MODULE 6 Waarde van internationale vaardigheden in het "vervlechtingsproces", door uitwisseling op Europese schaal van leerlingen, opleidingspersoneel en vaktrainers
Leonardo da Vinci Project Overdracht van Innovatie - "VETwin-winModel" Dit project werd gefinancierd met steun van de Europese Commissie. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van deze publicatie (mededeling) ligt uitsluitend bij de auteur; de Commissie kan niet aansprakelijk gesteld worden voor het gebruik van de informatie die erin is vervat.
Module 6 Waarde van internationale vaardigheden in het "vervlechtingsproces", door uitwisseling op Europese schaal van leerlingen, opleidingspersoneel en vaktrainers
Algemene aanwijzingen bij de modules
Een onmisbaar beginsel van deze navorming dat voor alle modules geldt, is de specifieke methodische oriëntatie: op elk moment moet gebruikt worden waarover geleerd wordt, meer bepaald moderne, handelingsgerichte leermethodes, waarbij de leerkrachten niet "onderwijzen", maar optreden als "leerlingenbegeleiders". Omdat het in geen enkele module gaat om pure kennisoverdracht, maar om de ontwikkeling van een nieuwe praktische vaardigheid die vorm moet geven aan de vervlechtingsprocessen van beroepsopleiding en professionele bijscholing, combineren de deelnemers in hun leerproces seminaries met online-leren, zelfstudie en praktijkoefeningen die ze op hun eigen werkplek uitvoeren en tijdens regelmatige groepsessies samen met de andere deelnemers en leerbegeleider beoordelen, in detail bespreken en theoretisch verwerken.
1.
Voorafgaande opmerkingen bij module 6 Waarde van internationale vaardigheden in het "vervlechtingsproces"
Waar deze module over gaat en wat ze wil bereiken
Interculturele vaardigheden worden voor alle bedrijven, niet alleen de exportgerichte ondernemingen almaar belangrijker. Wat wordt er echter bedoeld met interculturele vaardigheden in het vervlechtingsproces - een begrip dat hier duidelijk een keer afgebakend moet worden:
Onder interculturele vaardigheden in het vervlechtingsproces begrijpen we de samenwerking van medewerkers die afkomstig zijn van verschillende culturen.
Met name in de bouwsector zien bedrijven zich steeds vaker geconfronteerd met werfploegen die verschillende nationaliteiten omvatten. In een dergelijke situatie duiken dan vragen op als: Kunnen of moeten alle medewerkers op dezelfde manier geleid worden? Kan ik mijn lokale/nationale normen voor alle medewerkers toepassen? Hoe gaan medewerkers met kritiek om? Welke rol verwacht de medewerker dat zijn baas zal spelen? Deze willekeurig geselecteerde vragen hebben bedrijven zich al meer of minder vaak moeten stellen en daarbij hebben ze vastgesteld dat een oplossing met traditionele, aan de nationale cultuur aangepaste instrumenten zeer vak tot een ontevredenstellend resultaat leidt. Daarbovenop komt dat vooroordelen ten aanzien van andere culturen soms het vinden van een constructieve oplossing voor bepaalde uitdagingen bemoeilijken. Deze module geeft een overzicht van mogelijke culturele problemen en formuleert aanbevelingen voor de omgang met dergelijke problemen.
Leerdoelen en inhouden van de module
Het leerdoel van de module is het herkennen van culturele verschillen (waarbij het Hofstede Standard Model van cultuurdimensies wordt gebruikt),
a)
het correct gebruiken van didactische elementen in een multiculturele context en
b) het kunnen aanpassen van personeelsbeleidsinstrumenten aan culturele verschillen. VETwin-winModel
Module 6
-2-
Inhoudelijk omvat de module een inleiding tot
1.
de cultuurdimensies van Hofstede,
2.
de communicatietheorie en
3.
een tool voor het herkennen van interculturele probleemdomeinen.
Wat de deelnemers/leerlingen op het einde moeten kennen
De deelnemers/leerlingen begrijpt op het einde de dimensies van Hofstede en kan fundamentele didactische concepten en fundamentele communicatiemethoden in een multiculturele omgeving gebruiken.
Instructies voor het zelfstudieproces
Voor deze module moet 8 uur worden voorzien, oefeningen niet meegerekend. Het maken van de oefeningen neemt al naargelang de intensiteit 8 à 16 uur in beslag.
Algemene methodische aanwijzingen voor leerbegeleiders
Leereenheden •
Dimensies van Hofstede
•
Didactische basisconcepten
•
HR-instrumenten
•
Koppeling van de didactische basisconcepten aan de dimensies van Hofstede
•
Koppeling van de HR-instrumenten aan de dimensies van Hofstede
VETwin-winModel
Module 6
-3-
Dimensies van Hofstede
Waarom wordt internationale competentie bij professionele bijscholing almaar noodzakelijker? Het antwoord op deze vraag vloeit voort uit het feit dat veel ondernemingen al medewerkers met een migratieachtergrond hebben. Over het algemeen verloopt de samenwerking en de overdracht van kennis zonder noemenswaardige problemen, met name wanneer medewerkers met een migratiegeschiedenis door het gastland uitgesorteerd worden. Vervolgens worden gedragingen overgenomen - de medewerkers verdringen hun oorspronkelijke cultuur steeds meer en maken zich nieuwe handelswijzen eigen. Dat gebeurt, wanneer informatie over het land van herkomst niet of maar moeilijk beschikbaar is en er maar een kleine gemeenschap van landgenoten beschikbaar is voor sociale uitwisseling. Aan het begin van een integratie- of absorptiefase kunnen er zich echter problemen voordoen op het vlak van de communicatie en met betrekking tot de veronderstelling van vooropgestelde handelswijzen omwille van de volgende redenen: 1.
Landen (in de zin van staten) politieke eenheden vormen met eigen kenmerkende methoden, procedures en handelswijzen. (Zo beschouwen Oost-Europeanen de politie als corrupt en is omkoping in de meeste landen dagelijkse kost, vandaar dat zij een sterk wantrouwen koesteren ten aanzien van de uitvoerende macht.)
2.
Nationaliteit of regionaliteit heeft voor de eigen burgers een symbolische waarde. Het bepaalt in aanzienlijke mate mee "wie we zijn" en "hoe we ons gedragen". In dit opzicht kunnen we een voorbeeld uit Oostenrijk aanhalen. Hoewel tevens Duitstalig zal een Oostenrijker zijn sigaretten in een "Trafik" en niet in een "Tabakladen" kopen. En als hij meerdere producten koopt, zal hij deze in een "Sackerl" en niet in een "Tüte" dragen.
3.
Nationaliteit heeft een directe psychologische impact op de manier waarop we denken en handelen. Ons denken wordt vanaf onze vroegste kinderjaren gevormd en wat voor de ene normaal lijkt, kan bij de andere absurd overkomen. Denk bv. maar aan het dragen van make-up of verschillen in de manier van kleden (bv. mantelpak, hoofddoek of boerka).
Geert Hofstede [4] analyseerde tussen 1967 en 1978 ca. 116.000 vragenlijsten (Hofstede werkte voor het IBM-concern) die in 50 verschillende landen door personeelsleden in alle functies – van arbeider tot manager – waren ingevuld. Uit de gegeven antwoorden distilleerde Hofstede vier bepalende dimensies voor het beschrijven van culturen. Deze dimensies worden ook bij de beoordeling van interculturele competentie gebruikt: 1.
Individualisme vs. collectivisme
2.
Grote of kleine machtsafstand
3.
Sterke of zwakke onzekerheidsvermijding
4.
Masculiniteit vs. feminiteit
In 1991 werd hier nog een bijkomende dimensie aan toegevoegd - oriëntatie in de tijd. 5.
Lange termijn vs. korte termijn oriëntatie
VETwin-winModel
Module 6
-4-
Individualisme vs. collectivisme Deze schaal stelt de betrokkenheid van het individu bij de maatschappij voor. Het individualistische uiteinde van de schaal beschrijft betrekkingen waarbij de mens zich over zijn eigen aangelegenheden en die van zijn kerngezin - dient te ontfermen. Met collectivistische betrekkingen wordt gedoeld op het feit dat men het eigenbelang op de achtergrond stelt en de familie, de stam, de dorpsgemeenschap, enz. centraal plaatst. Hofstede gebruikt hierbij een schaal die van 0 (= sterk collectivistisch) tot 100 (= sterk individualistisch) gaat. In de grafiek is duidelijk te zien dat er sprake is van een noord-zuid- resp. oost-westverschil. Voor de opleiders is dit inzicht van belang. Leerlingen afkomstig van landen met een hoge waarde op de schaal, zijn geneigd om zichzelf te motiveren. Landen die laag scoren, hebben een groep nodig die hen normen en verwachtingen voorhoudt. Het is iets waarbij met name bij oefeningen en sociaal gedrag rekening moet worden gehouden. Machtsafstand Mensen verschillen van elkaar qua intellectuele en fysische capaciteiten. In sommige samenlevingen worden deze verschillen erfelijk, waardoor ze bijgevolg geen rol meer spelen voor de positie die men bekleedt in de samenleving. Alle samenlevingen vertonen een meer of minder sterk uitgesproken ongelijkheid. Deze ongelijkheid meet Hofstede aan de hand van de Machtsafstandsschaal van 0 (klein verschil) tot 100 (groot verschil). In een organisatiecontext vertaalt zich dat in autocratische leiderschapsstijlen, als uiting van de mentale programmering van leidinggevende en geleide personen; d.w.z. de autocratische leiderschapsstijl is zo uitgesproken als de machtsverhouding tussen leidinggevende en geleide personen toelaat. Hofstede weegt de resultaten van de onderzoeken tegen de waarden van de Individualiteitsschaal af. De clusters die zo ontstaan, beschrijven landen met sterk op elkaar gelijkende leiderschapsstijlen. In de grafiek worden de resultaten van enkele (omwille van de overzichtelijkheid) gekozen landen getoond. VETwin-winModel
Module 6
-5-
Oefening: Een Oostenrijkse opleider heeft een Russische groep van leerlingen te gast. Probeer de verwachtingen van de Russische deelnemers ten aanzien van de opleider te beschrijven en bespreek op welk vlak er eventueel (culturele) problemen zouden kunnen ontstaan.
Onzekerheidsvermijding Het menselijke bewustzijn volgt de causaliteit (oorzaak en gevolg), maar kan de gevolgen van handelingen in het verleden en het heden niet volledig voorzien. Er zijn samenlevingen die dit feit aanvaarden. Ze zijn meestal tolerant ten aanzien van afwijkende meningen, omdat deze geen bedreiging vormen. Deze houding beschrijft Hofstede als zwak onzekerheidsvermijdend. Andere samenlevingen leren hun leden "de toekomst te slim af te zijn". Omdat de toekomst echter nog altijd onvoorspelbaar blijft, heerst in dergelijke maatschappijen meer nervositeit, emotionaliteit en agressiviteit. Deze samenlevingen noemt Hofstede sterk onzekerheidsvermijdend. Voor meer zekerheid kan volgens Hofstede op drie manieren gezorgd worden: VETwin-winModel
Module 6
-6-
1.
Via technologie (in de ruimste betekenis van het woord; we voelen ons zekerder, wanneer we huizen, dijken, kernkoppen en levensverzekeringen hebben);
2.
Via wetten (eveneens in de ruimste betekenis van het woord; m.a.w. democratisch bestel en wetgeving, driedeling van de macht van de staat, als billijk ervaren processen, enz.);
3.
Via religie (ook in de ruimste betekenis van het woord; d.w.z. verwijzend naar elke fundamentele overtuiging, zij het het Christendom, de Islam, het marxisme, het dogmatische kapitalisme, meditatieleren of zelfs wetenschap). Deze schaal zet Hofstede af tegen de machtsafstandsschaal en op die manier identificeert hij groepen van landen met gelijkaardige verwachtingspatronen. Zo bevindt Duitsland zich bv. in het middenveld qua onzekerheidsvermijding, in een groep met Finland, Oostenrijk, Zwitserland en Israël. Wat dit op opleidingsvlak betekent, moet het volgende voorbeeld illustreren: Bij een studentenuitwisseling tussen de VS en Oostenrijk reist een groep studenten naar de VS. Aan de universiteit in Amerika krijgen ze les aan de hand van de voor hen toen nieuwe "Case Method". In het begin hadden de Oostenrijkers het erg moeilijk om hiermee om te gaan, omdat ze louter een tekst kregen ("casus") zonder dat gezegd werd, wat ze ermee moesten doen. De Amerikanen (waarde 46) hadden er weinig tot geen problemen mee om de casus zonder instructies op te lossen. De reden hiervoor kan
natuurlijk ook het feit zijn dat de Amerikanen al vertrouwd waren met deze leersituatie, maar de reactie van de Oostenrijkers "Waar zijn de instructies?" wijst echter in de richting van een cultureel verschil. Opmerkelijk is verder tevens het feit dat de Oostenrijkers de "Case Method" in deze vorm als weinig effectief omschreven.
Oefening: U hebt een groep van leerlingen die van verschillende cultuurgebieden afkomstig zijn. U geeft hen een opdracht zonder duidelijk oplossingstraject, maar waarbij wel een duidelijk doel vooropgesteld wordt - hoe kunnen ze de verschillende vormen in de onzekerheidsvermijdingsdimensie voor uw didactisch concept gebruiken. Bespreek in groep, hoe u verschillende vormen kunt gebruiken om tot een geslaagd leerresultaat te komen.
VETwin-winModel
Module 6
-7-
Masculiniteit vs. feminiteit In deze laatste dimensie beschrijft Hofstede de rolverschillen tussen de geslachten binnen samenlevingen. Bepaalde rollen zijn onvermijdbaar (mannen kunnen geen kinderen baren), andere zijn niet biologisch, maar sociaal van aard. De verschillen zet Hofstede uit op deze schaal. Sommige maatschappijen zijn relatief tolerant met betrekking tot de vraag, wie welke rol op zich neemt, terwijl andere samenlevingen duidelijke scheidingslijnen tussen de rol van elk geslacht hanteren. In het tweede geval is het doorgaans zo dat mannen dominantere en meer op druk berustende rollen voor zich nemen, vandaar de omschrijving mannelijk. Het denken van mannelijke maatschappijen is van dit schema doordrongen - net zozeer als van het schema van de vrouwen. In dergelijke samenlevingen gelden "typisch mannelijke" activiteiten - opscheppen, demonstreren, zichtbaar bereiken van doelen, geld verdienen of Big-is-Beautiful als belangrijk. De als vrouwelijk aangeduide maatschappijen hechten belang aan "typisch vrouwelijke" waarden, zoals: terughoudendheid, persoonlijke relaties, levenskwaliteit en milieubescherming, hulp ten aanzien van anderen, in het bijzonder de zwakkeren, en Small-is-Beautiful. Net zoals bij de andere dimensies kent Hofstede ook hier numerieke waarden toe, waarbij mannelijke maatschappijen "hoog" en vrouwelijke samenlevingen "laag" worden gerangschikt. Hofstede zet de resultaten tegen de onzekerheidsvermijdingsschaal af. Opnieuw ontstaan er zo culturele clusters, waarbij bv. Scandinavische landen (Denemarken, Zweden, Noorwegen, Nederland en Finland) met een geringere masculiniteit-feminiteit als bij elkaar horend worden geïdentificeerd en we aan het andere eind van de schaal Japan (92) aantreffen met een hogere masculiniteit-feminiteit en tegelijkertijd een grotere machtsafstand. Rollenbeelden zijn voor opleiders van groot belang Laten we ons voorstellen dat in een kleine leergroep een vrouwelijke deelneemster uit een land met een lage MF-waarde op een deelnemer met een hoge MFwaarde stuit. De deelneemster met de lage MF-waarde koestert geen specifieke rollenverwachting en zal ook geen typisch vrouwelijke rol vervullen. Voor de deelnemer met de hoge MF-waarde zijn de rollen echter relatief scherp gedefinieerd. Als de deelneemster louter op basis van haar eigen ervaring de informele leiding van de groep op zich dient te nemen, kan dit tot spanningen leiden.
VETwin-winModel
Module 6
-8-
Dat kunnen we nader toelichten aan de hand van een voorbeeld. Tijdens een koffiepauze in Nederland zal het amper gebeuren dat vooral vrouwelijke deelnemers ervoor zorgen dat iedereen daadwerkelijk iets te drinken heeft. Het is iets geslachtsneutraal. In Oostenrijk, Slowakije en Hongarije zullen vrouwen die taak onmiddellijk op zich nemen, omdat dit de culturele achtergrond weerspiegelt. In een leeromgeving met beide geslachten moet de opleider (in het bijzonder bij groepen met deelnemers met een hoge MF-waarde) erop toezien dat het op grond van de rollenverdeling niet tot een geslachtsspecifieke verdeling van de taken komt.
Oriëntatie in de tijd Tijdens zijn werk stoot een Chinees-Canadese collega van Hofstede op een nieuwe dimensie die Hofstede omwille van zijn culturele focus niet (her)kende: in verschillende culturen wordt tijd anders ervaren. In sommige culturen telt alleen het ogenblik ("Time is money!") en de huidige prestatie. In andere culturen wordt er meer belang gehecht aan duurzaamheid en de lange termijn opbrengst van handelingen en relaties. Hier kunnen we een onderscheid maken tussen zogenaamde polychrone en monochrone culturen - waarmee gedoeld wordt op het verschil tussen de houding waarbij taken in een bepaalde volgorde worden afgehandeld (monochroon) of waarbij tijd louter als "grondtijd" voor het verloop wordt begrepen. De opvatting over tijd en de mate waarin vertragingen getolereerd worden, verschilt eveneens van cultuur tot cultuur.
Oefening: Als voorbeeld wordt hier een opleidingsmaatregel van GTZ (Duitse ontwikkelingshulporganisatie) in Kosovo aangehaald. De deelnemers (de Kosovaarse cultuur is een korte termijn polychrone cultuur) die voor een seminarie waren uitgenodigd, arriveerden kort na het officiële begin tot een half uur later. De opleider interpreteerde dit als een belediging voor zijn persoon en een gebrek aan interesse voor de opleidingsmaatregel. Probeer de opleider met behulp van argumenten ervan te overtuigen dat dit niet het geval was en formuleer voorstellen om ervoor te zorgen dat het seminarie de dag nadien zoals gepland kan beginnen.
Samenvatting van de resultaten Hoewel deze dimensies erg verduidelijkend zijn en tal van situaties misschien kunnen verklaren, moet men zich altijd bewust zijn van de grenzen van statistische aggregaten. Hoewel de geformuleerde uitspraken "over het algemeen" wel kloppen, kunnen ze desondanks niet het gedrag van afzonderlijke individuen voorspellen. Alleen persoonlijke vertrouwdheid en eigen ervaring in verschillende situaties kunnen misschien een dergelijke intuïtie doen ontstaan. Jane Henry van de Open University vat de resultaten van Hofstede als volgt in een tabel samen: #
I
Omschrijving
Ontwikkelde Latijnse landen
Machts-
Onzekerheids-
Individualiteit
Masculiniteit
afstand
vermijding
vs.
vs.
collectiviteit
feminiteit
Hoog
Hoog
Hoog
Gemiddeld
Landen
Argentinië, België, Brazilië, Frankrijk, Spanje
VETwin-winModel
Module 6
-9-
II
Weinig
Hoog
Hoog
Laag
Breed scala
Chili, Joegoslavië,
ontwikkelde
Colombia, Mexico,
Latijnse landen
Peru, Portugal, Venezuela
III
Ontwikkelde Aziatisch landen
IV
Weinig
Gemiddel
Hoog
Gemiddeld
Hoog
Laag
Laag
Gemiddeld
Japan
d Hoog
Hongkong, India, de
ontwikkelde
Filippijnen,
Aziatische
Singapore, Taiwan, Thailand
landen V
Nabije Oosten
Hoog
Hoog
Laag
Gemiddeld
VI
Germaans
Laag
Hoog
Laag
Gemiddeld
Griekenland, Iran, Turkije Duitsland, Israël, Italië, Oostenrijk, Zwitserland, ZuidAfrika
VII
Angelsaksisch
Laag
Laag
Hoog
Hoog
Gemiddeld
Australië, GrootBrittannië, Ierland, Canada, NieuwZeeland, VS
VIII
Noords
Laag
Laag
Gemiddeld
Laag
Gemiddeld
Denemarken, Finland, Nederland, Noorwegen, Zweden
Leergedrag en -verwachtingen volgens de dimensies van Hofstede1
Kleine machtsafstand
Grote machtsafstand
1. Er moet waarde worden gehecht aan de
2. Het komt erop aan persoonlijke ervaring op te doen bij
onpersoonlijke "waarheid" die in principe van elke
een ervaren opleider (goeroe).
bevoegde persoon kan komen.
3. Een opleider moet de onafhankelijkheid van zijn
4. Een opleider moet door de leerlingen gerespecteerd
studenten aanvaarden.
worden.
5. Een opleiding waarbij de leerlingen centraal staan
6. Een opleiding waarbij de docent centraal staan
(beloning op basis van initiatief)
(beloning op basis van verrichte taken)
7. De opleider verwacht dat zijn studenten met vragen
8. De leerlingen verwachten van de docent dat hij met
beginnen.
communicatie begint.
9. De opleider verwacht dat de leerlingen hun eigen
10. Leerlingen verwachten van de opleider een
oplossingen vinden.
oplossingsweg die ze kunnen volgen.
11. Leerlingen kunnen spontaan tijdens de les vragen
12. Leerlingen nemen alleen het woord, wanneer hen dat
stellen.
gevraagd wordt.
1
Hofstede, G (1986) 'Cultural differences in teaching and learning' International Journal of Intercultural Relations 10 (3) 301‐320 VETwin-winModel
Module 6
- 10 -
13. Leerlingen kunnen de docent openlijk bekritiseren en
14. Een opleider wordt niet bekritiseerd en evenmin
kunnen vragen naar het waarom.
tegengesproken.
15. De doeltreffendheid van het leerproces hangt af van
16. De doeltreffendheid van het leerproces hangt af van
de intensiteit van de communicatie in de les.
de competentie van de opleider.
17. Na de les worden opleiders als "gelijken" behandeld.
18. Opleiders genieten ook na het einde van de les nog
19. Bij conflicten met de opleider kiezen ouders de kant
20. Bij conflicten met de opleider kiezen ouders de kant
van de leerlingen.
van de opleider.
21. Jonge opleiders zijn geliefder dan oudere.
22. Oudere opleiders worden meer gerespecteerd dan
een speciale status.
jongere.
Collectieve samenleving
Individuele samenleving
23. Alles wat zijn oorsprong vindt in traditie, heeft een
23. Alles wat nieuw is, heeft een positieve connotatie.
positieve connotatie. 25. Jonge mensen moeten leren. Volwassenen kunnen
26. Je bent nooit te oud om te leren - een leven lang
de rol van student niet meer spelen.
leren.
27. Leerlingen moeten leren, wat op welke manier
28. Leerlingen moeten leren leren.
gedaan moet worden. 29. Individuele studenten neemt alleen het woord tijdens
31. Individuele studenten zullen na een algemene
de les, wanneer ze rechtstreeks aangesproken worden
uitnodiging het woord vragen in een discussie.
door de docent. 32. Individuele studenten vragen alleen in kleine groepen
32. Individuele studenten vragen in alle groepen (klein,
het woord.
groot) het woord.
33. In grote klassen vormen zich subgroepen op basis
34. Subgroepen vormen zich situationeel, zonder
van sociale criteria (bv. beroep van de ouders).
rekening te houden met de sociale milieus.
35. Harmonie tijdens de les is een absolute voorwaarde.
36. Conflicten en confrontatie worden als gezond
Conflicten worden niet tijdens de les beslecht.
beschouwd en er wordt verwacht dat erover gesproken wordt.
37. Noch opleiders, noch leerlingen mogen tijdens de les
38. Gezichtsverlies is geen punt.
gezichtsverlies lijden. 39. Opleiding dient om prestige te verwerven en in de
40. Opleiding dient om de persoonlijke economische
samenleving de sociale ladder te beklimmen.
waarde en het gevoel van eigenwaarde te vergroten.
41. Diploma's zijn belangrijk en worden aan de muur
42. Diploma's hebben amper enige symbolische waarde.
opgehangen. 43. Het verkrijgen van attesten, zelfs aan de hand van
44. Competentie verwerven is belangrijker dan het attest.
illegale methoden, is belangrijker dan daadwerkelijke competentie. 45. Opleiders behandelen studenten verschillend (bv.
46. Opleiders moeten strikt neutraal zijn.
zoon van een invloedrijke familie).
Feminiene samenlevingen
Masculiene samenlevingen
47. Opleiders vermijden het publiekelijk loven van
48. Opleiders loven goede studenten in het openbaar.
VETwin-winModel
Module 6
- 11 -
studenten. 49. Het gemiddelde is de norm.
50. De besten zijn de norm.
51. Het systeem beloont sociale integratie.
52. Het systeem beloont academische prestatie.
53. Het niet slagen voor een test is een klein probleem,
54. Het niet slagen voor een test zorgt voor heel wat
waaraan verder niet veel belang wordt gehecht.
gezichtsverlies en een blijvende aantasting van het beeld dat men van iemand heeft.
55. Leerlingen bewonderen vriendelijke opleiders.
56. Leerlingen bewonderen vaktechnisch briljante opleiders.
57. Leerlingen geven blijk van solidariteit en helpen
58. Leerlingen concurreren met elkaar.
elkaar. 59. Studenten gedragen zich gematigd.
60. Studenten proberen onzichtbaar te zijn.
61. Lichamelijke tuchtiging wordt resoluut afgewezen.
62. Lichamelijke tuchtiging wordt af en toe als gezond beschouwd.
63. Studenten kiezen hun vakgebied uit persoonlijke
64. Studenten kiezen hun vakgebied uit
interesse.
carrièreoverwegingen.
65. Mannelijke studenten maken er geen punt van om
66. Mannelijke studenten vermijden vrouwelijke
een 'vrouwelijk beroep' te kiezen.
beroepen.
Samenlevingen met een zwakke
Samenlevingen met een sterke
onzekerheidsvermijding
onzekerheidsvermijding
67. Leerlingen voelen zich het beste in een
68. Leerlingen voelen zich het beste in gestructureerde
ongestructureerde leeromgeving met alleen vage
leeromgevingen met precieze doelstellingen,
doelstellingen, ruw afgebakende oefeningen en geen
gedetailleerde opdrachten en tijdsbeperkingen.
tijdsbeperkingen.
69. Docenten kunnen het zich veroorloven om op een
70. Van docenten wordt verwacht dat ze op alles een
vaktechnische vraag niet (meteen) te kunnen
antwoord hebben.
antwoorden. 71. Een goede docent spreekt in een algemeen
72. Een goede docent spreekt in een academische, met
begrijpelijke taal.
vaktermen doorspekte taal.
73. Leerlingen worden geprezen voor nieuwe
74. Leerlingen worden geprezen voor hun
uitgangspunten bij het oplossen van een vraagstuk.
nauwgezetheid bij het oplossen van een vraagstuk.
75. Docenten en leerlingen kunnen emoties tonen.
76. Van docenten en leerlingen wordt verwacht dat ze hun emoties onderdrukken.
77. Docenten interpreteren niet-overeenstemmende
78. Docenten interpreteren niet-overeenstemmende
meningen over vaktechnische thema's als een
meningen over vaktechnische thema's als een gebrek
interessante stimulans.
aan respect.
79. Docenten zoeken het contact met de ouders op om
80. Docenten zien zich als experts aan wie ouders geen
nieuwe ideeën op te doen.
nieuwe ideeën kunnen aanreiken - ook ouders zijn die mening toegedaan.
Binnen de brede vaktechnische discussie over de specifieke vaardigheden binnen interculturele overlappingssituaties zijn de meningen verdeeld. VETwin-winModel
Module 6
- 12 -
Over het algemeen wordt onder interculturele competenties de vaardigheid begrepen om met personen uit verschillende sociaal-culturele contexten en culturen zonder vooroordelen om te gaan en om doordacht te handelen met kennis van de cultureel verschillend gevormde identiteiten (met inbegrip van de eigen identiteit). Dit vormt een bijzondere uitdaging voor opleiders, omdat ze zich steeds vaker geconfronteerd zien met problemen die hun oorsprong in een verschillende culturele vorming hebben. Een dergelijke vorming vindt doorgaans plaats in de vroege socialiseringsfase binnen het eigen gezin en in de sociale context waarin de jongere opgroeit. Wanneer het migratieproces na het veertiende levensjaar plaatsvindt, kan een sterke vorming door de herkomstcultuur waargenomen worden. Dat neemt echter niet weg dat dit zich eveneens kan voordoen, wanneer de leerling al in een nieuwe culturele omgeving geboren werd. In dat geval worden de desbetreffende waarden van thuis uit meegegeven. Hoe beter de ouders in de sociale omgeving van de gastcultuur geïntegreerd zijn, hoe minder uitgesproken de herkomstcultuur zal zijn. Voor een efficiënte interactie zijn bepaalde vaardigheden vereist: Communicatie – als belangrijkste vorm van sociale interactie en van centraal belang bij interculturele contacten. Kennis van cultuurspecifiek verschillende conventies over communiceren (vooral non- en paraverbaal) en communicatiestijlen verkleint het risico op misverstanden. "Los van de mate waarin men een vreemde taal beheerst, gelden een grote mate aan fundamentele communicatieve competentie, sociale openheid, communicatieve beweeglijkheid en flexibiliteit, alsook communicatieve variantenrijkdom, expressiviteit, een uitgesproken gevoeligheid voor tussentonen evenals het vermogen en de bereidheid om te luisteren, als wezenlijke voorwaarden voor een doeltreffende interculturele communicatie."
•
Waarneming – als bewuste opgave, "dat zowel de cultureelspecifieke bijzonderheden van de eigen waarnemingsprocessen als die van de partner uit een andere cultuur gethematiseerd en overdacht worden." Elk individu neemt de wereld via zijn persoonlijke, cultureel gevormde bril waar en moet erkennen dat alleen maar een deel van de werkelijkheid van de overkant gevat kan worden.
•
Zelfreflectie – als fundamentele menselijke vaardigheid om zich verder te ontwikkelen, over zichzelf na te denken, een realistisch zelfbeeld met sterke en zwakke punten te analyseren en niet in een etnocentrisch wereldbeeld te volharden.
•
Ambiguïteitstolerantie - het bestand zijn tegen tegenstrijdigheden die door cultureel bepaalde verschillen en dubbelzinnige
informatie
kunnen
ontstaan,
alsook
het
bestand
zijn
tegen
tegenstrijdige
verwachtingspatronen.
•
Perspectiefverandering – als techniek resp. vermogen om zich in de rol en positie van een ander in te leven en te proberen om de wereld (en zichzelf) vanuit dat standpunt te zien en zo de redenering en interpretatie van de ander beter te verstaan.
•
Empathie – als het vermogen van een mens om "een ander van buitenaf (zonder persoonlijke grenzen te overschrijden) zo volledig mogelijk te vatten en diens gevoelens te begrijpen, zonder dat men deze echter hoeft te delen, en zodoende duidelijkheid voor zichzelf te scheppen over diens manier van redeneren en handelen".
•
Transculturele achtergrondkennis en landspecifieke inzichten – als onontbeerlijke voorwaarden voor een succesvolle samenwerking en bewuste vormgeving van contacten in een interculturele context: Achtergrondkennis over de globale verbanden van onze tijd (mondialisering, migratie, enz.) en hun gevolgen, over verschillende wereldbeschouwingen, over levensomstandigheden en sociaal-culturele concepten van migranten, over oorzaken en gevolgen van racisme en vreemdelingenhaat, alsook landspecifieke kennis, bv. over begroetingsrituelen, communicatiestijlen, politiek, geschiedenis, enz.
VETwin-winModel
Module 6
- 13 -
Tal van onderzoekers zijn het erover eens dat transculturele competenties niet gelijkgesteld kunnen worden met een bundel van instrumenten en methoden die al naargelang de situatie efficiënt ingezet kunnen worden. Het gaat veeleer om handelingen en instellingen waarvan het zich eigen maken een levenslange opdracht vormt, "die niet ten einde is met het volgen van een navormingscursus, maar die zich steeds opnieuw dient te richten naar de uitdagingen die uit de maatschappelijke realiteit en de zich veranderende beroepssituaties voortvloeien".
Verbale, non-verbale en paraverbale communicatie Mensen communiceren altijd en dat vanaf het eerste ogenblik van hun beginnend leven. Begrepen te worden, is een existentiële behoefte. Taal is weliswaar het meest gedifferentieerde instrument voor het zich intermenselijk verstaanbaar maken, maar wel niet het enige. Tal van gedragingen van een individu zijn eveneens bedoeld om iets duidelijk te maken: gesticulatie, mimiek, zwijgen, intonatie, enz. Deze worden samenvattend "non-verbale communicatie" of "lichaamstaal" genoemd.
Verbale communicatie Met verbale communicatie wordt verwezen naar het gesproken woord, de inhoud, de taal. In navolging van Watzlawick wordt verbale communicatie (inhoudsniveau) ook als digitale communicatie omschreven en non-verbale (relatieniveau) als analoge. Dit uitgangspunt werd door FriedemannSchulz von Thun in zijn communicatievierkant verder uitgewerkt, waarbij hij stelt dat elke boodschap uit vier aspecten bestaat: een zakelijk aspect (de inhoud van de boodschap);
•
een expressief aspect (informatie over de zender van de boodschap);
•
een relationeel aspect (informatie over hoe de zender tegenover de ontvanger staat, wat hij van hem vindt);
•
een appellerend aspect (de invloed die de zender wil uitoefenen op de ontvanger).
Deze boodschap wordt door de ontvanger opnieuw opgenomen en kan tot misverstanden leiden, wanneer de ontvanger de boodschap met het "verkeerde oor" heeft gehoord. Vertrekkende vanuit dit inzicht, stelde Schulz von Thun in 1981 de vier aspecten van een boodschap voor als een vierkant. De boodschap vertrekt daarbij van de "vier monden" van de zender en komt aan bij de "vier oren" van de ontvanger. Zowel zender als ontvanger zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van de communicatie, waarbij niet mis te verstande communicatie het ideale geval is en niet de regel.
Oefening: Opleider Gruber bekritiseert zijn studenten op basis van een zwakke prestatie. Opleider Gruber zou graag louter de zakelijke informatie communiceren (je hebt iets fout aangepakt). Student Bujar luistert echter naar de boodschap met zijn relationele oor en besluit hieruit dat de opleider hem niet kan luchten. Werk met een collega de 4 aspecten van de boodschap uit: "Bujar, je hebt deze taak niet correct uitgevoerd. Begin alsjeblief opnieuw en toon met het resultaat binnen 15 minuten”. Zakelijk aspect: VETwin-winModel
Module 6
- 14 -
Expressief aspect: Relationeel aspect: Appellerend aspect:
Voor het wederzijdse begrip of voor misverstanden zijn verschillende cultuurafhankelijke communicatiestijlen - indirecte vs. directe communicatie, veel vs. weinig contextualisering, enz. - verantwoordelijk.
Non-verbale communicatie Hier gaat het om het niet-talige domein van intermenselijke communicatie. Daarmee wordt niet alleen gedoeld op lichaamstaal met mimiek, gesticulatie en oogcontact, maar ook op tekens, symbolen, kleding, kapsel of negatieve symptomen, zoals rood worden, beginnen te zweten. Het grootste deel van onze non-verbale signalen versturen we onbewust en kunnen sterk verschillen van cultuur tot cultuur (bv. lichaamscontact bij een begroeting). Met lichaamstaal geeft de zender de ontvanger te kennen, hoe hij zich tot hem verhoudt en hoe hij wil dat zijn boodschap begrepen wordt.
Paraverbale communicatie Bij de paralinguïstische kenmerken gaat het om de manier waarop er gesproken wordt (stemeigenschappen en spreekgedrag) die in sterke mate cultuurspecifiek gevormd is. Daarbij worden vooral stemregister, intonatie, resonantieruimte en spreekgedrag, zoals articulatie, geluidssterkte, spreektempo en taalmelodie, inclusief spreekpauzes en zwijgen waargenomen.
Terwijl het verbale deel van een boodschap ook gelezen kan worden, kan het non-verbale gedeelte, zoals lichaamstaal, enz., voornamelijk gezien worden en kan het paraverbale deel gehoord worden.
Factoren voor een succesvolle communicatie Schulz von Thun definieert een mededeling als een complex geheel van verschillende parallelle boodschappen die expliciet of impliciet van aard kunnen zijn. De expliciete, uitdrukkelijk geformuleerde boodschap "ik kom uit Bazel" alsook mijn dialect (impliciet, indirect) verraden mijn gesprekspartner waar ik vandaan kom. Het zijn vooral de niettalige elementen van de non- en paraverbale communicatie, die impliciet en meestal onbewust overgedragen worden. Tot niemands verbazing stelt Schulz von Thun dat het niet de expliciete boodschappen zijn, die de feitelijke hoofdinformatie bevatten, maar dat: "in tegendeel, de feitelijke hoofdboodschap net vaak impliciet wordt verstuurd.” Ook Watzlawick herneemt in het eerste axioma van zijn communicatiemodel de stelling dat elk gedrag (ook zwijgen en negeren) een mededelend karakter heeft en de mens daarom niet niet communiceren kan. De parallelliteit van de talige en niet-talige kanalen van menselijke communicatie maakt dat deze kanalen het in zich hebben om elkaar wederzijds aan te vullen en te ondersteunen of elkaar net tegen te spreken en voor verwarring te zorgen. "Wanneer alle signalen dezelfde richting uitwijzen, kloppen" beschouwt Schulz van Thun de mededeling als congruent. Spreken talige en niet-talige signalen elkaar tegen, dan is de mededeling incongruent en verwart zij de ontvanger door de tegenstrijdige handelingsverzoeken. De kans op misverstanden is dan erg groot. De ontvanger ziet zich op dat VETwin-winModel
Module 6
- 15 -
moment immers geconfronteerd met een dilemma: Elke reactie kan door de zender als onjuist worden beschouwd. Dit bewust veroorzaken van verwarring wordt door wetenschappers "double bind" genoemd. Schulz von Thun heeft het over een innerlijke warboel, de twee zielen in de borst van de zender.
Een boodschap is maar zo goed als wat er bij de ontvanger aankomt. Voor een geslaagde communicatie moet wat de zender wil zeggen, stroken met wat de ontvanger begrijpt. Communicatie vindt altijd gelijktijdig op verschillende niveaus plaats. Krämer/Quappe verwijzen naar de onderzoeksresultaten van de Amerikaanse psycholoog Albert Mehrabian en stellen vast dat voor een goed begrip van de informatie het belang van de verschillende communicatiekanalen sterk verschilt:
•
7 % verbale communicatie (inhoud);
•
38 % paraverbale communicatie (intonatie, beklemtoning, articulatie);
•
55 % non-verbale communicatie (gedrag, beweging, mimiek, gesticulatie).
Om elkaar goed te begrijpen, is het dus niet alleen zaak om de woorden correct te decoderen, maar ook om alle overige complexe signalen correct te interpreteren. Deze sensibiliteit en competentie gelden niet alleen bij intraculturele, maar ook in het bijzonder bij interculturele contacten als onontbeerlijk. Of zoals Friedrich Nietzsche het zo mooi stelde: "We liegen met onze mond, maar zeggen met het gezicht dat we daarbij trekken, toch de waarheid."
Tool voor het controleren van mogelijke interculturele wrijvingspunten Deze tool is gebaseerd op Hofstedes artikel "Culturaldifferences in teaching andlearning" waarover al gesproken werd in deze module. De tool werd in het kader van het project ontwikkeld en zou in eerste instantie mogelijke interculturele probleemzones moeten identificeren. De tool kan en wil geen "standaard oplossingen" aanreiken, maar is veeleer bedoeld om opleiders en leerlingen te sensibiliseren.
Gebruik van de tool Het instrument is opgevat als iets waarvoor potlood en papier moet worden gebruikt. In deze vorm wordt er dan ook geen pc gebruikt, hoewel het gebruik van een rekentoestel wel aanbevolen wordt om de nodige berekeningen sneller te kunnen maken. Voor het aantal deelnemers geldt geen maximum, maar er moeten wel minstens 8 personen deelnemen om de bewijskrachtigheid te kunnen staven. Elke deelnemer krijgt 4 vragenlijsten (vragenreeks 1 - 4) die na elkaar ingevuld moeten worden.
De vragenlijst is zodanig opgevat dat er altijd 2 stellingen tegenover elkaar zijn geplaatst. De deelnemers moeten voor zichzelf uitmaken, met welke stelling zij het het meeste eens zijn. Aan de stelling in kwestie wordt dan een numerieke waarde toegewezen (1-10).
Voorbeeld: Hier ziet u twee tegenover elkaar geplaatste stellingen uit vragenlijst 1. De deelnemers moeten voor zichzelf uitmaken, in welke mate zij het met welke stelling eens zijn. Dat moeten zij aangeven door een "X" te plaatsen in het VETwin-winModel
Module 6
- 16 -
dienovereenkomstige veld. Deze "X" moet daarbij werkelijk in een veld worden geplaatst, een kruis op een lijn zetten is niet toegestaan. Dit zou de berekening van de totale waarde namelijk bemoeilijken. De deelnemer dient ook een bepaald cijfer te kiezen, hij mag geen neutrale positie innemen.
Stelling
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Stelling
Er moet waarde worden
Het komt erop aan
gehecht aan de onpersoonlijke
persoonlijke ervaring op te
"waarheid" die in principe van
doen bij een ervaren opleider
elke bevoegde persoon kan
(goeroe).
komen.
In het onderstaande voorbeeld wordt deze vraag door een deelnemer beantwoord, die het volledig eens is met de rechterstelling:
Stelling
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Stelling
Er moet waarde worden
Het komt erop aan
gehecht aan de onpersoonlijke
persoonlijke ervaring op te
"waarheid" die in principe van
X
elke bevoegde persoon kan
doen bij een ervaren opleider (goeroe).
komen.
Volgens dit concept moet elk van de 4 vragenlijsten worden ingevuld.
Voor de analyse van de volledig ingevulde vragenlijsten geldt de volgende instructie: op onderstaande oranje regel moet u het totaal van de respectieve kolom invullen. Het totaal moet u vervolgens met de waarde in de kopregel vermenigvuldigen en op de groene regel ingeven. Tot slot moet u de gemiddelde waarde van de groene regel berekenen. Dit resultaat vult u in het blauwe veld "gemiddelde" in.
Vragenlijst 4 Stelling
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Stelling
xxxxxx
xxxxxxx
Studenten kiezen hun
Studenten kiezen hun vakgebied
vakgebied uit persoonlijke
uit carrièreoverwegingen.
interesse. Mannelijke studenten maken
Mannelijke studenten vermijden
er geen punt van om een
vrouwelijke beroepen.
'vrouwelijk beroep' te kiezen. Aantal waarden Vermenigvuldigde waarden Uw gemiddelde
Bij onderstaande illustratie wordt u een volledig ingevuld formulier met de berekeningen en instructies getoond.
VETwin-winModel
Module 6
- 17 -
Wanneer de vier vragenlijsten geanalyseerd zijn, kunnen verschillende matrices gevormd worden. Hiervoor wordt het "Matrix"-werkblad gebruikt, dat er als volgt uitziet: In de kop wordt vermeld, welke dimensie wordt getoond, bv. onzekerheidsvermijding en machtsafstand. De hiermee overeenstemmende waarden worden dan op het werkblad aangegeven. De assen dragen de namen van de respectieve werkbladen. Hier worden al de echte namen gebruikt. In de vragenlijsten werden de dimensies van Hofstede vervangen door vragenlijst 1 - 4 om elke beïnvloeding door de naamgeving uit te sluiten. Verder raden we ook aan om de waarden zonder namen of naar keuze door zelfgekozen pseudoniemen te vervangen. Dit om de persoon met een waarde die sterk van het gemiddelde afwijkt, niet te stigmatiseren. De analyse kan naar keuze ook louter door de opleider verricht worden, die zo kan nagaan of er tussen hem en zijn studenten sprake kan zijn van culturele verschillen. We raden echter aan om de matrices - waarvan er 16 samengesteld kunnen worden - met de leerlingen in groep te bespreken om eventuele misverstanden ten gevolge van culturele verschillen vooraf te kunnen uitklaren. Naar keuze kunnen ook de waarden van de landen van herkomst gebruikt worden2 om na te gaan, hoe typisch of ontypisch de instellingen van de testpersonen zijn voor hun land van herkomst. Hierbij dient nogmaals opgemerkt dat de waarden van Hofstede geaggregeerde waarden zijn en dat individuen door hun persoonlijke ontwikkeling vaak niet representatief zijn voor hun cultuur. De tool moet VETwin-winModel
Module 6
- 18 -
als "culturele radar" worden beschouwd en ook als zodanig worden gebruikt. Bij wijze van voorbeeld bespreken we hieronder nog even het volgende resultaat:
We zien hier de analyse van een leergroep in de matrix machtsafstand/onzekerheidsvermijding. De leerlingen zijn in het oranje aangegeven, de opleider in het rood. Zoals we kunnen zien, stemt het culturele profiel van de opleider in deze matrix met dat van het merendeel van zijn studenten overeen. Wanneer we hier dan het landenprofiel (zie pagina xx) bijnemen, mogen we ervan uitgaan dat de groep uit het Noord-Amerikaanse gebied komt. Eerst moet de groep rechts met dezelfde onzekerheidsvermijding maar een aanzienlijk hogere waarde voor de machtsafstand besproken worden. Qua culturele achtergrond kunnen de respectieve personen van de Filippijnen of van Maleisië afkomstig zijn. De opleider kan beide studenten als passief en niet-geïnteresseerd beschouwen, omdat ze zich erg terughoudend opstellen. Dat is echter een onjuiste interpretatie. Culturen waarvoor deze waarden worden opgetekend, zien de opleider als een respectabel persoon tegen wie ze pas iets zullen zeggen, als hen dat gevraagd wordt. Bovendien verwachten ze van hun opleider concrete oplossingstrajecten. De opleider die dat inziet, kan zijn opleidingsconcept hieraan aanpassen. Als hij wil dat deze studenten participeren in de les, moet hij hen concreet aanspreken. Het woord vragen na het stellen van een algemene vraag, zou voor deze studenten getuigen van een gebrek aan respect ten aanzien van de opleider. Verder moet de opleider er ook op toezien dat hij beide personen zo concreet mogelijke voorbeelden en duidelijke oplossingstrajecten aanreikt. De persoon rechts boven die eveneens een waarde vertoont, die sterk afwijkt van het gemiddelde, zou eveneens uit een Aziatische cultuur afkomstig kunnen zijn (volgens Hofstede, uit Singapore of Hongkong). Afgezien van een afwijkende machtsafstandswaarde werd voor deze student eveneens een veel hogere waarde met betrekking tot de onzekerheidsvermijding opgetekend. Naast wat hierboven al vermeld werd, moet voor deze persoon eveneens in aanmerking worden genomen dat hij zich hoogstwaarschijnlijk het beste voelt in een extreem gestructureerde omgeving. De opleider moet hier rekening mee houden door met tijdslimieten en gedetailleerde opdrachten te werken. Aangezien de basisinstelling van de groep voor deze waarde niet massaal verschilt, kan dit vrij gemakkelijk gebeuren - bv. door bij persoonlijke gesprekken met de student vakterminologie en een eerder academisch taalgebruik te hanteren. De student heeft het zekerheidsgevoel nodig, dat zijn docent ver boven hem staat en dat hij daarom van hem kan profiteren.
VETwin-winModel
Module 6
- 19 -
