“Misschien vinden die ouderen ’t leuk, maar de kinderen niet, hoor!” Over het begrip en de waardering van kinderen ten aanzien van Griffelboeken
Levina de Witte-Flipse
Voor mijn toekomstige neefje of nichtje; Dat ik zoals gehoopt jouw ‘boekentante’ mag worden, zodat ik je nog heel vaak mee kan nemen naar de geweldige wereld van kinderboeken.
Westkapelle, oktober 2006 Opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen Afstudeerrichting Tekst & Communicatie Begeleiding Prof. Dr. Helma van Lierop Universiteit van Tilburg
Levina de Witte-Flipse
Er is iemand die ik absolúút niet mocht bedanken of noemen in deze scriptie. Dat doe ik dan ook niet: *** , ontzettend NIET bedankt voor je geweldige vertrouwen in mij, je overloos geduld, je eeuwig luisterend oor en de onmeetbare trots die je mij altijd vindt toekomen. En dit geldt natuurlijk ook allemaal voor Pap. Een ander persoon die een medaille verdient voor onvoorwaardelijke steun, blind vertrouwen, grenzeloos geduld, een heel erg dikke huid en alweer die geweldige hoeveelheid trots behoeft eigenlijk geen naam; hij weet toch wel dat ik hem bedoel. Behalve deze bijzondere personen zijn er zeker nog een aantal mensen die mij door hun steun, peptalk, interesse, vertrouwen (dat bleef steeds bij iedereen bestaan, hoe is het mogelijk!), geduld en gewoon “er zijn” enorm hebben geholpen deze scriptie eindelijk te voltooien èn te overleven. Son, Floor, Mariek, Bianc, Steven, Bianc en Frankje: Bedankt!
Overigens gaat uiteraard mijn dank ook uit naar de kinderen die zó hard hun best hebben gedaan voor mij, de ouders die mij even een beetje (veel) van hun tijd en aandacht wilden geven en de basisscholen die zo enthousiast hun medewerking hebben verleend. En, last but not least, wil ik zeker ook Helma van Lierop bedanken voor haar goede begeleiding, haar geduld, haar ontzettend snelle reacties op al mijn paniekerige mailtjes en vooral haar kostbare tijd.
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 1.1 Introductie 1.2 De twee benaderingen 1.2.1 De kant van het kind 1.2.2 Het zuiver literaire oordeel 1.3 Literaire socialisatie 1.4 En wat vindt het kind? Literatuurlijst
Pag. 1 Pag. 1 Pag. 3 Pag. 3 Pag. 5 Pag. 9 Pag. 11 Pag. 14
Hoofdstuk 2 Het onderzoek 2.1 Aanleiding 2.2 Onderzoek Chorus nader bekeken 2.3 Plan van aanpak 2.4 Vooronderzoekje
Pag. 16 Pag. 16 Pag. 18 Pag. 19 Pag. 21
2.5 De aanvang 2.6 De hindernissen 2.7 Analyse Literatuurlijst Hoofdstuk 3 Het schriftelijk materiaal 3.1 De enquêtes 3.1.2 De bevindingen 3.2 De werkschriften 3.2.1 Algemene vragen en opdrachten 3.2.2 Boekspecifieke vragen en opdrachten 3.3.2 Bevindingen Literatuurlijst
Pag. 22 Pag. 23 Pag. 27 Pag. 28 Pag. 29 Pag. 29 Pag. 30 Pag. 36 Pag. 37 Pag. 39 Pag. 46 Pag. 51
Hoofdstuk 4 De gesprekken Pag. 52 4.1 Positief of negatief? Een eerste inventarisatie Pag. 52 4.2
Waardering
4.3 Begrip 4.4 Het vooronderzoek opnieuw bekeken Literatuurlijst Hoofdstuk 5 Conclusie 5.1 Terug naar de theorie 5.2 Aanbevelingen Literatuurlijst
Pag. 54 Pag. 63 Pag. 68 Pag. 70 Pag. 71 Pag. 71 Pag. 72 Pag. 75
Hoofdstuk 1 Par. 1.1
Theoretisch Kader Introductie
“...je kunt kinderen geen onderscheidingsvermogen opdringen of cultuur aan hen ‘overdragen’, je kunt alleen proberen belangstelling te wekken voor literatuur met boeken die binnen hun beleving passen. Daarom zet ik vraagtekens bij de bekroning van kinderboeken die niet aan deze voorwaarde voldoen. Dat draagt niet bij tot de verheffing van het kinderboek, het streelt alleen de smaak (of de ijdelheid) van de juryleden.” (De Vries, 1990, 68) De benadering van het kinderboek in de afgelopen tweehonderd jaar laat een golfbeweging zien. Nu eens wordt het kinderboek als een (maatschappijkritisch) middel in de opvoeding beschouwd, dan weer vooral als een vorm van literatuur in combinatie met aandacht voor de beleving van het kind. De laatste 25 jaar ziet men kinderliteratuur primair als literatuur op zich, zonder rekening te houden met de jonge lezer. Deze “literaire emancipatie”( De Vries, 2000) begint rond 1980 en blijft sindsdien voortduren. Niet langer telt de belerende moralistische toon van de pedagogiek of de maatschappijkritische benadering van de jaren ’70-werkgroepen in de beschouwing van de boeken. De auteurs wagen zich meer en meer aan literaire experimenten. Dit resulteert in een grotere maatschappelijke erkenning van het kinderboek; kinderboeken blijken ook voor volwassenen interessant te zijn. Volgens velen is de grens tussen kinderliteratuur en volwassenenliteratuur vervaagd en dat roept bij sommigen de vraag op of kinderboeken nog wel geschikt zijn voor kinderen. Deze vraag vormt al jarenlang min of meer de basis voor een interessante discussie. De twee verschillende partijen die hierin elkaar proberen te overtuigen van hun gelijk, kunnen worden aangeduid als de vertegenwoordigers van de zuiver literaire vs de pedagogisch-esthetische benadering van kinderliteratuur. De eerste groep ziet voor de recensent van kinderboeken slechts één taak, namelijk het geven van een persoonlijke, met esthetische en ethische argumenten onderbouwde visie, op het boek als talig fenomeen, niets meer en niets minder. (Van den Hoven, 1990, 219) De tweede partij schaart zich vooral achter het kind en pleit dan ook voor een ander soort recensie, waarbij rekening wordt gehouden met de beoogde lezer. “Als je daar (kinderen zijn mensen met wat minder leeservaring en wat minder levenservaring – LDW) geen rekening mee houdt, ontstaan er problemen: dan ga je bijvoorbeeld kinderboeken bekronen die eigenlijk geen kinderboeken zijn, omdat ze te moeilijk zijn voor kinderen.” (De Vries,1990, 66) Lange tijd heb ik mij vooral kunnen vinden in de argumenten van de pedagogischesthetische benadering; zij hebben mij ook naar het voorliggende onderzoek geleid. Echter, doordat ik uiteraard moest lezen wat er allemaal gezegd, geschreven, beschuldigd en verdedigd was door de twee partijen, ben ik verder gaan kijken. Ik bleek het lang niet altijd eens te zijn met wat vertegenwoordigers van de pedagogisch-esthetische benadering bepleitten.Tevens had de oppositie vaak genoeg zeer sterke argumenten. Toch bleef de kern van mijn gevoel, namelijk de geringe toegankelijkheid van ‘goede’ kinderboeken, nog altijd overeind staan. Ik stond vertwijfeld tussen de twee kanten voor wat betreft de uitgangspunten.
Uiteindelijk is mijn onderzoek dan ook ergens tussenin gaan zitten; het is een poging beide visies in de praktijk met elkaar te verenigen. De genoemde discussie vormt dus de basis voor het onderzoek waarvan deze scriptie het verslag vormt; een onderzoek naar de mening van kinderen zelf over de bekroonde literaire boeken en nog belangrijker, naar een manier om deze mening zo nodig positief te beïnvloeden. Uitgangspunt bij het onderzoek is de opvatting dat kinderen in hun leesgedrag ondersteund kunnen worden door hun ouders (Piek, 1995). In een quasi-experimentele opzet heeft een groep kinderen samen met hun ouder(s) een boek gelezen en opdrachten gemaakt (de experimentele groep). Een andere groep heeft dezelfde boeken alleen gelezen (de controlegroep). Beide groepen zijn met elkaar vergeleken op begrip van en waardering voor het verhaal. De vooronderstelling was dat de experimentele groep het boek beter zou begrijpen en er meer waardering voor zou hebben dan de controlegroep. In de volgende paragrafen wordt stilgestaan bij de argumenten van de twee hiervoor genoemde partijen. Daarnaast worden twee andere belangrijke onderdelen van het onderzoek toegelicht, namelijk de literaire socialisatie van kinderen en hun eigen oordeel over boeken. In hoofdstuk twee wordt aandacht besteed aan het onderzoek zelf; de aanleiding tot het onderzoek, het opzetten ervan en de hindernissen die tijdens het onderzoek werden ondervonden. Daarna komt de analyse van de data aan bod; hoofdstuk drie behandelt het schriftelijk verkregen materiaal, waarbij zowel de enquêtes als de werkschriften worden besproken. Hoofdstuk vier gaat in op de individuele gesprekken met de kinderen uit het onderzoek. Een conclusie aan de hand van deze analyse, gekoppeld aan de in het eerste hoofdstuk uiteengezette theorieën, volgt in hoofdstuk vijf.Tot slot zal dit hoofdstuk ruimte bieden aan de discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek.
Par. 1.2
De twee benaderingen
In de wereld van de kinderliteratuur heerst geen consensus over de vraag wat ’goede’ kinderboeken zijn. Begrijpelijk ook, want het is een kwestie van smaak, zoals bij alle vormen van kunst en cultuur. De meningen zijn vooral verdeeld over de vraag hoe kinderboeken beoordeeld dienen te worden. Moet een kinderboek worden behandeld als ‘volwassenenliteratuur’ of moet bij het bespreken ervan ook rekening worden gehouden met ‘het kind’? In de vorige paragraaf werden de twee kanten van deze discussie respectievelijk de zuiver literaire en de pedagogisch-esthetische benadering genoemd. Uiteraard is de werkelijkheid niet zo zwart-wit; meningen worden bijgesteld, opvattingen van de ‘tegenpartij’ worden schoorvoetend overgenomen en lang niet iedereen is direct aan één van de twee kanten in te delen. Zoals vaak in een discussie is ook in deze uiteenzetting van de tegenover elkaar staande meningen sprake van enige generalisatie. Algemeen gezegd pleit de pedagogisch-esthetische kant voornamelijk voor een literatuurkritiek die rekening houdt met de lees- en levenservaring van het kind. Natuurlijk hoort een kinderboek, in een tijd dat jeugdliteratuur steeds meer voor vol wordt aangezien, beoordeeld te worden op basis van literaire aspecten, “maar daarbij moet de recensent toch altijd de vraag in het achterhoofd houden wat een boek kinderen te bieden heeft”, aldus De Vries (1990, 222). Daar tegenover zijn vertegenwoordigers van de zuiver literaire
benadering van mening dat een kinderboek enkel en alleen op literaire gronden beoordeeld dient te worden, want “er mag dan geen enkel bezwaar zijn tegen pedagogische, psychologische, didactische of andere analyses en gebruiksaanwijzingen voor lezen”, zo zegt Van den Hoven (1994, 30), “dit is echter geen taak van literaire critici.” Tot zover de credo’s van beide partijen in een notendop. De volgende twee paragrafen laten van beide kanten de belangrijkste standpunten de revue paseren, want....”We always need to hear both sides of the story” (Phil Collins, 1993).
Par. 1.2.1
De kant van het kind
Indien de twee verschillende groepen in de voortdurende discussie over ‘goede jeugdliteratuur’ politieke partijen zouden zijn, strijdend om zetels, dan zou het programma van de partij van de pedagogisch-esthetische vertegenwoordigers zeker de volgende punten bevatten: Bij het beoordelen van kinderboeken mag de beoogde lezer nooit uit het oog worden verloren. Om dit te bewerkstelligen moet een extra dimensie aan recensies worden toegevoegd, waarbij naast de literaire aspecten ook gekeken wordt naar zaken als toegankelijkheid en leesplezier. Het lezen van ‘pulp’ is geen ramp; het is al een heel grote stap zoveel mogelijk jongeren aan het lezen te krijgen. Er moet worden stilgestaan bij de titel ‘kinderboek’. Wat maakt een boek een kinderboek? Literaire boeken moet zeker niet weg worden gehouden bij kinderen; ze moeten alleen niet tot norm worden verheven. Griffeljury’s zouden verder moeten kijken dan hun eigen literaire neus lang is, om niet aan de oorspronkelijke functie van de prijs voorbij te gaan. Met zijn artikel Het verdwijnende kinderboek liet Anne de Vries(1990) weten dat hij het niet eens was met de kant die de jeugdliteratuurkritiek in de loop der jaren was opgegaan. Er werd volgens hem voorbijgegaan aan de levens- en leeservaring van het kind, die beduidend minder waren dan die van volwassenen. Bij het beoordelen van kinderboeken moest hiermee dus rekening worden gehouden zonder dat daarbij de literaire kwaliteit uit het oog werd verloren. Want, zo stelde De Vries, “Niet dat je bij kinderboeken minder literaire eisen moet stellen dan bij boeken voor volwassenen, maar misschien moet je ze iets anders toepassen.” (De Vries, 1990, 66) De Vries pleit voor een aanvulling op de literaire criteria waarmee kinderboeken nu voornamelijk worden beoordeeld. Naast de literaire kwaliteit, waarop kinderen natuurlijk ook recht hebben, moet rekening worden gehouden met de aantrekkelijkheid voor kinderen, waarbij de levens- en leeservaring een grote rol spelen. “Natuurlijk moeten we de grenzen van het kinderboek verkennen, maar we moeten ons niet zo laten meeslepen door onze eigen voorkeur dat we kinderen literatuur gaan opdringen waar ze niets van begrijpen.” (De Vries, 1990, 68) Zoals te verwachten was, liet enig tegengeluid uit andere hoeken niet lang op zich wachten en in Een antwoord op Het verdwijnende kinderboek liet Peter van den
Hoven(1990) onder meer weten dat de toevoeging van een ‘vanuit het kind-bekeken’ oordeel alleraardigst klonk, maar niet tot de taak van literaire critici behoorde. In een antwoord daarop meent De Vries dat een literaire criticus te allen tijde het kind in zijn of haar achterhoofd moet houden, al blijft de literaire beoordeling nog steeds de belangrijkste taak. De Vries voegt daaraan toe: “Critici die de minst toegankelijke kinderboeken de beste kinderboeken vinden, doen aan zelfbevrediging.” (De Vries, 1990, 222) Een belangrijk punt voor beide partijen is de emancipatie van de jeugdliteratuur; lange tijd was er weinig tot geen serieuze aandacht voor deze vorm van literatuur en daarin moest verandering komen. Jeugdliteratuur kreeg meer aanzien door het streven naar een hogere, literaire status. Een ontwikkeling waar beide beanderingen blij mee waren. Maar, “de Griffeljury bewijst met haar strijd om meer status voor de jeugdliteratuur over de ruggen van de kinderen heen het kinderboek geen dienst,” aldus Kitty Nooy (2002, 70) Hetzelfde geluid is te horen bij Joukje Akveld, Philip Hartzuiker en Nanda Roep (2001, 46). Ook zij zijn positief over het opklimmen van de jeugdliteratuur, maar vrezen tevens voor een doorslaande tendens. “Het idee dat een kinderboek aantrekkelijk moet zijn voor kinderen, lijkt in de beoordelingspraktijk geen enkele rol meer te spelen.” Een volgend punt wordt genoemd door met name Ruud Kraaijeveld. Zijn veelvuldig gemaakte statement komt er op neer dat ouders, leerkrachten, auteurs, recensenten en alle andere volwassenen al lang blij moeten zijn dat kinderen lezen, ongeacht wát de kinderen dan lezen. Ook hij ziet het als een belangrijke taak van critici en Griffeljury’s om kinderen in contact te brengen met het betere boek. Maar, hij weet uit ervaring dat het al moeilijk genoeg is om kinderen zover te krijgen dat ze regelmatig lezen en er dan ook nog eens plezier in krijgen. (Kraaijeveld,1993) Hen zover krijgen dat ze zich aan literaire toppers wagen, is min of meer vragen om problemen. Kraaijeveld doet juist dat wat volgens de zuiver literair oordelende critici niet de taak van de recensent is: hij neemt de rol van de bemiddelaar op zich.Hij weet zijn bemiddelende rol echter goed te verklaren. Hij is namelijk zeker ook van mening dat het de taak van de literaire criticus is om boeken op hun literaire aspecten te beoordelen, maar volgens hem is het tevens de bedoeling om kinderen simpelweg zoveel mogelijk aan het lezen te krijgen. En als het dan even kan, het lezen van een ‘goed’ boek. Maar deze ‘goede’ boeken zijn voor een bepaalde groep kinderen nou eenmaal te hoog gegrepen. De boeken die zij wél goed kunnen lezen, de zogenaamde ‘lectuur’, haalt in de ogen van de critici de eindstreep niet. “Een groot nadeel van de hooggestemde kritiek die zich uitsluitend positief uitlaat over literaire topboeken is dat die zich altijd negatief uitlaat over boeken die bij uitstek geschikt zijn voor leerlingen in het vbo en mavo.” aldus Kraaijeveld (1996, 387). Kan er dan door de gevestigde recensenten niet ook op een ander niveau gezocht worden naar boeken van hoge literaire kwaliteit, zodat er ook voor de groep kinderen die een literair hoogstaand kinderboek simpelweg niet aankunnen nog een andere optie is dan vluchten in Donald Duck? De vraag wat een boek een kinderboek maakt, is een ander heikel punt. Hierop is vanzelfsprekend geen éénduidig antwoord; zou dit er wel zijn, dan zou dat betekenen dat er volgens bepaalde richtlijnen op recept een kinderboek geproduceerd zou kunnen worden. Er zou, zoals De Vries(1992, 15) het zo mooi omschrijft, een sjabloon voor kinderboeken ontstaan. Ook Pjotr van Lenteren vraagt zich af of de
kinderboeken van tegenwoordig nog wel kinderboeken zijn: “Een goed kinderboek is een boek, waar als je het boek eraf trekt, een kind overblijft. En andersom, natuurlijk.” (Van Lenteren, 2001, 374) Het gaat er dus om dat er geen duidelijke richtlijnen zijn voor inhoud, uiterlijk, stijl en onderwerp van een kinderboek, maar bij het beoordelen van een kinderboek mag volgens De Vries de vraag “welke eisen het boek stelt” niet vergeten worden. Veel kinderboeken zijn dan wel voor kinderen geschreven, maar zijn ook interessant voor volwassenen. Dit hoeft geen probleem te zijn, als de criticus het ook meeneemt in zijn of haar recensie. Zonder hieraan specifieke aandacht te schenken in de bespreking van het boek, kunnen boeken door de kopende bemiddelaars verkeerd worden ingeschat, “ zeker als de recensie verschijnt onder het kopje ‘kinderboek’.” (De Vries, 1992, 15) Tot slot nog een laatste toelichting op de punten van het ‘pedagogisch-esthetische programma’. Het reglement van de Gouden en Zilveren Griffels spreekt van het doel “het contact tussen kind en boek in Nederland te bevorderen door op zo groot mogelijke schaal en zo breed mogelijk gespreid, aandacht te vestigen op kwalitatief goede kinder- en jeugdboeken.” Het grote probleem volgens de representanten van de literair-pedagogische benadering is het gebrek aan toegankelijkheid van kinderboeken; niemand van alle genoemden beweert dat er helemaal niet naar de literaire kwaliteit van kinderboeken moet worden gekeken, het mag alleen niet als norm worden gebruikt. En dit is volgens sommigen juist wel het geval. De leden van de tegenpartij vinden dat geen probleem, want een boek hoeft niet door heel veel kinderen gelezen te worden om goed te zijn. Door de opvatting te hanteren dat het al lang goed is als een beperkt groepje kinderen de literaire boeken waardeert, blijft het nog altijd verantwoord om literaire hoogstandjes te bekronen. En dit is juist het probleem volgens De Vries en anderen, want hierdoor zal slechts een heel klein deel van de doelgroep ook daadwerkelijk in contact komen met het ‘goede boek’. En daarmee beantwoordt de prijs niet aan zijn doelstelling.
Par. 1.2.2
Het zuiver literaire oordeel
Net als de vertegenwoordigers van de pedagogisch-esthetische benadering hebben de representanten van de zuiver literaire benadering ook een fictief partijprogramma, met daarop de volgende punten: Beoordeel een kinderboek altijd op basis van de literaire kwaliteit. Het is niet de taak van de recensent om een boek te beoordelen op toegankelijkheid/moeilijkheid/niveau e.d. voor de beoogde lezers. De hoeveelheid daadwerkelijke lezers van een kinderboek doet er niet toe; hier wordt dan ook niet naar gekeken bij het toekennen van bijvoorbeeld een Gouden Griffel. Besteed aandacht aan de goede, literaire auteurs; de andere auteurs worden toch wel gelezen. Er zijn twee soorten beoordelingen: de pedagogische, bemiddelende beoordeling enerzijds en de zuiver literaire recensie anderzijds. ‘Het’ kind bestaat niet, dus het is niet mogelijk rekening te houden met kinderen bij het beoordelen van boeken. Kinderen kunnen zelf nooit critici zijn.
Zoals eerder al gezegd, zijn de ‘kindgerichte’ beschouwers van mening dat bij het beoordelen van een kinderboek altijd rekening moet worden gehouden met de beoogde lezers, namelijk kinderen. De vertegenwoordigers van de literaire benadering vinden echter dat er voornamelijk één criterium van belang is bij het beoordelen van een kinderboek en dat is de literaire kwaliteit ervan. “Wat zich als literatuur presenteert, moet ook als literatuur beoordeeld worden” aldus Wam de Moor. (1986, 6) Het verwijt dat de autonomistische benadering geen rekening houdt met de visie van het kind, pareert De Moor als volgt: “De relativering van dit tekort is dat ik ook naar boeken “voor volwassenen” niet met de ogen van mijn buurvrouw kan kijken, maar alleen met mijn eigen ogen.” (De Moor,1986, 8) En hiermee komt hij direct tot de kern: recensies van boeken voor volwassenen worden óók niet met het oog op de lezer geschreven, zij gaan over de literaire kwaliteit van de boeken. Als jeugdliteratuur net zo serieus genomen wil worden als de ‘volwassenliteratuur’ moet dus ook bij de kinderboekenrecensie niet gekeken worden naar de beoogde lezer, maar naar de aan- of afwezigheid van literaire aspecten. Zoals Bregje Boonstra al zegt: “Ik kan niet namens kinderen spreken, alleen maar namens mezelf.” (Boonstra,1992, 64) Het is niet zo dat de vertegenwoordigers van de zuiver literaire benadering van mening zijn dat er helemáál geen rekening met de lezer moet worden gehouden; ook zij weten dat het noodzakelijk is dat er bemiddelaars zijn, die zich bezig houden met leesbevorderende projecten of met de geschiktheid van boeken voor een bepaalde groep kinderen. Het belang van deze tussenpersonen wordt zeker niet onderschat; tenslotte wordt niet elk kind geboren met een onbegrensde nieuwsgierigheid naar alle soorten boeken, in combinatie met een goed begrip en een hoog leesniveau. Deze bemiddelende taak is echter niet weggelegd voor de recensent. “Wil de kritiek werkelijk volwassen worden dan is het naar mijn mening nodig dat zij die bemiddelaarsrol opgeeft en overlaat aan vooral pedagogen, psychologen en anderen, en zich concentreert op de literaire taak”, aldus Peter van den Hoven zelf in zijn boek: “Het vak van recensent is niet dat van psycholoog of pedagoog , maar van kritische lezer, niets meer en niets minder.” (Van den Hoven, 1994, 29-30) Op het verwijt dat Griffeljury’s hun doel voorbijschieten wanneer zij boeken bekronen die voor een kleine groep kinderen toegankelijk zijn, antwoordt Van den Hoven: “Als een kinderboek alleen mooi wordt gevonden door een eenzaam jongetje op Terschelling, heeft het zijn bestaansrecht bewezen.” (Van den Hoven, 1994, 28) Een kinderboek is niet per definitie pas goed als een groot aantal kinderen het een goed boek vindt. Net als bij andere culturele artefacten geldt ook voor boeken dat ‘smaken verschillen’. Vraag aan honderd verschillende kinderen wat hun lievelingsboek is en de kans is groot dat de antwoorden hierop zeer uiteenlopen (Van Lierop, 1999). In die zin kan het dus ook simpelweg niet zo zijn dat een bekroond boek het grootste deel van de beoogde lezers bekoort. En hoe zit het dan met de Kinderjury is de volgende logische vraag? Uiteraard zijn de boeken die als beste uit de bus komen bij deze jury een stuk populairder, maar dit betekent niet dat de boeken die minder populair zijn het niet verdienen om bekroond te worden. De ‘minder toegankelijke’ boeken zijn dan misschien wel minder populair, maar als zij door slechts een handjevol kinderen gelezen en gewaardeerd worden, is ook hun literaire missie geslaagd, aldus de literaire partij. Specifiek voor wat betreft de Griffeljury verwoorden Helma van Lierop en Harry Bekkering het als volgt: “ Kinderen verschillen, net als volwassenen, voor wat betreft hun literaire voorkeur en om die reden kan de jury er niet vanuit gaan dat een boek aantrekkelijk moet zijn voor alle kinderen uit een
bepaalde leeftijdscategorie. De jury vindt daarom intensiteit van de leeservaring een belangrijk criterium en niet het aantal lezers.” (1997, 466) Een mooi slotpleidooi voor dit programmapunt wordt gevormd door een citaat van Plato waarmee Imme Dros duidelijk wil maken ditzelfde standpunt te hanteren. “Een jury is er niet om van het publiek les te krijgen maar om het publiek les te geven en, zoals oud Grieks gebruik toeliet, bezwaar te maken wanneer iemand zijn publiek op een onbehoorlijke manier het verkeerde genot bezorgt.” (Dros, 1991, 11) Plato’s wijze woorden slaan een mooie brug naar het volgende punt. Niet alleen zijn de vertegenwoordigers van de zuiver literaire benadering van mening dat de gegeven aandacht aan de literaire, maar minder gelezen, boeken terecht is omdat het in contact brengen van kinderen met deze kwalitatief hoogstaande boeken van groot belang is; ook de tegenhangers van deze boeken spelen hierin een rol. De algemene opvatting is dat de andere, populaire boeken tòch wel gelezen worden, of zij nu veel aandacht krijgen of niet. “De recensenten van de grote dagbladen zijn van mening dat het populaire kinderboek zijn weg naar het grote publiek toch wel vindt en dat zij daarom beter titels kunnen bespreken die de extra aandacht in de krant harder nodig hebben.” (Akveld, Hartzuiker & Roep, 2001, 37) Hier valt verder weinig aan toe te voegen; meer toegankelijke boeken, die blijkens de uitkomsten van de Kinderjury toch al tot de meest populaire kinderboeken behoren, zullen inderdaad met het grootste gemak ook zonder de aandacht van professionele critici hun bestemming bij de kinderen wel vinden. Dat de wat moeilijkere boeken, die op basis van hun literaire kwaliteit toch juist zeker de moeite waard zijn, een duwtje in de rug nodig hebben om in de handen van de kinderen terecht te komen, is eigenlijk niet meer dan logisch. Zoals Helma van Lierop en Harry Bekkering concluderen: “Want Beckman, Hartman, Vriens en Anke de Vries worden ook zonder een Griffelbekroning toch wel gelezen. Op Kuyper, Dros, Van Lieshout, Margriet Heymans, Els Pelgrom moet de aandacht gevestigd worden.” (Van Lierop & Bekkering, 1997, 474) Een groot verschil tussen de twee partijen is te vinden in de opvatting over de specifieke taakomschrijving van een recensent. De pedagogisch-esthetische kritiek pleit ervoor om in kinderboekenrecensies toch ook aandacht te schenken aan de geschiktheid van het boek voor kinderen (van een bepaalde leeftijd), de mate van toegankelijkheid en misschien zelfs enige aanbevelingen. Kort gezegd willen deze critici in hun recensies rekening houden met de lezers waarvoor het kinderboek bedoeld is. “Kinderboeken zijn nu eenmaal (per definitie) bestemd voor kinderen: bij de beoordeling van kinderboeken kun je dus niet om de vraag heen of ze voor kinderen aantrekkelijk en toegankelijk zijn.”(De Vries,1990, 222) De vertegenwoordigers van de zuiver literaire benadering zijn het hier niet mee eens. Zij zijn van mening dat er wel degelijk aandacht mag worden geschonken aan de vraag of besproken kinderboeken wel of niet toegankelijk zijn voor kinderen van een bepaalde leeftijd. Dit is echter niet de taak van de recensent. Deze twee verschillende kanten van het beoordelen van een boek zouden gescheiden moeten zijn, waarbij bemiddelaars als leerkrachten, ouders en bibliothecarissen de taak van het ‘goedkeuren’ op zich zouden moeten nemen. Peter van den Hoven vindt dat de recensent zich alleen bezig zou moeten houden met het beoordelen van een boek op basis van de literaire kwaliteit: “De bemiddelaarsfunctie die recensenten zich toebedelen weerhoudt hen ervan de eigenlijke taak van de kritiek, namelijk een tekstgerichte literatuurbenadering, serieus te nemen.” (Van den Hoven, 1990, 219)
Het volgende punt op de lijst bekritiseert de kern van het standpunt van de pedagogisch-esthetische partij. De mening van de literair-pedagogische beschouwers is in het kort gezegd gebaseerd op de opvatting dat bij het beoordelen van een kinderboek altijd rekening moet worden gehouden met de beoogde lezer, namelijk het kind. En juist in die formulering schuilt volgens de zuiver literaire partij een grote fout: HET kind bestaat niet. Het is onmogelijk rekening te houden met de bedoelde lezer, omdat niemand weet wat deze lezer daadwerkelijk wenst te lezen, wat deze lezer leuk vindt, wanneer hij of zij een boek waardeert en wanneer het boek juist ongelezen wordt weggelegd en zelfs is niet duidelijk wat de lezer allemaal al wel en niet begrijpt. Zoals Peter van den Hoven zegt, is het risico op “veralgemeningen” hierbij zeer groot. (Van den Hoven, 1994, 28) Natuurlijk is dit ook het geval bij de volwassen lezer, want ook dan geldt dat geen twee personen gelijk zijn. De volwassenen kunnen echter zelf bepalen of een boek wel of niet de moeite van het lezen waard is, terwijl een kind bij het uitzoeken en verkrijgen van boeken voornamelijk afhankelijk is van anderen. En deze anderen zijn dan ook vaak op hun beurt afhankelijk van de kenners op het gebied van literatuur. Spreken over HET kind is in recensies uit den boze, omdat op die manier door de criticus al wordt bepaald voor wie het betreffende boek geschikt is. Een recensent van kinderboeken is nu eenmaal zelf geen kind meer en zal volgens de literaire partij ook niet moeten proberen zich te verplaatsen in een kind. Het gaat er bij een beoordeling van kinderliteratuur om literaire kwaliteit toe te kennen, precies zoals ook bij recensies van ‘volwassen’ literatuur te werk wordt gegaan, ongeacht de verschillen in mening, intelligentie, interesse en wensen van de volwassen lezers. “Ik kan niet namens kinderen spreken, alleen maar namens mezelf. En DE kinderen bestaan niet, laat staan HET kind.” (Boonstra, 1992, 64) Het laatste punt op het programma wordt niet altijd even direct verwoord, maar vormt wel één van de hoekstenen waarop de algemene opvatting van de zuiver literaire benadering rust. De aanhangers van de pedagogisch-esthetische benadering zijn van mening dat bij het recenseren van een kinderboek de beoogde lezers niet uit het oog mogen worden verloren. Het weerwoord hierop van de andere partij luidt dat kinderen zelf geen critici kunnen zijn. Zij kijken naar zaken als spanning, humor en herkenbaarheid bij het beoordelen van een boek, waardoor zij serieboeken als De Kameleon en de veelgelezen boeken van Carry Slee als beste uit de bus laten komen. “Kinderen beoordelen een boek op basis van hun persoonlijke belangstelling, voorkeur, smaak en behoefte en doen dat, afhankelijk van leeftijd en ervaring, sterk emotioneel gekleurd, direct en ongereflecteerd.” (Van den Hoven, 1996, 211) Een Kinderjury kan dan ook niet vergeleken worden met de jury van de Gouden en Zilveren Griffel. Kinderjury’s zijn leuk voor de kinderen zelf, maar als het gaat om recensies, waarbij de beoordelingen gebaseerd zijn op literaire aspecten met de daarbij behorende argumenten die niet gestoeld zijn op persoonlijke smaak, heeft een kind als criticus volgens de literaire partij geen enkel nut. Bovendien, zo zegt Peter van den Hoven, wordt met het vervangen van de volwassen beoordeling door een kinderrecensie, het “belang van een zelfstandige jeugdkritiek ontkend”. (Van den Hoven, 1996, 218)
Par. 1.3
Literaire socialisatie
Een kind dat niet graag leest, zal dit ook hoogstwaarschijnlijk niet gaan doen als iemand dit afdwingt. Net zo min zal iemand die niet van sport houdt gedwongen van voetbal gaan houden. Wel kan worden geprobeerd het enthousiasme voor deze zaken aan te wakkeren door deze personen op een bepaalde manier kennis te laten maken met het genot van een goed boek of de opwinding van een spannende wedstrijd. Het is dus zeker niet gezegd dat kinderen die van zichzelf geen enthousiaste lezers zijn dit ook niet kunnen worden. Verschillende zaken kunnen van invloed zijn op de literaire ontwikkeling van kinderen. Net als alle andere socialisatieprocessen, is de literaire socialisatie van verschillende factoren afhankelijk en wordt het niet door slechts één institutie beïnvloed. Het blijkt echter wel zo te zijn dat in bepaalde fasen van de socialisatie specifieke instituties de hoofdrol spelen, die in een andere fase weer een minder belangrijke rol spelen. Zo speelt in de eerste levensjaren van een kind in de westerse cultuur het gezin een overheersende rol, aldus Helma van Lierop. (1990, 10) Zou het dan ook zo kunnen zijn dat een actieve rol van het gezin in de literaire socialisatie van een kind een positief effect kan hebben op deze ontwikkeling? ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’ is een bekend gezegde en gaat zeker ook op voor de literaire socialisatie van kinderen. Als een kind ziet dat een ouder graag en veel leest, zal het al snel denken dat lezen een leuke bezigheid is. In een studie naar de leesklimaten in gezinnen en de invloed hiervan op de literaire socialisatie van kinderen komt dit duidelijk naar voren: “Eltern, die nicht nur die Lesefreude ihres Kindes hochschätzen, sondern auch in der Wahrnehmung ihrer Kinder selbst gern lesen, unterstützen die kindliche Lesepraxis am wirksamsten.” (Hurrelmann, 1993, 40-41) Overigens garandeert de aanwezigheid van een moeder die veel en graag leest niet dat een kind ook deze liefde voor lezen overneemt. Het kan altijd gebeuren dat een kind ondanks alle positieve factoren gewoonweg niet van lezen houdt, om welke reden dan ook. Zo komt het vooral bij jongens vaak voor dat zij, de keuze hebbend uit verschillende mogelijkheden om hun vrije tijd door te brengen, eerder voor buiten spelen of televisie kijken kiezen dan voor het lezen van een boek.(Hurrelmann, 1993). Naast het eigen leesgedrag van de ouders is het ook van belang op welke andere manieren de ouders met literatuur omgaan. Hierbij moet worden gedacht aan het zingen van liedjes, het bezoeken van theatervoorstellingen, het voorlezen van boeken en het praten over boeken. Volgens boekenmarktonderzoeken (Kinderen en Boeken, 1963, Jeugd en Boek, 1974, en Leesgedrag en Bibliotheekgebruik, 1974) hebben binnen het gezin de volgende factoren daadwerkelijk een leesbevorderende invloed: (Van Lierop, 1990, 15) belangstelling van de ouders voor het lezen van hun kinderen voldoende leesmateriaal en rust in huis zelf lezen door de ouders bibliotheeklidmaatschap en –bezoek voorlezen en zelf vertellen van verhalen in peuter- en kleutertijd cadeau geven van boeken aan kinderen de opvatting van ouders over de gebruikswaarde van boeken gesprekken met kinderen over boeken.
In verband met het onderzoek wordt kort ingegaan op één van de leesbevorderende activiteiten die hierboven genoemd staan, namelijk de interactie tussen ouder en kind met betrekking tot boeken. Het valt voor te stellen dat kinderen, net als volwassenen, graag praten over een pasgelezen boek; ze willen blijk geven van hun waardering voor of afschuw van het boek. Dit komt overeen met het praten over dingen die kinderen dagelijks op school meemaken, waarbij ook zowel de vervelende als de leuke gebeurtenissen aan bod komen. Het praten over de boeken die kinderen lezen heeft behalve deze verwerkende functie voor de kinderen echter ook nog een andere nuttige kant; door over het gelezen materiaal te praten kan worden ontdekt welke moeilijkheden een kind tegenkomt en welke hindernissen wel en niet overwonnen worden. Door samen bij de knelpunten van een boek stil te staan, kunnen ouders hun kind helpen het boek ondanks die moeilijkheid toch weer op te pakken, waar het anders misschien gestopt was met lezen. De gedachte dat kinderen door het praten over boeken misschien minder moeite krijgen met het lezen van ‘moeilijke’ boeken speelt een belangrijke rol in het onderzoek. “Innerhalb einer anregenden, kommunikations- und interaktionsreichen Familienstruktur kommt es vermehrt zu gemeinsamen Lesesituationen, gemeinsamen Buchgesprächen zwischen Mutter und Kind und auch zu einer intensiveren Leseförderung durch die Mutter, was als erklärender Beitrag für den positiven Einfluss auf das Leseverhalten der Kinder gewertet werden kann.” (Hurrelmann, 1993, 192) Met betrekking tot de interactie tussen ouders en kinderen zijn nog twee termen van belang. In het onderzoek van Van Lierop (1990) wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten gezinnen, gebaseerd op de visie van de ouders op literatuur en lezen. Het gaat hier om een formele en een functionele visie. Als de ouders een formele visie hebben, gaat het bij de interactie voornamelijk om de vraag òf het kind leest. Bij ouders met een functionele visie houden de ouders zich bezig met de vraag wàt het kind leest. Dit verschil heeft gevolgen voor de vorm van interactie in het gezin. Bij gezinnen met een formele visie blijft de interactie beperkt tot schoolse leesoefeningen, terwijl de ouders met een functionele visie op een meer voorschoolse manier bezig zijn met lezen en schrijven. En wat vooral interessant is voor deze scriptie, is het feit dat er in gezinnen met een functionele visie meer gesprekken over lezen en boeken plaatsvinden. Bovendien blijken de literaire activiteiten in de formele gezinnen vooral een incidenteel karakter te hebben, terwijl deze bij de gezinnen met ouders met een functionele visie veel frequenter en regelmatiger voorkwamen. Het resultaat van de interactie is bij funtionele gezinnen aanzienlijk sterker dan bij formele gezinnen (Van Peer, 1992, 32). Overigens is het niet alleen het praten over boeken zelf dat een belangrijke invloed op de literaire socialisatie van het kind heeft; het samen bezig zijn op zich speelt ook een grote rol. Kort gezegd komt het er op neer dat kinderen graag samen bezig zijn met hun ouders. Losstaand van de aard van de bezigheid, hecht een kind veel waarde aan de ‘quality time’ die met een ouder wordt doorgebracht. Het positieve gevoel dat dit samenzijn oproept, wordt verbonden met de bezigheid, namelijk lezen. Ouders die met hun kinderen samen een boek lezen, die hun kinderen tot op latere leeftijd voorlezen, die praten over een gelezen boek of die de tijd nemen een bibliotheek of boekenwinkel te bezoeken, zorgen zo voor een positieve attitude van hun kind ten opzichte van boeken en lezen. Onderzoek onderstreept (Bus en Van IJzendoorn, 1992, 30) “dat kinderen die een veilige gehechtheidsrelatie met hun
voornaamste opvoeder hebben, meer activiteiten met betrekking tot geschreven taal ontplooien dan kinderen die zo’n relatie niet hebben.” (Zie ook Bus en Van Ijzendoorn, 1986, 1988) De opvatting dat het gezin een zeer belangrijke rol kan spelen in de literaire ontwikkeling van een kind vormt de basis voor dit onderzoek. Het essentiële verschil tussen de twee groepen in het onderzoek bestaat uit de aan- of afwezigheid van samenwerking met de eigen ouder(s). Waar de experimenteergroep tijdens het lezen intensief dient samen te werken met één of beide ouders aan de hand van opdrachten en vragen, moeten de kinderen van de controlegroep dezelfde boeken helemaal alleen lezen zonder bijbehorende opdrachten. Uitgaande van de hiervoor genoemde invloed van het gezin op de literaire socialisatie van kinderen, zou er tussen de twee groepen een duidelijk verschil waarneembaar moeten zijn in de omgang met het boek.
Par. 1.4
En wat vindt het kind?
In het eerste hoofdstuk is uiteengezet welke twee benaderingen er zijn als het gaat om jeugdliteratuur. De vertegenwoordigers van de zuiver literaire benadering gaan voorbij aan de mening van het kind zelf. De representanten van de pedagogischesthetische benadering vinden de mening van het kind juist uiterst belangrijk; gaat het er bij kinderliteratuur tenslotte niet om wat de kinderen van de boeken vinden? Eén van de redenen waarom de zuiver literaire vertegenwoordigers de mening van kinderen opzij schuiven is het feit dat kinderen niet kunnen beoordelen wat wel en niet ‘goed’ is. Kinderen willen een spannend boek of een verhaal dat echt kan gebeuren; in die gevallen is een boek in hun ogen goed, of dit boek nu wel of niet op basis van de literaire kwaliteit goed is. Volgens zuiver literaire critici is dit het probleem met meningen van kinderen over boeken; hun oordeel berust op persoonlijk gevoel en niet op serieuze analyses. En wat voor het ene kind een ‘supercool’ boek was met ‘mega-spannende stukjes’ is voor een ander kind niet ‘echt’ genoeg, waardoor het meteen minder gewaardeerd wordt. De pedagogischesthetische critici zeggen echter weer dat het toch ook deze persoonlijke smaak van kinderen is waar het om gaat bij kinderboeken, zij moeten tenslotte deze boeken lezen en in hun hart sluiten. “Critici en juryleden gaan voorbij aan het feit dat kinderen niet naar een boek grijpen om geconfronteerd te worden met literaire beelden of fraai geconstrueerde zinnen, maar dat zij lezen om te genieten en om een manier te vinden met hun stemmingen om te gaan.” (Akveld e.a., 2001, 45) Om aan de smaken van kinderen tegemoet te komen is in 1988 de Nederlandse Kinderjury in het leven geroepen. Zoals door het CPNB zelf geformuleerd, heeft de Nederlandse Kinderjury tot doel “zo veel mogelijk kinderen kennis te laten nemen van nieuwe kinderboeken en hen aan te zetten tot meer én kritisch lezen.” De verschillen tussen de winnaars van de Kinderjury en de gelauwerden van de Griffeljury zijn enorm, wat zou kunnen aangeven dat kinderen dus een heel andere mening hebben wat betreft ‘goede’ kinderboeken. Het zou echter ook een teken kunnen zijn dat “commercie de boventoon is gaan voeren in kinderboekenland”, zoals Joke Linders opmerkt. (Linders, 2001, 375) Anne de Vries spreekt in deze context van “de macht van het getal”. (De Vries, 2001, 55)
Het is een feit dat de top van de Kinderjury steeds meer van hetzelfde is geworden: J.K. Rowling, Jacques Vriens, Carry Slee, Paul van Loon en Francine Oomen wisselen elkaar sinds 1996 af. Dit kan ook niet helemaal de bedoeling zijn, zoals Kitty Nooy ook zegt: “De Kinderjury is niet voor niets in het leven geroepen, maar boeken die alleen maar inleefbaar en spannend zijn is weer het andere uiterste. Het zou de taak van de Griffeljury moeten zijn om beide uitersten te verenigen en spannende, leesbare, plezierige, leuke, goede boeken aan te wijzen die ook een hoog literair gehalte hebben.” (Nooy, 2002, 70) Ook schrijvers zijn verdeeld over het gewicht dat aan het oordeel van kinderen moet worden toegekend, zo blijkt uit de visies van twee door de Griffeljury bekroonde auteurs: “Er bestaat geloof ik geen terreur die verschrikkelijker is als die van kinderen die de macht hebben. Ik wil maar zeggen: god beware ons voor de kinderjury’s.” (Van Gestel, 1994, 35) “Weet je waar ik me over op kan winden? Dat auteurs als Paul van Loon buiten de kinderliteratuur worden gesloten(. .......), maar hij zit zeker bij de verkeerde uitgever of het bevalt de critici niet dat hij door kinderen op handen wordt gedragen. Alles zit hier in hokjes. Daarmee wordt voorbij gegaan aan wat kinderen graag lusten.” (Kuyper, 1996, 110-111) In zijn doctoraalscriptie beschrijft Pjotr van Lenteren (1999) de mogelijkheden die er zijn om leesvoorkeur empirisch te onderzoeken. Hierbij behandelt hij vier kwalitatief empirische onderzoeken, waarvan drie hierna kort worden besproken. Er is voor deze drie onderzoeken gekozen omdat zij goed aansluiten bij de uitgangspunten van het onderzoek naar Griffelboeken, namelijk de eigen mening van de kinderen over boeken in combinatie met de literaire socialisatie van kinderen. Het vierde onderzoek in Van Lenterens onderzoek had betrekking op brugklasleerlingen en is om die reden hier buiten beschouwing gelaten. In een onderzoek naar de mening van kinderen uit de hoogste klassen van de basisschool en van een aantal brugklassers gaat Annerieke Freeman-Smulders op zoek naar de wensen van kinderen ten aanzien van boeken. Er wordt onder meer gevraagd waarom de kinderen en boek wel of niet uitlezen en welke boeken hun voorkeur hebben. De kinderen blijken moeite te hebben met het onder woorden brengen van hun ideeën hierover, waarschijnlijk omdat hen nog niet veel vaker zulke vragen gesteld zijn. Spanning blijkt de grootste trekker in boeken; de kinderen geven aan vooral behoefte te hebben aan de herkenbare werkelijkheid, maar bij verdere ondervraging blijken zij hier voornamelijk allerlei wilde avonturen mee te bedoelen. Wat in het boek gebeurt moet wel echt kunnen gebeuren, anders wordt het niet op prijs gesteld, al zijn al die avonturen in de ogen van menige volwassene niet bepaald realistisch te noemen. (Freeman-Smulders, 1983) Marleen Wijma vraagt in haar onderzoek naar de mening van kinderen van tien tot twaalf jaar en vergelijkt deze met de mening van volwassen recensenten en auteurs. Ze komt tot de conclusie dat de grote verschillen tussen kinderen en volwassenen kunnen worden verklaard door de verschillen in lees- en levenservaring. Kinderen hebben van allebei minder als zij aan het lezen van een boek beginnen en hebben
om die reden vaak meer behoefte aan herkenbare elementen, duidelijke taal en min of meer cliché-personages en verhaalperspectieven. Waar volwassen critici boeken met een voorspelbaar verhaal, doorsnee-personages en al te duidelijk taalgebruik verafschuwen, vinden kinderen deze juist prettig om te lezen. Wat volgens Wijma vooral niet uit het oog verloren mag worden, is het simpele feit dat kinderen voornamelijk lezen om hun tijd op een plezierige manier door te brengen; spanning, humor, verdriet, herkenning en duidelijkheid helpen dit plezier te verkrijgen, ook al zijn deze ingrediënten vaak te vinden in serieboekjes, 12-in-een-dozijn-boekjes en populaire lectuur, die door de recensent onmiddellijk worden verworpen. (Wijma, 1983) Om de opvattingen van kinderen over boeken en lezen te achterhalen woont Margriet Chorus op een basisschool boekbesprekingen van kinderen uit groep zeven bij en gaat ze met hen in gesprek. Bij het praten over lezen deelt Chorus de bevindingen in drie categorieën in: beleven, waarderen en kiezen. Uit de gesprekken komt naar voren dat kinderen niet zozeer zich zelf graag herkennen in het verhaal, maar zich er wel graag een voorstelling van willen maken. Het gaat hierbij dus ook weer om de zogenaamde herkenbare wereld. Tevens mogen de boeken niet te moeilijk zijn, al wordt te veel uitleg ook weer niet op prijs gesteld. De band die kinderen kunnen krijgen met de personages speelt een grote rol bij de waardering van boeken; er moet een bepaalde affiniteit met de personages zijn, of dat nou haat of liefde is. Logica in het verhaal en vooral in het einde van een boek wordt zeer gewaardeerd; wederom willen de kinderen wel dat iets ook echt kàn. Wat vooral ook naar voren komt in het onderzoek is het feit dat kinderen graag ‘verdwijnen’ in een boek. Ze moeten zich helemaal kunnen verdiepen in het verhaal, er zelf in opgaan, zodat ze vergeten wat er om hen heen gebeurt. Het moeten lezen van een boek voor bijvoorbeeld school is dan ook een gehaat fenomeen. De kinderen willen lezen omdat zij op dat moment behoefte hebben aan de rust, de avonturen of het opgaan in een andere wereld en niet omdat het op dat moment MOET. (Chorus, 1989) Het onderzoek van Margriet Chorus heeft voor een deel model gestaan voor het eigen onderzoek. Niet alleen is het idee van de individuele gesprekken uit dit onderzoek gehaald, ook de soort vragen die in de enquête van het vooronderzoek zijn gesteld, vinden voor een deel hun oorsprong in de vragenlijst van Chorus. De manier waarop Chorus haar materiaal analyseert, dient als voorbeeld voor het analyseren van het materiaal uit dit onderzoek. In hoofdstuk twee wordt het onderzoek van Chorus preciezer beschreven.
Literatuurlijst, behorende bij Hoofdstuk 1 Akveld, Joukje, Philip Hartzuiker en Nanda Roep: De dictatuur van de literaire norm, Over de veelzijdigheid van de jeugdliteraire kritiek In: Literatuur zonder Leeftijd, 15 (2001) voorjaar, pp. 33-47 Bekkering, Harry en Helma van Lierop: Hoe literair oordeelt de Griffeljury? In: Literatuur zonder Leeftijd, 43 (1997) herfst, pp. 461-477 Boonstra, Bregje: Klankbord of doorgeefluik? “De grootste handicap van een kinderboekenrecensent is dat hij of zij geen kind meer is” In: Documentatieblad kinder- en jeugdliteratuur, 6 (1992) 23, pp. 61-78 Chorus, Margriet: De leeswereld van kinderen, Een doctoraalscriptie over het kennen, herkennen en erkennen van het lezen van kinderen Utrecht, 1989 (zelf uitgegeven) Collins, Phil: Both Sides (cd), 1993 Dros, Imme: Het literaire boek In: Documentatieblad kinder- en jeugdliteratuur, 5 (1991) 18, pp. 5-14 Freeman-Smulders, Annerieke: Het kinderboek als struikelblok Den haag, 1983 Gestel, Peter van in: Hoven, Peter van den: Grensverkeer, Over jeugdliteratuur Den Haag: Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum (NBLC), 1994 Hoven, Peter van den: Het veelzijdige kinderboek, Een antwoord aan Anne de Vries In: Leesgoed, 17 (1990) 2, pp.219-222 Hoven, Peter van den: Grensverkeer, Over jeugdliteratuur Den Haag: Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum (NBLC), 1994 Hoven, Peter van den: Tegen het misverstand, Over jeugdliteratuur en leesbevordering In: Literatuur zonder Leeftijd, 10 (1996) 38, pp. 210-222 Hurrelmann, Bettina, Michael Hammer en Ferdinand Nieß: Leseklima in der Familie, Lesesozialisation Band 1, Eine Studie der Bertelsmann Stiftung Gütersloh, 1993 Kraaijeveld, Ruud: Een spannend kinderboek kan toch goed zijn In: Volkskrant, 14-10-1993 Kraaijeveld, Ruud: Tegen de dictatuur, Over jeugdliteraire kritiek en leesbevordering In: Literatuur zonder Leeftijd, 39 (1996) herfst, pp. 385-388 Kuijper, Sjoerd: Soms komt er een fanfare, dan weer een herdersfluitje, Joke Linders in gesprek met Sjoerd Kuijper
In: Literatuur zonder Leeftijd, 10(1996) 37, pp. 91-117 Lenteren, Pjotr van: Met een schietpistool in het sprookjesbos, Zou het nog wel leuk zijn in kinderboekenland? In: Literatuur zonder Leeftijd, 15 (2001) najaar, pp. 372-376 Lierop-Debrauwer, Helma van: Ik heb het wel in jóuw stem gehoord, Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen Delft: Eburon, 1990 Moor, Wam de: Voetafdrukken in het zand: Het geheim van de lezer In: Soms herken ik mezelf erin, Dordrecht: De Fonteijne, 1986 Nooy, Kitty: Literaire norm dekmantel voor status? In: Leesgoed, 29 (2002) 1, pp. 69-70 Peer, Will van: Lees meer fruit, Kinderen en literatuur Houten: Bohn Stafleu van Loghum, 1992 Piek, Karlijn: Zoveel lezen we (niet) Amsterdam: Stichting Lezen, 1995 Vries, Anne de: Het verdwijnende kinderboek, Opvattingen over jeugdliteratuur na 1980 In: Leesgoed, 17 (1990) 2, pp. 64-68 Vries, Anne de: De veelzijdige recensent: antwoord aan Peter van den Hoven In: Leesgoed, 17 (1990) 6, p. 222 Vries, Anne de: Boeken voor kinderen en grote mensen, Over het dilemma van de kinderboekenrecensent In: Leesgoed, 19 (1992) 1, pp. 13-17 Vries, Anne de: Het kinderboek in niemandsland, Het verdwijnende kinderboek revisited In: Literatuur zonder Leeftijd, 15 (2001) voorjaar, pp. 48-56 Vries, Anne de: Van Hiëronymus tot heden, Beknopt overzicht van de jeugdliteratuur in Nederland Den Haag: Letterkundig Museum, 2000 Wijma, Marleen: Lezen en lezen is twee Lier-’s Gravenhae: Refleks, 1983
Hoofdstuk 2
Het onderzoek
Het belangrijkste motief om dit onderzoek te doen is van persoonlijke aard. Maar ook vanuit wetenschappelijk perspectief is er alle reden voor een onderzoek naar het begrip en de waardering van kinderen ten aanzien van bekroonde kinderboeken. In dit hoofdstuk wordt daarbij stilgestaan. Uiteraard is het volgen van persoonlijke interesse en het vaststellen van het wetenschappelijk belang nog maar het begin van een scriptie-onderzoek; de tweede paragraaf behandelt dan ook de verschillende aspecten die om de hoek komen kijken bij het opzetten van een onderzoek als dit. Na het bespreken van de aanpak en het daarbij behorende vallen en opstaan wordt kort aandacht besteed aan het vooronderzoekje waarmee het onderzoek is begonnen. De start van het ‘echte’ onderzoek komt meteen daarna kort aan de orde in paragraaf vier; het verzamelen van het benodigde materiaal en het verdere verloop van het onderzoek komen hier aan bod. Paragraaf vijf behandelt een aantal hindernissen die tijdens het onderzoek -meestal- onverwacht opdoken. Tot slot zal in paragraaf zes de analyse-methode aan bod komen. Deze uitleg vormt een introductie op hoofdstuk drie, het uiteindelijke onderzoeksverslag.
Par. 2.1
Aanleiding
Het woord ‘kinderboek’ is een samenstelling, bestaande uit de woorden ‘kind’ en ‘boek’. Toch roepen sommige kinderboeken de vraag op of zij wel geschikt zijn voor kinderen en eigenlijk nog veel belangrijker: of ze wel worden gewaardeerd door kinderen. Want wat is nog het nut van een kinderboek als de kinderen die ervan genieten op één hand te tellen zijn? Een overzicht van de Griffelwinnaars van de afgelopen jaren laat een groot aantal titels zien waarvan de geschiktheid voor kinderen inderdaad te bevragen valt. Heeft deze Griffeluitreiking dan nog wel nut? Deze vraag ontwikkelde zich steeds meer tot een vraag voor een scriptie. Een stukje uit het onderzoeksvoorstel laat goed zien wat de drijfveer achter het uiteindelijke onderzoek is: De egel wilde heel graag eens in de lucht hangen. Net als de zon. Maar niet zo hoog. Dat vond hij niet nodig. Hij hoefde niet hoger te hangen dan de top van de beuk. Maar dan wel boven de open plek in het bos. Roerloos daar hangen en naar beneden kijken, dat wilde hij. “De dierenverhalen van Toon Tellegen worden volop geprezen en geroemd. Als volwassene kan ik de ietwat vreemde en zeker ook filosofische verhalen over de Eekhoorn en de Mier inderdaad waarderen. Als kind echter gruwelde ik na een paar bladzijden zodanig dat het boek snel weer terug in de kast verdween. Natuurlijk is de ervaring van één kind niet doorslaggevend, maar verschillende onderzoeken, bibliotheekgegevens en ook de meningen van vrienden, kennissen en familie geven min of meer hetzelfde beeld: deze dierenverhalen worden niet bepaald gewaardeerd door veel kinderen. Dit weerhield de Griffeljury er niet van tot twee keer toe een dierenverhalenboek van Tellegen met de Gouden Griffel te bekronen. “
Het volgen van de colleges “Kinder- en Jeugdliteratuur” versterkte de twijfels en de vraagtekens alleen maar meer; wie bepaalt waarom het ene boek literatuur en dus ‘goed’ is en het andere pulp?
De eerste stap richting een daadwerkelijk scriptie-onderwerp was gezet, waarna het zaak werd de secundaire literatuur betreffende dit onderwerp te raadplegen. Er bleek enorm veel geschreven te zijn over kinderliteratuur en zeker over dit onderwerp in het bijzonder. Niet alleen was er nu een persoonlijke reden om deze scriptie te schrijven, er bleek ook in de wetenschappelijke wereld van de kinderboeken behoefte te zijn aan meer onderzoek. In de discussie omtrent ‘de criteria van een GOED kinderboek’ werd vooral gespeculeerd over wat kinderen wel en niet waarderen. Sommigen waren van mening dat de smaak van kinderen er toe doet, anderen daarentegen zeiden zich daarmee niet bezig te kunnen houden. “Wat bepaalt de grens tussen geheimzinnigheid die het lezen tot een avontuur maakt en ontoegankelijkheid die de herkenning belemmert?”(De Vries,1992, 16) Naast deze belangrijke vraag speelde de maatschappelijke relevantie ook een grote rol in het opstellen van een onderzoeksplan: wat kan er gedaan worden om de kinderen die ‘goede’ literaire boeken (bijvoorbeeld de Griffelwinnaars) wél te laten waarderen? Gezien het feit dat veel volwassen lezers de bekroonde boeken juist wel kunnen waarderen, rees de vraag of de geringe waardering misschien een gevolg was van een bepaalde moeilijkheid in deze boeken. Immers, kinderen lezen op een ander niveau dan volwassenen en hebben niet altijd alle bedoelingen van een boek in de gaten. Waar volwassenen de subtiele knipogen naar de realiteit, de verborgen humor of het sarcasme oppikken, lezen kinderen alleen het ‘platte’ verhaal, dat misschien zonder al deze toevoegingen wel helemaal niet meer zo leuk is. In het al eerder geciteerde originele onderzoeksvoorstel kwam dit idee als volgt tot uiting: “Zonder enige onderbouwing was mijn eerste gedachte om in een onderzoek te bekijken of de boeken die door de Griffeljury worden bekroond over het algemeen niet zozeer geschikt blijken te zijn voor kinderen en eerder het resultaat zijn van de literair hoogdravende juryleden. Echter, door mij te gaan verdiepen in de verschillende aspecten van het fenomeen Gouden Griffel, ben ik van gedachten veranderd. Niet langer ben ik van mening dat de gelauwerden ongeschikt zijn voor de meeste kinderen en dus logischerwijze eigenlijk ook overbodig zijn. De bekroonde boeken zijn in veel opzichten inderdaad vaak vrij moeilijk voor veel kinderen, maar dit betekent niet dat daarmee de kous af is. Dat ik de meeste Griffelboeken die ik in mijn jeugd zo verafschuwde, nu wel op waarde kan schatten, heeft naar mijn idee te maken met het begrip. Ik lees nu vaak ook de dieperliggende gedachte, als deze er is, en kan op die manier het verhaal in het geheel meer waarderen. Als kind vatte ik het verhaal dat tussen de regels door werd verteld nog niet, waardoor er vaak een wat vreemd, vaag, te absurd en ook onsamenhangend verhaal overbleef. En deze kenmerken waren nou niet bepaald aantrekkelijk voor een boek. Als uitkomst van deze optelsom wil ik dus concluderen dat het misschien helpt als kinderen in het lezen van deze boeken worden bijgestaan door ervaren lezers. Nog preciezer lijkt mij de participatie van de ouders van het kind in het leesproces een leesbevorderende en vooral waarderingsbevorderende factor. Door middel van een kleinschalige case-study hoop ik inderdaad te laten zien dat de bekroonde boeken voor veel kinderen toch een waardevolle kennismaking met literatuur kunnen zijn, zolang de lezertjes tijdens het lezen ervan maar goed worden bijgestaan door de personen die in hun leven de belangrijkste plaats innemen.”
Twee grote namen in de kinderliteratuurdiscussie geven deze opvatting bijval vanuit de wetenschappelijk hoek:
“Ik heb Kleine Sofie en Lange Wapper aan kinderen van 9,10 jaar voorgelezen en er tijdens en na afloop met hen over gepraat. Dat was een boeiende ervaring die in geen enkel opzicht spoort met al die verhalen dat kinderen het boek massaal ‘flauwe kul’ en ‘onbegrijpelijk’ vinden.” (Van den Hoven, 1990, 220-221) “De Griffeljury die Annetje Lie bekroonde, noemde het ‘zo gecompliceerd dat voorlezen bijna noodzakelijk is’. De uitslag van de kinderjury lijkt dit te bevestigen: bij de jongste kinderen, die meestal begeleid worden door hun ouders, doet Annetje Lie het beter dan bij de leeftijdsgroep daarboven.” (De Vries, 2001, 52) Tot zover de aanleiding van dit onderzoek. De basis ervan is te vinden in de persoonlijke sfeer, ‘wetenschappelijke argumenten om deze basis te stutten zijn echter terug te vinden in de vele publicaties en de grote discussie omtrent ‘goede’ jeugdliteratuur.
Par. 2.2
Onderzoek Chorus nader bekeken
Eén van de belangrijkste drijfveren om dit onderzoek te starten werd zoals eerder al gezegd gevonden in de persoonlijke sfeer; het idee dat bekroonde boeken, volop geprezen door volwassenen, vaak door de beoogde doelgroep, jeugdige lezers, niet gewaardeerd worden. Om te ontdekken of hierin een kern van waarheid zat, was een onderzoeksopzet nodig waarbij kinderen werden gevraagd dergelijke boeken te lezen en er op te reageren. Tijdens de literatuurstudie voor dit onderzoek deed al gauw één bepaald boek dienst als richtlijn voor de verdere aanpak van het onderzoek. Dit was De leeswereld van kinderen (1991), waarin Margriet Chorus verslag doet van haar eigen onderzoek naar de mening van kinderen. Haar centrale vraag in het onderzoek betrof niet zozeer de mening van de kinderen, maar meer hoe kinderen lezen ervaren en wat er tijdens het lezen van boeken met kinderen gebeurt. Door te proberen deze vragen te beantwoorden hoopte Chorus erachter te komen wat kinderen belangrijk vinden bij het lezen van boeken, zodat wellicht op basis van de bevindingen kan worden bepaald wat ondernomen kan worden om het lezen bij kinderen te stimuleren. Voor wat betreft de centrale vraag is er geen direct raakvlak met Chorus’ onderzoek, maar wat betreft de opzet en methode van bevraging des te meer. Daarom wordt het onderzoek van Chorus hier kort uiteengezet. “Als je wilt weten ‘hoe kinderen zelf zeggen dat ze lezen’, wat ze daarbij belangrijk vinden en wat niet, wat ze doen met de teksten en wat die bij hen teweegbrengen, dan zul je te rade moeten gaan bij de kinderen zelf.” (Chorus, 1991, 14) Chorus wil met een open vraagstelling ontdekken wat kinderen van gelezen boeken vinden. Het stellen van vragen met daarbij vooraf door volwassenen geformuleerde antwoorden geeft de kinderen een kans om misschien beter onder woorden te brengen wat ze vinden en voelen, aangezien zij zelf de juiste bewoording niet meteen kunnen vinden. Dit zorgt echter wel voor een zekere beperking. “’Ik wordt vaak verdrietig van een boek’ zegt niets over wat in dat boek maakt dat een kind er verdrietig van wordt of waarom ze misschien juist voor ‘verdrietige’ boeken kiezen.” (Chorus, 1991, 14) Daarom kiest Chorus voor haar onderzoek voor een fenomenologische aanpak. Dit betekent dat het onderzoek kwalitatief van aard is, waarbij geanalyseerd wordt vanuit
de ervaringen en belevingen van de onderzochte personen in hun dagelijkse leefwereld. Anders dan in kwantitatieve onderzoeken gaat het hierbij niet om gemiddelden en om grote aantallen gegevens; er wordt gekeken naar subjectieve ervaringen en verschillen. Aan de hand van deze gegevens wordt geprobeerd een bepaald inzicht te krijgen, zonder dat er al wordt uitgegaan van een vastgesteld model. Alles is mogelijk en geen enkele potentiële betekenis van de ervaringen wordt meteen uitgesloten. Hierin ligt de basis van de aanpak van het Griffel-onderzoek; de kinderen mogen geheel op eigen manier aangeven wat zij van de gelezen boeken vinden. Elke bevinding heeft een betekenis op zich en gaat niet op in de grote massa; alle meningen van alle kinderen zijn van belang. Tot slot heeft het onderzoek nog een tweede raakvlak met het onderzoek van Chorus. Het onderzoek van Chorus werd gesitueerd rond jaarlijks terugkerende boekbesprekingen in groep zeven van een basisschool. Chorus woonde de klassikale besprekingen bij en praatte naderhand nog in een individueel gesprek met de kinderen over de gelezen boeken. Na haar eigen aantekeningen van de besprekingen en de aantekeningen van de gesprekken te hebben geanalyseerd, kwam zij met drie grote categorieën die samen de leeswereld van kinderen vormen. Dit waren de categorieën Beleven, Waarderen en Kiezen. In dit onderzoek staan twee categorieën centraal: Begrip en Waardering. Aangezien in de onderzoeksvraag alleen belangstelling is voor het waarderen en begrijpen van literaire boeken door kinderen, en niet zozeer de keuze die kan volgen op het lezen van een boek, is de categorie Kiezen hier geheel buiten beschouwing gelaten. De uitspraken die door de kinderen zijn gemaakt tijdens de individuele gesprekken kunnen worden ondergebracht in één van deze categorieën. Hierdoor kunnen de twee deelnemende scholen op het gebied van waardering en begrip met elkaar vergeleken worden. Het onderzoek van Margriet Chorus heeft duidelijk als voorbeeld gediend voor deze studie. Het lezen van De leeswereld van kinderen bracht de onderzoeker op het idee haar onderzoek op een soortgelijke manier vorm te geven. Ook gaandeweg het uitvoeren van het onderzoek bleef Chorus’ onderzoek een handige en belangrijke richtlijn. In de volgende paragrafen zal de uiteindelijke aanpak en opzet van het voorliggende onderzoek nader worden bekeken.
Par. 2.3
Plan van aanpak
Het vertrekpunt voor dit onderzoek was zoals eerder gezegd een persoonlijke ervaring. De volgende stap bestond uit het vinden van een juiste aanpak. Na het doornemen van de vele publicaties over de mening van kinderen en het literaire kinderboek werd het idee steeds specifieker zodat er tot slot een vruchtbaar - en vooral uitvoerbaar- onderzoeksplan ontstond. In het kort kwam het idee op het volgende neer: Vier met de Gouden Griffel bekroonde boeken worden gelezen door acht verschillende kinderen uit groep zeven, die opgedeeld zijn in twee groepen: vier enthousiaste leerlingen lezen de vier boeken en vier minder enthousiaste lezers lezen ook deze boeken. Dit gebeurt op twee verschillende basisscholen. Eén school dient als controleschool, waarvan de deelnemende leerlingenl zonder enkele
begeleiding van de onderzoeker of thuis de boeken zelfstandig lezen. De andere school is de experimentele school, wat betekent dat de leerlingen dezelfde boeken lezen, maar ditmaal samen met hun vader of moeder. Zij hebben daarnaast als extra stimulans een opdrachtenschriftje, waarin boekspecifieke vragen en opdrachten staan. Na afloop wordt aan de hand van een persoonlijk gesprek bekeken of de kinderen uit de experimentgroep de betreffende boeken meer waarderen dan de kinderen uit de controlegroep. De verschillende stappen die in dit stadium van het onderzoek genomen moesten worden, kunnen grofweg in vier onderdelen worden verdeeld. Deze aspecten van het plan van aanpak worden hieronder kort toegelicht. Boeken uitzoeken Bij de keuze van de boeken is gezocht naar relatief recent bekroonde boeken. Er is gekozen voor twee boeken waarover het vermoeden bestond dat kinderen al vrij snel het begrip, de interesse en daarmee de waardering zouden verliezen en twee boeken waarvan werd gedacht dat zij ook zonder enige begeleiding gewaardeerd zouden worden door kinderen. Door deze verschillen zouden de kinderen in de controlegroep in hun waardering vrij veel verschillen, terwijl de kinderen in de experimentele groep juist in hun oordelen dichter bij elkaar zouden moeten komen. De selectie bestond uit de volgende boeken: Deesje – Joke van Leeuwen (1986) Bijna iedereen kon omvallen – Toon Tellegen(1994) Voor altijd samen, amen – Guus Kuijer (2000) Godje – Daan Remmerts de Vries (2003) De vermoedens betreffende de wat meer toegankelijke en sneller gewaardeerde boeken golden voor Deesje en Voor altijd samen, amen. Voor wat betreft Bijna iedereen kon omvallen en Godje werd ‘gevreesd’ voor een minder vanzelfsprekende waardering. Scholen benaderen Voor het onderzoek waren twee basisscholen nodig, bij voorkeur enigszins vergelijkbaar. De eerste school die benaderd werd, was de Openbare Basisschool “De Lichtboei” in Westkapelle. Tegelijkertijd werd een tweede openbare school gezocht in een nabijliggend dorp. Hiervoor werd OBS “De Sprong” in Koudekerke gevraagd. Beide scholen lieten na het eerste contact meteen weten graag mee te willen werken aan het onderzoek. Vooral de school in Koudekerke was meteen enthousiast. De school in Westkapelle kampte op dat moment met veel zieke leerkrachten en invallers en wilde toch ook graag weten wat er precies van de school werd verwacht. Na het sturen van het onderzoeksplan, een aantal mailtjes over en weer en een persoonlijk gesprek bij beide scholen, werd door allebei volledige medewerking toegezegd. In feite werd van de school niet meer verwacht dan het klassikaal benaderen van de kinderen en hierna het doorgeven van een lijst met namen van kinderen die graag mee wilden werken aan het onderzoek. Kinderen en familie benaderen Na het ontvangen van de lijst met namen was het zaak om de ouders en de kinderen te laten weten wat er van hen verwacht werd. Dit gebeurde middels een brief die aan de ouders gericht was. Hierbij zat tevens een bijlage, waarin de ouders werd gevraagd toestemming te verlenen om het kind mee te laten werken aan het onderzoek. Daarnaast gaven de ouders met hun handtekening ook aan zelf mee te
willen werken aan het onderzoek, voor zover er iets van hen verwacht werd. Deze brief inclusief het toestemmingsformulier is te vinden in bijlagen een en twee van deze scriptie. Materiaal ontwikkelen Niet alleen werd het verschil tussen de controlegroep en de experimentele groep gevormd door de aan- of afwezigheid van de samenwerking met een ouder; ook werd er in het plan vanuit gegaan dat kinderen zich meer bewust worden van de boeken die zij lezen als zij er intensiever mee bezig zijn en dat door deze bewustwording het begrip en de waardering omhoog gaan. Om deze reden kregen de kinderen uit de experimentele groep een werkschriftje mee, waarin aan de hand van allerlei opdrachten en vragen, het specifieke boek besproken werd. Sommige opdrachten waren bestemd voor het kind alleen, andere opdrachten en vragen waren bedoeld voor ouder en kind samen. Deze vragen en opdrachten zijn het resultaat van eigen ideeën van de onderzoeker in combinatie met geraadpleegde secundaire literatuur(Van Peer, 1992; Kemmeren et al, 2001; Chorus, 1989; Baudoin et al, 1994; Chambers, 1995; Van Coillie, 1999). Geen enkele vraag of opdracht kwam rechtstreeks uit de boeken, maar de totstandkoming van het werkschrift vindt wel degelijk een basis in de secundaire literatuur. Naast deze handboeken hebben enkele artikelen 1 richting gegeven aan de inhoud, de onderwerpen en de benaderingswijze van elk werkschrift. Op deze manier werd op zoveel mogelijk manieren naar de boeken gekeken.
Par. 2.4
Vooronderzoekje
Tijdens het uitwerken van het onderzoeksplan ontstond het idee om een klein vooronderzoek te houden in de vorm van een lijst met vragen voor zowel de ouders als de kinderen. Deze enquête had enkel tot doel de onderzoeker te informeren over de leessituatie van de kinderen thuis. Zodoende was er iets meer bekend over de achtergrond van de kinderen waarmee gewerkt werd. Uiteraard betrof deze behoefte aan informatie beide groepen kinderen, dus zowel de experimentele groep als de controlegroep. De ouders en de kinderen werden in de allereerste kennismakingsbrief op de hoogte gebracht van dit onderdeel van het onderzoek. De vragenlijst voor de kinderen werd uiteraard iets anders opgesteld dan die voor de ouders, maar de essentie bleef hetzelfde. Aan de kinderen werd de volgende informatie gevraagd: Sociaal-economische gegevens Leesgedrag Mening betreffende boeken/lezen Thuissituatie/leesgedrag ouders
1
Boekidee Godje In: Leesgoed, 8(2002), p. 340-341 Boekidee Bijna iedereen kon omvallen In: Leesgoed, 3(1995), p. 18-19 Boekidee Voor altijd samen, amen In: Leesgoed, 1(2000), p. 28-29 Boekidee Deesje In: Leesgoed, (1994), p. 12-13 Juryrapport Bijna iedereen kon omvallen, 1994 Juryrapport Deesje, 1986
Aan de ouders werd informatie over deze zaken gevraagd: Achtergrondinformatie Leesgedrag Inbreng bij lezen van kind Idee leesgedrag kind Mening betreffende lezen kinderen De vragenlijst is ten dele gebaseerd op enquêtes uit onderzoeken van Chorus (1989) en Van Lierop-Debrauwer (1990). Aanvullende informatie over de methode van de enquête is ontleend aan ’t Hart (1998). De enquêtes zoals deze uiteindelijk bij de ouders en de kinderen terechtkwamen, zijn te vinden in bijlagen drie en vier van deze scriptie. De uitkomsten van deze enquêtes worden verderop in paragraaf 3.1 besproken.
Par. 2.5
De aanvang
Nadat alle toestemmingsformulieren ingeleverd, alle werkschriften gemaakt en alle exemplaren van de vier titels bij de bibliotheek geregeld zijn, kan het onderzoek van start gaan. Er wordt begonnen op de school in Westkapelle; in Koudekerke zit groep zeven midden in twee projecten, waardoor de leerkracht heeft verzocht later dan gepland te starten met het onderzoek. Aangezien deze verlate start niet van invloed is op het verdere onderzoek, wordt hiermee akkoord gegaan. Op maandag 6 maart worden allereerst de boeken aan de kinderen op school uitgedeeld. Tegelijkertijd worden de vragenlijsten aan de kinderen meegegeven, met het verzoek deze zo snel mogelijk ingeleverd weer mee terug naar school te nemen. Woensdag 8 maart is de dag dat alle kinderen de leespakketten thuis krijgen; ze worden aan huis afgeleverd, zodat er ook nog een mogelijkheid tot contact met de ouders is. De leespakketten bestaan uit een cadeautas met daarin het werkschrift, twee verschillende gelpennen, een sleutelhanger met een aantal spulletjes erin, een zakje snoep, een koek, een begeleidingsmap voor de ouders en een handgeschreven briefje van de onderzoeker. Er wordt in het briefje nog een keer in het kort uitgelegd wat de bedoeling is en verder worden de kinderen nogmaals hartelijk bedankt voor hun medewerking. Vanaf dat moment hebben de kinderen drie weken om hun boek te lezen en de opdrachten en vragen te maken. Zondag 26 maart is de officiële einddatum. Na die dag zullen alle schriften weer opgehaald worden bij de leerkrachten, evenals de boeken en de begeleidingsmappen van de ouders. De individuele gesprekken met de kinderen zullen in dezelfde week gepland worden. In Koudekerke krijgen de deelnemende kinderen een week later, namelijk woensdag 15 maart, hun leespakketten. Deze worden uitgedeeld door de leerkracht van groep zeven. Tegelijkertijd worden de enquêtes aan de kinderen gegeven; in deze controlegroep wordt behalve het lezen van de boeken en het invullen van de vragenlijst verder niks verwacht. Hetzelfde geldt voor de ouders. Om die reden krijgen de kinderen de vragenlijsten nu pas mee; zij kunnen deze nog makkelijk tussendoor invullen. De kinderen van deze school krijgen tot zondag 2 april om hun
boeken uit te lezen. Ze zullen van de leerkracht te horen krijgen wanneer ze verder nog iets moeten doen. De gesprekken met de kinderen zullen ook in deze week plaatsvinden. Na het innemen van de werkschriften in Westkapelle wordt met elk kind apart een afspraak gemaakt om een kort gesprekje te houden over het boek en de ervaringen met het onderzoek. De gesprekken worden over vier dagen verdeeld, omdat het allemaal na schooltijd moet plaatsvinden. Op deze manier hoeven de kinderen niet nog eens op later tijdstip naar school terug te komen of lang te wachten op school. Op donderdag 30 maart vinden de eerste twee gesprekken plaats en op vrijdag de 31e de volgende twee. Daarna worden achtereenvolgens de laatste vier gesprekken op maandag 3 april en dinsdag 4 april gehouden. In Koudekerke is het geen probleem om de gesprekken onder schooltijd te laten verlopen. Hierdoor kunnen alle gesprekken op één dag plaats hebben. Gedurende de hele ochtend van vrijdag 7 april vertellen de kinderen van de school in Koudekerke om beurten over de gelezen boeken en hun ervaringen ermee. Na deze dag is bijna al het materiaal verzameld en kan gestart worden met de verwerking. Alle gesprekken zijn op band opgenomen, behalve de eerste twee gesprekken met de kinderen van de school in Westkapelle. Tijdens het gesprek bleken de batterijen van de recorder leeg te zijn, waardoor slechts een klein deel van het gesprek opgenomen werd. De onderzoeker kwam hier echter al snel achter en heeft meteen na ontdekking zelf ingesproken wat er tijdens het gesprek was gezegd. De gesprekken worden geanalyseerd op de mening van kinderen betreffende begrip van en waardering voor het gelezen boek. De vooronderstelling is dat de controle- en de experimentele groep op deze punten van elkaar verschillen. Het werkschrift en de begeleidingsmap van de ouders zullen, waar mogelijk, ook in de analyse worden betrokken.
Par. 2.6
De hindernissen
Tot zover de ideale planning van het onderzoek, zoals het er uit zou zien volgens de onderzoeksopzet. Uiteraard verliep het onderzoek niet geheel volgens plan en na afsluiting van de onderzoeksperiode kunnen dan ook een aanzienlijk aantal hindernissen geconstateerd worden. Veel van deze probleempjes ontstonden door een verkeerde inschatting of simpelweg een verkeerde samenloop van omstandigheden. Deze vormen dan ook niet echt een groot obstakel, maar kunnen eerder worden gezien als een wijze les voor de toekomst. Een aantal misstappen leverde echter wel degelijk problemen op, waardoor tijdsplanning, materiaalverzameling en de uiteindelijke analyse van het onderzoek hier en daar in gevaar kwamen. De belangrijkste hindernissen zullen hieronder worden besproken, waarna ook nog een korte opsomming van de kleinere, minder cruciale probleempjes volgt. Verschillen in scholen Ondanks het streven met twee vergelijkbare scholen te werken, pakte dit eerste onderdeel van het onderzoek al enigszins anders uit. De scholen leken op het eerste
gezicht op veel gebieden hetzelfde, maar nadat beide scholen meerdere malen bezocht waren, bleek dit in de praktijk niet geheel te kloppen. De verschillen tussen de twee scholen werden vooral merkbaar in de manier waarop met de kinderen werd omgegaan, de manier waarop de school was ingericht en de plaats die boeken en lezen innamen. De school in Koudekerke wekte de indruk intensiever met de leerlingen om te gaan, meer met lezen bezig te zijn en het schoolklimaat was rustiger en orderlijker dan op de school in Westkapelle. Hierdoor zouden er eventueel al verschillen kunnen zijn tussen de leerlingen en de manier waarop de kinderen met boeken omgaan, ook zonder het experiment. Een vooronderzoekje naar het leesklimaat op de twee scholen had dit probleem wellicht kunnen ondervangen. Een andere hindernis, het contact met de scholen, hangt hiermee samen. De school in Westkapelle kampte met wisseling van leerkrachten in groep zeven, waardoor goede communicatie betreffende het onderzoek bemoeilijkt werd. In minder dan een schooljaar kregen de leerlingen van groep zeven met negen verschillende juffen of meesters te maken, de directeur die af en toe inviel niet meegerekend. Het contact met de school in Koudekerke verliep heel soepel en gestructureerd, waardoor voor de gehele gang van zaken slechts een aantal keren contact nodig is geweest. De communicatie met de school in Westkapelle ging echter per onderdeel meerdere keren de mist in voor het daadwerkelijk goed overkwam. Gevolgen voor het onderzoek en de uiteindelijke resultaten heeft dit niet, maar het heeft wel degelijk het verloop van het onderzoek en vooral het inzamelen van het materiaal bemoeilijkt. Verschillen in groepen Gestreefd werd uiteraard naar twee groepen die qua samenstelling met elkaar te vergelijken vielen; eenzelfde hoeveelheid jongens en meisjes en eenzelfde hoeveelheid enthousiaste en minder enthousiaste lezers in zowel de controlegroep als de experimentgroep. Aangezien de controleschool in Koudekerke met het verzoek kwam later met het onderzoek te starten in verband met andere lopende projecten, is de groepssamenstelling door de experimentele school in Westkapelle bepaald. Hier bleek een gelijke verdeling van jongens en meisjes niet te lukken; in de groep van enthousiaste lezers ontbrak het in het geheel aan jongens. De verdeling werd hierdoor als volgt: Enthousiaste lezers: 4x♀ Minder enthousiaste lezers: 2 x ♀ en 2 x ♂ Nadat de kinderen in groep zeven in Koudekerke klaar waren met hun andere projecten, bleek hier wél een groot aantal jongens mee te willen doen. Dit kon door de leerkracht niet worden veranderd, aangezien er voor de groep met minder enthousiaste lezers zich simpelweg maar één meisje aanmeldde. De verdeling in Koudekerke werd dus als volgt: Enthousiaste lezers: 4x♀ Minder enthousiaste lezers: 1 x ♀ en 3 x ♂ Na overleg met de scriptiebegeleider werd beslist dat het onderzoek verder zou gaan met deze samenstellingen van de groepen. Niet opgevolgde richtlijnen
Voor zowel de ouders als de kinderen die in de experimentele groep zaten, waren enkele richtlijnen opgezet. Voor de kinderen waren er de ‘spelregels’ voor het werkschrift; wat er van hen werd verwacht, hoe ze het schrift konden invullen, welke extra taken er naast de opdrachten en vragen bestonden en hoe lang ze hiervoor kregen. De ouders kregen allemaal een begeleidingsmap met hierin enkele tips en hints voor het samenwerken met het kind. De antwoorden op de vragen en opdrachten die de kinderen en ouders samen hoorden te doen, werden niet letterlijk gegeven, maar in enkele gevallen werden de ouders wel een bepaalde kant opgestuurd. Tevens werd de ouders gevraagd op enkele lege bladen in de begeleidingsmap kort verslag te doen van hun ervaringen, hun observaties en eventueel problemen of vragen tijdens het samenwerkingsproces. Zowel de ouders als de kinderen hebben allemaal meerdere richtlijnen genegeerd. Hierdoor ontbreekt een aanzienlijk deel van het beoogde materiaal, in de gevallen van de ouders ontbreekt op een enkele aantekening het materiaal geheel. De oorzaak hiervan moet waarschijnlijk gezocht worden in het vrijblijvende karakter dat bewust aan het onderzoek is gegeven. In de persoonlijke contactmomenten met de ouders en kinderen werd vooral benadrukt dat er geen dwangsituatie moest ontstaan. Op vragen van de ouders over bepaalde zaken, zoals tijdspanne en het zelf lezen van de boeken, werd dan ook altijd min of meer laconiek gereageerd door de onderzoeker. Dit werd opzettelijk gedaan, om de ouders vooral het gevoel te geven geen huiswerk te hebben, het bleef tenslotte een vrijwillige medewerking. Hiermee heeft de onderzoeker zich wellicht in de eigen vingers gesneden. Achteraf blijft echter de overtuiging dat er geen ‘moeten-gevoel’ mocht ontstaan, overeind. Naast het ontbreken van materiaal, werd ook het wel verzamelde materiaal vaak onvolledig of ‘verkeerd’ ingevuld teruggegeven. Hierdoor zijn sommige onderdelen onbruikbaar geworden en enkele andere zijn slechts ten dele bruikbaar. Ten tijde van het onderzoek zelf werd na het verkrijgen van het materiaal besloten hierdoor meer nadruk en belang te leggen bij de individuele gesprekken. de individuele gesprekken De kinderen van de experimentgroep waren als eerste aan de beurt voor een individueel gesprek. De voorbereidingen op het gesprek bestonden in de eerste plaats uit het doornemen van de werkschriften van de kinderen. Dit was in enkele gevallen nog problematisch omdat niet alle kinderen al klaar waren met alle opdrachten en vragen. Om toch een indruk te krijgen van de mening van de kinderen, zijn de werkschriften die nog niet geheel ingevuld waren, voor een middag geleend, zodat ze vluchtig konden worden doorgenomen. De schriften zijn daarna weer teruggegeven aan de kinderen, zodat zij alles konden afronden. Naast deze voorbereiding zijn ook nog enkele handboeken voor Pabo-studenten geraadpleegd voor tips over het praten met kinderen over boeken. Daarnaast is ook Vertel eens van Aidan Chambers(1995) gelezen; de beschreven methode en de valkuilen van het praten met kinderen hebben geholpen in de voorbereiding. De verschillende voorbereidingen waren echter niet voldoende, zo bleek naderhand. De gesprekken met de kinderen verliepen in veel gevallen niet zoals was gehoopt; een obstakel waarvoor geen oplossing werd gevonden. Niet alleen liepen daardoor de gesprekken veelal vast , maar ook ontstond de vrees dat door de pogingen de kinderen weer aan het praten te krijgen, sommige kinderen antwoorden en meningen in de mond zijn gelegd. Dit gebeurde vanzelfsprekend geheel onbedoeld; het was dan ook later, bij het terugluisteren van het materiaal dat deze vrees ontstond.
Overigens werd gaandweg de gesprekken meer en meer duidelijk hoe het gesprek het beste begonnen en geleid kon worden. Hierdoor verliepen de gesprekken met de kinderen van de controleschool misschien beter dan de eerste gesprekken met de kinderen van de experimentschool. Enthousiaste vs. minder-enthousiaste lezers Bij de allereerste voorbereidingen van het onderzoek hoorde ook de selectie van kinderen. Aan de leerkrachten van de deelnemende groepen werd gevraagd het onderzoek in de klas uit te leggen en daarna om vrijwilligers te vragen. Belangrijk was dat er niks onder dwang gebeurde. Deze taak werd met opzet aan de leerkracht gegeven, omdat zij de kinderen uiteraard beter kenden dan de onderzoeker en daardoor ook meer inzicht hadden in welke kinderen graag lezen en welke niet. Aan het begin van het onderzoek werd door beide leerkrachten een lijst met namen ingeleverd, onderverdeeld in vier enthousiaste lezers en vier minder enthousiaste lezers. In de enquêtes, ingevuld door de kinderen zelf, werd echter door alle kinderen uit de minder enthousiaste groep aangegeven heel graag of graag te lezen. Hierbij kan sprake zijn van wenselijke antwoorden; de kinderen kunnen het idee hebben gehad dat de onderzoeker dat antwoord van hen wilde horen. De ouders van deze kinderen gaven ook aan dat hun kinderen graag en veel lezen. Ook in sommige gevallen, waarin de ouders zelf aangaven niet veel en niet zo graag te lezen, werd van de kinderen gezegd dat zij wél graag en veel lezen. De wenselijkheid is in die gevallen wellicht niet meer de verklarende factor. Tijdens de individuele gesprekken met de kinderen kwam ook elke keer naar voren dat de kinderen die in de minder enthousiase groep zaten, zelf zeiden graag en vrij vaak te lezen. Overigens is het zo dat kinderen allemaal een andere definitie van “graag” en “veel” lezen hebben; daarom werd dan ook gevraagd wat, wanneer en hoeveel er gelezen werd. De antwoorden op deze vragen gaven een iets ander beeld; er werd toch duidelijk minder vaak en veel gelezen door de minderenthousiaste kinderen dan door de enthousiaste kinderen. Ook het gelezen materiaal bleek dan vaak een voetbalblaadje of stripboek te zijn in plaats van een boek. Desondanks gaven alle kinderen aan wél van lezen te houden. De vraag is dus of de leerkrachten de kinderen verkeerd hebben ingeschat, of dat deze kinderen in vergelijking met de écht enthousiaste lezers inderdaad tot de minder enthousiaste lezers behoren. Overigens bleek dit probleem zich bij beide scholen voor te doen, waardoor het voor de vergelijking niet veel verschil uitmaakt. Tot zover de grotere hindernissen die zich voor, tijdens en na het onderzoek voordeden. Enkele kleinere drempels waren: Ouders leverden allemaal het materiaal te laat in; Kinderen leverden allemaal het materiaal te laat in, waarbij een enkeling het presteerde de spullen kwijt te raken en na een maand pas weer te vinden; In de gesprekken met de kinderen die Voor altijd samen, amen hadden gelezen kwam al snel naar voren dat alle vier de kinderen de film over Polleke hadden gezien. Het is zeker dat het zien van een verfilming de mening over een boek kan beïnvloeden, maar aangezien het bij alle vier de kinderen het geval was, verandert de vergelijking niet; Tijdens de gesprekken met de kinderen op de controleschool in Koudekerke bleek dat één van de deelnemende jongens dyslectisch was. Hij gaf aan wel graag te lezen en ook de enquête van zijn moeder liet dit zien. Het werd al wel
snel duidelijk dat hij simpelweg meer tijd en energie had besteed aan het lezen van zijn boek. In de verdere beoordeling over het boek speelde zijn dyslectie geen rol; Op de controleschool bleek een meisje haar boek al twee keer eerder te hebben gelezen. Zij was dan ook uitermate enthousiast over het boek, wat het vergelijken met de andere lezers misschien niet erg ten goede komt. Dit viel echter niet te voorzien toen de boeken vooraf ‘at random’ onder de kinderen werden verdeeld.
Par. 2.7
Analyse
De analyse van het materiaal vond al een begin in het doornemen van de enquêtes van de kinderen en ouders. Deze vragenlijsten gaven voornamelijk een indruk van de thuissituatie van de kinderen op het gebied van lezen. Hier werd al geconstateerd dat eigenlijk alle kinderen aangaven graag te lezen, ondanks hun eventuele indeling in de groep van minder enthousiaste lezers. Daarnaast was het de bedoeling een groot deel van het materiaal uit de werkschriften en de ouder-begeleidingsmappen te halen. Zoals in de vorige paragraaf al is gezegd, bleek dit nauwelijks mogelijk, omdat de werkschriften en het materiaal voor de ouders onvolledig of niet is ingevuld. De gesprekken leverden uiteindelijk wel materiaal op, zij het niet in de hoeveelheid en met de kwaliteit die in eerste instantie verwacht werden. Uit de gesprekken zullen de opmerkingen van de kinderen worden gehaald die aangeven wat zij vinden van de twee belangrijkste aspecten in dit onderzoek, namelijk begrip en waardering. Nagegaan zal worden of er op dit punt overeenkomsten en verschillen zijn tussen de experiment- en de controlegroep.
Literatuurlijst, behorende bij Hoofdstuk 2 Baudoin, Tom [et al]: Jeugdliteratuur voor de beroepspraktijk Groningen: Wotlers-Noordhoff, 1994 Chambers, Aidan: Vertel eens, kinderen, lezen en praten Amsterdam : Querido, 1995 Chorus, Margriet: De leeswereld van kinderen, Een doctoraalscriptie over het kennen, herkennen en erkennen van het lezen van kinderen Utrecht, 1989 (zelf uitgegeven) Collie, Jan van: Leesbeesten en boekenfeesten: hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven [etc.] : Davidsfonds/Infodok [etc.], cop. 1999 Hart, Harm ‘t [et al]: Onderzoeksmethoden Amsterdam: Boom, 1998 Hoven, Peter van den: Het veelzijdige kinderboek, Een antwoord aan Anne de Vries In: Leesgoed, 17 (1990) 2, pp. 219-222 Lierop-Debrauwer, Helma van: Ik heb het wel in jóuw stem gehoord, Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen Delft: Eburon, 1990 Vries, Anne de: Boeken voor kinderen en grote mensen, Over het dilemma van de kinderboekenrecensent In: Leesgoed, 19 (1992) 1, pp. 13-17 Vries, Anne de: Het kinderboek in niemandsland, Het verdwijnende kinderboek revisited In: Literatuur zonder Leeftijd, 15 (2001) voorjaar, pp. 48-56
Hoofdstuk 3
Het schriftelijk materiaal
Aan het einde van het onderzoek hebben de inspanningen van zowel onderzoeker als deelnemers twee verschillende soorten materiaal als resultaat. Ten eerste is er het werkschrift van de kinderen in de experimentele groep, waarin zij vragen en opdrachten hebben moeten maken. Naast de boekspecifieke vragen en opdrachten werd in deze werkschriften ook naar de mening en het begrip van de kinderen gevraagd. Geheel volgens plan ingevuld zouden deze schriften interessane informatie opleveren over het begrip van kinderen van en hun waardering voor bekroonde boeken. Ditzelfde geldt voor de begeleidingsmappen die de ouders meekregen bij aanvang van het onderzoek. In deze mappen stond naast het originele onderzoeksplan een aantal tips en hints voor het samenwerken met het kind. Zo werden enkele opdrachten die de kinderen samen met de ouders moesten doen, toegelicht in de begeleidingsmap, zodat de ouders wisten wat de bedoeling van de opdrachten was. Naast deze richtlijn bevatte de begeleidingmap ook een aantal dagboekbladen, waarop de ouders hun ervaringen, problemen, vragen en observaties kwijt konden. Dit werd ondanks het verzoek van de onderzoeker, door niemand van de ouders gedaan. Om deze reden zijn de begeleidingsmappen niet het interessante materiaal geworden zoals was beoogd bij de start van het onderzoek. Naast de schriftelijke informatiebron, leverde het onderzoek ook gesproken materiaal op. Zowel de kinderen uit de experimentgroep als de kinderen uit de controlegroep hebben in een individueel gesprek met de onderzoeker hun mening over en ervaringen met het boek en de eventuele opdrachten kunnen uiten. Deze gesprekken zijn op band opgenomen en kunnen op die manier ook geanalyseerd worden. Behalve deze twee typen van data is er nog een derde. Alle deelnemers zijn aan het begin van het onderzoek gevraagd een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijsten dienden voornamelijk de onderzoeker te informeren over de thuissituatie en het lezen binnen de familie van de meewerkende kinderen. Deze voorinformatie was aanvankelijk alleen voor de onderzoeker bedoeld en zou om die reden ook geen plaatsje in het onderzoeksverslag krijgen. Na het bekijken van de enquêtes en het vergelijken van de antwoorden van de verschillende groepen, blijken de data een interessante aanvulling op de vragenlijsten. De vragenlijsten komen in de volgende paragraaf aan de orde, waarna uitgebreid wordt stilgestaan bij de werkschriften in paragraaf 3.2. De opgenomen gesprekken, die uiteindelijk de voornamelijkste bron van informatie vormen, worden in het volgende hoofdstuk behandeld.
Par. 3.1.1
De enquêtes
Zoals eerder al vermeld, is voor het samenstellen van de enquêtes naar twee eerdere vragenlijsten gekeken, namelijk die van Margriet Chorus (1989) en Helma van Lierop (1990). Verder is bij het opzetten van de enquêtes gekeken naar wat de onderzoeker graag zou willen weten van de deelnemende kinderen en ouders. Het volgende schema is hiervoor gebruikt: Wat te weten van de kinderen?
Leesgedrag Mening over boeken Thuissituatie met betrekking tot lezen Leesgedrag van ouders Achtergrondinformatie Wat te weten van de ouders? Leesgedrag Mening over lezen met betrekking tot kinderen Inschatting leesgedrag en mening van hun kind Inmenging thuis bij het lezen van hun kind Achtergrondinformatie Voor de volledige vragenlijsten, zoals deze naar de kinderen en de ouders zijn gegaan, wordt verwezen naar de bijlagen drie en vier van deze scriptie. In deze paragraaf wordt vooral aandacht besteed aan een aantal uitkomsten die op zijn minst interessant te noemen zijn. De bedoeling van de vragenlijst is om een eerste indruk te krijgen van het leesgedrag van de kinderen en de visie van de ouders op het lezen van hun kinderen. Het totaal aantal in te vullen vragenlijsten bedroeg 32: acht kinder-enquêtes van Westkapelle, acht ouder-enquêtes van Westkapelle, acht kinder-enquêtes van Koudekerke en acht ouder-enquêtes van Koudekerke. Uiteindelijk zijn 31 vragenlijsten ingevuld weer ingeleverd. Van de acht ouder-enquêtes van Koudekerke ontbreekt één exemplaar. Na herhaald contact met de leerkracht van groep zeven in Koudekerke over deze ontbrekende vragenlijst bleek deze enquête er om persoonlijke redenen van de ouders niet meer te komen. Hierdoor ontbreekt van de school in Koudekerke een deel van de informatie; de zoon van de betreffende ouders heeft zijn vragenlijst wel ingevuld, maar zijn antwoorden kunnen dus niet gerelateerd worden aan de informatie van de ouders.
Par. 3.1.2
De bevindingen
Om de antwoorden van alle enquêtes te kunnen vergelijken, wordt in de volgende overzichtjes steeds per onderwerp vermeld welke antwoorden binnen die categorie door enthousiaste en minder enthousiaste lezers en hun ouders werden gegeven. De twee verschillende scholen staan ter vergelijking naast elkaar. Tabel 3.1 Uitlezen boeken Enthousiaste lezer
Experimentele school Twee kinderen geven aan dat zij niet altijd een boek uitlezen; de twee andere lezers zeggen wel altijd een gekozen boek uit te lezen. De reden om een boek weg te leggen is voor
Controleschool Alle vier de kinderen geven aan een boek altijd uit te lezen.
beide kinderen dat het dan “saai” is. Ouder enth. lezer Minder enthousiaste lezer
Alle vier de kinderen geven aan niet altijd een gekozen boek uit te lezen. Drie lezers zeggen dat het boek dan te saai is, één lezer vindt het boek dan te moeilijk.
Twee kinderen zeggen een boek altijd uit te lezen. De twee andere lezers antwoorden dat zij dit niet altijd doen; allebei geven zij aan dat het boek dan saai is.
Ouder minder enth. lezer Bij beide scholen geven de minder enthousiaste lezers vaker aan een boek niet altijd uit te lezen. Tussen de twee scholen is nog enig verschil merkbaar: in zowel de groep van de enthousiaste lezers als de groep van de minder enthousiaste lezers van de controleschool zeggen minder kinderen dat zij een boek niet altijd uitlezen. Een verklaring voor het verschil tussen de twee verschillende groepen valt misschien juist aan dit enthousiasmeverschil te koppelen; een lezer die uit zichzelf al niet vaak en graag een boek pakt, zal sneller de concentratie voor het boek verliezen als er even een “saai” stukje in zit. Lezers die graag en veel lezen hebben waarschijnlijk meer geduld met een verhaal, lezen wellicht eerder over een “saai” gedeelte heen en er is ook grote kans dat zij een bredere interesse hebben in verschillende verhalen, door hun grotere ervaring met veel boeken. Het verschil tussen de twee scholen laat zich moeilijk verklaren; bij de bezoekjes aan beide scholen is het verschil in de onderwijsomgeving en de plaats van lezen binnen het onderwijs opgevallen; het lezen lijkt een erg belangrijke plaats in te nemen binnen de controleschool. Ook gesprekken met de verschillende leerkrachten wijzen hiernaar. Dit verschil zou kunnen verklaren waarom zowel de enthousiaste als de minder enthousiaste lezers van de controleschool enthousiaster zijn dan deze twee groepen van de experimentele school. Tabel 3.2 Stoppen met lezen/moeilijke boeken Experimentele school Enthousiaste lezer Als een boek moeilijk is, vragen drie kinderen aan hun ouders om hulp. Slechts één lezer zegt meteen te stoppen met lezen in dat geval. Ouder enth. lezer Drie van de vier ouders geven aan dat ze denken dat hun kind om hulp zal vragen bij een moeilijk boek. Van de ouder die verwacht dat haar dochter meteen zal stoppen, geeft de dochter aan toch eerst om hulp te vragen.
Controleschool Alle vier de lezers geven aan hun ouder(s) om hulp te vragen bij het lezen van een moeilijk boek.
Van alle vier de lezers denken de ouders dat hun kind om hulp zal vragen bij een moeilijk boek.
Minder enthousiaste lezer
Ouder minder enth. lezer
Drie van de vier kinderen zeggen meteen te stoppen met lezen als een boek te moeilijk is. Eén lezer zal eerst om hulp vragen aan een ouder. Alle ouders van de vier lezers antwoorden dat hun kind meteen stopt met lezen als een boek te moeilijk is.
Alle vier de lezers geven aan hun ouder(s) om hulp te vragen bij het lezen van een moeilijk boek.
Van twee kinderen hebben de ouders het vermoeden dat zij zullen stoppen met lezen als een boek te moeilijk is. Eén ouder zegt dat haar kind zeker om hulp zal vragen.
Bij de twee verschillende groepen binnen de experimentele school is de verhouding zoals verwacht kan worden: de enthousiaste lezers vragen vaker om hulp, terwijl de minder enthousiaste lezers eerder stoppen als een boek moeilijk is. Op de controleschool geven allebei de groepen opvallend aan dat zij allemaal altijd eerst om hulp zullen vragen voor ze een moeilijk boek wegleggen. De reden voor het verschil tussen de twee verschillende groepen lezers ligt waarschijnlijk in de wil om iets te lezen; deze is bij de minder enthousiaste lezers al een stuk kleiner dan bij de enthousiaste lezers. Als een boek moeilijk is en daardoor lastiger wordt om te lezen, is de verleiding om er gewoon maar mee te stoppen erg groot. Enthousiaste lezers nemen door hun eigen behoefte om te lezen eerder de uitdaging aan door om hulp te vragen. Voor het verschil tussen de twee scholen wordt weer gewezen naar het onderscheid tussen de twee scholen op het gebied van lezen en de plaats daarvan binnen het lesgeven. Tabel 3.3 Leesreden Enthousiaste lezer
Ouder enth. lezer
Minder enthousiaste lezer
Experimentele school Alle lezers in deze groep zeggen dat “het leuk vinden” de belangrijkste reden is om te lezen. Van alle vier de lezers vinden de ouders het plezier in het lezen voor hun kind het allerbelangrijkst.
Controleschool Alle lezers in deze groep zeggen dat “het leuk vinden” de belangrijkste reden is om te lezen. Van drie kinderen geven de ouders aan dat het plezier in het lezen voor hun kind het belangrijkst is. Eén ouder zegt dat haar kind ook wel wat moeilijkers zou moeten proberen.
Vier kinderen geven aan dat zij vooral lezen omdat zij “het leuk vinden” en twee kinderen zeggen ook
Vier kinderen geven aan dat zij vooral lezen omdat zij “het leuk vinden” en twee kinderen zeggen ook
Ouder minder enth. lezer
te lezen omdat zij graag “dingen willen leren”. Van drie lezers vinden ouders plezier in lezen het allerbelangrijkst voor hun kinderen; van één lezer geeft de ouder aan dat het ook wel erg belangrijk is dat het kind er iets van leert.
te lezen omdat zij graag “dingen willen leren”. Drie ouders zeggen dat plezier in lezen het allerbelangrijkste is voor hun kind. Eén van deze ouders zegt ook dat haar kind er wel iets van op moet steken en af en toe ook moeilijkere boeken moet proberen.
Bij beide scholen zijn de antwoorden van de twee groepen vergelijkbaar: bij de enthousiaste lezers is plezier hebben het allerbelangrijkst, wat ook verwacht kan worden van een enthousiaste lezer. Bij de groep minder enthousiaste lezers zit bij beide scholen een andere reden om een boek te pakken, namelijk het willen leren. De aanwezigheid van deze leesreden bij minder enthousiaste lezers kan wellicht verklaard worden door een eerder onderzoek. Manja Heerse heeft in haar scriptie Zin en tegenzin. Non-fictie voor kinderen met leesmoeilijkheden via enquêtevragen geprobeerd te achterhalen welke voorkeuren kinderen hadden voor bepaalde genres. Kinderen met leesproblemen bleken vaker dan goede lezers te kiezen voor non-fictie die aansloot bij hun interesses en hobbies. (Mooren, 2001, 183-184) Tijdens de individuele gesprekken noemden twee minder enthousiaste lezers ook “boeken en blaadjes over voetbal” als hun dagelijkse leesvoer. Blijkbaar lezen deze kinderen niet heel graag, maar als zij iets kunnen lezen over een hobby, waardoor zij zichzelf nieuwe informatie over dat onderwerp verschaffen, zijn het wel enthousiaste lezers. Tabel 3.4 Samen lezen/voorlezen Enthousiaste lezer
Ouder enth. lezer
Minder enthousiaste lezer
Experimentele school Alle vier de lezers in deze groep zeggen dat er thuis zelden of nooit samen wordt gelezen of voorgelezen (behalve aan jongere broertjes of zusjes). Van drie kinderen zeggen de ouders samen boeken te lezen. De andere ouder geeft aan dit niet te doen.
Controleschool Alle vier de lezers in deze groep zeggen dat er thuis zelden of nooit samen wordt gelezen of voorgelezen (behalve aan jongere broertjes of zusjes). Twee ouders zeggen samen met hun kind een boek te lezen; de twee andere ouders geven aan dit niet te doen.
Alle vier de lezers in deze groep zeggen dat er thuis zelden of nooit samen wordt gelezen of voorgelezen (behalve aan jongere broertjes of
Alle vier de lezers in deze groep zeggen dat er thuis zelden of nooit samen wordt gelezen of voorgelezen (behalve aan jongere broertjes of
Ouder minder enth. lezer
zusjes). Twee ouders zeggen samen met hun kind een boek te lezen; de twee andere ouders geven aan dit niet te doen.
zusjes). Alle drie de ouders zeggen dat zij nooit samen met hun kind een boek lezen.
Voor beide scholen zijn de antwoorden van de kinderen gelijk, zowel binnen de groep enthousiaste lezers als binnen de groep minder enthousiaste lezers. De antwoorden van de ouders wijken enigszins af van de antwoorden van de kinderen. Alleen de ouders van de minder enthousiaste lezers op de controleschool geven hetzelfde antwoord. De reden van dit verschil laat zich moeilijk verklaren; de sociale wenselijkheid van de ouders kan hierbij een rol spelen, maar ook kunnen de kinderen een andere activiteit verstaan onder het samen lezen van een boek dan wat de ouders daaronder verstaan. Tabel 3.5 Praten over boeken Enthousiaste lezer
Ouder enth. lezer
Minder enthousiaste lezer
Ouder minder enth. lezer
Experimentele school Twee kinderen geven aan dat er thuis af en toe over boeken wordt gepraat; de twee andere lezers zeggen dat er thuis bijna nooit over boeken wordt gepraat. Van drie kinderen geven de ouders aan dat zij thuis niet over boeken praten met hun kinderen. De andere ouder zegt dit wel te doen.
Controleschool Alle vier de kinderen geven aan dat er thuis af en toe over boeken wordt gepraat.
Twee kinderen geven aan dat er thuis nooit over boeken wordt gepraat. Een ander zegt dat er bijna nooit wordt gesproken over boeken en de vierde zegt dat er af en toe thuis over boeken wordt gepraat. Alle vier de ouders geven aan thuis niet met hun kinderen over boeken te praten.
Twee kinderen zeggen dat er thuis af en toe over boeken wordt gesproken. Eén lezer zegt dat er bijna nooit wordt gepraat over boeken en de vierde zegt dat er thuis nooit over boeken wordt gepraat.
Drie ouders zeggen dat zij thuis met hun kind over boeken praten. De ander geeft aan dit niet te doen.
Twee ouders zeggen niet met hun kinderen over boeken te praten; één geeft aan wel thuis over boeken te praten.
Bij beide groepen van de controleschool wordt volgens de kinderen meer thuis over boeken gepraat dan bij de kinderen van de experimentele school. Van beide scholen schatten de ouders de thuissituatie op vergelijkbare wijze in als de kinderen. Het verschil tussen beide scholen laat zich hier moeilijk verklaren, aangezien het de thuissituatie van de kinderen betreft en niet de onderwijsomgeving en de rol van lezen op school. Blijkbaar hebben de ouders van de kinderen op de controleschool meer een functionele visie op het lezen van kinderen dan de ouders van de kinderen op de experimentele school (zie paragraaf 1.3). De leessituatie is daardoor actiever en interactiever ingericht bij de kinderen van de controleschool dan bij de kinderen van de experimentele school, wat het kleine verschil wat betreft “thuis praten over boeken” tussen de twee scholen zou kunnen verklaren. Tabel 3.6 Boekenbezit Experimentele school Twee kinderen geven aan “heel veel” boeken te hebben, met als specificaties 90 en 200. De twee andere lezers zeggen “best wel wat” boeken te hebben en noemen hierbij 54 en 25 als aantallen. Twee ouders geven aan tussen de 50 en 100 boeken te bezitten. Eén ouder geeft aan meer dan 100 boeken in het bezit te hebben en de vierde ouder zegt tussen de 10 en 25 boeken te bezitten.
Controleschool Alle vier de kinderen zeggen “heel veel” boeken te hebben; twee kinderen houden het aantal op “meer dan 50” en de overige twee noemen 62 en 55 stuks als aantallen.
Minder enthousiaste lezer
Drie lezers zeggen “best wel wat” boeken te bezitten, waarbij de aantallen 20, 25 en 35 worden genoemd. De vierde lezer zegt “een paar” boeken te hebben en specificeert dit met 10 stuks.
Ouder minder enth. lezer
Twee ouders geven aan tussen de 10 en 25 boeken te bezitten. Eén ouder zegt meer dan 100 boeken te bezitten en de ander geeft aan een boekenbezit van minder
Twee kinderen geven aan “best wel wat” boeken te hebben en praten daarbij over 12 en 30 stuks. Een andere lezer zegt “heel veel” boeken te hebben en noemt hierbij 75 als aantal. De vierde lezer zegt “een paar” boeken te hebben, namelijk 6. Eén van de ouders zegt minder dan 10 boeken te hebben. Een ander geeft aan tussen de 10 en 25 boeken te bezitten en de derde ouder heeft meer dan 100 boeken.
Enthousiaste lezer
Ouder enth. lezer
Bij de ouders van deze lezers wordt vier keer gezegd dat zij meer dan 100 boeken bezitten; één van de ouders specificeert dit met “ongeveer 500”.
dan 10 boeken te hebben. Bij beide scholen wordt het boekenbezit door zowel de ouders als de kinderen van de enthousiaste groep lezers aanzienlijk hoger geschat dan door de ouders en kinderen van de minder enthousiaste groep lezers. Daarnaast valt op dat het boekenbezit van zowel de ouders als de kinderen van de controleschool hoger ligt dan dat van de ouders en kinderen van de experimentele school. Vooral de groep enthousiaste lezers van de controleschool springt er uit. Dat de enthousiaste lezers van beide scholen zeggen meer boeken te bezitten, klinkt logisch; de minder enthousiaste lezers lezen niet zo heel graag, dus zullen ook niet graag boeken krijgen of kopen. Misschien is dit geringe boekenbezit ook wel een gedeeltelijke oorzaak van het gebrek aan enthousiasme voor lezen. Als kinderen weinig lezen zullen ze ook nooit echt ethousiast kunnen raken voor het lezen. De enthousiaste lezers noemen lezen vaak als hun grote hobby, dus dat zij vaker boeken krijgen of kopen spreekt voor zich. Het verschil tussen de twee scholen is weer moeilijk te verklaren. Wellicht hangt het samen met het vorige onderwerp, “thuis praten over boeken”. De thuissituatie van de kinderen op de controleschool lijkt actiever en interactiever te zijn als het om lezen gaat; de ouders hebben een functionele visie op het lezen van kinderen. Dit kan betekenen dat er een grotere rol voor lezen is weggelegd in deze gezinnen, waardoor het cadeau geven van boeken, het kopen van boeken tijdens gelegenheden als de Kinderboekenweek en het vragen van boeken voor verjaardagen een normalere gang van zaken is dan bij de gezinnen van de experimentele school.
Par. 3.2
De werkschriften
Bij het samenstellen van de werkschriften voor de kinderen van de experimentgroep zijn, zoals eerder vermeld, een aantal artikelen en handboeken voor Pabo-studenten geraadpleegd. Daarnaast is het ook vooral een grondige bestudering van de betreffende boeken door de onderzoeker zelf geweest, die heeft geleid tot de vragen en opdrachten zoals ze uiteindelijk in het werkschrift kwamen. Enkele onderdelen van de werkschriften zijn bij alle boeken gelijk, dit zijn de zogenaamde algemene vragen en opdrachten. Daarnaast heeft elk werkschrift ook vragen en opdrachten die specifiek op het betreffende boek betrekking hebben. De algemene opbouw van de schriften komt in de volgende paragraaf aan de orde. Aangezien de schriften zelf niet in de bijlagen opgenomen kunnen worden, worden zo nu en dan enkele voorbeelden van de vragen en opdrachten ter illustratie gegeven. In paragraaf 3.2.2 worden per boek de boekspecifieke onderdelen besproken. Paragraaf 3.2.3 behandelt de belangrijkste ervaringen, moeilijkheden en bevindingen van deze werkschriften. Indien van toepassing zullen deze bevindingen later in hoofdstuk 4 nog gekoppeld worden aan de resultaten van de individuele gesprekken.
Par. 3.2.1
Algemene vragen en opdrachten
Eén van de beoogde doelstellingen van de werkschriften was het achterhalen van de mening van de kinderen over het boek dat zij gelezen hadden. Dit zou uiteraard ook nog ter sprake komen in de gesprekken tussen de kinderen en de onderzoeker, maar om alvast een idee te krijgen over hoe de kinderen over de boeken dachten, werd ook in de werkschriften op meerdere manieren naar de opvattingen van de kinderen gevraagd. Het meest direct is naar de mening gevraagd via een gekleurd tussenblad in de werkschriften. Per schrift zaten er zes stuks tussen alle andere vragen en opdrachten. Deze aparte pagina’s zagen er als volgt uit:
De bijbehorende opdracht voor de kinderen luidde als volgt: Het kan heel goed zijn dat je een boek in het begin nog ontzettend leuk vindt, maar dat het op het einde opeens niet meer zo leuk is. Zo’n tegenvallend einde kan er dus voor zorgen dat je een boek als je het uit hebt niet meer zo leuk vond als toen je begon. Dit geldt ook voor een gebeurtenis halverwege het verhaal, waardoor het boek ineens minder spannend of minder leuk is. Een lekker lezend boek kan opeens veel ingewikkelder worden, waardoor je er minder lol in hebt, of juist andersom; een moeilijk boek wordt ineens zoooo makkelijk dat het gewoon saai is . Al deze dingen kunnen gebeuren, ook bij jou en je boek. Ik ben dan ook heel erg nieuwsgierig naar jouw gevoel over het boek, jouw mening over het verhaal en hoe goed of minder goed je alles begrijpt. En dan vooral op verschillende momenten tijden het lezen van het boek. Het kan dus best zijn dat je het boek in het begin helemaal niks vindt, maar als je het uit hebt, je er toch wel een goed gevoel over hebt. Daarom vraag ik jou om dit af en toe op te schrijven. In je schrift zitten af en toe groene bladzijden tussen de gewone bladzijden. Op die pagina’s staan 4 woorden: Begrip, gevoel, mening en cijfer. Ik wil graag dat jij hierachter in een paar woorden schrijft wat op dat moment jouw gevoel, jouw mening, enz. is. Met jouw mening bedoel ik niet een gevoel dat jij krijgt bij een bepaald boek of personage, maar meer een beoordeling. Bij “Mening” kan jij halverwege het boek dus gerust zetten dat je het maar saai vindt, terwijl er dan bij jouw gevoel bijvoorbeeld staat dat je er niks bijzonders bij voelt.
Jouw gevoel, mening enz. kunnen dus tijdens het lezen van jouw boek veranderen. Ook kan het zijn dat ze gewoon de hele tijd hetzelfde zijn. Dat maakt allemaal niet uit, het gaat mij er alleen maar om wat JIJ voelt en vindt!
Een andere poging om de kinderen een mening over het betreffende boek te ontlokken, werd gevormd door de volgende opdracht: Bij het lezen van een boek, welk boek dan ook, krijg je altijd wel een bepaald gevoel. Ook als je helemaal niet zo van lezen houdt, kan je van een verhaal of van een persoon in het verhaal blij worden, of juist boos of verdrietig. Ikzelf vind iets bijvoorbeeld al heel snel zielig en ik heb dan ook vaak een verdrietig gevoel bij een verhaal. Gelukkig komt dit wel – bijna altijd – weer goed, anders zou ik nooit meer een boek lezen! Bij dit schrift zitten tekstballon-stickers, kleine en grote, die nog helemaal leeg zijn. Als je nu na het lezen van een stuk van het boek of bij het maken van een vraag of opdracht een bepaald gevoel hebt, mag je daar zo’n tekstballon voor gebruiken. Als je je bijvoorbeeld bij een bepaald stukje van jouw boek opeens heel vrolijk voelt, plak je zo’n ballonnetje bij de titel van dat verhaal in het vraaggedeelte en schrijft je er “vrolijk” in. En bij de vragen en opdrachten kan je ook zoiets hebben, dus dan plak je je sticker bij die vraag. Je hebt heus niet altijd een sterk gevoel over iets, dus je hoeft echt niet bij alles iets te plakken. Het kan zelfs zo zijn dat je bijna geen enkel ballonnetje plakt, dat geeft helemaal niks!
Naast het achterhalen van de mening van de kinderen werd ook gevraagd naar de moeilijkheid van de boeken. Deels werd dit al gedaan door de gekleurde tussenvellen, waarop de kinderen naar hun begrip van het gelezen stuk werd gevraagd. Daarnaast werd aan de kinderen ook gevraagd bij te houden welke moeilijke woorden zij tegenkwamen. De manier waarop zij dit moesten doen was als volgt: Het zou best wel eens kunnen dat je tijdens het lezen van dit boek woorden tegenkomt die je niet kent, of die je wel al eens gehoord of gelezen hebt, maar waarvan je niet goed weet wat ze betekenen. Soms is dat helemaal niet erg voor de rest van het verhaal en kan je er gewoon overheen lezen zonder de draad kwijt te raken. Maar soms is het wèl lastig dat je niet weet wat een woord betekent, omdat je dan het hele verhaal minder goed begrijpt. Daarom vraag ik je om bij elk verhaal dat je leest bij te houden welk woord je niet kent of niet begrijpt. Dit kan je in het schrift schrijven op de bladzijden die bij de verschillende verhaaltjes horen. Je herkent deze bladzijden aan de woordenboekenrand:
Het is daarna aan jou om er achter te komen wat de woorden betekenen. Je kan er zelf mee aan de slag gaan en alles opzoeken in woordenboeken of op internet. Ook kan je het aan je vader of moeder vragen, grote kans dat die het wel weet! Niet alleen leer jij zo allerlei nieuwe woorden (of niet natuurlijk, als je alles al weet!) en begrijp je de verhalen misschien iets beter, het helpt mij ook verder. Op deze manier kom ik er namelijk achter of dit boek veel moeilijke woorden bevat en daarom misschien te ingewikkeld is voor kinderen van jouw leeftijd.
Tot slot werd de kinderen ook gevraagd om in een soort agenda bij te houden welke pagina’s ze op welke dagen hadden gelezen. Dit was vooral bedoeld als steuntje voor de kinderen zelf, zodat zij aan de hand van de bijgehouden gegevens overzichtelijk konden zien wat ze al gelezen hadden, waar ze gebleven waren en hoeveel ze nog moesten.
Par. 3.2.2
Boekspecifieke vragen en opdrachten
In deze paragraaf worden per boek enkele voorbeelden van de verschillende vragen en opdrachten gegeven, waarbij tevens zal worden uitegelegd waarom juist deze opdrachten en vragen in het werkschrift terecht kwamen. Om duidelijk aan te geven wanneer het om voorbeelden van vragen of opdrachten gaat, zijn deze voorbeelden in een kader weergegeven. Bijna iedereen kon omvallen –Toon Tellegen
In het desbetreffende verhaaltje (pp. 23-25) opent de krekel een winkel voor verlanglijstjes. Deze opdracht is niet zozeer bedoeld om de kinderen iets duidelijk te maken of te laten nadenken over het boek, maar meer om op een leuke manier bezig te zijn met dingen die met het boek te maken hebben. De achterliggende gedachten hierbij, zoals bij veel van de opdrachten en vragen, is dat een kind, wanneer het op een plezierige en gezellige manier met een boek bezig is, zonder altijd alleen maar moeilijke vragen te beantwoorden, met een positieve instelling aan het boek zal terugdenken.
In dit bijbehorende verhaaltje (pp. 46-47) vallen alle dieren ineens omhoog. Door hiernaar te vragen, leren kinderen iets over zwaartekracht. Daarnaast zijn zij weer op een intensieve manier bezig met dingen uit het boek, wat een positieve invloed kan hebben op de mening over het boek.
Dit is een voorbeeld van een vraag die, in tegenstelling tot de vorige twee voorbeelden, wel degelijk bedoeld is om over het verhaal zelf na te denken. In het betreffende verhaaltje (pp.54-56) antwoordt een stemmetje uit het niks als de eekhoorn zomaar hardop iets vraagt. Kinderen kunnen dit als gegeven aannemen en er verder niet over nadenken, maar ze kunnen er ook even hun gedachten over laten gaan. Door te bedenken wie dit geweest zou kunnen zijn, gaan de kinderen zich meer in het verhaal verdiepen, wat over het algemeen de beleving van het boek alleen maar ten goede zal komen. Door met hun vader of moeder over dit soort dingen te praten, is de kans ook aanwezig dat het begrip van het boek ook zal verbeteren. En de basisgedachte is dat de waardering van een boek stijgt of daalt met het begrip van een verhaal.
Deze vraag is een combinatie van de verschillende soorten vragen. Er wordt naar een specifiek aspect in het verhaal (pp.109-110) gevraagd, waardoor er eventueel meer begrip kan ontstaan. Daarnaast is het een algemene vraag naar aanleiding van het verhaaltje, waarbij het kind aan het denken wordt gezet over iets. Dit bezig zijn met het boek op een indirecte manier en eventueel ook met de ouders erbij, zorgt weer voor een positief gevoel over het lezen, waardoor het boek ook positiever wordt bekeken. Zowel begrip als waardering kunnen door deze vraag beïnvloed worden.
Met deze opdracht wordt ingespeeld op de vriendenboekjes die bij kinderen veelvuldig uitgewisseld worden. In het bijbehorende verhaaltje (pp. 120-121) is de eekhoorn een heel goede vriend voor de olifant. De opdracht heeft behalve deze link geen expliciet verband met het verhaal, maar omdat kinderen het over het algemeen leuk vinden deze vragenboekjes in te laten vullen of zelf in te vullen, is dit een leuke afwisseling van de wat zwaardere vragen, waardoor er weer een verband wordt gelegd tussen plezier en het lezen van het betreffende boek.
Voor altijd samen, amen – Guus Kuijer Voordat er een aantal voorbeelden van vragen en opdrachten wordt gegeven, moet nog evenkort worden stilgestaan bij een zogenaame ‘rode draad’ in het werkschrift over Voor altijd samen, amen. De kinderen die dit boek te lezen kregen, hadden naast de gewone opdrachten en vragen nog een extra ‘algemene’ opdracht, die alles te maken had met poëzie. In de specifieke werkschriften stond het voor de kinderen als volgt omschreven: Voor Polleke zijn gedichten heel belangrijk. Ze nemen een grote plaats in haar leven in. Net als haar vader gebruikt Polleke de dichtkunst om haar gevoelens te uiten en om alle verwarrende dingen die om haar heen gebeuren, een plaatsje te geven. Gedichten zijn er in allerlei soorten en maten. Ze zijn er van héél moeilijk tot ontzettend makkelijk, van mega-lang tot maar een paar regels. In principe zitten er geen regels aan dichten; iedereen kan en mag dichten, het mag over van alles gaan en het mag op elke manier die je maar kan bedenken. In tegenstelling tot wat de meeste mensen denken, hoeven gedichten niet eens te rijmen. Gedichten kunnen heel erg grappig zijn, maar ook erg serieus of verdrietig. Mensen schrijven vaak een gedicht om hun gevoelens te kunnen verwerken, bijvoorbeeld wanneer een geliefde is weggegaan of wanneer iemand is overleden. Maar het kan ook gewoon over de dagelijkse dingen gaan, of over niks zelfs. Ik heb een paar gedichten opgezocht, waar ik zelf wel een bepaald gevoel bij krijg. Je vindt ze overal verspreid in dit schriftje, ze zijn te herkennen aan het gele papier waarop ze staan. Ik zou graag willen dat jij deze gedichten op je gemakje eens leest en er daarna even over nadenkt, zomaar heel even. Een gedicht heeft niet één vaste betekenis, als jij er een andere gedachte of een ander gevoel van krijgt dan ik, is dat helemaal niet raar.Ik wil graag dat jij op de gele papieren met de gedichten schrijft wat jij ervan vindt en wat je gevoel er bij is. Probeer het ook uit te leggen. Verder zou ik het ontzettend leuk vinden als je zelf een gedicht zou zoeken. Je vindt overal om je heen gedichten; in boeken, op tv, in tijdschriften, op de radio of op het internet. Het mag elk soort gedicht zijn, lang of kort, grappig of serieus. Probeer aan mij uit te leggen waarom je dat ene gedicht hebt gekozen. Tot slot zou ik je nog één ding willen vragen! In jouw boek staan overal de gedichten van Polleke. Welke daarvan spreekt jou nou het meest aan? Dat kan zijn omdat je het heel erg mooi vindt, omdat je het herkent of omdat je het gewoon grappig vindt. Laat het me maar weten. Jouw eigen gevonden gedicht en je favoriete gedicht van Polleke kun je op de laatste gele pagina’s in het schrift plakken of schrijven, die zijn speciaal daarvoor leeg gelaten!
In hoofdstuk 2 (pp.11-17) wordt over bidden gesproken. De betreffende vraag is bedoeld om de kinderen de grap te laten snappen. Als zij de grap die in het verhaal gemaakt wordt al snappen, is er niks aan de hand, maar als zij de grap niet helemaal vatten, missen ze een leuk onderdeel van het boek. Door ernaar te vragen, kunnen kinderen er eens beter over nadenken en het eventueel aan hun vader of moeder vragen. Op deze manier zal het begrip van het boek stijgen en daarmee misschien ook het plezier van het lezen ervan.
In het bijbehorende hoofdstuk (pp.18-24) gaat het over de ietwat ingewikkelde familie van Polleke. De link met de opdracht is niet meer dan het onderwerp; verder wordt er niet direct naar een gegeven uit het verhaal gevraagd. Door deze opdracht wordt iets interessants uit het leven van het kind zelf aangekaart. Niet alleen kan het uitpluizen van de familie leuk zijn, ook het samenwerken met de ouder zal positief gewaardeerd worden. Deze positieve ervaring met een opdracht die verder bijna helemaal los staat van het verhaal kan toch een positieve invloed op het plezier in het lezen van het boek hebben.
Deze opdracht heeft in feite een beetje dezelfde functie als de vriendenboekjesopdracht in het werkschrift van Bijna iedereen kon omvallen; kinderen hebben over het algemeen graag geheimen en doen daar graag allerlei bijzondere, misschien zelfs wel mysterieuze dingen mee. Door deze vreemde, maar spannende opdracht beleeft het kind plezier aan het boek, afgezien van het lezen ervan. Het is een soort bonus, die het positieve gevoel dat bij het lezen van het boek hoort, alleen maar vergroot.
Deze vraag hoort bij hoofdstuk 5 (pp.30-34), waarin het vriendje van Polleke en zijn geloof ter sprake komen. Door deze opdracht staat een kind stil bij een belangrijk aspect van de maatschappij van tegenwoordig. Niet alleen is dit goed voor de ontwikkeling van het kind, ook denkt het wat langer na over dit onderdeel van het verhaal. Het geloof speelt een grote rol in dit boek, waardoor wat extra aandacht hiervoor geen kwaad kan. Deze aandacht vergroot het bewustzijn van het verhaal en hiermee ook het inlevingsvermogen van het kind. Hierdoor is de kans groot dat ook de waardering wordt vergroot. Bovendien is de kans aanwezig dat sommige stukjes in het boek niet begrepen worden door het kind, door te weinig kennis over het specifieke geloof. Aangezien begrip van belang is voor de waardering van een boek, kan het geen kwaad deze aspecten nog eens nader toe te lichten aan de hand van een speelse opdracht met vader of moeder. In dezelfde orde voegt ook de volgende vraag iets toe aan het begrip en de waardering van het kind:
Godje – Daan Remmerts de Vries
Deze vraag, behorende bij hoofdstuk 10 (pp.41-42), heeft duidelijk niet als bedoeling meer begrip bij het kind te krijgen; de bedoeling is dat een kind door het nadenken over deze vraag enhet geven van een antwoord hierop, zich meer gaat inleven in het verhaal, zich meer gaat verdiepen in de karakters en de gebeurtenissen. Door op deze intensieve manier bezig te zijn met een boek, stijgt ook waarschijnlijk de waardering ervoor.
Ook deze opdracht gaat niet in de directe zin over het gelezen hoofdstuk (pp. 53-55); in het verhaal gaat het onder meer over een wielrenner waar Robbie fan van is. Kinderen hebben allemaal wel een idool, waar ze graag plaatjes van verzamelen of dingen van vertellen. Door na het lezen van dit hoofdstuk een opdracht te geven die verder los staat van het gelezene, beleven de kinderen plezier door iets te doen wat ze sowieso leuk vinden. Dit plezier wordt indirect toch veroorzaakt door het lezen van dat boek, waardoor er weer een positief gevoel aan dat boek kan worden gerelateerd.
In dit hoofdstuk (pp. 59-62) worstelt de hoofdpersoon met een aantal emoties. Deze emoties kunnen herkenbaar zijn voor kinderen, maar het kan ook zijn dat zij dit niet zo ervaren, waardoor zij de betekenis van een aantal uitspraken en gebeurtenissen wel eens zouden kunnen missen. Door een vraag als deze te stellen, wordt het begrip van de kinderen bevraagd. Als een kind nog niet begrepen had wat er werd bedoeld, kan het op deze manier, door het met een ouder te bespreken, alsnog bevatten wat er wordt bedoeld. Als een kind het niet zou begrijpen en er voor het gemak maar overheen zou lezen, is het niet gezegd dat het algehele begrip van het boek verslechtert, maar de kans dat de waardering van het boek langzaam minder wordt, is wel degelijk aanwezig. Door na te denken over deze vraag en het antwoord eventueel met een ouder te achterhalen, stijgt het begrip en hoogstwaarschijnlijk ook de waardering voor dit specifieke hoofdstuk en daarmee misschien ook wel voor het hele boek.
In hoofdstuk 18 (pp. 66-67) verzint Robbie een vrij dom plan om weer aansluiting te vinden bij zijn beste vriend. Het plan is niet alleen raar, maar ook onverstandig en gevaarlijk. Het loop uiteindelijk goed af, al mislukt het plan wel. Los van het verhaal
zelf staat deze opdracht alleen maar voor een beetje lol, vooral wat gekdoenerij. Door aan te geven dat alles mag, weten de kinderen dat ze zeker heel gekke antwoorden mogen verzinnen en de kans is groot dat ze dan ook de vreemdste of meest lugubere aflopen bedenken. Het maken van zo’n opdracht heeft dan ook niet zozeer te maken met meer begrip of meer waardering, maar meer met het hebben van lol tijdens het lezen van een boek. De fantasie eens lekker de vrije loop laten en de karakters alles te laten doen wat zij willen, zorgt voor plezier, waarna het lezen weer hervat kan worden. Door lol te beleven aan deze opdracht wordt het lezen van het boek ook als leuk ervaren. Deesje – Joke van Leeuwen Ook in dit boek speelt poëzie een rol, al is het een veel kleinere rol dan die in Voor altijd samen, amen. In het werkschrift van het vierde boek is dan ook gekozen voor eenzelfde aanpak als voor het werkschrift van Voor altijd samen, amen. Echter, omdat de rol van gedichten in Deesje duidelijk minder groot is dan de rol die poëzie inneemt in Voor altijd samen, amen, is er in het werkschrift van Deesje ook minder poëzie opgenomen. Waren in het werkschrift van Voor altijd samen, amen dertien gedichten verwerkt, in het werkschrift van Deesje zitten acht gedichten verspreid. De opdracht erbij luidt wel hetzelfde: Deesje houdt heel erg van versjes. Ze vindt het leuk om versjes te lezen en er over na te denken. Op de momenten dat ze een beetje eenzaam is, krijgt ze misschien wel een beetje troost van haar versjes. Net als Deesje houden heel veel mensen van gedichten. Gedichten zijn er in allerlei soorten en maten. Ze zijn er van héél moeilijk tot ontzettend makkelijk, van mega-lang tot maar een paar regels. In principe zitten er geen regels aan dichten; iedereen kan en mag dichten, het mag over van alles gaan en het mag op elke manier die je maar kan bedenken. Ook al denken heel veel mensen van wel, gedichten hoeven echt niet eens te rijmen. Gedichten kunnen heel erg grappig zijn, maar ook erg serieus of verdrietig. Mensen schrijven vaak een gedicht om hun gevoelens te kunnen verwerken, bijvoorbeeld wanneer een geliefde is weggegaan of wanneer iemand is overleden. Maar het kan ook gewoon over de dagelijkse dingen gaan, of over niks zelfs. Ik heb een paar gedichten opgezocht, waar ik zelf wel een bepaald gevoel bij krijg. Je vindt ze overal verspreid in dit schriftje, ze zijn te herkennen aan het gele papier waarop ze staan. Ik zou graag willen dat jij deze gedichten op je gemakje eens leest en er daarna even over nadenkt, zomaar heel even. Een gedicht heeft niet één vaste betekenis, als jij er een andere gedachte of een ander gevoel van krijgt dan ik, is dat helemaal niet raar.Ik wil graag dat jij op de gele papieren met de gedichten schrijft wat jij ervan vindt en wat je gevoel er bij is. Probeer het ook uit te leggen. Verder zou ik het ontzettend leuk vinden als je zelf een gedicht zou zoeken. Je vindt overal om je heen gedichten; in boeken, op tv, in tijdschriften, op de radio of op het internet. Het mag elk soort gedicht zijn, lang of kort, grappig of serieus. Probeer aan mij uit te leggen waarom je dat ene gedicht hebt gekozen. Jouw eigen gevonden gedicht kun je op de laatste gele pagina in het schrift plakken of schrijven, hij is speciaal daarvoor leeg gelaten!
Natuurlijk houdt niet elk kind van tekenen en knutselen, maar over het algemeen zijn de creatievere opdrachten niet moeilijke, waardoor ook kinderen die daar geen plezier in vinden, vrij snel klaar zijn op een makkelijke manier. Deze opdracht, behorende bij hoofdstuk 3 (pp. 16-19) heeft als doel, zoals veel van de vragen en opdrachten, de kinderen naast het serieuze lezen van een boek, ook wat lol te laten beleven doordat ze iets vreemds of leuks moeten doen. De enige connectie met het boek is het feit dat Deesje zelf ook op deze manier iets tekent, maar verder heeft de opdracht niks met het verhaal zelf te maken. Het is dan ook niet de bedoeling om het begrip of de waardering er op een directe manier mee te beïnvloeden; puur door op een gezellige en vrolijke manier bezig te zijn, moet een positief gevoel ontstaan richting lezen.
Deze vraag, behorende bij hoofdstuk 7 (pp.32-33) zorgt er niet alleen voor dat kinderen nadenken over de betekenis hiervan en daardoor op een intensieve manier bezig zijn met het verhaal; ook kan dit eventueel onbegrip bij kinderen die de betekenis hiervan niet helemaal vatten, wegnemen en daarmee de waardering van het boek vergroten.
De kwestie die deze vraag naar voren brengt, is voor elk kind goed om eens te bespreken. Door hierover te gaan denken en met een ouder over te praten, worden sommige dingen in de eigen wereld misschien ook duidelijker. Er is slechts een kleine brug naar het verhaal zelf (pp. 64-65) en dat is de aanleiding van de discussie, maar daarmee houdt het dan ook op. Er wordt niet naar begrip van het verhaal of waardering van het verhaal gevraagd; er wordt enkel aan het kind gevraagd eens over deze kwestie na te denken en door dit te doen, zal een link met dit nadenken en het samen praten met een ouder naar het verhaal worden gelegd. Dit kan een goede invloed op de uiteindelijke mening van het kind betekenen.
Deze vraag hoort bij het laatste hoofdstuk (pp.86-87) en zorgt ervoor dat een kind zich dieper in het verhaal inleeft. Tevens zorgt de vraag over het telefoongesprek voor een eventuele verduidelijking van het verhaal. Het zou goed kunnen dat kinderen dit gevoel van Deesje niet hebben opgepikt, aangezien het er niet letterlijk
staat, het moet tussen de regels door worden gelezen. Door deze vraag te stellen, worden de kinderen die dit niet hebben aangevoeld alsnog op dit aspect gewezen. Deze aanvulling kan wel eens zorgen voor extra waardering, doordat er emoties bij komen. Door daarnaast na te denken over wat er beter zou kunnen in het leven van Deesje, voelen de kinderen zich betrokken bij het verhaal, nuttig misschien zelfs, waardoor ook weer die waardering toe kan nemen.
Par. 3.2.3
Bevindingen
Voordat bepaalde aspecten van de werkschriften aan de orde komen in deze paragraaf, moet kort worden stilgestaan bij de respons van de kinderen. De werkschriften zijn helaas niet helemaal ingevuld zoals in eerste instantie werd beoogd. Er kan alleen gegist worden naar de reden van deze ‘nalatigheid’. In elk geval zal het deels te maken hebben met de niet-verplichte sfeer die met opzet in dit onderzoek gecreëerd is. De kinderen hebben vanaf het begin meegekregen dat ze vooral vrijwillig meewerkten en dat zaken als huiswerk, hobby en afspraken voorrang hadden. Hierdoor zou het mogelijk kunnen zijn dat de kinderen bij opdrachten waar zij niet zo heel veel zin in hadden of waarvan ze niet meteen begrepen wat de bedoeling was, hebben gedacht dat zij deze wel gewoon mochten overslaan. Daarnaast bestaat ook het vermoeden dat er in sommige gevallen sprake is van gehaast werken. Tegen de tijd dat het werkschrift weer ingeleverd moest worden, benaderden verschillende ouders de onderzoeker met de vraag of het ook later mocht worden ingeleverd, aangezien zij nog niet klaar waren met alles. Ook lieten sommige kinderen weten nog niet klaar te zijn of voornamelijk alles nog op de laatste woensdagmiddag te hebben gedaan. Door dit haastwerk kunnen enkele opdrachten simpelweg overgeslagen zijn en ook wordt de indruk gewekt dat enkele opdrachten enigszins ‘afgeraffeld’ zijn. Om een kleine indruk te geven van de hiaten, volgt hieronder een overzichtje van de onderdelen van elk werkschrift. Deesje N.G. Enthousiaste lezer, ♀ Zes rose ‘meningbladen’, waarvan één deels ingevuld Geen enkel commentaar bij de gedichten, wél zelf een gedicht opgezocht Leeskalender niet ingevuld Stickers niet gebruikt Deesje M.v.K. Minder enthousiaste lezer, ♀ Zes rose ‘meningbladen’, waarvan twee ingevuld Geen enkel commentaar bij de gedichten, wél zelf een gedicht opgezocht Leeskalender niet ingevuld Stickers niet gebruikt Godje F.H. Enthousiaste lezer, ♀ Zes groene ‘meningbladen’, waarvan één ingevuld Leeskalender niet ingevuld
Stickers niet gebruikt Godje M.v.S. Minder enthousiaste lezer, ♂ Zes groene ‘meningbladen’, waarvan geen enkele ingevuld Leeskalender niet ingevuld Stickers niet gebruikt Voor altijd samen, amen L.d.P. Enthousiaste lezer, ♀ Zes rose ‘meningbladen’, waarvan zes ingevuld Geen enkel commentaar bij de gedichten, wél zelf een gedicht opgezocht Leeskalender ingevuld Stickers niet gebruikt Voor altijd samen, amen L.J. Minder enthousiaste lezer, ♂ Zes rose ‘meningbladen’, waarvan geen enkele ingevuld Geen enkel commentaar bij de gedichten, ook geen zelf opgezocht gedicht Leeskalender ingevuld Stickers af en toe gebruikt Bijna iedereen kon omvallen R.H. Enthousiaste lezer, ♀ Zes groene ‘meningbladen’, waarvan zes ingevuld Leeskalender ingevuld Stickers niet gebruikt Bijna iedereen kon omvallen E.L. Minder enthousiaste lezer, ♀ Zes groene ‘meningbladen’, waarvan zes ingevuld Leeskalender ingevuld Stickers niet gebruikt De overige vragen en opdrachten, waarop de kinderen soms wel en soms niet in het schriftje antwoord moesten geven, zijn ook niet altijd beantwoord en in sommige gevallen op zeer beknopte manier. Zo is bijvoorbeeld het vriendenboekjes-onderdeel in het werkschrift van Bijna iedereen kon omvallen in het geheel niet ingevuld. Andere, wat creatievere vragen, zijn ook niet door alle kinderen uitgevoerd. Dit is ook wel te begrijpen, aangezien niet ieder kind van knutselen, tekenen of verhalen schrijven houdt, maar het zegt wel iets over de ongedwongen sfeer waarin de kinderen met de werkschriften aan de slag zijn gegaan. Hierdoor ontbreekt hier en daar wel eens informatie waar de onderzoeker juist benieuwd naar was. De opdrachten en vragen in de werkschriften die over het boek zelf gingen zijn echter voornamelijk bedoeld om de kinderen te laten nadenken over het boek, er intensiever mee bezig te zijn dan alleen maar het lezen ervan en om samen met een ouder met het boek bezig te zijn. Dat enkele van deze vragen niet of niet geheel zijn beantwoord vormt niet zozeer een probleem bij het verwerken van het materiaal. Het ontbreken van ingevulde ‘meningbladen’ is daarentegen wel te betreuren, aangezien
deze natuurlijk vooral een punt van interesse vormden in dit onderzoek. Van de wél ingevulde onderdelen zullen de antwoorden hieronder bekeken worden. Deze antwoorden worden waar mogelijk verbonden met de bevindingen in hoofdstuk 4, waarin de individuele gesprekken worden besproken. Tabel 3.7 Werkschriften Deesje Deesje N.G. Enthousiaste lezer Het werkschrift van de enthousiaste lezer van Deesje, N.G., toont slechts één half ingevuld ‘meningblad’. Hierop geeft N.G. aan dat zij een zielig gevoel kreeg bij het lezen van het eerste stukje, omdat Deesje helemaal alleen is. Zij geeft het boek tot hier een 8.
Deesje M.v.K. Minder enthousiaste lezer M.v.K., de minder enthousiaste lezer die Deesje heeft gelezen, heeft twee ‘meningbladen’ ingevuld; op het eerste staat dat het boek tot daar heel duidelijk is voor haar, “het is een verhaal wat in het echt kan voorkomen”. Ze vindt het verder een leuk verhaal en geeft het een 8+. Vervolgens, een aantal hoofdstukken verder, zegt zij op het volgende ‘meningblad’ over Begrip dat het een verhaal is met fantasie, “want op een station zijn niet van die kamers waar dieren en mensen op zitten te wachten”. Ze vindt het verder nog altijd een leuk boek en haar cijfer is gestegen tot een 9,5. Jammer genoeg houdt Deesje 2 hierna op met het invullen van de bladen.
Afgaande op de werkschriften kan slechts vastgesteld worden dat beide lezers op het eerste gezicht het gelezen boek positief waarderen. Over het begrip van het verhaal wordt niet veel gezegd; alleen de minder enthousiaste lezer laat weten dat het een duidelijk boek is. Tabel 3.8 Werkschriften Godje Godje F.H. Enthousiaste lezer Van enthousiaste lezer F.H. valt alleen op het eerste ‘meningblad’ te lezen wat zij van het boek vindt. Ze krijgt er een “eng gevoel” van, vindt het wel spannend en geeft het boek dan ook tot dan toe een 10. Hierna kan niet meer aan de hand van het werkschrift worden gekeken of zij deze mening en dit hoge cijfer handhaaft, want elke vorm van meningsuiting ontbreekt verder.
Godje M.v.S. Minder enthousiaste lezer De minder enthousiaste lezer van Godje heeft geen enkele van de groene ‘meningbladen’ ingevuld. Ook de andere manieren om zijn mening over het boek te laten weten, heeft hij onbenut gelaten. Na het lezen van zijn werkschrift is er dan ook nog niet duidelijk wat zijn opvattingen over het boek zijn. De individuele gesprekken zullen hier meer over moeten vertellen.
Van beide lezers van Godje wordt aan de hand van de werkschriften niet duidelijk wat zij van het boek vinden. De minder enthousiaste lezer laat niets weten en de enthousiaste lezer laat alleen weten de eerste drie hoofdstukken van het boek positief te beoordelen . Tabel 3.9 Werkschriften Voor altijd samen, amen Voor altijd samen, amen L.d.P. Enthousiaste lezer In het werkschrift van de enthousiaste lezer van Voor altijd samen, amen worden voor het eerst alle ‘meningbladen’ ingevuld. Op het eerste blad zegt L.d.P.dat zij het boek begrijpt, het leuk vindt en het boek tot dan toe een 7,5 geeft. Het eerstvolgende blad, na hoofdstuk vier in het boek, laat zien dat zij het soms wel en soms niet snapt. Haar mening is afgezwakt naar een “het gaat wel” en haar cijfer zakt naar een 7. Na hoofdstuk zeven volgt weer een ‘meningblad’, waarop zij ditmaal zegt het allemaal te begrijpen, het boek weer leuker te vinden en daarom als cijfer een 8 te geven. Het eerstvolgende blad komt eigenlijk na hoofdstuk elf, maar ontbreekt in dit werkschrift. Daarom is alleen nog het ‘meningblad’ na hoofdstuk veertien, het laatste hoofdstuk, over, waarop L.d.P. aangeeft alles te snappen, maar wel een beetje een raar gevoel te krijgen bij het boek. Als mening schrijft zij echter “super leuk” en haar eindcijfer is dan ook een 9.
Voor altijd samen amen L.J. Minder enthousiaste lezer De minder enthousiaste lezer van Voor altijd samen, amen heeft geen enkel ‘meningblad’ ingevuld, maar heeft wel hier een daar een tekstballonsticker geplakt bij de vragen. Hierin geeft hij ook zijn mening of gevoel aan. Bij hoofdstuk één geeft hij aan dat hij het eerste stukje grappig vond, maar het tweede stukje triest. De tekstballon bij de vragen over hoofdstuk twee zegt “verdrietig” en bij hoofdstuk drie staat “ingewikkeld stukje”. Hierna worden geen stickers meer geplakt bij de vragen en opdrachten. De verdere gedachten van L.J. over dit boek zullen dus bij het gesprek moeten blijken.
Alleen de enthousiaste lezer van Voor altijd samen, amen laat weten wat zij van het boek vindt; haar mening is wat betreft de waardering over het algemeen positief, met heel even halverwege het boek een iets minder positieve beoordeling. Ook het begrip is dan even afgenomen. De minder enthousiaste lezer laat weinig los over zijn waardering en begrip. De paar aanwijzingen die hij geeft wijzen overigens wel op een positieve waardering. Beide lezers laten weten zo nu en dan moeite te hebben met het begrip, maar de algemene indruk op dit punt is positief. Tabel 3.10 Werkschriften Bijna iedereen kon omvallen Bijna iedereen kon omvallen R.H. Bijna iedereen kon omvallen E.L. Enthousiaste lezer Minder enthousiaste lezer De enthousiaste lezer van Bijna iedereen De minder enthousiaste lezer van dit kon omvallen heeft al haar boek vulde bijna al haar ‘meningbladen’
‘meningbladen’ ingevuld. Op het allereerste blad geeft zij aan dat ze het boek goed begrijpt, er een grappig gevoel bij krijgt en het tot nu toe “best leuk” vindt. Ze geeft het boek een 7,5. Het tweede blad laat zien dat zij nog steeds alles goed begrijpt en er dit keer ‘een raar gevoel bij krijgt”. Haar mening is dan ook dat het “ heel grappige en rare verhalen” zijn en haar cijfer stijgt naar een 8,5. Na verhaaltje 27 geeft R.H. aan dat zij de verhalen slecht begrijpt en er nog steeds “een raar gevoel bij krijgt”. Bij haar mening vult ze ditmaal in dat het “hele rare verhalen zijn, waar ze niks van snapt”. Het cijfer laat dit ook zien, want ze daalt naar een 6. Het volgende blad laat ook niet veel goeds zien; het begrip is “niet goed”, haar gevoel weer “raar” en bij mening staat “rare verhalen en rare vragen”. Haar cijfer blijft steken op een 6. Deze lijn wordt voortgezet, want op het ‘meningblad’ na verhaaltje 42 staat bij “begrip” “saai”, bij “gevoel” geeft R.H.aan dat het “super raar” is en haar mening zegt dat het “heeeeeeel raar” is. Het cijfer daalt licht naar een 6-. Het allerlaatste blad geeft aan dat het begrip van R.H. “slecht” is en haar gevoel “raar”. Bij mening schrijft ze: “ik snap het niet zo goed”. Haar laatste cijfer voor dit boek is een 6,5.
in. Op het eerste blad zegt zij dat ze alle verhaaltjes begrijpt en er een blij en vrolijk gevoel bij krijgt. Bij “mening” antwoordt zij “grappig en soms raar” en haar cijfer voor het boek tot dan toe is een 8. Vervolgens, na twaalf verhaaltjes, zegt E.L.dat zij het meestal allemaal wel begrijpt, haar mening is dat de verhaaltjes “soms grappig, soms zielig” zijnen bij “gevoel” zegt ze het “zielige einden” te vinden. Haar cijfer is een 7. Het volgende blad komt na het 27e verhaaltje. E.L. zegt dit keer bij “begrip” dat zij sommige woorden niet begreep. Haar gevoel bij de verhaaltjes omschrijft ze als “raar” en bij “mening” schrijft ze: “ Soms wist je helemaal niet wat er bedoeld werd (het onzichtbare doosje).” Haar cijfer is weer even gestegen, naar een 7,5. Het volgende blad laat zien dat zij alles weer begrijpt en dat zij bij haar gevoel schrijft dat zij op het laatst nieuwsgierig is over hoe het af gaat lopen. Ze vindt de verhaaltjes wel grappig en houdt het bij haar 7,5. Na verhaaltje 42 geeft E.L. aan dat ze sommige woorden niet begrijpt, alles nog steeds grappig vindt en haar cijfer is gestegen naar een 8. Hierbij zal het blijven, want het allerlaatste blad heeft zij niet ingevuld.
Bij Bijna iedereen kon omvallen beginnen beide lezers met een vergelijkbare waardering en begrip. De enthousiaste lezer vindt het boek echter halverwege niet zo heel leuk meer en ook wat betreft het begrip is ze niet altijd even positief meer. Ook de minder enthousiaste lezer geeft toe af en toe moeite te hebben met het begrip, maar haar positieve waardering voor het boek blijft bestaan. Tot zover de bevindingen uit de werkschriften. Bij de start van het onderzoek werd al verwacht meer informatie uit de individuele gesprekken te halen; er was echter niet voorzien dat de werkschriften zo weinig informatie op zouden leveren. Hierdoor zijn de gesprekken met de kinderen van des te groter belang. In het volgende hoofdstuk zullen deze individuele gesprekken uitgebreid aan de orde komen, waarbij ditmaal ook de lezers van de controleschool aan bod komen.
Literatuurlijst, behorende bij Hoofdstuk 3 Chorus, Margriet: De leeswereld van kinderen, Een doctoraalscriptie over het kennen, herkennen en erkennen van het lezen van kinderen Utrecht, 1989 (zelf uitgegeven) Lierop-Debrauwer, Helma van: Ik heb het wel in jóuw stem gehoord, Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen Delft: Eburon, 1990 Mooren, Piet: Langs de Lange Lindelaan, Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs Den Haag: Biblion Uitgeverij, 2001
Hoofdstuk 4
De gesprekken
De belangrijkste data in dit onderzoek zijn de individuele gesprekken die op beide scholen met alle deelnemende kinderen werden gehouden. De gespreksronde startte op de OBS “De Lichtboei”, de experimentele school. De voornaamste reden om op deze school te beginnen was dat de werksschriften een interessant uitgangspunt leken voor de gesprekken. Die werkschriften zijn enkel op “De Lichtboei” gebruikt. Met deze school starten was dus een logische stap. Vervolgens zouden dan dezelfde onderwerpen in de gesprekken met de kinderen van de controleschool, de OBS “De Sprong” aan de orde gesteld kunnen worden. De werkschriften bleken echter nauwelijks bruikbaar, omdat ze te laat en/of onvolledig ingevuld waren. In de gesprekken is daarom los van de schriften met de kinderen gesproken over het begrip van en de waardering voor de gelezen boeken. Van elk gesprek zijn de uitspraken die betrekking hebben op de waardering en het begrip van de kinderen in een schema verwerkt (zie bijlage 6). In paragraaf 4.1 worden in algemene zin uitspraken gedaan over de visie van kinderen op hun begrip van en hun waardering voor de gelezen boeken. Paragraaf 4.2 is een meer gedetailleerde analyse en interpretatie van de waardering van de kinderen voor de boeken. In paragraaf 4.3 worden de uitspraken van de kinderen over hun begrip van de teksten preciezer geanalyseerd. Paragraaf 4.4 tenslotte is een interpretatie van de bevindingen in het licht van de theorie en de onderzoeksvraag.
Par. 4.1
Positief of negatief? Een eerste inventarisatie
De individuele gesprekken met de kinderen zijn opgenomen en meerdere malen beluisterd. In eerste instantie is het begrip en de waardering in algemene zin gescoord als ‘positief’ of ‘negatief’. De resultaten zijn weergegeven in tabel 4.1. Tabel 4.1 Waardering en begrip in algemene zin Boek Experimentele school Bijna iedereen kon Enthousiaste lezer omvallen Waardering: negatief Toon Tellegen Begrip: negatief/positief Minder enth. lezer Waardering: positief Begrip: negatief/positief
Controleschool Enthousiaste lezer Waardering: negatief Begrip: positief Minder enth. lezer Waardering: positief Begrip: positief
Deesje Joke van Leeuwen
Voor altijd samen, amen Guus Kuijer
Godje Daan Remmerts de Vries
Enthousiaste lezer Waardering: positief Begrip: positief Minder enth. lezer Waardering: positief Begrip: positief Enthousiaste lezer Waardering: positief Begrip: positief Minder enth. lezer Waardering: positief Begrip: positief Enthousiaste lezer Waardering: negatief Begrip: negatief/positief Minder enth. lezer Waardering: positief Begrip: positief
Enthousiaste lezer Waardering: positief Begrip: positief Minder enth. lezer Waardering: negatief Begrip: negatief/positief Enthousiaste lezer Waardering: positief Begrip: positief Minder enth. lezer Waardering: negatief Begrip: negatief Enthousiaste lezer Waardering: negatief Begrip: positief Minder enth. lezer Waardering: negatief Begrip: negatief
Van de acht leerlingen van de experimentele school zijn twee kinderen overwegend negatief in hun waardering voor hun boek. Het gaat hier om de twee enthousiaste lezers die Bijna iedereen kon omvallen en Godje hebben gelezen. De overige zes kinderen zijn vooral positief. Vijf leerlingen van deze school zeggen het door hen gelezen boek helemaal te begrijpen. De overige drie maken zowel negatieve als positieve opmerkingen over hun begrip. Opnieuw zijn dat lezers van Bijna iedereen kon omvallen en Godje. Vijf van de acht leerlingen van de controleschool hebben weinig waardering voor het boek dat ze gelezen hebben. De drie andere kinderen zijn positief. Eén van hen was een leerling die door de leerkracht is omschreven als een minder enthousiaste lezer. Hij gaf aan Bijna iedereen kon omvallen een goed boek te vinden. Vooraf werd verwacht dat dit boek van Tellegen samen met Godje van Daan Remmerts de Vries vanwege hun relatieve complexiteit minder gewaardeerd zou worden dan de boeken van Kuijer en Van Leeuwen. De andere twee positieve reacties kwamen van enthousiaste lezers die waardering hadden voor Deesje en Voor altijd samen, amen. Voor wat het begrip betreft zijn vijf van de acht leerlingen van de controleschool overwegend positief. Begrip blijkt dus niet de enige factor te zijn die van invloed is op de waardering; drie kinderen zeggen immers het gelezen boek begrepen te hebben, maar hebben toch een negatief oordeel over dat boek. Twee kinderen geven aan dat ze het gelezen boek (respectievelijk Voor altijd samen, amen en Godje) niet hebben begroepen en één kind zegt het boek dat ze gelezen heeft (Deesje) ten dele te hebben begrepen. In de volgende paragraaf worden de meningen van de kinderen voor wat betreft de waardering voor de boeken nader bekeken.
Par. 4.2
Waardering
In dit onderzoek is geprobeerd te ontdekken hoe kinderen bekroonde jeugdboeken waarderen en begrijpen. Wanneer de bekroningen van de kinderjury vergeleken worden met de Griffelbekroningen, wordt duidelijk dat de Gouden Griffel-winnaars bij veel kinderen niet hoog op het verlanglijstje staan. Volgens de representanten van de zuiver literaire benadering hoeft dit niet negatief geïnterpreteerd te worden: zo lang een boek door een aantal kinderen wordt gelezen en gewaardeerd, is het doel van dat boek bereikt. Het gaat volgens de vertegenwoordigers van de zuiver literaire benadering tenslotte om de literaire kwaliteit van de kinderboeken, niet om de hoeveelheid kinderen die deze boeken daadwerkelijk lezen en leuk vinden. De tegenovergestelde mening wordt gevonden bij de representanten van de pedagogisch-esthetische visie. Zij zeggen dat bij het beoordelen van een kinderboek zeker ook rekening moet worden gehouden met de beoogde doelgroep, namelijk de kinderen. Zij menen dat de bekroonde kinderboeken lang niet altijd toegankelijk zijn voor kinderen, omdat de jury die bepaalt welke boeken een Gouden Griffel verdienen, te veel let op de literaire aspecten, zonder daarbij de kinderen in het achterhoofd te houden. Om inzicht te krijgen in de waardering voor en het begrip van met een Gouden Griffel bekroonde boeken is met de kinderen uit het onderzoek over deze onderwerpen gesproken. In deze paragraaf komt de waardering van de kinderen voor de gelezen boeken aan de orde. Waardering voor een boek kan op verschillende aspecten van dat boek slaan; een boek wordt gewaardeerd omdat een kind zich goed kan inleven in het verhaal, of omdat er fijne illustraties aanwezig zijn of misschien omdat de personages in het verhaal erg aanspreken. De gesprekken tussen onderzoeker en kinderen zijn aan de hand van de volgende subcategorieën geanalyseerd: Inlevingsmogelijkheden Stijl Geloofwaardigheid Illustraties Personages Genre Afloop Voorpagina/titel Een soortgelijke aanpak wordt teruggevonden in het onderzoek van Margriet Chorus (1991). Het aantal categorieën in Chorus’ onderzoek is aanzienlijk groter; er is in het voorliggende onderzoek voor de acht bovenstaande onderdelen gekozen omdat deze in de gesprekken met de kinderen ter sprake komen. De categorieën zullen per boek aan de orde komen, waarbij zal worden gekeken naar de uitspraken van de kinderen op het gebied van deze onderdelen. Eventuele bijzonderheden zullen worden geprobeerd te worden verklaard in het licht van de mening van de kinderen, voorgaande onderzoeken en/of de interpretatie van de onderzoeker zelf. Hieronder zullen eerst kort de verschillende subcategorieën worden toegelicht. * Inlevingsmogelijkheden
Uit eerder onderzoek (Chorus, 1991) is naar voren gekomen dat kinderen het belangrijk vinden zich te kunnen inleven in een verhaal. Als een boek dit niet teweegbrengt, zal de belangstelling ervoor gauw afnemen en daarmee zal de waardering voor het boek ook verminderen. “Maar het boek moet meer met je doen. Het moet je voorstellingsvermogen prikkelen, het moet je kunnen laten meeleven. Het boek moet werkelijkheid voor je worden.” (Chorus, 1991, 33) Deze behoefte aan het zich inleven in een verhaal komt ook naar voren in het onderzoek met de bekroonde boeken. * Stijl In haar onderzoek hanteert Chorus een ruim stijlbegrip; het gaat erom hoe de kinderen omschrijven “hoe het boek geschreven is” (Chorus, 1991, 49). Aspecten als “makkelijk/moeilijk”, “hoofdpersonen” en “het verhaal” vallen in Chorus’ onderzoek onder deze noemer. In dit onderzoek vallen onder ‘stijl’ alle opmerkingen van de kinderen die betrekking hebben op het verhaal, de aanwezigheid van humor, absurditeiten en spanning. * Geloofwaardigheid Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat kinderen vooral willen dat de verhalen die zij lezen naar hun idee ook echt zouden kunnen gebeuren. In het onderzoek van Annerieke Freeman-Smulders(1983) laten kinderen weten vooral graag een herkenbare waarheid in een verhaal te willen zien. Als Freeman-Smulders hier op doorgaat blijkft dat deze werkelijkheid vaak wel erg avontuurlijk in elkaar steekt. Waarschijnlijk gaat het dus niet zozeer om de echte werkelijkheid, maar het vermogen zich voor te kunnen stellen dat het wel echt zou KUNNEN gebeuren. Deze zelfde uitkomst wordt gevonden in het onderzoek van Marleen Wijma(1983). Zij ontdekt dat kinderen graag herkenbare aspecten in een verhaal willen zien. De reden dat volwassenen de kinderboeken die vaak door de Kinderjury worden bekroond, regelmatig als clichématig en niet origineel beoordelen kan hierdoor worden verklaard. Kinderen lezen graag iets wat ze kunnen herkennen en plaatsen, het moet in hun hoofd een echte werkelijkheid kunnen worden. * Illustraties Illustraties vormen een heel belangrijk onderdeel bij het waarderen van boeken door kinderen.”(Chorus, 1991, 67) Dit kan op een positieve of een negatieve manier zijn. Sommige kinderen bepalen liever met hun eigen fantasie hoe iets of iemand eruit ziet. Zij zien de plaatjes in hun hoofd. Andere kinderen hebben juist graag enige houvast voor hun fantasie, waarbij de plaatjes stimulerend werken. (In voorliggend onderzoek is deze categorie slechts op één boek van toepassing; alleen Deesje bestaat voor een belangrijk deel uit illustraties. In Bijna iedereen kon omvallen en Voor altijd samen, amen komen hier en daar ook illustraties voor, maar deze spelen een zeer kleine rol in het boek in het geheel. Slechts één lezer van Bijna iedereen kon omvallen heeft iets over deze illustraties gezegd. De bespreking van deze subcategorie zal beperkt blijven tot de vier lezers van Deesje en één lezer van Bijna iedereen kon omvallen.) * Personages Kinderen vinden het fijn een bepaalde affiniteit met de (hoofd)personen te krijgen; hierdoor leven ze zich nog meer in in het verhaal, kunnen ze zich het gebeuren goed voorstellen en hebben ze bepaalde gevoelens bij alles wat de personages overkomt. “Het inleven in de hoofdpersoon is een belangrijk onderdeel van het beleven van een boek,” aldus Chorus (1991, 51-52). Waarschijnlijk is het niet eens noodzakelijk om zich volledig te identificeren met de hoofdpersoon; als er duidelijk herkenbare
karaktertrekken zijn, waarmee gevoelens gepaard gaan, ontstaat er een relatie met de personages en daarmee met het boek. * Genre Onder de noemer genre horen vele categorieën thuis. Waar in dit onderzoek tijdens de gesprekken een aantal keren door de lezers zelf op gewezen werd, is het verschijnsel jongens- versus meisjesboek. “Een heel belangrijk onderscheid tussen jongens- en meisjesboeken ligt in wat er in die boeken gebeurt, of waar ze over gaan.” (Chorus, 1991, 65) Het is nou eenmaal vaak zo dat meisjes andere dingen leuk vinden dan jongens, waardoor een bepaald boek eerder tot de verbeelding van jongens spreekt dan tot die van meisjes. Andersom kan het ook zo zijn dat een meisje juist niet graag een echt meisjesboek leest en zich wel helemaal kan verliezen in een jongensboek. Volgens Chorus komt dit zeker voor, maar het omgekeerde, namelijk een jongen die niet graag jongensboeken leest en wel graag een meisjesboek pakt, zal minder vaak voorkomen. In dit onderzoek zal de bespreking van deze categorie beperkt blijven tot de uitspraken over meisjes- en jongensboeken. * Afloop Hoe een verhaal afloopt kan van grote invloed zijn op de waardering voor een boek. Als een kind genoten heeft van een verhaal, maar het einde vreselijk vindt, bijvoorbeeld omdat het een hekel heeft aan een open einde, blijft er toch een negatieve indruk achter. “De eindsituatie krijgt in de meest studies nog meer aandacht (dan de beginsituatie- LDW) omdat ze bepalend is voor de laatste indruk en voor de werking van het verhaal.” (Ghesquiere, 1993, 152) In haar onderzoek vertelt Chorus over één van de meewerkende kinderen dat zij van zielige boeken houdt, maar dat het einde niet zielig moet zijn, “anders vind ik het hele boek niks meer aan”.(Chorus, 1991, 59) Wat Chorus in haar onderzoek ontdekt is het belang van een daadwerkelijk einde. “Goed of slecht aflopen, het kan allebei. Wat veel belangrijker is, vinden de kinderen, is dat een boek ook ècht afloopt.” (Chorus, 1991, 59-60) Als er geen echt einde aan het verhaal is gekomen, blijven de kinderen met een onbevredigd gevoel achter. * Voorpagina/titel Een voorkant die niet aantrekkelijk is, kan wel eens voorkomen dat een boek gelezen wordt. Uiteraard is dit een kwestie van smaak; niet ieder kind vindt dezelfde voorkant lelijk. “Een lelijke voorkant stemt op zijn minst sceptisch ten aanzien van de inhoud,” aldus Chorus (1991, 76 ). Ditzelfde geldt voor de titel van een boek. In Wat zegt de kinderjury? (de Vries, 2003) bekijkt Anne de Vries door de Griffeljury bekroonde boeken en boeken die volgens de kinderjury een prijs verdienen. “De eikelvreters van Els Pelgrom werd in 1990 bekroond met een Gouden Griffel: geen boek voor een groot publiek, maar ik ben ervan overtuigd dat het aantrekkelijk is voor kinderen. Toch komt het niet voor in de top honderd van de KNJ (Nederlandse Kinderjury). Hoe komt dat? Ik vermoed dat het een boek is dat kinderen niet gauw uit de kast pakken, omdat de titel en het plaatje op het omslag niet direct aanspreken.” (De Vries, 2003, 235)
Bijna iedereen kon omvallen Twee van de vier kinderen die Bijna iedereen kon omvallen hebben gelezen, zeggen dat zij zich goed kunnen inleven in het verhaal. Beide lezers zitten op de
controleschool. Van de experimentele school zegt één van de twee lezers zich niet in te kunnen leven in het boek; de andere leerling doet daarover geen uitspraak. Opvallend is dat een van de enthousiaste lezers die het boek niet waarderen, zegt zich wel te kunnen inleven. Haar waardering voor dit boek hangt dus niet samen met de inlevingsmogelijkheden die dit boek haar biedt. Wellicht dat een ander verhaalaspect haar mening over Bijna iedereen kan omvallen negatief heeft beinvloed. Wat betreft ‘stijl’ zeggen de twee lezers van de experimentele school dat zij het boek wel erg vreemd vinden. Dit woord heeft echter bij elk van deze lezers een andere waarde; de één vindt dit een positieve eigenschap van het boek, terwijl de ander dit juist een negatief punt van het boek vindt. De twee lezers van de controleschool zeggen dat het boek vooral veel fantasie bevat. Volgens allebei is dit een positief aspect van het boek, maar één van de twee vindt het verder wel “kleine onzinverhaaltjes” en komt daardoor tot een negatieve waardering voor het boek in zijn geheel. Opvallend is dat de twee lezers met een negatieve waardering in feite hetzelfde zeggen als de twee andere lezers: het boek is vreemd en bevat veel fantasie. Het verschil zit in de waarde die aan deze eigenschappen wordt gegeven. Van de vier lezers van Bijna iedereen kon omvallen zeggen twee kinderen iets over de geloofwaardigheid van het boek. De lezer van de experimentele school merkt op dat het haar stoort dat een mier even groot is als een olifant. Zij vindt het boek dus niet geloofwaardig. De enthousiaste lezer van de controleschool stoort zich niet aan het feit dat bijna alles in het boek niet echt kan gebeuren. Wel zegt zij dat ze het boek waarschijnlijk leuker had gevonden “als het over iets gaat wat echt zou kunnen”. Beide lezers kunnen het boek niet waarderen. Blijkbaar hangt hun waardering voor dit boek sterk samen met de geloofwaardigheid van het verhaal. Dat de twee overige lezers, die dit boek wel waarderen, geen uitspraken doen over de geloofwaardigheid van het verhaal, komt wellicht doordat zij geen probleem hebben met een geringe geloofwaardigheid. Slechts één lezer van Bijna iedereen kon omvallen heeft een opmerking over de illustraties in het boek. Hij vindt dat de plaatjes in het boek de verhalen nog leuker maken, doordat het “ook allemaal fantasieplaatjes zijn, net als het boek”. De illustraties dragen in het geval van deze lezer zeer waarschijnlijk bij aan zijn waardering voor het boek; hij kan zich door de plaatjes nog meer voorstellen bij de verhaaltjes. Hij maakt zo dus gebruik van één van de inlevingsmogelijkheden die het boek hem biedt. Twee van de lezers van Bijna iedereen kon omvallen vinden alle personages in het boek leuk; beide zijn de minder enthousiaste lezers van het boek. Eén van de enthousiaste lezers kan niet één bepaald personage opnoemen dat ze leuk vindt; ze vindt ze allemaal niet echt leuk. De andere enthousiaste lezer doet geen uitspraak over de personages in het boek. De waardering voor dit boek hangt bij deze lezers waarschijnlijk sterk samen met het waarderen van de personages in de verhalen. Tijdens de gesprekken met de lezers van Bijna iedereen kon omvallen worden geen uitspraken gedaan over het verschijnsel ‘jongens- of meisjesboek’. Over de afloop van de verhalen in Bijna iedereen kon omvallen geven alleen de twee lezers van de experimentele school hun mening. De enthousiaste lezer zegt het einde van elk verhaaltje “raar” te vinden, omdat er eigenlijk geen echt einde was. De minder enthousiaste lezer vindt het einde van de verhaaltjes ook erg plotseling. Opvallend is de waarde die beide lezers aan dit plotselinge einde toekennen. De lezer die het boek niet waardeert zegt dat de plotselinge afloop haar nieuwsgierigheid opwekte, waardoor ze weer verder wilde lezen. De lezer die het
boek wèl waardeert vindt de plotse afloop juist een negatief punt; zij raakt teleurgesteld door het abrupte einde. Blijkbaar hangt de waardering voor dit boek bij deze twee lezers niet af van het einde van de verhaaltjes. De voorpagina en titel van Bijna iedereen kon omvallen geven twee lezers het idee dat zij een leuk boek gaan lezen. De twee andere lezers denken door de voorkant en titel al dat zij het boek niet leuk gaan vinden. In beide gevallen zit één van de twee lezers er helemaal naast; de enthousiaste lezer vande experimentele school denkt dat het boek leuk zal zijn, maar waardeert het boek juist niet; de minder enthousiaste lezer van de experimentele school verwacht dat het boek niet leuk zal zijn, maar blijkt het boek wèl te waarderen. De lezers van de controleschool hebben beiden een goede inschatting gemaakt aan de hand van de voorpagina en de titel. Het blijkt dus dat de voorpagina en titel van dit boek een eerste indruk kunnen geven, maar niet doorslaggevend zijn voor de uiteindelijke waardering van het boek. Tegen de verwachting in is gebleken dat de minder enthousiaste lezers van dit boek Bijna iedereen kon omvallen wèl waarderen, terwijl de enthousiaste lezers het boek juist niet waarderen. In de onderzoeksopzet is de verwachting opgenomen dat Bijna iedereen kon omvallen een lagere waardering zou behalen bij de kinderen, door de complexiteit van het boek. Enthousiaste lezers worden verondersteld meer leeservaring te hebben dan minder enthousiaste lezers. Verwacht wordt dan ook dat zij minder moeite zullen hebben met de complexe verhaaltjes van Bijna iedereen kon omvallen. Een verklaring voor de tegenovergestelde uitkomst van dit onderzoek kan in dezelfde leeservaring gezocht worden; enthousiaste lezers zijn wellicht kritischer in het beoordelen van een boek dan niet-enthousiaste lezers doordat deze lezers over het algemeen ook minder leeservaring hebben. Een minder enthousiaste lezer heeft misschien eerder de neiging over een moeilijkheid of vreemde passage heen te lezen, zo lang het verhaal nog steeds te volgen blijft. Een al te vreemde gebeurtenis kan voor een ervaren lezer de oorzaak zijn van een verstoord beeld tijdens het lezen, waardoor de waardering voor het boek afneemt. Zo kan worden verklaard dat de enthousiaste lezers van dit boek problemen hebben met de geloofwaardigheid en stijl van de verhalen, waardoor hun waardering voor het boek in het geheel sterk afneemt. De minder enthousiaste lezers hebben aanzienlijk minder problemen met deze aspecten en waarderen het boek dan ook meer.
Deesje Drie van de vier lezers van Deesje zeggen iets met betrekking tot de inlevingsmogelijkheden van het boek; de vierde lezer brengt dit niet ter sprake. Alle drie de lezers zeggen dat zij zich heel goed een voorstelling konden maken van het verhaal. Alleen de minder enthousiaste lezer van de controleschool zegt later dat ze toch wel moeite had zich in het verhaal in te leven, omdat ze het boek “zo saai” vindt. Het is dan ook niet vreemd dat deze lezer als enige het boek niet waardeert. Blijkbaar speelt de spanning in een boek bij deze lezer zo’n grote rol, dat het zich kunnen inleven in het verhaal niet genoeg is om het boek te waarderen. De twee lezers van de experimentele school zeggen wat ‘stijl’ betreft allebei dat ze het boek leuk vinden door het gebruik van veel humor. Opvallend is dat beide lezers zeggen het begin van het boek direct erg leuk te vinden, waardoor “ze er gelijk lekker in komen”. De twee lezers van de controleschool noemen allebei het
avontuurlijke karakter van het boek als pluspunt, maar de minder enthousiaste lezer vindt het boek toch overwegend “saai”. Zoals Chorus al zegt: “Een saai boek is ongeveer het vervelendste dat je een kind kan aanbieden. .... Maar wat is dan ‘spannend’ voor een kind?” (Chorus, 1991, 57) Het blijkt dat deze lezer een boek pas echt waardeert als er héél veel avontuur in zit; Deesje bevat te weinig avonturen om haar waardering te krijgen. Over de geloofwaardigheid van Deesje doet slechts één van de vier lezers een uitspraak; de enthousiaste lezer van de controleschool gelooft niet dat alles in het boek kan gebeuren, maar vindt dit geen storende factor, zo lang er nog wel een aantal aspecten in het boek wel geloofwaardig zijn. Blijkbaar kan een boek tot op zeker niveau ongeloofwaardige onderdelen bevatten, zonder dat de waardering van deze lezer voor dit boek vermindert. Deesje is voor de subcategorie ‘illustraties’ een interessant boek; drie van de vier lezers zeggen de plaatjes in het boek leuk en ook handig te vinden. De illustraties helpen één van de drie om het verhaal beter te begrijpen en een ander zegt het verhaal door deze plaatjes leuker te vinden, omdat het haar voorstellingsvermogen vergroot. De vierde lezer vindt de plaatjes op zich wel aardig, maar vindt ze vooral ook “ouderwets en raar’. Ook stoort ze zich aan de kleine lettertjes in de plaatjes. De illustraties hebben in haar geval duidelijk niet bijgedragen aan een hoge waardering voor het boek. Afgaand op de bevindingen van Margriet Chorus over de waardering van kinderen voor illustraties in boeken, zou deze lezer ingedeeld kunnen worden in de groep kinderen die vrij visueel ingesteld zijn. (Chorus, 1991) Deze kinderen hebben graag een concreet beeld bij wat ze lezen en worden daarbij graag geholpen door de aanwezigheid van plaatjes. De lezer zegt in het gesprek dat zij normaal graag boeken met plaatjes leest; het feit dat juist deze visuele lezer een boek met de hoeveelheid illustraties als Deesje onder meer niet waardeert vanwege de “ouderwetse en rare” plaatjes, duidt erop dat de onaantrekkelijkheid van deze plaatjes een heel erg belangrijke rol spelen in haar waardering voor het boek. Twee van de vier lezers van Deesje zeggen de personages in het boek leuk te vinden en dan met name Deesje zelf. Een derde lezer zegt niks over de personages, terwijl de vierde lezer zegt geen enkel leuk personage in het boek te kunnen ontdekken en de hoofdpersoon maar “saai” te vinden. Dit totale gebrek aan affiniteit met de personages zorgt ervoor dat deze lezer het boek niet kan waarderen. Het verschijnsel “jongens- of meisjesboek” komt in de gesprekken met de lezers van Deesje niet ter sprake. Over de afloop van het boek zijn de twee enthousiaste lezers van Deesje positief gestemd; beiden vinden ze het fijn als een boek goed afloopt. De overige twee lezers doen geen uitspraken over de afloop van het boek. De voorkant van Deesje heeft bij twee lezers tot afschuw geleid: beide minder enthousiaste lezers vinden de voorkant erg lelijk en verwachten daarom niet veel van het boek. Voor de lezer van de experimentele school pakt dit positief uit, maar voor de lezer van de controleschool blijkt haar verwachting uit te komen. Het is niet duidelijk of deze verwachting van grote invloed is geweest op haar uiteindelijk lage waardering voor het boek, aangezien deze lezer wat betreft alle categorieën een negatieve mening heeft over Deesje. Voor de andere lezer blijkt een onaantrekkelijke voorkant niet te betekenen dat zij het boek niet kan waarderen; andere factoren zullen daarbij een grotere rol spelen.
Verwacht werd dat Deesje samen met Voor altijd samen, amen van de vier gekozen boeken in dit onderzoek het meest gewaardeerd zouden worden. De verklaring hiervoor ligt in de toegankelijkheid van de boeken, die aanzienlijk groter wordt geschat dan de toegankelijkheid van de andere twee boeken, Bijna iedereen kon omvallen en Godje. Dat drie van de vier lezers van Deesje een vrij hoge waardering voor het boek hebben is dan ook geen bijzonder uitkomst. Wat wel opvalt is de zeer negatieve mening van de minder enthousiaste lezer van de controleschool. Een eventuele verklaring hiervoor ligt in de interessesfeer van de lezer. Lezers die laag op de Leesattitudeschaal (LAS) van Aarnoutse scoren en dus weinig tot zeer weinig van lezen houden, kunnen een achterstand ontwikkelen op de rest van de klas. Deze achterstand kan worden ingehaald door naar de persoonlijke interesses te kijken bij het kiezen van literatuur voor deze lezer. (Mooren, 2001) Als een lezer dus niet graag leest, zal het enthousiasme voor het lezen zeker niet groter worden als een boek moet worden gelezen dat op veel gebieden niet de voorkeur van deze lezer heeft. Deesje heeft in het geval van de minder enthousiaste lezer duidelijk niet aangesloten bij haar persoonlijke voorkeur; ze houdt van plaatjes, maar vindt de illustraties in Deesje lelijk. Ze houdt van grote letters en vindt de lettertjes in Deesje veel te klein. Ze houdt van avontuur en spanning en vindt dat Deesje alleen maar saaie dingen doet (“’t is toch heel normaal dat je naar je tante gaat?”) Door haar geringe enthousiasme voor lezen is zij bij een boek dat niet haar voorkeur heeft sneller geneigd het in het geheel niet te waarderen dan lezers die bij voorbaat al graag lezen.
Voor altijd samen, amen Van de vier lezers van Voor altijd samen, amen zeggen drie kinderen dat zij zich alles heel goed konden voorstellen. De beide enthousiaste lezers zeggen ook de verfilming van het boek te hebben gezien, waardoor zij zich heel goed een beeld kunnen vormen bij alles wat gebeurt en vooral bij alle personages. De andere lezer, de minder enthousiaste lezer van de controleschool zegt zich geen voorstelling te kunnen maken van het verhaal; daarvoor vindt hij alles veel te verwarrend. Blijkbaar biedt het boek hem niet de juiste mogelijkheden om zich in te kunnen leven, waardoor zijn waardering ook ontbreekt. Wat betreft de ‘stijl’ van het boek zeggen weer dezelfde drie lezers van Voor altijd samen, amen dat zij het boek “grappig, leuk, lief en mooi” vinden. Twee van deze drie lezers zeggen dat er “verhaal in zit”, waardoor het boek zo leuk is. Eén van deze lezers maakt als enige een opmerking over de schrijfstijl van de schrijver. Volgens haar is het boek zo goed, omdat “het gewoon zo grappig geschreven is”. De andere lezer vindt het verhaal verwarrend en houdt niet van “ik-verhalen”. Ook stoort hij zich aan het taalgebruik van de schrijver, zoals “rotturken”. Voor deze lezer is een te snelle stijl, een verwarrend verhaal, moeilijke onderwerpen, lelijk taalgebruik en een “ik-perspectief” reden genoeg dit boek niet te waarderen. Twee van de vier lezers van Voor altijd samen, amen zeggen iets over de geloofwaardigheid van het boek. De enthousiaste lezers van de beide scholen zeggen allebei dat het boek zo te waarderen doordat alles in het verhaal echt kan gebeuren. De geloofwaardigheid van een boek is voor deze twee lezers blijkaar een belangrijke voorwaarde voor een hoge waardering voor een boek.
Tijdens de gesprekken met de lezers van Voor altijd samen, amen komt de categorie ‘illustraties’ niet aan de orde. Met betrekking tot de personages in het boek zegt enkel de minder enthousiaste lezer van de controleschool dat hij geen favoriete personages kan bedenken. De reden hiervoor is dat alles zo snel ging, waardoor hij het verhaal niet goed kan volgen. Zijn lage waardering hangt zoals eerder gezegd sterk samen met het verwarrende en te snelle verhaal; blijkbaar brengt dit voor deze lezer ook met zich mee dat hij de personages ook niet goed kan volgen en er dus geen affiniteit met de personages kan ontstaan. Drie van de vier lezers van Voor altijd samen, amen vinden het boek meer een “meisjesboek”. De enige lezer die het boek niet per se meer geschikt vindt voor meisjes, is de minder enthousiaste lezer van de experimentele school. Het gaat hier om een jongen, die tijdens het lezen ontdekt dat het boek voor zowel jongens als meisjes heel geschikt is, doordat het over vriendschappen gaat. De andere jongen die het boek leest, vindt het wèl een “meisjesboek”, wat wellicht ook bijdraagt aan zijn lage waardering voor het boek. Over de afloop van Voor altijd samen, amen zeggen twee van de vier lezers dat zij blij zijn dat alles aan het eind weer goed komt. Eén van deze twee zegt dat een goed einde van een boek voor haar een vereiste is; een boek verliest haar volledige waardering als het blijkt slecht af te lopen. De derde lezer die iets zegt over de afloop is de minder enthousiaste lezer van de controleschool. Naar zijn idee ìs er niet echt een einde aan het boek, “het stopt gewoon ineens”. Dit tegenvallende einde draagt samen met veel andere factoren bij aan zijn lage waardering voor het boek. Twee van de vier lezers van Voor altijd samen, amen zeggen een totaal andere verwachting te hebben van het boek als ze het voor het eerst zien. Beide lezers van de experimentele school denken door de voorkant en de titel dat het geen leuk boek zal zijn. De mannelijke lezer van deze twee denkt door de voorpagina dat het een typisch meisjesboek zal zijn, wat tijdens het lezen van het boek niet zo blijkt te zijn. De derde lezer die een uitspraak doet over de voorpagina en titel van het boek zegt dat hij juist een erg leuk boek verwachtte, wat in zijn geval tegenviel. Ook bij dit boek blijken de voorpagina en de titel dus wel een bepaalde verwachting te scheppen, maar deze verwachting heeft na het lezen van het boek geen effect meer op de waardering voor het boek. Verwacht werd dat Voor altijd samen, amen één van de meer toegankelijke boeken zou zijn, waardoor dit boek ook meer gewaardeerd zou worden. Net als bij Deesje komt deze verwachting in drie gevallen wel uit; in het vierde geval blijkt een lezer in het geheel een negatieve waardering voor het boek te hebben. Deze lezer noemt het verwarrende verhaal de steeds terugkerende reden voor zijn lage waardering. Hij heeft moeite met het volgen van het boek en kan hierdoor niet meer genieten van het verhaal. Aangezien het een minder enthousiaste lezer betreft, zou hier wederom kunnen worden uitgegaan van een lezer met weinig leeservaring in vergelijking met de enthousiaste lezers. Door deze geringe ervaring met boeken kost het lezen van een boek met een verhaallijn als Voor altijd samen, amen hem meer moeite dan de enthousiaste lezers. Hier komt bij dat hij niet van het “ik-perspectief” houdt, het taalgebruik van de schrijver niet kan waarderen en het einde onbevredigend vindt. Het is mogelijk dat de minder enthousiaste lezer van de experimentele school ook weinig leeservaring heeft, maar door de begeleiding van zijn ouder(s) het boek wel degelijk goed kan volgen en daardoor het boek wèl waardeert.
Godje Drie van de vier lezers van Godje zeggen zich niet te kunnen inleven in het verhaal; de vierde lezer zegt het wel allemaal voor zich te zien. Deze uitkomsten van de inlevingsmogelijkheden komen overeen met de waardering van de vier lezers voor het boek. Blijkbaar biedt het boek deze drie lezers niet de juiste mogelijkheden zich in het verhaal in te leven, waardoor hun waardering laag is. Voor wat betreft ‘stijl’ zeggen twee lezers van Godje het boek maar “raar” te vinden. Het gaat hier om de twee enthousiaste lezers. Beide lezers geven “raar” hier een negatieve betekenis en hun waardering voor het boek laat dit zien. De minder enthousiaste lezer van de experimentele school vindt het boek “apart” , maar vindt dit een goede eigenschap van het boek. De minder enthousiaste lezer van de controleschool vindt het boek “saai” en heeft moeite met het volgen van het verhaal. Over de geloofwaardigheid van het boek doen de twee minder enthousiaste lezers van Godje een uitspraak. De lezer van de experimentele school zegt zich goed voor te kunnen stellen dat dit verhaal echt zou gebeuren en dat een personage als de hoofdpersoon echt zou bestaan. De lezer van de controleschool kan zich juist absoluut niet voorstellen dat dergelijke dingen daadwerkelijk gebeuren. De geloofwaardigheid van Godje is blijkbaar bij beide lezers belangrijk voor de waardering voor het boek. Over de categorie ‘illustraties’ wordt tijdens de gesprekken met de lezers van Godje niet gesproken. Drie van de vier lezers van Godje zeggen de personages in het boek niet leuk te vinden. De vierde lezer vindt de hoofdpersoon in het boek leuk. De affiniteit met de personages, of in dit geval het ontbreken daarvan, speelt duidelijk een grote rol bij de waardering voor het boek. Eén van de lezers meent dat ze de personages zo vreselijk vindt, dat daardoor het hele boek niet leuk meer kan zijn. Van de vier lezers van Godje zeggen twee meisjes dat het boek veel meer een “jongensboek” is. Van de twee andere lezers, beiden jongens, zegt de lezer van de experimentele school ook dat het een “jongensboek” is, terwijl de lezer van de controleschool het veel meer een “meisjesboek” vindt. De mening van alle vier de lezers betreffende dit verschijnsel komt overeen met de waardering voor het boek; blijkbaar speelt voor deze lezers het verschil “jongens- of meisjesboek” een rol bij hun waardering. Wat betreft de afloop van Godje, doen twee lezers een uitspraak. Beide lezers zeggen het einde maar “raar” te vinden; de betekenis die zij aan dit woord geven is voor allebei anders. De lezer van de experimentele school vindt dat dit rare einde wel past bij dit boek en ziet het dan ook als een positief aspect. De lezer van de controleschool vindt het rare einde van het boek een negatief punt, wat bijdraagt aan haar lage waardering voor het boek. Voor twee lezers van Godje komt de verwachting die ze hebben bij het zien van de voorpagine en titel uit; de twee enthousiaste lezers van het boek verwachten allebei dat het boek niet leuk zal zijn. De minder enthousiaste lezer van de experimentele school denkt ook door de voorpagina en de titel dat het boek niet leuk zal zijn, maar in zijn geval blijkt de verwachting niet te kloppen. De minder enthousiaste lezer van de controleschool verwacht door de voorpagina en de titel een “eng en spannend” boek te gaan lezen, wat later juist heel erg tegenvalt. Ook hier weer blijkt de voorkant en de titel wel een bepaalde verwachting te scheppen, maar geen grote invloed te hebben op de uiteindelijke waardering.
Bij de start van het onderzoek werd verwacht dat Godje, samen met Bijna iedereen kon omvallen, door de complexiteit van het boek minder gewaardeerd ging worden dan de andere twee boeken. Deze verwachting komt overeen met de uitkomst van de gesprekken, waaruit blijkt dat drie van de vier lezers het boek niet waarderen. Dat de enige lezer die het boek wèl kan waarderen tot de groep van minder enthousiaste lezers behoort, kan ook hier een verklaring vinden in het verschil in leeservaring. Door de grotere leeservaring die verondersteld wordt bij de enthousiaste lezers, kunnen deze lezers kritischer zijn als het gaat om het waarderen van een boek. De minder enthousiaste lezers hebben misschien eerder de neiging over een “vreemde alinea” heen te lezen of een vervelend personage voor lief te nemen. Het feit dat de minder enthousiaste lezer die Godje waardeert een leerling op de experimentele school is, kan wijzen op de positieve invloed van de begeleiding van de eigen ouder(s) op het begrip van en de waardering voor enigszins complexe boeken.
In de volgende paragraaf zal op eenzelfde manier het begrip van de kinderen nader worden bekeken.
Par. 4.3
Begrip
Aan de basis van dit onderzoek ligt de gedachte dat de kinderboeken die bekroond worden met een Gouden Griffel vaak niet eens zozeer door de beoogde lezers, namelijk kinderen, worden gewaardeerd. Eén van de oorzaken hiervan kan de moeilijkheidsgraad van de boeken zijn; als de boeken niet worden begrepen, zullen ze waarschijnlijk ook minder gewaardeerd worden. Goede begeleiding bij het lezen van de boeken kan hierin verandering brengen. Deze opvatting vormt een belangrijk onderdeel van dit onderzoek. Het wel of niet begrijpen van een boek hangt van verscheidene factoren af. Zo is het uiteraard persoonsgebonden; niet elk kind van bijvoorbeeld elf jaar heeft hetzelfde denkniveau, dezelfde woordenschat of dezelfde interesses. Wanneer een kind een boek als moeilijk bestempeld, kan dit aan een aantal aspecten liggen. Het kind kan van mening zijn dat er veel moeilijk woorden in het boek voorkomen. Dit hoeft echter niet altijd een probleem te zijn. Als het begrijpen van de woorden niet van het grootste belang is voor het kunnen volgen van een verhaal, lezen veel kinderen over deze moeilijke woorden heen. (Chorus, 1991) Maar het kan zeker ook een groot struikelblok zijn: “Als er voor kinderen te moeilijke woorden in een boek staan, zodat ze daardoor de tekst niet kunnen begrijpen, of het verhaal maar moeilijk kunnen volgen, dan wordt het vervelend,” aldus Chorus. (1991, 50) Een ander belangrijk punt voor het classificeren van een moeilijk of makkelijk boek, is de schrijfstijl. Het verhaal zelf moet goed te volgen zijn, “je moet het soepel door kunnen lezen, er moeten geen gewrongen zinnen in staan.” (Chorus, 1991, 49) In haar onderzoek behandelt Chorus het geven van uitleg door de schrijver als een lastig punt als het gaat om begrip. Er kan gebrek aan uitleg zijn, maar ook een te veel aan uitleg, waardoor een boek al snel saai wordt. In voorliggend onderzoek komt zo nu en dan uit de gesprekken naar voren dat de lezers wel eens moeite
hebben met de onderwerpen uit een bepaald verhaal. Deze onderwerpen worden dan waarschijnlijk te weinig uitgelegd door de schrijver. Een andere factor die het begrip van kinderen in de weg kan staan, wordt door Chorus niet genoemd en daar is een reden voor: deze stoorfactor is moeilijk te benoemen. Het gaat hier namelijk om een niet uit te leggen reden van kinderen waarom ze een boek niet begrijpen. Meerdere malen zeggen kinderen tijdens de individuele gesprekken het boek te begrijpen, maar halverwege het gesprek blijkt dat ze toch hier en daar het spoor een beetje bijster zijn geraakt. Op de vraag hoe dat komt, kunnen ze geen antwoord geven, omdat ze het zelf ook niet weten. Ze kunnen hun vinger simpelweg niet op de zere plek leggen. En dit is te begrijpen; voor volwassenen is het soms al uiterst moeilijk onder woorden te brengen waarom een bepaald verhaal ingewikkeld is of niet begrepen wordt, laat staan voor een kind met minder leef- en leeservaring en een aanzienlijk kleinere woordenschat. Een laatste punt wat in enkele van de gesprekken als moeilijkheid naar voren kwam, betreft de opbouw van een verhaal. Klachten als verwarring, te veel wisseling van tijd, plaats en persoon en volledig de weg kwijt zijn, blijken bij sommige kinderen voor weinig begrip van de betreffende boeken te zorgen. De vraag is nu of dit verminderde begrip er ook voor zorgt dat deze kinderen minder plezier aan het boek beleven, of in woorden van het onderzoek gezegd: het boek minder waarderen. Om hier meer inzicht in te krijgen zullen de hiervoor genoemde factoren op dezelfde manier worden besproken als in paragraaf 4.2 de subcategorieën van de waardering van de kinderen is besproken. De subcategorieën van het begrip van de kinderen zullen per boek in deze volgorde aan bod komen: Woorden Verhaal Onderwerp Onduidelijke oorzaak Verhaalopbouw
Bijna iedereen kon omvallen Twee van de vier lezers van het boek vinden niet dat er moeilijke woorden in het boek zitten. Het gaat hier om de enthousiaste lezer van de experimentele school en de minder enthousiaste lezer van de controleschool. De twee andere lezers vinden dat er wel een aantal moeilijke woorden in het boek voorkomen. Alle vier de lezers van Bijna iederen kon omvallen zeggen de verhaaltjes zelf niet moeilijk te vinden. Dat twee lezers het boek toch niet waarderen, kan te maken hebben met een andere begripsfactor. Over het onderwerp wordt door geen van de vier lezers van Bijna iedereen kon omvallen gesproken. Alleen de enthousiaste lezer van de experimentele school zegt niet goed uit te kunnen leggen waarom ze de verhaaltjes toch niet altijd snapt. Geen enkele lezer van Bijna iedereen kon omvallen doet een uitspraak met betrekking tot de verhaalopbouw.
Verwacht werd dat dit boek, samen met Godje, door de grotere complexiteit minder begrepen zou worden dan Deesje en Voor altijd samen, amen. Dit geringe begrip zou vervolgens van invloed zijn op de waardering voor de boeken. In het geval van Bijna iedereen kon omvallen vallen twee uitkomsten op. Bij de experimentele school blijkt de enthousiaste lezer, die geen moeite heeft met de woorden in het boek het boek minder te waarderen dan de minder enthousiaste lezer, die wèl aangeeft problemen te hebben met moeilijke woorden. Het lijkt erop dat, zoals Chorus(1991) in haar onderzoek al vaststelt, moeilijke woorden niet per definitie een probleem zijn; zo lang zij het gehele begrip van het verhaal niet in de weg staan, kunnen kinderen er gewoon ‘overheen lezen’. Een verhaal wat om welke reden dan ook niet meer goed te begrijpen is, is daarentegen wèl een probleem, wat de algemene waardering voor een boek in de weg kan staan. Bij de controleschool zijn de rollen precies omgedraaid: de lezer met een lage waardering voor het boek klaagt slechts over moeilijke woorden, maar heeft geen probleem met het begrijpen van de verhaaltjes zelf. Blijkbaar maakt het voor deze lezer niet uit of het boek begrepen wordt; haar waardering is door verschillende andere factoren hoe dan ook laag. De lezer met een hoge waardering zegt soms de verhaaltjes niet helemaal te kunnen volgen, maar géén last van moeilijke woorden te hebben. Dat zijn waardering voor het boek toch positief is, kan verklaard worden door het feit dat het boek een fantasierijk boek is; fantasie is zijn favoriete genre, waardoor er al snel affiniteit met het boek ontstaat, ondanks het feit dat er af en toe iets niet te volgen is.
Deesje Alle vier de lezers van Deesje vinden niet dat er moeilijke woorden in het boek zitten. Dat één van deze vier kinderen het boek niet waardeert heeft hier dus niets mee te maken. Drie van de vier lezers van Deesje zeggen dat het verhaal heel goed te begrijpen is. De andere lezer vindt het verhaal wel makkelijk, maar “toch ook wel eens moeilijk”. Voor deze lezer kan haar problemen met het begrijpen van het verhaal een reden zijn voor haar lage waardering voor het boek. Geen van de lezers doen een uitspraak over het onderwerp van het verhaal. Als enige zegt de minder enthousiaste lezer van de controleschool soms toch moeite te hebben met het begrijpen van Deesje. Ze kan echter niet goed uitleggen waar dit door komt en kan ook geen voorbeelden noemen van passages, hoofdstukken of gebeurtenissen die zij niet goed begrijpt. Deze moeilijkheid staat haar waardering voor het boek wellicht in de weg. Over de verhaalopbouw van Deesje heeft geen van de lezers van het boek iets te zeggen. Zoals Chorus al in haar onderzoek zegt, is het voor een kind heel belangrijk of een boek makkelijk of moeilijk is als het gaat om het waarderen van een boek. (Chorus, 1991) Als kinderen om wat voor reden dan ook een tekst niet kunnen begrijpen, of het verhaal maar moeilijk kunnen volgen, “dan wordt het vervelend” (Chorus, 1991, 50) De enige lezer van Deesje die zegt iets niet helemaal te kunnen begrijpen is de lezer die een lage waardering voor het boek heeft. Het maakt niet uit dat zij niet goed onder woorden kan brengen waarom zij het verhaal niet altijd even goed begrijpt, het gevolg blijft hetzelfde: het leesplezier wordt erdoor verstoord. De verwachting was
dat Deesje, samen met Voor altijd samen, amen, van de vier boeken het best begrepen zou worden en daarmee het meest gewaardeerd. Dat dit voor deze lezer niet het geval is, kan goed worden verklaard door haar eerder genoemde geringe leeservaring. Deze kan ervoor zorgen dat zij sneller moeite heeft met een verhaallijn of woorden. Daarnaast lag het boek duidelijk niet binnen haar eigen interesses, waardoor enige moeite met het begrip van het boek al snel kan leiden tot een lage waardering. Het ontbreken van eenzelfde lage waardering bij de minder enthousiaste lezer van de experimentele school heeft wellicht te maken met de begeleiding van de eigen ouder(s).
Voor altijd samen, amen Van de vier lezers van Voor altijd samen, amen zeggen drie kinderen iets over het woordenniveau in het boek. De twee enthousiaste lezers vinden allebei niet dat er moeilijke woorden in het boek voorkomen; de minder enthousiaste lezer van de experimentele school vindt dat er een aantal heel moeilijke woorden in het boek zitten. Dit ziet hij echter als een positief punt, want door de betekenis van deze woorden aan zijn ouders te vragen kon hij er van leren. Dat de waardering van deze lezer ondanks de moeilijke woorden hoog is, is dan dus niet zo opvallend. Drie van de vier lezers van Voor altijd samen, amen zeggen het verhaal goed te begrijpen. De andere lezer is de minder enthousiaste lezer van de controleschool en zegt het verhaal vooral erg verwarrend te vinden. Er is één lezer die zegt af en toe moeite te hebben met de behandelde onderwerpen in Voor altijd samen, amen. Deze hebben echter geen problemen opgeleverd; indien zij het echt niet begreep vroeg deze lezer om uitleg aan haar ouders. De moeilijke onderwerpen hebben dan ook geen invloed gehad op haar waardering voor het boek. Geen van de vier lezers heeft een probleem met het boek wat niet goed onder woorden kan worden gebracht. Alleen de minder enthousiaste lezer van de controleschool heeft grote moeite met de verhaalopbouw. Het verhaal is verwarrend door de snelle wisseling van plaats, tijd en personages en daardoor kan deze lezer het verhaal niet volgen. Dit obstakel weegt waarschijnlijk erg zwaar in zijn waardering voor het boek. De verwachting was dat Voor altijd samen, amen een goed begrepen en hoog gewaardeerd boek zou zijn. Voor drie kinderen is dit ook het geval. Dat de twee lezers van de experimentele school wel aangeven hier en daar begripsproblemen te hebben gehad en het boek toch waarderen, heeft te maken met de hulp die zij inschakelen. De enige lezer die een erg lage waardering voor het boek heeft, heeft grote problemen met het begrijpen van het boek. Doordat hij het verhaal al vrij snel niet kan volgen, valt het gehele begrip van het boek weg. En dat het leesplezier en daarmee de waardering voor een boek wegvalt als het boek in het geheel niet wordt begrepen, is te begrijpen.
Godje
Van de vier lezers van Godje zeggen twee kinderen dat er geen moeilijke woorden in het boek voorkomen. Een andere lezer zegt dat ze sommige woorden niet meteen begrijpt en de vierde lezer doet geen uitspraken over dit onderwerp. De lezer die niet van mening is dat er moeilijke woorden in het verhaal zitten, is de enige lezer die het boek waardeert. Drie van de vier lezers zeggen dat het verhaal van Godje niet moeilijk is. Toch hebbe twee van deze drie lezers een lage waardering voor het boek. Blijkbaar zijn andere factoren van groter belang voor hun waardering voor het boek. De enige lezer die wel zegt enigszins moeite te hebben met het verhaal, laat weten dat dit aspect één van de belangrijkste redenen is voor zijn lage waardering. De enthousiaste lezer van de experimentele school is de enige lezer van Godje die moeite heeft met het begrijpen van het boek, zonder dat ze precies kan uitleggen hoe dit komt. Voor wat betreft de verhaalopbouw heeft de minder enthousiaste lezer van de controleschool als enige moeite met de snelle wisseling van tijd, plaats en personages. Hij vindt dit een groot probleem en het is zeer waarschijnlijk dat zijn lage waardering hier sterk mee samenhangt. Bij de start van dit onderzoek werd verwacht dat de lezers de meeste problemen zouden hebben met Godje en Bijna iedereen kon omvallen. Deze boeken zitten vrij complex in elkaar en zijn daardoor wellicht moeilijker te begrijpen dan de andere twee boeken in het onderzoek. Door een geringer begrip wordt ook een geringe waardering voor deze boeken verwacht. In het geval van Godje blijkt bij drie van de vier kinderen de waardering inderdaad laag te zijn. Bij alle drie deze lezers komt in het gesprek naar voren dat zij ook moeite hadden met het begrijpen van het boek. De enige lezer die het boek wèl waardeert had geen enkele moeite met het begrijpen van het verhaal. Wel zegt hij de gedachten van de hoofdpersoon af en toe “raar” te vinden en ook de eerste twee hoofdstukken kwamen nogal vreemd op hem over. Dit zorgde echter voor geen enkel probleem, want die heeft hij dan ook “alleen vluchtig gelezen”. Voor de rest van het verhaal maakte het niet uit of je die onderdelen wel of niet begreep. Dit kan de verklaring zijn voor het feit dat de enige lezer die Godje waardeert, een leerling uit de groep minder enthousiaste lezers is. Zoals eerder gezegd hebben minder enthousiaste lezers wellicht eerder de neiging over moeilijke of vreemde passages heen te lezen, waardoor zij minder kritisch zijn over een boek dan enthousiaste lezers. De analyse van de waardering en het begrip van de kinderen heeft per boek een aantal opvallende uitkomsten opgeleverd. Voor al deze bijzonderheden is getracht een verklaring te vinden. Samen vormen deze bevindingen een aantal uitspraken over dit onderzoek als geheel. Door deze uitspraken in het licht van de theorie en de onderzoeksvraag te bekijken, kunnen enkele conclusies worden gemaakt. Deze conclusies zullen worden besproken in hoofdstuk vijf. In de volgende paragraaf zal kort worden stilgestaan bij de eventuele verbanden tussen de uitkomsten van de enquêtes en de bevindingen uit de individuele gesprekken.
Par. 4.4
Het vooronderzoek opnieuw bekeken
Het centrale thema in het vooronderzoekje in de vorm van een enquête was de thuissituatie van het kind wat betreft het lezen van het kind zelf, het lezen van de ouders en de manier waarop met lezen werd omgegaan in het gezin. Teruggekeken naar paragraaf 1.3 waarin de literaire socialisatie van kinderen kort aan de orde komt, kan worden gesteld dat het gezin zeker van invloed is op het leesgedrag van kinderen. Het onderzoek van Van Lierop (1990) laat zien dat er twee soorten gezinnen zijn, waarbij het onderscheid wordt gemaakt op basis van de visie van de ouders op literatuur en lezen. Kort gezegd zijn er ouders met een formele visie, waarbij de interactie tussen ouders en kind voor wat betreft lezen en literatuur voornamelijk draait om de vraag òf het kind leest. Aan de andere kant staan ouders met een functionele visie, die zich bij de interactie met hun kinderen vooral bezig houden met de vraag wàt hun kind leest. Dit verschil uit zich in de frequentie en de aard van de interactie tussen de kinderen en de ouders. Ouders met een functionele visie zijn meer op een voorschoolse manier bezig met lezen en schrijven, hebben meer gesprekken over boeken en lezen en organiseren op frequente basis literaire activiteiten binnen het gezin. Bij ouders met een formele visie houdt de interactie veel meer schoolse leesoefeningen in en hebben de gesprekken en literaire activiteiten een veel incidenteler karakter. De enquête in voorliggend onderzoek is te klein van omvang om de deelnemende ouders in een bepaalde groep in te delen. Bovendien is de vragenlijst op zeer kleine schaal verspreid, waardoor geen harde uitspraken over eventuele verbanden gemaakt kunnen worden. Gebaseerd op onder meer het onderzoek van Van Lierop (1990) zouden echter wel degelijk bepaalde verwachtingen aan de uitkomsten van de enquêtes kunnen worden verbonden. Het kan verwacht worden dat kinderen uit gezinnen waarvan de ouders een functionele visie hebben een positievere leesattitude hebben dan kinderen uit gezinnen waarvan de ouders een formele visie hebben. In het licht van het onderzoek zou dit betekenen dat deze kinderen vaker een positieve mening hebben over hun gelezen boeken dan de andere kinderen. Om dit te kunnen onderzoeken moeten de antwoorden op een aantal specifieke vragen van zowel de kinder- als de ouderenquête worden bekeken. Deze vragen hebben betrekking op de interactie tussen ouders en kind en de activiteiten binnen het gezin op het gebied van lezen en boeken. De antwoorden op deze vragen blijken echter voor een probleem te zorgen. In de ouderenquête komt de interactie tussen ouder en kind aan de orde door te vragen of er thuis over boeken gepraat wordt, of er geholpen wordt bij moeilijke boeken, of de ouder zich veel bezighoudt met het lezen van de kinderen en zo ja, op welke manieren. Vooral de laatste vraag laat zien dat veel ouders van mening zijn zich veel bezig te houden met het lezen van hun kinderen, op veel verschillende manieren. Deze antwoorden duiden op een actief leesmilieu voor de kinderen. Ook zegt zeker de helft van alle ouders dat zij thuis regelmatig met hun kinderen over boeken praten. Al deze antwoorden wijzen op een goede thuissituatie als het gaat om het lezen van kinderen; kinderen uit deze gezinnen zouden bij voorbaat al een positievere attitude tegenover boeken en lezen kunnen hebben dan kinderen uit gezinnen waarbij op minder (inter)actieve wijze met lezen wordt omgegaan.
De kinderen worden in hun enquête ook gevraagd naar het leesmilieu thuis en verrassend genoeg geven zij vaak een ander antwoord dan hun ouder(s). Op de vraag of er thuis over boeken wordt gepraat geven slechts een aantal leerlingen aan dat dit het geval is. Van alle kinderen antwoorden slechts twee kinderen dat zij wel eens samen een boek lezen met hun ouder(s). De antwoorden op de vraag of kinderen hulp vragen bij een moeilijk boek komen redelijk overeen met de antwoorden van de ouders op dezelfde vraag en dat geldt ook voor de vraag of de kinderen worden aangespoord tot lezen. Als gevraagd wordt of de ouder(s) zich veel bezighouden met het lezen van de kinderen, geven de kinderen aan dat dit in hun ogen aanzienlijk minder actief en frequent gebeurt dan volgens de ouders. Deze afwijkende antwoorden kunnen meerdere oorzaken hebben. Helma van Lierop komt in haar onderzoek eenzelfde probleem tegen; ook zij krijgt te maken met verschillende antwoorden van ouders en kinderen. (Van Lierop, 1990) Er zijn in feite drie mogelijke verklaringen voor deze afwijkingen: De discrepantie tussen feitelijk en gerapporteerd gedrag Het gedrag waarvan mensen in bijvoorbeeld een enquête rapporteren is niet altijd het gedrag wat zij daadwerkelijk in de realiteit hebben vertoond. Eén van de redenen hiervan is dat mensen zich niet altijd bewust zijn van wat ze doen. Dit zou kunnen verklaren waarom kinderen zeggen dat hun ouder zich niet veel bezighoudt met hun lezen, terwijl dit in feite wel degelijk gebeurd, zonder dat zij dit zien als “bezighouden met”. Het verschillend perspectief van de ondervraagden “Afwijkende antwoorden wijzen op verschillen in de belevingswereld van ouders en kinderen...”(Van Lierop, 1990, 58) Een kind kan antwoorden dat er thuis bijna nooit over lezen wordt gepraat, terwijl de ouder binnen dit gezin van mening is dat er vrij vaak over lezen wordt gepraat. Het is in een geval van een enquête, waarbij de informatie indirect verkregen is, helaas niet te achterhalen welk antwoord de realiteit het dichtst benadert. Sociale wenselijkheid Het is heel goed mogelijk dat de ouders bij het geven van hun antwoorden zich hebben laten leiden door de heersende normen en waarden: “Ouderlijke zorg wordt algemeen hoog gewaardeerd en het is vanuit dat oogpunt heel goed denkbaar dat ouders hebben geantwoord in de richting van de maatschappelijke norm.” (Van Lierop, 1990, 58) Bij de kinderen kan een soortgelijke wenselijkheid in hun antwoorden zijn geslopen; zij hebben een bepaald beeld bij de verwachtingen die er van hen zijn bij het maken van een dergelijke opdracht. Het is mogelijk dat zij gedacht hebben dat bepaalde antwoorden “heel goed” zouden scoren in de ogen van de onderzoeker. Door deze invloeden zijn de afwijkende antwoorden te verklaren, maar het neemt niet weg dat de antwoorden zodanig verschillen dat zij niet kunnen worden gebruikt om enige verbanden te leggen tussen de uitkomsten van de enquête en de bevindingen uit de gesprekken. Afgaande op eerdere onderzoeken (Van Lierop, 1990; Bus en Van Ijzendoorn, 1986, 1988; Van Peer, 1992) kan gesteld worden dat een actief leesklimaat met frequente interactie tussen ouders en kind een positief effect heeft op de leesattitude van het kind. Of dit effect zodanig doorwerkt dat kinderen uit een gezin met een dergelijk gunstig leesklimaat in dit onderzoek hun boek los van het onderzoeksmateriaal bij voorbaat al hoger zouden waarderen dan andere kinderen, zal de vraag blijven.
Literatuurlijst, behorende bij Hoofdstuk 4 Chorus, Margriet: De leeswereld van kinderen, Een doctoraalscriptie over het kennen, herkennen en erkennen van het lezen van kinderen Utrecht, 1989 (zelf uitgegeven) Freeman-Smulders, Annerieke: Het kinderboek als struikelblok Den haag, 1983 Ghesquiere, Rita: Het verschijnsel jeugdliteratuur 4e, herz. dr., Leuven Amersfoort: Acco, 1993
Lierop-Debrauwer, Helma van: Ik heb het wel in jóuw stem gehoord, Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen Delft: Eburon, 1990 Mooren, Piet: Waar is Sebastiaan gebleven? Over fictie en non-fictie in het lees- en zaakvakkenonderwijs In: Langs de Lange Lindelaan, Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs Den Haag: Biblion Uitgeverij, 2001, pp. 292-306 Vries, Anne de: Wat zegt de kinderjury? De stem van kinderen bij de canonisering van kinderboeken In: Bijna klassiek, Spraakmakende teksten uit de Tilburgse symposia Leidschendam: Biblion Uitgeverij, 2003, pp. 232-238 Wijma, Marleen: Lezen en lezen is twee Lier-’s Gravenhae: Refleks, 1983
Hoofdstuk 5 Par. 5.1
Conclusie
Terug naar de theorie
Als gekeken wordt naar de algemene mening van de lezers over de boeken, valt op dat twee van de vier boeken minder in de smaak vallen dan de andere twee. Het gaat hier om Bijna iedereen kon omvallen van Toon Tellegen en Godje van Daan Remmerts-de Vries. Eerder in deze scriptie werd al het vermoeden uitgesproken dat deze boeken minder toegankelijk zouden zijn dan de andere twee boeken en hierdoor eventueel ook minder gewaardeerd zouden worden (zie par. 2.2). In haar onderzoek naar de verschillen tussen volwassenen en kinderen in de waardering van dierenverhalen vanToon Tellegen zegt Denise Boe dat kinderen weinig waardering voor de dierenverhalen vanTellegen hebben: “De moeilijkheidsgraad van de dierenverhalen is hoog. De vreemde woorden, de associatieve gebeurtenissen zonder logisch verband, de absurde humor en het open einde zorgen voor een groot aantal open plekken in de tekst, die voor kinderen echter geen uitdaging vormen.” (Boe, 1997, 18-19) Een aantal van deze ‘klachten’ komen ook naar voren in de individuele gesprekken met de lezers van Bijna iedereen kon omvallen in voorliggend onderzoek. Deze bevinding sluit aan bij de opvattingen van de esthetischpedagogische representanten: “Maar als een boek zo moeilijk van compositie is dat (vrijwel) geen kind er een touw aan kan vastknopen, mag je toch de vraag stellen of het wel een kinderboek is.” (De Vries, 1990, 222) Ditzelfde geldt voor het andere minder gewaardeerde boek, Godje. Veelgehoorde kritiek van de lezers betreft “het niet kunnen volgen van het verhaal”. Anne de Vries zegt dat de grenzen tussen kinderboeken en volwassenenliteratuur vervagen. Dit verschijnsel neemt risico’s met zich mee: “Naarmate de complexiteit van de jeugdliteratuur toeneemt, wordt de vraag belangrijker voor welke lezers een boek bestemd is.” (De Vries, 1992, 15) In het geval van Godje kan wellicht worden gezegd dat er inderdaad sprake is van een complexe structuur, waardoor de schoonheid waar volwassenen het over hebben door de bedoelde lezers van het boek onopgemerkt blijft. Wat voor kinderen overblijft is een verhaal waarvan de aantrekkelijkheid te betwijfelen valt. Het onderzoek laat echter ook andere kant van deze boeken zien: drie van de acht lezers die één van deze boeken te lezen kregen, waarderen het boek wel degelijk positief. Opvallend is hierbij dat deze lezers alle drie tot de groep van minder enthousiaste lezers behoorden. Een verklaring hiervoor is niet zomaar gevonden, maar deze uitslag past wel uitstekend bij de vertegenwoordigers van de zuiver literaire visie op kinderliteratuur. Allereerst zijn zij van mening dat het er niet toe doet of een boek door heel veel kinderen gelezen wordt; als een handjevol kinderen een boek heeft gelezen en hiermee hun leven heeft verrijkt, is het doel van dat betreffende boek al behaald. Een ander belangrijk punt van de zuiver literaire representanten wordt gevormd door kritiek op de vertegenwoordigers van de esthetisch-pedagogische kant. Eén van de esthetische-pedagogische opvattingen is dat de literaire, ‘goede’ boeken voor kinderen vaak erg weinig spanning, herkenbare emoties of humor bevatten. Er blijft zogezegd geen verhaal over als de symboliek van deze boeken niet gevat wordt. Peter van den Hoven, namens de zuiver literaire vertegenwoordigers: “En opnieuw: wat zijn eigenlijk herkenbare emoties? En moeten emoties altijd herkenbaar zijn? Zijn beschreven emoties in kinderboeken pas toegestaan als ze voor Het Gemiddelde Kind (wat dat dan ook moge zijn en op welke
wijze men dit fenomeen ook tracht te localiseren) herkenbaar, dat wil zeggen – ik geef maar een willekeurige interpretatie - navoelbaar zijn?” (Van den Hoven, 1990, 220) Blijkbaar ondervonden drie minderenthousiaste lezers in het onderzoek geen hinder van absurde humor, een open einde, een moeilijke compositie of zogenaamde onherkenbare emoties. Voor deze lezers waren Bijna iedereen kon omvallen en Godje boeken waarin zij zich konden verdiepen, waarom zij konden lachen, waardoor zij nieuwsgierig werden en waardoor zij bepaalde emoties ervoeren. Dat zij hiermee misschien niet het gangbare waardeerden en tegen de mening van het gemiddelde kind in gingen, pleit voor de zuiver literaire kant van de discussie: deze drie kinderen hebben genoten van hun boek en daarmee is de ‘missie’ van het boek volbracht. In het kader van de onderzoeksvraag valt het verschil in waardering tussen de twee deelnemende scholen op. Als naar de waardering van de lezers voor de vier verschillende boeken wordt gekeken, blijken de lezers van de controleschool hun boeken aanzienlijk minder vaak te waarderen dan de lezers van de experimentele school. Zijn er op de experimentele school slechts twee kinderen met een negatieve waardering voor hun boek, op de controleschool laten vijf lezers weten hun boek niet te waarderen. Dit onderzoek had als doel aan te tonen dat de literaire, ‘goede’ boeken die vaak met een Gouden Griffel worden bekroond, inderdaad vrij moeilijk zijn voor de beoogde doelgroep, maar dat met begeleiding van huis uit meer begrip en plezier kan worden gecreëerd, waardoor de waardering voor deze boeken uiteindelijk ook zal toenemen. In dit onderzoek lijken de uitkomsten inderdaad deze kant op te wijzen. Algemeen concluderend kan gezegd worden dat zowel de vertegenwoordigers van de zuiver literaire opvatting als de representanten van de esthetisch-pedagogische visie op kinderliteratuur een deel van het gelijk krijgen. De literair-pedagogische representanten, die claimen dat de literaire boeken zoals veel van de Gouden Griffel-winnaars mede door de kleinere lees- en leefervaring van kinderen ongeschikt zijn voor kinderen, zien in dit onderzoek hun standpunt terug. De boeken zouden inderdaad te moeilijk voor de kinderen kunnen zijn, aangezien begeleiding van de kinderen ervoor heeft gezorgd dat het begrip en de waardering van de boeken stijgt. Aan de andere kant hebben de bevindingen van dit onderzoek ook een positieve betekenis voor de vertegenwoordigers van de zuiver literaire opvatting. Zij zijn van mening dat een literaire kinderboek het stempel “goed” verdient op basis van zuiver literaire kwaliteit, waarbij de mening en de behoefte van de kinderen er niet veel toe doet. Het gaat er om dat het aanbod van boeken voor kinderen van hoge literaire kwaliteit is; dit verdienen de kinderen nou eenmaal. Door dit onderzoek wordt aangetoond dat kinderen wel degelijk kunnen genieten van de ‘goede’ literaire boeken, mits zij hierin enigszins begeleid worden. Hoe dan ook wijst het onderzoek uit dat de groep lezers die daadwerkelijk bereikt wordt door de ‘goede’jeugdliteratuur nog enorme groeimogelijkheden heeft en dat is een vooruitzicht waarin iedereen, zuiver literair of esthetisch-pedagogisch van opvatting, zich kan vinden.
Par. 5.2
Aanbevelingen
Wanneer dit onderzoek gezien wordt als een vooronderzoek, rechtvaardigt de uitslag het opzetten van een nieuw onderzoek in de nabije toekomst. Bij dit volgende onderzoek zouden echter een aantal zaken in ogenschouw moeten worden genomen. De resultaten uit dit onderzoek laten zien dat er inderdaad een positieve invloed op de mening van kinderen zou kunnen zijn door het samenwerken met eigen ouder(s). Dit gegeven uit een kleinschalig onderzoek nodigt uit tot een onderzoek op grotere schaal. Hierbij moet zeker gedacht worden aan meer proefpersonen, meer deelnemende scholen en wellicht ook meer te behandelen boeken. Een groter budget, meer onderzoekers en meer tijd kunnen hiervoor een oplossing bieden. Een tweede punt waaraan in een volgend onderzoek aandacht zou moeten worden besteed, betreft het contact met zowel kinderen als ouders. In het onderzoek bestaat het contact met de ouders slechts uit de ingevulde enquêtes. Hiermee worden lang niet alle vragen die een onderzoeker heeft, beantwoord. Bovendien is deze vragenlijst gevoelig voor sociaal wenselijke antwoorden van de deelnemers; de ouders zouden gemakkelijk, wel of niet bewust, antwoorden kunnen geven waarvan zij denken dat de onderzoeker ze wil lezen. Als er ook persoonlijke gesprekken met de ouders plaatsvinden op meerdere momenten tijdens het onderzoek, kunnen antwoorden bijgeschaafd worden, er kan worden doorgevraagd door de onderzoeker en er is sprake van non-verbale communicatie. Ditzelfde geldt voor het contact met de kinderen. Ook zij hebben een vragenlijst ingevuld, waarvan de antwoorden wel eens niet helemaal de waarheid zouden kunnen zijn. Daarnaast zijn de individuele gesprekken de enige gelegenheid om over de gelezen boeken en het lezen van boeken in het algemeen te praten; zouden er meerdere gesprekken tussen onderzoeker en kinderen zijn, dan zou er ook meer achterhaald kunnen worden over hoe de kinderen over lezen en het specifieke boek denken en ook over de smaak van de kinderen en het leesmilieu thuis. Een belangrijk punt in dit onderzoek en daarmee ook in toekomstig onderzoek wordt gevormd door het accuraat invullen van het onderzoeksmateriaal door zowel de ouders als de kinderen. Door de ongedwongen sfeer die de onderzoeker trachtte te creëeren, hebben alle deelnemende ouders en ook een groot deel van de kinderen de verschillende opdrachten en het andere in te vullen materiaal niet al te serieus genomen. Hierdoor is een aanzienlijk deel van het beoogde materiaal verloren gegaan. Vooral door het niet invullen van de logboeken door de ouders wordt er interessante informatie misgelopen. In een volgend onderzoek zou het dan ook zeker aan te raden zijn om de deelnemers toch op vriendelijke doch dringende wijze op het hart te drukken al het materiaal te gebruiken en in te vullen. Een kwestie waarover de onderzoeker lange tijd heeft getwijfeld betreft het gebruik van de verschillende boeken in dit onderzoek. De groepen die in dit onderzoek met elkaar werden vergeleken, de leerlingen van de experimentele school en de leerlingen van de controleschool, kregen allemaal dezelfde vier boeken te lezen. Om de invloed van de samenwerking met één of beide
ouders te kunnen bekijken, werden de twee leerlingen van de experimentschool die boek A hadden gelezen op het gebied van hun waardering en begrip vergeleken met de leerlingen van de controleschool die ditzelfde boek A hadden gelezen. Nadelig hierbij is dat twee verschillende kinderen met elkaar vergeleken worden. Het kan heel goed zijn dat een kind van de experimentele school nou eenmaal veel van fantasieboeken houdt en daarom al vanzelf positief gestemd is over boek A, indien dit een fantasieboek is. Als de leerling van de controleschool, die hetzelfde boek A leest, toevallig niet van fantasieverhalen houdt, zal diens mening zeer waarschijnlijk een stuk negatiever uitpakken dan die van de leerling van de experimentele school. Om dit probleem te omzeilen, zou allereerst tijdens herhaaldelijk contact met de leerlingen achterhaald kunnen worden van welke boeken de verschillende kinderen houden. Als er daarna dezelfde boeken aan kinderen worden gegeven die allebei een soortgelijke smaak en voorkeur voor bepaalde boeken hebben, is de vergelijking al eerlijker. Een ander aanpak zou kunnen zijn om de kinderen twee boeken te laten lezen; het eerste boek lezen ze geheel alleen, zonder begeleiding en samenwerking met een ouder. Het tweede boek lezen ze op dezelfde manier als de leerlingen in het onderzoek in de experimentgroep deden; samen met een ouder en aan de hand van een opdrachtenschriftje. De twee boeken die worden gelezen door hetzelfde kind moeten uiteraar vergelijkbaar zijn. Aan deze methode kleven twee nadelen. Ten eerste betekent dit dat het kind tweemaal een boek moet lezen, wat voor een vrijwillige deelneming misschien te veel is. Daarnaast is het moeilijk om twee boeken te vinden die daadwerkelijk goed met elkaar te vergelijken zijn. Niet elk fantasieverhaal is vergelijkbaar met een ander fantasieverhaal en een spannend boek is niet per definitie hetzelfde als een ander spannend boek. In het onderzoek werd gestreefd naar twee groepen die op zoveel mogelijk punten gelijk waren; zo werd getracht evenveel jongens als meisjes in de experimentgroep als in de controlegroep te krijgen en ook het aantal enthousiaste vs. minder-enthousiaste lezers moest gelijk zijn. Dit laatste zou bereikt worden door een samenstelling van de meewerkende leerkrachten van de betreffende groepen. In het geval van de controleschool bleek dit prima te kloppen. Echter, de leerlingen van de experimentele school die aangewezen waren als zijnde minder enthousiaste lezers, hoorden lang niet allemaal in die groep thuis. Zowel uit de antwoorden die zij gaven in de enquête als uit de individuele gesprekken kwam naar voren dat zeker drie van deze leerlingen wel degelijk regelmatig met plezier lazen. In vergelijking met de groep enthousiaste lezers van deze zelfde school lazen zij inderdaad minder graag en minder vaak, maar in vergelijking met de groep minder enthousiaste lezers van de controleschool bleken zij veel enthousiaster te zijn wat lezen betreft. Ook op dit gebied zouden de leerlingen dus beter ‘gecast’ moeten worden. Al met al zijn er genoeg aanbevelingen denkbaar voor een volgend onderzoek op dit gebied. Net zo zijn er genoeg motieven om zo’n toekomstig onderzoek ook daadwerkelijk uit te voeren. De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat er reden is om te geloven dat het samenwerken met een eigen ouder positief effect heeft op het begrip en de waardering van kinderen voor wat betreft de ‘goede’, literaire boeken. De verrijking die deze boeken kunnen betekenen voor de kinderen die ze
lezen zou reden genoeg moeten zijn om ervoor te zorgen dat meer kinderen met plezier een literair boek pakken.
Literatuurlijst, behorende bij Hoofdstuk 5 Boe, Denise de: “Ik vind hem zeer bedenkelijk”, Een onderzoek naar de verschillen tussen volwassenen en kinderen in de waardering van dierenverhalen van Toon Tellegen Doctoraalstudie UL, 1997 Hoven, Peter van den: Het veelzijdige kinderboek, Een antwoord aan Anne de Vries In: Leesgoed, 17 (1990) 2, pp.219-222 Vries, Anne de: De veelzijdige recensent: antwoord aan Peter van den Hoven In: Leesgoed, 17 (1990) 6, p. 222 Vries, Anne de: Boeken voor kinderen en grote mensen, Over het dilemma van de kinderboekenrecensent In: Leesgoed, 19 (1992) 1, pp. 13-17
Bijlage 1
Brief ouders
Aan de ouder(s) van
............................................ Westkapelle, 3 maart 2006 Betreft: Medewerking afstudeeronderzoek
Beste ouder(s), Mijn naam is Levina Flipse en ik ben bezig met het afronden van mijn studie “Tekst en Communicatie” aan de Universiteit van Tilburg. Hiervoor moet ik een onderzoek uitvoeren en daarover een scriptie schrijven. Met Jeugdliteratuur als onderwerp van mijn scriptie en onderzoek ben ik op zoek geweest naar basisschoolleerlingen uit groep 7. Hiervoor heb ik basisschool “De Lichtboei” benaderd, waarvan de desbetreffende leerkracht mij met veel enthousiasme ontving en te kennen gaf mij graag te willen helpen. Na te hebben gevraagd welke leerlingen mij zouden willen helpen in mijn onderzoek, heb ik een lijst met namen van vrijwilligers gekregen en daar stond ook uw dochter bij. Uiteraard wil ik in het geheel niets zonder uw volledige toestemming doen. Door middel van deze brief wil ik u dan ook vragen uw dochter toestemming te geven mij te helpen in mijn onderzoek. In mijn onderzoek heeft de ouder een grote en belangrijke rol. Zonder ook uw participatie en enthousiasme kan mijn onderzoek dus niet bestaan. Om duidelijk te maken wat mijn onderzoek globaal inhoudt en wat uw aandeel hierin zou zijn, volgt hieronder kort een uitleg. Kinderboeken die de Gouden Griffel winnen lijken vaak te hoog gegrepen voor de meeste kinderen en hiermee hun doel – kinderen aan te sporen goede literatuur te lezen – voorbij te streven. Veel critici zijn dan ook geneigd te zeggen dat deze onderscheiding overbodig is en afgeschaft kan worden. Ik ben zelf van mening dat deze winnende boeken inderdaad van een erg hoog niveau zijn, maar dat dit niet per definitie betekent dat kinderen er negatief over zullen oordelen. Indien er sprake is van beter begrip van het verhaal, zal de waardering van kinderen ook toenemen, zo is mijn idee. Dit effect zal nog eens versterkt worden door van het lezen van de boeken een gezamenlijke bezigheid van ouder(s) en kind te maken. Om te kunnen nagaan of kinderen inderdaad meer waardering voor “moeilijke” boeken krijgen door meer begrip van het boek, meer nadenken over het boek en door de samenwerking met de ouders, moeten twee verschillende groepen met elkaar vergeleken worden. Dit wil ik doen door elk kind één boek mee naar huis te geven. Bij de ene groep zal geen sprake zijn van samenwerking met de ouders en zal het kind alleen het boek moeten lezen. De andere groep zal samen met de ouders het boek lezen en bespreken. Naderhand wordt aan de hand van een vragenlijst en een persoonlijk gesprek bekeken of er inderdaad sprake is van een beter begrip en grotere waardering van de boeken bij de kinderen die samen met de ouders tijd en aandacht aan het boek hebben besteed.
Hiermee hoop ik heel in het kort duidelijk te hebben gemaakt wat het doel van mijn onderzoek is en hoe ik van plan ben dit doel te bereiken. Zoals hierboven is uitgelegd, vraag ik van u ook enige moeite en tijd. Dit betekent dat u samen met uw dochter een boek zult lezen en bespreken, wat ook zeker leuk, leerzaam en gezellig zal zijn. De periode dat u mij met het onderzoek helpt, beslaat zo’n twee-en-eenhalve week. Gedurende deze tijd gaat u samen met uw dochter aan de slag met het boek, aan de hand van een begeleidingsmap voor de ouder(s) en een begeleidingsschrift voor het kind. Naar schatting zal dit u dagelijks zo’n 10 à 15 minuten kosten. In mijn ideale planning wordt het onderzoek op woensdag 8 maart gestart. Op deze dag zullen alle deelnemende kinderen mogen starten met het lezen van hun boek. Overigens wil ik graag aan alle deelnemers enkele algemene vragen stellen door middel van een korte vragenlijst, die thuis kan worden ingevuld, vóór het onderzoek van start gaat. Verder zou ik willen aanbevelen dat u zelf het desbetreffende boek leest wat uw kind mee naar huis krijgt. Om deze reden geef ik uw dochter het boek al een aantal dagen eerder mee. Tot zover in het kort de bedoeling van mijn onderzoek en de gevraagde inbreng van de deelnemende kinderen en hun ouder(s). Om alles zo voorspoedig mogelijk te laten verlopen, zou ik u willen vragen uw handtekening te willen zetten op de bijlage van deze brief, indien u uw kind volledige toestemming geeft mij te helpen in mijn onderzoek en u zelf ook uw medewerking hierin wilt verlenen. Als u deze bijlage daarna weer aan uw dochter meegeeft, kom ik alles op maandag 6 maart weer op school ophalen. Alvorens ik afsluit, wil ik iedereen alvast van harte bedanken voor alle genomen tijd en moeite, ook wanneer u mocht besluiten om welke reden dan ook niet mee te willen of kunnen werken aan mijn onderzoek. Uiteraard hoop ik wel met u en uw dochter samen te kunnen werken. Indien u nog vragen heeft over het onderzoek, uw aandeel hierin, het aandeel van “De Lichtboei”, mijn studie of mij persoonlijk, kunt u mij altijd bellen, mailen of schrijven: Levina Flipse, Noordstraat 27, 4361 BK Westkapelle 0118-641306
[email protected] Hopelijk kan ik u zeer binnenkort nader welkom heten in mijn onderzoek, nogmaals bedankt, vriendelijke groeten,
Levina Flipse.
Bijlage 2
Toestemmingsbijlage
Bijlage Ouder 1 Ja, ik wil meewerken aan het onderzoek en geef hierbij mijn dochter ook toestemming mee te doen. Naam:
Adres:
Postcode/Woonplaats:
Telefoonnummer:
Handtekening:
-------------------------------------------------Ouder 2 Ja, ik wil meewerken aan het onderzoek en geef hierbij mijn dochter ook toestemming mee te doen. Naam:
Adres:
Postcode/Woonplaats:
Telefoonnummer:
Handtekening:
--------------------------------------------------
Bijlage 3
Enquête ouders
Beste Ouder, Allereerst hartelijk dank voor uw medewerking. Mijn onderzoek en daarmee mijn afstudeerscriptie zou niet bestaan zonder alle hulp die ik van iedereen krijg. Voordat het lezen van de boeken van start gaat, zou ik graag nog even een aantal vragen beantwoord willen zien. Ik hoop met de antwoorden die u geeft een klein beetje inzicht te krijgen in de rol die het lezen in uw leven en uw gezin speelt. Er is absoluut geen sprake van een goed of fout antwoord, zo lang u maar in alle eerlijkheid antwoordt. In feite is de participatie van één ouder al voldoende, maar voor het geval dat er twee ouders mee willen werken, kunnen de vragen door twee personen in worden gevuld. Ik zou de vragenlijsten graag aanstaande woensdag weer terugkrijgen, dus als u de ingevulde lijst weer aan uw dochter mee wilt geven die dag, zal ik alles op school ophalen. Zoals gezegd heel erg bedankt voor uw hulp en veel plezier met mijn projectje! Hartelijke groeten, Levina Flipse. Wat is uw naam? ............................................................................................. Wat is uw leeftijd? ............................................................................................. Bent u een Man Vrouw Wat is de hoogstgenoten opleiding die u gevolgd heeft? ................................................................................................................................. Welke geloofsovertuiging heeft u? ................................................................................................................................. Wat is momenteel uw beroep? ................................................................................................................................. Leest u
Heel vaak Regelmatig Soms Bijna nooit Nooit
Hoeveel boeken bezit u ongeveer? minder dan 10 tussen 10 en 25 tussen 25 en 50 tussen 50 en 100 meer dan 100 Houdt u zich bezig met het leesgedrag van uw kinderen? Heel vaak Vaak Af en toe Bijna nooit Nooit In welk opzicht houdt u zich bezig met het leesgedrag van uw kinderen? (Hier zijn meerdere antwoorden mogelijk) Ik praat met mijn kinderen over boeken Ik kies boeken uit voor mijn kinderen Ik ga samen met mijn kinderen naar bibliotheken en boekenwinkels Ik lees samen met mijn kinderen een boek Ik lees mijn kinderen voor Ik help mijn kinderen met het lezen van moeilijke boeken Ik vraag naar wat mijn kinderen lezen Ik houd me niet bezig met het lezen van mijn kinderen Anders, nl: ....................................................................................................................... ............................................................................................................. U vindt lezen voor kinderen Heel erg belangrijk Belangrijk Er bij horen Niet zo belangrijk Helemaal niet belangrijk Geen mening Denkt u dat uw dochter het fijn vindt als thuis gepraat wordt (of zou worden) over wat zij leest? Ja, heel erg fijn Misschien wel Geen idee Waarschijnlijk niet Absoluut niet Waarom denkt u dat uw dochter het wel/niet fijn vindt?
........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ................................................................................................................... Welke dingen doet u als ouder samen met uw dochter? * ................................................................................................. * ................................................................................................. * ................................................................................................. * ................................................................................................. * ................................................................................................. * ................................................................................................. * ................................................................................................. Spoort u uw kinderen aan tot lezen? Heel vaak Af en toe Heel soms Bijna nooit Nooit Als u een boek voor uw dochter uitkiest, waarop baseert u uw keuze dan? Reclame in de media (TV, radio,krant, tijdschrift, internet) Prijs Omslag Eigen ervaring Schoolaanbeveling Mond-op-mond-reclame Prijzen als de Gouden Griffel Wens van mijn dochter Pedagogische waarde van het boek Tips/Recensies in de media Anders, nl:........................................................................ Wat zou voor u een reden zijn om een boek juist NIET aan een kind te geven? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ..................................................................................................... Welke soort boeken leest uw dochter het liefst volgens u? (Hier zijn meerdere antwoorden mogelijk.) Paardenboeken Dierenverhalen Meisjesboeken Strips Spannende boeken Grappige boeken Magische boeken Serie-boeken Probleemboeken Literaire boeken Sprookjesboeken Anders, nl: Gedichten .......................................
Maakt het voor u iets uit welke boeken uw dochter leest? Ja, ik wil wel dat ze er iets van opsteekt Ja, ik wil dat ze niet altijd hetzelfde leest Ja, ik wil dat ze soms ook iets moeilijkere boeken probeert Ja, maar ze mag alles proberen Ja, maar het belangrijkste is dat ze plezier heeft in het lezen Nee, ze mag van mij lezen wat ze wil Nee, ik bemoei me er niet mee Is er een moment op de dag waarop u de gelegenheid hebt om met uw dochter over allerlei zaken te praten? Ja, na het avondeten Ja, tussen de middag Ja, na school Ja, tijdens het koken Ja, vlak voor het naar bed gaan Nee, niet echt Waarom denkt u dat uw dochter lezen wel/niet leuk vindt? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ .............................................................................................. Als uw dochter een boek te moeilijk vindt, om wat voor reden dan ook, denkt u dat zij u dan om hulp zal vragen? Ja, zeker weten Misschien wel Ik denk het niet Absoluut niet Ik weet het niet Waarom zou uw dochter u wel/niet om hulp vragen? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ..................................................................................................... Denkt u dat uw dochter graag zou willen dat u haar helpt met een moeilijk boek? Zeker weten Misschien wel Ik denk het niet
Absoluut niet Ik weet het niet
Denkt u dat u de mening van uw dochter over een bepaald boek kan veranderen door uw eigen gedrag? Dat denk ik zeker wel Dat zou misschien kunnen Dat betwijfel ik Dat denk ik zeker niet Dat weet ik niet Wat zou u kunnen doen om de mening van uw dochter over boeken die ze om bepaalde redenen niet uitleest, te veranderen? ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ....................................................................................... Hoe belangrijk vindt u het dat uw dochter ook kennis maakt met wat recensenten “goede”, literaire kinderboeken noemen? Heel erg belangrijk Belangrijk Het maakt mij niet zoveel uit Onbelangrijk Dat vind ik onzin Ik weet het niet Eventuele suggesties, vragen of ander commentaar met betrekking tot deze vragenlijst kunt u hier vermelden: ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ .............................................
Bijlage 4
Enquête kinderen
Hallo onderzoeker, Allereerst bedankt voor al je hulp bij mijn onderzoek, zonder jouw hulp zou ik geen stap verder komen!! Jij gaat straks aan de slag met een boek, maar voordat je daarmee begint zou ik graag willen dat je een paar vragen beantwoordt. Door jouw antwoorden probeer ik er een beetje achter te komen wat lezen voor jou betekent. Knoop alsjeblieft goed in je oren dat je nooit een fout antwoord kan geven! Vul gewoon naar alle eerlijkheid de vragen in, meestal is het eerst antwoord dat in je opkomt het antwoord dat laat zien hoe jij denkt over bepaalde dingen. Als er vragen zijn, mag je natuurlijk altijd iemand om hulp vragen, maar ik hoop eigenlijk dat alles duidelijk is. Ik zou het super vinden als je deze vragenlijst ingevuld en wel weer mee naar school wilt nemen en aan je juf geeft; zij geeft ze dan na schooltijd weer aan mij. Veel plezier met het invullen van de vragen en natuurlijk daarna met het lezen van je boek enne.....nog een keertje heel erg bedankt voor je hulp! Veel liefs en groetjes, Levina Flipse.
Mijn naam is ................................................................. Ik ben ................jaar. Ik lees Heel veel Best veel Een beetje Bijna nooit Waarom lees je? Omdat het moet van school Omdat ik het leuk vind Omdat ik dingen wil leren Omdat ik niks anders te doen heb Omdat mijn ouders dat willen
Als je leest, waar lees je dan meestal? ................................................................................................................. Wanneer lees je meestal? ................................................................................................................. Willen
je ouders weten wat je leest? Altijd Meestal Soms Nooit
Lezen
je ouders zelf boeken? Heel veel Best wel veel Af en toe Bijna nooit Weet ik niet
Moedigen jouw ouders je aan om te lezen? Heel vaak Af en toe Bijna nooit Nooit Lezen
jij en je ouders ook wel eens samen een boek? Heel vaak Af en toe Bijna nooit Nooit
Wat is jouw lievelingsboek? .................................................................................................... Ik heb geen lievelingsboek Kan je in het kort uitleggen waarom juist dat boek jouw favoriet is? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. Lezen
jouw ouders je nog wel eens voor? Heel vaak Af en toe Bijna nooit Nooit
Wat vind jij van het voorlezen? (Je mag hier meerdere antwoorden aankruisen) Ik vind dat erg gezellig Ik snap het boek dan altijd beter dan wanneer ik het alleen lees Ik vind een boek dan vaak leuker dan wanneer ik het alleen lees Ik vind het een beetje kinderachtig Ik vind het fijn omdat we dan ook over het boek kunnen praten Ik vind het maar saai
(Op de volgende bladzijde staan nog meer antwoorden!) Ik vind het helemaal niet kinderachtig Ik vind het gewoon leuk iets samen met mijn vader/moeder te doen Ik wil het boek daarna vaak ook nog een keer zelf lezen
Ik vind dat ik wel/niet (zet maar een cirkel om jouw antwoord) goed kan lezen. Ik heb wel /geen/soms moeite met het begrijpen van een verhaal. Ik lees een boek wel/niet altijd uit. Kan je uitleggen waarom je een boek wel eens niet helemaal uitleest? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. Ik houd wel/niet van moeilijke boeken. Ik vind een boek moeilijk als Er veel moeilijke woorden in staan Het verhaal heel ingewikkeld is (Op de volgende bladzijde staan nog meer antwoorden!)
Ik van alles in het boek niet zo goed een plaatje in mijn hoofd kan maken Er veel dingen niet in worden uitgelegd ....................................................................................................
Wat voor soort boeken lees je echt niet graag? (Je mag hier meerdere antwoorden aankruisen) Paardenboeken Avonturenboeken Magische boeken Dierenverhalen Detectiveboeken Sprookjesboeken Gedichten Grappige boeken Probleemboeken (boeken waarin een probleem van iemand uiteindelijk wordt opgelost) Strips Anders: .................................................................................................... Praat jij thuis over boeken? Heel veel Af en toe Bijna nooit Nooit
Als jij thuis wel over boeken praat, met wie praat je er dan over? (Je mag hier meerdere antwoorden aankruisen)
(De keuzes staan op de de volgende bladzijde!) Mijn vader Mijn moeder Mijn oudere broer/zus Mijn jongere broertje/zusje Als jij thuis wel over boeken praat, vind je dat dan fijn? Heel erg fijn Gaat wel Maakt me niet zoveel uit Niet echt Helemaal niet fijn Hoe kies jij de boeken uit die je leest? Ik moet ze van school lezen Ik heb er op tv of internet iets van gezien of ergens iets van gelezen Ik hoorde van een vriend/in dat het leuk was Mijn moeder/vader/ander familielid kiest het Ik vraag in de bibliotheek naar een leuk boek Ik kies gewoon op goed geluk een boek uit Ik kies een boek dat een prijs heeft gewonnen Heb jij zelf boeken? Heel veel (ongeveer ..........boeken) Best wel wat (ongeveer ..........boeken) Een paar (ongeveer ..........boeken) Bijna geen (ongeveer ..........boeken) Geen
Lees jij een boek wel eens voor de tweede keer? Vaak Soms Nooit Kan je uitleggen waarom je een boek nog een keer leest? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. Als je een boek te moeilijk vindt, stop je dan met lezen, of vraag je eerst aan je vader of moeder om hulp? Ik stop meteen Ik lees het uit, maar vind het dan niet echt leuk Ik vraag een paar dingen aan mijn ouders Ik lees samen met mijn ouders verder Welke boeken lees jij heel graag? (Je mag hier meerdere antwoorden aankruisen) Paardenboeken Avonturenboeken Magische boeken Dierenverhalen Detectiveboeken Sprookjesboeken Gedichten (Op de volgende bladzijde staan nog meer antwoorden!)
Grappige boeken Probleemboeken (boeken waarin een probleem van iemand uiteindelijk wordt opgelost) Strips Anders: ....................................................................................................
Hoe vind jij dat een boek moet aflopen? Happy einde Zielig einde Grappig einde Geheimzinnig einde Geen einde, zomaar ineens voorbij Anders:..................................................................................... .................................................................................................... Ga jij wel eens naar de bibliotheek of bibliobus? Heel vaak Best vaak Soms Bijna nooit Nooit Als een boek een prijs wint, zoals een Gouden Griffel, waar denk je dan dat de jury op heeft gelet? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................
Wat zijn jouw hobby’s? (Vul zelf maar in!) .................................. .................................. .................................. .................................. .................................. .................................. Welke van de volgende dingen doe jij samen met je familie? (Je mag meerdere antwoorden aankruisen) Spelletjes TV kijken Buiten spelen Liedjes zingen Knutselen Bakken en koken Huiswerk maken Sporten Iets anders:............................................................................. Tot slot: zou jij in je eigen woorden kunnen uitleggen waarom je lezen wel of niet leuk vindt? ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. ................................................................................................................. .................................................................................................................
DANKJEWEL!!
Bijlage 5
Transcriptie Gesprek
Deze bijlage bevat een eenvoudige transcriptie van een gesprek tussen de onderzoeker en een mannelijke leerling van de OBS “De Sprong” in Koudekerke. Het betreft hier de controleschool, wat betekent dat de vrijwilliger als enige taak heeft gehad het lezen van een door de onderzoeker uitgekozen boek. Het specifieke boek
dat wordt besproken is Godje van Daan Remmerts de Vries. De onderzoeker wordt aangeduid met “L”, de leerling met “E”. Bevindingen die niet uit de letterlijke bewoording kunnen worden gehaald, maar wel bemerkt werden tijdens het gesprek, zijn aangegeven door middel van [ LDW].
Spreker L E L E L E L E L E L E L E L E L L E L E L L
E L E L E
L E L E L
Uiting Jij hebt in elk geval voor mij Godje gelezen. Ja. Vertel eens eventjes wat je ervan vond. Saai! [Lacht] En ik vond het verhaal niet echt te volgen Niet echt te volgen zelfs? Nou kijk...ehm... Nee. Kan je uitleggen waarom je het saai vond? ’t Ging steeds over een ander stukje eh en dan steeds....dan zijn ze weer daar, dan zijn ze weer daar.... Vond je ’t bijvoorbeeld ook vervelend dat sommige hoofdstukjes zo ontzettend kort waren? Nee. Daar gaf je niet zoveel om? Nee. Rhm, wat vond je......nou laat ik ’t zo zeggen: vond je er ook iets moeilijk aan, had je moeite met begrijpen waar ’t af en toe over ging? Ja. Dat wel? Bijvoorbeeld ehm omdat ze zo snel van de ene plek op de andere plek waren enzo? Uhu. Vond je ook dat er moeilijke woorden in zaten of viel dat wel mee? Niet zo. Niet zo? Nee, dat valt op zich wel mee geloof ik. Ehm, wat vond je bijvoorbeeld van ’t begin, dat ze op ’t kerkhof bezig zijn? Vond je dat eh wel grappig, spannend of vond je dat ook maar raar? Een beetje raar, saai. Saai ook? Ja en ook best wel grappig soms, sommige stukjes. Kan je bijvoorbeeld een voorbeeld noemen van wat je wèl grappig vond? Ehm, dat er toen ineens een groot, een eh een raar monster uit dat graf komt en dat ze iedereen dat ze dat eh schedel moe.. eh gingen kussen. Dat was het enige grappige stukje eigenlijk uit het boek, vond ik. Ja, dus in het begin dacht je misschien “nou, dit wordt wel wat” en Ja. Halverwege dacht je “dit is niks”? Nee. Ehm, heb je ’t uitgelezen, of niet?
E L E L E L
E L
E L E
L E L E
L E L
E L E L E L E L E L E L E L E
Niet helemaal. Nee, nou dat geeft ook helemaal niet hoor, dat is gewoon..... Nou, ik vond ’t een beetje saai op ’t eind worden. Ja nou ja, kijk, je hoeft van mij ook geen boek uit te lezen dat je niet leuk vindt. Nee. Ehm....Ik vraag me af, wat vond je nou bijvoorbeeld ’t vreselijkste......waarvan waarvan dacht je nou echt “dat had je niet eens in ’t boek moeten zetten, dit is gewoon stom”? Welke stukken vond je raar en en.....? Een beetje midden in het boek vond ik het een beetje raar worden. Midden in het boek, even denken hoor........ehm, wat gebeurt er allemaal? Japos zit te pesten, hij gaat fietsen zelf natuurlijk en dan doet ‘ie nog een regendans.......Laat me raden: je kan je er niks bij voorstellen? Nee. Nee! Nee, de de regendans, daar kan ik me nog wel iets bij voorstellen, want bij Lucky Luke-boeken, die lees ik nog dan wel eens, van de Indianen, maar......nee. Maar zoals hij en dat dat kan je je gewoon....... Nee. Heb jij normaal gesproken als je boeken leest dat je wel, bijvoorbeeld in je hoofd, een beetje een plaatje maakt van hoe ’t eruit ziet enzo? Ja! [Enthousiast – LDW] dat wel, als er geen plaatjes bij zitten wel, hmm, als ik dat allemaal er achter elkaar aan plak dan is het, dan lijkt het net een hele film die je leest. Ja! En dat had je hierbij nou dus gewoon niet? Ja! Nee, ja, nou, dat kan ik me heel goed voorstellen. Enne hmm, zat er dan ook nog wel iemand in die je wel leuk vond van de personages of vond je ze allemaal gewoon helemaal niks? Nee, ik vond ze niet echt iets eh leuks. Nee, wat vond je van Robbie, de hoofdpersoon? Ja, dat vond ik wel grappig. Vond je ’t niet een ongelooflijke etter? Nee. Nee?? Nee [lacht]. Oh, ikke wel hoor. Nee, alleen dat ‘ie steeds over “mijn” vertelt van en wat IK toen deed en wat dan toen met MIJ gebeurde, dat vond ik een beetje stom. Ja, hij vond zichzelf nogal belangrijk volgens jou? Ja, jij vond zichzelf het allerbelangrijkste. Ja, dat denk ik ook inderdaad. Ehm, vind jij ’t meer een boek voor jongens? Want dat vond eh.... Nee, andersom juist! Jij vindt ’t meer een boek voor meisjes? Ja!
L E
L
E L E L E
L E L E L E
L E L E L E L E L E L E L E L E L E L
Want? Vertel eens, probeer eens uit te leggen. Het is alweer een tijd geleden dat ik ’t boek gelezen heb, omdat ik ’t zo saai vind, maar ja, er zaten ook wel wat best wel enge dingetjes in, maar ja...... Want iemand anders vertelde tegen mij, ook een jongen die het had gelezen, die vond het best ook wel weer een meisjesboek vanwege dat hele verliefde gedoe... Ja..van die zus. Wat zou jij nou eigenlijk anders doen aan het boek om het een beetje leuk te krijgen? Ehm, dat ze meer vrolijke dingen doen. Ja? Ja, beetje saai, dan zitten ze weer op een kerkhof en dan zitten ze weer daar, allemaal “ik” en “mij” en ze moeten misschien meer vrolijkheid in ’t boek stoppen. Ja, en hij is ook een beetje.......hij heeft op zich een goede vriendschap met Simon... Hmhm Maar dan hebben ze ruzie en is ‘t ‘ie weer te trots om er iets mee te doen…. Ja. Ehm..... Ik heb ook wel eens, dat ene stukje van ....dat ‘ie met die hond ging lopen en dat de ander dan weer met z’n poes aan kwam lopen, dat is ook wel een leuk stukje, maar........ Ja, dan heeft Simon een poes en hij heeft natuurlijk Bluf, de hond...enne... Ja. Eh..... Gingen ze vechten. Ja, dan gingen ze.. Vechten van “wie was de beste”! Ja! Eh....Toen jij ’t boek kreeg van mij he, of nou, niet van mij, maar van Juf Rian kreeg je ’t natuurlijk.... Ja. Wat verwachtte je toen, toen je ’t zag? Je zag die voorkant en die titel, wat dacht je toen? Eng! “Eng”, dacht je? Ja, ja ik vond ik vond dit boek vooral eng, omdat die voorkant... Ja, hoe die jongen ook een beetje kijkt he? Ja, boos. Uiteindelijk is ’t dus niet echt geworden wat je verwachtte? Nee. Wat, ehm....wees eens eventjes een strenge en rechtvaardige jury; wat zou je voor cijfer geven voor ’t boek? Ehh........ Eerlijk wezen, he!
E L
E L
E L E L E L E L E L E L E L
E L E L E L E L E L E L E L
[lacht[ ...een drie! Een drie? Ja, nou ja, dit dit, veel kinderen geven dit een laag cijfer, maar je kan......kan jij je voorstellen dat er kinderen zijn die het wel heel erg leuk vinden? Nee! [heel direct – LDW] Nee? Nou heeft dit boek ik denk twee of drie jaar geleden een prijs gewonnen, de Gouden Griffel. Zou jij ook maar iets kunnen bedenken waarom de jury toen heeft gedacht “Dit is zo’n goed boek voor kinderen, dit krijg een prijs”? Nee. Ja, één klein dingetje maar. Wat dan? Dat ’t spannend is, maar ik vind ’t een beetje tè spannend en er zit niet echt vrolijkheid in. Nee. Wat lees je normaal gesproken voor boeken, als je leest, ik weet niet of je veel leest? Jawel. Ehm, Harry Potter-boeken en ja strips en....... tja, ik weet niet precies hoe ’t heet. Vrolijke boeken in elk geval. Ja precies. En met Harry Potter, ’t is wel allemaal fantasie, maar je kan je natuurlijk best goed voorstellen Ja...dat...ja inderdaad! wat er allemaal gebeurt. Je moet eerst die film zien en dan ja. Jij zou dit boek, zou je dit aanraden aan iemand anders? Nee. Nee? Absoluut niet! Nee, dat dacht ik al wel. Ehm, je vindt dus belangrijk dat je je ook kan inleven d’r in, neem ik aan ... Ja. .....dat je een beetje weet... Ja, een beetje de film, dat je ’t filmpje d’r van ziet. Ja, en de reden dat je dat bij dit boek niet had is gewoon omdat ’t een beetje saai was of een beetje.... Ja, een beetje langzaam, een beetje met weinig vrolijkheid. Wat IK heel vervelend vond aan dit boek is gewoon het pesten, dat vind ik ... Ja.... ..ook gewoon omdat ik ’t niet leuk vind. ...ook wel een beetje. En ik vind Robbie een beetje raar. Op den duur verzint ‘ie dat ‘ie eh, God is van, nee de koning is van het hele park..... Ja, dat vind ik ook raar! En dan denk ik “Ja hoor, ik vind je maar een raar manneke!” Ik zou ook geen vriendjes kunnen zijn met ‘m, geloof ik.... Nee. En, wat vind je nou bijvoorbeeld van het einde van het boek? Oh wacht, dat heb je natuurlijk niet gelezen?
E L E L E L E L E
L E L E L E L
E L E
L E L E L E L E
L
E L
Nee! Eh, nee, eh.... Waar hou je van: open eindes, vrolijke eindes....? Vrolijke eindes! Kijk, ik ben ongeveer hier gestopt [wijst]. De rest vond ik....ik vond ’t maar niks. Ja. Heb je dat vaker, dat je een boek halverwege weglegt, dat je denkt “Ik ga hier gewoon geen tijd meer aan besteden”? Ja. En ook omdat ’t dan saai is, of wat is vaak de reden bij jou dat je boeken niet uitleest? Dat ’t eh....dat ’t er niet leuk uitziet en dat eh ja...... Hou je sowieso van plaatjes in je boeken? Ja, nou....graag wel, maar dan bij dit soort boeken alleen dan, bij Harry Potter-boeken dan wil ik er meestal wel bijvoorbeeld op één bladzijde een plaatje en dan weer..... Dat zijn natuurlijk ook allemaal dingen die niet bestaan, dus als je wilt weten.... Ja. .......hoe het is, dan wil je daar graag een plaatje bij hebben. Ja. Ehm... Het is dat ik al die films heb gezien..... Ja, daardoor weet je natuurlijk een beetje hoe het eruit ziet, dat klopt. Eh, nog eventjes over het moeilijke en het makkelijke van dit boek, ehm, bijvoorbeeld in Hoofdstuk 0 dan heeft Robbie het over muziek die je om je heen hoort.... Ja. Als je zoiets leest, denk je dan bij jezelf “Laat maar, hier heb ik geen zin in” of kan je, vind je dat wel mooi als er zoiets staat? Het eerste stuk, de eerste twee hoofdstukken, 0 en 1, daar heb ik dan nog een eh stuk aan gelezen en toen ging ’t ook nog een beetje, kon ik er nog een beetje de plaatjes d’r in zien, maar later, ik dacht “he?”. Daar snapte ik ’t niet meer. Je snapte ’t ook echt niet meer, je kon ’t gewoon niet meer volgen? Nee. En dat.... Dan zaten ze weer op ’t kerkhof, dan waren ze weer vrolijk in de tuin aan ’t spelen.... Ja. Ehm, hoe kies jij eigenlijk je boeken uit als je ze leest? Ga jij naar de bibliotheek en kijk je naar de de voorkant of....... Ja. De voorkant, de achterkant lees ik altijd eerst. Ja. Deze achterkant zag ’t er eh, zag er eh ja, toen ik ’t las van eh pas op ’t laatst vond ik ’t een beetje bij Hoofdstuk 15, dan lees ik ’t altijd, ’t begin en ’t midden of een boek of alles klopt. Jij vond waarschijnlijk dat je een beetje was, ehm, hoe moet ik dat zeggen......op ’t verkeerde been was gezet met wat er op de achterkant stond? Ja. Op de achterkant stond eigenlijk dat ’t best een spannend boek zou
E L E L E L E L E
L E L E L E L E L E L
gaan worden en lees je ’t en dan denk je “niet echt”? Nee. Waarom denk jij dat ’t eigenlijk Godje heet? Heb je daar een idee van? Eh, nou misschien op ’t kerkhof dat ze daar de de van van ehm dat ze daar dat graf open gingen graven.... Hmhm. Misschien daarom, meer weet ik er ook niet echt….eh…. Nou zijn er volwassenen die zeggen “Dit is geen boek dat geschikt is voor kinderen”, dat snap jij? Ja. Kun jij voorstellen waarom volwassenen ’t leuk vinden? Nee. Nee, .....nou.......m’n moeder heeft er ook stukjes uit voorgelezen eh na nadat ik zelf was gestopt, maar......’t werd steeds erger en saaier, toen zijn we ook maar een ander boek gaan lezen. Dus zelfs met je moeder, als zij voorlas, vond je ’t toch eigenlijk niet zo? Nee. Want soms maakt dat natuurlijk verschil, of iemand voorleest of niet. Ja. Nou, ik denk dat ik wel een beetje weet wat ik wil weten, want ik was vooral benieuwd wat je ervan vond, nou da’s duidelijk.... Ja, een flutboek! En je vond er misschien één stukje leuk aan en verder niet.... Nee. En je vond ’t ook best ja, moeilijk gewoon omdat ’t zo wisselde en..... Ja, ik snap ’t ook niet dat dat boek een prijs heeft gekregen! Nee, ik ook niet helemaal......
Bijlage 6
Schema’s gesprekken
Gesprekken experimentschool “Lichtboei”, experimentele groep Bijna iedereen kon omvallen – Toon Tellegen Enthousiaste lezer: R.H.
Waardering
Begrip
+ -
Grappig Heel vreemd
+ -
-
Niks bij voor te stellen, dus niet leuk
+/-
-
Het is niet echt, het kan allemaal niet R kan niet bedenken waarom het boek een Gouden Griffel heeft gewonnen Een olifant die even groot is als een mier is tè raar, dat stoort R zou het niet aanbevelen aan vrienden Mier-personage had wel leuke dingen Einden van de verhaaltjes waren raar, want er was eigenlijk geen echt einde R was wel nieuwsgierig na elk verhaaltje, dus ze wilde het sowieso uitlezen R had het veel leuker verwacht
-
-
-
+
-
+
-
Niet moeilijk R begrijpt toch heel veel niet, maar kan niet uitleggen wat dan niet Verhaaltjes waren op zich niet moeilijk, maar toch snapte ze het vaak niet
-
+
LDW:
toen ze het boek kreeg R vond de vragen uit het werkschrift raar en moeilijk R vond het leuk met haar moeder samen te werken In het gesprek werd toch veel gelachen om allerlei stukjes en personages in het boek, dus R kwam er wel achter het toch leuker te vinden dan ze zelf dacht
“Lichtboei”, experimentele groep Bijna iedereen kon omvallen - Toon Tellegen Minder enhousiaste lezer: E.L.
Waardering
Begrip
+
Leuk
-
+
Grappig boek
+
+
Raar, maar wel leuk raar Als eindcijfer geeft E een 8 E zou het boek wel aanbevelen aan vrienden E had niet verwacht het leuk te vinden, zeker ook door de rare titel, maar dat viel dus allemaal mee Favoriet personage van E was de olifant Einde valt tegen, het was te plotseling Het werken met haar moeder vond
+ +
+
+
-
+
Sommige woorden snapte E niet Verhaaltjes waren niet moeilijk
E erg leuk; ze zou het wel vaker willen doen E zou best graag andere boeken van Tellegen willen lezen Opdrachten waren leuk E snapt wel dat het boek een Gouden Griffel heeft gewonnen
+
+ +
“Lichtboei”, experimentele groep Deesje – Joke van Leeuwen Enthousiaste lezer: N.G.
Waardering
Begrip
+ +
Leuk In 1 keer uitgelezen
-/+
Rare plaatjes, maar wel leuk, al die plaatjes Tekening van Escher-huis was erg leuk Er zat veel humor in Het was een leerzaam boek Het was geen spannend boek N kon het zich allemaal goed voorstellen Het boek was vanaf het begin al meteen leuk, N kwam er gelijk lekker in De opdrachten en vragen in het werkschriftje waren leuk N vond het heel leuk iets met haar moeder samen te doen
+
+ + +
+
+
+
+ +
Best makkelijk Niet veel moeilijke woorden
+
N zou het zeker aanbevelen aan vrienden De vreemde dingen en vreemde personages in het boek waren erg leuk
+
“Lichtboei”, experimentele groep Deesje – Joke van Leeuwen Minder enthousiaste lezer: M.v.K.
Waardering + +
+
+ +
+ +
+
+
+
+
+
Begrip Best leuk boek Het eerste hoofdstuk was meteen leuk Het was spannend
Als eindcijfer geeft M een 9,5 Plaatjes zorgden soms misschien voor meer begrip Het was een grappig boekl M kon zich al het gebeuren wel voorstellen Opdrachten en vragen in het werkschriftje waren leuk Werken met moeder samen vond M leuk M had het boek toch wel leuk gevonden, ook zonder de opdrachten M was opgelucht door het goede einde M zou het zeker aanbevelen aan
+ +
Niet moeilijk Geen moeilijke woorden
+
Alles was duidelijk, er waren geen ‘open’ stukjes’
vrienden
“Lichtboei”, experimentele groep Voor altijd samen, amen – Guus Kuijer Enthousiaste lezer: L.d.P.
Waardering
Begrip
+
Leuk boek
-
+
L kon zich alles goed voorstellen
-
+
Als eindcijfer geeft + L een 8,5 L zou het boek + zeker aanraden aan vrienden Het is een echt meisjesboek Jongens vinden dit vast niet zo’n leuk boek Er zitten grappige dingen in L kan niks bedenken wat niet in het boek had gemoeten Het boek heeft de Gouden Griffel gewonnen omdat alles wat erin gebeurt ook daadwerkelijk kan De opdrachten en vragen in het werkschrift waren wel leuk Heel erg leuk om iets met moeder te doen Door de voorkant lijkt het een veel minder leuk boek
+
+ -
+ +
+
+
+
-
Sommige dingen waren moeilijk, bijvoorbeeld de stukjes over Moslims De vragen en opdrachten in het werkschriftje waren soms moeilijk L begreep wel alles Er zaten niet echt moeilijke woorden in
-
De titel is niet leuk; het lijkt alsof het boek over god gaat en het zorgt ervoor dat het boek veel minder leuk lijkt
“Lichtboei”, experimentele groep Voor altijd samen, amen – Guus Kuijer Minder Enthousiaste lezer: L.J.
Waardering
Begrip
+
Leuk boek
-
+
L kon het zich allemaal goed voorstellen Als eindcijfer geeft L een 8
+
Het is zo’n mooi boek, omdat boeken over vriendschappen meestal heel mooie boeken zijn Het einde was goed, want alles kwam goed Verwachtingen waren eerst anders, want de voorkant doet denken dat het een meisjesboek is en dat was niet zo De opdrachten van het werkschrift waren leuk (leverde wel een meningsverschil met zijn vader op) Gedichten waren erg leuk L had het boek ook
+
+
+
+
-
+
+ +
-
Wel eens heel moeilijke woorden, L moest t dan aan vader of moeder vragen Goed te begrijpen
De vragen en opdrachten in het werkschrift waren soms moeilijk L kan wel van die moeilijke woorden leren, want hij heeft ze nog niet gehad in groep 7
leuk gevonden zonder de opdrachten
“Lichtboei”, experimentele groep Godje – Daan Remmerts de Vries Enthousiaste lezer: F.H.
Waardering
Begrip
-
Niet echt leuk Eng!
+ -
-
Hoofdpersoon is gek F kon alles wat gebeurde niet echt voorstellen
+/-
-
+
-
+
+
-
-
Erg raar allemaal Eigenlijk maar 1 grappig stukje, F kan even niet bedenken welk stukje F geeft als eindcijfer een onvoldoende Absoluut geen leuke personages De voorkant en titel trokken al meteen niet aan Opdrachten en vragen van het werkschrift waren wel leuk en niet moeilijk F vond het leuk om met moeder samen te werken Het pesten in het boek was niet leuk F zou het boek zeker niet aanbevelen aan vrienden Niet voor te stellen
-
Niet moeilijk Sommige woorden begreep F niet meteen Snapte alles gewoon een beetje Kan niet precies uitleggen wat er moeilijk aan was, maar vond t wel af en toe moeilijk
dat andere kinderen dit wel een leuk boek zouden kunnen vinden F vindt dit meer een jongensboek
-
“Lichtboei”, experimentele groep Godje – Daan Remmerts de Vries Minder enthousiaste lezer: M.v.S.
Waardering
Begrip
+/+
Apart boek Leuk
+ +
-
Saai, vooral alles over die zus
+/-
+
Spannend
-/+
+
Als eindcijfer geeft M een 9
-
+ +
Robbie is leuk Simon is apart M kan het zich allemaal wel voorstellen, maar denkt niet dat alles echt gebeurd is, ook al kan Robbie wel echt zijn De voorkant is raar en belooft niet veel leuks Boek werd dus veel leuker dan verwacht
-
+
Alles is begrepen Makkelijk/snel te lezen Eerste hoofdstuk was typisch en paste niet bij de rest; het was raar maar dat maakte niet veel uit, het was maar even Gedachten van Robbie waren wel apart, maar dat werd dan alleen vluchtig gelezen en was niet erg voor de rest van het verhaal De opdrachten en vragen in het werkschrift waren heel soms moeilijk
+ + +
+/-
Het einde paste goed bij het boek Hij vindt t vooral een jongensboek De opdrachten en vragen in het werkschrift waren leuk Samenwerken met zijn moeder maakte M niet veel uit
Gesprekken controleschool “De Sprong”, controlegroep Bijna iedereen kon omvallen – Toon Tellegen Enthousiaste lezer: D.D. Waardering -
+ +
+ -
+
-
Begrip Kleine onzinverhaaltjes Beetje voorleesverhaaltjes voor groep 3 Op zich wel leuk Het boek ging nergens over D zag wel bij het lezen voor zich hoe alles zich zou afspelen Dat alles niet echt kan, stoort niet Als eindcijfer geeft D een 6 D zou boek niet aanbevelen aan vrienden; ze zou eerder waarschuwen Titel beloofde al niet veel goeds Wel leuk dat er veel fantasie in het boek zit Het boek zou wel leuker zijn als het over iets zou gaan wat echt zou kunnen
+
Makkelijk
-
Paar moeilijke woorden
“De Sprong”, controlegroep Bijna iedereen kon omvallen – Toon Tellegen Minder enthousiaste lezer: M.B.
Waardering +
Begrip Heel leuk boek, omdat er zoveel fantasie in zit Als eindcijfer geeft M een 9 Alle personages waren leuk M zou het zeker aanraden aan zijn vrienden M kan het zich allemaal voorstellen en vindt het ook daarom zo leuk M zou meer boeken van Tellegen willen lezen M verwachtte meteen dat het boek leuk zou zijn, omdat de voorkant ook duidelijk fantasierijk is De plaatjes ondersteunen het verhaal Het personage mier was soms saai
+ + +
+
+
+
+
-
-
M kon het niet altijd goed volgen
+
Niet moeilijk
+
Geen moeilijke woorden
“De Sprong”, controlegroep Deesje – Joke van Leeuwen Enthousiaste lezer: S.v.d.B.
Waardering + +
Begrip Leuk boek Leuke avonturen
+ +
Niet moeilijk Zo duidelijk dat veel kinderen dit boek zullen snappen (en
daarom zou dit boek volgens S een Gouden Griffel hebben gewonnen) +
Leuke plaatjes, die ook helpen om er een voorstelling van te maken Beetje kinderachtig Als eindcijfer geeft S een 7 Af en toe ook spannend Dat sommige dingen niet echt kunnen gebeuren is niet erg Ook wel eens saaie stukjes, zoals ‘gevonden mensen’ Een goed einde S weet niet of ze het aan vrienden zou aanbevelen Deesje was als personage leuk Personages als ‘hekkensluiter’ niet echt leuk, omdat ze vreemd zijn
+ + +
-
+ +/-
+ -
LDW:
-
Vermoeden is dat S toch van meer ‘realistische’ boeken houdt, al zegt ze zelf van niet Meer een boek voor jongere kinderen
“De Sprong”, controlegroep Deesje – Joke van Leeuwen Minder enthousiaste lezer: S.N.
Waardering
Begrip
-
Saai
+/-
+
Avonturen op zich
+
Makkelijk, maar ook wel eens moeilijk Geen moeilijke
-
wel leuk S geeft als eindcijfer een 5
-
S zou het niet aan vrienden aanraden
+
S kon zich wel voorstellen dat het allemaal gebeurde Er zaten geen leuke personages in S kan geen enkele reden bedenken waarom het boek een Gouden Griffel heeft gewonnen S heeft langzaam gelezen omdat ze het een saai boek vond en zich er niet bij in kon leven S kan zich niet voorstellen dat andere kinderen dit wel een leuk boek vinden Plaatjes zijn leuk Lettertype is te klein S had het zonder dit onderzoek nooit uitgelezen S had bij het zien van de voorkant al niet veel goede verwachtingen; oud en saai waren de indrukken
-
-
-
+ -
-
“De Sprong”, controlegroep Voor altijd samen, amen – Guus Kuijer Enthousiaste lezer: E.C.
+
woorden Af en toe moeite met de verhaaltjes zelf (S kan het niet uitleggen en geen voorbeelden noemen) Plaatjes zijn goed voor het begrip (S leest graag boeken met plaatjes)
Waardering + +
+ + +
+ + +
+ +
+/+ +
+
Begrip Leuk + Ook beetje zielig, maar dat maakt het ook weer een leuk boek Alles kan echt gebeuren Niet eng Alles is goed voor te stellen, E ziet het allemaal als een film voor zich Er zit gewoon verhaal in Lief boek Er is geen stukje in het boek wat volgens E er niet in had gemoeten Als eindcijfer geeft E een 10 E kan zich niet voorstellen dat er kinderen zijn die dit geen leuk boek vinden Het is meer een meisjesboek Het is leuk geschreven E vindt het goed dat er ook minder leuke dingen zoals drugs en echtscheiding in zitten (Dan kan ze nadenken over wat er allemaal kan gebeuren) Goed einde
Niks moeilijks
“De Sprong”, controlegroep Voor altijd samen, amen – Guus Kuijer Minder enthousiaste lezer: J.F. Waardering -
Begrip J houdt niet van ‘ikverhalen’
-
Beetje verwarrend verhaal
-
Niet echt een leuk boek, want het verhaal was verwarrend
-
J geeft als eindcijfer een 5
+
Af en toe zaten er dwel heel erg leuke stukjes in (geen voorbeelden) Meer een meisjesboek J kon zich geen voorstelling van alle gebeurtenissen maken J kan zich wel goed voorstellen dat anderen dit een leuk boek vinden Het einde is erg opeens, het boek stopt ineens Toen J het boek kreeg, dacht hij wel dat het een leuk boek zou zijn door de kaft De verwachting viel dus erg tegen J kan geen favoriete personages noemen, omdat alles zo snel ging J zou het boek misschien wel aanraden, als die ander wel deze smaak zou hebben; anders niet
-
+
-
+
-
+/-
-
Veel wisseling van namen, personages
LDW:
J bedoelt waarschijnlijk ‘ van de hak op de takachtig’ J had moeite met de sterke afwissling van plaatsen en gebeurtenissen
-
“De Sprong”, controlegroep Godje – Daan Remmerts de Vries Enthousiaste lezer: J.W.
Waardering -
-
-
-
-
-
-
-
Begrip Meer een + jongensboek Beetje raar, zoals met dat opgraven van een lijk Als eindcijfer geeft J + een 6 Het begin (Hoofdstuk 0) past niet echt bij een jongen als Robbie, het hoofdpersonage Weinig meisjes in het verhaal Niet per se eng, maar vooral stom, zeker ook dat met het lijk-opgraven J kan geen enkel stukje opnoemen wat ze wel leuk vindt Er zitten geen leuke personages in J kan niet voorstellen dat zoiets echt kan gebeuren Raar einde J was zeker gestopt met lezen als het niet voor een onderzoek was geweest Lelijke voorkant Rare titel J kan geen enkele reden bedenken voor het toekennen van een Gouden Griffel J ziet normaal bij het lezen van boeken voor zich hoe een
Niet echt moeilijk Het begin (Hoofdstuk 0) snapte J niet echt Snel uitgelezen
verhaal is, met plaatjes in haar hoofd; dit had ze nu helemaal niet
“De Sprong”, controlegroep Godje – Daan Remmerts de Vries Minder enthousiaste lezer: E.v.B.
Waardering
Begrip
-
Saai
-
-
Steeds over een ander stukje
-
LDW:
Van de hak op de tak Stukje over het lijk raar en saai Grappig stukje over het kussen van een schedel; was het enige leuke stukje in het boek E heeft het boek niet uitgelezen, het werd te saai Normaal gesproken kan E zicht helemaal een beeld vormen bij een verhaal; dit had hij nu helemaal niet Er zitten geen leuke personages in Robbie is misschien soms wel grappig Robbie heeft het alleen maar over zichzelf, dat gaan vervelen; hij vindt zichzelf veel te belangrijk Meer een meisjesboek Er moet veel meer vrolijkheid in het boek
+/-
-
+
+ -
-
+
Verhaal was niet echt te volgen Moeite met begrijpen waar het over ging
Niet echt moeilijke woorden
+
-
+
-
+ LDW:
Toen E het boek kreeg, verwachtte hij een leuk en vooral eng en spannend boek Verwachting viel tegen E geeft als eindcijfer een 3 E kan zich niet voorstellen dat er kinderen zijn dit dit wel een leuk boek vinden Waarschijnlijk is de spanning in het boek de reden van de Gouden Griffel geweest, volgens E E zou het boek niet aan vrienden aanraden Hoofdstuk 0 en 1 waren wel oké E zegt later dat het boek te spannend is en dat er meer vrolijkheid in moet, terwijl hij eerder nog aangeeft het niet spannend te vinden ondanks zijn verwachtingen. Vermoeden is dat hij bedoelt dat het minder zwartgallig moet.
