají dostatečnou energii a motivaci na sebeprosazení a upoutání pozornosti. Jsou závislí na pozornosti a podpoře okolí.Uvedení žáci mají možnost ovlivňovat třídu kladně v případě, že se využije jejich přirozených tendencí v pozitivní třídě prospěšné orientaci. z děvčat : 1.

11 – potřeba pozornosti, uznání, být IN, určuje trendy

2.

20 – potřeba chránit druhé, prosociální tendence

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

1 2

Ze závěru sledování projevů vzájemného soužití chlapců a děvčat dané třídy se nabízí myšlenka pořádání besed pro dívky dle témat, která sama určí děvčata – skupina bez přítomnosti chlapců. Přes všeobecný posun hranic sexuálního chování, je vhodné v rámci této skupiny, případně ročníků pracovat s pojmy ženská role, důstojnost, sebeúcta, potřeby a očekávání ženy a potřeby a očekávání mužů. Ve skupině chlapců se daná forma nejeví jako přínosná, jsou nastaveni spíše na aktivní a akční prožitek. Lze spíše uvažovat o navrženém programu Nadoraz, lezecká stěna, lanové centrum atd.

Nastavená norma „znevažování hodnot a práce jiných“ formou degradace jejího smyslu – insuficience pracovní motivace a přiměřených ambicí je v dané třídě obranou zvýšené osobní nejistoty. Z velké části plyne z otevřených aktuálních nebo neřešených, či nedořešených problémových vztahů v rodině. od toho se z podstatné části vyvíjí vlastní sebehodnocení a míra sebejistoty. Krize rodící se nové identity dítěte v pubertálním věku komplikovaná problémy v rodině je objektivní příčinou mnoha selhání, případně problémového chování. Je nutné s tímto faktem počítat i při vnímání a posuzování chování jednotlivých žáků. Přesto je potřeba zachovat sdělené důvěrné informace v tzv. informačním bezpečí. 

Mezi výrazně ohrožené jedince patří žáci 2. a 4. Ke spíše ohroženým lze přiřadit 5,12 a snad 3 – který je však ve třídě vnímám spíše pozitivně. Jeho „odlišnost“ není předmětem ostrakizace, spíše některé projevy jeho impulsivity.



Žák 2 je zřejmě tzv. terčem úlevy v napětí, neumí se bránit a aktuální frustrace plynoucí ze zvýšené zátěže u spolužáků spouští jejich potřebu „katarze“ formou ubližování. Slabost ostatních, kteří ji maskují do akceptovanějších rolí, on zveřejňuje na své osobě a vystavuje se tak útokům a „obecné očistě“. Osobnostně je nepřipraven čelit nepohodě, cítí se nechráněný, nepřijatý a bezbranný. Toto vše překrývá pouze verbální agresí a drobnými výpady s prvky zákeřnosti nebo pozicí šaška. Pro něj by byla vhodná individuální práce s odborníkem, jelikož přesahuje hranice možnosti školy.



Žák 4 má jinou, od vrstevníků odlišnou životní filosofii, která mu umožňuje hledat uspokojení spíše mezi dospělými. Nezapadá do konceptu –náctiletých a svoji vnitřní vizi zřejmě deklaruje postojem k ostatním – na jedné straně „vlastní svět“ v přítomnosti pečujících rozumných dospělých, moralizování a verbální degradace vrstevníků a na straně druhé bezbrannost, heslo „moudřejší ustoupí“ a zjevná zranitelnost. Mohl by získat body v tom, v čem je dobrý a ve spojení s někým, kdo ocení jeho pojetí světa – při týmových činnostech, kde jsou skupiny administrativně rozděleny ( ne dle výběru spolužáků) a jsou orientovány tak, aby byl potřebný.



Žák 16 svojí verbální agresí a rádoby normovým chováním usiluje o naplnění potřeby sounáležitosti. Přesto jeho stylizace do „ lumpa“ není autentická a má spíše potřebu pečovat a sdílet odpovědnost. Touží být alespoň blízko, když už není centrem dění.

V připraveném programu formou několika her bylo možnost pozorovat, že mnozí z těch, jejichž chování není v souladu s představou o neproblémovém žáku, se prezentují způsobem, který nejlépe ovládají, a který zároveň maskuje jejich zranitelnost a citlivost. Jako závěrečný „ společný“ dokument je společná práce Náš svět, který žáci tvořili v poslední části programu s mottem : „ Od já …. k spolu.“

8. Doporučení : V další práci s dětmi je prostor pro vnímání tohoto fenoménu a je vhodné velmi citlivě s pedagogickým taktem k těmto dětem individuálně přistupovat. Převážně jsou vnímavé na povzbuzení, vzájemné ocenění mezi spolužáky i od dospělých, jasné sdělení pravidel, a při laskavém a přitom důsledném dodržení dohodnutých pravidel jsou schopni své selhání přijmout a nést dohodnuté důsledky. To, co je činí bezbrannými, je ponižování, srovnávání, zesměšňování, bagatelizace nebo nedůsledné vedení. Při práci na zdravém sociálním klimatu třídu resp. školy je prioritou vzájemná úcta a podporování sebeúcty. Přínosem by byl úvodní výjezdní pobytový program ( po rekonstrukci třídy – odchod 2) na začátku dalšího školního roku. Pro získání co nejpřesnějších informací používám standardizovaný dotazník B-3, příp. B-4 (autor R. Braun) a doplňuji tyto informace pomocí grafických - obrázkových dotazníků, které umožňují přesněji diferencovat jednotlivé pozice žáků, ale i percipované a nežádoucí či odmítané pozice. Mnohdy se potvrdí, že odmítaný žák zaujímá pozici, již většina žáků odmítá (izolovaný, nadměrně opečovávaný, příliš nejistý atd). Při vyhodnocování dotazníků shlukuji údaje do kategorií, z nichž lze vyčíst tendence v chování, způsob a intenzitu vlivu, způsob agresivních projevů, případné oběti a agresory či přisluhovače. Velmi zřetelně se projeví vůdcové třídy, potvrdí se sociometrické hvězdy i outsideři. Nadřazené kategorie slučují obrázky s jednotným společným znakem. Struktura třídy je členěna na slušňáky, kamarády, poutače, oběti,

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

1

agresory, klauny. Doplňujícím znakem k více kategoriím je autorita a přisluhovač. Upevňuje pozitivní pozici, příp. akcentuje rizikovou tendenci 3 S obrázkovými dotazníky pracujeme na dvě etapy, poprvé se zaměřujeme na sebepojetí – a hledáme obrázky z nabízené baterie, které jsou nejvýstižnější odpovědí na otázky: 1.

Jak se vidím já?

2.

Jak mne vidí druzí?

3.

Kým bych chtěl/a být?

4.

Kým bych každopádně být nechtěl/a?

V druhé etapě použijeme stejnou baterii obrázků a k jednotlivým spolužákům přiřazujeme nejvýstižnější obrázky, které odpovídají charakteristice daného spolužáka. Velmi často dochází k příjemnému překvapení, když po vyhodnocení druhé etapy žáci zjistí, že jsou svými spolužáky hodnoceni lépe, než si sami v první etapě odpověděli na 2. otázku. Někdy používám pro dotvoření obrazu žáka techniku lentilkogramu – sociogram rodiny.

Programy pro třetí stupeň – střední školy Programy jsou strukturálně shodné, jsou však pomocí technik modifikovány pro mládež od 15 do 18 let. Jsou spíše založeny na vzájemném dialogu, někdy i individuálních pohovorech. Pro ilustraci průběhu programu pro střední školy jsem zvolila jednu třídu, ve které došlo k fyzickému napadení a ublížení na zdraví. Program probíhal paralelně s vyšetřováním případu policií. Ukázka ze závěrečné zprávy Ze zprávy školy vyplývá, že vlivem konfliktu mezi studentkami 14 a 23 došlo k dramatickému zhoršení vztahů ve třídě, eskalaci strachu a nedůvěry. Fyzické napadení se stalo předmětem trestního oznámení a je v šetření policie ČR. Pro zmapování aktuálních vztahů byl zadán a následně vyhodnocen dotazník B-3, byly použity pomocné sociometrické metody a především probíhala diskuse, nácvik komunikačních dovedností a nácvik řešení konfliktních situací. Z průběhu realizace programu vyplynula následující zjištění: Negativní: 1.

znatelné napětí z neřešených sporů, incidentu mezi studentkami

2.

stupňující se nedůvěra mezi studentkami – vytváření koalic

3.

zvýšený práh citlivosti na šíření neověřených informací a domněnek

4.

výrazný nesoulad v hodnotové orientaci jednotlivců a z toho vyplývající konflikty, resp. despekt k odlišným

5.

výrazná polarizace vztahů mezi většinou třídy a neoblíbenými jedinci

6.

přítomnost izolovaných, osamělých jedinců

7.

nedořešené vzájemné spory, pocity nepochopení, křivdy a vzájemných zranění

8.

některé přátelské dvojice se vlivem šíření dezinformací změnily na vzájemně se odcizující, obviňující či nekomunikující

9.

přetrvávající potíže s vytvářením a respektováním hranic vlastních i druhých

10. potíže s empatií, soucitem a lidskostí vůči odlišným jedincům 11. přesouvání viny a hledání viníků 12. vytvoření silného jádra studentek, které ve velké míře ovlivňují skupinové normy 13. přetrvávající šok z násilného řešení vzájemného sporu mezi zmíněnými studentkami, především ze strany 14 14. náznak rasově motivovaného odmítání spolužačky – latentní forma bez zjevných projevů – spíše vzájemně nekomunikují 15. nedostatečná informovanost ze strany vedení školy o řešení případu – udržování v nejistotě a napětí přispělo ke ztrátě důvěry vůči pedagogům Pozitivní: 1.

vysoce komunikačně aktivní prostředí

2.

umění prezentovat a obhajovat své postoje, názory, práva

3.

vysoká soudržnost v neformálních skupinách uvnitř třídy

4.

přítomnost silných individualit

5.

otevřenost, schopnost definovat problémy, schopnost sdílet se s důvěrnými problémy týkajícími se života třídy

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga 6.

snaha a pokusy o zlepšení vztahů ve třídě

7.

smysl pro humor, legraci

8.

silná touha po spravedlnosti, jednoznačném postoji nadřízených – vedení školy, profesorů

9.

potřeba informovanosti – schopnost respektovat odůvodněné závěry, požadavky

1 4

10. potřeba projevů vzájemné úcty ze strany pedagogů i uvnitř pedagogického sboru 11. schopnost podílet se na otevřeném dialogu 12. touha po vyřešení nevyjasněných problémů – ochota k obnovení vztahů

Z uvedených zjištění je patrné, že klima ve třídě bylo ovlivněno neřešenými vzájemnými problémy mezi studentkami. Z rozhovorů vyšlo najevo, že ve třídě je spousta dvojic, které dříve spojovalo přátelství. V současné době je patrný vzájemný nesoulad a spíše atomizace třídy na jednotlivce či málopočetné skupiny. Chybí vnitřní koheze třídy. Dále je patrné napětí mezi tzv. poutači třídy – studentkami 1, 7 a ostatními spolužáky. Přestože se zřejmě v mnoha případech snaží o uvolnění atmosféry, nevolí vždy vhodné komunikační prostředky a třída se spíše cítí manipulována. Velmi odmítavý postoj zaujímá většina studentek k 14., která zvolila neadekvátní formu řešení konfliktu, a fyzicky napadla 23. Narůstají spory s 23., která naplňuje svoji potřebu po sounáležitosti způsobem, který většinu spolužáků irituje a staví je do role méněcenných. K méně aktivním až pasivním patří studentky 3,13, 17 a 20. Spíše pasivně až nezúčastněně se projevovaly 9 a 16.

5.2.1. Výsledky vyhodnocení dotazníku B-3.

V počátečních hodinách byla z dotazníku zjištěna aktuální situace ve třídě, tendence vývoje a hodnocení klimatu třídy. Subjektivní hodnocení klimatu třídy je vyjádřeno známkou 2,95 (aritmetický průměr odpovědí). Při analýze jednotlivých faktorů vyjádřených protikladnými vlastnostmi studentky vnímají situaci ve třídě takto:

bezpečí-ohrožení

2,94

přátelství - nepřátelství

2,40

spolupráce – lhostejnost

2,88

důvěra - nedůvěra

3,28

tolerance - netolerance

2,76

Nejvíce záporných voleb získala s velkou převahou 14, 9,16 a 23 Program byl koncipován jako způsob znovunavázaní komunikace uvnitř třídy, odstranění vztahových bariér a pokus o mediaci při řešení konfliktních vztahů. Vzhledem k prohlubování komunikační krize ve třídě bylo nutno nezávisle na průběhu šetření Policie ČR uskutečnit sanující program - převážně formou diskuse proložené odlehčujícími hrovými aktivitami.

Díky velmi otevřené a vstřícné atmosféře došlo postupně k vytvoření bezpečného prostředí pro řešení vzájemných konfliktů mezi spolužáky. Prostřednictvím procesu „face to face“ měli studenti možnost sdělit svá očekávání, svá zklamání, své pocity křivdy či možnosti řešení problémů. V mnoha případech zazněla omluva, porozumění či konstatování současné úrovně vzájemného vztahu. Za účasti mediátora došlo i k výměně subjektivních pocitů mezi 14 a 23. Vzhledem k vzájemné provázanosti ve vztazích byla patrná snaha o „rozuzlení“, o vytvoření nové příležitosti pro začlenění do kolektivu třídy. Program měl za cíl obnovit komunikaci mezi spolužáky, obnovit vzájemnou důvěru a prohloubit empatii . Záměrem a dlouhodobým cílem je práce na ozdravění sociálního klimatu třídy. Ze sdělení účastníků byla celá akce vnímána jako přínosná, která umožnila vyjasnění mnohých neporozumění, odlišných postojů, případně důvodů pro některé projevy, které se jevily pro skupinu ohrožující či méně pochopitelné.

6. Doporučení

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

1 5

Na základě zjištění a rozhovorů, dovolujeme si navrhnout možnosti, které by mohly přispět ke zlepšení klimatu třídy. 1.

v období dospívání jsou teenageři velmi citliví na projevy uznání, povzbuzení, akceptace a podpory jedinečnosti jejich osobnosti – velmi je zraňuje despekt, pohrdání, pomluvy či manipulace, případně posuzování jejich osoby (kladně i záporně můžeme hodnotit projevy – chování, řeč… jednoznačně pozitivně však akceptujeme osobnost jedince – přijetí)

2.

při řešení konfliktů očekávají zájem a aktivitu ze strany pedagogů – liknavost prohlubuje ztrátu vnitřní soudržnosti, zpochybňuje akceschopnost a odbornost

3.

pro budování pocitu vlastní odpovědnosti je vhodné seznámit žáky předem s jejich právy, povinnostmi a důsledky porušení školních norem

4.

pro budování zdravého klimatu třídy je vhodná užší spolupráce třídního učitele formou respektujícího dialogu, hledání možností spolupráce či řešení vzniklých problémů

5.

nácvikem komunikačních dovedností lze předcházet, resp. účinně řešit vzniklá nedorozumění

6.

je vhodné efektivně pracovat se skupinovou dynamikou - jednak v rámci osobnostní a sociální výchovy v příslušných předmětech, jednak vzhledem k vývojovým fázím skupiny

7.

s ohledem na sociální zaměření studia je vhodná prožitková forma učení, která pomůže studentky vybavit vyšší mírou empatie a sociálního cítění

8.

při řešení aktuálního problému se jevila jako přínosná role mediátora, člověka, který podporuje vzájemnou komunikaci protistran a směřuje k vzájemnému respektu a porozumění.

Z hlediska léčby šikanování došlo v této třídě k využití metody usmíření, jejímž cílem je proměna postojů aktérů a obnovení zdravého vztahu. Dle získaných informací ze strany spolužáků i pedagogů zpráv došlo k narovnání vztahu a v současné době je možné nazvat jejich vztah oboustranně přátelským.

3.2.1

Přehled realizovaných preventivních programů Následující přehledy představují vlastní činnost v oblasti specifické primární prevence a sekundární prevenci v počáteční stádiích

šikanování.

Rozdělení škol Typ školy

Předškolní věk/počet

1.stupeň

2.stupeň

střední škola/počet

/počet škol

tříd

počet tříd

počet tříd

tříd

MŠ

1

1

-

-

-

ZŠ

14

-

6

16

-

ZvŠ

1

-

-

1

-

SŠ, SOU

3

.

-

-

6

Celkem

19

1

6

17

6

Bližší specifikaci stádií šikanování nemohu v této studii doložit, protože v době realizace programů jsem nepoužívala diagnostické nástroje, zejména individuální rozhovory, dle kterých lze odhadnout stádium šikanování. Z toho důvodu zde není přehled uveden. Vzhledem k uplynulému období, kdy jsem v problematice šikanování měla pouze základní teoretické znalosti získané z odborné literatury a chyběly mně praktické dovednosti detekování a vyšetřování šikany, kdy jsem navíc měla přesně stanovené kompetence a možnosti preventivní práce, mohu nyní kriticky zpětně hodnotit, že minimálně ve třech třídách druhého stupně a jedné třídě střední školy šlo o přelom 3. a 4. stádia šikanování, kdy se normy a postoje předkládané jádrem třídy staly nepsaným zákonem, objektem trvalého ubližování bylo celkem 57 žáků. V těchto třídách by místo tehdejší realizace skupinového programu mělo proběhnout vyšetřování s jasnou strukturou a cílem zastavení ubližování, řešení metodou vnějšího nátlaku a intenzivní spolupráce se servisním zařízením zaměřeným na žáky s problémy v chování. Ze zpětné vazby poskytnuté třídními učiteli po realizaci skupinového programu nedošlo ke zlepšení situace a ubližování přetrvávalo.

Výskyt šikanování ve školách z pohledu sociálního pedagoga

1

Na základě současného poznání a orientace v problematice šikanování usuzuji, že z celkového počtu 40 šetření, šlo o počáteční 6 stádia šikanování u 90% (1.a 2. stádium), u 10% o pokročilou šikanu (3. a 4. stádium)

Přehled počtu obětí dle typu ubližování

Typ školy

bití

nadávky, vyhrožování

pomluvy, výsměch

ignorování

17

6

6

manipulativní příkazy

MŠ

1

1

ZŠ

12

18

ZvŠ

1*

1

SŠ, SOU

1

3

2

3

2

celkem

15

23

19

9

8

* šlo o šikanu ve škole/mimo třídu

4. Závěr a doporučení Problematika šikanování je velmi aktuální. Je-li 41% dětí, což je téměř půl miliónu dětí, vystaveno nějaké formě ubližování – šikaně ve škole, není možné nadále před touto skutečností unikat. Pilotní programy, které směřují k minimalizaci tohoto jevu, k nimž patří i MIŠ, dávají naději, že lze tato alarmující čísla vypovídající o dětském utrpení snížit. Máme-li možnost využít speciálního programu proti šikanování, je na místě podpořit zapojení škol do tohoto programu v co nejširším měřítku. Role sociálního pedagoga v oblasti prevence a řešení šikany představuje mezioborový přístup. Takový, v němž se integrují poznatky z oblasti sociální psychologie, sociologie, pedagogiky, práva a etiky. Mezi naléhavé úkoly patří zpracování jednotné metodiky pro evidenci výskytu šikanování, odborné vzdělávání pracovníků servisních zařízení – pedagogicko-psychologických poraden a středisek výchovné péče aj. Systémová opatření mohou přispět k zavedení třídnických hodin, jejichž cílem by byla cílená práce se skupinou. Zmapování výskytu šikanování, případně celonárodní výzkum sledující jak výskyt šikany, tak stádia, formy, ale i způsoby řešení by přispěl k propracování seminářů v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků tak i v pregraduálním vzdělávání. Studie poskytla nejen náhled do teoretických východisek, ale přiblížila i dostupné informace ohledně výskytu šikanován a programech směřujících k minimalizaci tohoto nežádoucího sociálního jevu.

Použitá literatura HORKÁ, H. Výchova pro 21.století. Brno: Paido, 2000 KOLÁŘ,M. Bolest šikanování. Praha:Portál, 2001 KITLIŇSKÁ,J.Sociální determinanty školního násilí. Semestrální práce. Ostrava: FF OU, 2006 Metodicky pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č.j. 28275/2000-22 WALTEROVÁ,E. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Praha: Portál, 1998

Webové stránky: http://www.minimalizacesikany.cz http://www.sikana.org http://www.pbsp.cz http://www.rvp.cz

Prekopová, J – písemné osobní poznámky ze semináře