Mentorink – Polytechnická výchova u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
Jméno účastníka:
Autorka: Mgr. Klaudia Pospíšilová Odborné korektury: Mgr. Jiří Stejskal, Mgr. Tomáš Toula
Mentorink – Polytechnická výchova u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
Obsah
Co je mentorink 5 Základní pojmy – mentor, mentee, mentorink jako proces 5 Jak může mentorink pomoci v běžné vzdělávací praxi 5 Odlišnosti vzdělávacích potřeb dětí v MŠ 6 Speciální vzdělávací potřeby 6 Znevýhodněné dítě v mateřské škole 7 Psychosociální znevýhodnění 8 Sociokulturní znevýhodnění 8 Kulturní odlišnosti u dětí z jiných etnik 9 Zdravotní znevýhodnění 10 Nadané dítě 11 Doporučení pro práci s dětmi 13 Citovaná a doporučená literatura 14
5
Co je mentorink Studijní cíle Cílem kapitoly je seznámit čtenáře s procesem mentorinku a základními pojmy v tomto procesu používanými, a současně přiblížit výhody mentorinku pro běžnou každodenní pedagogickou praxi.
Klíčová slova a pojmy Mentoring/mentorink (pro účely tohoto studijního materiálu bude používaná tato podoba slova), mentor, mentee
Základní pojmy – mentor, mentee, mentorink jako proces V pomáhajících profesích, zejména v oblasti sociální práce je supervize běžnou součástí profesního života. Jednou z mála pomáhajících profesí je práce učitele, který je každodenně stavěn do situací, jež sice může rutinně a profesně zvládnout, ovšem s měnící se společenskou situací se mění i vzdělávací potřeby dětí a žáků, se kterými pracuje. Učitel bývá nezřídka vystaven tlaku okolností ze strany dítěte/žáka, rodiče a vzdělávacího obsahu a metod, které v danou chvíli mohou být těžko zvládnutelné. Variabilita vzdělávacích potřeb dětí/žáků je v současnosti velmi rozmanitá a vzdělávací praxe se tím stává složitější. Tady se jeví metoda mentorinku jako přínosná pro sdílení zkušeností, zpracovávání profesních úkolů a problémů. Mentorink je metoda, jejímž prostřednictvím zkušenější osoba poskytuje podporu a nehodnotící spolupráci méně zkušené osobě. Základem je partnerský přístup obou zúčastněných. Zvyšuje kvalitu pedagogických kompetencí, zejména v oblasti zvyšování úrovně praktických dovedností a tím umožňuje uplatnění efektivních vzdělávacích strategií a usnadňuje zvládání požadavků kladených na učitele. V průběhu mentorinku dochází k přirozenému učení příkladem. Slouží jako inspirace a prostředek k získání profesních dovedností a zkušeností, čímž obohacuje menteeho v osobním i profesním životě. Mentor – osoba zkušenější, poskytovatel mentorinku, která radí menteemu, předává mu vlastní zkušenost, povzbuzuje ho na cestě hledání vlastního řešení a poskytuje zpětnou vazbu. Mentee – osoba méně zkušená, příjemce mentorinku, který se chce učit, rozvíjet, přijímat nové podněty, zvyšovat své profesní kompetence, a proto vstupuje do vztahu s mentorem. Vztah mezi mentorem a menteem je rovnocenný, založený na dobrovolnosti, vzájemné důvěře, empatii a diskrétnosti. V této atmosféře podporuje mentor svého svěřence v aktivním přístupu při hledání řešení dané situace, poskytuje zpětnou vazbu a povzbuzuje. Životní zkušenost mentora, vlastní nebo zprostředkovaná, nabízí menteemu jiný úhel pohledu na vlastní problém a vede k jeho vyřešení, což je přínosné pro obě strany.
Jak může mentorink pomoci v běžné vzdělávací praxi Mentorink může pomoci v řadě oblastí vzdělávací praxe, např.: - zmapovat problémovou situaci - v plánování a realizaci vzdělávací praxe - v zaměření na individualizaci práce s dětmi/žáky - zvýšit citlivost k potřebám dětí - aktivizací menteeho při řešení problémů - přímou podporou menteeho v oblasti metodické i emoční - vlastní zkušeností - příkladem vlastní práce - poskytováním zpětné vazby
6
Odlišnosti vzdělávacích potřeb dětí v MŠ Studijní cíle Cílem kapitoly je seznámit čtenáře se speciálními vzdělávacími potřebami dětí v souvislosti s jejich legislativním vymezením a v souvislostech pedagogicko-psychologických a tím napomoci hlubšímu pochopení dané problematiky a obohatit pohled učitele na práci s dětmi vyžadujícími speciální pedagogický přístup.
Klíčová slova a pojmy Speciální vzdělávací potřeby, znevýhodnění, psychosociální znevýhodnění, sociokulturní znevýhodnění, zdravotní znevýhodnění
Speciální vzdělávací potřeby Legislativní rámec vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je zakotven v řadě dokumentů, ve kterých je specifikováno právo na vzdělávání bez jakékoliv diskriminace a požadavek zohledňování jejich vzdělávacích možností a potřeb: •zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon); •zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících; •vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění pozdějších předpisů; novelizována vyhláškou 147/2011 Sb.; •vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění pozdějších předpisů. Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je podle školského zákona míněna osoba se: •zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování) •zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání) •sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně pa tologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu). Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Ředitel/ka mateřské školy může ve třídě, ve které se vzdělává dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, nebo odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. Vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním se pro účely této vyhlášky (147/2011 Sb.) rozumí: •využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzděláva cím potřebám žáků, •poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku,
7
•využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, •individuálního vzdělávacího plánu, •služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky (147/2011 Sb.) rozumí využití •speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, •kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, •speciálních učebnic a didaktických materiálů, •zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, •poskytování pedagogicko-psychologických služeb, •zajištění služeb asistenta pedagoga, •poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, •snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo •jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. § 3 vyhlášky 147/2011 Sb. vymezuje formy speciálního vzdělávání:
•individuální integrace – vzdělávání žáka v běžné škole případně ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení,
•skupinové integrace – vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravot
ním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.
§ 7 vyhlášky 147/2011 Sb. vymezuje činnosti asistenta pedagoga:
•pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází,
•podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, •pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, •nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola uskutečňuje vzdělávání.
Znevýhodněné dítě v mateřské škole Znevýhodnění dítěte ať v oblasti psychosociální, sociokulturní či zdravotní je vždy spojeno s jistým druhem zátěže. Tato je tvořena odlišností, která může mít další charakteristiky – adaptační potíže spojené s nedostačivostí v požadovaných výkonech, nápadností zevnějšku, omezeními spojenými se zdravotním stavem. Jakákoliv odlišnost je pro dítě zátěží, která způsobuje řadu problémů, dítě je stigmatizováno a omezováno zejména v oblasti sociální, nemůže profitovat ze vzdělávací a socializační nabídky. Získává řadu negativních zkušeností, které mohou ovlivnit jeho vztah k vrstevníkům v mateřské či později jiné škole. Pro ostatní děti i učitele bývá znevýhodněné dítě hůře čitelné a srozumitelné a častou reakcí je jeho odmítání jak spolužáky, tak učiteli. Odmítání nesrozumitelného a cizího je archetypální lidskou reakcí, obranným mechanismem. Otázkou je proč se má učitel bránit, když jeho úkolem je spíše snaha o pochopení a porozumění odlišnostem v nejrozmanitějších vzdělávacích situacích, na který navazuje profesní úkol, a tím je provést odlišné dítě vzdělávací realitou daného zařízení (v tomto případě mateřskou školou) tak, aby dítě mohlo maximálně profitovat ze vzdělávací a socializační nabídky a učitel mohl profitovat z příležitosti k rozvoji vlastní tvořivé profesionality. Pochopení souvislostí spojených s odlišnostmi u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je pro učitele výzvou k tomu, aby odložil lítost a pěstoval svůj profesionální přístup nejen na bázi odborných pedagogických a psychologických znalostí, ale i soucitu a lidskosti.
8
Psychosociální znevýhodnění Psychosociální handicap představuje komplex znevýhodnění ovlivňujících rozvoj dětské osobnosti, jehož příčinou je nějaká dysfunkce v oblasti rodiny. Je výsledkem narušení či rozpadu rodinného společenství, nevhodného, necitlivého nebo přímo ubližujícího jednání rodičů. Představuje zátěž, kterou je možné vhodným výchovným přístupem nebo psychoterapeutickým vedením alespoň zmírnit, ale jeho důsledky mohou přetrvávat velmi dlouho. Zatíží dítě ve všech oblastech života, v přístupu ke školní práci i ve vztahu k učitelům a spolužákům, tj. v oblasti školní socializace, a nakonec i v jeho dalším uplatnění (Vágnerová, 2005, s. 253–254). Rodina je primárním sociálním prostředím, do kterého dítě přichází. Rodičem se může stát kdokoliv, ale nemusí být současně disponován k tomu, aby rodičovskou roli dobře zvládl. V současné globalizované, přetechnizované a přemedializované společnosti snadno vzniká pole pro různé odlišnosti i ve smyslu přijímání a naplňování rolí (v tomto případě rodičovských). Rodičovská zodpovědnost je okleštěna řadou zásahů ze strany institucí. Jinými slovy řečeno, vzniká zde značný prostor pro vznik a rozvoj řady dysfunkcí. Některé z nich jsou nenápadné a hůře poznatelné a jiné jsou zase nadmíru evidentní. Každopádně dysfunkce v rodině zanechávají stopy především v dětské duši, což se navenek manifestuje nápadnostmi či odlišnostmi v emočním prožívání dětí, ve zdravotním stavu, ve schopnosti reagovat na vzdělávací nabídku žádoucím způsobem.
Stručný přehled nejčastějších problémů spojených s dysfunkcí rodiny: Rozvod výrazně narušuje fungování rodiny, děti velmi citlivě vnímají narušení či ztrátu jistot a bezpečí, které má rodina poskytovat. Přestávají cítit podporu rodičů, vnímají i změny v chování rodičů, byť si je samotní rodiče často ani neuvědomují. Ztráta jistoty v rodinném zázemí se odráží v životě dítěte ve více rovinách: děti často pociťují vinu za rozchod rodičů, mění se životní rytmus a rituály, tráví s rodiči méně společného času, rodiče jsou více soustředění na řešení svých problémů a prožívání dětí často neřeší. V dětech může narůstat úzkost a nejistota. To vše se může navenek manifestovat jako změny v chování dítěte, které se může jevit jako agresivní, nebo naopak zakřiknuté. Příchod náhradního rodiče (nový partner matky/otce) je pro dítě stresovou situací. Těžko přijímá nového partnera své matky/otce, vnímá jej jako vetřelce. Další zátěží pro děti v doplněných rodinách je nejasná situace ohledně vlastní identity: kam vlastně patří – do rodiny matky, nebo do rodiny otce. Domácí násilí poškozuje dítě i v případě, kdy je „jen“ svědkem. Ponižování a útoky na matku může vnímat jako ztrátu matčiny ochrany. Vlastně se dostává do situace, kdy necítí žádnou ochranu, ani od jednoho z rodičů. Vnější projevy složité životní situace dítěte se mohou opět projevovat v rovině jak agresivních, tak submisivních projevů chování. Týrání a zanedbávání je výrazem narušeného vztahu rodičů k dětem. Týrání jak fyzické, tak psychické zanechává v dítěti nesmazatelné stopy, dítě ztrácí jistotu a bezpečí; je tu značné riziko poškození dalšího vývoje dítěte. Časté utrpení může způsobit inhibici prožívání, takže dítě se pro jistotu odnaučilo pociťovat, může se jevit jako apatické, netečné. Je to obranná reakce, která může vést k tomu, že dítě přestane rozumět vlastnímu prožívání.
Sociokulturní znevýhodnění Sociokulturní handicap představuje omezení v oblasti žádoucích sociokulturních zkušeností. Socializace proběhla jinak, z pohledu majoritní společnosti více či méně přijatelně. Sociokulturně znevýhodněné bývají děti z minoritních etnik, cizinci či děti sociálně zanedbané, z nízké společenské vrstvy. Jejich předpoklady ke zvládnutí školních nároků nemusejí být snížené, někdy jim jenom chybí potřebné znalosti a dovednosti. Zařazení do běžné české školy pro ně představuje zátěž danou nahromaděním větších nároků nebo nutností získat příliš mnoho znalostí a dovedností, přijmout nové hodnoty a normy, které jsou jiné než ty, jimiž se řídí jejich rodina. Významným aspektem, který může posílit jejich znevýhodnění, je rasová odlišnost, zejména pokud má pro danou majoritní společnost negativní význam. Biologicky podmíněná odlišnost je samozřejmě dána a nelze ji měnit, měnit je možné pouze postoje (Vágnerová, 2005, str. 254).
9
Přehled odlišností a problémů sociokulturně podmíněných: Příslušnost k minoritě v sobě nese odlišnou sociální zkušenost, která nemusí ve všem korespondovat se sociální zkušeností majoritní populace. Specifičnost sociální zkušenosti dítěte z jiného etnika je daná odlišnou kulturní tradicí, jako jsou vhodné a nevhodné způsoby chování, odlišné zvyklosti, hodnoty a tradice. Často se objevuje jazyková bariéra, kdy se může stát, že se dítě neorientuje v komunikačních vzorcích většinové populace, může hůře rozumět kontextu. Z této skutečnosti vyplývají mnohá nedorozumění nejen v komunikaci mezi dítětem a učitelem, ale i v komunikaci učitele s rodiči. Přidáme-li k tomu ještě odlišnosti v neverbální komunikaci, zmatek v komunikaci může být umocněný. Příkladem je vyjádření souhlasu a nesouhlasu pohyby hlavy v naší kultuře a např. v bulharské. Lidé pocházející z Orientu nejsou zvyklí vyjadřovat se přímo k věci tak, jako je tomu v evropských kulturách. Z toho může plynout řada komunikačních obtíží např. s rodiči vietnamského dítěte. Odlišnosti etikety, zvyklostí a hodnot mohou být rovněž zdrojem komunikačních problémů. Je důležité, aby se učitel, který přichází do kontaktu s dítětem jiného etnika, seznámil alespoň se základy dané kultury, aby mohl lépe pochopit motivaci a reakce dítěte i rodičů. Náboženské odlišnosti v sobě nesou jiný systém svátků a tradic, než jsou tradice křesťanské v evropském světě již zakořeněné a uplatňované i v předškolním vzdělávání. Příslušníci jiných etnik, cizinci jsou více religiózně založení než běžná česká populace. Ocitají se tak v rozporuplném prožívání, vzhledem k tomu, že chtějí zachovávat vlastní tradice a zároveň se po nich žádá přizpůsobení se tradicím našim. K náboženské odlišnosti se mohou vázat stravovací zvyklosti, jejichž součástí jsou zapovězené potraviny nebo specifická úprava potravin. Otevřené vyjadřování emocí je v některých kulturách nepřípustné, proto i děti z těchto kultur mohou mít problémy s jejich vyjádřením. Příjímání pravidel souvisí se sociální percepcí, s přijímáním života v dětském kolektivu, v rámci naší kultury. Některá pravidla mohou být pro dítě nesrozumitelná z důvodu jazykové bariéry či z důvodů kulturních. Aby dítě bylo schopno pravidla přijímat a respektovat, musí jim dobře rozumět a ztotožnit se s nimi. Učitel je obvykle přijímán s větší úctou a autoritou, než je v naší kultuře obvyklé. V souvislosti s rozdílným chápáním mužských a ženských rolí může být učitel vnímán jako významnější autorita než učitelka. Konfrontace dvou kultur, s nimiž se dítě setkává, pro ně představuje velkou emoční i kognitivní zátěž. Mohli bychom je přirovnat k zrníčku mezi mlýnskými kameny. Souvisí to s jazykovými odlišnostmi stejně jako s odlišnostmi životního stylu. Všechny výše uvedené souvislosti mohou způsobit, že je dítě z jiného etnika sociálně stigmatizováno a v důsledku nepříznivých okolností, jakým je nepřijímání ze strany spolužáků či učitelů, se snadno ocitá v sociální izolaci, která bývá traumatizující emoční zkušeností.
Kulturní odlišnosti u dětí z jiných etnik Vietnamské dítě žije v rodině, která zachovává své tradiční znaky. Je zdůrazňovaná závislost na rodině a úcta ke starším. Dítě má pro vietnamské rodiče velký význam. Do 6 let je vychováváno shovívavě, s nástupem do školy však začíná přísná disciplína. Typická pro vietnamské děti je podřízenost autoritám, ve vztahu k lidem jsou vedené k mírnosti. Samostatnost není žádoucí vlastností, děti jsou vedené ke spolupráci se skupinou, k přizpůsobivosti. Klade se důraz na zdvořilost, chybu hledají především u sebe, důležité je zachování cti, proto je nevhodné uvést někoho do rozpaků nebo kritizovat. Naše pojetí otevřeného jednání, upřímné nebo přímo kritizující, je považováno za nezdvořilost. Jazyková bariéra je pro děti překonatelná snáze než pro dospělé. Vietnamské děti vyrůstající v Česku si osvojí češtinu celkem snadno, pro jejich rodiče je jazyková bariéra daleko větším problémem. Dítě se často stává tlumočníkem nejen jazyka, ale i kultury.
10
Některé další odlišnosti: •Ve vietnamštině nerozlišují tykání a vykání •Nepoužívají zápor – odporování považují za neslušnost, obvykle vyjadřují opisem •Pohlazení po hlavě je výsadou rodičů – je vnímáno jako zásah do rodičovského prostoru •Podávají obě ruce, podání pouze jedné je výraz neúcty •Úsměv má mnoho komunikačních rovin, je např. výrazem rozpaků, může vyjadřovat souhlas i nesouhlas Ruské či ukrajinské dítě je v rodině vedeno k poslušnosti, kolektivismu. Ukrajinci i Rusové bývají religióznější. Jde o děti z různých sociálních a vzdělanostních vrstev, jejich rodiče tady vykonávají často podřadnější práci, neodpovídající jejich vzdělání. Jazyková bariéra není velká, ale přesto se rodiče naučí česky jen částečně. Tyto děti a jejich rodiče zažívají spíše socioekonomický šok, zvláště pocházejí-li z chudého ukrajinského venkova. Děti mohou být impulzivnější, pokud je na ně vyvíjen tlak ohledně výkonu, mohou být nejisté, úzkostné. Romské dítě je odlišné vzhledově, úpravou zevnějšku. Romská rodina klade důraz na kolektivismus, nebývá vymezeno vlastnictví (např. oblečení), dítě se podle toho může chovat i v mateřské škole. Životní styl Romů se vyznačuje živelností, impulzivitou, spontaneitou. Některé charakteristiky romských dětí: •Nejsou motivované k plánování a systematičnosti. S tím souvisí i nepravidelná docházka do mateřské školy, absence návyků potřebných pro budoucí školní práci •Romské dítě je nesoutěživé •Žije přítomností, neumí plánovat •Je temperamentní •Intenzivněji prožívá emoce •Sebepoznání pro ně není důležité •Žije v bezjazyčném prostředí – chybí kvalitní model mateřského jazyka i osvojení českého jazyka •Bývá odmítáno v kolektivu
Zdravotní znevýhodnění Zdravotní handicap vede k omezení v oblasti dispozic a mnohdy i z této situace vyplývajících zkušeností, které mohou být nedostatečné nebo zcela odlišné. Zdravotně postižené děti mívají nějak, často specificky, limitované předpoklady ke zvládnutí běžných nároků školy. Z důvodu nemoci nebo zdravotního postižení mohou být nevýkonné, zvýšeně unavitelné, pomalé, pohybově omezené, mohou mít problémy v oblasti smyslové percepce a z toho vyplývající redukovaný příjem informací, nemusejí být schopné vnímat mluvenou řeč (např. výklad učitele) a nebo se ji z důvodu svého handicapu ani nemohou naučit, mohou mít závažněji sníženou inteligenci a z toho vyplývající problémy v porozumění učivu i sociálním podnětům. Jejich zdravotní stav je příčinou limitovaného rozvoje různých kompetencí a z něho vyplývající nedostačivosti. Může omezit i získávání potřebných sociálních zkušeností a dovedností, narušovat socializační rozvoj, přestože jde leckdy spíš o sekundární důsledek nevhodného výchovného vedení (např. rodičovské hyperprotektivity) než o primární projev zdravotního postižení (Vágnerová, 2005, str. 254)
Problémy spojené se zdravotním znevýhodněním: Předpoklady k výkonu jsou limitované zdravotním stavem, často se stává, že dítě nepodává výkony srovnatelné s výkony zdravých spolužáků. To může vést k nepříjemným prožitkům neúspěchu. Míra závažnosti onemocnění či postižení, jako i aktuální zdravotní stav, ovlivňují schopnost přizpůsobení se vzdělávacímu prostředí a jeho požadavkům. Unavitelnost, nevolnosti, záchvaty či samotná fyzická náročnost účasti na vzdělávacích aktivitách limitují dítě se zdravotním znevýhodněním a navíc jsou zdrojem frustrujícího emočního prožívání dítěte. Osobnostní dispozice dítěte, jakými jsou emoční stabilita nebo naopak labilita, schopnost zvládat zátěž, přizpůsobivost, schopnost sebeovládání, schopnost navazovat a udržovat kontakty s vrstevníky i dospělými v nemalé míře ovlivňuje průběh života dítěte se zdravotním znevýhodněním v mateřské škole. Postoje rodičů k dítěti bývají často nadměrně ochranitelské, nadměrně tolerující. Lze je chápat jako reakci na zdravotní znevýhodnění dítěte, jako kompenzaci za zdravotní omezení. Reakce rodičů mohou být až extrémní, někdy agresivní, jindy naopak lítostivé.
11
Nápadnosti zevnějšku, chování, schopností a dovedností, pokud se v nich zdravotní znevýhodnění viditelně odráží, je opět zdrojem frustrací souvisejících se sníženým sebehodnocením dítěte a přetrvávajícím pocitem nedostačivosti.
Nadané dítě Nadání a talent jsou pojmy užívané jako synonyma – např. ve školských zákonech. Nadání – osobnostní předpoklady, ze kterých plynou nadmíru úspěšné činnosti, výkony v určité oblasti. Vztahují se ke schopnostem – výběrově nebo generalizovaně. Talent – vysoký stupeň nadání. Bývá specifikován k úzce vymezeným schopnostem. Je nadání otázkou kognitivní, osobnostně vývojovou, sociálně kulturní? Je otázkou nejen psychologickou a pedagogickou? Je výhodou, nebo nevýhodou a jak s ním pracovat?
Charakteristiky nadání Geneticky – vývojový pohled charakterizuje nadání jako vrozené a talent považuje za výsledek vývojové interakce s prostředím. Obsah nadání je spíše v oblasti přírodních věd, talentu v oblasti humanitních věd. Nadání je typické všeobecnějšími předpoklady, talent specializovanějšími. Mezi další charakteristiky nadání patří: IQ, kreativita, vysoce rozvinuté speciální schopnosti, potenciál.
Nadání může být:
•Jednodimenzionální – pouze kognitivní schopnosti •Multidimenzionální – i nekognitivní oblasti •Manifestované – projevené ve výkonech, ve školním věku •Latentní – u dětí mladších, lze rozvinout v manifestované •Trvanlivé/proměnlivé Kritéria nadání
•Excelentnost – vynikající potenciál a výkony v jedné nebo více oblastech •Vzácnost – zřídkavý výskyt určitého znaku •Produktivita – oblasti nadání umožňují vytváření komplexnějšího díla •Demonstrovatelnost – prokazatelnost nadání pomocí testových a jiných metod •Hodnotnost (užitečnost) – smysluplnost pro jedince, pro společnost Druhy nadání
•Manifestované/latentní •Potenciální/aktuální •Vzácné •Obohacující – vzhledem k potřebám společnosti (věda, umění) •Vymezené – vztahuje se k některým profesím •Neobvyklé – výkony na hranici lidských možností Typy nadání
•Jazykové •Logicko-matematické •Prostorová inteligence •Tělesně-pohybová inteligence •Hudební inteligence •Interpersonální inteligence •Intrapersonální inteligence Typy nadaných
•Nadané děti s extrémně vysokým IQ a specifickými schopnostmi •Nadané děti s postižením nebo SVPU •Nadané děti z odlišného kulturního prostředí •Nadané děti předškolního věku, adolescenti, nadané dívky
12
Schopnosti nadaných
•Všeobecné intelektové •Specifické akademické •Tvořivé •Organizační •Sociálně komunikační •Umělecké •Psychomotorické •Prognostické •Rozhodovací •Koordinace •Flexibilita •Vhled – do hierarchie, logiky věcí •Schopnost operativních změn vyplývajících z dílčích výsledků •Plánování, řízení a regulace informačních toků •Rozsah a přesnost představ •Identifikace analogií ve zdánlivých odlišnostech Nadaní a ostatní
•Nadaní se liší – všeobecnou informovaností, četbou, znalostí jazyků, morálními vlastnostmi, hlubším zájmem/zájmy •Navzdory nadání mohou mít učební problémy •Jsou nadměrně citliví •Mívají neadekvátní sebeobraz, pocity odlišnosti •Mívají problematické sociální vztahy
Vzdělávání nadaných
•Vytváření vzdělávací nabídky •Podpora soutěží •Akcelerace vzdělávacího obsahu •Obohacení vzdělávacího obsahu •Skupinové programy, individuální programy Problémy nadaných dětí
•Zvídavost, všetečné otázky, které svým obsahem přesahují kvalitu běžné dětské otázky •Informace, které k nim přicházejí, třídí a kategorizují rychleji do systémů, které vnímají jako propojené •Dobře se vyjadřují, mají bohatou slovní zásobu jak aktivní, tak pasivní •Jsou samostatnější, pružnější v myšlení i jednání •Mohou se objevovat disproporce v oblasti nadání a současné úrovni sociálního vývoje, projevuje se v soci álním chování, v komunikaci s ostatními •Dobře zvládají zátěž intelektovou, ale špatně zvládají zátěž emoční •Mohou být hůře přizpůsobivé, hůře se začleňují do kolektivu, mohou být neoblíbené •Mohou působit rušivě, obvykle k danému tématu žádají více informací, než kolik jich má učitelka připra vených pro běžné děti, chtějí znát souvislosti, diskutují, polemizují – učitelé mohou toto vnímat jako rušivý, obtěžující element, mechanické opakování jim může připadat zbytečné a zdržující •Rozdíly mezi intelektovými dovednostmi a rozvojem grafomotoriky
13
Doporučení pro práci s dětmi Tvořivost učitelek a učitelů mateřských škol je velká, z toho důvodů jsou zde náměty pro práci s dětmi, které se nějak vymykají běžnému průměru, pojednány pouze stručně. Pro učitele jistě nebude překážkou přizpůsobit náměty konkrétní situaci. Nelpěte na pedagogicko-psychologických dogmatech, potřeby současných dětí jsou jiné, než poučky říkaly.
•Používejte co nejvíce hudebních prvků, v podobě reprodukované hudby nebo vlastního zpěvu, instrumentalizaci pomocí jednoduchých hudebních nástrojů. Hudba má uvolňující a stimulační účinky pro děti úzkostné, bázlivé, s problematickou řečí, nemocné. Je dobrým prostředkem pro překlenování jazykových bariér pro děti z jiných etnik. Působí příznivě na harmonizaci emočního prožívání.
•Rytmizujte slova, básně, říkadla, činnosti. Rytmus nás provází od početí, dodává jistotu, stabilizuje. •Hrajte si se jmény dětí – s rytmem, významem, podobami, zdrobnělinami. •Hrajte si se slovy, vysvětlujte význam, tvořte odvozené podoby, rozšiřujte kontext. •Využijte jazykových bariér pro seznamování se s jazykem – vybraná důležitá slova v různých jazycích (máma, táta, rodina, dobrý den, prosím, děkuji, atd.).
•Cestujte prstem po mapě a seznamujte děti s kulturními odlišnostmi. •Pracujte s pohádkami různých etnik, hledejte rozdíly a podobnosti. •Vyjadřujte emoce pantomimou, podporujte spontaneitu a prožívání emocí. •Hodně se s dětmi smějte, humor prospívá všem zúčastněným, předchází vzniku případných konfliktů, nebo je pomáhá zahlazovat (pokud k nim už došlo).
•Vnímejte potřeby dětí, i když jsou velmi proměnlivé, lze jim vyjít vstříc.
14
Citovaná a doporučená literatura Carter, Cheryl R. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole. Praha: Portál, 2014. ISBN978-80-262-0621-7. Co je to mentoring. SPS Tachov. [Online] 2014 (http://www.sps-zdravaskola.cz). Hájková, Vanda a Strnadová, Iva. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7. Hříbková, Lenka. Nadání a nadaní. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-1998-6. Chapman, Gary a Campbell, Ross. Děti a pět jazyků lásky. Praha: Návrat domů, 2010. ISBN 978-80-7255-220-7. Jucovičová, Drahomíra a Žáčková, Hana. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2697-7. Kast-Zahn, Annette. Výchova v období vzdoru. Brno: CPress, 2012. ISBN 978-80-264-0084-4. Kocourek, Jiří, Pechová, Eva a eds. S vietnamskými dětmi na českých školách. Jinočany: Nakladatelství H-H Vyšehradská, 2007. ISBN 80-7319-055-9. Mentoring. Nadaniadovednosti.cz. [Online] 2014 (http://nadaniadovednosti.cz). Nový školský zákon. Web MŠMT. [Online] říjen 2014 (http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon). Portmann, Rosemarie. Jak zacházet s agresivitou: 150 her pro zvládnutí zlosti a agresivity. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-094-4. Průcha, Jan. Interkulturní komunikace. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-3069-1. Svoboda, Jan. Agrese a agresivita v předškolním a školním věku. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0603-3. Šišková, Tatjana, ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-182-2. Vágnerová, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4. Vyhlášky ke školskému zákonu. Web MŠMT. [Online] říjen 2014 (http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlasky-ke-skolskemu-zakonu). Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č 73/2005 Sb. Web MŠMT. [Online] říjen 2014 (http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb.). Zákon o pedagogických pracovnících. Web MŠMT. [Online] říjen 2014 (http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-o-pedagogickych-pracovnicich).
EXPEDICE „Světozor“ si klade za cíl podpořit profesní rozvoj pedagogických pracovníků mateřských škol vzdělávajících podle platného rámcového vzdělávacího programu v oblastí kompetencí vztahujících se k polytechnické výchově, posílení didaktických dovedností a osobnostně sociálního rozvoje. Projekt je určen pedagogickým pracovníkům Jihočeského kraje.
Vydáno v roce 2014 jako studijní materiál v rámci projektu EXPEDICE „Světozor“ (CZ.1.07/1.3.00/48.0073) financovaného z prostředků ESF prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a státního rozpočtu ČR.
