Met zijn tweeën begrijp je meer

Met zijn tweeën begrijp je meer Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar coöperatief begrijpend lezen door groep 8-leerlingen

Juli 2014 Rijksuniversiteit Groningen Laura Noord

Masterscriptie MA Neerlandistiek: Taal en tekst, ontwikkeling en gebruik Afstudeerrichting: Taalbeheersing Rijksuniversiteit Groningen Juli 2014

Laura Noord s1889745 x x Groningen [email protected]

Scriptiebegeleider: Prof. Dr. C.M. de Glopper Tweede begeleider: Dr. M.N. Gosen

1

Inhoudsopgave Samenvatting

4

1. Inleiding 1.1. Begrijpend lezen en coöperatief leren 1.2. Relevantie 1.3. Verwachtingen

6 6 7 7

2. Literatuuronderzoek 2.1. Begrijpend lezen 2.1.1. Het begrip begrijpend lezen 2.1.2. Het niveau van Nederlandse leerlingen op het gebied van begrijpend lezen 2.1.3. Verschillende theorieën over begrijpend lezen 2.1.4. Samenvatting 2.2. Coöperatief leren 2.2.1. Verschillende visies op samenwerkend leren 2.2.2. Kenmerken van coöperatief leren 2.2.3. Samenvatting 2.3. Coöperatief leren en begrijpend lezen 2.4. Coöperatief leren en interactie 2.4.1. Samenvatting 2.5. Leemte en onderzoeksvraag

8 8 8 9 10 12 12 13 15 17 18 19 23 24

3. Methode 3.1. Onderzoeksvragen 3.2. Participanten 3.3. Experimentele condities 3.4. Onderzoeksmateriaal 3.5. Tekstbegripvragen 3.6. Gespreksvragen 3.7. Procedure 3.8. Analyse 3.8.1. Analyse van de tekstbegripvragen 3.8.2. Analyse van de gesprekken 3.8.3. Analyse van de samenhang van de gesprekken en de tekstbegripvragen

26 26 26 27 28 29 30 31 32 32 37 41

2

43 43 43 44 48

4. Resultaten 4.1. Tekstbegripvragen 4.1.1. Resultaten van de gehele teksten 4.1.2. Resultaten per gespreksvraag 4.2. Gesprekken van de duo’s 4.2.1. Resultaten van de mate waarin de verschillende categorieën zijn besproken 4.2.2. Resultaten van het aantal woorden dat de leerlingen per categorie gebruiken 4.2.3. Voorbeelden van wat er per categorie is besproken 4.3. Samenhang van de gesprekken en de tekstbegripvragen 4.4. Wat de leerlingen over de tekstbegripvragen hebben gezegd

54 58 69 78

5. Discussie 5.1. Conclusie 5.2. Discussie 5.2.1. Verbinding met de literatuur 5.2.2. Methodologische beperkingen 5.2.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 5.2.4. Praktische implicaties

81 81 85 85 88 92 92

Literatuurlijst

94

Overzicht van figuren en tabellen

98

Bijlagen De teksten met daarbij de tekstbegripvragen en het antwoordmodel; De gespreksvragen; Een toelichting op het analyseschema van de tekstbegripvragen; Verantwoording van de voorbeeldantwoorden uit het antwoordmodel; De transcripten van de gesprekken van de duo’s; Een CD-ROM met SPSS-data, -syntax en -output.

100

48

3

Samenvatting

Dit kwalitatieve en kwantitatieve scriptieonderzoek richt zich op begrijpend lezen in samenhang met coöperatief leren. Hierbij staat de volgende onderzoeksvraag centraal: “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen?” 44 leerlingen uit groep 8 van de basisschool hebben aan dit onderzoek bijgedragen. Deze leerlingen zijn op basis van hun niveaugroep (goede lezers, gemiddelde lezers, minder goede lezers of lezers met een eigen leerlijn) verdeeld over twee condities: leerlingen die de teksten alleen lazen of leerlingen die de teksten in tweetallen lazen en bespraken. Alle leerlingen lazen een zakelijke tekst en een narratieve tekst en beantwoordden hier tekstbegripvragen bij. De antwoorden die de leerlingen op de tekstbegripvragen hebben gegeven, zijn geanalyseerd. Daarnaast zijn ook de gesprekken die de leerlingen hebben gevoerd over de gelezen teksten geanalyseerd. Aan de hand van de analyse van de tekstbegripvragen zijn er verschillen naar voren gekomen tussen de twee condities en de verschillende niveaugroepen. Hierbij is het opvallend dat het niet altijd dezelfde conditie beter presteert dan de ander. De leerlingen uit de niveaugroep goede lezers presteren daarentegen wel beter dan de andere niveaugroepen. De leerlingen uit de niveaugroep gemiddelde lezers presteren niet altijd beter dan de leerlingen uit de niveaugroep minder goede lezers. Aan de hand van de gesprekken die de leerlingen over de teksten hebben gevoerd, kan worden geconcludeerd dat de leerlingen veel verschillende zaken met elkaar hebben besproken. Dit is onderverdeeld in verschillende categorieën, waardoor er een beeld is gekregen van het verloop van de gesprekken. Hierbij kan weer een onderscheid worden gemaakt tussen wat er door de leerlingen op eigen initiatief is besproken en wat er aan de hand van vooraf opgestelde gespreksvragen is besproken. De leerlingen uit de niveaugroep goede lezers zijn al goed in staat om op eigen initiatief over de teksten te praten: zij bespreken verschillende categorieën en gebruiken gemiddeld de meeste woorden. De leerlingen uit de niveaugroep minder goede lezers hebben daarentegen meer behoefte aan een leidraad in de vorm van de opgestelde gespreksvragen. Tijdens het bespreken van deze gespreksvragen bespreken zij meer dan de leerlingen uit de overige niveaugroepen en gebruiken zij hier bovendien meer woorden voor. Ten slotte is er gekeken naar de samenhang tussen het op eigen initiatief bespreken van een tekstbegripvraag en de antwoorden die de leerlingen vervolgens op die tekstbegripvraag hebben gegeven. Hieruit blijkt één tekstbegripvraag zeer significant te zijn. Alle 4

leerlingen die tijdens het gesprek het woord ‘ontboezeming’ niet hebben besproken, hebben de tekstbegripvraag onjuist beantwoord. De leerlingen die de betekenis van het woord wel hebben besproken, scoren veel hoger op deze tekstbegripvraag. Het bespreken van de teksten kan daarmee effect hebben op het tekstbegrip van de leerlingen.

5

1. Inleiding 1.1 Begrijpend lezen en coöperatief leren Lezen, schrijven en rekenen zijn de basisvaardigheden in het onderwijs (Noord en De Glopper, 2013). Lezen is misschien wel de belangrijkste van de bij het schoolvak Nederlands te leren taalvaardigheden, aldus Bonset en Braaksma (2008). Zij stellen dat goed kunnen lezen een noodzakelijke voorwaarde is om adequaat te kunnen functioneren op school (niet alleen in het begrijpend leesonderwijs, maar ook bij andere vakken), een vervolgstudie, een baan en in het alledaagse leven. Het onder de knie hebben van de vaardigheid begrijpend lezen heeft een grote invloed op hoe goed iemand in het alledaagse leven, of in onze maatschappij, kan functioneren. Het schoolvak begrijpend lezen krijgt dan ook veel aandacht in het onderwijs en in de onderwijsliteratuur. Begrijpend lezen is een breed vak waar al veel onderzoek naar is gedaan en dat vanuit verschillende theorieën is te belichten. Een algemene definitie van begrijpend lezen komt van Gernsbacher en Kaschak (2013), die begrijpend lezen omschrijven als het begrijpen van de betekenis van individuele woorden of zinnen en het integreren van deze betekenissen in een groter begrip van de tekst. Coöperatief leren krijgt sinds de afgelopen jaren ook veel aandacht in het onderwijs en in de onderwijsliteratuur. Leren wordt hierbij steeds vaker opgevat als een sociale activiteit in plaats van een individueel proces (o.a. Putnam en Burko, 2000 en Van Kruiningen, 2010). Wanneer leerlingen met elkaar over de leerstof praten en met elkaar van gedachten wisselen, krijgt de leerstof meer betekenis en wordt er vervolgens meer kennis geconstrueerd. 1.2 Relevantie Er mag veel verwacht worden van coöperatief leren in samenhang met begrijpend lezen. Zo zouden de leerlingen die coöperatief samenwerken beter presteren dan leerlingen die individueel werken. De laatste decennia wordt leren steeds vaker opgevat als een sociaal proces. Aan de grondslag van deze opvatting ligt de theorie van Vygotsky (1978) die stelt dat interactie tussen de leerling en de leraar 6

(een volwassene, een oudere leerling of een meer gevorderde leerling) noodzakelijk is voor het leren van de leerling. Naar coöperatief leren is al veel onderzoek gedaan, maar dit onderzoek richt zich voornamelijk op de interactie tussen de leraar en de leerling (o.a. Heisey en Kucan, 2010 en Van Kruiningen, 2010) en niet op de interactie tussen symmetrische leerlingen onderling. Daarnaast richten veel onderzoeken naar coöperatief leren zich op het resultaat van het samenwerken en pas sinds de laatste jaren op de interactie. Onderzoek dat zich wel heeft gericht op de interactie kijkt naar de momenten waarop de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. Van het verloop van de interactie tussen leerlingen is nog niet veel bekend. Daarnaast is er naar de invloed van de inhoud van de interactie op het tekstbegrip nog nauwelijks onderzoek gedaan. In dit scriptieonderzoek staat daarom de volgende onderzoeksvraag centraal: “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen?” Deze hoofdvraag wordt onderscheiden in drie verschillende deelvragen, namelijk: “Leidt coöperatief begrijpend lezen tot een beter begrip van teksten?”, “Op welke wijze bespreken leerlingen de teksten?” en “Wat is de samenhang van de inhoud en het verloop van de gevoerde gesprekken over de gelezen teksten op het tekstbegrip van deze teksten?”. 1.3 Verwachtingen Aan de hand van de onderzoeksliteratuur zijn bepaalde verwachtingen over de onderzoeksvragen naar voren gekomen. Een van de verwachtingen is dat er tussen de twee experimentele condities een verschil zit wanneer er wordt gekeken naar de scores van de leerlingen op de tekstbegripvragen. Daarmee is de verwachting dat het samen lezen en bespreken van teksten bijdraagt aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen. Verwachtingen over de tweede en derde deelvraag zijn minder duidelijk aanwezig. Waarschijnlijk gaan de leerlingen met elkaar in gesprek over de teksten, maar het is niet duidelijk in welke mate zij dit doen. Daarnaast is het nog onduidelijk waarover de leerlingen met elkaar in gesprek zullen gaan. Als de leerlingen met elkaar in gesprek gaan over de teksten, dan kan dat effect hebben op het tekstbegrip van de leerlingen.

7

2. Literatuuronderzoek 2.1. Begrijpend lezen 2.1.1. Het begrip begrijpend lezen Lezen is misschien wel de belangrijkste van de bij het schoolvak Nederlands te leren taalvaardigheden, aldus Bonset en Braaksma (2008). Zij stellen dat goed kunnen lezen een noodzakelijke voorwaarde is om adequaat te kunnen functioneren op school (niet alleen in het begrijpend leesonderwijs, maar ook bij andere vakken), een vervolgstudie, een baan en in het alledaagse leven. Het onder de knie hebben van de vaardigheid begrijpend lezen heeft een grote invloed op hoe goed iemand in het alledaagse leven, of in onze maatschappij, kan functioneren (o.a. OECD, 2012 en PIAAC, 2012). PISA1 (OECD, 2012, p. 4) omschrijft het begrip leesvaardigheid als volgt: “understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goal, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.” Vaardigheid in begrijpend lezen is daarmee van groot belang voor de maatschappelijke en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. PIRLS2 (Meelissen, 2012, p. 5) geeft een eigen, maar vergelijkbare, definitie van het begrip leesvaardigheid. Zij zien lezen als “de vaardigheid om geschreven taal, die van belang is in de maatschappij en/of van belang is voor het individu, te begrijpen en te gebruiken. Jonge lezers kunnen betekenis verlenen uit een verscheidenheid aan teksten. Ze lezen om te leren, om deel te nemen in groepen lezers op school en in het dagelijks leven en ze lezen voor het plezier.” Volgens deze definitie moeten leerlingen kunnen reflecteren op de gelezen teksten en de verkregen informatie of betekenis uit teksten kunnen gebruiken voor het behalen van individuele en maatschappelijke doelen. Ten slotte sluit ook de definitie van PIAAC3 (2012) aan op bovenstaande omschrijvingen. Zij zien leesvaardigheid als het lezen en begrijpen van geschreven teksten en om adequaat te kunnen handelen met deze informatie. Uit bovenstaande definities is op te maken dat begrijpend lezen een belangrijk onderdeel is van het 1

Programme for International Student Assessment Progress in International Reading Literacy Study 3 Programme for the International Assessment of Adult Competencies 2

8

begrip leesvaardigheid. Het begrip begrijpend lezen is vanuit vele theorieën te belichten, zoals is te zien in paragraaf 2.1.3. van dit hoofdstuk. Gernsbacher en Kaschak (2013) geven in hun handboek over begrijpend lezen een algemene definitie van het begrip begrijpend lezen. Zij zien begrijpend lezen als het begrijpen van de betekenis van de individuele woorden of zinnen en het integreren van deze betekenissen in een groter begrip van de tekst. 2.1.2 Het niveau van Nederlandse leerlingen op het gebied van begrijpend lezen Dat lezen erg belangrijk is, blijkt ook uit de vele onderzoeken die de afgelopen jaren zijn gedaan naar het niveau van leesvaardigheid. Nederlandse leerlingen presteren op het gebied van begrijpend lezen boven het OECD4-gemiddelde, waarin alle landen met elkaar worden vergeleken (OECD, 2012). Aan de hand van dit onderzoek van PISA en hun eerdere onderzoeken, kan worden gesteld dat de vaardigheid van Nederlandse leerlingen in begrijpend lezen sinds 2000 stabiel is gebleven. Dit blijkt ook uit het onderzoek van PIRLS (2012), waarbij Nederlandse leerlingen ook bovengemiddeld presteren op het gebied van begrijpend lezen. Naast het onderzoek naar de beheersing van de Nederlandse taal door leerlingen, is er door PIAAC (2012) gekeken naar het algemene niveau van de Nederlandse samenleving in de leeftijd van 16 tot 65 jaar. Ook hier scoort ons land goed: op het gebied van taalvaardigheid staat Nederland op de derde plaats. Wat in Nederland echter opvallend is, zijn de grote verschillen in de mate van taalvaardigheid binnen onze samenleving, bijvoorbeeld tussen mensen met verschillende opleidingsniveaus of mensen uit verschillende generaties. Naast onderzoeken naar het niveau van leesvaardigheid, is er ook veel onderzoek gedaan naar wat begrijpend lezen precies inhoudt en op welke manier het begrijpend leesniveau van leerlingen zou kunnen worden vergroot. In de volgende paragraaf wordt een overzicht gegeven van enkele theorieën die uit de onderzoeksliteratuur naar begrijpend lezen naar voren zijn gekomen.

4

The Organisation for Economic Co-operation and Development

9

2.1.3. Verschillende theorieën over begrijpend lezen In de voorgaande jaren is er al veel onderzoek naar begrijpend lezen gedaan. Deze verschillende onderzoeken hebben geleid tot een diversiteit aan theorieën over wat begrijpend lezen precies inhoudt en hoe men deze vaardigheid kan leren. In deze paragraaf zullen enkele theorieën omtrent begrijpend lezen worden besproken. Aan de grondslag van de verschillende theorieën ligt de opvatting over tekstbegrip van Van Dijk en Kintsch (1983) (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Zij stellen dat lezers op drie niveaus representation construeren tijdens het tekstbegripsproces. Het eerste niveau is de surface-level representation, waarbij de woorden uit de tekst woord voor woord worden begrepen. Daarna volgt de textbase representation, waarbij ideeën die expliciet in de tekst staan worden begrepen. Het derde niveau is the situation model, waarbij de tekst als geheel wordt begrepen. Op dit niveau weet een lezer waar de tekst over gaat door wat er in de tekst staat en door zijn kennis van de wereld. De lezer legt op deze manier een link met zijn voorkennis. Gernsbacher en Kaschak (2013) stellen dat vrijwel alle taalonderzoekers het er over eens zijn dat een situation model essentieel is om de tekst volledig te kunnen begrijpen en daarmee dus voor een succesvol tekstbegrip van de lezer. Om als lezer een tekst in zijn geheel te kunnen begrijpen, moet je dus ook over kennis beschikken die niet expliciet in de tekst staat. Wanneer men een totaal begrip heeft over een gelezen tekst, heeft men als resultaat daarvan begrip van de tekst op zes dimensies (Graesser en Forsyth, 2013). Een lezer met een volledig tekstbegrip, heeft begrip van: woorden (lexicale betekenis, woordsoort en woorddeel), syntaxis (woordsoorten en zinnen), textbase (semantische betekenis, expliciete proposities en verbindingen tussen zinnen of woorden), situation model (gegeven versus nieuwe informatie en een verbinding tussen de tekst en de kennis van de wereld van de lezer), genre (tekstdoel en tekstverbanden) en retorische structuren en pragmatische communicatie (doelen en overtuigingen van de schrijver). Byrnes (2001) maakte in dit verband een tweedeling tussen structurele aspecten en functionele aspecten van tekstbegrip. Onder structurele aspecten verstaat hij voorkennis van onderwerpen en het hebben van cognitieve schemata voor teksten. Deze cognitieve schemata hangen volgens Byrnes samen met de leeftijd van de lezer: jonge leerlingen beschikken nog niet over deze schemata, maar oudere leerlingen al wel. Functioneel tekstbegrip wil daarentegen zeggen dat de lezer doelen heeft gesteld, samenhang in de 10

tekst kan vinden en beschikt over verschillende leesstrategieën (Byrnes, 2001). Toch zijn er volgens Byrnes veel oudere leerlingen die deze cognitieve schemata en leesstrategieën niet gebruiken. Byrnes stelt dat goede lezers beschikken over de cognitieve schemata, leesstrategieën en kennis, terwijl slechte lezers hier geen vat op hebben. Naast de algemene opvatting dat begrijpend lezen uitgaat van een situation model, kwam Kintsch in 1988 met het Construction-Integration-model, dat als een van de succesvolste modellen voor tekstbegrip wordt gezien (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Dit model gaat er vanuit dat de lezer een tekst in twee interactieve stadia begrijpt. Tijdens de fase van de constructie wordt de gelezen tekst opgeslagen in het werkgeheugen en gekoppeld aan informatie die ligt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Tijdens de integratiefase wordt de relevante informatie opgenomen door het begripsvormingssysteem en geïntegreerd in een situation model. De constructiefase verloopt snel en automatisch, terwijl de fase van de integratie een langdurend proces is. Volgens het constructionist-model van Graesser, Singer en Trabasso (1994) is tekstbegrip meer strategisch en meer rechtstreeks. Deze theorie gaat uit van drie principiële veronderstellingen (Graesser en Forsyth, 2013). Lezers zien ten eerste wat in een tekst relevant is voor de doelen die zij als lezer hebben. Daarnaast geven lezers betekenis aan de tekst op zowel lokaal als globaal niveau. Ten slotte geven lezers een verklaring voor de waaromvragen uit de tekst, bijvoorbeeld waarom iets in een tekst gebeurt, waarom bepaalde zaken in een tekst voorkomen en waarom de schrijver bepaalde ideeën wil overbrengen. Het Structure Building-model, dat in 1990 door Gernsbacher is uitgewerkt, gaat uit van het idee dat de lezer een ‘bouwer’ is (Israel en Duffy, 2009). Gestructureerde representaties van de gelezen informatie worden door de lezer opgeslagen in zijn fundament. Er wordt door de lezer als het ware een fundering gelegd: nieuwe informatie wordt in de tekst gepresenteerd en wordt door de lezer in een bestaande fundering opgeslagen of er wordt een nieuwe fundering aangemaakt. De informatie in deze funderingen wordt vervolgens aangevuld en opgeslagen (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Bovenstaande modellen gaan uit van een actief procesmechanisme, dat op een actieve manier informatie binnenkrijgt en verwerkt. Het Memory-based-model is juist gebaseerd op een passief 11

mechanisme, waarbij nieuwe informatie wordt vergeleken met de informatie die al in het geheugen ligt opgeslagen. De lezer kan op deze manier nieuwe informatie interpreteren met behulp van de informatie die al in zijn geheugen zit (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Zwaan en anderen kwamen in 1995 met het Event-Indexing-model, dat stelt dat lezers continu samenhang zoeken op vijf dimensies: hoofdfiguur, tijd, ruimte, causaliteit en intentie (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Wisselingen binnen één of meerdere dimensies leiden tot een actualisatie van het mentale model van de lezer. Het actualiseren van meerdere dimensies kan daarmee leiden tot een totaal begrip van de tekst door de lezer in een situation model. Volgens Graesser en Forsyth (2013) is het centrale uitgangspunt van deze theorie dat betekenis gegrond ligt in hoe we de wereld waarnemen en beleven.

2.1.4. Samenvatting Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat begrijpend lezen een belangrijke vaardigheid is om goed te kunnen functioneren in het dagelijks leven. Gernsbacher en Kaschak (2013) geven een algemene definitie van het begrip begrijpend lezen. Zij zien begrijpend lezen als het begrijpen van de betekenis van de individuele woorden of zinnen en het integreren van deze betekenissen in een groter begrip van de tekst. Daarnaast zijn er verschillende theorieën die het begrijpend leesproces beschrijven en pogen te verklaren, namelijk het Construction-Integration model, het constructionist model, het Structure Builing model, het Memory-based model en het Event-Indexing model. Hoewel deze theorieën het proces van het betekenisvormen allemaal anders beschrijven, gaan zij er wel alle vanuit dat lezers drie niveaus van representation construeren tijdens het tekstbegripsproces (Gernsbacher en Kaschak, 2013). Wanneer men vervolgens een totaal begrip heeft verkregen over de gelezen tekst, heeft men als resultaat daarvan begrip van de tekst op zes dimensies, namelijk: woorden, syntaxis, textbase, situation model, genre en retorische structuren en pragmatische communicatie (Graesser en Forsynth, 2013). 2.2 Coöperatief leren In de onderzoeksliteratuur van de afgelopen decennia wordt leren steeds vaker opgevat als een sociale activiteit in plaats van een individueel proces (o.a. Putnam en Burko, 2000 en Van 12

Kruiningen, 2010). “Daarbij wordt toeëigening niet slechts gezien als de internalisering van externe stimuli, maar als een proces dat zich kenmerkt door een wisselwerking tussen personen.” (Van Kruiningen, 2010, p. 28) Wanneer leerlingen met elkaar over de leerstof praten en met elkaar van gedachten wisselen, krijgt de leerstof meer betekenis en wordt er vervolgens meer kennis geconstrueerd (Berings, 2000). Groepen leerlingen kunnen met elkaar ideeën, kennis en ervaringen uitwisselen om gezamenlijk tot meer kennis te komen. Deze inzichten hebben de aandacht gevestigd op de rol van de interactie tussen de docent en de leerlingen of tussen leerlingen onderling in het leerproces van de leerlingen (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). In dit hoofdstuk worden deze inzichten verder uitgewerkt. In de eerste paragraaf wordt besproken wat coöperatief leren inhoudt, in de volgende paragraaf wordt beschreven wat de relatie is tussen coöperatief leren en begrijpend lezen en in de laatste paragraaf wordt dieper ingegaan op de samenhang tussen coöperatief leren en interactie.

2.2.1. Verschillende visies op samenwerkend leren Aan de grondslag van het coöperatief leren ligt de theorie van Vygotsky (1978) (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). Vygotsky stelt dat leren een sociale activiteit is: “Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level and, later on, on the individual level; first between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological)” (Vygotsky, 1978, p. 57). Hij onderscheidt in zijn theorie twee soorten ontwikkelingsniveaus, namelijk het actuele ontwikkelingsniveau en het potentiële ontwikkelingsniveau (Vygotsky, 1978). Een belangrijke term bij deze theorie is ‘the zone of proximal development’, vertaalt in ‘de zone van nabije ontwikkeling’ (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). Binnen deze zone worden de twee soorten ontwikkelingen zichtbaar: er is een verschil te zien tussen wat een leerling zelf kan en wat een leerling kan met behulp van een volwassene of met steun van capabelere leerlingen (Vygotsky, 1978). Volgens Vygotsky vindt het leren van een leerling plaats binnen deze zone van de nabije ontwikkeling (Berenst, 2009). Leerlingen leren in interactie met elkaar of met een docent, met name door het hardop verwoorden van gedachten. Vervolgens verinnerlijkt de leerling het denken. Vygotsky stelt dat al het denken van leerlingen sociaal van aard is en dat het leren een resultaat is van de verinnerlijking van de sociale interactie (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997).

13

In de daaropvolgende jaren is het idee dat leren een sociaal proces is opgepakt en verder uitgewerkt door psychologen, antropologen, onderwijskundigen en taalwetenschappers (De Glopper en Hof, 2012). Vanuit diverse perspectieven is een verschillende visie op leren beschreven. Vanuit de sociaalconstructivistische kant wordt leren beschreven als een verandering van mentale representaties of structuren onder invloed van cognitieve processen (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Sociaal-constructivisten stellen dat cognitieve processen en structuren van individuen worden beïnvloed door deelname aan sociale activiteiten. Vanuit de socio-culturele visie wordt leren door onder andere Rogoff (1998) omschreven als een sociaal en gesitueerd proces. Deze visie ondersteunt de Vygotskiaanse opvatting dat sociale processen door leerlingen worden verinnerlijkt. Rogoff stelt dat sociale processen niet zonder transformatie worden gekopieerd door individuen. Individuele ontwikkeling wordt dan ook gedefinieerd als een transformatie van de wijze waarop iemand deelneemt aan socio-culturele activiteiten (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Ten derde is er het elaboratie-perspectief, waarbij leren wordt opgevat als een resultaat van sociale interactie die individuele cognitieve processen in gang zet die elaboratief van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin leerlingen meer individueel werken (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Tijdens het samenwerken verbaliseren de leerlingen hun denken als zij overleggen over begrippen, procedures en doelen die worden nagestreefd, waardoor de elaboratie in gang wordt gezet. Dit elaboratie-perspectief past bij de cognitivistische visie op leren, waarbij wordt gesteld dat een betere verwerking van de gekregen informatie resulteert in een beter onthouden en georganiseerde kennis (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Ten slotte is er het co-constructie-perspectief, waarbij wordt gekeken naar de manier waarop samenwerkende individuen door interactie en het gebruik van fysieke hulpmiddelen een gedeeld begrip construeren en onderhouden (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Belangrijk bij deze visie is het begrip grounding, waarmee wordt gedoeld op het proces van het bereiken en onderhouden van wederzijds begrip om zo tot een gedeeld referentiekader te komen. Hoewel bovenstaande theorieën hier en daar flink van elkaar verschillen, hebben zij gemeen dat de individuele kennisontwikkeling centraal staat. Bereiter (2002) stelt daarentegen dat de gezamenlijke kennisconstructie, of knowledge building, centraal zou moeten staan. Volgens Bereiter past deze manier van leren beter bij onze moderne samenleving, waarin een grote hoeveelheid aan informatie beschikbaar is (De Glopper en Hof, 2012). Het gezamenlijk werken aan taken en betekenisvolle 14

ideeën, om zo echte problemen te kunnen oplossen, zou centraal moeten staan en niet het individueel volbrengen van verschillende taken. 2.2.2. Kenmerken van coöperatief leren Niet elke vorm van samenwerking door leerlingen kan worden beschouwd als coöperatief leren (Johnson en Johnson, 1999). Johnson en Johnson hebben onderscheiden wat voor groep wel en wat voor groep niet als een coöperatieve groep kan worden beschouwd. De pseudo learning group en de traditional classroom learning group worden niet als coöperatief beschouwd. Leerlingen die in een pseudo learning group samenwerken, is opgedragen om samen te werken terwijl ze dit niet willen en er ook niet in geloven. Leerlingen houden informatie voor elkaar achter en misleiden, verwarren en wantrouwen elkaar. Als leerlingen individueel werken, dan zullen ze meer bereiken dan tijdens het werken in een pseudo learning group. Als leerlingen samenwerken in een traditional classroom learning group, dan is hen opgelegd om samen te werken en hebben ze dit geaccepteerd. De groepsleden worden als individuen en niet op hun groepsprestatie beoordeeld. Voor sommige leerlingen werkt het werken in zo’n groep wel, zij halen een hoger resultaat dan dat ze zouden halen als ze alleen zouden werken. De trouwe en hardwerkende leerlingen van de groep zouden wel beter presteren als ze individueel zouden werken. Wat wel als coöperatieve groepen kunnen worden beschouwd, zijn de cooperative learning group en de high-performance cooperative learning group. Binnen een cooperative learning group werken leerlingen samen om gedeelde doelen te bereiken. Leerlingen discussiëren met elkaar, helpen elkaar om de leerstof of opdracht te begrijpen en moedigen elkaar aan om hard te werken. Leerlingen presteren als groep beter dan als individuen. Er zijn maar weinig groepen die je een high-performance cooperative learning group kunt noemen, aangezien maar weinig groepen dit niveau kunnen bereiken. Leerlingen in deze groep presteren boven alle verwachtingen en voelen zich ook enorm verbonden met hun mede-groepsgenoten (Johnson en Johnson, 1999). Coöperatief leren is voor leerlingen effectief als deze vorm van leren bestaat uit ten minste de onderstaande vijf basiselementen, zoals deze zijn geïntegreerd door Johnson en Johnson in 1998. (o.a. Johnson en Johnson, 1999 en Ebbens en Ettekoven, 2012).

15

1. positieve wederzijdse afhankelijkheid, waarbij leerlingen elkaar nodig hebben om de opdracht te laten slagen; 2. individuele aanspreekbaarheid, waarbij alle leerlingen verantwoordelijk zijn voor zowel het individuele resultaat als het groepsresultaat; 3. directe interactie, waarbij de leerlingen directe communicatie met elkaar hebben; 4. sociale vaardigheden, waarbij leerlingen bijvoorbeeld helder en duidelijk communiceren; 5. aandacht voor het groepsproces, waarbij leerlingen bespreken hoe de samenwerking verloopt.

Binnen het samenwerkend leren kan op verschillende manieren een onderscheid worden gemaakt tussen groeperingen. Zo kunnen leerlingen met elkaar samenwerken in twee soorten groeperingen, namelijk homogene en heterogene (Ebbens en Ettekoven, 2012). In een homogene groepering werken leerlingen samen die gelijkwaardig aan elkaar zijn, bijvoorbeeld op basis van hun niveau of leerstijl. In heterogene groeperingen werken leerlingen samen die op basis van verschillen bij elkaar zijn geplaatst. Op deze manier kan de ene leerling de andere helpen met de taak. Een voorbeeld van coöperatief begrijpend lezen in een heterogene groepering is het tutorlezen, waarbij oudere leerlingen (bijvoorbeeld uit groep 7) de jongere leerlingen (bijvoorbeeld uit groep 4) helpen met lezen. Daarnaast kan er een onderscheid worden gemaakt tussen groeperingen met een vastliggende rolverdeling en groeperingen zonder rolverdeling. Als leerlingen samenwerken op basis van vastliggende rollen, dan is een leerling bijvoorbeeld de voorzitter, een ander de schrijver en de laatste een organisator. Wanneer de leerlingen samenwerken zonder een vastliggende rolverdeling, dan zijn de leerlingen gelijkwaardig aan elkaar en hebben zij dezelfde taak in het groepsproces (Ebbens en Ettekoven, 2012). Uit de vele eerdere onderzoeken naar samenwerkend leren is gebleken dat de gemiddelde samenwerker aanzienlijk beter presteerde dan de leerling in een competitieve setting of de leerling in een individuele setting (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). Zo bleken leerlingen die samenwerkten meer hogere-ordedenken te vertonen en meer oplossingen en nieuwe ideeën te ontwikkelen. Verder bleek er een grotere transfer te zijn tussen dat wat er was geleerd naar nieuwe situaties bij de leerlingen die samenwerkten (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). Dit is bijvoorbeeld terug te zien in het onderzoek van Van Boxtel (2000), waaruit blijkt dat het aantal 16

uitspraken dat een leerling in tweetallen doet over de betekenis en relaties van natuurkundige begrippen, sterk samenhangt met de score van de leerlingen op de begripstoets. In deze toets werden de leerlingen getoetst op de betekenis van enkele begrippen, het in eigen woorden kunnen uitleggen van de begrippen, het in samenhang kunnen gebruiken van de begrippen en de relaties tussen de begrippen. Een van de belangrijkste conclusies die uit dit onderzoek kan worden getrokken is dat het verbaliseren van de eigen opvattingen over de betekenissen en relaties van natuurkundige begrippen een positieve invloed heeft op de leerresultaten van de individuele leerlingen (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). 2.2.3. Samenvatting De aflopen decennia wordt leren steeds vaker opgevat als een sociaal proces, in plaats van een individueel proces. Aan de grondslag van deze opvatting ligt de theorie van Vygotsky, die leren omschrijft als een sociaal proces. De opvatting dat leren een sociaal proces is, is in de loop der jaren verder uitgewerkt vanuit verschillende invalshoeken, namelijk vanuit de sociaal-constructivistische kant, de socio-culturele kant, het elaboratie-perspectief, de cognitieve kant en het co-constructieperspectief. Hoewel deze theorieën hier en daar flink van elkaar verschillen, hebben zij gemeen dat de individuele kennisontwikkeling centraal staat. Bereiter (2002) stelt daarentegen dat de gezamenlijke kennisconstructie, of knowledge building, centraal zou moeten staan. Coöperatief leren kan plaatsvinden in homogene en heterogene groepen en met of zonder rolverdeling, waarbij daarnaast rekening moet worden gehouden met het feit dat niet elke groep ook een coöperatieve groep is. Johnson en Johnson (1998) hebben hier een onderscheid in gemaakt en geven aan dat alleen de cooperative learning group en de high-performance cooperative learning group coöperatieve groepen zijn. Binnen een coöperatieve groep moet er volgens Johnson en Johnson sprake zijn van ten minste vijf basiskenmerken, namelijk: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, sociale vaardigheden en aandacht voor het groepsproces. Uit eerdere onderzoeken naar coöperatief leren is naar voren gekomen dat de gemiddelde samenwerker aanzienlijk beter presteerde dan de leerling in een competatieve setting of de leerling in een individuele setting (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). Zo bleken leerlingen die samenwerkten meer hogere-ordedenken te vertonen en meer oplossingen en nieuwe 17

ideeën te ontwikkelen. Verder bleek er een grotere transfer te zijn tussen dat wat er was geleerd naar nieuwe situaties bij de leerlingen die samenwerkten (Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen, 1997). 2.3. Coöperatief leren en begrijpend lezen Zoals uit de eerdere paragrafen naar voren komt, kan leren worden opgevat als een sociaal proces. Dit geldt ook voor het leren van taalvaardigheid (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). “Samen met anderen leer je taal, leer je luisteren en spreken, leer je lezen en schrijven en leer je over taal na te denken, leer je de functie van taal begrijpen” (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000, p. 89). Het leren van taalvaardigheid vraagt thuis en op school om interactie, namelijk tussen ouders en kind, leraar en leerling en kinderen onderling. Een van de bekendste vormen van samenwerkend lezen is het tutorlezen, waarbij een leerling eenop-een wordt voorgelezen door een oudere leerling, een meer competentere leerling van dezelfde leeftijd of door een volwassene (De Glopper, Duursma en Lantinga, 2012). De afgelopen decennia is er veel onderzoek gedaan naar het tutorlezen en dan met name naar het begrijpend en technisch lezen. De onderzoeksresultaten laten zien dat tutorlezen, waarin een tutor en tutee een-op-een met elkaar lezen, positieve effecten kan hebben op de taal- en geletterdheidontwikkeling van de tutees (De Glopper, Duursma en Lantinga, 2012). Blum-Kulka en Snow (2004) en Vass en Littleton (2010) spreken van peer tutoring, wanneer er een asymmetrische relatie is tussen de twee groepsdeelnemers. Beide deelnemers werken aan dezelfde taak (of in het geval van begrijpend lezen: lezen hetzelfde), maar beschikken beiden over verschillende kennis en mogelijkheden (Vass en Littleton, 2010). Wanneer leerlingen in een symmetrische verhouding met elkaar samenwerken, dus wanneer ze over dezelfde mogelijkheden en kennis beschikken, dan kun je volgens Vass en Littleton (2010) spreken van peer collaboration. De afgelopen jaren is er veel onderzoek verricht naar samenwerkend begrijpend lezen. Vaughn en anderen (2011) stellen dat het samenwerkend begrijpend lezen behoort tot de sociaal-cognitieve stroming. Het onderzoek van Vaughn e.a. kijkt naar het effect van samenwerkend begrijpend lezen door Amerikaanse leerlingen uit de 7th en 8th grade. Deze leerlingen zijn wat betreft hun leeftijd 18

vergelijkbaar met Nederlandse leerlingen uit klas 1 en 2 van de middelbare school. Uit het onderzoek blijkt dat samenwerkend begrijpend lezen op scholen haalbaar en effectief is. Dit onderzoek richt zich in het bijzonder op de aard van de instructie op de leestaak. De leerlingen zijn over twee condities verdeeld: aan de ene kant de leerlingen die een instructie krijgen van hun docent en aan de andere kant de leerlingen die geen instructie krijgen van hun docent. Vervolgens werkten de leerlingen samen in coöperatieve groepen. Het resultaat van het onderzoek is dat de coöperatieve groepen die wel een instructie hebben gekregen beter presteren dan de coöperatieve groepen die geen instructie hebben gekregen. Bölükbaş e.a. (2011) deden onderzoek naar coöperatief leren en begrijpend lezen. Zij onderzochten het effect van coöperatief leren op mensen die Turks leren als hun tweede taal. Uit het onderzoek is gebleken dat de leesvaardigheid van de lezers die coöperatief lazen veel sterker is verbeterd dan die van de lezers die op een traditionele manier lazen. Daarnaast gaven de studenten aan dat ze gemotiveerder waren om te leren en meer betrokken waren bij het leren dankzij het coöperatief leren. Op deze manier raakten zij niet verveeld, omdat ze actief mee moesten doen met de leeractiviteit (Bölükbaş e.a., 2011). Bovenstaande onderzoeken naar coöperatief begrijpend lezen tonen positieve effecten aan. Echter, deze onderzoeken verklaren niet waarom het coöperatief leren positieve effecten heeft op het begrijpend lezen. Onderzoek naar de interactie kan dieper ingaan op deze verklaring, zoals in de volgende paragraaf wordt besproken.

2.4. Coöperatief leren en interactie Vanaf de denkbeelden van Plato hebben vele onderzoekers de dialoog als basis voor leren gezien (Berenst, 2009). Zoals in het eerste hoofdstuk is besproken, vormt de theorie van Vygotsky (1978) hierbij een belangrijke basis. Interactie tussen de leerling en de leraar (een oudere leerling, een meer gevorderde leerling of een volwassene) is noodzakelijk om te kunnen leren. De leerling komt tot nieuwe inzichten doordat de leraar vormen van scaffolding aanbiedt, waardoor de leerling de kans krijgt om een verdere, volgende stap te zetten of om tot nieuwe inzichten of perspectieven te komen (Berenst, 2009). 19

Het effect van een klassendiscussie op het tekstbegrip en het leren van leerlingen is vanaf de jaren ’60 regelmatig onderzocht (Nystrand, 2006; Murphy e.a., 2009). Murphy en anderen geven aan dat uit deze eerdere onderzoeken is gebleken dat het een positief effect heeft op het tekstbegrip van de leerlingen, als de rol van de docent in de groepsdiscussie wordt teruggedrongen en als de rol van de leerling(en) wordt vergroot. Daarnaast is uit eerdere onderzoeken gebleken dat leerlingen beter leren om kritisch na te denken en te redeneren wanneer hun eigen inbreng in een groepsdiscussie wordt vergroot (Murphy e.a., 2009). Wanneer leerlingen met hun groepsleden op een diepe, betekenisvolle manier interactie hebben, dan heeft dat als resultaat dat ze boven hun persoonlijke mogelijkheden presteren (Murphy e.a., 2009). De leerlingen brengen hun eigen voorkennis, ervaringen, sociale en culturele waarden en veronderstellingen in de discussie in. Murphy en anderen stellen dat enkele eerdere onderzoeken hebben uitgewezen dat de kwaliteit van het klassengesprek is gerelateerd aan de kwaliteit van het probleemoplossingsvermogen, het leren en het begrip van leerlingen. Naar aanleiding van de positieve onderzoeksresultaten op het gebied van interactie in combinatie met het leren of het begrip van leerlingen, zijn verschillende methoden opgesteld om deze positieve effecten te kunnen verplaatsen naar de klaslokalen. Zo kwamen Palinscar en Brown in 1984 met hun theorie over Reciprocal Teaching. In deze theorie wordt het leren van leerlingen, lijkend op de theorie van Vygotsky (1978), als volgt beschreven: “First experience a particular set of cognitive activities in the presence of experts, and only gradually come to perform these functions by themselves” (Palinscar en Brown, zoals geciteerd in Rosenshine en Meister, 1993, p. 6). Leerlingen moeten zich eerst cognitief ontwikkelen onder begeleiding van experts, voordat ze zelfstandig in staat zijn om deze cognitieve activiteiten uit te voeren. De docent, of de expert, neemt hierbij de verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen. De docent geeft verklaringen en voorbeelden bij de leerstof die beiden goed kunnen begrijpen. Wanneer de leerling meer competent wordt, wordt de leerstof ook uitdagender gemaakt. Op deze manier wordt de leerling steeds uitgedaagd in de leerstof doordat de leerstof voortdurend wordt aangepast aan zijn cognitieve niveau (Rosenshine en Meister, 1993). Tijdens de interactie met de expert leren leerlingen vier begripsstrategieën, namelijk het genereren van vragen, samenvatten, verhelderen en voorspellen. Spörer en anderen (2008) deden onderzoek naar het effect van Reciprocal 20

Teaching op de leesvaardigheid van leerlingen. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat de leerlingen die werkten aan de hand van Reciprocal Teaching beter presteerden op tekstbegrip en het gebruik van leesstrategieën dan de leerlingen die de traditionele instructie ontvingen. “Furthermore, students who practiced reciprocal teaching in small groups outperformed students in instructor-guided and traditional instruction groups on a standardized reading comprehension test” (Spörer e.a. 2008, p. 1). Daarnaast kwamen Beck en anderen (1996) met Questioning the Author: een methode om leerlingen te laten nadenken en reflecteren op wat de auteur probeert te zeggen om op deze manier de tekst beter te begrijpen (Murphy e.a., 2009). Tijdens het hardop lezen van een tekst stoppen de leerkracht en de leerlingen op cruciale momenten om zo gezamenlijk betekenis te construeren over het gelezen fragment (De Glopper en Van den Branden, 2012). De resultaten van onderzoek naar Questioning the Author laten zien dat het praten van de docent in kwantiteit is verminderd, maar in kwaliteit is vergroot (Beck e.a., 1996). De docenten legden meer nadruk op het stellen van vragen die betekenis construeren en onderhouden. Daarnaast lieten ze de leerlingen meer aan het woord en gebruikten ze de inbreng van de leerlingen in de klassendiscussies. Resultaten laten zien dat het aantal vragen dat de leerlingen stellen en de complexiteit van de vragen die ze stellen is vergroot. Daarnaast hebben de leerlingen hun samenwerking met elkaar verder ontwikkeld (Beck e.a., 1996). Naast Questioning the Author is ook Text Talk een manier om leerlingen over teksten te laten nadenken en praten. Beck en McKeown (2001) deden onderzoek naar Text Talk. Zij keken naar de interactie tussen de leerkracht en de leerling tijdens het hardop voorlezen van teksten. Om de taalvaardigheid en het tekstbegrip van leerlingen te vergroten, geven Beck en McKeown aan dat het noodzakelijk is dat de teksten een conceptuele uitdaging voor de leerlingen moeten zijn. Praten over gelezen teksten zou volgens eerdere onderzoeken effectief zijn voor het vergroten van de taalvaardigheid van de leerlingen (Beck en McKeown, 2001). De meest effectieve manier om over teksten te praten, is volgens hen om de discussie te focussen op de belangrijkste ideeën, verschillende ideeën tegenover elkaar te zetten en de leerlingen vervolgens op deze ideeën te laten reflecteren. Uit hun eigen onderzoek, waarbij leraren voorlazen aan leerlingen, kwam naar voren dat twee soorten interacties het frequentst waren. Ten eerste werd er met elkaar gesproken om bepaalde, vaak onbekende, begrippen te verhelderen. Daarnaast werden de leerlingen door de leraar gevraagd om het gelezen fragment samen te vatten. 21

Recente onderzoeken hebben specifiek gekeken naar de dialoog die gevoerd wordt tijdens het hardop voorlezen van teksten (Heisey en Kucan, 2010). Hierbij werd vooral gekeken naar de rol van leerkrachten en leerlingen tijdens de discussie (o.a. Heisey en Kucan, 2010, Van Kruiningen, 2010). Heisey en Kucan (2010) kijken naar het effect van het moment waarop de discussie over de teksten plaatsvindt. Een deel van hun proefpersonen discussieerde tijdens het lezen over de tekst, terwijl de andere helft van de proefpersonen pas achteraf discussieerde over de tekst. Hoewel er nauwelijks effecten te zien zijn in het tekstbegrip van de leerlingen, is er wel een verschil te zien in de ondersteuning van de argumenten. Leerlingen die tijdens het lezen discussieerden over de tekst, konden meer en uitvoerigere voorbeelden uit de tekst geven dan leerlingen die pas na het lezen over de tekst discussieerden (Heisey en Kucan, 2010). In de loop van de jaren zijn er ook onderzoeken geweest die zich hebben gefocust op het verloop van de interactie. Aan de hand van deze onderzoeken is duidelijk geworden op welke manier leerlingen en een docent of leerlingen onderling met elkaar praten. Mercer (1995) heeft hierbij een onderscheid aangetoond in verschillende soorten interactie die voorkomen bij leerlinginteracties in onderwijssettings, namelijk disputational talk, cumulative talk en exploratory talk. Hierbij is disputational talk het minst constructief en exploratory talk het meest constructief. Disputational talk kenmerkt zich door onenigheid en individuele besluitvorming. De uiteindelijke conclusie waar de groepsleden mee komen is niet gebaseerd op overeenstemming. Kenmerkend voor zulke uitingen is dat er weinig kritiek of suggesties worden gegeven, de beurten kort zijn en dat de beurten vaak bestaan uit beweringen, tegenbeweringen en ontkenningen (Mercer, 1995; Van Kruiningen, 2010). Cumulative talk houdt in dat de gespreksdeelnemers op een positieve manier voortbouwen op wat de anderen hebben gezegd. Op deze manier construeren de groepsleden gezamenlijk kennis, omdat iedereen er aan bijdraagt. Kenmerkend voor deze vorm van interactie is dat de groepsleden het met elkaar eens zijn en allen bijdragen leveren aan de discussie. Herhalingen, bevestigingen en uitbreidingen zijn kenmerkend voor het taalgebruik van gespreksdeelnemers bij deze vorm van interactie. Ten slotte is er nog exploratory talk, waarmee wordt bedoeld dat gespreksdeelnemers kritisch, maar constructief, betrokken zijn bij elkaars ideeën en standpunten. Deze ideeën worden ingebracht en ter discussie gesteld, waarbij alternatieven, kritiek of veranderingen zijn geaccepteerd. Alternatieve opties worden door de gespreksdeelnemers gezien als een ontwikkeling van het beginidee.

22

Crespo heeft daarnaast een onderscheid gemaakt tussen exploratory talk en expository talk (Van Kruiningen, 2010). Exploratory talk wordt omschreven, net als bij het onderscheid van Mercer, als levendig, interactief en collaboratief. Hierbij kunnen meningsverschillen en onderbrekingen plaatsvinden. Expository talk is daarentegen minder levendig, interactief en collaboratief en bevat daarnaast geen interrupties. Expository talk kenmerkt zich door monologen die niet uitnodigen om in dialoog te gaan met elkaar of om ideeën verder uit te werken. Daarnaast heeft het onderzoek Thinking Toghether van Littleton en Mercer e.a. (2005) laten zien dat interactie in de klas belangrijk is. Aan de grondslag van deze theorie ligt de opvatting dat Thinking Toghether leerlingen helpt om hun eigen kennis op te bouwen en te ontwikkelen en om deze kennis met elkaar te begrijpen (Littleton en Mercer e.a., 2005). Belangrijk bij deze theorie is de aanname dat er betekenis moet worden gegeven aan de kennis van school en dat alle leerlingen hier actief aan bijdragen. De gesprekken tussen de leerlingen onderling verlopen gestructureerd en aan de hand van vooraf vastgestelde regels. Littleton en Mercer e.a. (2005) stellen dat een positief klimaat in de klas en in de groep erg belangrijk is, zodat leerlingen zich open durven te stellen en risico’s durven te nemen door hun meningen openbaar te maken. Daarnaast is het belangrijk dat de leerlingen weten dat kritiek niet op hen als persoon is gericht, maar op de ideeën die ze hebben ingebracht. In hun onderzoek kijken Littleton en Mercer e.a. (2005) naar de punten die tijdens de discussie zijn ingebracht. Zij hebben gekeken op wat voor soort manier de leerlingen hun standpunt inbrengen, bijvoorbeeld door te beginnen met ‘Ik denk …’ of juist door een waarom-vraag te stellen. Op deze manier poogden zij in kaart te brengen hoe leerlingen met elkaar praten tijdens het groepswerk. Als belangrijkste conclusie stellen Littleton en Mercer e.a. (2005) dat leerlingen hulp nodig hebben tijdens het coöperatief werken om zo hun leren gestructureerd te laten verlopen.

2.4.1. Samenvatting Verwant met de opvatting dat leren een sociaal proces is, is de opvatting dat er interactie nodig is om te kunnen leren. De leerling komt tot nieuwe inzichten doordat de leraar vormen van scaffolding aanbiedt, waardoor de leerling de kans krijgt om een verdere, volgende stap te zetten of om tot nieuwe inzichten of perspectieven te komen (Berenst, 2009). Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat interactie een sterke invloed heeft op het leren van individuele leerlingen. Zo blijkt dat het 23

tekstbegrip van de leerlingen wordt vergroot als de rol van de docent in de groepsdiscussie wordt teruggedrongen en als de rol van de leerling(en) wordt vergroot. Daarnaast is gebleken dat leerlingen beter leren om kritisch na te denken en te redeneren wanneer hun eigen inbreng in een groepsdiscussie wordt vergroot (Murphy e.a., 2009). Ten slotte kan de interactie tussen leerlingen leiden tot prestaties van individuele groepsleden die beter zijn dan wanneer ze individueel aan detaak zouden hebben gewerkt (Murphy e.a., 2009). Om de interactie tussen leraar en de leerlingen of tussen leerlingen onderling vorm te geven, zijn verschillende methoden opgesteld, namelijk: Reciprocal Teaching, Questioning the Author, Text Talk en Thinking Together. De laatste jaren wordt er in het onderzoeksveld ook gekeken naar de rol en het verloop van de discussie in het leerproces. Mercer (1995) onderscheidt verschillende vormen van interactie: disputational talk, cumulative talk en exploratory talk. Hierbij wordt disputational talk als minst constructief en exploratory talk als meest constructief gezien. Crespo maakte daarnaast een onderscheid tussen expository talk en exploratory talk. 2.5. Leemte en onderzoeksvraag Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat er veel verwacht mag worden van coöperatief leren in samenhang met begrijpend lezen. Zo zouden de leerlingen die coöperatief samenwerken beter presteren dan leerlingen die individueel werken. De laatste decennia wordt leren steeds vaker opgevat als een sociaal proces. Aan de grondslag van deze opvatting ligt de theorie van Vygotsky (1978) die stelt dat interactie tussen de leerling en de leraar (een volwassene, een oudere leerling of een meer gevorderde leerling) noodzakelijk is voor het leren van de leerling. Naar coöperatief leren is al veel onderzoek gedaan, maar dit onderzoek richt zich voornamelijk op de interactie tussen de leraar en de leerling (Van Kruiningen, 2010 en Heisey en Kucan, 2010) en niet op de interactie tussen symmetrische leerlingen onderling. Daarnaast richten veel onderzoeken naar coöperatief leren zich op het leerproces en pas sinds de laatste jaren op de interactie of de dialoog. Onderzoek dat zich wel heeft gericht op de interactie kijkt naar het moment waarop de interactie plaatsvindt. Van het verloop van de interactie tussen leerlingen is nog niet veel bekend. Daarnaast is er naar de invloed van de inhoud van de interactie op het tekstbegrip nog nauwelijks onderzoek gedaan. In dit scriptieonderzoek staat daarom de volgende onderzoeksvraag centraal: “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen?” Deze 24

hoofdvraag wordt onderscheiden in drie verschillende deelvragen, namelijk: “Leidt coöperatief begrijpend lezen tot een beter begrip van teksten?”, “Op welke wijze bespreken leerlingen de teksten?” en “Wat is de samenhang van de inhoud en het verloop van de gevoerde gesprekken over de gelezen teksten op het tekstbegrip van deze teksten?”. Deze hoofdvraag en deelvragen zullen in het volgende hoofdstuk (Methode) verder worden uitgewerkt.

25

3. Methode 3.1. Onderzoeksvragen In dit onderzoek is er gekeken naar samenwerkend begrijpend lezen door leerlingen uit groep 8 van de basisschool. Hierbij staat de volgende onderzoeksvraag centraal: “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8-leerlingen? Deze centrale onderzoeksvraag valt uiteen in drie verschillende deelvragen, die hieronder staan weergegeven. De eerste deelvraag die is onderscheiden, is: “Leidt coöperatief begrijpend lezen tot een beter begrip van teksten?” Hierbij worden onder andere verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende experimentele condities besproken. De tweede deelvraag die is onderscheiden, is: “Op welke wijze bespreken leerlingen de teksten?” Hierbij wordt ingegaan op de aard van de gesprekken van de duo’s binnen de experimentele condities en wordt er gekeken bij welke leerlingen het initiatief van de ingebrachte punten ligt. Daarnaast wordt er gekeken naar het verloop van de gesprekken van de leerlingen: wanneer praten zij over de teksten? De laatste deelvraag die is onderscheiden, is: “Wat is de samenhang van de inhoud en het verloop van de gevoerde gesprekken over de gelezen teksten op het tekstbegrip van deze teksten?” Hierbij wordt gekeken naar de samenhang tussen de gesprekken die de duo’s over de gelezen teksten voeren en de antwoorden die zij hebben gegeven bij de tekstbegripvragen. 3.2 Participanten Aan dit onderzoek hebben in totaal 44 leerlingen meegewerkt. Deze leerlingen zaten allen in groep 8 van een basisschool in Assen, verspreid over twee klassen. Voorafgaand aan het onderzoek, hebben de leerkrachten van de betreffende klassen de leerlingen onderverdeeld in vier groepen, te weten: goede lezers, gemiddelde lezers, minder goede lezers en lezers met een eigen leerlijn. Deze verdeling vond plaats aan de hand van rapportcijfers op begrijpend lezen en de persoonlijke mening van de 26

leerkracht. De leerlingen zijn per klas verdeeld, aangezien dit geen invloed heeft op het begrijpend leesniveau van de leerlingen: zij volgen begrijpend leesonderwijs in gedifferentieerde groepen die klasoverstijgend zijn. Dat wil zeggen dat de leerlingen van beide groepen tegelijkertijd en gemengd les krijgen in begrijpend lezen, ingedeeld naar het niveau van de leerlingen. Samengevat in een tabel ziet de verdeling van de participanten er als volgt uit: Tabel 1 Een overzicht van de verdeling van de participanten over de verschillende niveaugroepen

Niveaugroep

Aantal leerlingen

Goede lezers

18

Gemiddelde lezers

18

Minder goede lezers

6

Eigen leerlijn

2

3.3

Experimentele condities

De leerlingen zijn verdeeld over twee experimentele condities. De eerste conditie bestaat uit eenlingen. Deze eenlingen hebben de teksten zelfstandig gelezen, zelf nagedacht over de gespreksvragen en vervolgens zelfstandig de begripsvragen ingevuld. De duo’s vormen de tweede experimentele conditie. Leerlingen die een duo vormden hebben de teksten met zijn tweeën gelezen, gezamenlijk de gespreksvragen besproken en ten slotte zelfstandig de begripsvragen ingevuld. De leerlingen zijn per klas ingedeeld in de vier niveaugroepen. Binnen deze niveaugroepen zijn de leerlingen vervolgens op alfabetische volgorde gezet, om zo random te kunnen bepalen in welke conditie de leerlingen terecht kwamen. De eerste twee leerlingen binnen een niveaugroep vormden een duo, de derde leerling een eenling, de vierde en vijfde leerling weer een duo, enzovoort. Op deze manier kan een antwoord worden gegeven op de verschillende deelvragen die aan het begin van dit hoofdstuk zijn onderscheiden. 27

De verdeling van de leerlingen naar niveaugroep en experimentele conditie is in onderstaande tabel weergegeven.

Tabel 2 Een overzicht van de verdeling van de participanten over de niveaugroepen en de experimentele condities Eenlingen

Duo’s

Goede lezers

8

10

Gemiddelde lezers

8

10

Minder goede lezers

2

4

Eigen leerlijn

2

0

3.4

Onderzoeksmateriaal

Voor dit onderzoek hebben de leerlingen twee verschillende teksten gelezen. De eerste tekst is een zakelijke tekst, genaamd ‘Meisje eet vierduizend schuursponzen’. Deze tekst gaat over de eetstoornis Pica, waardoor mensen niet-voedzame zaken gaan eten. De tweede tekst is een narratieve tekst en heeft als titel ‘Wraak’. Het is een deel van een verhaal dat zich afspeelt op een school en gaat over pesten en wraak nemen op mensen die pesten. Naar aanleiding van het ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’, dat is opgesteld door de commissie-Meijerink in 2008, zijn de teksten gekozen. In dit referentiekader is van de basisschool tot het hoger onderwijs vastgelegd wat een leerling moet kennen en kunnen. Hierbij is een onderscheid gemaakt in vier verschillende referentieniveaus, namelijk 1F, 2F, 3F en 4F, waarbij niveau 2F nodig is om goed te kunnen functioneren in de Nederlandse maatschappij. Leerlingen die van het basisonderwijs af komen worden geacht niveau 1F onder de knie te hebben. De twee gekozen teksten zijn op het niveau van 2F. Op deze manier is zeker dat de teksten niet te gemakkelijk zouden zijn, waardoor alle leerlingen wellicht de goede antwoorden op elke vraag zouden kunnen invullen. Daarnaast werden de leerlingen op deze manier uitgedaagd om goed over de teksten na te denken of om met zijn tweeën 28

de teksten te bespreken. De zakelijke tekst komt uit NU Nederlands 2F deel A5, een lesmethode voor mbo-leerlingen op niveau 2F. Deze tekst is gekozen om het onderwerp, namelijk: picapatiënten. Dit is voor leerlingen waarschijnlijk een onbekende ziekte, wat hen kan motiveren in het lezen van de tekst. De narratieve tekst is afkomstig van de website van steunpunt Taal en Rekenen6, waar de referentieniveaus verder zijn uitgewerkt naar de praktijk. Deze tekst staat op de website weergegeven als voorbeeldtekst voor narratieve teksten op niveau 2F. Ook deze tekst is gekozen om het onderwerp, namelijk: pesten. Dit is voor de leerlingen waarschijnlijk een herkenbaar onderwerp en zij zullen er vermoedelijk ook een eigen mening over kunnen vormen. In het referentiekader van de commissie-Meijerink (2008) wordt in het subdomein ‘begrijpend lezen’ een onderscheid gemaakt in zakelijke teksten en fictionele, narratieve en literaire teksten. Dit onderscheid is bij dit onderzoek aangehouden, door voor beide tekstsoorten één tekst te gebruiken. Met het gebruik van twee teksten wordt daarnaast ook het probleem van het single message design teruggedrongen. Het gebruik van twee teksten is noodzakelijk om betrouwbaardere resultaten te kunnen geven. Volgens Van den Bergh (2009) zitten er namelijk grote verschillen tussen verschillende teksten. Het goed begrijpen van één tekst, wil niet zeggen dat je andere teksten ook goed zult begrijpen. Door de leerlingen twee teksten voor te leggen, wordt dit probleem teruggedrongen en worden de resultaten van dit scriptieonderzoek betrouwbaarder. 3.5 Tekstbegripvragen De begripsvragen zijn opgesteld naar aanleiding van het ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ van de commissie-Meijerink. Voor het begrijpend leesonderwijs is precies vastgelegd wat leerlingen op elk referentieniveau moeten kennen en kunnen. Voor dit onderzoek zijn deze doelen van referentieniveau 1F en referentieniveau 2F naast elkaar gelegd. Deze doelen hebben geleid tot bepaalde tekstbegripvragen. Zo werd er bijvoorbeeld gevraagd wat de onderwerpen van de teksten zijn, wat de eetstoornis ‘Pica’ inhoudt en wat het woord ‘verbluft’ betekent in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’. In totaal zijn er tweeëntwintig tekstbegripvragen aan de leerlingen voorgelegd: twaalf bij de zakelijke tekst en tien bij de narratieve tekst. Alle begripsvragen worden besproken in paragraaf 3.8.1. Analyse van de begripsvragen. De betrouwbaarheid van deze tekstbegripvragen is 5 6

Ekens, T. e.a. (2013) NU Nederlands 2F, Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_taal/voorbeeldmateriaal/lezenvmbo/wraak/product/

29

gemeten met behulp van het statistiekprogramma SPSS. De tekstbegripvragen scoorden op de Cronbach’s alpha 0,732, waarmee de vragen als betrouwbaar kunnen worden bestempeld. Bij de begripsvragen is een antwoordmodel opgesteld. Vijf proefpersonen hebben de teksten gelezen en de vragen beantwoord. Aan de hand van hun antwoorden is per tekstbegripvraag genoteerd wat het correcte antwoord zou moeten zijn. Per vraag konden leerlingen 0, 1 of 2 punten behalen. Bij een fout antwoord kregen zij 0 punten, bij een halfgoed antwoord kregen zij 1 punt en bij een correct antwoord kregen zij 2 punten. In paragraaf 3.8.1. Analyse van de begripsvragen wordt verder ingegaan op het antwoordmodel en de correcte, halfgoede en foute antwoorden op de tekstbegripvragen. 3.6 Gespreksvragen De leerlingen die in de tweede experimentele conditie zaten, mochten de teksten met zijn tweeën lezen en voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen met elkaar overleggen. Zij bespraken enkele punten op eigen initiatief, zo vroegen zij bijvoorbeeld naar de betekenis van bepaalde woorden of discussieerden zij of het verhaal wel of niet echt gebeurd zou kunnen zijn. Om te voorkomen dat de leerlingen nauwelijks met elkaar in gesprek zouden gaan, zijn er zogenaamde gespreksvragen opgesteld. Deze gespreksvragen sturen het gesprek na afloop van het lezen. De leerlingen lazen de vraag en bespraken met zijn tweeën de antwoorden op deze vragen. Een voorbeeld van zo’n gespreksvraag is: “Wat vind je van de teksten? Leuk, interessant, saai, spannend, moeilijk, makkelijk, etc.” De leerlingen die in de eerste experimentele conditie zaten, werkten individueel. Zij konden tijdens het lezen of na het lezen niet overleggen met een klasgenoot, maar moesten zelf over de teksten nadenken. Om deze leerlingen niet te benadelen, ontvingen zij de gespreksvragen ook op papier. Zij konden deze vragen niet gezamenlijk bespreken, maar dachten zelfstandig na over de antwoorden op deze vragen. Op deze manier hebben alle leerlingen nagedacht over de gespreksvragen en hier antwoorden op gegeven, voordat ze begonnen met het beantwoorden van de tekstbegripvragen.

30

3.7 Procedure Voor het onderzoek is de onderzoeker vier dagen naar de betreffende school geweest. Al met al kostte het lezen van de teksten en het beantwoorden van de tekstbegripvragen redelijk veel tijd. Gemiddeld deden de leerlingen hier toch zeker drie kwartier over. De leerlingen die in duo’s aan de slag gingen, waren gemiddeld iets meer tijd kwijt dan de leerlingen die individueel werkten, aangezien zij meer tijd besteedden aan het bespreken van de gespreksvragen. Voor het onderzoek werden de leerlingen om de beurt uit de klas gehaald. De eenlingen werden in viertallen uit de les gehaald en bij de onderzoeker apart gezet. Hier kregen zij eerst een uitleg over wat er zou gaan gebeuren en vervolgens gingen zij aan het werk. Zij kregen eerst de twee losse teksten en lazen deze. Zodra zij aangaven dat ze de teksten volledig hadden gelezen, ontvingen ze van de onderzoeker zogenaamde ‘gespreksvragen’. Deze vragen ontvingen de duo’s als extra stimulans om met elkaar in gesprek te gaan. Om de eenlingen ook over deze vragen te laten nadenken en ze geen bewuste achterstand te geven op de duo’s, ontvingen zij deze gespreksvragen op papier. Zodra zij voor zichzelf deze vragen hadden doorgenomen en beantwoord, ontvingen zij de tekstbegripvragen. De leerlingen mochten zelf bepalen in welke volgorde ze deze vragen invulden. Na afloop leverden zij de teksten, de gespreksvragen en de antwoorden op de tekstbegripvragen in bij de onderzoeker en haalden zij de volgende leerling op. Op deze manier zijn alle eenlingen zo veel mogelijk achter elkaar aan het werk gezet, om zo iedereen zijn eigen tijd te laten bepalen maar er wel altijd meerdere leerlingen bezig waren met de teksten. De leerlingen die een duo vormden, werden per tweetal om de beurt uit de les gehaald. Zij zaten met de onderzoeker in een apart lokaal, waar opnameapparatuur stond. De leerlingen kregen eerst een uitleg van de onderzoeker over wat er zou gaan gebeuren en bespraken vervolgens wie welke tekst zou lezen. De leerlingen die een duo vormden lazen beide één van de teksten hardop voor, terwijl de andere leerling luisterde. Voor het lezen, tijdens het lezen en na afloop van het lezen kregen de leerlingen de tijd en de mogelijkheid om met elkaar te bespreken wat ze van de teksten vonden of wat ze te binnen schoot. Zodra de leerlingen niks meer op eigen initiatief te bespreken hadden, ontvingen zij de gespreksvragen. Dit waren dezelfde vragen als dat de eenlingen hadden gekregen, alleen kregen de duo’s de kans om over deze vragen met elkaar in gesprek te gaan. De leerlingen 31

liepen de vragen per vraag bij langs en bespraken deze met elkaar. Na afloop van deze bespreking ging de opnameapparatuur uit en ontvingen de leerlingen beide allebei de teksten en de begripsvragen. Deze tekstbegripvragen hebben zij vervolgens individueel en in eigen volgorde ingevuld. Nadat beiden klaar waren met het beantwoorden van de begripvragen, gingen zij terug naar het lokaal en haalden zij het volgende duo op. 3.8. Analyse 3.8.1. Analyse van de tekstbegripvragen Alle leerlingen, uit beide condities, hebben beide teksten gelezen en hier tekstbegripvragen over gemaakt. De antwoorden die de leerlingen op deze vragen hebben gegeven, zijn op een kwantitatieve manier geanalyseerd. Om tot een antwoordmodel te komen bij deze vragen, is er een pre-test uitgevoerd. Vijf proefpersonen, met een hoger niveau dan groep 8-leerlingen, hebben de teksten gelezen en de vragen beantwoord. De gegeven antwoorden in de pre-test kwamen erg met elkaar overeen en zijn samengevoegd tot één antwoord per vraag. De antwoorden van de leerlingen zijn vervolgens met behulp van het antwoordmodel nagekeken. Per vraag kregen de leerlingen 0, 1 of 2 punten. Op deze manier kunnen de antwoorden van de leerlingen met elkaar worden vergeleken. Er kan worden gekeken naar de verschillen tussen de verschillende niveaugroepen en tussen de verschillende condities. De scores van de leerlingen op de tekstbegripvragen zijn in een tabel gezet, om ze vervolgens te kunnen analyseren. De betrouwbaarheid van de tekstbegripvragen is goed, met een Cronbach’s alpha van 0,732. In onderstaande tabel staan voorbeelden van de antwoorden die de leerlingen hebben gegeven op de tekstbegripvragen. Naast het antwoord uit het antwoordmodel, zijn er foute antwoorden, halfgoede antwoorden en correcte antwoorden weergegeven.

32

Tabel 3 Voorbeelden van foute, halfgoede en correcte antwoorden op de tekstbegripvragen

Code

Vraag

V101

Wat is het onderwerp van deze tekst?

V102

Wat houdt de eetstoornis 'Pica' in?

V103

Hoe is de schrijver van deze tekst aan zijn informatie gekomen? Noteer twee bronnen. Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry?

V104

Antwoordmodel Beoordeeld als correct de eetstoornis “de ziekte Pica” Pica

Beoordeeld als halfgoed “eetstoornis”

Pica is een eetstoornis waardoor mensen nietvoedzame zaken eten. Tabloid The Sun en Chantal Gabriel van Centrum Eetstoornissen.

“dat mensen niet voedzame dingen eten”

“geen normaal eten eten”

“De Britse tabloid The Sun en Chantal Gabriel van het centrum Eetstoornissen.” “Doordat ze in Marokko een haakworm binnen kreeg.”

“internet en krant”

“ik denk haarzelf en de mensen die mee waren op vakantie”

“Doordat ze Pica kreeg”

“Door de sponzen”

“Ze wist dat het ongewoon was om sponzen en zeep te eten. Ze was bang voor de gevolgen.” “Ze had honger, ze proefde niks maar toch genoot ze er van.” “Er is een meisje uit Mylor, die

“omdat ze er ziek van werd”

Doordat ze een haakworm binnenkreeg die zich nestelde in haar ingewanden. Ze was bang dat “Ze was bang mensen haar dat ze voor gek voor gek zouden werd versleten.” verklaren.

V105

Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at?

V106

Waarom genoot Kerry van het eten van schuursponzen?

Haar hongergevoel was eindelijk weg en haar maag was tevreden.

V107

Maak een korte samenvatting van de tekst in

Bijvoorbeeld: De Britse Kerry kreeg een

“Het hongergevoel was eindelijk weg en haar maag was tevreden.” “De Engelse Kerry Trebilcock lijdt

Beoordeeld als fout “een persoon dat allemaal rare dingen eet” “vreetbuien”

“Want ze kan het gewoon in de thee dopen.” “Het meisje at zeep en sponzen ze 33

maximaal drie zinnen.

haakworm binnen, waardoor ze aan de eetstoornis Pica lijdt. Hierdoor eet ze niet voedzame zaken, zoals schuursponzen en zeep.

aan de ziekte Pica. Dat is een eetstoornis waardoor je dingen gaat eten die je normaal niet eet. Ook bij haar werk nam ze sponzen mee.”

V108

Wat is de hoofdgedachte van deze tekst?

“Door de eetstoornis Pica eet je rare dingen.”

V109

Wat betekent het woord 'ontboezeming' in het begin van de tekst?

Kerry lijdt aan de eetstoornis Pica, waardoor ze niet voedzame zaken eet. Onthulling, uitspraak, uitlating

V110a

Wat voor soort tekst is dit?

V110b Hoe weet je dat?

V111

Bestaat deze tekst uit feiten of uit

“Een onthulling dat ze toegeeft dat ze dat eet.”

een eetstoornis heeft waardoor ze dingen eet die onvoedzaam zijn. Het komt omdat ze een houtworm binnen heeft gekregen die zich nestelt in de ingewanden en zich voedt met bloed.” “Het meisje eet sponzen en zeep.”

nam een vriend in vertrouwen. Na een paar weken, toen kwam ze bij de dokter en die heeft haar geholpen.”

n.v.t.

“de gebeurtenis”

“Pas op met dat soort dingen.”

“Dat je je borsten weg laat halen.”

Krantenartikel / informatieve tekst / weettekst

“een weettekst”

Dit kun je o.a. zien aan: de opmaak van de tekst en de feiten waarop de tekst is gebaseerd. Feiten

“omdat het in een krant staat.”

“Feiten”

“een weettekst en een verhaaltekst” “ze vertellen dingen over een onderwerp.” “Allebei. Er staan

“Geen idee, zoek het maar zelf even op in het woordenboek.” “verhaaltekst”

“het word vertelt in een echt verhaal alsof je word meegenomen.” “Meningen” 34

meningen?

V112

V201

V202 V203

Waarnaar verwijst 'dat' in alinea 4 in de zin "op een dag veranderde dat."? Wie wordt er aangesproken met 'Altena' in de zin "gek geworden Altena?" Wat is het onderwerp van deze tekst? Geef een korte beschrijving van de drie belangrijkste personen uit de tekst.

meningen in maar ook wel dingen die echt waar zijn.” “dat junkfood “Dat ze niet eten” meer normale dingen at.”

Een onstilbare honger naar junkfood

“de onstilbare honger”

Marco

“Marco”

n.v.t.

Pesten/wraak nemen op pesten

“pesten en opkomen voor een ander” “Marco, hij word gepest door Jeroen. Jeroen, hij is een pestkop. Ramon, hij helpt Marco omdat Marco word gepest.”

“pestkoppen” “Wel goed want je mag niet pesten.” “Marco: “Marco: … pestkop. Ramon: een Ramon Diaz: nieuwe jongen verdedigt zijn in de klas, een vriend. pestkop.” Jeroen: pestkop.”

“Verhaaltekst”

n.v.t.

“Weettekst”

“Er zit echt een verhaal in je kan het je inbeelden.”

n.v.t.

“Dat gok ik”

“Jeroen probeert nog iets te zeggen maar Lauwertak snoert hem de mond. Even

“Marco verteld de meester wat er echt gebeurd is, de klas helpt

“De meester komt er achter dat Emiel pest. En hij gaat daar wat aan veranderen.”

Bijvoorbeeld: Marco – de hoofdpersoon. Hij is al eens eerder gepest door de pestkoppen. Ramon – een nieuwe jongen in de klas, hij neemt het op voor de gepeste Marco. Jeroen – de grootste pestkop van de klas. V204a Wat voor soort Verhaaltekst / tekst is dit? narratieve tekst V204b Hoe weet je dat? Doordat er echt een verhaal wordt verteld door een verteller. V205 Het verhaal is nog Bijvoorbeeld: niet helemaal Jeroen laat het er afgelopen na het niet bij zitten en bovenstaande besluit om Marco stuk tekst. De titel en Ramon terug van deze tekst is te pakken. Hij

“Altena is een naam denk ik.”

35

'wraak'. Vertel in maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen.

wacht ze na schooltijd op op het schoolplein om ze hun verdiende loon te geven. Meester Lauwertak heeft het in de gaten en grijpt in: hij maakt een einde aan de ruzie. De jongens leggen het bij en het gepest is voorbij. Hij sprak elk woord met nadruk uit, zoals een leraar praat tegen een domme jongen. Verbaasd

later krijgt Ramon een briefje van Jeroen. Ik pak je nog wel terug. Morgen om 3 uur speelplein. Daar wacht je je nederlaag.”

daarbij. De meester word boos op de pestkoppen.”

“Als een leeraar die tegen een domme leerling staat te praten.”

“Hoe hij tegen Jeroen praat.”

“verbaast”

“Ze geloofden het niet.”

V206

Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar?

V207

Wat betekent het woord 'verbluft' in de zin "de klas keek verbluft naar Jeroen."? Waarom voelde Marco een verschrikkelijke haat voor de pestkoppen? Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet?

Hij zag alweer een jaar met pestellende voor zich.

“Hij werd zelf gepest.”

“Omdat ze Marco pijn deden.”

“Omdat pesten niet goed is.”

Bijvoorbeeld: Ja: pesten komt helaas steeds vaker voor op scholen.

“Wel. Er word bijna overal gepest.”

“Ja en nee, omdat ?”

Vat het verhaal in ongeveer vijf zinnen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.

Bijvoorbeeld: De pestkoppen hadden de agenda van Karin afgepakt en Marco handelde zonder er bij na te denken: hij

“Er komt een nieuwe jongen: Ramon, er zit ook een groepje pestkoppen in die klas. Als die pestkoppen de agenda van een

“Niet waar, het zou wel kunnen dat er een groepje pestkoppen is maar het is een beetje overdreven.” “Ramon Diaz komt in de groep en de pesters pesten weer en Ramon pakt die pestkop Jeroen aan en

V208

V209

V210

“Als die tegen Ramon zegt: ‘Je mag gaan staan als je hebt geluisterd.’” “Dat ze niks deden en gewoon toekeken.”

“Jeroen pest Marco, en Ramon houdt ze uit elkaar en vecht met Jeroen.”

36

pakte de agenda terug en wilde hem weer aan Karin geven. Jeroen duwde Marco tegen de tafel aan en greep hem vast. Ramon schoot Marco te hulp en werd geslagen door Jeroen. Ramon schopte terug en liet Jeroen beloven dat hij voortaan niet meer zou pesten. Toen leraar Lauwertak in het lokaal kwam zei Ramon niets over het gevecht, maar verzon hij een smoesje.

meisje hebben afgepakt, probeert Marco te helpen. Dat lukt niet en voordat Jeroen hem een klap kan geven schiet Ramon hem te hulp. Ramon gooit Jeroen op de grond en geeft hem klappen, daarna zegt hij hem dat hij moet stoppen met slaan en met pesten.”

toen kwam de leraar maar die zag het niet.”

Nadat alle antwoorden zijn beoordeeld, zijn deze ingevoerd in een tabel. De goede antwoorden leverden 2 punten op, de halfgoede antwoorden 1 punt en de foute antwoorden 0 punten. Nadat de tabel volledig is ingevoerd, werd deze overgezet in het statistiekprogramma SPSS. In dit programma zijn met de data verschillende analyses uitgevoerd. Zo is er eerst een overzicht zichtbaar geworden van de verschillende onderdelen uit de analysetabel: hoe waren de leerlingen verdeeld over de condities, hoe waren de leerlingen verdeeld over de niveaugroepen, etc. Vervolgens is er met de TTest en de ANOVA-test gekeken of er significante verschillen zichtbaar werden tussen de niveaugroepen en de condities en de wisselwerking tussen beide. 3.8.2. Analyse van de gesprekken Daarnaast zijn ook de gesprekken van de leerlingen die een duo vormden geanalyseerd. De leerlingen uit deze conditie lazen de teksten gezamenlijk: beide leerlingen lazen één van de teksten 37

hardop voor aan de ander. Zij kregen voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen de mogelijkheid om met elkaar over de teksten te praten. Op deze manier konden ze elkaar helpen om de tekst beter te begrijpen. Daarnaast kregen ze, nadat ze zelf geen punten meer wisten om te bespreken, gespreksvragen die de leerlingen met elkaar konden bespreken. De leerlingen uit de andere conditie kregen deze gespreksvragen ook, maar moesten daar individueel over nadenken. Voordat er kon worden begonnen met de analyse, zijn alle gesprekken getranscribeerd. In deze transcripten is een onderscheid gemaakt tussen wat er voorafgaand aan het lezen, tijdens het lezen, na het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen is besproken. De geanalyseerde transcripten van de gesprekken staan in de bijlage van deze masterscriptie. Tijdens het analyseren van de gesprekken is er allereerst een overzicht gemaakt van de categorieën waarover de leerlingen met elkaar in gesprek zijn gegaan. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de verschillende gespreksfasen: voor het lezen, tijdens het lezen, na het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen. De transcripten van de verschillende gesprekken zijn vervolgens geanalyseerd op deze categorieën: wanneer er een categorie in het gesprek naar voren kwam, is daar een codering aan gegeven. Op deze manier is duidelijk geworden welke categorieën er per gesprek zijn besproken. In onderstaande tabel is te zien wanneer er tijdens de gesprekken van de leerlingen gesproken werd en waarover de leerlingen dan spraken (de categorieën met daarbij voorbeelden van uitingen). Tabel 4 Een overzicht van de categorieën zoals deze naar voren zijn gekomen uit de gesprekken van de leerlingen die een duo vormden

Gespreksfase Codering Voor het lezen Tijdens het lezen

C101 C201

Categorie Het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten. Vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden.

Voorbeelden van uitingen die binnen de categorie vallen Welke zullen we eerst lezen? Die van jou? Ja, dat is goed. Alleen ik snap verorbert niet. Ontboezeming, wat is dat? 38

C202 C203 C204 C205

Na het lezen

C301

C302 C303

C304

C305 C306

Tijdens het bespreken van de gespreks-

V401

Wat is blikken? … De ontboezeming doet ze in de Britse tabloid The Sun … Jeetje wat een moeilijke tekst. Bespreken of het verhaal echt … Dwangmatige vreetbuien… Wacht zou kunnen zijn gebeurd. dat ken jij. Ja, klopt deze tekst echt? Is dit echt gebeurd, of? Het geven van de betekenis Zonder blikken of blozen. Volgens van moeilijke/onbekende mij een blik, een bepaald soort woorden. kijken. Verbeteren van de voorgelezen … uiteindelijk nam ze een vriend in woorden. vertrouwen en behandelde bij een… Belandde. En behandelde. Belandde. En belandde bij een Het geven van een eigen Wel een beetje een raar verhaal. Ik mening over het onderwerp vind het toch een beetje raar dat hij van het verhaal. liegt tegen de juf. Bespreken of het verhaal echt Ik denk ook niet dat het echt waar is. zou kunnen zijn gebeurd. Volgens mij wel, want … Reflecteren op de inhoud van Ik snap wel waarom ze van die spons het verhaal. geen honger meer krijgen. Want als je een spons nat maakt dan wordt hij heel dik en dan voel je je heel opgeblazen en dan voel je je vol. Daarom komt dat denk ik. Daarom mag een hond bijvoorbeeld ook geen sponzen eten. Ik heb een hond. Het geven van een Nou ik denk dat Marco die wou het samenvatting van het verhaal. opnemen voor Karin en toen is hij zelf eigenlijk de dupe geworden en gingen ze met hem vechten en waren ze niet meer met Karin bezig. Vragen naar de betekenis van Ja ik heb wel een paar rare woorden. moeilijke/onbekende Wat is boulimia nervosa? woorden. Het geven van de betekenis Ik heb het idee dat het zoiets is als van moeilijke/onbekende anorexia. Toen ik eerst van anorexia woorden. had gehoord dacht ik ook van dat is een moeilijk ding. Het is gewoon een eetstoornis. Het geven van de betekenis Ontboezeming. Volgens mij is dat van moeilijke/onbekende vertellen. woorden. Evaluatief commentaar geven op de tekst.

39

vragen V402

Uitleg geven bij de betekenis van moeilijke/onbekende woorden.

V403

Ingaan op de opbouw van de tekst.

V404

Een vergelijking maken met de echte wereld.

V405

Bespreken wat de bron van de tekst zou kunnen zijn.

V406

Reflecteren op de inhoud van het verhaal.

V407

Bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd.

V408

Vragen naar de betekenis van

Ze onthult het geheim zeg maar dat ze sponzen heeft gegeten aan de krant ofzo, weet ik veel. Oh oke, dus ze vertelt het ineens uit het niets? Ja, ik eet sponzen. Nee, want ze heeft dus heel lang sponzen gegeten en eerst durfde ze het niet te vertellen en nu werd ze weer beter enzo en weet ik veel. Ik denk dat we het nog even moeten hebben over die nummertjes. Waar staan die nummers voor? Voor elke alinea. En voor de opbouw van de tekst. Dat je niet 1, 7, 3, 5, 4, 6 leest. Dat je het op de goede volgorde moet lezen? Ja. Want stel dat je denkt die vind ik te lang, die ga ik niet lezen, dan weet je ook niet waar het over gaat. Een andere jongen slaat terug toch? Oja, een andere jongen. Net als die ene die wij op YouTube hebben gekeken. Die uit Australië. Krant, of uit een Pica-krant. Voor eetstoornissen ofzo. Een eetstoorniskrant. Ja, dit is wel een soort hulpmiddel voor iemand die dat zelf heeft om te lezen dat je ook naar die dokter moet en dan kun je kijken of je Pica hebt. Het kan ook bijvoorbeeld voor school zijn dat hij in een boek staat ofzo, een leerboek. Voor opdrachten. Ja, maar dat is gewoon haar achternaam. Je kan gewoon rare achternamen hebben. Ja, maar het is natuurlijk wel een Engelse, een Engels meisje. Ja. Dus dat zijn gewoon hele andere achternamen. Dit is gewoon, het gebeurt wel echt, dus het zou opzich een echt verhaal kunnen zijn. (gespreksvraag) Zijn er nog meer dingen 40

moeilijke/onbekende woorden (niet bij de vraag die hier specifiek naar vraagt, maar tijdens het bespreken van de andere vragen).

waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit? Ja, ik heb nog wel twee vragen. Wat is anorexia?

Nadat de getranscribeerde gesprekken op bovenstaande categorieën zijn geanalyseerd, is er gekeken bij welke leerling van het betreffende duo het initiatief voor de vraag lag. Dit initiatief is uitgedrukt in het aantal woorden dat de leerling heeft gebruikt voor de betreffende categorie. Op deze manier worden niet alleen verschillen tussen de duo’s zichtbaar, maar ook binnen de duo’s. De gegevens zijn in een Excel-tabel genoteerd en vervolgens ingevoerd in het statistiekprogramma SPSS voor een statistische analyse. De gegevens zijn met een ANOVA-test met elkaar vergeleken op significantie. 3.8.3. Analyse van de samenhang van de gesprekken en de tekstbegripvragen Naast dat er afzonderlijk naar de tekstbegripvragen en de gesprekken van de leerlingen is gekeken, is er ook gekeken naar de interactie tussen beide. Allereerst is er gekeken of leerlingen op eigen initiatief al kwesties bespraken waarnaar later gevraagd zou worden bij de tekstbegripvragen. Daarnaast is er gekeken naar de samenhang tussen het op eigen initiatief bespreken van bepaalde kwesties die overeenkomen met de tekstbegripvragen en tussen de gegeven antwoorden op deze tekstbegripvragen zelf. Leidt het bespreken van de teksten tot het invullen van een correct antwoord? Wanneer de leerlingen bijvoorbeeld op eigen initiatief met elkaar hebben besproken wat het onderwerp van de tekst is, geven zij dan vervolgens ook beiden het correcte antwoord op deze tekstbegripvraag? Tijdens de gesprekken hebben de leerlingen heel verschillende dingen met elkaar besproken. Soms bespraken zij op eigen initiatief iets waarnaar later zou worden gevraagd bij de tekstbegripvragen. Wanneer leerlingen met elkaar al over een tekstbegripvraag hebben gesproken, leidt dit er dan toe dat beide leerlingen het correcte antwoord invullen? Of vullen zij juist beide een onjuist antwoord in? Met andere woorden: wat is de invloed van de gesprekken die de leerlingen hebben gevoerd op het beantwoorden van de tekstbegripvragen? Allereerst is er gekeken in hoeverre de leerlingen de tekstbegripvragen bespreken en hoeveel woorden zij bij deze bespreking gebruiken. Daarnaast is er 41

met een ANOVA-test gekeken naar de verhouding tussen de mate van het bespreken van de tekstbegripvragen en de antwoorden die de leerlingen vervolgens op de tekstbegripvragen hebben gegeven. Met deze ANOVA-test is er gekeken naar verschillen tussen de twee condities, de verschillende niveaugroepen en de twee leerlingen binnen hetzelfde duo.

42

4. Resultaten 4.1. Tekstbegripvragen 4.1.1. Resultaten van de gehele teksten In onderstaande tabel zijn de resultaten van de leerlingen op de tekstbegripvragen weergegeven. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de verschillende condities en de verschillende niveaugroepen. De maximumscore die de leerlingen konden krijgen voor een vraag is 2,0. Het gemiddelde van alle leerlingen op alle tekstbegripvragen is 1,27 met een standaarddeviatie van 0,28. De leerlingen die een duo vormden scoorden gemiddeld een 1,34 (SD = 0,28), terwijl de leerlingen die individueel hebben gewerkt gemiddeld een 1,20 (SD = 0,27) scoorden. Echter, dit verschil tussen de twee condities is niet significant (F1,37 = 2,762, p = 0,105). De goede lezers scoorden gemiddeld een 1,44 (SD = 0,26), de gemiddelde lezers een 1,15 (SD = 0,19), de minder goede lezers een 1,25 (SD = 0,27) en de lezers met een eigen leerlijn een 0,90 (SD = 0,32). Hierbij is het opvallend dat het gemiddelde van de niveaugroep minder goede lezers hoger is dan het gemiddelde van de niveaugroep gemiddelde lezers. De somscore van de gemiddelde lezers is daarentegen wel hoger dan die van de minder goede lezers. Deze verschillen tussen de vier niveaugroepen zijn wel significant (F3,37 = 5,453, p = 0,003). De interactie tussen de twee condities en de vier niveaugroepen is niet significant (F2,37 = 0,634, p = 0,536). Tabel 5 De scores van de leerlingen op de tekstbegripvragen

Totaal van alle leerlingen Per conditie: duo’s Per conditie: eenlingen Per niveaugroep: goede lezers

Gemiddelde 1,27

Standaarddeviatie 0,28

Somscore 56,03

1,34

0,28

32,10

1,20

0,27

23,93

1,44

0,26

25,96 43

Per niveaugroep: gemiddelde lezers Per niveaugroep: minder goede lezers Per niveaugroep: lezers met een eigen leerlijn

1,15

0,19

20,78

1,25

0,27

7,50

0,90

0,32

1,79

4.1.2. Resultaten per tekstbegripvraag De gemiddelde scores van de leerlingen zijn niet alleen voor alle vragen als geheel geanalyseerd, maar ook per tekstbegripvraag. Op deze manier zijn er bij enkele tekstbegripvragen significante verschillen zichtbaar geworden. Een verschil is significant, wanneer de waarde van de significantie (p) kleiner of gelijk is aan 0.05. Met name de grote verschillen in de vragen over woordenschat zijn opvallend. Zo is de vraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’ zeer significant (F1,33 =20,12, p = 0,00) als er wordt gekeken naar verschillen tussen de twee condities. In de antwoorden van de leerlingen is deze significantie goed terug te zien, er zit namelijk een groot verschil tussen de gemiddelde beoordelingen van de antwoorden tussen de beide condities. Alle leerlingen uit de eerste conditie, de leerlingen die de tekst alleen hebben gelezen, hebben deze vraag onjuist ingevuld. De leerlingen uit de tweede conditie, de leerlingen die de tekst gezamenlijk hebben gelezen, scoorden veel hoger op deze tekstbegripvraag. Deze leerlingen scoorden een gemiddelde van 0,86 uit een maximum van 2,0. De vraag is niet alleen significant als er wordt gekeken naar de verschillende condities, maar ook als er wordt gekeken naar de verschillende niveaugroepen (F3,33 = 8,92, p = 0,00). De gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen lopen nogal uiteen, zoals in onderstaande tabel is te zien. Daarnaast is de interactie tussen de twee condities en de vier niveaugroepen significant (F2,33 = 9,03, p = 0,001).

44

Tabel 6 Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’

Niveaugroep M

SD

SUM

Goed

0,94 1,03 16,00

Gemiddeld

0,00 0,00 0,00

Minder goed

0,33 0,82 2,00

Eigen leerlijn

0,00 0,00 0,00

Totaal

0,45 0,85 18,00

Daarnaast is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord verbluft in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’ significant (F3,33 = 5,12, p = 0,005) wanneer er wordt gekeken naar verschillen tussen de vier niveaugroepen. Tussen de twee condities zijn kleine, niet significante, verschillen te zien: met een maximumscore van 2,0 scoren de ‘eenlingen’ gemiddeld een 0,976 en de duo’s gemiddeld een 0,811. Echter, het is opvallend dat hier juist de leerlingen die de tekst alleen hebben gelezen hoger scoorden dan de leerlingen die de tekst gezamenlijk lazen. De interactie tussen de condities en de niveaugroepen is ook niet significant. Tabel 7 Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord verbluft in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’

Niveaugroep M

SD

SUM

Goed

1,65 0,70 28,00

Gemiddeld

1,60 0,83 24,00

Minder goed

0,67 1,03 4,00

Eigen leerlijn

0,00 0,00 0,00 45

Totaal

1,40 0,90 56,00

De tekstbegripvraag ‘Hoe is de schrijver aan zijn informatie gekomen?’ bevat significante verschillen (F3,34 = 7,25, p = 0,001) tussen de vier niveaugroepen. De goede lezers scoorden op deze vraag gemiddeld veel hoger dan de leerlingen uit de andere niveaugroepen. Daarnaast is het opvallend dat de leerlingen uit de niveaugroep gemiddelde lezers lager scoorden dan de leerlingen uit de niveaugroepen minder goede lezers en lezers met een eigen leerlijn. Deze scores staan in onderstaande tabel weergegeven. De verschillen in de antwoorden op deze tekstbegripvraag zijn niet significant als er wordt gekeken naar de verschillende condities (F1,34 = 0,04, p = 0,849) of naar de interactie tussen de twee condities en de vier niveaugroepen (F2,34 = 1,21, p = 0,311). Tabel 8 Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Hoe is de schrijver aan zijn informatie gekomen?’

Niveaugroep M

SD

SUM

Goed

1,12 0,70 19,00

Gemiddeld

0,19 0,40 3,00

Minder goed

0,67 0,52 4,00

Eigen leerlijn

0,50 0,71 1,00

Totaal

0,66 0,69 27,00

Aan de leerlingen is de tekstbegripvraag ‘Wat voor soort tekst is dit?’ voorgelegd. Deze vraag bleek niet significant te zijn wanneer er wordt gekeken naar de vier niveaugroepen. De vervolgvraag ‘Hoe weet je dat?’ bleek wel significant (F3,34 = 3,11, p = 0,039) als er wordt gekeken naar de verschillende niveaugroepen. De verschillende gemiddeldes van de vier niveaugroepen staan in onderstaande tabel weergegeven. Verschillen tussen de twee condities (F1,34 = 0,11, p = 0,746) en in de interactie tussen de condities en de niveaugroepen (F2,34 = 0,35, p = 0,711) zijn niet significant.

46

Tabel 9 Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Hoe weet je dat?’

Niveaugroep M

SD

SUM

Goed

1,50 0,82 24,00

Gemiddeld

0,82 1,02 14,00

Laag

1,67 0,82 10,00

Eigen leerlijn

0,00 0,00 0,00

Totaal

1,17 0,97 48,00

Deze tekstbegripvraag is bij beide teksten gesteld. Bovenstaande beschrijvingen van de significantie van de vraag horen bij de eerste tekst (Meisje eet vierduizend schuursponzen). Bij de tweede tekst (Wraak) zijn significante verschillen gevonden op deze tekstbegripvraag tussen de twee condities (F1,35 = 5,72, p = 0,022). De leerlingen die individueel hebben gewerkt, scoorden gemiddeld een 0,53 (SD = 0,91) op deze vraag en hadden als somscore een 10. De leerlingen uit de andere experimentele conditie, die gezamenlijk de teksten hebben gelezen en besproken, scoorden hoger met een gemiddelde score van 1,30 (SD = 0,97) en een somscore van 30. Het is opvallend dat er bij deze tekstbegripvraag bij de tweede tekst geen significante verschillen zijn gevonden tussen de vier niveaugroepen (F3,35 = 1,18, p = 0,333), terwijl dat bij dezelfde vraag die is gesteld bij de eerste tekst wel het geval bleek te zijn. In de interactie tussen de twee condities en de vier niveaugroepen zitten ook geen significante verschillen (F2,35 = 2,81, p = 0,074). De tekstbegripvraag ‘Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar?’ is significant (F1,32 = 5,76, p = 0,022) als er wordt gekeken naar het onderscheid in de twee condities. De leerlingen die individueel de teksten lazen, scoorden gemiddeld een 0,42 (SD = 0,84) en een somscore van 8. De leerlingen die de teksten gezamenlijk lazen en bespraken, scoorden een stuk hoger met als gemiddelde score een 1,25 (SD = 0,97) en als somscore een 25. Deze tekstbegripvraag is niet significant als er wordt gekeken naar de vier niveaugroepen (F3,32 = 2,09, p = 0,121) en de interactie tussen de condities en de niveaugroepen (F2,32 = 0,08, p = 0,926). 47

De overige tekstbegripvragen zijn niet significant gebleken tussen de twee condities, tussen de vier niveaugroepen of in de interactie tussen de condities en de niveaugroepen. Het gaat hierbij om de volgende tekstbegripvragen: ‘Wat is het onderwerp van de tekst?’ (tekst 1), ‘Wat houdt de eetstoornis Pica in?’, ‘Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry?’, ‘Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at?’, ‘Waarom genoot Kerry van het eten van schuursponzen?’, ‘Maak een korte samenvatting van de tekst in maximaal drie zinnen.’, ‘Wat is de hoofdgedachte van deze tekst?’, ‘Wat voor soort tekst is dit?’ (tekst 1), ‘Bestaat deze tekst uit feiten of meningen?’, ‘Waarnaar verwijst ‘dat’ in alinea 4 in de zin ‘op een dag veranderde dat’?’, ‘Wat is het onderwerp van deze tekst?’ (tekst 2), ‘Geef een korte beschrijving van de drie belangrijkste personen uit de tekst.’, ‘Wat voor soort tekst is dit?’ (tekst 2), ‘Het verhaal is nog niet helemaal afgelopen na het bovenstaande stuk tekst. De titel van deze tekst is 'wraak'. Vertel in maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen.’, ‘Waarom voelde Marco een verschrikkelijke haat voor de pestkoppen?’, ‘Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet?’ en ‘Vat het verhaal in ongeveer vijf zinnen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.’ 4.2. Gesprekken van de duo’s 4.2.1. Resultaten van de mate waarin de verschillende categorieën zijn besproken Aan de hand van de analyse is duidelijk geworden dat elke categorie, zie voor een uitleg over deze categorieën de paragraaf Analyse in het hoofdstuk Methode, door minstens één van de duo’s is besproken. In hoeverre een categorie is besproken, verschilt sterk per duo en per niveaugroep. Aan de hand van de ANOVA-test kwamen er significante verschillen tussen de niveaugroepen naar voren. Bij deze analyse is de niveaugroep lezers met een eigen leerlijn niet meegenomen, aangezien de twee leerlingen binnen deze niveaugroep individueel hebben gewerkt. De gemiddelden van de niveaugroepen liggen tussen de 0 en de 1, waarvan een 0 betekent dat er niet over de betreffende categorie is gesproken en een 1 betekent dat er door alle duo’s binnen de niveaugroep over de categorie is gesproken. De categorie ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ is significant (F2,23 = 9,26, p = 0,001) wanneer er wordt gekeken naar de verschillende niveaugroepen. Van de goede 48

lezers praat bijna elk duo (M = 0,80, SD = 0,42) tijdens het gezamenlijk lezen over deze categorie, terwijl er van de gemiddelde lezers geen enkel duo over deze categorie heeft gepraat. Van de duo’s uit de niveaugroep minder goede lezers heeft een kwart (M = 0,25, SD = 0,46) over deze categorie gesproken. Figuur 1 Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ tijdens het lezen is besproken door de verschillende niveaugroepen

Daarnaast is ook de categorie ‘het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten’ significant (F2,23 = 4,50, p = 0,024). Geen van de duo’s uit de niveaugroep minder goede lezers bespreekt deze categorie. Een derde van de duo’s van de gemiddelde lezers (M = 0,33, SD = 0,52) en bijna twee derde van de duo’s van de goede lezers (M = 0,60, SD = 0,52) bespreekt deze categorie voorafgaand aan het lezen.

49

Figuur 2 Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten’ is besproken door de verschillende niveaugroepen

De categorie ‘het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ is ook significant (F2,23 = 3,86, p = 0,037) wanneer er wordt gekeken naar verschillen tussen de niveaugroepen. Een kwart van de duo’s uit de niveaugroep minder goede lezers (M = 0,25, SD = 0,46) en bijna twee derde van de duo’s uit de niveaugroep goede lezers (M = 0,60, SD = 0,52) bespreekt deze categorie tijdens het gezamenlijk lezen. Echter, van de niveaugroep gemiddelde lezers bespreekt geen enkel duo deze categorie. Figuur 3 Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ is besproken door de verschillende niveaugroepen

50

De categorie ‘ingaan op de opbouw van de tekst’ is ook significant (F2,23 = 4,50, p = 0,024) wanneer er wordt gekeken naar de verschillende gemiddelden van de niveaugroepen. Hierbij is het opvallend dat alle duo’s uit de niveaugroep minder goede lezers deze categorie bespreken tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Terwijl dit bij de andere twee niveaugroepen niet het geval is. Van de duo’s uit de niveaugroep gemiddelde lezers bespreekt een derde (M = 0,33, SD = 0,52) deze categorie en van de duo’s uit de niveaugroep goede lezers bijna twee derde (M = 0,60, SD = 0,52). Figuur 4 Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘ingaan op de opbouw van de tekst’ is besproken door de verschillende niveaugroepen

De categorie ‘reflecteren op de inhoud van het verhaal’ komt twee keer aan de orde: na afloop van het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Het bespreken van deze categorie na afloop van het gezamenlijk lezen is significant (F2,23 = 4,08, p = 0,032). Deze categorie wordt alleen besproken door de duo’s uit de niveaugroep goede lezers (M = 0,40, SD = 0,52). De duo’s uit de overige twee niveaugroepen bespreken deze categorie niet. Naast dat deze categorie significant is na afloop van het lezen, is deze ook significant (F2,23 = 3,94, p = 0,035) tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Waar deze categorie na afloop van het lezen alleen werd besproken door de goede lezers, wordt deze nu alleen besproken door de duo’s uit de niveaugroep gemiddelde lezers (M = 0,33, SD = 0,52). De duo’s uit de overige niveaugroepen bespreken deze categorie niet tijdens hun bespreking van de gespreksvragen. 51

Figuren 5 en 6 Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘reflecteren op de inhoud van het verhaal’ is besproken door de verschillende niveaugroepen

Ten slotte is de categorie ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’ significant (F2,23 = 3,86, p = 0,037) als er wordt gekeken naar de drie niveaugroepen. De duo’s uit de niveaugroepen goede lezers (M = 0,60, SD = 0,52) en minder goede lezers (M = 0,25, SD = 0,46) bespreken deze categorie tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Geen van de duo’s uit de niveaugroep gemiddelde lezers bespreekt daarentegen deze categorie. Figuur 7 Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’ is besproken door de verschillende niveaugroepen

52

Bovenstaande resultaten zijn terug te vinden in onderstaande tabel. Deze tabel geeft weer in hoeverre de categorieën wel of niet zijn besproken. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen alle duo’s en de drie niveaugroepen. De niveaugroep lezers met een eigen leerlijn is hierbij niet meegenomen, aangezien deze leerlingen allebei tot de andere conditie behoren. Tabel 10 Een overzicht in hoeverre de categorieën wel of niet zijn besproken

Categorie

Alle duo’s

Goede lezers

Gemiddelde lezers

Minder goede lezers

Het bepalen van de volgorde van de M 0,33 te lezen teksten. C101 SD 0,48

M 0,60 SD 0,52

M 0,33 SD 0,52

M 0,00 SD 0,00

Vragen naar de betekenis van M 0,42 moeilijke/onbekende woorden. C201 SD 0,50

M 0,80 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,25 SD 0,46

Evaluatief commentaar geven op de M 0,25 inhoud van de tekst. C202 SD 0,44

M 0,40 SD 0,52

M 0,00 SD 0,00

M 0,25 SD 0,46

Bespreken of het verhaal echt zou M 0,08 kunnen zijn gebeurd. C203 SD 0,28

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,25 SD 0,46

Het geven van de betekenis van M 0,33 moeilijke/onbekende woorden. C204 SD 0,48

M 0,60 SD 0,52

M 0,00 SD 0,00

M 0,25 SD 0,46

Verbeteren van woorden. C205

voorgelezen M 0,25 SD 0,44

M 0,20 SD 0,42

M 0,33 SD 0,52

M 0,25 SD 0,46

Het geven van een eigen mening over M 0,08 het onderwerp van het verhaal. C301 SD 0,28

M 0,20 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Bespreken of het verhaal echt zou M 0,33 kunnen zijn gebeurd. C302 SD 0,48

M 0,40 SD 0,52

M 0,33 SD 0,52

M 0,25 SD 0,46

Reflecteren op de inhoud van het M 0,17 verhaal. C303 SD 0,38

M 0,40 SD 0,52

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Het geven van een samenvatting van M 0,08 het verhaal. C304 SD 0,28

M 0,20 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Vragen

M 0,40

M 0,67

M 0,50

naar

de

de

betekenis

van M 0,50

53

moeilijke/onbekende woorden. C305

SD 0,51

SD 0,52

SD 0,52

SD 0,54

Het geven van de betekenis van M 0,42 moeilijke/onbekende woorden. C306 SD 0,50

M 0,40 SD 0,52

M 0,67 SD 0,52

M 0,25 SD 0,46

Het geven van de betekenis van M 0,75 moeilijke/onbekende woorden. C401 SD 0,44

M 0,60 SD 0,52

M 0,67 SD 0,52

M 1,00 SD 0,00

Uitleg geven bij de betekenis van M 0,08 moeilijke/onbekende woorden. C402 SD 0,28

M 0,20 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Ingaan op de opbouw van de tekst. M 0,67 C403 SD 0,48

M 0,60 SD 0,52

M 0,33 SD 0,52

M 1,00 SD 0,00

Een vergelijking maken met de echte M 0,08 wereld. C404 SD 0,28

M 0,20 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Bespreken wat de bron van de tekst M 0,58 zou kunnen zijn. C405 SD 0,50

M 0,60 SD 0,52

M 0,33 SD 0,52

M 0,75 SD 0,46

Reflecteren op de inhoud van het M 0,08 verhaal. C406 SD 0,28

M 0,00 SD 0,00

M 0,33 SD 0,52

M 0,00 SD 0,00

Bespreken of het verhaal realistisch is M 0,33 en echt zou kunnen zijn gebeurd. SD 0,48 C407

M 0,60 SD 0,52

M 0,00 SD 0,00

M 0,25 SD 0,46

Vragen naar de betekenis van M 0,08 moeilijke/onbekende woorden (niet SD 0,28 bij de vraag die hier specifiek naar vraagt, maar tijdens het bespreken van de andere vragen). C408

M 0,20 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,29 SD 0,15

M 0,38 SD 0,15

M 0,20 SD 0,13

M 0,26 SD 0,10

Totaal

4.2.2. Resultaten van het aantal woorden dat de leerlingen per categorie gebruiken Het aantal woorden dat er per duo of per leerling aan een bepaalde categorie wordt besteed, is erg verschillend. In de vorige paragraaf is weergegeven in hoeverre de verschillende categorieën wel of niet zijn besproken. In de tabel die hieronder staat weergegeven, staan de gemiddelden en standaarddeviaties van het aantal woorden dat de leerlingen per categorie hebben gebruikt. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de drie niveaugroepen en het totaal van alle duo’s. 54

Tabel 11 Een overzicht van het gemiddeld aantal woorden dat per categorie is gebruikt

Categorie

Alle duo’s

Goede lezers

Gemiddelde lezers

Minder goede lezers

Het bepalen van de volgorde van de M 0,63 te lezen teksten. C101 SD 1,38

M 1,20 SD 1,81

M 0,50 SD 1,23

M 0,00 SD 0,00

Vragen naar de betekenis van M 2,83 moeilijke/onbekende woorden. C201 SD 4,82

M 5,40 SD 6,11

M 0,00 SD 0,00

M 1,75 SD 3,28

Evaluatief commentaar geven op de M 0,75 inhoud van de tekst. C202 SD 1,85

M 0,60 SD 1,27

M 0,00 SD 0,00

M 1,50 SD 2,83

Bespreken of het verhaal echt zou M 0,58 kunnen zijn gebeurd. C203 SD 2,17

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 1,75 SD 3,62

Het geven van de betekenis van M 4,92 moeilijke/onbekende woorden. C204 SD 13,76

M 9,20 SD 20,40

M 0,00 SD 0,00

M 3,25 SD 6,11

Verbeteren van woorden. C205

M 0,60 SD 1,58

M 1,33 SD 2,81

M 6,13 SD 13,44

Het geven van een eigen mening over M 1,46 het onderwerp van het verhaal. C301 SD 6,53

M 3,50 SD 10,06

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Bespreken of het verhaal echt zou M 6,58 kunnen zijn gebeurd. C302 SD 19,42

M 15,00 SD 28,74

M 0,67 SD 1,63

M 0,50 SD 1,41

Reflecteren op de inhoud van het M 6,96 verhaal. C303 SD 22,24

M 16,70 SD 32,91

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Het geven van een samenvatting van M 2,04 het verhaal. C304 SD 7,46

M 4,90 SD 11,26

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Vragen naar de betekenis van M 2,33 moeilijke/onbekende woorden. C305 SD 3,62

M 1,10 SD 2,33

M 3,00 SD 3,10

M 3,38 SD 5,04

Het geven van de betekenis van M 6,83 moeilijke/onbekende woorden. C306 SD 15,06

M 4,00 SD 9,90

M 19,17 SD 24,53

M 1,13 SD 3,18

Het geven van de betekenis van M 8,13 moeilijke/onbekende woorden. C401 SD 10,73

M 6,90 SD 12,92

M 11,17 SD 13,09

M 7,38 SD 5,53

de

voorgelezen M 2,63 SD 8,01

55

Uitleg geven bij de betekenis van M 6,13 moeilijke/onbekende woorden. C402 SD 27,18

M 14,70 SD 41,80

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Ingaan op de opbouw van de tekst. M 13,29 C403 SD 22,41

M 10,80 SD 15,36

M 8,17 SD 14,29

M 20,25 SD 33,38

Een vergelijking maken met de echte M 0,79 wereld. C404 SD 3,48

M 1,90 SD 5,24

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Bespreken wat de bron van de tekst M 12,54 zou kunnen zijn. C405 SD 15,19

M 9,10 SD 13,61

M 8,33 SD 13,46

M 20,00 SD 17,18

Reflecteren op de inhoud van het M 2,38 verhaal. C406 SD 8,62

M 0,00 SD 0,00

M 9,50 SD 16,15

M 0,00 SD 0,00

Bespreken of het verhaal echt zou M 3,25 kunnen zijn gebeurd. C407 SD 6,73

M 5,30 SD 8,82

M 0,00 SD 0,00

M 3,13 SD 5,79

Vragen naar de betekenis van M 0,67 moeilijke/onbekende woorden (niet SD 2,70 bij de vraag die hier specifiek naar vraagt, maar tijdens het bespreken van de andere vragen). C408

M 1,60 SD 4,12

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 4,29 SD 3,76

M 5,63 SD 5,12

M 3,09 SD 2,79

M 3,51 SD 1,62

Totaal

Zoals in bovenstaande tabel is te zien, zijn er grote verschillen tussen de gesprekken over de verschillende categorieën van de verschillende niveaugroepen te zien. Wanneer wordt gekeken naar het totaal aantal woorden dat wordt gebruikt voor een categorie, dan is te zien dat goede lezers meer praten dan het gemiddeld totaal aantal woorden van alle duo’s bij elkaar. De gemiddelde lezers en minder goede lezers gebruiken juist minder woorden dan gemiddeld. Aan de hand van de ANOVAtest in SPSS is echter gebleken dat deze verschillen tussen de drie niveaugroepen niet significant zijn. Er zijn wel significante verschillen gevonden tussen de gemiddelden van de twaalf afzonderlijke duo’s. De categorieën die significant zijn, zijn de volgende: het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten C101 (F11,24 = 3,05, p = 0,034), evaluatief commentaar geven op de inhoud van de tekst C202 (F11,23 = 11,14, p = 0,00), bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd C203 (F11,23 = 5,44, p = 0,003), verbeteren van de voorgelezen woorden C205 (F11,23 = 3,03, p = 0,035), bespreken of het verhaal realistisch is en echt zou kunnen zijn gebeurd C302 (F11,23 = 25,50, p = 0,00), het geven van een samenvatting van het verhaal C304 (F11,23 = 6,65, p = 0,001), het geven van 56

de betekenis van moeilijke/onbekende woorden C306 (F11,23 = 5,78, p = 0,003), bespreken wat de bron van de tekst zou kunnen zijn C405 (F11,23 = 19,63, p = 0,00) en reflecteren op de inhoud van het verhaal C406 (F11,23 = 7,37, p = 0,001). Figuur 8 Een overzicht van de verschillen in de uitingen tussen de leerlingen uit de verschillende duo’s

Naast dat er is gekeken naar de verschillen tussen de afzonderlijke duo’s en de drie niveaugroepen, is er ook gekeken naar verschillen tussen de twee leerlingen binnen hetzelfde duo. Uit deze analyse blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de twee leerlingen binnen de duo’s. Ten slotte is er gekeken naar het verloop van de gesprekken van de leerlingen: wanneer praatten zij over de teksten? Zoals uit bovenstaande tabel is gebleken, zijn alle categorieën door één of meer duo’s besproken en daarmee wordt dus duidelijk dat de leerlingen met elkaar in interactie gaan tijdens het gehele proces. Opvallend is wel dat het aantal categorieën per fase in het gesprek heel erg van elkaar verschilt: waar de leerlingen bijvoorbeeld voorafgaand aan het lezen alleen bespreken wat 57

de volgorde wordt van de te lezen teksten, bespreken zij na afloop van het lezen zes verschillende categorieën. Tabel 12 Totaal van het gemiddeld aantal woorden per categorie verdeeld over de verschillende gespreksfasen

Gespreksfase

Totaal

Goede lezers

Gemiddelde lezers

Minder goede lezers

Voorafgaand aan het lezen

M 0,63 SD 1,38

M 1,20 SD 1,81

M 0,50 SD 1,23

M 0,00 SD 0,00

Tijdens het lezen

M 2,34 SD 3,55

M 3,16 SD 4,33

M 0,27 SD 0,56

M 2,88 SD 3,47

Na afloop van het M 4,37 lezen SD 6,55

M 7,53 SD 8,57

M 3,81 SD 4,76

M 0,83 SD 1,26

Tijdens het bespreken van de gespreksvragen

M 6,29 SD 8,65

M 4,65 SD 4,23

M 6,34 SD 3,52

M 5,90 SD 6,12

Opvallend aan bovenstaande tabel is dat de goede lezers gedurende elke gespreksfase meer dan het totale gemiddelde aantal woorden gebruiken, terwijl de gemiddelde lezers altijd minder dan het totale gemiddelde aantal woorden gebruiken. De minder goede lezers zijn heel afwisselend: voorafgaand aan het lezen bespraken zij niks met elkaar, na afloop van het lezen bespraken zij veel minder dan het totale gemiddelde en tijdens het lezen en het bespreken van de gespreksvragen bespraken zij juist meer dan het totale gemiddelde. 4.2.3 Voorbeelden van wat er per categorie is besproken Uit de resultaten is gebleken dat alle categorieën in meerdere of mindere mate door de leerlingen worden besproken. Deze uitingen worden in deze paragraaf besproken om zo een beeld te kunnen geven waarover de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. Bespreken zij allen hetzelfde bij de onderscheiden categorieën, of bespreken zij juist totaal verschillende dingen? In deze paragraaf wordt per categorie besproken waar de leerlingen het met elkaar over hebben gehad. 58

De titel van de categorie ‘het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten’ spreekt eigenlijk al voor zich. De leerlingen gaan kort met elkaar in gesprek om te bepalen wie van hen als eerste de tekst hardop voor moet lezen en bepalen daarmee de volgorde waarin ze de twee teksten zullen gaan lezen. Hieronder staat een duidelijk voorbeeld van een uiting dat binnen deze categorie werd gedaan. O:

Welke tekst willen jullie eerst lezen?

L1:

Uuuhm..

L2:

Die van jou?

L1:

Ja, dat is goed.

Onder de categorie ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ vallen twaalf uitingen. De leerlingen vroegen met name naar voor hen moeilijke woorden, zoals ‘verorbert’ en ‘ontboezeming’. Daarnaast werd er gevraagd naar onduidelijke begrippen, zoals ‘Pica’ en ‘een pond’. De leerlingen bespraken deze categorie tijdens het gezamenlijk lezen van de tekst. Ze stuitten op een begrip of woord dat ze niet begrepen en bespraken deze vervolgens met elkaar. L1:

(leest begin tekst) … die ontboezeming doet ze in de Britse

tabloid

The Sun. L1:

Oke, ik weet niet wat ontboezeming betekent.

L2:

Hoe?

L1:

Ontboezeming, hier kijk (wijst woord aan).

L2:

Nee ik ook niet.

De uitingen onder de categorie ‘commentaar geven op de inhoud van de tekst’ zijn erg kort. De leerlingen lezen gezamenlijk de tekst en lezen daarbij iets dat ze erg vreemd vinden. Ze reageren met ‘uuhl’, ‘getver’, ‘wat een moeilijke tekst’ of ‘jeetje, wat moeilijk’. Hieronder staat een voorbeeld van hoe zo’n uiting geplaatst kan worden in het gesprek. L1:

(leest de tekst) … werkt ze weg met toefjes mosterd of ze doopt ze in de thee. Ieeel.

59

L2:

uuuhl.

De volgende categorie, ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’, is door één duo besproken. Zij bespraken tijdens het lezen of het verhaal echt is gebeurd, aangezien de inhoud van het verhaal hen bekend voorkwam. L1:

(leest de tekst) … meestal komt Pica voor in combinatie met gangbare eetstoornissen,

zoals

Anorexia

of

Boulimia

Nervosa,

dwangmatige

vreetbuien. Wacht, dat ken jij. L2:

Ja. Klopt deze tekst echt? Is dit echt gebeurd, of?

De categorie ‘het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ spreekt al voor zich. Waar de leerlingen eerder vroegen naar de betekenis van bepaalde woorden of begrippen, worden deze nu uitgelegd en opgehelderd. Hieronder volgen twee voorbeelden van uitingen die onder deze categorie zijn gedaan. L2:

(leest tekst) … Gek geworden, Alteena? Altena. Alteena.

L1:

Ik denk een scheldwoord ofzo.

L2:

Nee hoor, ik denk dat het zijn achternaam is. Dat doe je he, Pepping.

L1:

Ja, ik denk het ook, De Rooy.

L2:

(leest verder)

L1:

(leest tekst) … het meisje verobert. Wat is dat?

L2:

Verorbert. Dat is eten. In de maag verorbert het eten.

L1:

(leest verder)

De laatste categorie die de leerlingen tijdens het lezen bespraken, is de categorie ‘verbeteren van de voorgelezen woorden’. De leerling die de tekst hardop voorleest maakt een leesfoutje en wordt door de andere leerling verbeterd. Vervolgens verbetert de leerling die de tekst voorleest het woord en 60

leest verder. L1:

(leest tekst) het meisje verobert …

L2:

Verorbert.

L1:

Het meisje verorbert ook geregeld stukken spons…

L2:

Zeep.

L1:

(leest verder)

De categorie ‘het geven van een eigen mening over het onderwerp van het verhaal’ wordt na afloop van het gezamenlijk lezen besproken. De leerling geeft een algemene mening weer over het verhaal dat ze net hebben gelezen. Een voorbeeld van een uiting dat in deze categorie thuishoort, staat hieronder weergegeven. L2:

(leest de laatste zin)

L1:

Hmm ik vind het toch een beetje raar dat hij liegt tegen de juf.

L2:

Het is een meester.

L1:

Oooh. Oke, meester of leraar, whatever.

Net als tijdens het lezen, wordt de categorie ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’ ook besproken na afloop van het gezamenlijk lezen. Wat opvallend is, is dat deze categorie alleen wordt besproken na afloop van het lezen van de tekst ‘Meisje eet vierduizend schuursponzen’. De leerlingen gaven na afloop van het onderzoek aan dat ze Pica een vreemde en ongeloofwaardige ziekte vinden en dat ze niet geloven dat iemand echt vierduizend schuursponzen heeft opgegeten. Hieronder volgt een voorbeeld van een gesprek tussen twee leerlingen dat duidelijk onder deze categorie is te plaatsen. L1:

Ik denk ook niet dat het echt waar is.

L2:

Volgens mij wel. Want kijk the Sun, dat stond hier ergens (wijst naar begin van de tekst), dat is echt een tijdblad in Engeland.

61

L1:

Hmmmm

L2:

Kijk hier staat tabloid, waarschijnlijk hoort daar tabblad te staan.

L1:

Oooh ooh oke.

L2:

Oooh nee wacht, niet tabblad, dat is iets met computers. (begint te lachen)

L1:

Slim. (lacht mee)

L1:

Nou ik geloof er niet echt veel van dat ze vierduizend schuursponzen heeft opgegeten.

L2:

Het zou wel kunnen..

L1:

Wel een beetje vreemd dat je schuursponzen op gaat eten..

L2:

Mijn broertje die leest de National Geographic en de Zo zit dat en daar hebben ze het altijd over rare weetjes enzo en er is een man die ijzer eet.

L1:

(trekt een vies gezicht) ieeeeeeel.

L2:

Dus het zou wel kunnen.

L1:

Hoe eet je dan zo (doet voor hoe je kunt eten) of gaat hij het dan zo eerst smelten en dan opdrinken (doet voor hoe je het kunt opdrinken).

L2:

Haha, geen idee.

De categorie ‘reflecteren op de inhoud van het verhaal’ wordt ook na afloop van het lezen door de leerlingen besproken. De leerlingen bespreken of iets wel of niet klopt in de tekst en geven daar hun eigen visie op. In onderstaand fragment is te zien dat de leerlingen een reflectie geven op de inhoud van de tekst en met elkaar bespreken waarom iets wel of niet zou kunnen.

L1:

Ik vind dat hij het wel moet zeggen tegen die leraar, die kan je helpen.

L2:

Ja nee, maar anders zou die Ramon straf krijgen, terwijl Jeroen de meeste verkeerde dingen deed. Maar omdat Ramon het laatste verkeerd heeft gedaan.

L1:

Oke. (kijkt niet helemaal overtuigd)

L2:

En waarschijnlijk zouden de echte pestkoppen die zeggen toch nooit van nee ik deed dat.

62

L1:

Hmm soms slim, maar soms heel dom.

L2:

Ja.

De categorie ‘het geven van een samenvatting van het verhaal’ is slechts door één duo besproken. De leerlingen gaven na afloop van het gezamenlijk lezen een samenvatting van wat er in het verhaal gebeurde.

L1:

Nou ik denk dat Marco die wou het opnemen voor Karin en toen is hij zelf eigenlijk de dupe geworden en gingen ze met hem vechten en waren ze niet meer met Karin bezig.

L2:

Maar die Ramon die wou het ook opnemen die wou niet dat er gepest werd.

L1:

Ja.

Ook na afloop van het gezamenlijk lezen stelden de leerlingen vragen over de betekenis van bepaalde woorden en begrippen. Het is opvallend dat de leerlingen nu vragen naar onbekende begrippen of woorden die van belang zijn voor het begrip van de hele tekst, zoals ‘Pica’, ‘haakworm’ en ‘Anorexia Nervosa’. Slechts één keer wordt er gevraagd naar de betekenis van het woord ‘ontboezeming’. Hieronder volgt een voorbeeld van een uiting dat onder deze categorie valt. O:

Willen jullie nog wat overleggen over de tekst? Of willen jullie naar de volgende?

L1:

Nou ik weet wel wat anorexia is maar boulima nervosa weet ik niet.

L2:

Ik weet ze alle drie niet.

De laatste categorie die is besproken na afloop van het gezamenlijk lezen, is de categorie ‘het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’. Deze categorie volgt de voorgaande op, waar eerst werd gevraagd naar de betekenis van een begrip, wordt er nu een antwoord op deze vraag gegeven. L1:

Een haakworm… wat is dat?

63

O:

Ik mag niks zeggen maar misschien dat jij het weet.

L2:

Is dat een worm op een haak ofzo? (zoeken in de tekst)

L1:

Ik heb geen idee.

L2:

Of een worm met een haak.

L1:

Ja maar kijk een parasiet die zich nestelt in de ingewanden.

L2:

Dan zal het wel een beest zijn ofzo.

L1:

Ja een worm is een beest.

L2:

Ja oke, dan is het een soort worm. In de vorm van een haak.

L1:

In ieder geval het is een dier. Of een insect ofzo.

L2:

Nou ja.

Ten slotte gingen de leerlingen met elkaar in gesprek tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Deze gespreksvragen zijn zelf niet meegenomen als categorie: wanneer de leerlingen bij de gespreksvraag ‘Hoe zijn de teksten opgebouwd?’ bespraken wat de opbouw van de tekst is, dan werd dit niet meegenomen bij de categorie ‘ingaan op de opbouw van de tekst’. De uitingen die zijn meegenomen, zijn de uitingen die de leerlingen op eigen initiatief hebben gedaan. In het geval van het bespreken van de opbouw van de tekst, dan werden uitingen meegenomen die tijdens de andere gespreksvragen zijn gedaan over deze categorie. Tijdens het bespreken van de gespreksvragen werd wederom de categorie ‘het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ door de leerlingen besproken. Deze categorie wordt vooral besproken bij de gespreksvraag ‘Begrijp je alle woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet?’. Hieronder volgt een voorbeeld van een uiting die is gedaan binnen deze categorie. L2:

Ja. Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet? Snap jij bij die (Wraak) alle woorden?

64

L1:

Ja. Hier snap ik ze wel inderdaad.

L2:

Ik ook. Heb jij hier (Meisje eet vierduizend schuursponzen) nog een?

L1:

Nou sommige woorden moest ik wel even over nadenken maar ik snap de meeste wel.

L2:

Pica. Of Pisa? Dat is een ziekte. Dat is iets dat je honger krijgt, kwam ik later achter.

De categorie ‘extra uitleg geven bij de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ sluit aan op de vorige categorie. Bij de vorige categorie werd het correcte antwoord gegeven, bij deze categorie wordt dit antwoord nog verder uitgewerkt en uitgelegd zodat beide leerlingen het antwoord begrijpen. Deze categorie is slechts door twee duo’s besproken. L1:

Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet?

L2:

Ik snap bij deze (tekst Wraak die zij heeft voorgelezen), ja hier zijn niet echt moeilijke woorden.

L1:

Nou bij deze (tekst Meisje eet vierduizend schuursponzen) was er wel, kijk hier (wijst woord aan). Ontboezeming.

L2:

Volgens mij is dat vertellen. (kijkt onderzoeker aan)

O:

Ik mag geen antwoord geven.

L2:

Ze onthult het geheim zeg maar dat ze sponzen heeft gegeten aan de krant ofzo, weet ik veel.

L1:

Oh, oke. Dus ze vertelt het ineens uit het niets? Ja ik eet sponzen.

L2:

Nee, want ze heeft dus heel lang sponzen gegeten en eerst durfde ze het niet te vertellen en nu werd ze weer beter enzo en weet ik veel. En dan is het waarschijnlijk gewoon een aanmoediging ofzo voor de andere mensen die rare eetstoornissen hebben dat ze misschien ook eens een keertje naar de dokter moeten gaan, omdat het haar ook heeft geholpen.

De categorie ‘ingaan op de opbouw van de tekst’ is net al even kort aan bod gekomen. Uitingen die binnen deze categorie vallen zeggen iets over de opbouw van de tekst. Zo bespreken leerlingen waar de alineanummers voor staan, hoe de tekst spannender wordt gemaakt, of het verhaal chronologisch 65

wordt verteld, wat de schrijfstijl van de tekst is en hoe de opmaak eruitziet. Hieronder volgt een voorbeeld van wat de leerlingen met elkaar hebben besproken. L2:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dat?

L2:

Ik denk dat we het nog even moeten hebben over die nummertjes.

O:

Waar staan die nummers voor?

L2:

Voor elke alinea.

L1:

En voor de opbouw van de tekst. Dat je niet 1, 7, 3, 5, 4, 6 leest.

O:

Dat je het op de goede volgorde moet lezen?

L1:

Ja. Want stel dat je denkt die vind ik te lang, die ga ik niet lezen, dan weet je ook niet waar het over gaat.

Daarnaast bespreken de leerlingen of het verhaal overeenkomt met de echte wereld, dit valt onder de categorie ‘een vergelijking maken met de echte wereld’. Slechts één duo bespreekt deze categorie. Hieronder volgt het fragment waarin is te zien wat zij met elkaar hebben besproken. L2:

Waar gaan de teksten over?

L1:

Nou dat gaat over een jongetje die komt nieuw…

L2:

… wraak…

L1:

… en die wordt gepest en die slaat ook terug.

L2:

Een andere jongen slaat terug toch?

L1:

Oja, een andere jongen. Net als die ene die wij op YouTube hebben gekeken. Die uit Australië.

L2:

Ja, klopt.

Verder bespreken de leerlingen waar de tekst vandaan komt, zij ‘bespreken wat de bron van de tekst zou kunnen zijn’. Zij geven vaak aan dat de tekst ‘Meisje eet vierduizend schuursponzen’ is 66

geschreven voor een krant en de tekst ‘Wraak’ juist voor een boek. Daarnaast geeft een duo aan dat de tekst ‘Meisje eet vierduizend schuursponzen’ ook geschikt is voor een schoolboek, zodat leerlingen daar vragen over moeten beantwoorden. Hieronder volgt een fragment van een gesprek van een duo over deze categorie. L1:

Voor wie zijn deze teksten geschreven?

L1:

Nou dit kan in een krant staan, dus dit is wel voor iedereen.

L2:

Ja gewoon voor mensen die dat interessant vinden.

L1:

Het zou best wel een Hyves-berichtje kunnen zijn, zo’n hyves-berichtje…

L2:

… ja dat doorsturen?

L1:

Nee…

L2:

… oo bij nieuws, ja.

L2:

En ik denk gewoon voor kinderen ofzo die lezen.

L1:

Een kinderboek.

L2:

Ja, in een boek.

De categorie ‘reflecteren op de inhoud van het verhaal’ wordt ook besproken tijdens het bespreken van de gespreksvragen. De leerlingen bespreken of het klopt wat ze hebben gelezen en geven hier ook een eigen visie op. Zo bespreekt een duo het aantal schuursponzen dat het meisje met Pica heeft gegeten en bespreekt een ander duo of Trebilcock wel of geen achternaam kan zijn. L1:

Ik snap niet alle moeilijke woorden.

L2:

Deze tekst (Meisje eet vierduizend schuursponzen) vind ik moeilijker dan deze (wraak).

L1:

Trebilcock enzo.

L2:

Ja, maar dat is gewoon haar achternaam. Je kan gewoon rare achternamen hebben.

67

L1:

Ja, oke. Pica.. weet ik ook niet.

L2:

Ja maar het is natuurlijk wel een Engelse, een Engels meisje.

L1:

Ja.

L2:

Dus dat zijn gewoon hele andere achternamen.

Daarnaast wordt er tijdens het bespreken van de gespreksvragen ook ‘besproken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’. Hierbij verwijzen de leerlingen vaak naar de bron van de tekst die ze eerder hebben besproken. Ze geven aan dat het verhaal waargebeurd zou kunnen zijn, omdat het in een krant zou staan volgens hen. L2:

Wat voor teksten zijn dit?

L1:

Ik denk dat dat (Meisje eet vierduizend schuursponzen) gewoon een tja is dat waar? Ik denk wel dat het waar is dat Pica.

L2:

Ik denk het ook wel. Anders stond er niet de Britse krant.

L1:

Ik denk dat dat gewoon een weettekst is ofzo.

Ten slotte werd er nog één categorie besproken tijdens het bespreken van de gespreksvragen, namelijk ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden (niet bij de vraag die hier specifiek naar vraagt, maar tijdens het bespreken van de andere vragen)’. De leerlingen van twee duo’s vroegen naar de betekenis van moeilijke woorden op eigen initiatief en niet bij de gespreksvraag die hier bewust naar vroeg. Onderstaand fragment is besproken tijdens de laatste gespreksvraag. L2:

Hm, misschien. Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken

voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit dan? L1:

Ja, ik heb nog wel twee vragen. Wat is Anorexia?

68

In bovenstaande fragmenten is duidelijk te zien op wat voor manier de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. De leerlingen bouwen op een positieve manier voort op wat de ander daarvoor heeft gezegd en construeren op deze manier gezamenlijke kennis. In hun uitingen maken de leerlingen vaak gebruik van herhalingen, bevestigingen of uitbreidingen. Daarnaast zijn sommige leerlingen kritisch, maar constructief, betrokken bij de inbreng van hun gesprekspartner. Zij gaan met elkaar in discussie om zo tot een nieuw, gezamenlijk standpunt te komen. 4.3 Samenhang van de gesprekken en de tekstbegripvragen Tijdens de gesprekken hebben de leerlingen heel verschillende dingen met elkaar besproken. Soms bespraken zij op eigen initiatief iets waarnaar later zou worden gevraagd bij de tekstbegripvragen. Wanneer leerlingen met elkaar al over een tekstbegripvraag hebben gesproken, leidt dit er dan toe dat beide leerlingen het correcte antwoord invullen? Of vullen zij juist beide een onjuist antwoord in? Met andere woorden: wat is de invloed van de gesprekken die de leerlingen hebben gevoerd op het beantwoorden van de tekstbegripvragen? In deze paragraaf wordt besproken in hoeverre de leerlingen de tekstbegripvragen bespreken, hoeveel woorden ze bij deze bespreking gebruiken en wat het verband is tussen de mate van het bespreken van de tekstbegripvragen en de antwoorden die de leerlingen op deze vragen hebben gegeven. Allereerst volgt een overzicht van de mate waarin de leerlingen met elkaar over de tekstbegripvragen hebben gepraat. Deze mate is aangegeven in twee waardes: niet besproken (0) en wel besproken (1). Hoe hoger de gemiddelde score is, hoe meer leerlingen over de tekstbegripvraag hebben gesproken. Tabel 13 Een overzicht in hoeverre de tekstbegripvragen door de duo’s zijn besproken

Tekstbegripvragen

Totaal

Goede lezers

Gemiddelde lezers

Minder goede lezers

Wat is het onderwerp van deze tekst?

M 0,67 SD 0,48

M 0,80 SD 0,42

M 0,50 SD 0,55

M 0,63 SD 0,52

69

Wat houdt de eetstoornis 'Pica' in?

M 0,33 SD 0,48

M 0,20 SD 0,42

M 0,67 SD 0,52

M 0,25 SD 0,46

Hoe is de schrijver van deze tekst aan zijn informatie gekomen? Noteer twee bronnen.

M 0,04 SD 0,20

M 0,10 SD 0,32

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Waarom genoot Kerry van het eten van schuursponzen?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Maak een korte samenvatting van de tekst in maximaal drie zinnen.

M 0,04 SD 0,20

M 0,10 SD 0,32

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wat is de hoofdgedachte van deze tekst?

M 0,29 SD 0,46

M 0,30 SD 0,48

M 0,17 SD 0,41

M 0,38 SD 0,52

Wat betekent het woord 'ontboezeming' in het begin van de tekst?

M 0,37 SD 0,50

M 0,80 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,13 SD 0,35

Wat voor soort tekst is dit?

M 0,79 SD 0,42

M 0,60 SD 0,52

M 1,00 SD 0,00

M 0,88 SD 0,35

Hoe weet je dat?

M 0,29 SD 0,46

M 0,40 SD 0,52

M 0,33 SD 0,52

M 0,13 SD 0,35 70

Bestaat deze tekst uit feiten of uit meningen?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Waarnaar verwijst 'dat' in alinea 4 in de zin "op een dag veranderde dat."?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wie wordt er M 0,21 aangesproken met SD 0,42 'Altena' in de zin "gek geworden Altena?"

M 0,50 SD 0,53

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wat is het onderwerp van deze tekst?

M 0,63 SD 0,50

M 0,70 SD 0,48

M 0,67 SD 0,52

M 0,50 SD 0,54

Geef een korte beschrijving van de drie belangrijkste personen uit de tekst.

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wat voor soort tekst is dit?

M 0,75 SD 0,44

M 0,70 SD 0,44

M 0,67 SD 0,52

M 0,88 SD 0,35

Hoe weet je dat?

M 0,29 SD 0,46

M 0,30 SD 0,48

M 0,17 SD 0,41

M 0,38 SD 0,52

Het verhaal is nog M 0,00 niet helemaal SD 0,00 afgelopen na het bovenstaande stuk tekst. De titel van deze tekst is 'wraak'. Vertel in maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen.

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

71

Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wat betekent het M 0,00 woord 'verbluft' SD 0,00 in de zin "de klas keek verbluft naar Jeroen."?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Waarom voelde Marco een verschrikkelijke haat voor de pestkoppen?

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet?

M 0,08 SD 0,28

M 0,20 SD 0,42

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Vat het verhaal in ongeveer vijf zinnen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.

M 0,29 SD 0,46

M 0,30 SD 0,46

M 0,00 SD 0,00

M 0,50 SD 0,54

Zoals uit bovenstaande resultaten blijkt, zijn er verschillen zichtbaar geworden. Zo zitten er verschillen tussen de verschillende tekstbegripvragen: waar de ene vraag helemaal niet is besproken, is een andere vraag redelijk vaak besproken. De tekstbegripvragen die door de leerlingen niet zijn besproken, zijn de volgende: “Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry?”, “Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at?”, “Waarom genoot Kerry van het eten van schuursponzen?”, “Bestaat deze tekst uit feiten of uit meningen?”, “Waarnaar verwijst 'dat' in alinea 4 in de zin "op een dag veranderde dat."”, “Geef een korte beschrijving van de drie belangrijkste personen uit de tekst.”, “Het verhaal is nog niet helemaal afgelopen na het bovenstaande stuk tekst. De titel van deze tekst is 'wraak'. Vertel in maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen.”, “Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar?”, “Wat betekent het 72

woord 'verbluft' in de zin "de klas keek verbluft naar Jeroen."?” en “Waarom voelde Marco een verschrikkelijke haat voor de pestkoppen?” Daarnaast zijn er verschillen tussen de drie niveaugroepen zichtbaar geworden, waarvan twee verschillen significant zijn. Allereerst is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ in het begin van de tekst?’ significant (F2,23 = 13,36, p = 0,000). Leerlingen uit de gemiddelde niveaugroep hebben deze tekstbegripvraag geen van allen besproken. De leerlingen uit de niveaugroepen goede lezers (M 0,80, SD = 0,42) en minder goede lezers (M 0,13, SD = 0,35) spraken wel over deze vraag. Daarnaast is de tekstbegripvraag ‘Wie wordt er aangesproken met ‘Altena’ in de zin “Gek geworden Altena?”’ significant (F2,23 = 6,13, p = 0,008). Hierbij is het opvallend dat alleen de leerlingen uit de niveaugroep goede lezers deze vraag hebben besproken (M 0,50, SD = 0,53). De leerlingen uit de andere twee niveaugroepen hebben deze begripsvraag niet met elkaar besproken tijdens het lezen. In de vorige tabel kwam naar voren dat een aantal vragen door de leerlingen is besproken. Het aantal woorden dat er door de leerlingen is besteed aan de tekstbegripvragen, geeft een specifieker beeld in hoeverre de tekstbegripvragen zijn besproken. De gemiddelden van het aantal woorden dat er per tekstbegripvraag is gebruikt, staan in onderstaande tabel weergegeven. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de drie niveaugroepen en het totaal van alle duo’s. In deze tabel zijn de tekstbegripvragen die niet zijn besproken (zie hiervoor de vorige tabel) niet weergegeven. Tabel 14 Een overzicht in hoeverre de tekstbegripvragen door de duo’s zijn besproken in het aantal woorden dat er aan is besteed

Tekstbegripvragen

Totaal

Goede lezers

Gemiddelde lezers

Minder goede lezers

Wat is het onderwerp van deze tekst?

M 7,96 SD 10,93

M 10,00 SD 15,11

M 5,17 SD 6,08

M 7,50 SD 7,73

Wat houdt de eetstoornis 'Pica'

M 4,17

M 1,80

M 8,67

M 3,75 73

in?

SD 7,18

SD 3,91

SD 10,31

SD 6,94

Hoe is de schrijver van deze tekst aan zijn informatie gekomen? Noteer twee bronnen.

M 0,50 SD 2,45

M 1,20 SD 3,80

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Maak een korte samenvatting van de tekst in maximaal drie zinnen.

M 3,33 SD 16,33

M 8,00 SD 25,30

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wat is de hoofdgedachte van deze tekst?

M 5,46 SD 9,85

M 7,10 SD 12,95

M 2,33 SD 5,72

M 5,75 SD 8,23

Wat betekent het woord 'ontboezeming' in het begin van de tekst?

M 6,63 SD 10,81

M 15,30 SD 12,32

M 0,00 SD 0,00

M 0,75 SD 2,12

Wat voor soort tekst is dit?

M 8,58 SD 9,26

M 5,40 SD 5,50

M 10,50 SD 8,69

M 11,13 SD 12,80

Hoe weet je dat?

M 2,96 SD 5,93

M 5,00 SD 8,03

M 1,50 SD 2,51

M 1,50 SD 4,24

Wie wordt er M 3,42 aangesproken met SD 7,77 'Altena' in de zin "gek geworden Altena?"

M 8,20 SD 10,52

M 0,00 SD 0,00

M 0,00 SD 0,00

Wat is het onderwerp van deze tekst?

M 6,75 SD 9,29

M 6,10 SD 7,06

M 4,00 SD 4,82

M 9,63 SD 13,66

Wat voor soort tekst is dit?

M 8,29 SD 9,64

M 7,00 SD 9,40

M 6,33 SD 6,28

M 11,38 SD 12,13

Hoe weet je dat?

M 4,17 SD 8,00

M 2,70 SD 4,64

M 1,00 SD 2,45

M 8,38 SD 12,09

Zou dit verhaal echt gebeurd

M 1,13

M 2,70

M 0,00

M 0,00 74

kunnen zijn? Waarom wel of niet?

SD 4,73

SD 7,24

SD 0,00

SD 0,00

Vat het verhaal in ongeveer vijf zinnen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.

M 13,88 SD 31,24

M 19,40 SD 42,71

M 0,00 SD 0,00

M 17,38 SD 25,27

Zoals in bovenstaande tabel is te zien, gebruiken de leerlingen tijdens hun bespreking bij de ene tekstbegripvraag veel meer woorden dan bij de ander. Verder zijn er ook zichtbare verschillen aan te duiden tussen de drie niveaugroepen: bepaalde tekstbegripvragen zijn door de ene niveaugroep uitgebreid besproken, terwijl deze zelfde vraag door een andere niveaugroep helemaal niet is besproken. Twee tekstbegripvragen zijn significant wanneer er wordt gekeken naar verschillen tussen de drie onderscheiden niveaugroepen. Allereerst is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ in het begin van de tekst?’ significant (F2,23 = 9,71, p = 0,001). De leerlingen uit de niveaugroep goede lezers bespreken deze vraag, in vergelijking met de andere twee niveaugroepen, uitgebreid (M 15,30, SD = 12,32). Van de leerlingen uit de niveaugroep minder goede lezers besprak niemand deze tekstbegripvraag. De leerlingen uit de niveaugroep gemiddelde lezers bespreken deze vraag in mindere mate (M 0,75, SD = 2,12). Verder is de tekstbegripvraag ‘Wie wordt er aangesproken met ‘Altena’ in de zin “Gek geworden Altena?”’ significant (F2,23 = 4,14, p = 0,031). Alleen de leerlingen uit de niveaugroep goede lezers bespraken deze tekstbegripvraag (M 8,20, SD = 10,52). Leerlingen uit de overige twee niveaugroepen hebben deze tekstbegripvraag niet met elkaar besproken. Uit bovenstaande resultaten blijkt dat veertien van de vierentwintig tekstbegripvragen door de leerlingen zijn besproken tijdens het gezamenlijk lezen van de teksten. Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt in de vragen die door de leerlingen op eigen initiatief zijn besproken en vragen die aan de hand van de opgestelde gespreksvragen zijn besproken. De leerlingen kregen tijdens hun gesprek enkele gespreksvragen voorgelegd die als leidraad fungeerden voor het gesprek dat de leerlingen over de teksten voerden. Enkele van deze gespreksvragen kwamen gedeeltelijk overeen 75

met bepaalde tekstbegripvragen. Dit kan verklaren dat er over bepaalde vragen meer is gesproken dan over andere vragen. Een overzicht van de gespreksvragen staat in de bijlage van deze masterscriptie. Tijdens de analyse is er gekeken of er een significant verschil zit tussen het aantal woorden dat is gebruikt bij het bespreken van de tekstbegripvragen op eigen initiatief en aan de hand van de gespreksvragen. Hieruit komt naar voren dat het gemiddeld aantal woorden dat de leerlingen hebben gebruikt bij de tekstbegripvragen die zij op eigen initiatief hebben besproken, significant (F2,23 = 5,14, p = 0,15) is. Tijdens het bespreken van de tekstbegripvragen, gebruiken de leerlingen uit de niveaugroep goede lezers gemiddeld 3,33 (SD = 2,52) woorden, de leerlingen uit de niveaugroep gemiddelde lezers gemiddeld 0,51 (SD = 0,61) woorden en de leerlingen uit de niveaugroep minder goede lezers gemiddeld 1,29 (SD = 1,34) woorden. Figuur 9 Een overzicht van het gemiddeld aantal woorden dat de leerlingen gebruiken bij de tekstbegripvragen die zij op eigen initiatief hebben besproken

De verschillen tussen de niveaugroepen zijn niet significant wanneer er wordt gekeken naar het aantal woorden dat de leerlingen gebruiken bij het bespreken van de tekstbegripvragen aan de hand van de gespeksvragen. Vergeleken met de vragen die op eigen initiatief worden besproken, 76

gebruiken de leerlingen gemiddeld meer woorden (M = 6,31, SD = 4,12) wanneer zij met elkaar in gesprek gaan aan de hand van de gespreksvragen. Dit geldt ook voor de drie niveaugroepen: goede lezers (M = 6,19, SD = 5,20), gemiddelde lezers (M = 4,40, SD = 2,16) en minder goede lezers (M = 7,89, SD = 3,41). Ten slotte is er gekeken naar het verband tussen het bespreken van de tekstbegripvragen en de gemiddelde scores die de leerlingen vervolgens op deze tekstbegripvragen behalen. Er is een significant verschil gevonden in de gemiddelde scores van de antwoorden op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’ (df = 1, F = 79,80, p = 0,00). De leerlingen die eerst met elkaar over de teksten hebben gepraat, en daarbij op eigen initiatief de tekstbegripvraag al hebben besproken, scoren gemiddeld hoger dan de leerlingen die deze tekstbegripvraag niet hebben besproken. De exacte gemiddelde scores van de leerlingen staan in onderstaand figuur weergegeven. Figuur 10 Een overzicht van de gemiddelde scores van de leerlingen die geen overleg hebben gehad over de vraag en van de leerlingen die op eigen initiatief overleg hebben gehad over de betreffende tekstbegripvraag.

Naast het significante verschil in de scores op bovenstaande tekstbegripvraag, zijn er geen significante verschillen gevonden tussen leerlingen die de tekstbegripvraag niet hebben besproken en leerlingen die deze vraag wel hebben besproken. 77

Daarnaast is er gekeken naar verschillen in antwoorden tussen het bespreken van de tekstbegripvragen op eigen initiatief en het bespreken van de tekstbegripvragen aan de hand van de gespreksvragen. Er blijken geen significante verschillen te zitten in de invloed van het bespreken op eigen initiatief of aan de hand van gespreksvragen op de gemiddelde scores op de tekstbegripvragen. De tekstbegripvragen die door de leerlingen op eigen initiatief zijn besproken, scoren gemiddeld een 1,29 uit 2,0 (SD = 0,31). De vragen die door de leerlingen zijn besproken aan de hand van de gespreksvragen, scoren gemiddeld een 1,26 uit 2,0 (SD = 0,41). 4.4. Wat de leerlingen over de tekstbegripvragen hebben gezegd In deze paragraaf worden enkele voorbeelden beschreven van wat er door de leerlingen is gezegd over bepaalde tekstbegripvragen. De transcripten van alle gesprekken staan in de bijlage van dit scriptieonderzoek. Enkele vragen zullen hieronder worden uitgelicht. De tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord 'ontboezeming' in het begin van de tekst?’ is door meerdere duo’s besproken. De leerlingen bespreken de betekenis van dit begrip tijdens het lezen, na afloop van het lezen of tijdens het bespreken van de gespreksvragen met elkaar. L1:

(leest tekst) … de ontboezeming. Wat is dat?

L2:

Dat weet ik zelf ook niet.

L1:

(leest verder)

L2:

(na een aantal zinnen) Ontboezeming is volgens mij dat ze dat vertelt. Dat denk ik wel.

L1:

(leest verder)

Verder is de tekstbegripvraag ‘Wat voor soort tekst is dit?’ door veel leerlingen besproken tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Zij bespreken met elkaar wat ze denken wat voor tekstsoort het is en daarnaast geven enkele leerlingen hier ook een verklaring voor. Daarmee bespreken ze ook de opvolgende tekstbegripvraag ‘Hoe weet je dat?’. 78

L2:

Wat voor teksten zijn dit? Hoe zie je dat?

L2:

Volgens mij is dit een weettekst, omdat er heel veel weetjes in staan van wat het eigenlijk inhoudt.

L1:

En dit is denk ik een verhaaltekst.

L2:

Dat denk ik niet.

L1:

Wat denk jij dan?

L2:

Ik denk eigenlijk ook wel een weettekst van hoe je jezelf …

L1:

… maar dit is inderdaad wel meer een weettekst, maar dit is niet ik vind ik eigenlijk meer een verhaaltekst omdat het meer over bijvoorbeeld Marco, Simon, Emiel en Ramon enzo gaat en dit is een verhaal over ‘op een dag hebben de pestkoppen een agenda van een meisje afgepakt’.

L2:

Oja. Dat klopt.

L1:

Dus dan denk ik dat dit een verhaaltekst is.

L2:

Oke.

Daarnaast is de tekstbegripvraag ‘Wie wordt er aangesproken met 'Altena' in de zin "gek geworden Altena?"’ geregeld besproken. De leerlingen die deze vraag bespraken, wisten in eerste instantie vaak niet wat er met het begrip werd bedoeld. Zodra ze het begrip met zijn tweeën bespraken, kwamen ze er vaak wel uit wie er met ‘Altena’ wordt bedoeld. Een voorbeeld hiervan is te zien in onderstaand fragment. L2:

(leest tekst) … Gek geworden, Alteena? Altena. Alteena.

L1:

Ik denk een scheldwoord ofzo.

L2:

Nee hoor, ik denk dat het zijn achternaam is. Dat doe je he, Pepping.

L1:

Ja, ik denk het ook, De Rooy.

L2:

(leest verder)

Ten slotte heeft een aantal leerlingen de tekstbegripvraag ‘Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet?’ met elkaar besproken. Zij bespraken kort of het verhaal dat centraal staat in de 79

tekst ‘Wraak’ ook in het echte leven zou kunnen gebeuren. Hieronder staat een fragment uit een van de transcripten van de gesprekken van de duo’s. L2:

En uuhm, wat voor teksten zijn het? Hoe zie je dat?

L2:

Dit is een verhaaltekst.

L1:

En dit is een weettekst denk ik.

L2:

Dit is gewoon, het gebeurt wel echt, dus het zou opzich een echt verhaal kunnen zijn.

L1:

Maar ook weer niet.

L2:

Alleen het is nu meer een verhaaltekst.

80

5. Discussie 5.1. Conclusie Aan de hand van de resultaten kunnen de hoofdvraag en deelvragen van dit scriptieonderzoek worden beantwoord. Om een volledig antwoord op de hoofdvraag te kunnen geven, worden eerst de deelvragen afzonderlijk besproken aan de hand van de resultaten. De eerste deelvraag die is onderscheiden, is: “Leidt coöperatief begrijpend lezen tot een beter begrip van teksten?” Wanneer er wordt gekeken naar het totaal van alle vragen, dan zijn verschillen tussen de twee condities en tussen de interactie tussen de condities en niveaugroepen niet significant. Verschillen tussen de vier niveaugroepen zijn wel significant (F3,37 = 5,453, p = 0,003). Tussen de twee experimentele condities zijn significante verschillen naar voren gekomen tussen de verschillende tekstbegripvragen. Wat echter opvallend is, is dat de vier significante verschillen die naar voren zijn gekomen verdeeld zijn over de twee condities. Zo scoorden de leerlingen die alleen lazen gemiddeld hoger op de vragen ‘Wat betekent het woord verbluft in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’ en ‘Bestaat deze tekst uit feiten of meningen?’. Terwijl de leerlingen die een duo vormden en de teksten dus gezamenlijk hebben gelezen en besproken, gemiddeld veel hoger scoorden op de vragen ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’ en ‘Maak een korte samenvatting van de tekst in maximaal drie zinnen’. De significante verschillen tussen de niveaugroepen zijn eenduidiger. Zo scoorden de goede lezers bijna altijd het hoogst en de leerlingen met een eigen leerlijn meestal het laagst. Opvallend is wel dat de lezers uit de tweede niveaugroep, de gemiddelde lezers, over het algemeen lager scoorden dan de leerlingen uit de derde niveaugroep, de minder goede lezers. De tweede deelvraag die is onderscheiden, is: “Op welke wijze bespreken leerlingen de teksten?” Aan de hand van de transcripten van de gesprekken van de leerlingen die een duo vormden, zijn verschillende categorieën opgesteld waarover door de leerlingen werd gesproken. Hoewel al deze categorieën door minstens één duo zijn besproken, verschilt de mate waarin deze categorieën zijn besproken enorm. Opvallend hierbij is dat er het meeste wordt gesproken tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Deze vragen hebben de leerlingen een leidraad gegeven voor hun gesprekken. 81

Op eigen initiatief werd er over het algemeen het meest gesproken na afloop van het lezen, hoewel dit per niveaugroep verschilt. Wat opmerkelijk is, is dat de goede lezers ver boven het gemiddelde aantal woorden zitten dat wordt gebruikt per gespreksfase. De minder goede lezers praatten vooral met elkaar tijdens het lezen: zij verbeterden vaker elkaars zinnen en gaven tussendoor evaluatief commentaar op de tekst. De gemiddelde lezers praatten juist voorafgaand en tijdens het lezen amper met elkaar, maar wel meer na afloop van het lezen. Wanneer er wordt gekeken naar de verschillende categorieën die zijn onderscheiden, dan valt op dat er grote verschillen zitten tussen de niveaugroepen. Ten slotte is duidelijk geworden waar de leerlingen het per categorie en per gespreksfase over hebben gehad. Voorafgaand aan het lezen gaan de leerlingen kort met elkaar in gesprek om te bepalen welke tekst ze als eerste zullen gaan lezen. Tijdens het lezen bespreken de leerlingen moeilijke woorden en onduidelijke begrippen, geven ze commentaar op wat ze lezen, bespreken ze of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd en verbeteren ze gemaakte leesfoutjes. Na afloop van het gezamenlijk lezen bespreken de leerlingen of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd, geven ze een mening over de tekst, reflecteren ze op de inhoud van het verhaal, geven ze een samenvatting van de gebeurtenissen en bespreken ze onduidelijke begrippen die belangrijk zijn voor een begrip van de totale tekst. Tijdens het bespreken van de gespreksvragen bespreken de leerlingen onduidelijke woorden of begrippen, de opbouw van de tekst, hoe het verhaal zich ten opzichte van de echte wereld bevindt, wat de bron van de tekst is, een reflectie op de inhoud van het verhaal en of het verhaal waargebeurd zou kunnen zijn. De laatste deelvraag die is onderscheiden, is: “Wat is de samenhang van de inhoud en het verloop van de gevoerde gesprekken over de gelezen teksten op het tekstbegrip van deze teksten?” Uit de resultaten blijkt dat er verschillen zichtbaar zijn geworden tussen de verschillende tekstbegripvragen: waar de ene vraag helemaal niet is besproken, is een andere vraag redelijk vaak besproken. Daarnaast zijn er verschillen tussen de drie niveaugroepen zichtbaar geworden, waarvan twee verschillen significant zijn. Allereerst is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ in het begin van de tekst?’ significant (F2,23 = 13,36, p = 0,000). Leerlingen uit de gemiddelde niveaugroep hebben deze tekstbegripvraag geen van allen besproken. De leerlingen uit de niveaugroepen goede lezers (M 0,80, SD = 0,42) en minder goede lezers (M 0,13, SD = 0,35) spraken wel over deze vraag. Daarnaast is de tekstbegripvraag ‘Wie wordt er aangesproken met ‘Altena’ in de zin “Gek geworden Altena?”’ significant (F2,23 = 6,13, p = 0,008). Hierbij is het opvallend dat alleen de leerlingen uit de 82

niveaugroep goede lezers deze vraag hebben besproken (M 0,50, SD = 0,53). De leerlingen uit de andere twee niveaugroepen hebben deze begripsvraag niet met elkaar besproken tijdens het lezen. Daarnaast gebruiken de leerlingen tijdens hun bespreking bij de ene tekstbegripvraag veel meer woorden dan bij de ander. Verder zijn er ook zichtbare verschillen aan te duiden tussen de drie niveaugroepen: bepaalde tekstbegripvragen zijn door de ene niveaugroep uitgebreid besproken, terwijl deze zelfde vraag door een andere niveaugroep helemaal niet is besproken. Twee tekstbegripvragen zijn significant wanneer er wordt gekeken naar verschillen tussen de drie onderscheiden niveaugroepen. Allereerst is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ in het begin van de tekst?’ significant (F2,23 = 9,71, p = 0,001). De leerlingen uit de niveaugroep goede lezers bespreken deze vraag, in vergelijking met de andere twee niveaugroepen, uitgebreid (M 15,30, SD = 12,32). Van de leerlingen uit de niveaugroep minder goede lezers besprak niemand deze tekstbegripvraag. De leerlingen uit de niveaugroep gemiddelde lezers bespreken deze vraag in mindere mate (M 0,75, SD = 2,12). Verder is de tekstbegripvraag ‘Wie wordt er aangesproken met ‘Altena’ in de zin “Gek geworden Altena?”’ significant (F2,23 = 4,14, p = 0,031). Alleen de leerlingen uit de niveaugroep goede lezers bespraken deze tekstbegripvraag (M 8,20, SD = 10,52). Leerlingen uit de overige twee niveaugroepen hebben deze tekstbegripvraag niet met elkaar besproken. Uit de resultaten blijkt dat veertien van de vierentwintig tekstbegripvragen door de leerlingen zijn besproken tijdens het gezamenlijk lezen van de teksten. Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt in de vragen die door de leerlingen op eigen initiatief zijn besproken en vragen die aan de hand van de opgestelde gespreksvragen zijn besproken. Tijdens de analyse is er gekeken of er een significant verschil zit tussen het aantal woorden dat is gebruikt bij het bespreken van de tekstbegripvragen op eigen initiatief en aan de hand van de gespreksvragen. Hieruit komt naar voren dat het gemiddeld aantal woorden dat de leerlingen hebben gebruikt bij de tekstbegripvragen die zij op eigen initiatief hebben besproken, significant (F2,23 = 5,14, p = 0,15) is. Tijdens het bespreken van de tekstbegripvragen, gebruiken de leerlingen uit de niveaugroep goede lezers gemiddeld 3,33 (SD = 2,52) woorden, de leerlingen uit de niveaugroep gemiddelde lezers gemiddeld 0,51 (SD = 0,61) woorden en de leerlingen uit de niveaugroep minder goede lezers gemiddeld 1,29 (SD = 1,34) woorden. De verschillen tussen de niveaugroepen zijn niet significant wanneer er wordt gekeken naar het aantal woorden dat de leerlingen gebruiken bij het bespreken van de tekstbegripvragen aan 83

de hand van de gespeksvragen. Vergeleken met de vragen die op eigen initiatief worden besproken, gebruiken de leerlingen gemiddeld meer woorden (M = 6,31, SD = 4,12) wanneer zij met elkaar in gesprek gaan aan de hand van de gespreksvragen. Dit geldt ook voor de drie niveaugroepen: goede lezers (M = 6,19, SD = 5,20), gemiddelde lezers (M = 4,40, SD = 2,16) en minder goede lezers (M = 7,89, SD = 3,41). Het is opvallend dat de leerlingen uit de niveaugroep goede lezers op eigen initiatief meer woorden gebruiken dan de andere twee niveaugroepen, terwijl bij het bespreken aan de hand van de gespreksvragen de leerlingen uit de laagste niveaugroep de meeste woorden gebruiken. Daarnaast is er gekeken naar het verband tussen het bespreken van de tekstbegripvragen en de gemiddelde scores die de leerlingen vervolgens op deze tekstbegripvragen behalen. Er is een significant verschil gevonden in de gemiddelde scores van de antwoorden op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’ (df = 1, F = 79,80, p = 0,00). De leerlingen die eerst met elkaar over de teksten hebben gepraat, en daarbij op eigen initiatief de tekstbegripvraag al hebben besproken, scoren gemiddeld hoger dan de leerlingen die deze tekstbegripvraag niet hebben besproken. Ten slotte is er gekeken naar verschillen in antwoorden tussen het bespreken van de tekstbegripvragen op eigen initiatief en het bespreken van de tekstbegripvragen aan de hand van de gespreksvragen. Er blijken geen significante verschillen te zitten in de invloed van het bespreken op eigen initiatief of aan de hand van gespreksvragen op de gemiddelde scores op de tekstbegripvragen. De tekstbegripvragen die door de leerlingen op eigen initiatief zijn besproken, scoren gemiddeld een 1,29 uit 2,0 (SD = 0,31). De vragen die door de leerlingen zijn besproken aan de hand van de gespreksvragen, scoren gemiddeld een 1,26 uit 2,0 (SD = 0,41). De hoofdvraag van dit onderzoek kan aan de hand van bovenstaande deelvragen worden beantwoord. “In hoeverre draagt het samen lezen en bespreken van teksten bij aan het tekstbegrip van groep 8leerlingen?” Het samen lezen en bespreken van teksten draagt deels bij aan het tekstbegrip van de leerlingen. Opvallend is dat enkele tekstbegripvragen beduidend beter worden gemaakt door de leerlingen die samen hebben gelezen, terwijl zij andere vragen juist minder goed hebben gemaakt dan de leerlingen die de teksten individueel hebben gelezen. Wat geconcludeerd kan worden, is dat er 84

grote verschillen zichtbaar zijn geworden tussen de verschillende niveaugroepen. Gesteld kan worden dat de goede lezers ver boven gemiddeld met elkaar in gesprek gaan over de teksten tijdens alle fasen van het gesprek. Opvallend hierbij is de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’. De leerlingen die deze vraag op eigen initiatief hebben besproken, hebben deze begripsvraag goed gemaakt. Daarnaast blijkt dat de goede lezers deze vraag beter hebben gemaakt dan de lezers uit andere niveaugroepen. Het lijkt aannemelijk om te concluderen dat de goede lezers het meeste profiteren van het gezamenlijk lezen en bespreken van teksten, aangezien zij vervolgens de tekstbegripvragen het beste beantwoorden. Wat hierbij een interessant punt is, is dat de goede lezers, in vergelijking met de andere twee niveaugroepen, de meeste woorden gebruiken bij het op eigen initiatief bespreken van de tekstbegripvragen. Dit terwijl de minder goede lezers juist de meeste woorden gebruiken bij de bespreking aan de hand van de gespreksvragen. Hieruit valt te concluderen dat de goede lezers al goed in staat zijn om op eigen initiatief met elkaar in gesprek te gaan over de teksten, terwijl de minder goede lezers meer behoefte hebben aan houvast. Wanneer zij een leidraad krijgen voor hun bespreking, bespreken ze veel meer met elkaar dan dat ze zouden doen op eigen initiatief. 5.2. Discussie 5.2.1. Verbinding met de literatuur In deze paragraaf zal een verbinding worden gemaakt tussen de resultaten en conclusie van dit scriptieonderzoek en het literatuuronderzoek. Komen de verkregen resultaten uit dit onderzoek overeen met wat er in de onderzoeksliteratuur over coöperatief begrijpend lezen is vermeld? Allereerst stelden Vaugh en anderen (2011) en Bölükbaş en anderen (2011) dat er grote verschillen zichtbaar waren tussen de twee experimentele condities: aan de ene kant de leerlingen die zelfstandig werkten en aan de andere kant de leerlingen die coöperatief werkten. Hoewel er in dit scriptieonderzoek wel degelijk significante verschillen naar voren zijn gekomen, zijn deze niet in overeenstemming met elkaar. Aan de ene kant presteren de leerlingen die individueel werkten beter op bepaalde tekstbegripvragen, terwijl aan de andere kant de leerlingen die gezamenlijk werkten beter presteerden op andere tekstbegripvragen.

85

Uit het onderzoek van Beck en McKeown (2001) kwam naar voren dat twee soorten interactie het frequentst voorkwamen. Ten eerste werd er met elkaar gesproken om bepaalde, vaak onbekende, begrippen te verhelderen. Daarnaast werden de leerlingen door de leraar gevraagd om het gelezen fragment samen te vatten. Beide soorten interactie kwamen in de gesprekken van de leerlingen op eigen initiatief naar voren. Tijdens verschillende gespreksfasen gingen de leerlingen met elkaar in gesprek over moeilijke of onbekende begrippen om op deze manier opheldering te verkrijgen. Daarnaast vatten enkele leerlingen de gelezen teksten ook samen na afloop van het gezamenlijk lezen. Verder stelden Littleton en Mercer en anderen (2005) als belangrijkste conclusie van hun onderzoek dat leerlingen hulp nodig hebben tijdens het coöperatief werken om zo hun leren gestructureerd te laten verlopen. Opvallend is dat de leerlingen het vaakst met elkaar in gesprek gingen tijdens het bespreken van de vooraf opgestelde gespreksvragen. Op deze manier hadden zij een soort leidraad om hun gesprek gestructureerd te laten verlopen. Hoewel de leerlingen ook met elkaar in gesprek gingen tijdens de andere gespreksfasen, voorafgaand aan het lezen, tijdens het lezen en na afloop van het lezen, vond het overgrote deel van de uitingen plaats tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Daarnaast blijkt dat met name de leerlingen uit de laagste niveaugroep, de minder goede lezers, baat hebben bij een leidraad, aangezien ze met behulp van de gespreksvragen aanzienlijk meer woorden gebruiken dan de leerlingen uit de overige niveaugroepen. In 1995 kwam Mercer met een onderscheid tussen verschillende soorten uitingen, namelijk disputational talk, cumulative talk en exploratory talk. Tijdens de gesprekken die de leerlingen met elkaar voerden, werd er vooral gebruik gemaakt van cumulative talk en exploratory talk. De leerlingen bouwden op een positieve manier voort op wat de ander daarvoor had gezegd en construeerden op deze manier gezamenlijk kennis (cumulative talk). Deze uitingen kenmerken zich volgens Mercer (1995) door herhalingen, bevestigingen en uitbreidingen. Dit zie je in de transcripten van de gesprekken goed terug: de leerlingen leverden beide een bijdrage aan het gesprek en bouwden op elkaar voort. In onderstaand fragment is te zien dat de leerlingen gebruik maken van cumulative talk in hun gesprekken. In het fragment staat de vraag ‘wat is een haakworm?’ centraal. Aan de hand van de informatie uit de tekst concluderen de leerlingen dat het in ieder geval een dier moet zijn. De leerlingen bouwen op elkaar voort en leveren beide een bijdrage aan de eindconclusie. Ze maken 86

hierbij gebruik van herhalingen, bevestigingen en uitbreidingen. L1:

Een haakworm… wat is dat?

O:

Ik mag niks zeggen maar misschien dat jij het weet.

L2:

Is dat een worm op een haak ofzo? (zoeken in de tekst)

L1:

Ik heb geen idee.

L2:

Of een worm met een haak.

L1:

Ja maar kijk een parasiet die zich nestelt in de ingewanden.

L2:

Dan zal het wel een beest zijn ofzo.

L1:

Ja een worm is een beest.

L2:

Ja oke, dan is het een soort worm. In de vorm van een haak.

L1:

In ieder geval het is een dier. Of een insect ofzo.

L2:

Nou ja.

Daarnaast werd er door de leerlingen ook gebruik gemaakt van exploratory talk, waarmee wordt bedoeld dat ze kritisch, maar constructief, betrokken zijn bij elkaars ideeën en standpunten. De leerlingen gingen met elkaar in discussie wanneer zij het niet eens waren met elkaars opvattingen. Uiteindelijk leidde dit altijd tot een nieuw, gezamenlijk standpunt. Ook deze vorm van interactie zie je in de transcripten van de gesprekken duidelijk terug. In onderstaand fragment is te zien dat de leerlingen op een exploratieve manier met elkaar in gesprek gaan. De leerlingen zijn het niet met elkaar eens: de een vindt dat de tekst een weettekst is, terwijl de ander vindt dat de tekst een verhaaltekst is. De leerling met het correcte antwoord probeert de andere leerling uit te leggen waarom dit het correcte antwoord is. Uiteindelijk komen beide leerlingen tot de conclusie dat de tekst een verhaaltekst is. L2:

Wat voor teksten zijn dit? Hoe zie je dat?

87

L2:

Volgens mij is dit een weettekst, omdat er heel veel weetjes in staan van wat het eigenlijk inhoudt.

L1:

En dit is denk ik een verhaaltekst.

L2:

Dat denk ik niet.

L1:

Wat denk jij dan?

L2:

Ik denk eigenlijk ook wel een weettekst van hoe je jezelf …

L1:

… maar dit is inderdaad wel meer een weettekst, maar dit is niet ik vind ik eigenlijk meer een verhaaltekst omdat het meer over bijvoorbeeld Marco, Simon, Emiel en Ramon enzo gaat en dit is een verhaal over ‘op een dag hebben de pestkoppen een agenda van een meisje afgepakt’.

L2:

Oja. Dat klopt.

L1:

Dus dan denk ik dat dit een verhaaltekst is.

L2:

Oke.

5.2.2. Methodologische beperkingen Bij dit scriptieonderzoek is een aantal kanttekeningen te plaatsen. Allereerst is de analyse door één persoon uitgevoerd. Hoewel de aspecten van de analyse op een duidelijke en betrouwbare manier te analyseren zijn, zou de betrouwbaarheid van het onderzoek kunnen worden vergroot door een tweede beoordelaar in te schakelen. Dit geldt met name in het nakijken en scoren van de antwoorden op de tekstbegripvragen. De rest van de analyse is duidelijk na te gaan en te controleren, aangezien het gaat om woordenaantallen, categorieën die wel of niet aanwezig zijn en statistische toetsen in SPSS. Daarnaast kan het effect hebben gehad dat de onderzoeker bij de gesprekken aanwezig is geweest. De leerlingen waren snel geneigd om vragen aan de onderzoeker te stellen, terwijl de onderzoeker hen duidelijk had geïnstrueerd dat dit niet de bedoeling was en dat ze met elkaar konden overleggen. Wellicht waren ze nog meer met elkaar in gesprek gegaan als de onderzoeker niet in dezelfde ruimte aanwezig was gedurende het gezamenlijk lezen en bespreken van de teksten. Dat de leerlingen zich 88

bewust waren van de aanwezigheid van de onderzoeker gedurende het gesprek is goed terug te zien in de transcripten.

L1:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

In alinea’s? (lange stilte)

L2:

(tegen onderzoeker) Is dat goed?

O:

Ja er is niks goed of fout, maar jullie kunnen hier met zijn tweeën over nadenken, omdat jullie straks de vragen alleen moeten invullen.

In bovenstaand fragment uit een van de transcripten is duidelijk terug te zien dat de leerlingen zich bewust waren van het feit dat de onderzoeker aanwezig was tijdens het gesprek. Verder kan motivatie en/of tijdsdruk een rol hebben gespeeld bij het invullen van de antwoorden van de leerlingen. De leerlingen waren over het algemeen redelijk lang bezig met het beantwoorden van de vragen, omdat ze het zo goed mogelijk wilden doen voor ‘het onderzoek van de universiteit’. Hierdoor kwamen enkele leerlingen soms in tijdnood, doordat zij naar gymles moesten of pauze hadden. Dit kan tot gevolg hebben dat zij enkele vragen zijn gaan afraffelen, ook al heeft de onderzoeker wel gezegd dat ze rustig aan mochten doen en alle tijd mochten nemen die ze nodig hadden voor de vragen. Het zou kunnen dat de leerlingen liever snel klaar wilden zijn, zodat zij samen met hun klasgenootjes buiten konden spelen. De analyse van de relatie tussen wat er door de leerlingen is besproken en wat zij vervolgens hebben geantwoord op de tekstbegripvragen had meer de diepte in kunnen gaan. In deze scriptie is deze relatie besproken aan de hand van het aantal woorden waarin zij met elkaar hebben gesproken. Door de gesprekken en de antwoorden ook inhoudelijk te analyseren, wordt de kwalitatieve invalshoek van dit onderzoek versterkt. Er kan worden gekeken naar waar de leerlingen precies met elkaar over in gesprek gaan. Stel dat zij met elkaar de definitie van het woord ‘ontboezeming’ bespreken, vullen zij dan ook deze definitie in bij de betreffende tekstbegripvraag? En wat gebeurt er als de leerlingen 89

het met elkaar oneens zijn: komen zij met elkaar tot een overeenstemming en noteren zij deze overeenstemming bij de tekstbegripvraag? Komt het daarnaast ook voor dat leerlingen met elkaar iets hebben besproken, maar vervolgens iets totaal anders noteren bij de tekstbegripvraag? Kortom, de relatie tussen de gesprekken van de leerlingen en de antwoorden op de tekstbegripvragen kan verder worden uitgediept. Het onderstaande fragment en de antwoorden die de leerlingen hebben gegeven op de betreffende tekstbegripvraag vormen een voorbeeld voor wat hierboven is aangekaart. L1:

Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet?

L2:

Ik snap bij deze (tekst ‘wraak’, die zij heeft voorgelezen), ja hier zijn niet echt moeilijke woorden.

L1:

Nou bij deze (tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’) was er wel, kijk hier (wijst woord aan). Ontboezeming.

L2:

Volgens mij is dat vertellen. (kijkt onderzoeker aan)

O:

Ik mag geen antwoord geven.

L2:

Ze onthult het geheim zeg maar dat ze sponzen heeft gegeten aan de krant ofzo, weet ik veel.

L1:

Oh, oke. Dus ze vertelt het ineens uit het niets? Ja ik eet sponzen.

L2:

Nee, want ze heeft dus heel lang sponzen gegeten en eerst durfde ze het niet te vertellen en nu werd ze weer beter enzo en weet ik veel. En dan is het waarschijnlijk gewoon een aanmoediging ofzo voor de andere mensen die rare eetstoornissen hebben dat ze misschien ook eens een keertje naar de dokter moeten gaan, omdat het haar ook heeft geholpen.

De leerlingen zijn met elkaar in gesprek gegaan over wat het woord ‘ontboezeming’ betekent en zijn het met elkaar eens over deze betekenis. Beide leerlingen hebben de tekstbegripvraag juist beantwoord, zij noteerden ‘onthulling’ en ‘een onthulling dat ze toegeeft dat ze die sponzen eet’. Daarnaast zijn de tekstbegripvragen geanalyseerd als geheel en per vraag. Voor een uitvoeriger 90

overzicht hadden deze vragen ook per categorie besproken kunnen worden. Losse tekstbegripvragen die wat betreft hun inhoud op elkaar lijken, hadden nog gezamenlijk kunnen worden besproken. Op deze manier wordt nog duidelijker zichtbaar in welke categorieën significante resultaten zijn gevonden. Zo kunnen de tekstbegripvragen ‘Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ aan het begin van de tekst?’ en ‘Wat betekent het woord ‘verbluft’ in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’ samen worden besproken onder de categorie ‘woordenschat’. De tekstbegripvragen ‘Maak een korte samenvatting van de tekst van één, twee of drie zinnen.’ en ‘Vat de gebeurtenissen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.’ zouden samen kunnen worden besproken onder de categorie ‘samenvatten’. Als er meerdere vragen onder een categorie worden besproken, dan zouden bijvoorbeeld de volgende categorieën kunnen worden onderscheiden: woordenschat, samenvatten, onderwerp van de tekst, tekstsoort en tekstverklaring. Tijdens de verschillende gespreksfasen zijn categorieën onderscheiden waarover de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. In de analyse van deze scriptie zijn deze gesprekscategorieën afzonderlijk van elkaar besproken op significantie. Er is gekeken of er verschillen tussen de condities, de niveaugroepen en de interactie tussen de condities en de niveaugroepen naar voren kwamen. Om een concreter beeld te geven van de mate waarin de categorieën zijn besproken, zouden de categorieën die overeenkomen samen kunnen worden genomen. Zo bespreken de leerlingen de categorie ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ tijdens het lezen, na afloop van het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Daarnaast komt bijvoorbeeld ook de categorie ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’ tijdens het lezen, na afloop van het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen aan bod. Voor een vollediger beeld over de mate waarin deze categorieën zijn besproken, is het raadzaam om deze overeenkomstige categorieën als één geheel te analyseren. Ten slotte is de omvang van dit scriptieonderzoek beperkt. Om de resultaten en conclusies te kunnen generaliseren naar groep 8-leerlingen in het algemeen zou het nuttig zijn om voor meer proefpersonen te kiezen en om meerdere teksten per tekstgenre te gebruiken. Op deze manier kan er een betrouwbaardere conclusie worden getrokken uit de resultaten en worden eventuele significante verschillen duidelijker in kaart gebracht.

91

5.2.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Uit de onderzoeksliteratuur is naar voren gekomen dat er twee soorten coöperatieve groepen zijn, namelijk homogene en heterogene. De leerlingen die in dit scriptieonderzoek een duo vormden, hadden beide hetzelfde niveau in begrijpend lezen. Vervolgonderzoek zou zich juist kunnen richten op leerlingen van verschillende niveaus die samenwerken. Wanneer er meer proefpersonen zijn, dan kunnen er drie condities worden onderscheiden: leerlingen die individueel werken, leerlingen met hetzelfde niveau die gezamenlijk werken en leerlingen met verschillende niveaus die gezamenlijk werken. Op deze manier kan er worden gekeken naar verschillen tussen de verschillende soorten condities. Daarnaast kan er bij een groter onderzoek, met meer proefpersonen en meer data van meer verschillende teksten, specifieker worden gekeken naar de invloed van de interactie op het beantwoorden van tekstbegripvragen. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld met elkaar in gesprek gaan over wat voor soort tekst het is, geven zij dan ook hetzelfde antwoord? Als zij tijdens het gesprek gezamenlijk tot een onjuiste conclusie komen, geven zij dan ook beiden een onjuist antwoord? Het zou interessant kunnen zijn om hier nog dieper op in te gaan en om dit nog beter in kaart te brengen. 5.2.4. Praktische implicaties Het niveau van het onderwijs in Nederland staat de afgelopen jaren vaak in de aandacht. Met name sinds de invoering van het referentiekader taal en rekenen, zoals deze door Meijerink en anderen (2009) is opgesteld. Het onderwijs schiet te kort luidt de hoofdconclusie, er moeten dringend dingen veranderen. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat coöperatief leren de leerlingen kan helpen: met zijn tweeën leer je meer dan alleen en begrijp je de leerstof beter. Dit sluit aan bij het gedachtegoed van Vygotsky (1978), waarbij leren als een sociale activiteit wordt gezien. Aan de hand van de resultaten van dit scriptieonderzoek kan worden gesteld dat de leerlingen veel verschillende dingen bespreken als zij de interactie rondom het lezen van een tekst met elkaar aangaan. Wat zij bespreken varieert per duo en per niveaugroep, maar dat er wordt gesproken over de teksten staat vast. Door de leerlingen uit te dagen met teksten op niveau 2F van het referentiekader, wat de 92

leerlingen zelf als moeilijk beschouwen, wordt de interactie tussen de tweetallen gestimuleerd. Door de leerlingen daarnaast gespreksvragen als leidraad aan te bieden, wordt de interactie nog meer gestimuleerd en bovendien gestructureerd. Een advies aan de schoolpraktijk is om leerlingen vaker in tweetallen teksten te laten lezen en bespreken. Op deze manier verbeteren zij aan de ene kant hun manier van redeneren met elkaar (Murphy e.a., 2009). Aan de andere kant zijn de leerlingen op deze manier bezig met begrijpend lezen en kunnen ze elkaar helpen om de gelezen teksten nog beter te begrijpen.

93

Literatuur Beck, I. & McKeown, M. (2001). Text talk: capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The Reading Teacher, 55. Beck, I. L., McKeown, M.G., Sandora, C., Kucan, L. & Worthy, J. (1996) Questioning the Author: a yearlong classroom implementation to engage students with text. Elementary School Journal, 96, 385 414. Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Berenst, J. (2009). Dialogisch leren: een uitdaging voor gespreksanalytisch onderzoek. In: Backus, A., Keijzer, M., Vedder, I. & Weltens, B. (red.), Artikelen van de Zesde Anéla-conferentie. Delft: Eburon. Bergh, van den H. (2009). Gemiddelden en varianties: Het onderschatte belang van varianties geïllustreerd aan een studie naar het effect van leesstrategieën. Tijdschrift Levende Talen, 10, p. 3-11. Berings, M. (2000). Samenwerkend leren met behulp van de computer. Een exploratief onderzoek naar invloed van feedback van de docent. The J.H.G.I. Giesbers Reports on Education (Universiteit Nijmegen), 18. Blum-Kulka, S. & Snow, C. (2004). Introduction: the potential of peer talk. Discourse Studies, 6, 291 306. Bölükbaş, F., Keskin, F. & Polat, M. (2011). The effectiveness of cooperative learning on the reading comprehension skills in turkish as a foreign language. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10, 330 - 335. Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. Enschede: SLO. Boxtel, van, C. (2000). Collaborative concept learning: collaborative learning tasks, student interaction and the learning of physics concepts. Proefschrift Universiteit Utrecht. Enschede: Ipskamp. Buisman, M. e.a. (2012). PIAAC: kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse survey 2012. ’s-Hertogenbosch: ECBO. Byrnes, J. (2001). Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. University of Maryland. 94

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2012). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Ebbens, S., Ettekoven, S. & Van Rooijen, J. (1997). Samenwerkend leren: praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Elsäcker, van. W. (2002). Begrijpend lezen. Een onderzoek naar de invloed van strategiegebruik, leesmotivatie, vrijetijdslezen en andere factoren op het begrijpend lezen van eerste en tweede taalleerders in de middenbouw van het basisonderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen. Gernsbacher, M. A., & Kaschak, M. P. (2013). Text comprehension. In D. Reisberg (Ed.), The Oxford Handbook of Cognitive Psychology (p. 462-474). London: Oxford University Press. Glopper, van, C. M., Duursma, E. & Lantinga, R. (2012). Expert of medelezer? Effecten op de interactie van twee voorleesstijlen tijdens tutorlezen. In De Glopper, C. M., Van Kruiningen, J. F. & Gosen, M. (red), Gesprekken in het onderwijs. Delft: Eburon. Glopper, de, C. M. & Hof, M. (2012). Leren in interactie en leren van interactie: Itie van den Berg aan het woord. In De Glopper, C. M., Van Kruiningen, J. F. & Gosen, M. (red), Gesprekken in het onderwijs. Delft: Eburon. Glopper, de, C. M., & Van den Branden, K. (2012). Talking about text: facilitating students’ reading comprehension through classroom interaction. Projectaanvraag. Graesser, A. & Forsyth, C. (2013) Discourse Comprehension. In D. Reisberg (Ed.), The Oxford Handbook of Cognitive Psychology (p. 475-483). London: Oxford University Press. Heisey, N. & Kucan, L. (2010). Introducing science concepts to primary students through readalouds: interaction and multiple texts make the difference. The Reading Teacher, 63, 666 - 676. Israel, S. & Duffy, G. (2009). Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge. Johnson, D. & Johnson, R. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practive, 38, 67 - 73. Kruiningen, van, J. F. (2010). Onderwijsontwerp als conversatie. Probleemoplossing in interprofessioneel overleg. Dissertatie: Rijksuniversiteit Groningen. Littleton, K., Mercer, N., Dawes, L, Wegerif, R., Rowe, D. & Sams, C. (2005). Talking and thinking together at Key Stage 1. Early Years: An International Journal of Research and Development, 25, 167 - 182. 95

Meelissen, M. R. M. e.a. (2012). PIRLS- en TIMSS-2011. Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente. Meijerink, H. e.a. (2008) Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Almelo: Lulof druktechniek. Mercer, N. (1994). The quality of talk in children’s joint activity at the computer. Journal of Computer Assisted Learning, 10, 24 - 32. Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Murphy, K., Wilkinson, I., Soter, A., Hennessey, M. & Alexander, J. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: a meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101, 740 - 764. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Noord, L. & De Glopper, C. M. (2013). Met coole groeten. Didactief, 43(1), 48 - 49. Nystrand, M. (2006). Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension. Research in the teaching of English, 40, 392 - 412. OECD. (2012). PISA 2012 Results in Focus. What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Putnam, R. & Burko, H. (2000). What do views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 4 - 15. Reichenberg, M. (2008). Making students talk about expository texts. Scandinavian Journal of Educational Research, 52, 17 - 39. Roelofs, E., Van der Linden, J. & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog. Een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Rogoff, B. (1998). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press. 96

Rosenshine, B. & Meister, C. (1993). Reciprocal teaching: a review of 19 experimental studies. Champaign, Ill. Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge-based questioning by children. Cognition and Instruction, 9, 177 - 199. Sears, D. & Hui-Hua, P. (2012). Effects of cooperative versus individual study on learning and motivation after reward-removal. The journal of experimental education, 80, 246 - 262. Spörer, N., Brunstein, J. & Kieschke, U. (2009). Improving students’ reading comprehension skills: effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction, 19, 272 - 286. Vass, E. & Littleton, K. (2010). Peer collaboration and learning in the classroom. In Littleton, K., Wood, C. & Kleine Staarman, J. (red.) International Handbook of Psychology in Education. Bingley: Emerald Group Publishing Limited. Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A.G., Roberts, G., Mohammed, S. S., & Stillman-Spisak, S. J. (2011). Efficacy of collaborative strategic reading with middle school students. American Educational Research Journal, 48(4), 938-964. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

97

Overzicht van figuren en tabellen Figuren 1. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 2. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘het bepalen van de volgorde van de te lezen teksten’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 3. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘het geven van de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 4. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘ingaan op de opbouw van de tekst’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 5. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘reflecteren op de inhoud van het verhaal’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 6. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘reflecteren op de inhoud van het verhaal’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 7. Een overzicht van de mate waarin de categorie ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’ is besproken door de verschillende niveaugroepen 8. Een overzicht van de verschillen in de uitingen tussen de leerlingen uit de verschillende duo’s 9. Een overzicht van het gemiddeld aantal woorden dat de leerlingen gebruiken bij de tekstbegripvragen die zij op eigen initiatief hebben besproken 10. Een overzicht van de gemiddelde scores van de leerlingen die geen overleg hebben gehad over de vraag en van de leerlingen die op eigen initiatief overleg hebben gehad over de betreffende tekstbegripvraag. Tabellen 1. Een overzicht van de verdeling van de participanten over de verschillende niveaugroepen 2. Een overzicht van de verdeling van de participanten over de niveaugroepen en de experimentele condities 3. Voorbeelden van foute, halfgoede en correcte antwoorden op de tekstbegripvragen 4. Een overzicht van de categorieën zoals deze naar voren zijn gekomen uit de gesprekken van de leerlingen die een duo vormden 5. De scores van de leerlingen op de tekstbegripvragen 6. Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord ontboezeming in het begin van de tekst?’ 7. Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Wat betekent het woord verbluft in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’ 8. Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Hoe is de schrijver aan zijn informatie gekomen?’ 9. Een overzicht van de gemiddelde scores van de verschillende niveaugroepen op de tekstbegripvraag ‘Hoe weet je dat?’ 10. Een overzicht in hoeverre de categorieën wel of niet zijn besproken 98

11. Een overzicht van het gemiddeld aantal woorden dat per categorie is gebruikt 12. Totaal van het gemiddeld aantal woorden per categorie verdeeld over de verschillende gespreksfasen 13. Een overzicht in hoeverre de tekstbegripvragen door de duo’s zijn besproken 14. Een overzicht in hoeverre de tekstbegripvragen door de duo’s zijn besproken in het aantal woorden dat er aan is besteed 15. Voorbeeld van het gebruikte analyseschema voor de tekstbegripvragen

99

Bijlagen

100

Meisje eet vierduizend schuursponzen De 21-jarige Kerry Trebilcock uit het Engelse Mylor heeft vierduizend afwassponzen gegeten. Het meisje verorbert ook geregeld stukken zeep, zij het alleen de biologische variant, met fruitsmaak. Die ontboezeming doet ze in de Britse tabloid The Sun. De 21jarige tandartsassistente werkt de sponzen weg met toefjes ketchup of mosterd, of ze doopt ze in de thee. Het meisje lijdt aan de eetstoornis pica. Pica-patiënten eten aanhoudend niet-voedzame zaken. De stoornis is zeldzaam, maar komt wel geregeld voor, zo zegt Chantal Gabriel van het Centrum Eetstoornissen. “Patiënten eten bijvoorbeeld takken of stenen. Meestal komt pica voor in combinatie met gangbare eetstoornissen als anorexia of bulimia nervosa (dwangmatige vreetbuien). Dat is bij de Britse Kerry ook het geval. Haar eetpatroon veranderde plotseling nadat ze in 2008 op vakantie in Marokko een haakworm binnenkreeg, een parasiet die zich nestelt in de ingewanden en zich voedt met bloed. Ze kreeg een onstilbare honger, aanvankelijk vooral naar junkfood. Op een dag veranderde dat. “Na het avondeten – een dubbele portie lasagne en een bak ijs – had ik nog steeds honger. “Om mezelf af te leiden, ging ik maar afwassen. Ik pakte een nieuwe afwasspons uit een pak en kreeg opeens een onbedwingbare behoefte die op te eten. Ik ging zitten met een glaasje water en kauwde net zo lang op de spons totdat die op was.” Ze proefde niks. Toch genoot ze ervan. “Eindelijk was mijn hongergevoel weg en mijn maag tevreden.” De volgende morgen stapte ze onder de douche. Ze waste zich met citruszeep en kreeg opeens de aandrang er een stuk van op te eten. Natuurlijk wist ze dat het ongewoon was wat ze deed en ze was bang voor de gevolgen. Na een week had ze negen schuursponzen gegeten en meer dan een pond biologische zeep. Het ‘experiment’ werd een gewoonte. Ze nam sponzen mee in haar tas en kreeg honger als ze rondliep op de schoonmaakafdeling van de supermarkt. Voor haar haakworm werd ze behandeld, maar haar rare eetpatroon verzweeg ze aanvankelijk, bang als ze was voor gek te worden versleten. Ze leed aan maagkrampen, was dan weer verstopt en had dan weer diarree. Uiteindelijk nam ze een vriend in vertrouwen, belandde bij een arts en kwam erachter dat ze pica had. Kerry, die naar eigen schatting inmiddels al vierduizend sponzen heeft opgegeten, is strijdlustig gestemd over haar genezing. “Er komt een dag dat ik kan douchen of afwassen zonder dat ik meteen honger krijg.”

101

Vragen:

1. Wat is het onderwerp van deze tekst? 2. Wat houdt de eetstoornis ‘pica’ in? 3. Hoe is de schrijver van deze tekst aan zijn informatie gekomen? Noteer twee bronnen. 4. Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry? 5. Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at? 6. Waarom genoot Kerry van het eten van schuursponzen? 7. Maak een korte samenvatting van de tekst van één, twee of drie zinnen. 8. Wat is de hoofdgedachte van deze tekst? 9. Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ in het begin van de tekst? 10. Wat voor een soort tekst is dit? Hoe weet je dat? 11. Bestaat deze tekst uit feiten of uit meningen? 12. Waarnaar verwijst ‘dat’ in alinea 4 in de zin ‘op een dag veranderde dat.’?

102

Wraak Bij Marco in de klas komt een nieuwe jongen: Ramon Diaz. In de klas zit ook een groepje pestkoppen: Jeroen Holtkamp en zijn maatjes Simon, Frits en Emiel.

Op een dag hebben de pestkoppen een agenda van een meisje afgepakt en gooien die door de klas naar elkaar toe. Marco voelde ineens een verschrikkelijke haat voor deze jongens, zag wéér een jaar met pestellende voor zich. Hij handelde zonder erbij na te denken. Emiel stond met zijn rug naar hem toe en zag hem niet aankomen. Marco griste de agenda uit zijn handen en wilde hem aan Karin teruggeven, maar was niet snel genoeg. Jeroen, groot en gevaarlijk, stond al voor hem. ''Gek geworden, Altena? Wat denk jij dat je aan het doen bent?'' Hij gaf Marco een zet waardoor die met zijn rug tegen een tafeltje viel. Voordat hij overeind kon komen, had Jeroen hem vastgegrepen. Hij voelde hoe een vuist de bovenkant van zijn trui dichtschroefde en hapte naar adem. Hij probeerde Jeroen van zich af te slaan, maar die hield hem met gestrekte arm van zich af. Marco kon alleen maar wachten op het volgende, op een bloedneus, een ... "Laat hem los.'' Marco draaide zijn ogen naar de stem. Het was Ramon Diaz. Met zijn hoofd een beetje gebogen keek hij vanonder zijn wenkbrauwen met een gevaarlijke roofdierenblik naar Jeroen. ''Laat hem los, nú.'' De wurggreep verslapte. Jeroen keek naar Ramon met een grijns vol ongeloof. ''Wat zei jij, Spanjaard?'' ''Je hoorde me wel.'' Ramon kwam dichterbij. Jeroen liet Marco los, draaide zich naar Ramon toe en haalde meteen uit. Hij was een stuk groter dan zijn tegenstander, maar ook veel trager. Ramon veerde met zijn borst naar achteren, de arm zwaaide voorbij. Jeroen verloor zijn evenwicht, probeerde zich te herstellen, maar was te laat. Als een straatvechter sloeg en schopte Ramon hem op gevoelige plaatsen, waardoor hij met een doffe dreun tegen de grond klapte. Stomverbaasd probeerde hij zich op te hijsen tussen twee tafeltjes, maar Ramon trapte hem terug. ''Je mag gaan staan als je naar me hebt geluisterd.'' Hij sprak elk woord met nadruk uit, als een leraar die het tegen een domme leerling had. De klas keek verbluft naar Jeroen die zich met een handgebaar gewonnen gaf. ''Jij houdt je poten voortaan thuis, begrepen?'' Jeroen was vernederd en begreep dat heel goed. Uit zijn ogen flitste pure haat. Opeens stond leraar Lauwertak in het lokaal. ''Wat is hier aan de hand?'' ''Jeroen gleed uit. Ik help hem even rechtop'', antwoordde Ramon zonder blikken of blozen.

103

Vragen

1. Wie wordt er aangesproken met ‘Altena’ in de zin ‘gek geworden Altena’? 2. Wat is het onderwerp van deze tekst? 3. Geef een korte beschrijving van drie belangrijke personen uit de tekst. 4. Wat voor soort tekst is dit? 5. Het verhaal is nog niet helemaal afgelopen na het bovenstaande stuk tekst. De titel van deze tekst is ‘wraak’. Vertel in maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen. 6. Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar? 7. Wat betekent het woord ‘verbluft’ in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’? 8. Waarom voelde Marco een verschrikkelijke haat voor de pestkoppen? 9. Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet? 10. Vat de gebeurtenissen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.

104

Gespreksvragen

1. Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Welke niet? 2. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat? 3. Wat voor teksten zijn het? Hoe zie je dat? 4. Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten? 5. Hoe zijn de teksten opgebouwd? (Wat is de titel? Wat is de inleiding? Wat is het slot?) Hoe weet je dat? 6. Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat, of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders? Hoe zie je dit? 7. Wat vind je van de teksten? (moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, etc.) Hoe komt dit? 8. Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe kun je dat zien? 9. Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat? 10. Weet je zelf nog belangrijke punten om over na te denken voordat je de vragen gaat beantwoorden? Welke punten zijn dit?

105

Toelichting op het analyseschema van de tekstbegripvragen (paragraaf 3.8.1.)

Tabel 15 Voorbeeld van het gebruikte analyseschema voor de tekstbegripvragen Leerling 1 2 3 4 5 6

Geslacht 1 1 1 2 2 2

Klas 1 2 2 2 2 2

Niveau 2 3 3 3 3 2

Conditie 1 2 2 2 2 2

Duo 0 7 7 6 6 5

V101 0 0 2 1 1 0

V102 2 0 2 2 2 2

V103 1 0 0 0 0 0

V104 0 0 1 2 0 0

Hieronder volgt een toelichting op bovenstaand analyseschema voor de tekstbegripvragen. Leerling: de leerlingen hebben allemaal een leerlingnummer gekregen. De volgorde van het nakijken is aangehouden als volgorde voor de leerlingnummers. Geslacht: een 1 staat voor een jongen, een 2 staat voor een meisje. Klas: de leerlingen zaten verspreid over twee groepen acht van dezelfde basisschool. De leerlingen hebben gezamenlijk les in begrijpend lezen, waardoor de verwachting is dat de leerlingen op een gelijk niveau presteren. Er wordt niet gekeken naar welke klas beter is dan de ander, maar het is wel nuttig om deze gegevens mee te nemen in de analyse. Niveau: de leerlingen zijn door hun leerkrachten, op basis van hun scores op het schoolvak begrijpend lezen, verdeeld over vier verschillende niveaugroepen. Deze verdeling is als volgt: goede lezers (4), gemiddelde lezers (3), minder goede lezers (2), lezers met een eigen leerlijn (1). Door hier een onderscheid in aan te brengen, kan er worden gekeken naar eventuele verschillen tussen de niveaugroepen. Conditie: de leerlingen zijn per klas verdeeld over vier niveaugroepen. Binnen deze niveaugroepen zijn de leerlingen op alfabetische volgorde gezet en vervolgens genummerd. Vervolgens zijn ze willekeurig verdeeld over de twee condities: twee leerlingen vormden een duo (2), de daaropvolgende leerling een eenling (1), de daaropvolgende leerlingen een duo (2), enzovoorts. Duo: binnen de tweede conditie zijn twaalf duo’s onderscheiden. Dit onderscheid is aangebracht 106

zodat eventuele verschillen tussen de verschillende duo’s zichtbaar worden. Daarnaast kan er worden gekeken naar de eventuele verschillen binnen een bepaald duo. V101/102/103/104: alle tekstbegripvragen zijn gecodeerd. Deze codes zijn ingevuld in het schema, om het zo overzichtelijker te houden. Vragen over de eerste tekst (Meisje eet vierduizend schuursponzen) werden gecodeerd met als beginnummer een 1. Vragen over de tweede tekst (Wraak) werden gecodeerd met als beginnummer een 2. Op deze manier is er een onderscheid aangebracht tussen beide teksten.

107

Verantwoording van de voorbeeldantwoorden uit het antwoordmodel Code

Vraag

Antwoordmodel

Beoordeeld als correct

Beoordeeld als halfgoed

Beoordeeld als fout

V101

Wat is het onderwerp van deze tekst?

de eetstoornis Pica

“de ziekte Pica”

“eetstoornis”

“een persoon dat allemaal rare dingen eet”

Een volledig antwoord.

De naam van de eetstoornis ontbreekt.

Het onderwerp is de ziekte, niet de hoofdpersoon.

Pica is een eetstoornis waardoor mensen niet-voedzame zaken eten.

“dat mensen niet voedzame dingen eten”

“geen normaal eten eten”

“vreetbuien”

Komt letterlijk zo uit de tekst.

Geen normaal eten blijft te algemeen: het gaat erom dat ze nietvoedzame dingen eet.

Dit antwoord past niet bij Pica, maar bij Boulimia, een andere eetstoornis.

Tabloid The Sun en Chantal Gabriel van Centrum Eetstoornissen.

“De Britse tabloid The Sun en Chantal Gabriel van het centrum Eetstoornissen. ”

“internet en krant”

“ik denk haarzelf en de mensen die mee waren op vakantie”

Een volledig antwoord, staat letterlijk zo in de tekst.

Er worden geen Onjuist gegokt. namen genoemd. Daarnaast komt er geen informatie van internet, maar

V102

V103

Wat houdt de eetstoornis 'Pica' in?

Hoe is de schrijver van deze tekst aan zijn informatie gekomen? Noteer twee bronnen.

108

wel uit een krant. V104

V105

Waardoor veranderde het eetpatroon van Kerry?

Waarom duurde het lang voordat Kerry toegaf dat ze sponzen en zeep at?

Doordat ze een haakworm binnenkreeg die zich nestelde in haar ingewanden.

Ze was bang dat mensen haar voor gek zouden verklaren.

“Doordat ze in Marokko een haakworm binnen kreeg.”

“Doordat ze Pica kreeg”

“Door de sponzen”

De haakworm veroorzaakte Pica, dit is een correct antwoord.

De echte oorzaak is de haakworm, die Pica veroorzaakte.

Dat ze sponzen at was geen aanleiding, maar een gevolg.

“Ze was bang dat ze voor gek werd versleten.”

“Ze wist dat het ongewoon was om sponzen en zeep te eten. Ze was bang voor de gevolgen.” Dit antwoord is niet volledig genoeg: is ze bang voor de gevolgen voor haar lichaam of voor de gevolgen van wat andere mensen over haar denken?

“omdat ze er ziek van werd”

Dit antwoord is correct en komt letterlijk uit de tekst.

V106

Waarom genoot Kerry van het eten van schuursponze n?

Haar hongergevoel was eindelijk weg en haar maag was tevreden.

“Het hongergevoel was eindelijk weg en haar maag was tevreden.” Dit antwoord is

“Ze had honger, ze proefde niks maar toch genoot ze er van.” Dit antwoord is

Dit antwoord heeft niks met het juiste antwoord te maken.

“Want ze kan het gewoon in de thee dopen.”

Dit antwoord 109

correct en komt letterlijk uit de tekst.

V107

Maak een korte samenvatting van de tekst in maximaal drie zinnen.

Bijvoorbeeld: “De Engelse De Britse Kerry Kerry kreeg een Trebilcock lijdt haakworm aan de ziekte binnen, waardoor Pica. Dat is een ze aan de eetstoornis eetstoornis Pica waardoor je lijdt. Hierdoor eet dingen gaat eten ze niet voedzame die je normaal zaken, zoals niet eet. Ook bij schuursponzen en haar werk nam zeep. ze sponzen mee.”

Dit antwoord is volledig.

niet volledig genoeg: het zegt iets over de tevreden maag, maar niets over het verdwenen hongergevoel.

heeft niets met het juiste antwoord te maken.

“Er is een meisje uit Mylor, die een eetstoornis heeft waardoor ze dingen eet die onvoedzaam zijn. Het komt omdat ze een houtworm binnen heeft gekregen die zich nestelt in de ingewanden en zich voedt met bloed.” In dit antwoord ontbreken enkele belangrijk zaken, zo wordt de naam Pica niet genoemd en gaat het niet om een houtworm, maar om een

“Het meisje at zeep en sponzen ze nam een vriend in vertrouwen. Na een paar weken, toen kwam ze bij de dokter en die heeft haar geholpen.”

Dit antwoord vertelt iets over de gevolgen van Pica, maar niet over de aanleiding en de ziekte zelf.

110

haakworm. V108

V109

Wat is de hoofdgedachte van deze tekst?

Kerry lijdt aan de eetstoornis Pica, waardoor ze niet voedzame zaken eet.

“Door de eetstoornis Pica eet je rare dingen.” Een volledig antwoord.

Wat betekent Onthulling, “Een onthulling het woord uitspraak, uitlating dat ze toegeeft 'ontboezeming dat ze dat eet.” ' in het begin van de tekst?

V110a Wat voor soort tekst is dit?

Krantenartikel / informatieve tekst / weettekst

“Het meisje eet sponzen en zeep.”

“Pas op met dat soort dingen.”

De naam Pica wordt niet genoemd, die naam hoort wel thuis in een hoofdgedachte.

Dit is geen hoofdgedachte, maar eerder een wijze les voor de lezers.

n.v.t.

“de gebeurtenis” “Dat je je borsten weg laat halen.”

Een correct antwoord.

Geen enkele leerling had deze vraag halfgoed.

“een weettekst”

“een weettekst en een verhaaltekst” Dit klopt niet: er wordt nu gegokt, maar het juiste antwoord staat

Correct.

“Geen idee, zoek het maar zelf even op in het woordenboek. ” Deze antwoorden hebben niets met de juiste betekenis te maken. “verhaaltekst”

Dit is onjuist.

111

er wel tussen. V110 b

V111

Hoe weet je dat?

Bestaat deze tekst uit feiten of uit meningen?

Dit kun je o.a. zien aan: de opmaak van de tekst en de feiten waarop de tekst is gebaseerd.

“omdat het in een krant staat.”

“ze vertellen dingen over een onderwerp.”

Dit is correct.

Dit antwoord is te algemeen: in elke tekst wordt iets over een onderwerp verteld.

Feiten

“Feiten”

“Allebei. Er staan meningen in maar ook wel dingen die echt waar zijn.” Er wordt gegokt, het juiste antwoord staat er wel tussen.

Correct.

V112

V201

“het word vertelt in een echt verhaal alsof je word meegenomen.” Dit antwoord past bij een andere tekstsoort, maar niet bij deze.

“Meningen”

Onjuist, deze worden niet gegeven.

Waarnaar Een onstilbare verwijst 'dat' in honger naar alinea 4 in de junkfood zin "op een dag veranderde dat."?

“de onstilbare honger”

“dat junkfood eten”

“Dat ze niet meer normale dingen at.”

De onstilbare honger verdween, dit komt letterlijk uit de tekst.

Niet het junkfood eten op zich verdween, maar de honger ernaar.

Dit antwoord komt niet uit de tekst.

Wie wordt er aangesproken met 'Altena' in de zin "gek

“Marco”

n.v.t.

“Altena is een naam denk ik.”

Geen enkele

Dit antwoord is

Marco

112

geworden Altena?"

V202

V203

Wat is het onderwerp van deze tekst?

Geef een korte beschrijving van de drie belangrijkste personen uit de tekst.

Pesten/wraak nemen op pesten

Bijvoorbeeld: Marco – de hoofdpersoon. Hij is al eens eerder gepest door de pestkoppen. Ramon – een nieuwe jongen in de klas, hij neemt het op voor de gepeste Marco.

Correct.

leerling heeft de vraag halfgoed beantwoord.

te algemeen.

“pesten en opkomen voor een ander”

“pestkoppen ”

“Wel goed want je mag niet pesten.”

Correct.

Dit antwoord is niet volledig genoeg.

Dit is geen antwoord op de gestelde vraag.

“Marco, hij word gepest door Jeroen. Jeroen, hij is een pestkop. Ramon, hij helpt Marco omdat Marco word gepest.”

“Marco: pestkop. Ramon Diaz: verdedigt zijn vriend. Jeroen: pestkop.”

“Marco: … Ramon: een nieuwe jongen in de klas, een pestkop.”

Een duidelijke, kloppende beschrijving.

Deze beschrijving bevat onwaarheden: Marco is geen pestkop, hij wordt gepest.

Dit antwoord is onvolledig, er wordt slechts van één persoon een beschrijving gegeven.

“Verhaaltekst”

n.v.t.

“Weettekst”

Correct.

Er zijn geen leerlingen die deze vraag halfgoed hebben beantwoord.

Klopt niet met de vraag.

“Er zit echt een verhaal in je kan het je inbeelden.”

n.v.t.

“Dat gok ik”

Jeroen – de grootste pestkop van de klas. V204a Wat voor soort tekst is dit?

Verhaaltekst / narratieve tekst

V204 b

Doordat er echt een verhaal wordt verteld door een

Hoe weet je dat?

113

V205

V206

V207

Het verhaal is nog niet helemaal afgelopen na het bovenstaande stuk tekst. De titel van deze tekst is 'wraak'. Vertel in maximaal vijf zinnen hoe dit verhaal volgens jou zou kunnen aflopen.

Op welke manier wordt Ramon vergeleken met een leraar?

Wat betekent het woord

verteller.

Duidelijk uitgelegd.

Er zijn geen leerlingen die deze vraag halfgoed hebben beantwoord.

Geen specifiek antwoord.

Bijvoorbeeld: Jeroen laat het er niet bij zitten en besluit om Marco en Ramon terug te pakken. Hij wacht ze na schooltijd op op het schoolplein om ze hun verdiende loon te geven. Meester Lauwertak heeft het in de gaten en grijpt in: hij maakt een einde aan de ruzie. De jongens leggen het bij en het gepest is voorbij.

“Jeroen probeert nog iets te zeggen maar Lauwertak snoert hem de mond. Even later krijgt Ramon een briefje van Jeroen. Ik pak je nog wel terug. Morgen om 3 uur speelplein. Daar wacht je je nederlaag.”

“Marco verteld de meester wat er echt gebeurd is, de klas helpt daarbij. De meester word boos op de pestkoppen.”

“De meester komt er achter dat Emiel pest. En hij gaat daar wat aan veranderen.”

Een realistisch verhaal dat past bij de rest van de tekst.

Dit zou kunnen, maar past niet goed bij de titel ‘wraak’.

Dit antwoord klopt niet: Emiel is geen pestkop en de titel ‘wraak’ past niet bij dit antwoord.

Hij sprak elk woord met nadruk uit, zoals een leraar praat tegen een domme jongen.

“Als een leeraar die tegen een domme leerling staat te praten.”

“Hoe hij tegen Jeroen praat.”

Correct: dit komt letterlijk uit de tekst.

Niet volledig genoeg.

“Als die tegen Ramon zegt: ‘Je mag gaan staan als je hebt geluisterd.’” Niet correct.

“verbaast”

“Ze “Dat ze niks geloofden het deden en

Verbaasd

114

'verbluft' in de zin "de klas keek verbluft naar Jeroen."? V208

V209

niet.” Correct.

Waarom voelde Marco een verschrikkelijk e haat voor de pestkoppen?

Hij zag alweer een “Hij werd zelf jaar met gepest.” pestellende voor zich. Correct: hij werd eerst zelf gepest.

“Omdat ze Marco pijn deden.” Niet volledig genoeg. Ze deden hem nu pijn, maar hij werd al eerder gepest.

Zou dit verhaal echt gebeurd kunnen zijn? Waarom wel of niet?

Bijvoorbeeld:

“Niet waar, “Ja en nee, omdat ?” het zou wel kunnen dat er een groepje pestkoppen is maar het is een beetje overdreven.” Geen duidelijk Niet compleet. antwoord.

Ja: pesten komt helaas steeds vaker voor op scholen.

“Wel. Er word bijna overal gepest.”

Realistisch.

V210

Niet volledig genoeg.

gewoon toekeken.” Past niet bij het woord ‘verbaasd’.

Vat het verhaal in ongeveer vijf zinnen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.

Bijvoorbeeld: De pestkoppen hadden de agenda van Karin afgepakt en Marco handelde zonder er bij na te denken: hij pakte de agenda terug en wilde hem weer aan Karin geven. Jeroen duwde Marco tegen de tafel aan en greep hem

“Er komt een nieuwe jongen: Ramon, er zit ook een groepje pestkoppen in die klas. Als die pestkoppen de agenda van een meisje hebben afgepakt, probeert Marco te helpen. Dat lukt niet en voordat Jeroen hem een klap

“Ramon Diaz komt in de groep en de pesters pesten weer en Ramon pakt die pestkop Jeroen aan en toen kwam de leraar maar die zag het niet.”

“Omdat pesten niet goed is.” Klopt niet met de tekst.

“Jeroen pest Marco, en Ramon houdt ze uit elkaar en vecht met Jeroen.”

115

vast. Ramon schoot Marco te hulp en werd geslagen door Jeroen. Ramon schopte terug en liet Jeroen beloven dat hij voortaan niet meer zou pesten. Toen leraar Lauwertak in het lokaal kwam zei Ramon niets over het gevecht, maar verzon hij een smoesje.

kan geven schiet Ramon hem te hulp. Ramon gooit Jeroen op de grond en geeft hem klappen, daarna zegt hij hem dat hij moet stoppen met slaan en met pesten.” Zeer volledig.

Wat te beknopt.

Te beknopt.

116

Transcripten van de gesprekken In de geprinte versie staan de transcripten met analysecoderingen. In de digitale versie staan de transcripten zonder deze coderingen. Dit omdat anders de lay-out van de gehele scriptie zou worden aangepast.

117

Filmpje:

1

Bestand:

SDV_2028

Duur:

15:57

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

O:

Welke tekst willen jullie eerst lezen?

L1:

Uuuhm..

L2:

Die van jou?

L1:

Ja, dat is goed.

Tijdens het lezen:

L1 leest de eerste tekst voor, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest begin van de tekst) het meisje verorbert ook geregeld stukken zeep, zij het alleen de biologische variant met fruitsmaak..

L1:

Alleen ik snap verorbert niet (wijst woord aan).

L2:

Eten.

L1:

Ooo, oke. (leest verder)

L2 leest de tweede tekst voor, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen vragen of opmerkingen tijdens het lezen van deze tekst.

Na het lezen:

118

L1 leest de eerste tekst voor, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(na het lezen van de laatste zin) Wel een beetje een raar verhaal.

L2:

(kijkt vol verbazing) Hmhm ja.

L1:

Ik denk ook niet dat het echt waar is.

L2:

Volgens mij wel. Want kijk the Sun, dat stond hier ergens (wijst naar begin van de tekst), dat is echt een tijdblad in Engeland.

L1:

Hmmmm

L2:

Kijk hier staat tabloid, waarschijnlijk hoort daar tabblad te staan.

L1:

Oooh ooh oke.

L2:

Oooh nee wacht, niet tabblad, dat is iets met computers. (begint te lachen)

L1:

Slim. (lacht mee)

L1:

Nou ik geloof er niet echt veel van dat ze vierduizend schuursponzen heeft opgegeten.

L2:

Het zou wel kunnen..

L1:

Wel een beetje vreemd dat je schuursponzen op gaat eten..

L2:

Mijn broertje die leest de National Geographic en de Zo zit dat en daar hebben ze het altijd over rare weetjes enzo en er is een man die ijzer eet.

L1:

(trekt een vies gezicht) ieeeeeeel.

L2:

Dus het zou wel kunnen.

L1:

Hoe eet je dan zo (doet voor hoe je kunt eten) of gaat hij het dan zo eerst smelten en dan opdrinken (doet voor hoe je het kunt opdrinken).

L2:

Haha, geen idee.

L1:

Ooookeeee ik vind het toch wel een beetje raar.

L2:

Ja.

L1:

Hmm. (begint te lachen)

L2:

(lacht mee)

L1:

De volgende tekst denk ik?

L2:

Ja. (begint te lezen)

119

L2 leest de tweede tekst voor, dit is de tekst ‘wraak’.

L2:

(leest de laatste zin)

L1:

Hmm ik vind het toch een beetje raar dat hij liegt tegen de juf.

L2:

Het is een meester.

L1:

Oooh. Oke, meester of leraar, whatever.

L2:

Maar uuhm..

L1: Ik vind dat hij het wel moet zeggen tegen die leraar, die kan je helpen. L2:

Ja nee, maar anders zou die Ramon straf krijgen, terwijl Jeroen de meeste verkeerde dingen deed. Maar omdat Ramon het laatste verkeerd heeft gedaan.

L1:

Oke. (kijkt niet helemaal overtuigd)

L2:

En waarschijnlijk zouden de echte pestkoppen die zeggen toch nooit van nee ik deed dat.

L1:

Hmm soms slim, maar soms heel dom.

L2:

Ja.

L1:

Beetje raar eigenlijk.

L2:

Ja. Maar jij vind alles raar.

L1:

Ja dat klopt.

O:

Hebben jullie nog meer dingen die jullie willen bespreken?

L1:

Knikt nee.

O:

Anders heb ik hier ook nog wat vragen die jullie kunnen helpen. Ik hoop dat je het kan lezen. (geeft papier aan de leerlingen)

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Hebben jullie nog meer dingen die jullie willen bespreken?

L1:

Knikt nee.

O:

Anders heb ik hier ook nog wat vragen die jullie kunnen helpen. Ik hoop dat je het kan lezen. (geeft papier aan de leerlingen)

120

L1:

Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet?

L2:

Ik snap bij deze (tekst ‘wraak’ die zij heeft voorgelezen), ja hier zijn niet echt moeilijke woorden.

L1:

Nou bij deze (tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’) was er wel, kijk hier (wijst woord aan). Ontboezeming.

L2:

Volgens mij is dat vertellen. (kijkt onderzoeker aan)

O:

Ik mag geen antwoord geven.

L2:

Ze onthult het geheim zeg maar dat ze sponzen heeft gegeten aan de krant ofzo, weet ik veel.

L1:

Oh, oke. Dus ze vertelt het ineens uit het niets? Ja ik eet sponzen.

L2:

Nee, want ze heeft dus heel lang sponzen gegeten en eerst durfde ze het niet te vertellen en nu werd ze weer beter enzo en weet ik veel. En dan is het waarschijnlijk gewoon een aanmoediging ofzo voor de andere mensen die rare eetstoornissen hebben dat ze misschien ook eens een keertje naar de dokter moeten gaan, omdat het haar ook heeft geholpen.

L1:

Nou, dat was het dan.

L2:

Twee. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L1:

Nou je leest het en dan…

L2:

Wraak, aan de titel.

L1:

Dit is een beetje meisje eet vierduizend schuursponzen gaat over een meisje die heeft uiteindelijk heeft zij pica en dat is dus zo’n eetstoornis en toen had ze heel veel gegeten en na een week had ze zeven schuursponzen gehad ofzo en volgens mij een pond biologische zeep.

L2:

En uuhm, wat voor teksten zijn het? Hoe zie je dat?

L2:

Dit is een verhaaltekst.

L1:

En dit is een weettekst denk ik.

L2:

Dit is gewoon, het gebeurt wel echt, dus het zou opzich een echt verhaal kunnen zijn.

L1:

Maar ook weer niet.

L2:

Alleen het is nu meer een verhaaltekst.

L1:

Wat is er allemaal over belangrijks genoemd in de teksten?

L1:

Uuhm hier staat het, boulimia nervosa. Als je dat niet weet dan kun je dat niet..

L2:

En uuhm, wat was de vraag? Oja, gewoon eigenlijk ook dat je niet moet pesten.

L1:

En hier dat je met een rare eetgewoonte gewoon naar de dokter gaat.

121

L2:

Vijf. Hoe is de tekst opgebouwd?

L1:

Ik vind het wel goed, ik bedoel hier begint het met haar naam en dan gaat het hier een beetje over de stoornis en dan gaat hier dat ze gaat eten enzo en dan weer een stukje.

L2:

Nee kijk, dit is eigenlijk het allerlaatste stuk, wat als laatste is gebeurd eigenlijk (wijst naar boven in de tekst) en dat zij het verteld. Dit gebeurde eerst (wijst naar de alinea’s in het midden en het einde) en dan vertelt ze iets. Dat heb je wel eens met verhalen, dan vertellen ze eerst over hoe het eindigde.

L1:

Ja, dat is soms ook wel belangrijker, dat je dat eerst komt te weten.

L2:

En hier (wijst naar haar eigen tekst) is het gewoon eerst alle namen eigenlijk, alle namen worden genoemd.

L1:

Ja.

L2:

Eerst het stukje waar Jeroen een beetje de pester is en hier weer Ramon en hier gewoon een einde.

L1:

Hmm. Uuhm. Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L1:

Ik denk dat deze voor mensen zijn die ook rare eetgewoonten hebben.

L2:

Ja. En deze voor kinderen…

L1:

… die pesten.

L2:

Ja. Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat?

L2:

Waarschijnlijk van deze gewoon dat je niet moet pesten enzo.

L1:

Hm.

L2:

En dat als het lukt, dat je dan wel voor jezelf moet proberen op te komen.

L1:

Ik denk dat deze gewoon is dat als je rare eetgewoonten hebt, je dan gewoon echt naar de dokter moet gaan. En dan zeg je van ja ik eet dit en dit en is dat een rare eetgewoonte?

L1:

Is er sprake van beeldspraak in deze teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat, of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

L2:

Hier stond met een gevaarlijke roofdierenblik keek hij naar Jeroen. Maar hij keek echt niet met van die oogjes en zo’n snavel (doet een vogel na).

L1:

Uuhm ik denk dat hier niet echt een vergelijking in zit.

L2:

Hier ook nog. Gek geworden Altena? Ik weet niet precies wat dat is. Dat is volgens mij gewoon iemand achternaam ofzo. En dat ze dat dan bedoelen als een beetje uitschelden van die Marco.

122

L1:

Wat vind je van de teksten? Makkelijk, oh wacht, moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, leuk, etc.

L2:

Haha leuk staat er twee keer in.

L1:

Ik vind deze (meisje eet vierduizend schuursponzen) wel makkelijk…

L2:

… en interessant en grappig.

L1:

Nou een beetje raar vind ik het. En nou ik vind hem soms wel eens moeilijk en soms wel eens makkelijk.

L2:

En wel interessant.

L1:

Ja.

L2:

Deze (wraak) was gewoon leuk. Ja niet leuk van haha die slaan elkaar in elkaar, maar…

L1:

… een leuk verhaal.

L2:

Huh hoe zeg je dat nou? Elkaar in elkaar.

L1:

Elkaar invullen volgens mij.

L2:

Nee

L1:

Dat het precies past.

L2:

Hm, misschien. Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit dan?

L1:

Ja, ik heb nog wel twee vragen. Wat is anorexia?

L2:

Dat is een of dan ga je niet eten, dat hebben modellen wel eens dan zijn ze heel slank. Dan gaan ze of niks meer eten of als ze eten dan stoppen ze hun vinger in hun keel en dan spugen ze het weer allemaal uit.

L1:

(trekt een vies gezicht) uuuuhl.

L2:

Zodat ze slank blijven, of eigenlijk mager.

L1:

Ieel.

L2:

Of eigenlijk boulimia ofzo dat is overmatige vreetbuien (kijkt in de tekst).

L1:

Ja dat snap ik dan weer wel, dat je opeens heel veel moet eten en dan…

L2:

(doet alsof ze heel veel eet)

L1:

Verder snap ik volgens mij alles wel. Die tekst van jou is wel makkelijk.

L2:

Ja.

123

O:

Nou dan zal ik de camera uitzetten en dan mogen jullie zo de vragen invullen.

Filmpje:

2

Bestand:

SDV_2029

Duur:

13:42

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L2 leest de eerste tekst voor, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

Geen vragen of opmerkingen tijdens het lezen.

L1 leest de tweede tekst voor, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen vragen of opmerkingen tijdens het lezen.

Na het lezen:

Na de eerste tekst, ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

124

L2:

Ik snap wel waarom ze van die spons geen honger meer krijgen. Want als je een spons nat maakt dan wordt hij heel dik en dan voel je je heel opgeblazen en dan voel je je vol. Daarom komt dat denk ik. (kijkt onderzoeker aan)

O:

Ja, ik mag niks zeggen maar jullie mogen met zijn tweeën overleggen.

L2:

Want kijk als je een spons in het water doet, dan wordt hij helemaal dik en als je hem weer uitperst dan ja of uitduwt, dan komt het water weer naar beneden maar je voelt je heel vol zeg maar.

L1:

(knikt ja)

L2:

Daarom mag een hond bijvoorbeeld ook geen sponzen eten. Ik heb een hond.

L1:

Ik ook.

L2:

Dus ja, daarom mag hij dat niet. Ik denk dat we het wel eens zijn.

L1:

(knikt ja)

O:

Hebben jullie nog meer vragen? Of willen jullie de volgende tekst lezen?

L2:

Ga jij maar lezen.

Na de tweede tekst, ‘wraak’.

L1:

Nou ik denk dat Marco die wou het opnemen voor Karin en toen is hij zelf eigenlijk de dupe geworden en gingen ze met hem vechten en waren ze niet meer met Karin bezig.

L2:

Maar die Ramon die wou het ook opnemen die wou niet dat er gepest werd.

L1:

Ja.

O:

(na een lange stilte van beide leerlingen) Dan heb ik ook nog een paar vragen opgeschreven. Dan mogen jullie wel met zijn tweeën overleggen. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

(na een lange stilte van beide leerlingen) Dan heb ik ook nog een paar vragen opgeschreven. Dan mogen jullie wel met zijn tweeën overleggen. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen.

L2:

Ja. Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet? Snap jij bij die (wraak) alle woorden?

125

L1:

Ja. Hier snap ik ze wel inderdaad.

L2:

Ik ook. Heb jij hier (meisje eet vierduizend schuursponzen) nog een?

L1:

Nou sommige woorden moest ik wel even over nadenken maar ik snap de meeste wel.

L2:

Pica. Of Pisa? Dat is een ziekte. Dat is iets dat je honger krijgt, kwam ik later achter. En ontboezeming. Dat snap ik niet. (Kijkt onderzoeker aan)

O:

(tegen L1) Weet jij wat ontboezeming is?

L1:

Nee.

O:

Wat denken jullie als je het leest? Ik mag het antwoord niet geven.

L2:

Dat ze daarin, in het Britse tabloid, dat krijgt en dat ze daar een beetje hulp krijgt.

O:

Wat zou een ander woord voor ontboezeming kunnen zijn als je de zin leest?

L2:

Ziekte? Of therapie?

O:

(tegen L1) Wat denk jij?

L1:

Nou ik begrijp het woord niet echt nee.

O:

En als je de zin leest? Er staat die ontboezeming, dus misschien staat er iets voor wat ze heeft gezegd?

L2:

Dat ze zeep eet?

L1:

Verhaal? Iets van onthulling?

L2:

Dat iets te voorschijn komt zeg maar, dat ze iets gaan doen.

O:

Ja, zoiets. En de andere woorden, hebben jullie nog meer woorden?

L2:

Ikke niet.

L1:

Ik ook niet.

O:

Nee? Oke. Nou dan kunnen jullie naar de volgende vraag.

L1:

Waar gaan de teksten over en hoe weet je dat?

L1:

Nou, deze gaat over die ziekte.

L2:

Over Pica en dat die mensen honger hebben en dat ze iets verkeerds eten en dat eigenlijk niet goed is.

L1:

En de hele tekst gaat daar over. En bij deze (wraak) gaat het over pesten en omdat daar het verhaal over gaat.

L2:

Ja want het wordt ook uitgelegd waarom en je ziet ze vechten ook echt dus.

126

L2:

Wat voor teksten zijn het? Hoe zie je dat?

L2:

Dit is een verhaaltekst denk ik (wijst naar meisje eet vierduizend schuursponzen).

L1:

Ik denk juist dit een verhaaltekst (wijst naar wraak) en ik denk dat dit (meisje eet vierduizend schuursponzen) een weettekst is.

L2:

Ja, maar dit kun je niet echt weten zeg maar (meisje eet vierduizend schuursponzen). Ik bedoel ik wist er nog nooit iets van zeg maar.

L1:

Nee, ik ook niet. Dan denk ik allebei verhaaltekst.

L2:

Ik denk juist dat (wraak) een weettekst.

L1:

Nee, dit is wel echt een verhaal.

L2:

Dan is het dus wel een verhaaltekst.

L1:

Ja.

L1:

Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L2:

Nou dat ze die ziekte heeft hierover (meisje eet vierduizend schuursponzen).

L1:

Ja en wat de ziekte precies is en wat er gebeurt.

L2:

Wat het inhoudt.

L1:

(knikt ja)

L2:

En daar wat pesten met je doet, met je kan doen en wat je er tegen kan doen.

L1:

En wat er soms ook gebeurd als je er tegen doet.

L2:

Ja.

L2:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

Deze (schuursponzen) gaat eerst over de persoon en dan gaan ze uitleggen wat die persoon heeft meegemaakt en hoe die zich dan ontwikkelt.

L1:

En deze (wraak) gaat eerst over wie en wat er dan op die dag is gebeurd en dan wat diegene er dan tegen gaat doen en dan gaat iemand helpen.

L1:

Voor wie zijn deze teksten geschreven en hoe weet je dat?

L2:

Nou dit is gewoon (schuursponzen), nou omdat het alle twee een verhaaltekst is, dat dachten we.

L1:

Maar deze geeft wel meer te weten over wat pesten met je doet.

L2:

Ja en deze juist om…

L1:

… en ook om te zien wat je kan doen als je gepest wordt of als er pesters in je klas zijn.

127

L2:

Ja. Wat is het doel van de schrijvers van de teksten? Hoe weet je dat?

L2:

Daar willen ze voorkomen dat je gaat pesten en als je gepest wordt dat je er dan wat tegen kunt doen.

L1:

En bij deze dat je weet wat de ziekte is en dat mensen die ook hebben en dat je daarmee moet oppassen.

L2:

Ja.

L1:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

L2:

Ik denk niet dat er een echte vergelijking in zit…

L1:

(schudt nee)

L2:

… maar meer wat de gevolgen zijn.

L2:

Net zoals daar (wijst naar de andere tekst).

L1:

Ja. (schudt ja)

L2:

Wat vind je van de teksten? Moeilijke, makkelijke, interessant, saai, spannend, leuk, etc. Hoe komt dit?

L1:

Ik denk dat deze (wraak) wel interessant is en deze eigenlijk ook wel interessant is (schuursponzen).

L2:

Die is meer een doe-tekst zeg maar, dat je dat niet moet doen (wraak) en dit (schuursponzen) is niet echt letten op je eetpatroon maar een beetje wat er dus kan gebeuren.

L1:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit?

L2:

Plaatjes. Alinea’s. De kop.

L1:

Ja.

O:

Hebben jullie zelf nog meer vragen? Of zullen we met de vragen beginnen?

Filmpje:

3

Bestand:

SDV_2030

Duur:

12:58

O = onderzoeker L1 = leerling links

128

L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

O:

Ja, dan mogen jullie wel met de eerste tekst beginnen. Het maakt niet uit welke. Wie wil er als eerste lezen?

L2:

Doe jij maar.

L1:

(begint te lezen)

Tijdens het lezen:

L1 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1: Sun.

(leest begin tekst) … die ontboezeming doet ze in de Britse tabloid The

L1:

Oke, ik weet niet wat ontboezeming betekent.

L2:

Hoe?

L1:

Ontboezeming, hier kijk (wijst woord aan).

L2:

Nee ik ook niet. (kijkt onderzoeker aan)

O: Nee, ik mag geen antwoord geven, maar misschien kunnen jullie het uit de zin halen. L2:

Ik denk iets raars ofzo.

L1:

Of dat eten. Dat ze dat daar doet. (leest verder)

L2 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen opmerkingen of vragen.

Na het lezen:

Geen opmerkingen of vragen na het lezen van de teksten.

129

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Hebben jullie zelf nog dingetjes, of niet?

L1:

(schudt nee)

O:

Dan heb ik hier – ik hoop dat jullie het kunnen lezen – ook wat vragen voor jullie waar jullie over na kunnen denken en met zijn tweeën even kunnen bespreken.

L2:

Oke. Nou die ene die snap ik niet helemaal. Die ontboezeming ofzo.

L1:

Ja.

O:

En als je de zin nog een keertje leest?

L1:

Die ontboezeming doet ze in de Britse tabloid The Sun.

O:

Tabloid is een krant. Wat zou een ander woord kunnen zijn?

L2:

Die uuuh gewoonte.

O:

Ik mag niet het goede antwoord geven.

L2:

Ja ik snap het wel ongeveer.

O:

Ja?

L1:

(knikt ja)

O:

Dan de volgende. Zijn er nog meer woorden, of snappen jullie de rest?

L2:

Ja.

L1:

(schudt nee)

L2:

Twee. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L1:

Door de titel.

O:

Wat zijn de onderwerpen van de teksten?

L2:

Wraak en meisje eet…

L1:

… eetstoornis.

L2:

Ja.

L1:

Drie. Wat voor teksten zijn het? Hoe zie je dat?

L1:

Ik denk dat een verhaaltekst (wraak)

L2:

Ja en dat een verslag (schuursponzen)

L2:

Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

130

(lange stilte) O:

Worden er belangrijke dingen genoemd die je moet weten?

L2:

Ja ik denk het wel maar

L1:

Ik weet niet precies wat

O:

Dan gaan we naar de volgende, dat maakt niet uit.

L1:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

In alinea’s? (lange stilte)

L2:

(tegen onderzoeker) Is dat goed?

O:

Ja er is niks goed of fout, maar jullie kunnen hier met zijn tweeën over nadenken, omdat jullie straks de vragen alleen moeten invullen.

L2:

Uuuh voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L1:

Dit is een krant (schuursponzen)

L2:

Ja dat staat er. En hier voor kinderen denk ik ofzo.

L1:

Ja in een boek ofzo.

L1:

Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat?

L1:

Ik denk deze om wat meer over die eetstoornis te vertellen.

L2:

En deze over pesten. En hoe weet je dat dat weet ik eigenlijk niet.

O:

Dat maakt niet uit.

L2:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders? (lange stilte)

O:

Snap je wat er staat?

L1:

Nee niet echt.

L2:

Nee ik ook niet.

O:

Als je bijvoorbeeld dat verhaal leest dan staat er dat hij met een roofdierenblik kijkt. Kijkt hij dan echt als een roofdier? Of is dat meer een manier van zeggen?

L1:

Ik denk niet dat het echt letterlijk, meer gewoon om een beetje een beeld te krijgen.

O:

En is dat in die tekst ook zo? Of is het vooral in dat verhaal?

131

L1:

Ja.

L2:

Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, etc. Hoe komt dit?

L1:

Nou deze (schuursponzen) vind ik wel interessant en die ja uuuh

L2:

Ik vind hem (wraak) eigenlijk wel leuk.

L1:

Leuk en makkelijk.

O:

Leuk wat er is gebeurd of leuk om te lezen leuk geschreven?

L1:

Leuk om te lezen.

O:

En die (schuursponzen)?

L2:

Wel interessant, een beetje hoe het gaat. Deze ook wel een beetje, maar is meer een verhaal.

L1:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit?

L1:

uuuuuhm

O:

Hebben jullie zelf nog dingen die jullie willen bespreken?

L1:

(schudt nee)

L2:

Nee.

132

Filmpje:

4

Bestand:

SDV_2031

Duur:

17:23

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

O:

Wie wil er als eerste beginnen met lezen?

L1:

Jij!

L2:

Moet ik hardop?

O:

Ja.

L2:

(leest tekst voor)

Tijdens het lezen:

L2 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

L2:

(leest tekst) … Gek geworden, Alteena? Altena. Alteena.

L1:

Ik denk een scheldwoord ofzo.

L2:

Nee hoor, ik denk dat het zijn achternaam is. Dat doe je he, Pepping.

L1:

Ja, ik denk het ook, De Rooy.

L2:

(leest verder)

L2:

(leest einde van de tekst) … zonder blikken of blozen.

L1:

Wat is blikken?

L2: Zonder blikken of blozen. Volgens mij een blik, een bepaald soort kijken.

133

L1:

Oke.

O: Hebben jullie nog meer vragen, of willen jullie eerst de volgende tekst lezen? L1:

Ja, maar ik vind deze (schuursponzen) moeilijk omdat er allemaal moeilijke woorden in staan.

O:

Nou, begin maar.

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest tekst) … het meisje verobert. Wat is dat?

L2:

Verorbert. Dat is eten. In de maag verorbert het eten.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest tekst) … de ontboezeming. Wat is dat?

L2:

Dat weet ik zelf ook niet.

L1:

(leest verder)

L2:

(na een aantal zinnen) Ontboezeming is volgens mij dat ze dat vertelt. Dat denk ik wel.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest tekst) … of dwangmatige vreetbuien. Wat een rare tekst.

L2:

Ja.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest tekst) … een parasiet die zich nestelt in de ingewanden. Ik snap die hele zin niet.

L2:

Nestelt is zeg maar dat die een plekje maakt. En ingewanden zijn zeg maar de maag, je darmen.

L1:

(leest verder)

134

Na het lezen:

Na het lezen van de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

O: Hebben jullie zelf nog vragen over de tekst of dingen die jullie willen bespreken? L2:

Uuh is die tekst echt waar?

O:

Ja, het komt uit een krant.

L1:

Echt waar? Heeft iemand echt vierduizend schuursponzen gegeten?

O:

Ja, er zijn ook mensen die gloeilampen eten.

L1:

Wat als die dan aan staat?

L2: Daar heb je energie voor nodig. Ik denk niet dat iemand hem zo van het plafond eet. L1:

(doet voor hoe je dan een gloeilamp van het plafond eet)

O:

Hebben jullie verder nog vragen?

L1:

Ja ik heb wel een paar rare woorden.

O:

Ja die mag je wel vragen, dan kunnen jullie overleggen met zijn tweeën.

L1:

Ja, wat is boulimia nervosa?

L2:

(kijkt in tekst) Ik heb het idee dat het zoiets is als anorexia. Toen ik eerst van anorexia had gehoord dacht ik ook van dat is een moeilijk ding. Het is gewoon een eetstoornis.

L1:

Oke.

O:

Had je er nog meer?

L1:

Nee.

O:

Nee? Dan heb ik deze nog – ik hoop dat jullie het kunnen lezen – maar daar staan ook wat vragen op die jullie kunnen bespreken.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Had je er nog meer?

L1:

Nee.

135

O:

Nee? Dan heb ik deze nog – ik hoop dat jullie het kunnen lezen – maar daar staan ook wat vragen op die jullie kunnen bespreken. Dat kan je misschien helpen straks bij de vragen.

L2:

Waar gaan de teksten over?

L1:

Nou dat gaat over een jongetje die komt nieuw…

L2:

… wraak…

L1:

… en die wordt gepest en die slaat ook terug.

L2:

Een andere jongen slaat terug toch?

L1:

Oja, een andere jongen. Net als die ene die wij op YouTube hebben gekeken. Die uit Australië.

L2:

Ja, klopt. Hoe weet je dat? Uuuh de teksten lezen.

O:

En waar gaat de andere tekst over?

L1:

Over een meisje dat een eetstoornis heeft en die eet sponzen en zeep. Ja en na een bak ijs had ze nog steeds honger.

L2:

Wat voor teksten zijn dit? Hoe zie je dat?

L2:

Hmm verhaaltekst (wijst naar ‘wraak’)

L1:

Nou dit was ongelovig, maar omdat jij zei dat het uit een krant kwam, uit de Britse tabloid The Sun.

L2:

Dus hoe zie je dat? Dit (wraak) is gewoon als een verhaaltje gewoon.

L1:

En dit (schuursponzen) is gewoon echt een – hoe heet dat? – verslagtekst.

L2:

Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L1:

Nou, dat zij Pica heeft en schuursponzen heeft opgegeten en zeep.

L2:

Dat deze jongen wordt gepest en dat die andere wordt geslagen en een vechtpartij.

L1:

En dat die wraak neemt. Dat is misschien ook wel belangrijk.

L2:

Ja. Hoe is de tekst opgebouwd?

L1:

Nou dit (wraak) gaat steeds zo (doet een handbeweging) en op het einde gaat het dan…

L2:

… eerst wordt iemand gepest en dan gaat hij over pesten vertellen, dan wordt er langzaam opgebouwd dat hij bozer wordt en op een gegeven moment wordt hij geslagen.

L1:

En dan komt er een vriend en die slaat terug. En op het einde ligt hij op de grond, die ene, en toen zei hij dat hij gestruikeld was.

L2:

(knikt ja)

136

L1:

En deze is gewoon over hoe het gegaan is en hoe ze het heeft gekregen en dat het niet meteen begint met uuhm ja ze ging zeep eten omdat ze ging douchen, maar ze was eerst nog dat er eerst een bak ijs naar binnen moest en daarna pas zeep.

L2:

Voor wie zijn deze teksten geschreven?

L1:

Wat?

L2:

Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L2:

Voor kinderen voor zo’n anti-pest boek bijvoorbeeld om voor jezelf op te komen voor kinderen.

L1:

Ja. En krant (wijst naar de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’).

L2:

Hoe weet je dat?

L1:

Krant. Of uit een Pica krant.

L2:

Voor eetstoornissen ofzo. Een eetstoorniskrant.

L1:

Ja dit is wel een soort hulpmiddel voor iemand die dat zelf heeft om te lezen dat je ook naar die dokter moet en dan kun je kijken of je Pica hebt.

L2:

Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten?

L2:

Uuhm dat pestkoppen ook hun zwakke plek hebben.

L1:

Dat het erg is dat je schuursponzen en zeep eet en dat je daarvoor naar de dokter moet en dan kun je een ziekte hebben. Of je bent gewoon raar en eet het op.

L2:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

L2:

Nee voor mijn gevoel is hier (wraak) geen beeldspraak.

L1:

Wat is dat?

L2:

(leest voor) wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders? En dwalen ze van het onderwerp af.

L1:

Nou nee dat is bij deze (schuursponzen) niet echt zo vind ik.

L2:

Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, saai, spannend, etc. Hoe komt dit?

L2:

Ik vond hem makkelijk (wraak).

L1:

Moeilijk (schuursponzen). En interessant.

L2:

Deze (wraak) was best spannend denk ik voor kinderen.

137

L1:

En deze (schuursponzen) vind ik interessant.

L2:

Hoe komt dit? Dit komt door de tekst, want die wordt spannender gemaakt. Zoals hier ‘de wurggreep’, bijvoorbeeld.

L2:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dat?

L2:

Ik denk dat we het nog even moeten hebben over die nummertjes.

O:

Waar staan die nummers voor?

L2:

Voor elke alinea.

L1:

En voor de opbouw van de tekst. Dat je niet 1, 7, 3, 5, 4, 6 leest.

O:

Dat je het op de goede volgorde moet lezen?

L1:

Ja. Want stel dat je denkt die vind ik te lang, die ga ik niet lezen, dan weet je ook niet waar het over gaat.

O:

Ja. Hebben jullie verder nog dingen die jullie willen bespreken? Of zullen we met de vragen verder?

Filmpje:

5

Bestand:

SDV_2032

Duur:

16:25

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L2 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

L2:

(leest voor) … zag weer een jaar met … wat staat daar?

138

L1:

(kijkt in de tekst) pestellende.

L2:

(leest verder)

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest tekst) het meisje verobert …

L2:

Verorbert.

L1:

Het meisje verobert ook geregeld stukken spons…

L2:

Zeep.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest tekst) dwangmatige eetbuien …

L2:

Vreetbuien.

L1:

Dwangmatige vreetbuien (leest verder).

L1:

(leest tekst) voor haar haakworm werd de behandeling …

L2:

Werd ze behandeld.

L1:

Werd ze behandeld (leest verder).

L1:

(leest tekst) uiteindelijk nam ze een vriend en vertrouwen en behandelde bij …

L2:

Belandde.

L1:

En behandelde.

L2:

Belandde.

L1:

En belandde bij een … (leest verder)

Na het lezen:

Na het lezen van de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

139

L1:

(leest laatste zin voor)

L2:

(aan onderzoeker) Is dit echt gebeurd?

O:

Ja, dit is echt gebeurd.

L1:

Maar bedoelen ze met Pica dan KiKa of…?

O: Ik mag er verder niks over zeggen, maar jullie mogen met zijn tweeën overleggen. L1:

Oke. (stilte)

O:

Hebben jullie nog meer dingetjes die jullie willen bespreken? Anders heb ik hier nog vragen. Of hebben jullie zelf nog dingetjes?

L2:

Nee laten we die vragen maar maken.

L1:

Ja.

O:

Ja? Oke, ik hoop dat jullie het kunnen lezen.

L2:

Maar moeten we dit invullen, of?

O:

Nee hoor, daar mag je met zijn tweeën over praten.

L1:

Oke.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Hebben jullie nog meer dingetjes die jullie willen bespreken? Anders heb ik hier nog vragen. Of hebben jullie zelf nog dingetjes?

L2:

Nee laten we die vragen maar maken.

L1:

Ja.

O:

Ja? Oke, ik hoop dat jullie het kunnen lezen.

L2:

Maar moeten we dit invullen, of?

O:

Nee hoor, daar mag je met zijn tweeën over praten.

L1:

Oke. (lezen de vraag)

L2:

Ja gewoon die Pica.

L1:

Ja Pica.

L2:

En verder niks.

140

L1:

Nee.

O:

En wat denk je dan dat het betekent?

L2:

Ziekte.

L1:

Ja dat het een ziekte is maar misschien iets als KiKa ofzo.

L2:

Een beetje als anorexia maar dan erger.

O:

En bij de andere tekst, staan daar nog moeilijke woorden in?

L2:

Volgens mij niet. (zoeken in de tekst)

L1:

Nee.

L2:

Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L1:

Nou deze gaat over ziektes en dat een meisje dan schuursponzen en zeep op gaat eten. En deze gaat …

L2:

… deze gaat over een jongen en een groepje pestkoppen en er komt een nieuwe jongen in de klas. En die Marco die wordt ook wel gepest. (lezen de volgende vraag)

L1:

Nou dit is een …

L2:

… titel.

L1:

Wat?

L2:

Je ziet het ook aan de titel.

L1:

Ja. Dit (wraak) is een verhaaltekst en dit (schuursponzen) is een ja verslag of weettekst ofzo. (lezen de volgende vraag)

L1:

Nou bij deze vind ik wel een beetje ziektes dat wel.

L2:

En daar pestkoppen.

L1:

Ja. (lezen de volgende vraag)

L2:

Die snap ik niet helemaal.

L1:

Nee.

O:

Wat is de volgende? Dan moet je hem eventjes hardop voorlezen.

L2:

Hoe is de tekst opgebouwd?

141

O:

Als je naar de tekst kijkt, heeft hij dan een duidelijke inleiding en een middenstuk? Of vertelt hij het verhaal van het begin tot het einde bijvoorbeeld.

L2:

Die wel en die denk ik ook.

L1:

Ja. (lezen de volgende vraag)

L1:

Nou deze (schuursponzen) lijkt mij een beetje voor de krant.

L2:

En die voor een verhaal in een boek ofzo.

L1:

Ja. (lezen de volgende vraag)

L2:

Dat je dat niet moet doen denk ik?

O:

Wat is de vraag?

L2:

Uuhm wat is het doel van de schrijvers van deze tekst? Hoe weet je dat?

L2:

Ik denk hier dat je niet zo maar zeep en schuursponzen moet opeten. En dat het wel andere oorzaken heeft.

L1:

En bij deze dat je ook moet opkomen voor vrienden ofzo en dat je niet moet pesten.

L2:

Ja. (lezen de volgende vraag)

L2:

Wat staat daar?

O:

Is er sprake van…

L1:

… wordt alles precies zo bedoeld.

L2:

Oo. (stilte)

O:

Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat?

L1:

Ja.

L2:

Ja.

L1:

Nou dat denk ik wel tenminste.

O:

Dan mag je naar de volgende.

L1:

Wat is beeldspraak?

O:

Wat daar onder staat is een beetje de uitleg van beeldspraak. Beeldspraak is een beetje als je zegt dat iemand met roofdierogen kijkt, dan kijkt diegene natuurlijk niet echt met roofdierogen, maar dan wordt hij vergeleken met een roofdier.

142

L1:

Oh zo.

L2:

In deze (wraak) dan wel.

L1:

Ja en in deze niet echt.

L2:

Ik vind deze (wraak) wel makkelijk en deze vind ik interessant.

L1:

Ja.

O:

Vonden jullie het moeilijke teksten?

L1:

Ja deze (schuursponzen) was wel moeilijk opzich om te lezen.

O:

En hoe komt dat?

L1:

Nou omdat er allemaal moeilijke woorden …

L2:

… het is ook wel een krantenartikel. Dat is natuurlijk wel moeilijker.

L1:

Ja alleen deze (wraak) is wat beter uitgeschreven ofzo, want deze is wat vager.

O:

Oke. (lezen de volgende vraag)

L2:

Nee.

L1:

Nee.

O:

Dat was de laatste denk ik he?

L2:

Ja.

O:

Oke. (geeft uitleg over het invullen van de vragen)

Filmpje:

6

Bestand:

SDV_2033

Duur:

14:51

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

143

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L1 begint met het lezen van de eerste tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen vragen of opmerkingen tijdens het lezen.

L2 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

Geen vragen of opmerkingen tijdens het lezen.

Na het lezen:

-

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Hebben jullie zelf nog dingen die jullie willen bespreken?

L1:

Nee.

O:

Zullen we dan deze vragen bespreken?

L2:

Van mij mag je wel de vragen stellen.

O:

Oke want ik heb hier wat vragen opgeschreven daar kunnen jullie naar kijken en dat kan jullie helpen. Dan mogen jullie over de vragen overleggen over beide teksten.

L2:

Ik snap alles wel.

L1:

Ik snapte alleen toen niet pestellende. Die snap ik niet. (wijst het woord aan in de tekst)

144

L2:

Pestellende, uuhm.

L1:

Dat is toch iets dat je …

L2:

… dat je de hele tijd wordt gepest en dat je dat een beetje van haat zou ik zeggen.

L1:

Moeten we dat nu opschrijven?

O:

Nee hoor, dat hoeft niet. Ik mag alleen geen antwoord geven op jullie dingen, daar mogen jullie alleen met zijn tweeën over overleggen.

L1:

Oke. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L2:

Dit gaat over eetstoornissen en hoe je er eigenlijk vanaf komt.

L1:

En over Pica. En deze gaat over pesten en dat iemand voor je opkomt.

L2:

Ja, vind ik ook wel.

L2:

Wat voor teksten zijn dit? Hoe zie je dat?

L2:

Volgens mij is dit een weettekst, omdat er heel veel weetjes in staan van wat het eigenlijk inhoudt.

L1:

En dit is denk ik een verhaaltekst.

L2:

Dat denk ik niet.

L1:

Wat denk jij dan?

L2:

Ik denk eigenlijk ook wel een weettekst van hoe je jezelf …

L1:

… maar dit is inderdaad wel meer een weettekst, maar dit is niet ik vind ik eigenlijk meer een verhaaltekst omdat het meer over bijvoorbeeld Marco, Simon, Emiel en Ramon enzo gaat en dit is een verhaal over ‘op een dag hebben de pestkoppen een agenda van een meisje afgepakt’.

L2:

Oja. Dat klopt.

L1:

Dus dan denk ik dat dit een verhaaltekst is.

L2:

Oke. Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten? Uuhm ik snap die vraag niet helemaal.

O:

Zijn er belangrijke dingen genoemd die je moet weten als je de tekst leest? Of valt dat wel mee?

L2:

Dat valt wel mee.

L1:

Bij mij ook hetzelfde als haar.

O:

Nou dan mag je hem wel overslaan.

L1:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

In alinea’s.

145

L1:

Ja bij mij ook. En het begint met de agenda en dan wordt het steeds iets erger vind ik.

L2:

Ja. Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L2:

Volgens mij voor mensen die eetstoornissen hebben en hoe ze er vanaf kunnen komen.

L1:

En dit is meer voor mensen die niet durven voor zichzelf op te komen en bijvoorbeeld voor de pesters en de mensen die gepest worden.

L2:

Ja. Dan moet je nog vraag zes doen.

L1:

Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat?

L1:

Ik denk dat ze bij mij meer moeten laten zien dat je voor andere mensen kunt opkomen in het geval van nood.

L2:

Ja en bij mij dat ze niet de eetstoornissen hoe ze er vanaf kunnen komen eigenlijk. Een beetje weten een beetje laten zien hoe en wat het eigenlijk is.

L1:

Lees jij vraag acht?

L2:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

L1:

Bij jouw tekst wel.

L2:

Wat is beeldspraak?

O:

Ja dat wordt eigenlijk daaronder uitgelegd. Dat is bijvoorbeeld dan staat er dat hij met een roofdierenblik kijkt, maar hij kijkt niet echt als een roofdier, dan wordt hij vergeleken met een roofdier.

L2:

Bij mij niet.

L1:

Oke, dan bijvoorbeeld anorexia of boulimia nervosa.

L2:

Ja dat is een andere soort eetstoornis. Maar dat is volgens mij geen beeldspraak. Jij mag vraag negen doen.

L1:

Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, etc. Hoe komt dit?

L1:

Ik vind hem wel uuh ja soms wel moeilijk en soms wel makkelijk want het is best wel allemaal heel erg bijvoorbeeld bij jou is het meer alinea’s en bij mij is het een hele lap tekst en dan weet ik soms niet bij welke zin ik ben. Dan staat hier bijvoorbeeld ‘marco’ en dan daaronder ‘komen’ en ‘Jeroen’ en dan sla ik deze zin over.

L2:

Nou ik vind hem woorden tussen. en interessant. hoe je er vanaf

L1:

Ik vind deze ook spannend.

ook best wel moeilijk, want soms zitten er moeilijke Vooral in het begin. Maar ik vind hem ook wel makkelijk Omdat ik niet wist wat eigenlijk eetstoornissen zijn en komt.

146

L2:

Ja.

L1:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit? Ik snap die niet helemaal.

O:

Zijn er nog meer dingen die jullie willen overleggen? Of willen jullie beginnen met het invullen van de vragen.

L1:

Ik snap wel wat het allemaal betekent.

L2:

Ja ik ook wel.

O:

Ja? Dan zet ik deze even uit.

Filmpje:

7

Bestand:

SDV_2034

Duur:

15:05

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L2 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

Geen vragen of opmerkingen.

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen vragen of opmerkingen.

147

Na het lezen:

L2 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

O: Willen jullie nog wat overleggen over de tekst? Of willen jullie naar de volgende? L1:

Nou ik weet wel wat anorexia is maar boulima nervosa weet ik niet.

L2:

Ik weet ze alle drie niet.

L1:

Volgens mij is boulimia nervosa één ziekte. Dwangmatige vreetbuien.

L2:

Nou dan gaan we naar de volgende.

O:

Volgende?

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

L1:

(leest laatste zin voor)

O:

Ja. Hebben jullie zelf dingen die jullie willen bespreken als jullie zo de teksten hebben gelezen?

L2:

Nee over die (wraak) vooral niet, die snap ik helemaal.

L1:

Die is ook niet zo moeilijk.

L2:

Nee. En deze (stilte)

O:

Die is wat moeilijker he?

L2:

Ja.

O:

Dan heb ik hier wat vragen voor jullie. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen. Dan mogen jullie wel even overleggen over de vragen.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Ja. Hebben jullie zelf dingen die jullie willen bespreken als jullie zo de teksten hebben gelezen?

L2:

Nee over die (wraak) vooral niet, die snap ik helemaal.

148

L1:

Die is ook niet zo moeilijk.

L2:

Nee. En deze (stilte)

O:

Die is wat moeilijker he?

L2:

Ja.

O:

Dan heb ik hier wat vragen voor jullie. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen. Dan mogen jullie wel even overleggen over de vragen. (lezen de vraag)

L1:

Ik weet wel een beetje wat anorexia is maar. Ik snap hier (wraak) volgens mij alles wel. (kijkt in de tekst)

L2:

Ja daar (wraak) snap ik alles wel, maar hier niet.

O:

Welke woorden dan niet?

L2:

Nou anorexia en boulimia nervosa dat is dwangmatige vreetbuien maar ik weet niet wat dwangmatige vreetbuien zijn.

O:

Heel erge vreetbuien.

L2:

Dus dan heb je heel erg honger? Altijd?

O:

Ja dan ga je denk ik heel veel eten.

L1:

Dat blijkt. (zoeken in de tekst)

L2:

Zie jij nog woorden? (zoeken in de tekst)

L2:

Ja, Pica.

L1:

Dat is een eetstoornis.

L2:

In je hoofd?

L1:

Dat weet ik niet. Opzich snap ik alles wel.

O:

De volgende vraag dan?

L2:

Ja. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L1:

Over een meisje – moeten we dit ook opschrijven?

O:

Nee hoor, je mag het gewoon zeggen.

L2:

Over een meisje van 23 jaar die tandartsassistente is en die heeft de ziekte Pica en eet allemaal zepen.

L1:

En sponzen. En dat ze meestal niet echt voedzame dingen eten.

149

L2:

Die gaat over een pestkop die een meisje pest door haar agenda af te pakken en er is een nieuwe jongen geloof ik, Jeroen, en nee…

L1:

… nee het is zo ze hebben een agenda gepakt en die jongen probeert de agenda te pakken en dan gaat de pestkop hem pakken.

L2:

Ja en dan komt Ramon en die leert die pestkop een lesje en dan later komt de leraar Lauwertak binnen en die zegt wat is hier aan de hand en dan zegt hij ik help hem even overeind terwijl dat helemaal niet zo was.

L2:

Wat voor teksten zijn dit?

L1:

Ik denk dat dat (schuursponzen) gewoon een tja is dat waar? Ik denk wel dat het waar is dat Pica.

L2:

Ik denk het ook wel. Anders stond er niet de Britse krant.

L1:

Ik denk dat dat gewoon een weettekst is ofzo.

L2:

Ik denk het ook.

L1:

En dit gewoon een verhaaltekst.

L2:

Ja.

L2:

Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L1:

Zoals dat Pica. En wat je eet dan. (zoeken in de teksten)

L2:

Ik denk hier de eerste regels met de pestkoppen enzo.

L1:

Ja. En Ramon die komt ook op voor Marco en dat meisje.

L2:

Ja. Volgende vraag?

L1:

Ja.

L2:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L1:

In alinea’s.

L2:

Ja. Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L2:

Ik denk misschien deze voor de krant.

L1:

Het kan ook bijvoorbeeld voor school zijn dat hij in een boek staat ofzo, een leerboek. Dan ga ik hem lezen ofzo.

L2:

Voor opdrachten.

L1:

En deze denk ik uuuh

L2:

Misschien voor ik bedoel meester leest soms ook wel voor uit Trefwoord, misschien kan het ook iets betekenen. Iets erachter zitten.

L1:

Een lesje leren zoiets. Ja.

150

L2:

Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat?

L2:

Ik denk met die dat iemand diegene de kinderen wat wil leren over pesten.

L1:

En dat je voor een ander op moet komen. En die, wat leren over Pica.

L2:

Over ziektes, ziekte.

L1:

Ja eetstoornissen.

L2:

Ja. Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

O:

Snappen jullie die vraag?

L1:

Ik snap beeldspraak niet echt.

O:

Nou dat wordt in de volgende zin een beetje uitgelegd. Bijvoorbeeld iemand zegt dat hij met een roofdierenblik kijkt, maar je kunt niet echt als een roofdier kijken, dan wordt iemand vergeleken met een dier.

L1:

Je bedoelt figuurlijk taalgebruik?

O:

Ja figuurlijk taalgebruik.

L2:

Hier is denk ik niet met beeldspraak (schuursponzen). En hier…

L1:

… ik denk best wel veel.

L2:

Ja.

L1:

Want hier wordt ook vergeleken met bijvoorbeeld takken of stenen.

L2:

Volgende vraag?

L1:

Opzich vind ik… ooo ik heb hem al gelezen.

L2:

Oo.

L1:

Ikzelf vind die (schuursponzen) wel wat moeilijk en deze opzich wel makkelijk (wraak).

L2:

Maar hier (schuursponzen) kun je denk ik iets meer van leren.

L1:

Die is zeg maar interessanter en deze is meer leuk.

L2:

Ja om te lezen en hier kun je iets van leren.

L1:

Interessant.

L2:

Ja. (lezen de volgende vraag)

L1:

Uuh ja, de tekst lezen.

151

O:

Bij tien zijn jullie nu?

L1:

Ja bij tien.

L2:

Sleutels.

L1:

Ja de sleutels.

O:

Dat was het?

L1:

Ja.

L2:

Ja.

Filmpje:

8

Bestand:

SDV_2035

Duur:

16:43

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

O:

Welke tekst willen jullie eerst lezen?

L2:

Doe die maar (wijst naar L1).

O:

Die eerst?

L1:

Oke. (begint met lezen)

Tijdens het lezen:

L1 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

152

Geen vragen of opmerkingen

L2 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen vragen of opmerkingen

Na het lezen:

L1:

(leest laatste zin voor)

O: Zijn er dingen die jullie willen bespreken? Die jullie misschien moeilijk vonden? L2:

Wat is junkfood?

O:

Ja, ik mag geen antwoord geven. Maar dan kunnen jullie het er met zijn tweeën over hebben. Dat mag ook gewoon tijdens het lezen hoor, bij de volgende tekst bijvoorbeeld.

L1:

Is het echt gebeurd?

O:

Ja, Pica is echt. Maar jouw vraag was, wat is junkfood? Weet jij wat junkfood is?

L1:

Dat is volgens mij ongezond eten. Volgens mij is dat in Amerika en dat is dan volgens mij patat en hamburgers enzo.

O:

Zijn er nog meer dingen? Of willen jullie de volgende lezen?

L1:

Een haakworm… wat is dat?

O:

Ik mag niks zeggen maar misschien dat jij het weet.

L2:

Is dat een worm op een haak ofzo? (zoeken in de tekst)

L1:

Ik heb geen idee.

L2:

Of een worm met een haak.

L1:

Ja maar kijk een parasiet die zich nestelt in de ingewanden.

L2:

Dan zal het wel een beest zijn ofzo.

L1:

Ja een worm is een beest.

L2:

Ja oke, dan is het een soort worm. In de vorm van een haak.

L1:

In ieder geval het is een dier. Of een insect ofzo.

153

L2:

Nou ja. (zoeken in de tekst)

L1:

Wat is Pica? Oh wacht, aanhoudend niet-voedzame zaken. Nu begrijp ik het wel een beetje.

L2:

Ja?

L1:

Oke.

L2:

(begint met het lezen van de tweede tekst)

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Hebben jullie dingen over die tekst die jullie willen bespreken?

L2:

Nee.

O:

Dan heb ik hier nog een lijstje, ik hoop dat je het kunt lezen, daar staan allemaal punten op. Die mogen jullie even met zijn tweeën bespreken over de teksten. Dan hoef je niet de antwoorden allemaal op te schrijven, maar mag je gewoon hardop overleggen. (lezen de eerste vraag)

L1:

Ik snap niet alle moeilijke woorden.

L2:

Deze tekst (schuursponzen) vind ik moeilijker dan deze (wraak).

L1:

Trebilcock enzo.

L2:

Ja, maar dat is gewoon haar achternaam. Je kan gewoon rare achternamen hebben.

L1:

Ja, oke. Pica.. weet ik ook niet.

L2:

Ja maar het is natuurlijk wel een Engelse, een Engels meisje.

L1:

Ja.

L2:

Dus dat zijn gewoon hele andere achternamen. Maar ik, met die haakworm, ja dat is gewoon een beetje..

L1:

Ja.

L2:

Ja aan het woord…

L1:

… kun je het al …

L2:

… ja dan heb je een bepaald idee. Maar bijvoorbeeld …

154

L1:

… ja maar het kan ook iets heel anders zijn.

L2:

Ja. (kijkt in de tekst)

L1:

(onverstaanbaar)

L2:

Ja.

L1:

Oke.

L2:

Oke. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L2:

Aan de titel. Die ene gaat over een meisje dat eet vierduizend schuursponzen. Dat lijkt me trouwens wel heel veel.

L1:

Ja. En het lijkt me ook niet heel lekker.

L2:

Nee. En deze gaat over wraak.

L1:

Ja.

L2:

Hij wil iemand terugpakken.

L1:

Hmhm.

L2:

Oke. Wat voor teksten zijn het?

L2:

Nou dat (schuursponzen) is een verslagtekst en dit is een...

L1:

Ja. En dat is gewoon een verhaaltekst.

L2:

Ja dat denk ik ook.

L1:

Ja. Dat lijkt me niet echt echt (wraak), maar deze wel (schuursponzen).

L1:

Oke. Wat is er allemaal voor moeilijks genoemd in de teksten?

L2:

Belangrijks genoemd.

L1:

O ja, belangrijks.

L2:

Belangrijks, mmm.

L1:

Hier (schuursponzen)… nou dit is wel belangrijk (wijst een stuk tekst aan). Dit zegt wel waar het over gaat ofzo. En dit is wat er echt is gebeurd volgens mij. En dit is…

L2:

Eigenlijk is alles wel belangrijk, want als je een ding in de tekst mist, dan is het hele verhaal niet meer compleet.

L1:

Ja hmhm. En daar?

L2:

Belangrijks…

L1:

Belangrijks… Nou hier (wijst een stuk tekst aan) beginnen ze te vechten enzo. Dat hoort wel een beetje bij de titel dan.

L2:

Ja.

155

L1:

Dit is vooraf (wijst stuk tekst aan) en dit is daarna (wijst ander stuk tekst aan).

L2:

Ja en dit is gewoon dit (wijst de inleiding aan) moet je weten voor het verhaal.

L1:

Ja.

L2:

Anders snap je het niet.

L2:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

Uuhm eerst een inleiding.

L1:

Ja en daarna.. daarna begint het verhaal een beetje. Eerst weer daar vooraf en dan gebeurt het belangrijks eigenlijk en dan weer wat er daarna is.

L2:

Ja.

L1:

En dan een beetje de afsluiting.

L2:

Ja.

L1:

Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L2:

Nou ik denk dat jouw tekst, uuh die tekst (schuursponzen) die is meer geschreven voor…

L1:

Allemaal mensen dat ze niet zo datzelfde gaan doen.

L2:

Ja.

L1:

En deze tekst is geschreven voor pesten af te leren ofzo.

L2:

Ja. Of juist om goed te reageren op pesten. En dat je je niet helemaal laat inpakken zullen we maar zeggen.

L1:

Ja. Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat?

L2:

Het doel van de schrijvers, dat is denk ik bij deze (wraak) ook dat je minder gaat pesten en je jezelf beter verdedigt en dat het minder erg is.

L1:

Ja.

L2:

En bij die tekst is het waarschijnlijk dat – hoe zeg je dat? – wat is het doel van de schrijvers van de teksten? Ik denk dat dit het doel is, het is dan wel een verslagtekst, maar dat het wel het doel is dat je dat zelf niet ook gaat doen.

L1:

Ja.

L2:

Dat is niet goed voor je.

L1:

Nee.

L2:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Beeldspraak, wat is dat?

156

O:

Dat wordt in de volgende zin een beetje uitgelegd.

L1:

O ja. Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

O:

Dus ik kan wel een voorbeeld geven, dat is in die tekst van wraak, dan staat er op een gegeven moment dat hij met een roofdierenblik kijkt. Maar je kunt niet echt als een roofdier kijken, dus dan wordt hij vergeleken met een roofdier.

L1:

Ooo zo.

O:

Figuurlijk taalgebruik, ik weet niet of jullie dat kennen?

L2:

Ooo ja.

L1:

Mmm. (zoeken in de tekst)

L2:

Volgens mij hier niet.

L1:

Nee hier ook niet.

O:

Als het er niet in zit, dan mag je gewoon naar de volgende vraag gaan hoor.

L2:

Oke.

L1:

Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, etc. Hoe komt dit?

L2:

Ik vind die (schuursponzen) wel interessant.

L1:

Ja.

L2:

Ik vind het wel grappig, of nou ja grappig, interessant om te weten hoe dat allemaal zit. Want bijvoorbeeld niet iedereen zou dat doen.

L1:

Nee.

L2:

Maar deze (wraak) vind ik wel leuker, ja leuk.

L1:

Ja leuk, maar ook interessant.

L2:

Ja, maar geen van beiden zijn saai.

L1:

Nee, nee. Oke. Hoe komt dit?

L2:

Nou ik vind lezen sowieso wel leuk ofzo, maar ik vind het gewoon interessante verhalen.

L1:

Ja. Die (wraak) vind ik wel iets leuker dan deze (schuursponzen), maar ik weet niet hoe dat komt.

L2:

Ja, maar dat is ook een verslagtekst he.

157

L1:

Ja. Oke. Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit?

L2:

Waar je over na moet denken.. Nou deze tekst (wraak) snap ik wel helemaal.

L1:

Maar hier (schuursponzen) denk ik wel wat meer over na.

L2:

Ja. Ik snap niet dat ze in een verslagtekst zulke moeilijke woorden gebruiken.

L1:

Nee. Maar dat is ook zo in een krant, dat is ook zo moeilijk.

L2:

Ja.

O:

Weten jullie nog meer dingen?

L1:

Nee.

L2:

Nee.

O:

Anders gaan we gewoon met de vragen bezig.

L1:

Ja.

O:

Dan zet ik deze even uit.

Filmpje:

9

Bestand:

SDV_2036

Duur:

16:05

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

158

L2 begint met het lezen van de eerste tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

Geen vragen of opmerkingen.

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

Geen vragen of opmerkingen.

Na het lezen:

Geen vragen of opmerkingen na het lezen van de teksten.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Zijn er dingen die jullie willen bespreken over de teksten?

L1:

Nee.

O:

Nee? Oke. Dan heb ik hier een lijstje, die mogen jullie wel even bekijken en kijken of jullie er een antwoord op weten. Als je hem niet weet, dan mag je hem overslaan.

L1:

Oke. (lezen de eerste vraag) (heel lange stilte)

O:

Zijn er moeilijke woorden?

L2:

(schudt nee)

L1:

Ja, ik snap niet wat een pica-patiënt is, maar voor de rest niet.

O:

(tegen L2) weet jij wat een pica-patiënt is?

L2:

Mmm nee, niet echt.

O:

Kun je het vinden in de tekst?

L1:

Ik denk dat het iemand is die iets in zijn lichaam heeft opgegeten of zoiets en dan krijgt hij steeds honger en gaan ze hele rare dingen eten.

159

O:

Ik mag verder niets zeggen, maar zoiets staat wel in de tekst ja. Nog meer moeilijke woorden? Of willen jullie naar de volgende vraag?

L1:

Nee niet echt moeilijke woorden. (lange stilte)

O:

Wat is de volgende vraag?

L1:

Waar gaan de teksten over en hoe weet je dat? (stilte)

O:

Nou, waar gaan de teksten over?

L1:

Bij die gaat het over een jongen die gepest wordt en dan ging iemand hem in elkaar slaan en toen kwam iemand anders voor hem op en toen ging hij hem bedreigen ofzo en toen ging diegene die hem in elkaar had geslagen hem niet meer pesten volgens mij.

O:

En waar gaat de andere tekst over?

L2:

Uuuhm over een 21-jarig meisje die sponzen at. En die een pica-patiënt is.

O:

Ja. Nou wat is de volgende vraag?

L1:

Wat voor teksten zijn het en hoe zie je dat? (lange stilte)

L1:

Ik denk dat die van mij een verslagtekst is of een weettekst.

O:

En de andere tekst?

L2:

Die van mij een verhaaltekst of ja ik denk een verhaaltekst.

O:

En wat denk jij wat dat voor tekst is?

L2:

Een verslagtekst denk ik.

O:

Oke. (lange stilte)

O:

Wie doet de volgende vraag?

L2:

Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L1:

Ik denk dat ze pica-patiënt is en dat ze in het centrum eetstoornissen zit en ja dat ze nu sponzen en dat ze vierduizend sponzen heeft gegeten en stukken zeep. (lange stilte)

O:

Nog meer? Of naar de volgende vraag? Jullie mogen ook zelf naar de volgende vraag gaan hoor, jullie hoeven niet te wachten.

160

L2:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L1:

Nou eerst hoe het begonnen is met de sponsjes en daarna naar hoe het er nu een beetje met haar voorstaat en wat ze in de toekomst denkt te kunnen. En bij jou?

L2:

Uuhm nou hoe het begon en hoe het toen gegaan is eigenlijk.

L1:

Oke. Voor wie zijn deze teksten geschreven en hoe weet je dat?

L1:

Nou voor wie weet ik eigenlijk niet echt. En hoe ik dat weet dat weet ik ook niet. Maar ik denk voor die (wraak) een beetje voor de pesters en alles en die van mij weet ik eigenlijk niet.

L2:

Dat misschien (onverstaanbaar). Ja, ik heb ook geen idee.

L2:

Wat is het doel van de schrijvers van de teksten?

L1:

Uuuuh wil je even wat harder lezen?

L2:

Hoe weet je dat?

L1:

Nou. Ik denk dat het doel van mijn tekst, wat ik heb gelezen, is dat je moet uitkijken met wat je in andere landen gaat eten. En hoe weet ik dat? Omdat het in de tekst staat.

L2:

En bij mij is het ja dat is gewoon zo’n tekst van ja dat je weet wat er bijvoorbeeld in de klas van een pestkop kan verwachten, dat denk ik.

L1:

Is er sprake van beeldspraak in de tekst? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

L1:

Nou bij mij staat alles er echt zoals het er staat, er wordt geen vergelijking gemaakt.

L2:

Ja dat klopt.

L1:

En bij jou?

L2:

Jaaa, tjaaaaa. Ik denk dat het gewoon wel is wat er staat.

L1:

Wat vind je van de teksten? Zijn ze moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, enz. Hoe komt dit? Wat vind jij?

L2:

Ik vond het wel leuk eigenlijk.

L1:

Ik vond hem niet moeilijk, maar ook niet makkelijk. Ik vond hem een beetje saai.

O:

Oke, dat kan natuurlijk. Zijn er nog meer dingen die jullie moeten weten voordat jullie aan de vragen beginnen?

L1:

Nee ik denk het niet.

L2:

Nee.

O:

Oke, dan zet ik deze uit.

161

Filmpje:

10

Bestand:

SDV_2055

Duur:

19:08

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L1 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest de tekst) … heeft vierduizend afwassponzen gegeten. Het meisje verorbert ook geregeld stukken zeep, zij het alleen de biologische variant met fruitsmaak. Dat snap ik niet helemaal.

O: Nee ik mag niks zeggen, maar daar mogen jullie met zijn tweeën over overleggen. L2:

Kijk 21 jaar (onverstaanbaar)

L1:

Nee kijk, verorbert.

L2:

Ik denk een ander woord voor eet ofzo.

L1:

Oke. (leest verder) De ontboezeming doet ze in de Britse tabloid… jeetje wat een moeilijke tekst.

L1:

(leest de tekst) … werkt ze weg met toefjes mosterd of ze doopt ze in de thee. Ieeel.

162

L2:

uuuhl.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest de tekst) … meestal komt pica voor in combinatie met gangbare eetstoornissen, zoals anorexia of boulimia nervosa, dwangmatige vreetbuien. Wacht, dat ken jij.

L2:

Ja. Klopt deze tekst echt? Is dit echt gebeurd, of?

O:

Ja.

L1:

Uuuhl gek. (leest verder)

L1:

(leest de tekst) … eindelijk was mijn hongergevoel weg en mijn maag tevreden. Uuhl.

L2:

Dit is echt raar.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest de tekst) … na een week had ze negen schuursponzen gegeten en meer dan een pond biologische zeep.

L2:

Wat is ook alweer een pond?

L1:

Een pond is een kilo.

L2:

Een pond is toch 500 gram?

L1:

Nee een pond is een kilo.

L2:

Oo.

L1:

(leest verder)

L2 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

Na het lezen:

O:

Hebben jullie daar nog punten over die jullie willen bespreken?

163

L2:

Nee niet echt.

L1:

Nee.

O:

Oke. Dan heb ik hier nog, even kijken hoor, een lijstje. Het is een enorm pakket, dus ik moet even zoeken hoor. Ja. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen. Dan mogen jullie deze wel bespreken met zijn tweeën.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Hebben jullie daar nog punten over die jullie willen bespreken?

L2:

Nee niet echt.

L1:

Nee.

O:

Oke. Dan heb ik hier nog, even kijken hoor, een lijstje. Het is een enorm pakket, dus ik moet even zoeken hoor. Ja. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen. Dan mogen jullie deze wel bespreken met zijn tweeën. (lezen de eerste vraag)

L1:

(begint te lachen na het lezen van de vraag) Nee.

L2:

Ik snap die (wijst een woord aan in de tekst) niet helemaal, jij wel?

L1:

Nee. Ontboezeming ook niet. Vreetbui snap ik wel.

L2:

Ik ook.

L1:

Nou ja en meer is het eigenlijk ook niet volgens mij.

L2:

(zoekt in de tekst)

L1:

Nee toch?

L2:

Nee niet echt.

O:

En de andere tekst?

L1:

Daar wel denk ik, toch?

L2:

Ja, alleen Altena… maar ik denk dat dat zijn naam is?

L1:

Waar staat Altena?

L2:

Daar (wijst het aan). Gek geworden Altena?

L1:

Zijn achternaam denk ik.

L2:

Verder snap ik het wel.

L1:

Ja. Dat is wel een makkelijkere tekst.

L2:

Waar gaan de teksten over en hoe weet je dat?

164

L2:

Nou die gaat over dat iemand schuursponzen eet en zeep.

L1:

Sst eetstoornissen!

L2:

oo eetstoornissen, Pica en over eten.

L1:

En dat gaat over pesten. Makkelijker. (lezen de volgende vraag)

L2:

Nou dat (schuursponzen) is een weettekst en dat is een verhaaltekst.

L1:

Ja.

L2:

Moet je ook zeggen hoe zie je dat?

O:

Als je kunt bedenken hoe je dat kunt zien.

L2:

Ik denk gewoon dat het een verhaal is door hoe het is geschreven.

L1:

En dit komt uit een krant.

L2:

Ja, komt het echt uit een krant?

L1:

Weet ik veel. Het kan zo in een krant staan volgens mij.

L2:

Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L2:

De pestkoppen hier denk ik.

L1:

Pica. (onverstaanbaar)

L2:

Haat.

L1:

Experiment.

L2:

Vechten.

L1:

Vierduizend sponzen. (geroezemoes op de gang)

L1:

Ooo ze gaan gymmen zeker.

L2:

Ja.

L1:

Eetstoornissen.

L2:

En hier misschien nog gevaarlijk ofzo.

L1:

Hoe is de tekst opgebouwd? Hoe weet je dat?

L2:

Snap jij die vraag? Ik snap hem niet.

L1:

Ja. Oke, haha. Nou eerst gaan ze wat vertellen over wat het probleem is van dat meisje en dan gaan ze daar nog wat verder op in en dan bij het derde stukje uh nou ja dan gaan ze op visite. Het vierde stukje gaat over hoe ze er aan komt. Het vijfde stukje gaat wat verder over het eten

165

van sponzen. Het zesde stuk gaat over hoe ze er aan geholpen wordt. Het zevende stukje is hoe het nu met haar gaat. L2:

Oke. Nou hier gaat het eerste stukje over een soort inleiding achtig iets en dat er een nieuwe jongen in de klas komt en wie de pestkoppen zijn zeg maar. En bij het tweede gaat het er gewoon over dat ze van een meisje de agenda afpakken en dat ze haar pesten. Maar Marco wil hun dus terugpakken, maar dat lukt dan niet. En dan slaan ze hem en dan staat opeens Ramon, de nieuwe, voor hem. En bij de derde gaat het erom dat die Ramon die pakt de pestkop terug en dan zijn ze een beetje zeg maar aan het vechten en hij slaat hem. En bij die vierde gaat het er om dat die leraar opeens in het lokaal staat. En dan durft Ramon zeg maar niet te zeggen dat hij hem heeft geslagen.

L1:

Voor wie zijn deze teksten geschreven?

L1:

Nou dit kan in een krant staan, dus dit is wel voor iedereen.

L2:

Ja gewoon voor mensen die dat interessant vinden.

L1:

Het zou best wel een Hyves-berichtje kunnen zijn, zo’n hyves-berichtje…

L2:

… ja dat doorsturen?

L1:

Nee…

L2:

… oo bij nieuws, ja.

L2:

En ik denk gewoon voor kinderen of zo die lezen.

L1:

Een kinderboek.

L2:

Ja, in een boek.

L1:

Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten?

L1:

Bij deze informatie geven over de eetstoornis Pica.

L2:

Hij wil gewoon een verhaal vertellen maar ook dat het niet goed is om te pesten denk ik. Wat denk jij?

L1:

Dat hij duidelijk wil maken dat pesten niet goed is.

L2:

Ja.

L1:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten?

O:

Weten jullie wat dat is, beeldspraak?

L1:

Nee.

L2:

Een plaatje ofzo?

O:

Nee. Beeldspraak is zeg maar een ander woord voor figuurlijk taalgebruik. Ken je dat? Dat ze iets zeggen maar het eigenlijk niet zo bedoelen zoals het er staat.

L2:

Zoiets als een spreekwoord?

166

O:

Ja wel een beetje, want er staat daar bijvoorbeeld dat hij met een roofdierenblik kijkt. Maar je kijkt natuurlijk niet echt als een roofdier, dat zeggen ze dan.

L2:

Oke.

L1:

Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

L1:

Uuuh wacht is dat deze niet? (onverstaanbaar)

L2:

Nou uuhm. Hoe bedoel je?

L1:

Nou dat Britse tabloid.

L2:

Uuuuhm.

O:

Dat is een Engels woord voor krant, tabloid.

L1:

Zie je, ik zei toch een krant!

L2:

Oooooooo.

L2:

Hier (wijst naar een stuk tekst)… het is zeldzaam maar komt wel geregeld voor.

L1:

Nee dat is toch niks.

L2:

O wacht, nee je hebt gelijk. Nee laat maar. (bekijken de tekst weer)

L1:

Volgens mij hier niet echt.

L2:

Strijdlustig misschien?

L1:

Ja. (lezen de andere tekst)

L1:

En hier? Wurggreep..

L2:

Wurggreep? Maar dat is zeg maar gewoon dat hij iemand zo vasthoudt. Dat kun je wel zo bedoelen volgens mij, denk ik.

L2:

Misschien hier… Jeroen, groot en gevaarlijk. (lezen de tekst weer)

L2:

Ooo hier! Dat hij zijn trui dichtschroefde, maar je kunt niet echt een trui dichtschroeven.

L1:

Hier (wijst een zin aan) dat is die ene.

L2:

Ja.

L1:

Verder niet…

167

L2:

Nee.

L1:

Wat vind je…

L2:

… hier zonder blikken of blozen misschien?

L1:

Dat is een spreekwoord.

L2:

Ja, dus?

L1:

Ja zonder blikken of blozen is ook een spreekwoord.

L2:

Dat weet ik niet.

L1:

Volgens mij wel.

L2:

Oke.

L1:

Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, etc. Hoe komt dit?

L2:

Ik vind die (schuursponzen) heel moeilijk.

L1:

En interessant.

L2:

Ja dat klopt.

L1:

En ook wel grappig.

L2:

Ik vind die (wraak) opzich ook wel raar en leuk enzo. Niet dat hij gepest wordt, maar gewoon het verhaal.

L1:

Een beetje spannend. En wel makkelijk.

L2:

Ja het is wel een makkelijke tekst.

L1:

Zijn er nog meer dingen waar je over na kunt denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dit?

L2:

Misschien kijken wat het met je doet en eerst de tekst een beetje globaal doorlezen en naar de plaatjes kijken en naar de titels.

L1:

En de vragen goed lezen.

L2:

Ja.

L1:

Als ik de vraag niet goed weet, dan ga ik zoekend lezen.

L2:

Ja dat doe ik ook altijd.

L1:

Voor ik met de opdrachten bezig ga, ga ik niet opnieuw alles weer lezen of zo.

L2:

Nee oke, maar als ik het niet snap dan lees ik het nog een keer.

L1:

Ja. (stilte)

168

O:

Ja?

L1:

Ja.

Filmpje:

11

Bestand:

SDV_2056

Duur:

16:35

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L1 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest de tekst) … zij het alleen de biologische variant. Ik snap er helemaal niks van. Jij wel?

L2:

Lees nou maar verder.

L1:

Oke. (leest verder)

L1:

(leest de tekst) … ze doopt ze in de thee of eet ze met toefjes ketchup of mosterd. Getver!

L1:

(leest verder) het meisje lijdt aan de eetstoornis Pica. Wat is Pica?

169

L2:

Weet niet.

L1:

(leest verder)

L1:

(leest tekst) … waarom staat hier een kruisje?

L2:

Weet niet.

O:

Oo dat is van degene die net de tekst heeft gelezen. Maar ga maar gewoon verder hoor.

L1:

(leest verder)

L2 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

L2:

(leest de tekst) … zag weer een jaar met pest…

L1:

Pestellende.

L2:

Met pestellende voor zich. (leest verder)

Na het lezen:

L1 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest tekst)

O:

Hebben jullie nu al dingen die jullie willen overleggen, of willen jullie eerst de andere tekst lezen?

L2:

Ik niet, en jij?

L1:

Ik weet niet wat Pica is.

L2:

Dat is die eetstoornis, toch? Dat je sponzen eet.

L1:

(begint te lachen). Oke, ga jij maar lezen.

L2 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

170

L2:

(leest de tekst)

O:

Goed, hebben jullie daar nog vragen over, of niet?

L1:

Nee.

O:

Nee?

L2:

Nee.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Oke, dan krijgen jullie deze. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen. Er staan verschillende vragen op en dan mogen jullie die wel bespreken met de teksten.

L1:

Uuuhm moet ik de vragen voorlezen?

L2:

(leest de eerste vraag) Nou ik vind dat eigenlijk wel meevallen.

L1:

Ja, nou… in deze tekst stonden wel moeilijke woorden maar ik begreep het wel.

L2:

Oke. Uuhm. Waar gaan de teksten over en hoe weet je dat?

L2:

Nou die gaat over eetstoornissen en zo en die gaat over ja ik vind dat hij over pesten gaat.

L1:

Ja. Of wraak. Wat voor teksten zijn het en hoe zie je dat?

L2:

Uuhm. Dat (schuursponzen) is denk ik een weettekst, toch? Of niet?

L1:

Uuuhm. Aan de titel te zien lijkt het ook wel een nou ja het klopt wel ja, een weettekst. Het lijkt wel op een krant.

L2:

Ja, maar dat is ook een weettekst, of niet?

O:

Ik denk het wel.

L2:

En ja, dit kan ook wel echt gebeuren, maar het kan ook wel een verhaaltekst zijn.

L1:

(knikt ja) Oke. Wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L2:

Uuhm nou ik denk dat daar (schuursponzen) belangrijk is over dat dat meisje een eetstoornis heeft. En die (wraak) weet ik niet echt.

L1:

Wel een beetje dat ze gaan pesten en dat is slecht en gemeen.

171

L2:

Ja, oke.

L1:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

Bedoelen ze met alinea’s, plaatjes en titel? Of anders?

L1:

Weet ik veel.

O:

Dan mag je wel naar de volgende hoor, als je het niet weet.

L1:

Voor wie zijn deze teksten geschreven, hoe weet je dat?

L1:

Ik denk die (schuursponzen) voor … die (wraak) tenminste voor mensen die pesten.

L2:

Ja, dat denk ik ook.

L1:

En die (schuursponzen) dan?

L2:

Dat denk ik wel voor (onverstaanbaar), want het zijn wel van die woorden als die ziektes en zo.

L1:

Ja, hmhm. Oke. Wat is het doel van de schrijvers van deze teksten? Hoe weet je dat?

L1:

Het doel van deze schrijver is denk ik dat je niet meer gaat pesten.

L2:

En die is denk ik…

L1:

… uitkijken voor wormen.

L2:

Wormen?

L1:

Ja, ze kreeg toch zo’n worm binnen?

L2:

Oooo o ja, oke.

L1:

Is er sprake van beeldspraak in de teksten? Wordt alles precies zo bedoeld zoals het er staat of wordt er soms een vergelijking gemaakt met iets anders?

O:

Begrijpen jullie wat beeldspraak is?

L1:

Nee.

O:

Kennen jullie figuurlijk taalgebruik? (stilte)

O:

Dat je iets zegt maar het eigenlijk niet zo bedoeld? Er staat in die tekst bijvoorbeeld dat hij kijkt met een roofdierenblik, maar je kunt niet echt als een roofdier kijken. Dan wordt hij vergeleken met een roofdier.

L1:

Oke.

O:

Staan er in die andere tekst bijvoorbeeld ook zulk soort woorden?

172

L2:

Nee.

L1:

Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, enzovoort. Hoe komt dit?

L2:

Uuhm nou ik vind die (schuursponzen) wel interessant, want die ziekte kende ik niet echt of zo.

L1:

Ik ook niet.

L2:

En die (onverstaanbaar) (stilte)

O:

Zijn jullie bij 10 of nog bij 9?

L1:

9.

O:

Wat vinden jullie van de tekst? Is hij moeilijk of makkelijk?

L1:

Nou deze (schuursponzen) vond ik best wel moeilijk omdat er moeilijke woorden in stonden die ik niet echt kende.

O:

En die (wraak)?

L2:

Nou die vond ik ook wel moeilijk, maar ja wel een beetje moeilijk.

L1:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten bezig gaat? Zo ja, welke dingen zijn dat?

O:

Zijn er nog dingen die jullie zelf willen bespreken?

L1:

Ik niet.

L2:

Nee.

O:

Oke, dat hoeft niet. Dan zal ik deze eerst uit doen.

Filmpje:

12

Bestand:

SDV_2057

Duur:

18:43

O = onderzoeker L1 = leerling links L2 = leerling rechts

173

Voor het lezen:

-

Tijdens het lezen:

L2 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

-

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

L1:

(leest de tekst) … zij het alleen de biologische variant. Die ontboezoem… ontboezoe…

L2:

Ontboezeming.

L1:

Die ontboezeming doet ze … (leest verder)

Na het lezen:

L2 leest de eerste tekst, dit is de tekst ‘wraak’.

L2:

(leest de tekst)

O:

Hebben jullie nu al dingen die jullie willen bespreken, of willen jullie eerst de andere tekst lezen?

L1:

Ik heb niks dus als jij iets hebt.

L2:

Nee, ik ook niet.

O:

Oke.

L1 leest de tweede tekst, dit is de tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’.

174

L1:

(leest de tekst)

O:

Hebben jullie dingen die jullie willen bespreken over de tekst?

L1:

Nou er zitten best wel moeilijke woorden in.

L2:

Ja

L1:

Hmm Trebilcock, hier (wijst het woord aan in de tekst). Of is dat gewoon haar achternaam?

L2:

Ja ik denk het wel.

L2:

Hier die (wijst in de tekst) …

L1:

Ontboezeming, ja. (haalt zijn schouders op)

O:

Wat denken jullie dat het betekent als je de zin leest? Is er een ander woord wat er voor in de plaats zou kunnen staan?

L1:

Hmmm. Een beetje het begin, in het Britse tabloid The Sun.

O:

Ik mag er verder geen antwoord op geven. Heb jij een idee?

L2:

Nee.

O:

Weten jullie wel wat een tabloid is? Dat is een Engels woord voor krant. (stilte)

L1:

Dus een Britse krant.

O:

Ja.

L1:

Een beetje een bekendmaking denk ik.

L2:

Ja. (stilte)

O:

Hebben jullie nog meer dingetjes? (kijken in de tekst)

L1:

Nee ik heb verder niks. Dus als jij nog iets hebt.

L2:

Nee.

Tijdens het bespreken van de vragen:

O:

Dan mogen jullie deze met zijn tweeën bespreken. Ik hoop dat jullie het kunnen lezen.

175

L1:

Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten?

L1:

Nee. Nee, ik snap ze niet. Die ontboezeming.

O:

Ja. Ook nog iets anders?

L1:

Nee, alleen ontboezeming.

L2:

Ik ook alleen ontboezeming.

O:

Ja. En in die tekst?

L2:

Nou dat vond ik zelf niet hele moeilijke woorden.

L1:

Nee.

L1:

Nou uh. Waar gaan de teksten over? Hoe weet je dat?

L1:

Deze tekst die gaat over een dubbele eetstoornis en die eet steentjes waarvan ze geloof ik niet eens proeft. Maar het zijn er wel vierduizend.

L2:

Ja dat is wel veel.

L1:

Dat is een beetje wat ik er snel uit kan lezen. En ja ze wordt er nu aan geholpen. (onverstaanbaar)

L2:

Uuhm. Deze gaat over een jongen die gepest wordt en toen iemand anders … een nieuwe jongen die komt in de klas en die helpt hem dan. En ja, dat was het denk ik wel. (lezen de volgende vraag)

L1:

Ik denk…

L2:

Ik denk dat dat (schuursponzen) een weettekst is.

L1:

Ja, en dat misschien een ‘ik ging vooral tekst’, want (stilte) misschien kan dit (schuursponzen) ook nog wel een verslagtekst zijn.

L2:

Dat diegene het er over heeft.

L1:

Ja. Dat het een soort verslag is van uuh ja. (stilte)

O:

Wat is het verschil dan tussen een weettekst en een verslagtekst?

L1:

Een verslagtekst dat is vaak zeg maar een verslag van iets, maar een weettekst dan weet je het zeker en dan is het echt dat het zo is, dat zijn de feiten.

O:

Oke.

L1:

Ik denk dat het toch gewoon een weettekst is.

L2:

Ja.

L1:

Bij een verslagtekst dan zou er ook een datum op staan.

L2:

Ja dat is zo.

176

L1:

Ja. En die van jou…

L2:

Ja…

L1:

Ja het is geen verhaaltekst denk ik, dat zou het wel kunnen zijn.

L2:

Maar het kan wel echt gebeurd zijn, maar ik denk wel dat het uit een boek komt.

O:

Dus dan is het wel een verhaaltekst denk jij?

L2:

Ja ik denk het wel.

L1:

Ja, je zou het niet in de krant zien staan of zo.

L2:

Nee.

L1:

Ik zie het eerder in een boek, dus ja ik denk ook een verhaaltekst. (lezen de volgende vraag)

L1:

Wat staat hier? Allemaal?

L2:

Ja, wat is er allemaal voor belangrijks genoemd in de teksten?

L1:

Wel veel belangrijke woorden denk ik. (stilte)

O:

Als je verder niks weet, dan mag je gewoon naar de volgende vraag gaan hoor.

L1:

Ja ik weet niks meer.

L2:

Ja ik ook niet. Ja als het uit een boek komt, dan denk ik niet dat er iets heel belangrijks in staat, denk ik.

L1:

En ja ik denk dat, ja ik denk dat hier wel belangrijk kan zijn dat je ja dat het iets heel bijzonders is zeg maar (onverstaanbaar) dat het wel belangrijk is. (lezen de volgende vraag)

L1:

Hoe is de tekst opgebouwd?

L2:

Een beetje van het begin van het einde, logisch.

L1:

(begint te lachen)

O:

In de goede volgorde?

L2:

Ja.

L1:

Nou uh dat en dan wat dat ze dat vertrouwen

ze dat doet en dan gaat ze uitleggen waarom en dan hier weer ze zelf heeft en dan daar ook en hier is het wel een beetje niet wil zeggen en dan uiteindelijk neemt ze iemand in en dan wordt ze hier geholpen.

177

L2:

Ik denk hier een beetje voorstellen, hier een beetje een stukje waar het over gaat en het begin en hier wat er dan gebeurt en hier wat dan weer het gevolg is op ja dit stukje.

L1:

Dat er dan ja hoe zeg je dat

L2:

Ruzie komt? En dat de leraar gewoon binnenkomt en ze dan doen alsof er niks aan de hand is.

L1:

Voor wie zijn deze teksten geschreven? Hoe weet je dat?

L1:

Ik denk gewoon voor iedereen.

L2:

Ja. Alleen voor die (schuursponzen) is het misschien voor wat oudere kinderen, omdat er wat lastigere woorden in staan.

L1:

Ja, ik begrijp het ook niet.

L2:

Ja, het is wat ingewikkeld. Een ingewikkelde tekst. (lezen de volgende vraag)

L1:

Wat het doel van de schrijver is? Is dat de vraag?

O:

Ja. Wat wil de schrijver met de tekst bereiken?

L1:

Ik denk wel een beetje laten zien van ja uuh dat dat gewoon kan gebeuren dat je zulke dingen gaat eten en zo. En dat je ook wel een beetje moet opletten.

L2:

Ja en hoe gek soms een eetstoornis kan zijn.

L1:

Ja.

L2:

Ja want als je sponzen gaat eten, dat vind ik wel heel gek.

L1:

En zeep.

L2:

Ja. En deze…

L1:

Ik denk dat ja, dat iedereen zich een beetje thuis gaat voelen.

L2:

Dat je iemand niet moet pesten.

L1:

Ja, want dan kan je hetzelfde terug verwachten.

L2:

Ja.

L1:

We zijn nu bij acht toch?

L2:

Ja.

O:

Weten jullie wat dat is, beeldspraak?

L1:

Nee.

O:

Kennen jullie figuurlijk taalgebruik?

178

L1:

Ja.

O:

Dat het een dan

L1:

Ja.

O:

Een beetje een vergelijking.

L1:

Ja.

L2:

Ja er wordt soms een vergelijking gemaakt. In deze (wraak) dan.

O:

En in die?

L1:

Een vergelijking wordt er soms… ik snap het niet.

O:

Zit het er in of zit het er niet in?

L1:

Dat figuurlijke? Niet echt. Het lijkt niet echt op figuurlijk taalgebruik, bijvoorbeeld eet als een paard of zo.

L2:

Dan kunnen we de volgende wel doen. Wat vind je van de teksten? Moeilijk, makkelijk, leuk, interessant, saai, spannend, enzovoort? Hoe komt dit?

L1:

Ik vind hem (schuursponzen) wel leuk, maar ook moeilijk.

L2:

Ja wel moeilijk, maar wel interessant om te weten.

L1:

Ja.

O:

En die?

L1:

En deze (wraak) vind ik ook, ja niet leuk, maar.

L2:

Nee het is niet leuk.

L1:

Maar ik vind het wel interessant dat er wordt gezegd van dat je het ook weer terug kan verwachten en dat pesten eigenlijk slecht is.

L2:

Ja.

L1:

Zijn er nog meer dingen waar je over na moet denken voordat je met de opdrachten begint?

O:

Willen jullie nog meer dingen bespreken voordat jullie de opdrachten gaan maken? Of denken jullie dat het zo wel goed is?

L1:

Ik vind het wel goed.

L2:

Ja.

O:

Ja? Oke, dan zet ik deze vast uit. (zet de camera uit)

is eigenlijk een beetje hetzelfde. Dan staat er iets maar je zegt op een andere manier. Dan staat er bijvoorbeeld dat hij kijkt met roofdierenblik, maar je kunt niet echt als een roofdier kijken. Dus wordt hij vergeleken met hoe een roofdier kijkt.

179