Metodika pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

Metodika pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

1

Veronika Martanová

Pavlas

Obsah Úvod.................................................................................................................... 3 1.

Poruchy pozornosti a hyperaktivita...............................................................4

2.

Specifické poruchy učení............................................................................ 14

3.

Poruchy komunikačních schopností a poruchy autistického spektra...........21

4.

Sociální znevýhodnění a děti cizinci na základní škole................................27

Závěr................................................................................................................. 30

2

Úvod Tato metodika zaměřující se na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami obsahuje základní poznatky a metodická doporučení ke čtyřem typům speciálních vzdělávacích potřeb, které byly vybrány jako relevantní pro ZŠ Hanspaulka a pro daný projekt OPPA. Jedná se o poruchy pozornosti, specifické poruchy učení, poruchy komunikačních schopností a poruchy autistického spektra a o problematiku dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, zejména žáků cizinců. V těchto oblastech bylo za ZŠ Hanspaulka realizováno také průběžné vzdělávání. V textu je reflektována realita konkrétní školy a také poznatky, které vyplynuly v průběhu vzdělávacích aktivit a workshopů. Metodika obsahuje základní výklad tématu praktickou formou (bodově), následně se zaměřuje na praktická doporučení pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu a individualizovanou práci s těmito žáky a je zde též doporučena zpřesňující literatura. Na Metodiky volně navazuje Praktická příručka pro práci s těmito dětmi, kde jsou popsány konkrétní kazuistiky a způsoby řešení relevantních situací na naší škole.

3

1. Poruchy pozornosti a hyperaktivita Tato problematika zahrnuje zejména problémy s pozorností. 



Takové dítě má potíže se soustředěním, koncentrací, udržením pozornosti, je přelétavé v činnostech. Je impulzivní, u ničeho dlouho nevydrží, je neklidné pohybově i verbálně.



Může mít potíže v učení, ve čtení a v psaní (vyskytuje se často kombinovaně s SPU).



Může mít potíže ve vztazích s vrstevníky i v rodině – je to častý následek poruchy.



Zlobí – narušuje hranice ostatních lidí, vyvíjí nadměrnou činnost, kterou často nedokončuje.

Vývoj názvu diagnózy:

4



Lehká mozková encefalopatie – termín historický, z poválečného období (50 léta).



LMD – lehká mozková dysfunkce je starší termín (70 léta), od kterého se pomalu upouští.



Je nahrazován anglickým termínem ADD (Attention Deficit Disorder) – pokud se jedná o poruchu pozornosti



a ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder) pokud je s ní spojené hyperaktivní chování (oba termíny pocházejí z USA, z medicínské klasifikace DMS IV.).



Hyperkinetická porucha (Evropský termín z medicínské klasifikace MKN 10, oficiálně užívaný v ČR).

Jak se stanoví diagnóza? 

Pokud má rodič (nebo učitel) podezření, že jeho dítě trpí těmito potížemi, je třeba realizovat psychologické vyšetření u psychologa (nejlépe v pedagogicko-psychologické poradně, SPC, SVP či u dětského psychologa zaměřujícího se na školskou problematiku, vždy se souhlasem zákonného zástupce, na jeho žádost).



Někdy je též doporučeno zdravotní, neurologické či psychiatrické vyšetření.



Pro farmakoterapii je vždy třeba vyšetření a předpis pedopsychiatra.

ADHD/ADD 

Toto chování je dlouhodobé – není tedy pouze vyvoláno momentální situací dítěte.



Kořeny tohoto chování, zhoršeného soustředění, hyperaktivity lze nalézt už v raném věku dítěte (prenatálním, novorozeneckém, batolecím).



Neobjevují se tedy poprvé jen v souvislosti se školou, i když zde se mohou významně projevit (dítě naráží na pravidla a normy školy).



Poruchy pozornosti nesouvisí s inteligencí dítěte, ta je minimálně průměrná či často nadprůměrná.



Mnohdy se vyskytují společně s poruchami učení – čtení, psaní (dyslexie, dysgrafie, dysortografie).

5

Jak to vzniklo? Kde je původ ADHD, ADD? 

Poruchy pozornosti jsou dány specifiky mozkové činnosti, přenosem chemických látek v mozku, mohou mít genetický základ či být následkem obtíží při porodu.



Velká většina však nemá jasně prokázanou příčinu.



Není způsobena špatnou či nedostatečnou výchovou!



Správné vedení dítěte má vliv na průběh potíží, ale poruchu pozornosti nelze „vychovat“. Nelze tedy obviňovat rodiče, že jejich dítě je nevychované, pokud trpí poruchou pozornosti.



Mnozí rodiče dětí s ADHD trpěli v dětství podobnými potížemi.

Jak se ADHD/ADD projevuje? 

Přílišná citlivost na podněty, nevybírá si z nich, dítě se nedokáže dlouhodobě zaměřit na jeden podnět.



Na tento fakt je třeba brát ohled, při přípravě prostředí, ve kterém se dítě učí. Není vhodné příliš barevné, stimulující prostředí – zde platí, že méně je více.



Správné vedení je důležité, neboť snižuje riziko toho, že se u dítěte projeví porucha chování – je-li ve škole neúspěšné, může šaškovat, ale také na sebe poutat pozornost zlobením, krádežemi, lhaním, dítě se vyhýbá neúspěchu, může se chytat nebezpečných part apod.

Co to znamená při výchově, že dítě trpí ADHD/ ADD? Co by se mělo dělat jinak, na co klást důraz? Na co upozornit učitele? 

Nezbytností je řád, jasná pravidla, důslednost a režim, vše s láskou, trpělivostí, povzbuzováním, pochvalou.



Významná je úprava prostředí.



Střídání činností a přestávek, příprava dle hesla: málo a často.



Dítě by mělo mít zážitek klidu, odpočinek, relaxace, pomáhá zdravý pohyb, pohybové uvolnění.



Doporučený je silnější oční a fyzický kontakt s dítětem, kontrolovat, zda je „na příjmu“, například se mu dívat do očí a lehce dotýkat jeho ramene, pokud mu dávám instrukci.

6

Co dále pomáhá? 

Pomáhá psychoterapie či dobře vedené skupinové aktivity, učení sociálním kontaktům.



Je třeba zabránit vzniku pocitu méněcennosti.



U vážnějších potíží pomáhá farmakoterapie.



Důležitá je spolupráce poradny či školy s celou rodinou.

Co v dospělosti? 

Asi 1/3 dětí s touto diagnózou je zcela bez obtíží, 1/3 má mírné obtíže a 1/3 je ohrožena i v dospělosti – disociálním chováním, pocity méněcennosti, poruchami chování, rizikovým chováním.

ADHD – projevy a doporučení pro práci s dětmi: Ne každé dítě s ADHD trpí všemi uvedenými příznaky a poruchami! ve školním věku pozorujeme obecně (na tato témata byl realizován na naší škole samostatný WS): 

poruchy motoriky,



vnímání,



emoční poruchy a poruchy chování,



poruchy koncentrace pozornosti a



paměti a



poruchy řeči a myšlení

Poruchy motoriky

7



specifická dynamika CNS, nevyváženost vzruchu a útlumu



většinou je přítomna hyperaktivita, neklid



nevydrží sedět na jednom místě



vybíhají, vyskakují z lavice



vrtí se, kopou nohama, houpají se



s něčím neustále manipulují, hledají něco v tašce, v lavici



jsou však paradoxně velmi rychle a snadno unavitelné



krátkodobé soustředění je stojí velké úsilí



nastupující únava se však projevuje vyšší aktivitou, zvýšenou dráždivostí i afektivními výbuchy



jejich nervová soustava je přetížená, protože si nedokážou odpočinout



časté obtíže v jemné i hrubé motorice, koordinaci



často přítomna dysgrafie – specifické potíže v psaní

Vnímání



mnohdy oslabeno sluchové i zrakové vnímání (porucha funkce zpracování informace, ne samotného orgánu)



u zrakového vnímání jde o špatné rozlišování podobných tvarů a drobných rozdílů



horší pravolevá orientace a orientace v čase



hůře rozlišují podobně znějící hlásky, rozlišení znělých a neznělých hlásek a tvrdých a měkkých slabik



častá je porucha analyticko-syntetické činnosti – nezbytné pro výuku čtení a psaní – další potíže, které mají přímou souvislost se vznikem SPU

Poruchy chování a emoční poruchy 

značná labilita emocí, výkyvy nálad



rychlé přechody od pláče k smíchu



tyto výkyvy vznikají často zdánlivě bez příčiny



děti jsou charakterizované jako „náladové“



s tím souvisí velké výkyvy ve výkonnosti – tentýž úkol jednou zvládnou dobře, jindy vůbec



často jednají velmi impulzivně – nemají brzdu, co je v tu chvíli napadne, okamžitě udělají, řeknou, vykřiknou….



nejsou schopni v té chvíli domyslet důsledky svého chování a jednání



snížené sebeovládání



bývají hlučné, spontánní, zbrklé, živelné



často jsou sami sobě nebezpeční, mohou mít vyšší úrazovost – vběhnou do silnice….



obtíže v komunikaci – skáčou do řeči, nedoposlechnou instrukci



obtíže v soustředění se na obsah řeči druhého



s tím souvisí i selhávání u činností, které vyžadují delší čas – málokdy takovou práci dokončí



při práci často zmatkují

8



častá je nízká frustrační tolerance – „nevinné“ podněty je vyvedou z míry, vedou i k afektu, reagují neadekvátně i na slabé podněty



přestože jsou tyto děti přecitlivělé, dělá jim potíže empatie, špatně „čtou“ emoce druhých i svoje – svým chováním či jednáním někomu ublíží a nevědí čím, jako by jim chyběl takt



špatně rozlišují vhodné a nevhodné



sklon k afektům i agresi



za své projevy jsou děti stále opakovaně negativně hodnoceny, vychovatelé i učitelé a trenéři je hodnotí jako zlobivé, nevychované, zkažené – takové chování ale vede ke sníženému sebepojetí dítěte a může ústit v závažnější poruchy chování

9

Poruchy koncentrace pozornosti a paměti 

jsou nesoustředěné, roztěkané, nepozorné



pozornost kolísá bez zjevné příčiny



nemají odolnost vůči rušivým vlivům z okolí



někdy ale jejich pozornost ulpí na jednom poutavém předmětu a dlouho nedokážou přejít k jiné činnosti či věci



mohou ulpívat na postupu (u střídání činností)



nejsou schopny dokončit činnost vyžadující větší soustředění (ani zábavnou hru, dokoukat film / pohádku apod.)



snadná unavitelnost

Koncentrace a paměť 

na pokyny reagují opožděně nebo vůbec



často zapomínají pokyny, věci, úkoly, zapomínají pomůcky, zadání, stále něco ztrácejí



osvojování, fixace nového učiva i jeho pohotové vybavování je náročnější a pomalejší



cílené zaměření pozornosti je stojí úsilí, není samozřejmé, proto se jejich pozornost velmi rychle unaví



některé děti se dokážou soustředit poměrně dobře u pro ně přitažlivé činnosti (tím trochu „klamou tělem“)



typická je i porucha krátkodobé paměti – auditivní nebo vizuální – jejich paměť je označována jako „průtoková“, krátkodobá paměť trvá jen několik sekund = dítě si pamatuje buď jen část informace, nebo vůbec nic



porucha krátkodobé paměti negativně ovlivní i přípravu na vyučování – pro učitele může vzniknout dojen, že dítě se nepřipravuje dostatečně, protože si ve škole nedokáže nic vybavit



v souvislosti s výše uvedeným je jasné, že obtížné a nepohotové je pro tyto děti i vybavení si získaných informací

Poruchy řeči a myšlení

10



často opožděný vývoj řeči, dyslalie, specifické asimilace



artikulační neobratnost



snížený jazykový cit

Doporučení pro práci s dětmi s ADHD: 

klid a vyrovnanost – nervozita se přenáší a zhoršuje nežádoucí chování



vytvořit jednotný a srozumitelný systém motivování i hodnocení (ideální je stejně doma i ve škole,“smajlíci“, hodnocení menších celků bezprostředně)



umožnit přehledné prostředí – přední lavice uprostřed, minimalizovat zevní rušivé podněty….



vhodný je dohled učitele při zaznamenání domácích úkolů a při přechodu od jedné činnosti k druhé (a to i u starších dětí na 2. stupni)



dítě potřebuje jednoduchou a jasnou opakování, bezprostřední zpětnou vazbu

komunikaci,

častější

instrukce,



pokud pozornost dítěte „vypne“, v rámci možností nechat odpočinout, pověřit jiným úkolem – např. někam dojít, něco podat, smazat tabuli…



vytvořit podpůrný systém – diář nebo kartičky s úkoly, ale je potřeba dohlédnout na zapsání zadání, náhradní pomůcky ve škole, aby se omezilo zapomínání, které je typickým projevem ADHD. Diář či zápisník by měl člověka s ADHD/ADD provázet celý život.



nahradit část písemných úkolů jinou činností, zkoušet ústně, tady lze lépe rozlišit chyby z neznalosti od nepozornosti



u kombinace ADHD a SPU případně v kombinaci s percepčním oslabením – celkově méně psaní a nepsat v časovém stresu, protože vypracování trvá déle a efektivita práce s únavou klesá



chválit i za to, že se dítě snaží, bez ohledu na výsledek snahy, tresty a poznámky spíše výjimečně, rozhodně méně časté než pochvaly



nenutit násilně do klidu, poskytnout pohybové uvolnění o přestávce a je-li to nutné i během hodiny (drobné úkoly – zalít květiny, donést vzkaz do jiné třídy, dojít něco zjistit, smazat tabuli, sebrat sešity….)

11



měnit polohu při práci



střídat činnosti (většinou interval 5-10-15 min.)



hyperaktivní projevy se snažíme nekomentovat, naopak chvíle klidné práce maximálně oceníme



drobný neklid lze ovlivnit jemným fyzickým kontaktem (položit ruku na rameno…)



při zadávání úkolu udržujeme oční kontakt



dáváme možnost vyniknout



při psaní nehodnotit neúhledné písmo, nenechat zbytečně přepisovat, dávat minimum písemných domácích úkolů, eventuálně spíše doplňovačky, testy s možností volby…



vždy preferovat ústní zkoušení, ale ani tehdy nesrovnávat s ostatními žáky

Výchova ve škole (pravidla) 

za impulzivní chování netrestat, spíše odpoutat pozornost ostatních dětí, po zklidnění vysvětlovat, co je vhodné a co nikoliv



pokud je nutný trest, musí být uložen ihned



někdy i starší dítě nezná jasná pravidla a mantinely, pak „zlobí“ a neví, že „zlobí“ či neví proč konkrétně



někdy fungují „bodovací hry“ – bodovat pravidelně a důsledně, ale nesoutěžit s ostatními



nevhodné je stále ironizování a shazování před dětmi – míjí se efektem, navíc děti s ADHD mívají potíže v chápání pocitů druhých, neodhadnou, co je vhodné a co ne



dobré mluvit s dítětem o jeho pocitech, jak prožívá chování ostatních dětí, nementorovat, naslouchat



děti s ADHD se zdají někdy až necitlivé, ale většinou jsou velmi senzitivní a opakovaný nepřiměřeně hodnocený neúspěch je může uzavřít



možnost prožít si i kladné emoce a úspěch



netrestat za první neuposlechnutí, ukázat kam se dívat, kde se čte (pokud se v průběhu dítě „ztratí“), zadávat práci po částech, kontrolovat pochopení…



předcházet chybám, upozornit na těžší úseky předem, protože opakované přepisování úkolu je bez efektu

12

Výuka jazyků 

výuka cizího jazyka: - zvuková stránka by měla být nadřazena grafické



učit celá mluvní spojení – klást důraz na praktické porozumění



používat zvukové nahrávky a počítačové programy k upevnění jevů (děti to baví)



u dětí s poruchou pozornosti: méně rušivé místo ve třídě i ve výuce jazyka



na stole jen nezbytně nutné pomůcky



pro všechny činnosti platí „krátce, ale častěji“



zvýšený dohled



důležité je předcházet chybám pokračovat, zarazíme, vysvětlíme

– když

udělá chybu,

nenecháme

ho



na chybu upozorňovat spíše jemně, výstražně „pozor, opatrně“….(nikoli „zase špatně, chyba…)

Doporučená literatura pro rodiče a pedagogy: 

Mundsen,A.-Arcelus,J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Portál, Praha 2002.



Riefová, S.F.: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Portál, Praha.



Rogge, J.V.: Děti potřebují hranice. Praha



Rogge, J.V.: Rodiče určují hranice. Portál, Praha.

Literatura, třídění dle cílové skupiny čtenářů, co si přečíst či co doporučovat rodičům či samotným dětem: 





Dospělým:

13

–

Taylor, J. F.: Jak přežít s hyperaktivitou a poruchou pozornosti

–

Hallowell, E. M., Ratey, J. J.: Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti

Stručné příručky – informace o ADHD/ADD a obecná pravidla výchovy a vyučování: –

Altmanová, M.: Hyperaktivní a nepozorné dítě

–

Drtílková, I.: Hyperaktivní dítě

–

Jucovičová, D, Žáčková, H.: Máte neklidné, nesoustředěné dítě? (pro učitele a vychovatele)

–

Paclt, I., Ptáček, R., Florián, J.: Hyperaktivita

Obecně o ADHD/ADD: –

Goetz, M., Uhlíková, P.: ADHD Porucha pozornosti s hyperaktivitou

–

Drtílková, I.: Hyperaktivní dítě

–

Drtílková, I., Šerý, O.: Hyperkinetická porucha/ADHD

–

Munden, A., Arcelus, J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita

–

Train, A.: Nejčastější poruchy chování dětí

–

Hallowell, E. M., Ratey, J. J.: Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti

Podrobné návody a popisy technik: 







Pro učitele –

Riefová, S. F.: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole

–

Žáčková, H., Jucovičová, D.: Relaxace nejen pro děti s ADHD

–

Ondráček, P.: Františku, přestaň konečně zlobit, nebo…

Pro osoby s ADHD/ADHD/ADD –

Taylor, J. F.: Jak přežít s hyperaktivitou a poruchou pozornosti

–

Hallowell, E. M., Ratey, J. J.: Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti

Pro rodiče: –

Drtílková, I.: Hyperaktivní dítě

–

Drtílková, I., Šerý, O.: Hyperkinetická porucha/ADHD

–

Goetz, M., Uhlíková, P.: ADHD Porucha pozornosti s hyperaktivitou

–

Žáčková, H., Jucovičová, D.: Máte neklidné, nesoustředěné dítě? (pro rodiče a vychovatele)

–

Žáčková, H., Jucovičová, D.: Relaxace nejen pro děti s ADD

14

Kazuistiky, příběhy jedinců s ADHD/ADD: –

Hallowell, E. M., Ratey, J. J.: Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti

–

Riefová, S. F.: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole

2. Specifické poruchy učení Pod pojmem specifická porucha učení, ale také vývojová porucha učení, porucha učení, či specifická vývojová porucha učení (dále jen SPU) můžeme zahrnout celou skupinu poruch a dysfunkcí, které jsou příčinou výukových obtíží dítěte ve škole. Odhaduje se, že v populaci je 4-5% jedinců, trpících některou z těchto poruch, vyšší procento výskytu je u chlapců. Pedagogové však uvádějí, že takových dětí může být až 20 %, protože ne všechny děti mají při své poruše stejné projevy a obtíže. Asi 2 % dětí má v rámci vzdělávacího procesu výrazné problémy se zvládáním čtení, psaní nebo počítání, a to nejčastěji v důsledku dysfunkce určité oblasti mozku. Specifické poruchy učení nezpůsobují obtíže v prostředí školy a vzdělávacím zařízení, ale i v sociokulturním prostředí a profesionálním uplatnění. Tyto poruchy učení mají vliv na formování osobnosti dítěte, které často trpí pocity méněcennosti a neurotickými příznaky, mezi které mj. patří poruchy spánku nebo nechutenství. Psychosociální postavení dítěte je ovlivňováno reakcemi zdatnějších spolužáků, učitele a přístupem rodičů k „neúspěchu“ dítěte. Děti se často obávají odmítnutí rodičů, což vede ke vzniku úzkostí. Projevy SPU se nejčastěji objeví až na určitém stupni vývoje dítěte, zpravidla po nástupu do 1. ročníku ZŠ. Riziko jejich vzniku lze však odhalit již při posuzování školní zralosti u předškoláků.

15

Specifické poruchy učení nejsou způsobeny poruchami vývoje, zrakovým, sluchovým, motorickým nebo jiným zdravotním postižením, ani přímo způsobeny prostředím s nedostatečnými podněty. Přesný původ vzniků těchto poruch učení není dosud znám. Předpokládá se, že existuje dědičný sklon k rozvoji těchto poruch (přibližně u 40% dětí postižených rodičů), a že tyto poruchy jsou způsobeny mj. odchylnou organizací aktivit mozku a dominancí hemisfér, která není typická. Inteligence dětí s SPU není nikterak oslabena, jsou minimálně průměrně nadané. (volně dle http://www.nidm.cz/neformalni-vzdelavani/specificke-poruchy-uceni-1cast) 

DYSLEXIE



DYSORTOGRAFIE



DYSGRAFIE



DYSKALKULIE



DYSPRAXIE



DYSFÁZIE



DALŠÍ

Dyslexie Porucha schopnosti naučit se číst běžnými metodami a porozumět čtenému textu, přestože inteligence takového dítěte není snížená. 

Na počátku školní docházky se jedná o potíže v učení se čtení, tempo je pomalé, objevuje se specifická chybovost.



Děti (a také dospělí) nejsou schopni číst dlouhé texty a pochopit jejich smysl, ačkoliv znají písmena - později.



Ovlivněna: Rychlost, kvalita čtení a porozumění textu.



Provázána s nezralostí ve zrakové a sluchové oblasti (diferenciace, analýza a syntéza)



Diagnostika probíhá v PPP, zahrnuje posouzení celkové úrovně nadání dítěte a specifické zkoušky zrakové a sluchové percepce a zkoušky čtení na daném stupni školní docházky.



Sociálně únosné čtení = 60 slov / minutu (z toho je vypočítává ČQ) bez specifických chyb, obecně se dosahuje na začátku 3. třídy



Nápravy: nácvik percepce, trénink čtení, motivace dítěte, neztratit motivaci ke čtení a vztah ke knihám (je jedno co dítě čte, hlavně, aby četlo – i časopisy či komiks)



Mohou přetrvávat potíže i na 2. st. ZŠ, SŠ (zhoršení s přechodem na vyšší stupeň školy – více učitelů, méně individualizovaný přístup, růst náročnosti učiva)

16

Náměty k nápravám, stručně (nápravy dělá zejména speciální pedagog): 

Spojení s vjemů s hmatem, pohybem, upevňování směru čtení



Tvarování písmen, spojení s hláskou – zautomatizovat



Rozlišování tvarově a zvukově podobných hlásek – zautomatizovat



Odhalit dvojí čtení (tajné slabikování pro sebe, nahlas celé slovo) – automatizace slabik



Opakované čtení textů, párové čtení, čtení ve dvojici



Čtecí okénko



Volit snadné věty, které však tvoří souvislý text s významem



Cvičení porozumění textu – obrázky, zakrývání



Cvičit sluchovou pozornost, analýzu - syntézu, směr, řeč



Čtení: s okénkem, přerušované, v duetu, víceslabičná slova zaškrtávat, dublové čtení, obtahování, postřehování, metoda Fernaldové – „přelétávání“ textu

Dysgrafie Obtíže s písemnou formou projevu, kdy dítě píše velice ztěžka, neobratně, má problém si zapamatovat tvar písmen a jeho písmo je velice nečitelné a neuspořádané.

17



Tvary, sekvence – vynechávání, záměry, opačný směr



Souvisí s organicitou v kresbě



Uvolňování, trénování bez přetížení (alternativní zápisy, kopie poznámek, časem možný zápis tiskace)

Dysortografie Projevuje se ztíženou schopností osvojit si pravopis daného jazyka, ačkoliv se dítěti dostává běžného vedení. 

Potíže s rozlišením znělosti, délky, měkkosti a tvrdosti



Odraz i v cizích jazycích



Oslabení jazykového citu



Doplňovačky místo diktátů, preference ústního zkoušení

Náměty k nápravám:

částečné

hodnocení,

alternativní

zápisy,



Tvrdý / měkký předmět (používat i přímo u diktátu)



Sykavky, znělost – karty, obrázky



Vynechávky písmen – trénovat analýzu a syntézu



Hranice slov – karty se slovy, počty slov, rozdělování věty v celku



Doplňovačky



Diktát s pomůckami, s přípravou, bzučákem



Hry na zrak a sluch



Neopravovat červeně – chyby se fixují, „červené moře“ nemotivuje

Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Porucha učení se matematice při normálním intelektu (s výjimkou matematického faktoru). Výskyt 5-6% v populaci.

18

Je třeba odlišit od (práce poradenského pracoviště, diagnostika): 

Intelektové oslabení - oligokalkulie



kalkulastenie – mírné narušení matematických schopností (sekundární, eurotické, za strachu z reakce…)



Akalkulie



Parakalkulie (př. Záměny čísel a písmen, duševní onemocnění)

Dle charakteru členíme na několik typů: 

- praktognostická (neschopnost pochopení pojmu číslo,symbol, počet ve skupině,seřazení dle velikosti)



- verbální (nedokáže postupně vyjmenovat řadu čísel)



- lexická (neschopnost číst čísla, číslice, operační symboly)



- grafická (neschopnost psát matematické znaky)



- operační /operacionální (neschopnost provádět matematické operace: sčítaní, odčítání, násobení a dělení, zaměňuje je apod.)



- ideognostická (neschopnost chápat matematické pojmy, slovní úlohy, změna šablony, 4=2x2 ale i 3+1).

Náměty k nápravám: 

Specifický trénink: Sluch, zrak, analýza - syntéza, figura a pozadí, rozlišování inverze



Nácvik posloupnosti



Koncentrace



Paměť



Sériovost



Představy o množství a měnit strukturu



Početní řada – tabulky, rytmus



Novák – klade důraz na předčíselné pojmy: Představa čísla, rozkládání, kartičky, názornost



Desetinná čísla na ose, zlomky názorně



Používání pomůcek: osa, tabulky, kalkulačka

19

Dyspraxie Snížená schopnost sekvenčních a složitějších pohybů – projevuje se jako výrazná neobratnost. 

Nácvik bez demotivace



Nepřetížení



Tolerance

Dysfázie Vývojová dysfázie je porucha postihující vývoj řeči. Závažné postižení s výrazným dopadem na školní vzdělávání. Postižena může být kterákoli složka verbálního aktu (senzorická, motorická, obě), na základě tohoto poškození se pak u dětí objevují charakteristické rysy této poruchy, zasahující v různé míře do všech

složek jejich řečového projevu. Tyto děti (při střední či těžké formě SPU) většinou navštěvují speciální školy. Na naší škole se tato diagnóza nevyskytuje. 

Senzorická - percepční receptivní dysfázie - porucha vnímání, paměti a rozumění řeči (znamená to, že dítě slyší, ale nedokáže zvuky diferencovat, takže zvuk nepřináší informaci), obtíže jsou zejména v dekódování řeči.



Motorická - expresivní dysfázie - porucha schopnosti samostatného vyjadřování (dítě nevysloví hlásku nebo slovo ) - aktivní slovník je výrazně nižší než úroveň porozumění slovům a větám, porozumění je relativně lépe zachováno oproti dysfázii receptivního typu. Velké obtíže s sebou nese rozšiřování aktivního slovníku (dítě si nedovede motoricko-kinetický vzorec slova zapamatovat a později vybavit, má specifický slovosled).



Smíšená - nejčastěji se vyskytující porucha. Všichni pacienti s „expresivní“ poruchou řeči mají totiž do určité míry rovněž obtíže s porozuměním mluvenému.

(volně dle: %C3%A1zie )

http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/V/V%C3%BDvojov%C3%A1_dysf

20 Další v literatuře popisované SPU (na naší škole chápeme okrajově): 

DYSPINXIE



DYSMÚZIE

Speciálně pedagogické nápravy – celkové obecné doporučení pro nácvik při SPU 

rozlišování tvrdých a měkkých slabik napsaných na tvrdém a měkkém molitanu



auditivní diferenciace podle délky samohlásky



auditivní analýza a syntéza řeči



rozlišování pozadí a figury



prostorová orientace



koncentrace pozornosti



nácvik posloupností



rozvoj slovní zásoby



rozvoj matematických dovedností



stimulace mozkových hemisfér

Obecná doporučení pro Individuální vzdělávací plán 

Integrace, tolerance



Trpělivost a přijetí



Dlouhodobost IVP



Hodnocení (možnosti: ústní, tolerantní, hodnocení vlastního posun, části úkolu)



Ústní zkoušení preferováno



Doplňovačky raději než diktát



Speciální nácvik – speciální pedagožka



Pomůcky v matematice (osu, kalkulačku, tabulky)



Multisenzoriálnost



Kompenzační pomůcky – seznam k dispozici u speciální pedagožky naší školy Petry Bucci, nejčastěji užívané pomůcky byly popsány v rámci vzdělávacího semináře

21

Doporučená literatura 

Jucovičová, D.: Dysgrafie. D+H, Praha 2005



Kocurová, M.: Specifické poruchy učení a chování. Západočeská univerzita, Plzeň 2000



Kaprová, Z.: O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. Tech-market, Praha 1997



Michalová, Z. : Analýza dílčích aspektů specifických poruch. Univerzita Karlova, Praha 2004



Pokorná, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Portál, Praha 1997



Selikowitz, M.: Dyslexie a jiné poruchy učení. Grada, Praha 2000



Zelinková, O.: Poruchy učení. Portál, 2003, ISBN 80-7178-800-7



Vzdělávání dětí s poruchami učení na 1.stupni ZŠ. Nakladatelství RAABE, Praha, 2009. ISSN 1804-0179

22

3. Poruchy komunikačních autistického spektra

schopností

a

poruchy

Poruchy autistického spektra (PAS) 

Dětský autismus



Atypický autismus



Rettův syndrom



Aspergerův syndrom



Dezintegrační porucha



Autistické rysy

(funkční odkazy na texty PhDr. Thórové, Ph.D, http://www.autismus.cz/popisporuch-autistickeho-spektra/detsky-autismus-2.html)

23

Dětský autismus 

Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě.



Dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá.



Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti (tzv. základní diagnostická triáda problémových oblastí vývoje u poruch autistického spektra). Autismus doprovází specifické vzorce chování.



Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, od mírné formy (málo symptomů) až po těžkou.



Příčinu se prozatím nepodařilo odhalit - určitou roli zde hrají genetické faktory, infekční onemocnění a chemické procesy v mozku - kombinace.



Diagnostikuje na základě projevů chování.



Projevuje se buď od narození nebo v raném dětství (do 36m).



Porucha určitých mozkových funkcí způsobí, že dítě nedokáže správným způsobem vyhodnocovat informace (senzorické, jazykové). Lidé s autismem

pak mívají výrazné potíže ve vývoji řeči, ve vztazích s lidmi a obtížně zvládají běžné sociální dovednosti. 

Postřehy v komunikaci od dětství: Nereaguje na své jméno. Neříká, co chce. Opožděný vývoj jazyka. Nereaguje na pokyny. Někdy působí dojmem, že je neslyšící. Zdá se, že slyší, ale nikoli ostatní osoby. Neukazuje a nemává na rozloučenou. Říkal/a několik slov, ale nyní přestal/a (v raném vývoji).



Postřehy v sociálním chování: Chybí sociální úsměv. Raději si hraje o samotě. Dává přednost sebeobsluze. Je velmi samostatný. Některé věci dělá velmi "brzy". Špatný oční kontakt. Působí, že žije ve vlastním světě. Nezajímá se o ostatní děti. Ostatní lidi dokáže ignorovat.



Postřehy v chování: Záchvaty vzteku. Hyperaktivita/neschopnost spolupracovat/ negativismus. Neví, jak si hrát s hračkami. Zabývá se určitými věcmi stále dokolečka. Chodí po špičkách. Neobvyklá fixace na určité hračky (neustále s sebou nosí nějaký předmět). Řadí věci do řad. Reaguje přehnaně na určité materiály či zvuky. Objevují se u něj zvláštní pohyby.



Absolutní indikace pro další vyšetření (PPP, SPC, třeba odlišit od jiných vad)

do 12 měsíců nežvatlá

24

do 12 měsíců negestikuluje (neukazuje, nemává na rozloučenou) do 16 měsíců neužívá slova do 24 měsíců spontánně neužívá věty plus ztráta jakýchkoli jazykových nebo sociálních schopností v jakémkoli věku

 





Často kombinován s jinými poruchami či handicapy psychického i fyzického rázu. K úplnému potlačení příznaků autismu v 98% nedochází. Speciální výchova mírní problematické chování (agresivitu, sebezraňování, vztek), byl zaznamenán nárůst IQ, zvýšení adaptability a samostatnosti. Úspěšným způsobem je speciálně pedagogická péče s využitím metodiky kognitivně behaviorální terapie - je 100% šance, že u dítěte dojde ke zlepšení. Metodiku strukturovaného učení, nácvik funkční komunikace a individuální přístup v psychoedukaci. Vizualizace a strukturalizace jsou základními metodickými pilíři přístupu k lidem s autismem.

(volně dle: http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/detskyautismus-2.html)

Aspergerův syndrom  



  







Lidé s tímto postižením mají podobné problémy jako děti s autismem. Intelektově jsou dobře vybavené, některé jsou i výrazně nadané (naučí se samy číst, rozeznávají brzy číslice či písmena, umí citovat z encyklopedií, hrají šachy, ovládají počítač, mají vynikající mechanickou paměť). V pěti letech odpovídá slovní zásoba a schopnost vyjadřování věku. Řeč některých dětí je příliš formální a připomíná mluvu dospělých. Děti s Aspergerovým syndromem mívají problémy v chápání sociálních situací, obtížně se vžívají do myšlení a pocitů druhých lidí. Bývají vřazováni do běžných škol (i v naší škole), zpočátku pracují s asistentem. Později jsou schopni pracovat samostatně. V komunikaci jsou jednostranně zaměřené, mají potíže chápat humor, ironii, metafory, nadsázku. Do kolektivu vrstevníků se zapojují s obtížemi, patří mezi samotáře nebo se chovají natolik odlišně, že nejsou ostatními dětmi přijímány. Často bývají velmi neobratné, mívají potíže s psaním a tělocvikem. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem je velmi obtížná, frekventovaně se vyskytují vývojové poruchy chování, hyperaktivita, poruchy pozornosti a nedostatečná kontrola emocí. V dospívání mohou trpět depresemi, mají sklony k sebepodhodnocování. Lidé s Aspergerovým syndromem mají obvykle méně potíží s řečí než osoby s autismem. Často mluví plynule, avšak jejich mluva může znít stroze až nabubřele. Díky tomu mnoho dětí s Aspergerovým syndromem navštěvuje běžnou školu a se správnou podporou a povzbuzením mohou dobře prospívat a později dosáhnout vyššího vzdělání a získat zaměstnání.

25

Potíže ve společenských vztazích 

Osoby s Aspergerovým syndromem velmi touží být ve společnosti a nemají odpor ke styku s lidmi. Avšak stále je pro ně těžké porozumět mimoverbální komunikaci, včetně výrazu tváře.

Potíže v komunikaci 



Osoby s Aspergerovým syndromem mohou mluvit velmi plynule, ale nevšímat si přitom reakcí lidí, kteří je poslouchají. Může se stát, že stále mluví a mluví, bez ohledu na zájem posluchačů, nebo mohou vypadat necitliví k jejich citům. Mohou znít příliš puntičkářsky nebo brát vše příliš doslovně – problémy mohou působit žerty, nadsázka nebo metafory. Může být zmaten nebo i vystrašen prohlášením: „Za to ti pani učitelka hlavu neutrhne.“ – to připouští fakt, že za některé věci pani učitelka hlavy trhá!

Nedostatek představivosti



Často vynikají v učení se faktům, vzorcům a schématům, je pro ně těžké přemýšlet abstraktně – mohou mít potíže např. ve slohu.

Zvláštní zájmy 

Až posedlost ve vztahu ke koníčku nebo sbírce, uspořádávání věcí, memorování údajů,např. vlakové jízdní řády, výsledky dostihů, rozměry katedrál.

Obliba rutinní činnosti 

Jejich hry jsou netypické, rádi rutinně opakují nějaký pohyb či činnost.

Doporučení pro práci s dětmi s touto diagnózou ve škole:   

 



respektovat IVP ze specializovaného pracoviště od počátku intenzivně komunikovat s rodiči doporučuje se strukturované učení, vycházející ze splnění těchto kritérií: fyzická struktura, vizuální podpora, zajištění předvídatelnosti, vizualizace času, individuální přístup, dokumentace a zaznamenávání údajů Nácvik komunikace: U dětí s Aspergerovým syndromem se potíže objevují především v sociálním a praktickém využívání komunikace Nácviky sociálních dovedností pro život – na toto se zaměřujeme nejvíce: pod pojem „sociální chování“ si představujeme například nakupování, jízdu autobusem, zvládání rozhovoru s cizím člověkem, se spolužákem, správné telefonování a podobné situace. Terapie problémového chování probíhá na specializovaném pracovišti.

26

Detailnější doporučení zejména pro tvorbu IVP: Základními principy ovlivňujícími úspěšnost žáků s Aspergerovým syndromem v procesu vzdělávání jsou:     

motivace strukturalizace vizualizace individualizace práce dle Individuálního vzdělávacího plánu

K motivaci je možné využít především zájmy žáka s AS. Motivovat žáka s AS můžeme tak, že v denních programech vymezíme čas pro jeho zájem. Splní-li žák daný úkol, může se např. odebrat s asistentem do speciální místnosti, kde se svým zájmům může věnovat.

Strukturalizace je vytvoření systému, který odpovídá na otázky: „Kdy, kde, co, jak a jak dlouho?" pomocí jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností. Toto uspořádání se vztahuje například na:       

vytvoření pravidelné struktury vyučovací hodiny a obsahu výuky; pro žáky s AS je velmi důležité naučit se spoléhat na rozvrhy hodin, denní programy, seznamy úkolů apod.; všechny tyto rozvrhy a rozpisy by žáci měli mít k dispozici u sebe v tašce nebo v lavici; je dobré je s nimi předem projít, aby je lépe pochopili; na strukturu školního a pracovního prostředí; žák s AS by měl mít své stálé místo v lavici a své stálé místo by měly mít i pomůcky a potřeby, které žák používá; praktické je mít k dispozici samostatnou místnost, kam může žák s asistentem odejít, dojde-li např. k záchvatu vzteku nebo silné nechuti pokračovat v práci.

Vizualizace 

Časové vymezení může být zapsáno v rozvrhu, kalendáři či diáři pro znázornění plynutí času.

Individualizace 

27

Někteří žáci nejsou schopni se soustředit na výklad a na to, co se děje v hodině. V těchto případech žák pracuje individuálně s asistentem podle seznamu úkolů.

Práce v hodině     

Učivo je dobré vykládat pomocí stručných vět, na konkrétních příkladech a zdůrazňovat, co je podstatné. Při zadávání úkolů nebo otázek dávejte krátké, přesné a konkrétní pokyny, nejlépe sepsané bod po bodu. Na odpověď nechte žákům dostatek času. Úkolů dávejte jen tolik, aby je žáci byli schopni všechny dokončit. Žáci a studenti s AS si většinou sami poznámky z výkladu dělat neumí, je možné využít diktafon nebo tištěné základní informace z výkladu. Nepočítejte s tím, že žák bude nové poznatky a pokyny automaticky generalizovat.

Práce s učebnicí a sešitem  

V materiálech, ve kterých je na stránce množství informací, se žáci s AS ztrácí. Proto se doporučuje buď potřebnou část zvýraznit, nebo ji ofotit na list papíru. Také uspořádání úkolů na stránce v sešitu nebo v testu může mít vliv na úspěšnost při jejich řešení. Většinou se vyplatí napsat na papír úkolů méně s větším prostorem pro odpověď.



Ne vždycky se žáci s AS dokážou dobře orientovat ve vlastním sešitě. Snažme se u nich tuto dovednost rozvinout nácvikem s vizuální podporou. K úpravě sešitů je třeba přistupovat se shovívavostí.

Práce podle IVP 

IVP by měl obsahovat kromě daných náležitostí konkretizaci dalších úprav výchovně vzdělávacího procesu:

a) jakým způsobem bude upraveno prostředí b) jaký bude použit denní režim c) jak individuálně uplatnit metody a postupy výchovně vzdělávací intervence 

Při sestavování úkolů a postupů je třeba stanovit priority, které jsou přísně individualizovány podle profilu žáka, požadavků rodiny a potřeb školy.

(Detailnější doporučení citováno dle: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/S/1942/vychova-a-vzdelavani-zaku-s-aspergerovymsyndromem-as-.html/)

28

Doporučená literatura:          

        

ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Porucha sociálních vztahů a komunikace. BAZEGHI, B. Instruktážní kniha jednoduchých aktivit pro výuku autistických BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z., a kol. Edukačně-hodnotící profil dítěte DE CLERG, H. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Praha: Portál, 2007. GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus- zdravotní a výchovné aspekty. Praha: HADDON, M. Podivný případ se psem. Praha: Argo, 2003. HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha: Portál, 2005. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha:Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999. A její další publikace v dané edici. JELÍNKOVÁ, M. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. (Skripta PedF UK), nakladatelství UK, 2001. Most: K&B, 2008. PÁTÁ, P. K. Mé dítě má autismus. Praha: Grada, 2007. PAVLIŠTÍKOVÁ, HLADKÁ. Struktura a strukturované úkoly pro děti s autismem. PEETERS, T. Autismus od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Portál 2004, ISBN 80-7177-45-41. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, 2006. SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha. SCHOPLER, E., MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. THOROVÁ, K. Výjimečné děti. Praha: Apla, 2007.

 

VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha: Septima, 1995. VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: Septima, 1994.

29

4. Sociální znevýhodnění a děti cizinci na základní škole Problémy dětí, pocházejících ze znevýhodňujícího prostředí, se nejčastěji projevují ve škole, kde jsou poprvé na dítě kladeny nároky majoritní společnosti. Teoretickým východiskem práce s dětmi ze znevýhodněného prostředí je problematika sociokulturního handicapu. Teorie sociokulturního handicapu jsou založeny na předpokladu, že neúspěšnost těchto dětí vyplývá z tohoto handicapu, není tedy ani organickým ani mentálním postižením. Souvisí s jejich příslušností ke kulturně odlišné menšině nebo sociokulturně nepodnětnému prostředí. V praxi pak práce se znevýhodněným dítětem předpokládá uvědomění si řady jeho odlišností, přičemž je nutné klást si otázky, do jaké míry máme nebo můžeme tyto odlišnosti překonávat. Specifičnost této populace je nutno brát v úvahu nejen u dětí, ale i u jejich rodičů, při komunikaci s rodinou.

Teoretická východiska:

30

Vymezení odlišnosti – v čem se může dítě z minority / cizinec odlišovat: 

kognitivní: vnímání času a prostoru, paměť, pozornost, jazykový kód (nejen cizí jazyk);



návyky a dovednosti: pracovní návyky, vztah k poznání a organizace času;



osobnost: autoregulace a vůle, frustrační odolnost, motivace

Teorie sociokulturního handicapu 

Rozlišujeme 3 pohledy na sociokulturní handicap – posun v historii tématu: minorita má kulturní deficit (je třeba jej doplnit, musí se přizpůsobit většině) X kulturní konflikt (vedle sebe stojí dvě rovnocenné kultury, mohou se obohacovat, učit se od sebe) X handicap institucionální (vina je na straně školy, instituce, ta má problém s minoritou a měla by se změnit tak, aby byla otevřená pro všechny).



To souvisí s posunem na ose: Asimilace X integrace X inkluze

Vymezení, se kterými cizinci se u nás ve škole potkáváme:



Menšiny – usedlé, oficiální/historické či postupně přistěhovalé, mají úsilí trvale zůstat, ve škole probíhá příprava na život zde.



Přistěhovalci – z odlišných etnik a kultur, s rodinou přišli nedávno, nemají v úmyslu trvale zůstat (např. uprchlíci), postrádají společné kulturní zázemí, jsou osamoceni.



Děti z nepodnětného sociálního prostředí – nemusí být z jiných kultur či menšin, ale rodiny nejsou dostatečně podnětné, proto negativně ovlivňují vývoj dětí a jejich školní úspěšnost. Nejsou nápadné na první pohled.

Problémy žáka ze znevýhodněného prostředí: 

Školní úspěšnost (na straně žáka: jazyk, vědomosti a dovednosti, problémy s motivací; na straně učitelů: předsudky, stereotypy, vliv očekávání na výkon)



Problémové chování (na straně žáka: nezná normy chování, hodnoty jiné, nepochopení chování a z toho plynoucí reakce; na straně učitelů: mylná interpretace chování a příčin, nevhodný způsob řešení)



Vývoj osobnosti (socializace, identita, normy, životní styl, otázka, co je patologie v dané kultuře)



Vznik sociopatologických jevů, rizikového chování, především závislostí – ve vztahu k odmítání majority, identifikace s problémovou skupinou



Specifika v diagnostice těchto dětí – hl. v PPP



Stereotypy a předsudky na straně žáka i na straně jeho okolí

31

Námět na WS, realizováno na vzdělávání v lednu 2014: 

Brainstorming: Jaké sociokulturně znevýhodněné skupiny máme u nás ve škole?



Práce ve skupině – u daného typu žáků:

1. Co o nich víme – o jejich kultuře, jinakosti 2. V čem cítíme největší neznámou, potíže 3. Co se nám při práci s nimi osvědčuje 4. Co je největší oříšek – v čem bychom ocenili radu/ typ od ostatních

Doporučená literatura: 

BISCHOFOVA, J. Socio-kulturní aspekty při výuce češtiny jako cizího jazyka. Publikace je přistupna online z: http://www.auccj.cz [cit. 11. 2.2010]



ŠINDELAŘOVA, J. Socio-kulturní zázemí žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou. Usti nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně 2005



BURYANEK, J. (ed.) Interkulturní vzdělávání I., II. Doplněk k publikaci Interkulturní vzdělávání nejen pro středoškolské pedagogy. Člověk v tísni, o.p.s., Praha 2002, 2005. Publikace je dostupná i online z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=73 [cit. 11. 2. 2010]



JANSKA, I. (ed.) Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů osobnostnímu přístupu. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2008. Publikace je dostupná online z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=63 [cit. 11. 2. 2010]



KOL. AUT. Dovedu to pochopit? Výukový materiál pro multikulturní výchovu. Člověk v tísni o.p.s.: Praha, 2007. Publikace je přístupná i online z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=53 [cit. 11. 2. 2010]

32



Metodická http://www.deticizincu.cz/userfiles/files/Lektori_Prirucka_OK.pdf

příručka:

Závěr Tato metodika vznikla primárně pro pedagogy ZŠ Hanspaulka, aby jim umožnila rychlý přehled a užitečné odkazy k jednotlivým typům znevýhodnění, které se vyskytují v různé míře i u našich žáků. Nejedná se o detailní a vyčerpávající pojednání, ale základní nástroj orientace s užitečnými odkazy zejména na on-line publikace, které byly prověřeny a kde je možné se s problematikou seznámit detailněji. Metodika slouží jako podklad pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů pro naše žáky. Metodika je úzce provázána s další publikací vzniklou v rámci projektu OPPA - Praktickou příručkou pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kde je na příkladech reálných kazuistik popsáno, jak s danou problematikou na naší škole skutečně pracujeme. Sekundárně může příručka sloužit též rodičům pro bližší orientaci v problémech dítěte a v tom, co mohou od IVP v naší škole očekávat. Po svém vyvěšení na naše webové stránky může metodika společně s praktickou příručkou dlouhodobě sloužit též pro inspiraci ostatním základním školám.

33