Mentoring a využití jeho metod pro práci s dětmi a žáky ve volnočasových aktivitách

Mentoring ve volnočasových aktivitách

1

Projekt Centrum nových metod a příležitostí ve vzdělávání, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/14.0011

Mentoring a využití jeho metod pro práci s dětmi a žáky ve volnočasových aktivitách

Obr. 1- Titulka

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

ŠKOLA


2

ŠKOLA


3

Realizátor projektu: DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz

Partneři projektu: Petrov o. s., Dětský dům Zábrdovice, Lazaretní 1, 615 00 BRNO SOŠMaP, Vranovská 17, 614 00 BRNO ZŠ a MŠ Merhautova, Merhautova 37, 602 00 BRNO ZŠ Ostrava - Kunčičky, Škrobálkova 51/ 300, 718 00 OSTRAVA ZŠ Masarykova, Masarykova 291, 757 01 VALAŠSKÉ MEZIŘÍČÍ ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612, 755 01 VSETÍN SŠSPaS Zábřeh, nám. 8. května 2, 789 01 ZÁBŘEH ZŠ a DD Zábřeh, Sušilova 40, 789 01 ZÁBŘEH

ŠKOLA


4

PODĚKOVÁNÍ Autorský kolektiv děkuje všem kolegům ze škol a mimoškolních zařízení spolupracujících v projektu, kteří přispěli svými zkušenostmi a příklady dobré praxe k vytvoření této publikace.

ŠKOLA


5

Úvod Úvod

7

1. Teoretická a metodická východiska

8

1. 1 Základní principy mentorské činnosti ve volném čase dětí

11

1. 2 Cílová skupina

11

1. 3 Funkce mentora mimo vyučování (ve volném čase)

14

1. 3. 1 Funkce výchovně-vzdělávací

15

1. 3. 2 Funkce preventivní

16

1. 3. 3 Funkce sociální

17

1. 4 Činnost mentora

18

1. 4. 1 Patnáctero mentora

18

1. 4. 2 Důvěra a její budování

19

1. 4. 3 Komunikace

20

1. 5 Cíle mentoringu

22

1. 6 Motivace

22

1. 6. 1 Mentorské zásady a předpoklady pro efektivní motivaci při práci s dětmi 22 1. 7 Na co klademe při mentoringu důraz 2. Formy a metody práce mentora

24 27

2. 1 Mentorování jednotlivce, mentorování skupiny

27

2. 2 Činnosti mentora

28

2. 2. 1 Budování vztahu a práce s dítětem

28

2. 2. 2 Budování vztahu a práce s rodiči

29

2. 2. 3 Budování vztahu a práce s pedagogy

30

2. 2. 4 Obecná pravidla

31

2. 2. 5 Příklady dobré praxe

32

2. 3 Hodnocení mentorovaných

33

2. 3. 1 Pozorování

33

2. 3. 2 Průběžné hodnocení

33

2. 3. 3 Konzultace

33

2. 3. 4 Závěrečné hodnocení

34

ŠKOLA


6

2. 3. 5 Formy hodnocení

35

2. 4 Evidence mentora

36

3. Vlastnosti mentora a jeho role v týmu

37

3. 1 Mentor a dítě

37

3. 2 Mentor a pedagog

39

3. 3 Mentor a rodič

41

3. 4 Mentor a zástupce instituce

42

4. Osobnost mentora

43

4. 1 Osobnostně sociální dovednosti

43

4. 2 Komunikativní dovednosti

44

4. 3 Důležitost pedagogického vzdělání mentora

45

4. 4 Schopnost plánování a organizační dovednosti mentora

46

5. Příklady dobré praxe

48

5. 1 Motivační metody

53

5. 2 Konkrétní kazuistiky

54

Závěr

56

Použitá literatura

57

Další zdroje

60

Přílohy

61

Příloha č. 1 – Balíček her, které se nám osvědčily

61

Příloha č. 2 – Didaktické pomůcky, které využíváme

88

Příloha č. 3 - Rizika trestů a co místo nich

98

Příloha č. 4 - Sportovní aktivity a jejich význam pro děti

ŠKOLA

108


7

Úvod Vzdělávání Romů je považováno za klíčovou oblast v řešení problémů mezi majoritou a Romy, kde největší problém představuje vysoká nezaměstnanost Romů. Práce s romskou komunitou je velmi náročná, je třeba se stále učit, rozvíjet se, získávat nové poznatky. Práce mentorů může v této oblast hodně pomoci. Je velmi důležitá a přínosná nejen ve školách, ale i v mimoškolní činnosti. Volnočasové aktivity představují nedílnou součást práce s romskou minoritou, neboť většina romských dětí tráví svůj volný čas na ulici. Díky mentorům je mnohem větší prostor pro individuální přístup k dítěti a k užšímu propojení rodiny, školy a zařízení, ve kterém děti tráví svůj volný čas. Sdružení Petrov je nestátní nezisková organizace, jejíž hlavní náplní je práce s dětmi, které se snaží vést ke smysluplnému využití volného času. Dětský dům Zábrdovice je zřízen pro děti a mládež žijící v sociokulturně znevýhodněných podmínkách v sociálně vyloučených lokalitách

v centru

Brna.

Nabízí

dětem

smysluplné

trávení

volného

času

(viz

http://www.ddz.wz.cz/index.html). Za vedení mentorů si děti prostřednictvím motivačních aktivit zlepšují známky ve škole, mnohé z nich si zlepšily i školní docházku. Učení samo o sobě pro romské děti není problém, ale vhodná motivace je velmi důležitá, neboť z domácího prostředí jsou děti motivované jen málo. Romské děti se rády učí, i když odborné publikace uvádějí něco jiného. Mají velkou výdrž, a pokud jsou vhodně motivovány a činnosti je baví, vydrží u učení dlouhou dobu. S našimi dětmi jsme postupně vyzkoušeli různé formy a metody motivačních aktivit, které v tomto materiálu popisujeme a které se nám v praxi osvědčily.

ŠKOLA


8

1. Teoretická a metodická východiska Sociálně vyloučenou oblast může tvořit jen několik rodin nebo lidí, kteří žijí v jednom domě, ale také se může jednat o část města se stovkami obyvatel. Vzniká tak, že lidé kvůli svému nízkému příjmu nemají možnost bydlet ve standardním bytě a musí obývat malometrážní městské byty, ve kterých je většinou společné sociální zařízení. Sociálně vyloučená lokalita může vzniknout i jako důsledek vyčlenění určité lokality pro občany, kteří neplatí nájemné. To představuje řadu problémů. Obyvatelé těchto lokalit většinou neplatí nájem, elektřinu, vodu a v domech i jejich okolí jsou velmi špatné hygienické podmínky. Byty bývají přeplněné a části domů postupně chátrají. Podle hrubých odhadů žije ve městě Brně kolem 18 000 Romů, přibližně 50% z nich mluví doma romsky. Největší skupinou zde jsou slovenští Romové, dále maďarští Romové, olašští Romové (specifická skupina, pro kterou jsou ostatní skupiny Romů podřadné). Poslední je pak nepatrná skupina Sintů a českých a moravských Romů. Z mnoha důvodů je romské etnikum v Brně z velké části segregováno do určitých městských částí, kde se vytvořily sociálně vyloučené lokality. V těchto lokalitách žijí kromě Romů i sociálně vyloučení příslušníci majoritní společnosti. Mezi lokality s největším počtem romských obyvatel patří: - Brno – sever – ulice Cejl, Bratislavská, Francouzská, Milady Horákové - Brno – střed – ulice Dornych, Přízová, Křenová - Brno – Židenice – ulice Markéty Kuncové, Svatoplukova - Brno – Husovice – ulice Vranovská, Dukelská třída Mezi výrazné problémy obyvatel vyloučených lokalit patří i špatná školní docházka dětí, které nejsou od rodičů ke vzdělání motivovány a nevidí v něm tedy žádný smysl. Patří sem i problém využití volného času romských dětí a mládeže. Vzdělání je přitom jedním z důležitých faktorů, ne-li přímo rozhodujícím faktorem při získávání zaměstnání. V případě Romů je možnost získat zaměstnání ovlivněna nejen nedostatečnou kvalifikací, ale i postojem majoritní společnosti k této menšině. Když je vysloveno slovo „Rom“, většina příslušníků

ŠKOLA


9

majoritní společnosti si vybaví problémy, krádeže, nepřizpůsobivost a zaměstnavatelé špatnou pracovní morálku. Základní předpoklady pro vzdělávání vštěpuje dítěti rodina od raného dětství. Romské dítě má v našem vzdělávacím systému ztíženou výchozí pozici z důvodu nedostatku pozitivních vzorů, přístupu Romů ke vzdělávacím institucím, odlišného hodnotového systému apod. Právě odlišnými hodnotami, kulturou a tradicemi je tato komunita specifická. Její situace má kořeny v romské historii. Mnohaleté pronásledování a pogromy vytvořily v Romech mentalitu kočovníků a uprchlíků zatížených strachem, úzkostí, slabým vnímáním budoucnosti, vysokým stupněm závislosti na rodině a dalšími faktory, které nutně ovlivňují přístup ke vzdělání a k hodnotám. Je mnoho názorů, jak tuto situaci změnit, ale převážná většina z nich stále zůstává jen ve formě teorií, nikoliv v podobě praktických změn a opatření. Ojedinělé případy škol skutečně přizpůsobených vzdělávání romských dětí jsou sice mediálně dobře známé (např. ZŠ Přemysla Pittra v Ostravě), ale na plošnou realizaci podobných zařízení se nedostávají finanční prostředky. Navíc se názory na některé podstatné prvky takové koncepce natolik liší, že i některé dobře míněné a fundované pokusy končí nařčením ze segregace a diskriminace. Co se týče rodinného prostředí, většina děti nemá na učení ani klid, ani svoje vlastní pracovní místo. V rodině často chybí schopnost nebo ochota pomáhat dítěti se zvládnutím školní látky. Mnohdy nejde dítě do školy proto, že se mu nechce. Někdy se stane, že jej matka nepošle do školy jen proto, že nemá dost peněz na „pořádnou“ svačinu, školní pomůcky apod. Je tedy třeba motivovat i rodiče. Hlavní osobou, která má děti ke vzdělání a smysluplnému trávení volného času motivovat v případě, že motivace ze strany rodiny selže, je právě osoba mentora. Problémy se školní docházkou jsou často způsobeny tím, že Romové školu vnímají jako nepřátelské území. Většina romského etnika má se školou špatné zkušenosti. Mnoho z nich nezažilo ve škole žádný úspěch. Mnoho rodičů navštěvovalo tzv. zvláštní školy a jiného vzdělání nedosáhlo. I to je jeden z důvodů, proč Romové nemají vztah ke vzdělání. Dalším důvodem může být fakt, že někteří Romové vidí ve vzdělání i jakési nebezpečí, že by se jim jejich děti mohly odcizit. Vědomí příslušnosti k rodině je dětem vštěpováno od nejútlejšího věku v rámci rodinného vzdělávání a výchovy. Romská rodina si své členy velmi střeží a

ŠKOLA


10

neakceptuje vzestup jedince. V rodině je každá individuální činnost podezřelá. Svou pozici v rodině Rom často ztrácí právě v případě, že vystuduje střední či vysokou školu, najde si trvalou práci a tím sníží intenzitu svých styků a stupeň solidarity s rodinou. A tady by měl mít mentor také své místo. Postupně vést rodinu k tomu, že ve vzdělání nemusí vidět nebezpečí. Že je dobré a důležité podporovat děti ve vzdělávání a dát jim tak šanci na lepší život a možnost postupně se vymanit ze sociálního vyloučení. Možným důvodem je i skutečnost, že spousta Romů je při přijímání do zaměstnání diskriminována. Dokonce i vzdělaní Romové mají problém najít si práci. To je pro mnoho Romů frustrující a nevidí tedy potřebu vzdělání, pokud ani vzdělaní Romové práci nemají. Dalším důvodem jsou vnitřní zákony komunity, které jsou například u olašských Romů velmi přísně dodržovány. Zde jsou některé z nich: 

o tom, koho si olašská romská dívka vybere za budoucího partnera, rozhoduje rodina



budoucí partner za ni musí zaplatit (většina dívek vstupuje do partnerských vztahů v 15 letech)



ženy musí nosit dlouhé sukně



na oslavách sedí muži i ženy zvlášť



všechnu práci zastává žena První krok ke změně vztahu a přístupu ke vzdělání a k smysluplnému využití volného

času musí obvykle učinit učitel nebo mentor. Nejlepším navázáním kontaktu ovšem není předvolání rodičů do školy kvůli tomu, že dítě něco provedlo. Stejně tak nemůžeme očekávat, že rodiče sami přijdou nebo že navštíví třídní schůzky. Příčinou jsou často negativní zkušenosti rodičů z doby, kdy sami navštěvovali školu, a neočekávají, že se jejich špatné zkušenosti v dospělosti zlepší.1 Proto je třeba rodiče přesvědčit, že škola ani volnočasové zařízení, které pomáhá dětem při přípravě do školy, nejsou nepřátelské ani dětem, ani rodičům. Zde vzniká prostor pro práci mentora. Zpočátku plní mentor roli prostředníka a vede obě strany k vzájemné spolupráci. 1

ŠIŠKOVÁ T., ed., Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál, Praha 1998, s. 163.

ŠKOLA


11

Pokud ale mají rodiče vyšší než základní vzdělání, sami často dělají vše pro to, aby jejich děti dosáhly ještě vyššího vzdělání, než které mají oni sami. V tomto případě je mentor spíše jakýmsi průvodcem dítěte a rodiny během vzdělávacího procesu. Práce mentora ve volném čase má vlastní obsah a metody, ale její všeobecný cíl je stejný jako u ostatních pedagogických oborů. Za všeobecný cíl mentoringu ve volném čase se pokládá relativní samostatnost jedince ve společnosti, tzn. ochota a schopnost ke svobodě, solidaritě a zodpovědnosti, dále pak kreativní činnost a komunikativní jednání, sociální angažovanost a účast na společenském životě.

1. 1 Základní principy mentorské činnosti ve volném čase dětí o

Rozvíjení autonomie a svobodné osobnosti

o

Volný čas jako výzva a úkol

o

Aktivita jedince

o

Orientace na sociální kontakt

o

Spontaneita a celková uvolněnost, přirozenost a otevřenost pro nové

o

Umění prožívat život a svět pozitivně

1. 2 Cílová skupina Dětský dům Zábrdovice (dále jen DDZ) je nízkoprahové zařízení pro romské děti a mládež. Působí v lokalitách A a B dle mapy sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohrožených romských lokalit v ČR v Jihomoravském kraji, Brno-město. (http://www.esfcr.cz/mapa/int_jm11_1.html) Musíme si uvědomit, že primární výchovnou funkci v naší společnosti má rodina. Škola, kluby a volnočasové organizace plní tuto funkci sekundárně. U rodin, které trpí sociálním vyloučením a kulturou chudoby, volnočasové aktivity napomáhají při výchově a nízkoprahové kluby někdy suplují roli nefunkčních rodin. Pedagogické a mentorské ovlivňování volného času může významnou měrou přispět k pozitivnímu rozvoji jedince. Vhodné zajištění volného času dětí a mládeže je jednou z účinných forem prevence závažných výchovných problémů – záškoláctví, agresivity dětí, drogové závislosti, gamblerství,

ŠKOLA


12

předčasné sexuality atd. Většina dětí v DDZ pochází z rodin, kde jsou rodiče závislí na sociálních dávkách. Někteří pracují příležitostně „načerno“ (většinou výkopové a úklidové práce). Někteří si přivydělávají sběrem železného šrotu. Významně zastoupena je lichva a prodej drog. V oblastech se vyskytuje prostituce, krádeže, gamblerství, narkomanie a alkoholismus (a to mnohdy již od mladistvého věku). Většina dětí, se kterými pracujeme, žije ve špatném sociálním prostředí. Velmi časté jsou i problémy s nevyhovujícím bydlením. Děti navštěvují převážně tzv. segregované školy. Vzhledem k prostředí, ve kterém vyrůstají, nejsou ke vzdělání motivovány. Výrazným problémem je tzv. skryté záškoláctví (neopodstatněné absence, které rodiče dětem omlouvají). Během celého dne jsou děti vystaveny patologickým jevům všude kolem sebe (v domech se často setkávají s uživateli drog, v jejich okolí se nachází velké množství různých heren a podobných zařízení, ve velkém množství rodin je nějaký příbuzný ve výkonu trestu, rodiče jsou často bez práce). V rámci DDZ pracuje klub Asaben. Tento klub pravidelně navštěvuje kolem 12 dětí ve věku 4 - 6 let. Děti se však v průběhu roku postupně mění a to z důvodu nastoupení povinné školní docházky, stěhování rodiny, apod. Do projektu je postupně vřazován kroužek Přípravka a následně Doučování. Kroužek Přípravka navštěvuje v současné době pravidelně 8 dětí, Doučování pak 24 dětí. Dalších 8 dochází nepravidelně.

ŠKOLA


13

Obr. 2

Mentorská práce v klubu Asaben, Dětský dům Zábrdovice

Obr. 3

Mentorská práce v klubu Asaben, Dětský dům Zábrdovice

ŠKOLA


14

Děti navštěvující doučování jsou motivovány k pravidelné školní docházce prostřednictvím bodového systému. Za každý den ve škole získávají od mentorek razítko, za celý měsíc bez absence je potom čeká odměna v podobě návštěvy cukrárny. Dále sbírají body v rámci bodování za jednotlivé dny na doučování (mohou získat až 3 body, 1 = dnes jsem byl/a ve škole, 2 = donesl/a jsem si na doučování aktovku, 3 = byl/a jsem hodný/á a hezky se učil/a). Tyto body jim jsou pak v podobě „smajlíků“ lepeny na velký bodovací arch. Za body si mohou „koupit“ školní potřeby (pera, tužky, zmizíky, gumy, pastelky, fixy, kružítka, pera, desky apod.). Na konci měsíce se děti s nejvyšším počtem bodů účastní tzv. „Překvapení“ (návštěva kina, zábavního parku, výlet parníkem, výlet do okolí Brna apod.). V rámci doučování je pro děti také pořádáno velké množství volnočasových kroužků, které je dále motivují k plnění jejich povinností a rozvíjí jejich vědomosti a dovednosti, upevňují návyky. Jedním z kroužků je například Přípravka, kroužek určený dětem, které chodí do přípravné třídy ZŠ. V rámci všech aktivit je navázána úzká spolupráce s rodiči. Vzhledem k tomu, že do klubu Asaben a následně i na doučování si děti vyzvedáváme, jsme v neustálém kontaktu s rodiči. Máme tak šanci se s nimi blíže seznámit a mnohem lépe se mezi námi utváří atmosféra vzájemné důvěry.

1. 3 Funkce mentora mimo vyučování (ve volném čase) Je-li sociální exkluze romské komunity nežádoucím stavem, který je třeba překonat, pak je nutné měnit sociální postavení těch, kteří takovou komunitu tvoří. To lze jen na základě poznání jejich individuálních osudů, problémů a možností. Je třeba zdůraznit, že sociální vzestup Romů je, a jistě musí být, dosahován úsilím jednotlivců, kteří jsou ke změně svého sociálního postavení subjektivně motivováni a k dosažení úspěchu mobilizují své vlastní schopnosti. Toto pravidlo není v případě Romů takovou samozřejmostí, jakou se může zdát. Doufejme, že již nikdy nebude sociální vzestup romské komunity organizován jako pro jeden celek silami zvenčí a za pomoci mocenských nástrojů, jako tomu bylo za komunistického režimu. Příliš dobře jsme se po jeho pádu v roce 1989 přesvědčili o tom, že to, co se Romům jaksi „přihodilo“ obvykle bez jejich vlastního úsilí, nebyl skutečný sociální vzestup (jak inzerovala politická moc), ale pouze umělé zvýšení životní úrovně. O tu Romové přišli po roce 1989 překvapivě rychle, a tak se dostali do hlubokého sociálního a morálního propadu,

ŠKOLA


15

že to můžeme považovat za důkaz nesmyslnosti sociálního inženýrství jakéhokoliv druhu. Pro příště je proto nutné uvažovat pouze v kategoriích individuálního a také individualizovaného sociálního vzestupu Romů, především romských dětí a mládeže. Je jistě nepochybné, že v případě sociálního vzestupu mladých romských lidí (konečně právě tak jako v případě sociálního vzestupu jiných skupin lidí) je nutné počítat s triádou aktérů, kteří takový proces nejen podmiňují, ale sehrávají v něm rozhodující roli: 

rodina (v případě Romů ve smyslu rodu nejen jako svazku pokrevních příbuzných, ale také jako základu etnického společenství),



jednotlivec, který sociální hranici a do značné míry i etnickou hranici překračuje,



neromské okolí - tedy ti, které bychom rádi nazvali „zainteresovanou veřejností“, která mu takový vzestup umožňuje a v lepším případě jej podporuje2. Jak jsme si již výše řekli, všechny tyto tři entity, které stojí na počátku i na konci

dynamiky změn v individuálních osudech lidí, mají v případě Romů odlišné charakteristiky, než je tomu v neromské společnosti. Tyto specifické vlastnosti činí sociální vzestup Romů objektivně

komplikovanějším,

subjektivně

namáhavějším

a

v

mnoha

ohledech

nejednoznačnějším, než je tomu u lidí z majoritní společnosti. Z naší praxe můžeme tvrdit, že v celém procesu vzdělávání a začlenění znevýhodněných dětí do majoritní společnosti mnohdy mentor sehrává podstatnou a důležitou roli. Mentoring sám se řídí mnoha osvědčenými pravidly a u volnočasových aktivit by měl naplňovat následující funkce:

1. 3. 1 Funkce výchovně-vzdělávací V DDZ je tato funkce plněna zejména v rámci kroužku doučování. S dětmi se učíme a pomáháme jim s plněním školních úkolů, přičemž klademe důraz na jejich samostatnost. Mentor se v rámci všech aktivit snaží dětem předávat své zkušenosti a poznatky. Jeho role je jiná než role učitele nebo rodiče, protože zastává spíš roli rádce či kamaráda. Děti by neměly mít pocit, že mentora musí poslouchat jako autoritu, jehož hodnoty a názory musí přijmout. Naopak se mentor snaží pomoci svému svěřenci poznat lépe sebe sama, svůj potenciál a své schopnosti. 2

JUDr. Frištenská, H.: Specifická situace romské mládeže na trhu práce, Poradenské centrum pro Prahu 3, Praha 2008

ŠKOLA


16

1. 3. 2 Funkce preventivní Prevenci sociálně patologických jevů vnímáme jako soubor opatření zaměřených na předcházení nežádoucím společenským jevům – jejich vzniku, rozvíjení se a recidivě. Mentoři mohou pozitivně zasahovat svou aktivitou s dětmi jak při prevenci primární (vznik), sekundární (rozvíjení se), i terciární (recidivě). Důležitým předpokladem efektivní činnosti mentora v rámci prevence je znalost nejčastějších příčin, které u konkrétních dětí vedou k sociálně patologickému chování. Dále by si měl mentor uvědomit, že účinná prevence má objasňovat, vysvětlovat, nabízet alternativy a ne zakazovat, přikazovat a zastrašovat. Jedním ze základních předpokladů prevence je její dlouhodobost, komplexnost, kontinuálnost a především včasnost. Jednorázové preventivní aktivity jsou bez návaznosti na dlouhodobé programy téměř neúčinné. Mentoři při své práci musí nutně dodržovat nezbytné zásady, má-li preventivní činnost být efektivní. Mezi ně patří následující principy: 

systémovost – veškeré činnosti a snahy musí tvořit systém, v souladu musí být působení všech státních i nestátních organizací, rodiny, médií, legislativy a v neposlední řadě společenské atmosféry. Mentoři mají v mnoha případech velmi nelehkou úlohu, neboť najít takto harmonicky uspořádanou a systémovou cestu pro dítě je většinou nemožné. (Nefunkční instituce a organizace, společnost netečná k sociálním problémům, senzacechtivá média a problémové rodiny nevytváří zrovna nejvhodnější prostředí, ve kterém by se dal úkol uskutečnit.)



systematičnost znamená, že působení musí být průběžné, trvalé, nepřetržité. Pokud do procesu působení mentor – dítě vstupují další vlivy (vliv rodiny, vliv školy, vliv komunity, vliv okolí, demotivace dítěte a s tím související demotivace mentora), nemusí se práce dařit.



komplexnost je chápána na různých úrovních. Jde o provázanost všech tří úrovní prevence a současně o spolupůsobení na osobnost ve všech jejích složkách.

ŠKOLA


17

Děti, které navštěvují naše zařízení, se často setkávají s problémy, jako jsou neúspěch ve škole, sociální konflikty, drogové závislosti, kouření, záškoláctví, party apod. Základní myšlenkou naší mentorské práce je zajistit, aby děti měly v budoucnu možnost dostat se ze sociálně vyloučeného prostředí. Proto se snažíme vymýšlet stále nové aktivity, které by pro děti byly atraktivní a motivovaly je k jejich dalšímu rozvoji. V rámci mentorské práce s dětmi diskutujeme o jejich problémech či problémech jejich kamarádů. Poukazujeme na možná rizika, se kterými se mohou setkat v budoucnu. Vysvětlujeme jim klady a zápory, které jejich rozhodnutí přináší. Při mentorské práci můžeme vnímat primární prevenci v nejširším pojetí. Všechny aktivity a činy, které mají za cíl změnit názory, postoje a chování dětí, mladistvých a jejich rodin tak, aby u nich nedošlo ke vzniku daného nežádoucího jevu (vzniku závislosti na návykových látkách, kriminálního chování, rasismu, atd.) můžeme označit za snahu mentora o prevenci patologického chování. Cílem primární prevence nemůže být pouhá absence sociálně patologických jevů, cílem musí být přítomnost sociálně příznivého chování. Jinak řečeno primární a sekundární prevence je nemyslitelná bez ohledu na hodnotovou orientaci dětí, bez podpory alternativních životních programů, odklánějících rizikové děti od stylu života, který by mohl vést k jejich společenskému vyčlenění.

1. 3. 3 Funkce sociální Mentorované dítě se u nás začleňuje do kolektivu, pomáháme mu řešit jeho problémy, zvládat konflikty a osvojit si základy komunikace. Kromě individuální práce s mentorovaným jedincem by měl mentor zaměřit svou pozornost i na jeho nejbližší okolí. Velmi důležitou součástí jeho práce jsou konzultace s rodiči. Vůči rodičům by měl být jeho postoj vstřícný a přátelský. Přitom mentor musí umět stanovit hranice. Vymezování hranic ve výchově je podle pedagogických principů naprosto nezbytné. Rozdíl mezi demokratickou a autoritativní výchovou není v tom, že by v té první bylo vše dovoleno a v druhé vládla především omezení, ale v tom, jakými způsoby se stanovují pravidla a hranice chování. Neexistuje žádný rozumný důvod pro to, abychom se k dětem v zásadě chovali jinak než k dospělým, co do způsobů komunikace a slušného chování. Pokud

ŠKOLA


18

dítě vyrůstá v mocenském modelu výchovy, přijímá tento pohled na svět a vztahy v něm. Reaguje buď tím, že o moc bojuje (vzdor, neposlušnost) nebo přijme roli „malého panáčka“ a je poslušným tvorem. Dospělí se většinou obávají vzdoru a neposlušnosti dětí. Poslušnost za riziko nepovažují.

1. 4 Činnost mentora Níže uvádíme základní zásady důležité pro mentorskou činnost.

1. 4. 1 Patnáctero mentora 1. Ve třídě a ve vztazích s dětmi, se kterými pracuji, nikdy nic nepředpokládám. Společně si nastavíme pravidla, která budeme navzájem dodržovat. Pokud tak neučiníme sami, udělá to někdo za nás a pak z toho budou plynout jen nepříjemnosti. 2. Objasním si sám pro sebe obsah slov, která používám. 3. Mou klíčovou dovedností, ve které se budu zlepšovat, je umění vidět na dětech především to dobré. Rozhodujícím pro ocenění dětí je jejich snaha. 4. Budu v sobě prohlubovat schopnost dívání se na děti z té lepší stránky – stanu se lovcem dobra. 5. Uvědomuji si, že děti, které budu brát jako šikovné, dosáhnou objektivně lepších výsledků. 6. Budu prohlubovat umění naslouchat, které je páteří každého důvěrného vztahu. 7. Budu se snažit v komunikaci s dětmi rozlišovat jazyk popisný od jazyka hodnotícího. 8. Budu se snažit používat jména dětí, se kterými pracuji, tak často, jak to jen jde. Každého oslovím při společné práci minimálně jednou. Děti rády slyší svá jména. 9. Budu usilovat o to, aby na závěr každé společné práce mi byla dětmi podána zpětná vazba. 10. Budu se ptát: Co nového ses dozvěděl? Co si z naší společné práce odnášíš? Co bylo pro tebe nejdůležitější? Co tě překvapilo? Koho bys rád ocenil a za co? Co bylo zajímavé? Napadlo Tě něco nového?

ŠKOLA


19

11. Ke každému dítěti budu přistupovat s respektem k jeho osobnosti, budu milý, ale také pevný ve svých rozhodnutích. 12. Nebudu zapomínat aktivně naslouchat, zajímat se o životy dětí, neverbální komunikaci, budu působit vstřícně (úsměv otvírá dveře pro následnou komunikaci). 13. Při výkladu látky či vysvětlování problémů budu měnit postupy, volit jiná slova, budu se snažit zaujmout, zdůrazňovat analogie k praktickému životu. 14. Budu-li potřebovat dítě upozornit na nevhodné chování či vysvětlit nějaké chyby v úsudku, budu provádět tyto úkony bez přítomnosti dalších zúčastněných. Nikdy nebudu dítě „veřejně pranýřovat“. 15. Budu vždy ke každému dítěti přistupovat individuálně, poskytnu mu zpětnou vazbu.

1. 4. 2 Důvěra a její budování Základním stavebním kamenem, na kterém stojí vztah mentor a dítě, je důvěra. Budování důvěry má tři fáze: 1.

Komunikujte jasně a srozumitelně. Sebeprojevem, jednoduchým jazykem a empatií signalizujeme, jaký je náš postoj k dítěti a našemu společnému tématu, které probíráme.

2.

Komunikujte otevřeně, transparentně. Každý vnímá jako ohrožení něco jiného, to platí vždy o novém a neznámém. Z toho důvodu je pro vytváření důvěry velmi důležité, aby způsob komunikace a chování byly upřímné a otevřené. Romské děti jsou na to obzvlášť citlivé a jejich rodiče ještě více. Jen tehdy, když mají děti a jejich rodiče pocit, že vás umí bezpečně odhadnout, že jste čitelní, mohou vám důvěřovat. Mimo to je důležité vytvářet aktivní zpětnou vazbu, to znamená, poskytovat dětem informace o důvodech svého jednání a chování.

3.

Dávejte víc důvěry, než očekáváte. Pokud jste úspěšně zvládli první dva kroky, můžete klidně darovat o něco více důvěry. Abyste zvládli tento náročný krok, musíte stále dokazovat, že si důvěru zasloužíte a naopak ji druhým dávat.

Často se může stát, že mluvíme, mluvíme… a nějak to nefunguje.

ŠKOLA


20

1. 4. 3 Komunikace Příklady neefektivních způsobů komunikace: 1.

Ty zase (vždycky, nikdy, pořád)…! Kdybys aspoň…! (výčitky, obviňování)

2.

Měl/a by sis uvědomit, že… (poučování, vysvětlování, moralizování)

3.

Tohle jsi udělal/a špatně! (kritika, zaměření na chyby)

4.

Já (někdo) kvůli tobě… (lamentace, citové vydírání)

5.

Nedělej to, nebo se ti stane…! (zákazy, varování)

6.

Z tebe jednou vyroste… (negativní scénáře, proroctví)

7.

On je takový… (nálepkování)

8.

Udělej… (pokyny)

9.

Okamžitě běž a udělej…! (příkazy)

10.

Přestaň…, nebo…! Běda, jestli…! Křik (vyhrožování)

11.

Podívej se na…, vezmi si příklad z … (srovnávání, dávání za vzor)

12.

Já pro tebe…, a ty…! (poukazování na vlastní zásluhy)

13.

Ty snad chceš…? Copak ty nechceš…? (řečnické otázky)

14.

Ty jsi ale… (urážky, ponižování)

15.

To je náš génius! To ses teda vyznamenal! (ironie, shazování) Všechny výše zmíněné prostředky komunikace jsou bez výjimky výrazem

mocenského, nerespektujícího postoje k dítěti. V řadě z nich se mohou někteří pedagogové nebo rodiče jistě poznat nebo si vzpomenou, že takto s nimi mluvili někteří dospělí v jejich dětství. Vysvětlení jejich neefektivnosti je v tom, jak funguje náš mozek: Jestliže se cítíme ohroženi (a tyto způsoby ohrožují pocit vlastní hodnoty!), naše energie se soustředí na obranu. Nezabýváme se pak tím, co jsme udělali nesprávně a co bychom měli nějak napravit. Stejně to probíhá u dětí i dospělých.3 Efektivní komunikační dovednosti a postupy: 1. Vidím (slyším), že... (popis, konstatování) 3

KOPŘIVA P., Respektovat a být respektován, Spirála, Praha 2007

ŠKOLA


21

2. Je potřeba…; Tohle děláme (tak a tak), nechceš to zkusit?; Pomůže, když…; Když…, tak… (informace, sdělení) 3. Očekávám, že... Pomohlo by mi, kdyby... (vyjádření vlastních očekávání a potřeb) 4. Uděláš to tak… nebo tak…? Můžeš si vybrat. (možnost volby) 5. Jirko,…! (jen dvě slova) 6. Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? (prostor pro spoluúčast a aktivitu dětí) Získání důvěry a její udržení závisí na mnoha faktorech, především pak na vstřícnosti obou zúčastněných stran, opravdovém zájmu a přátelské atmosféře. Samozřejmě je žádoucí, když dítě uznává vaše znalosti a může se na vás obrátit jako na autoritu. Stejně tak důležitá je ale role přítele, jež otvírá právě bránu pro mentorskou práci. Není potřeba vést komunikaci asymetrickou, ba právě naopak hledání společné řeči a její užívání vede k možným (i když často jen nepatrným) výsledkům. Ve vztahu mentor a dítě tak není nikdo vyvyšován. Mentor stojí sice v pozici rádce, toho, kdo má, jak se lidově říká „srdce na dlani“, avšak zůstává nohama pevně na zemi. Každý člověk má vlastní soubor norem a pravidel (svůj kategorický imperativ), jenž považuje za správný a jímž si chrání vlastní životní prostor. I mentor proto musí sledovat tuto hranici, aby se ji naučil respektovat a ve vztahu mentor x dítě neztrácel důvěru a také společný úhel pohledu. Pokud se mentor s dítětem učí, tak se snaží poukazovat na praktičnost úkolů, nad nimiž dítě sedí, snaží se ho navést na správnou cestu k řešení a nabízí další možnosti. Tímto se snaží v dětech rozvíjet praktické myšlení. Během procesu učení se také vede přirozený rozhovor, kdy se mentor často dozvídá, že něco nemá smysl, že je to nezábavné, těžké, nepochopitelné. V takových situacích se mentor snaží ukázat světlejší stránku rozebíraného úkolu a zábavnou formou dítě navést k jeho dokončení. Důležité je zaujmout, ne se snažit dítě přinutit k tomu, aby úkol dokončilo, i když mu nerozumí a nechce se mu. Právě tyto situace prokáží skutečné schopnosti mentora dítě zaujmout a nadchnout pro práci.

ŠKOLA


22

1. 5 Cíle mentoringu 1. zvýšit motivaci dětí ke školní práci 2. omezit v co největší míře zvýšenou absenci dětí ve škole 3. pomáhat dětem ke zlepšení studijních výsledků ve škole 4. motivovat děti k dalšímu vzdělávání 5. přispět ke smysluplnému trávení volného času dětí 6. omezit jejich pobyt „na ulici“ Mentor také v rámci svého působení s dětmi hovoří o právech, která děti mají, a často o jejich existenci nemají většího povědomí. Mentor by se měl snažit o to, aby přiblížil roli práva jako něčeho, čím disponujeme a co nás chrání. Využívá k tomu nejrůznější hry a aktivity, které jsou dětem nejbližší. I závažné informace jsou tak pro děti mnohem lépe srozumitelné.

1. 6 Motivace U dětí hraje důležitou roli pochvala a pokárání, systém odměn a trestů. Samozřejmě je rozdíl mezi slovním hodnocením a materiálním ziskem, ale obojí pozitivně podmiňuje snahu dosahovat lepší výsledky, tedy motivuje. Na druhé straně vyjádření nesouhlasu může vést až k vytvoření averze a třeba i ukončení vztahu s mentorem. Proto je nutné jednat s citem. Pokud se probírají situace negativně podbarvené, musí se mentor snažit jednat empaticky a co nejvíce se vžít do pozice dítěte.

1. 6. 1 Mentorské zásady a předpoklady pro efektivní motivaci při práci s dětmi 1. Mnozí dospělí dělají často chybu v tom, že předpokládají, že děti vědí, jaké chování se od nich očekává. Děti třeba nevědí, že: 

se budeme při společném setkávání zdravit



se budeme při společném setkání na sebe usmívat



si poděkujeme za vzájemnou pomoc

ŠKOLA


23



budeme mít upřímnou radost z dobře vykonané práce



lepší je spolupracovat než nesmyslně soupeřit

Podstatou dobrého mentora je klidně, jednoduše a s úsměvem to umět dětem říct. 2. Je důležité umět vidět na dětech především to dobré. Na každém dítěti je něco dobrého a jsme to jen my, kdo se musí rozhodnout, jestli se to naučíme vidět, nebo ne. Zpravidla děláme chybu, že dobré projevy bereme jako samozřejmost a nevšímáme si jich a pozornost věnujeme jen těm špatným. Je hodně pravděpodobné, že právě a jen toho si na dětech všímá i většina vašich kolegů ve škole – škola je bohužel jedním z hlavních zdrojů těchto nezdravých schémat. Zkusme to jinak: 

Zkusme více chválit než napomínat.



Každé dítě potřebuje pozornost a přirozené uznání.



Záleží jen na nás, jestli děti naučíme, že si naši pozornost a přirozené uznání získají něčím pozitivním raději než „zlobením“.



Děti pozornost potřebují a určitým způsobem ji prostě získávat budou. Někdy dokonce za každou cenu. Volme tedy proto pro obě strany tu příjemnější cestu.

Nemáme za co pochválit? Někteří učitelé ve škole, když s nimi hovoříme, tvrdí, že mají opravdu ve třídě žáky, které nelze za nic pochválit. To ale nemůže být pravda. To není problém dítěte, to je problém dospělého. Umíte si vůbec představit dítě, které nelze absolutně za nic pochválit? Záleží přeci na naší ochotě podívat se na dítě z té lepší stránky. Pochválit můžeme i za snahu. Základním kritériem je rozhodnutí, jestli vyjádříme dítěti uznání nebo ne. Výsledek je svým způsobem až druhotný. Pokud se dítě opravdu snaží, má právo, abychom mu projevili své uznání bez ohledu na výsledek. Realita v životě a způsob práce se orientuje spíše na výsledky. Všechny zajímají známky, příprava na přijímací zkoušky, maturita, vstup na vysokou školu. Není tato orientace na výsledky trochu strašidelná? Děti se tak stávají jakýmsi zbožím na trhu a my se

ŠKOLA


24

zaměřujeme na jeho užitnou hodnotu. Kde se nám při tom ztratilo DÍTĚ? 3. Schopnosti dívat se na projev dítěte zejména z té lepší stránky říkáme „přeznačkování“ (oficiálně užívaný a odbornou veřejností známý termín). Při komunikaci s rodiči velmi dobře fungují slova: Vaše dítě 

UMÍ



DOKÁŽE



JE SCHOPNÉ



ZVLÁDNE Proto by bylo velmi užitečné tato slova často používat. Dospělí je velmi dobře

přijímají, takříkajíc na ně „slyší“. Je prokázáno, že tam, kde má mentor o děti opravdu zájem a snaží se, aby pro ně činnosti a aktivity byly zajímavé a měly smysl, mizí 95% kázeňských problémů. Také je dokázáno, že přísná výchova založená na trestech vede k potlačování osobnosti. 4. Při posuzování výkonu dětí se vyvarujte toho, abyste navzájem porovnávali děti mezi sebou. Je to matoucí a zavádějící a dá se tak napáchat v duších dětí mnoho naprosto zbytečných křivd. Pokud budete porovnávat, tak jedině vývoj dítěte. Existují výzkumy, které dokládají, že děti, které se v přítomnosti svého mentora nebo učitele cítí špatně, mají špatné učební výsledky, objektivně horší paměť a prostě si méně pamatují. A naopak. Děti, které učitel chápe a bere je jako šikovné, tvořivé a inteligentní, dosahují statisticky výrazně lepších pracovních výsledků. Protože si jednoduše připadají inteligentní a tvořivé.

1. 7 Na co klademe při mentoringu důraz Zájem dětí o učení se velmi těžko buduje. Je to dlouhodobý a složitý úkol. Po dvou letech mentorské práce je pro nás motivace dětí snazší. Děti se totiž motivují navzájem. Ty,

ŠKOLA


25

které docházejí do DDZ delší dobu, postupně zapojují nově příchozí. Motivují je prostřednictvím vyprávění o kroužcích a „Překvapeních“. Cesta k nalezení vhodné motivace nebyla jednoduchá. Dlouhou dobu jsme hledali to, co děti nejvíce baví, co je zaujme, co je tou správnou motivací k učení a dalšímu rozvoji. Důležité je najít správnou četnost a přiměřenost odměn tak, aby byly motivující a aby nebylo příliš náročné, ale ani příliš jednoduché jich dosáhnout. Mentor se snaží zpříjemnit cestu k poznání a pochopení předkládaných jevů, jež si má dítě osvojit. Nejdůležitější položkou na seznamu úkolů mentora je vzbudit zájem o to, aby se děti mohly něco nového a užitečného dovědět. Již J. A. Komenský vysvětloval, jak správně učit. Přikláníme se k jeho metodám, kde říká, že je potřeba nejdříve sdělovat to starší, známé, jasné, jednodušší a postupovat k pojmům novějším, neznámým, složitějším. Na počátku práce s dítětem si stanovíme krátkodobé cíle, jejichž dosažení je reálné. Těmto cílům je potřeba uzpůsobit i náplň práce. V práci mentora je proto nesmírně důležité organizovat čas tak, aby docházelo k naplnění vytyčených cílů. Organizaci volí mentor na základě tempa každého dítěte, často se ptá, zdali probírané problematice skutečně rozumí a opakovaně se o porozumění přesvědčuje. Práce mentora s dítětem musí mít určitý řád a pravidla, aby bylo dosaženo stanovených cílů a splněna očekávání. Individuální přístup k mentorovaným je velmi zásadní a při práci je potřeba mít ho neustále na paměti. Každé dítě má jiné předpoklady, jiné schopnosti a dovednosti, má jiné zájmy a zkušenosti a pochází z jiného prostředí. Na tomto základě musíme volit individuální přístup, ať už se jedná o probírané téma, či zvolenou metodu práce. V práci mentora s dítětem klademe velký důraz na pravidelnost setkávání. Pravidelné schůzky mentora s dítětem usnadňují komunikaci díky efektu „pouhého vystavení“ – (odborný termín) a výsledky jsou po čase pozorovatelné právě díky pravidelné spolupráci mezi dítětem a mentorem, pocitu důvěry, jistoty. Samozřejmě je žádoucí průběžně bilancovat, poskytovat zpětnou vazbu, negativní prvky nestavět na první místo, vždy najít něco pozitivního a hlavně stále chválit. Přínosné jsou pak i rozhovory o tom, jak se dané dítě během procesu učení cítilo, co mu bylo nepříjemné a proč, co by chtělo na schůzkách změnit. V této komunikaci musí existovat určitá pravidla, která obě strany respektují a přijímají. Potřebujeme respekt a upřímnost, přijít v dohodnutém termínu - nechodit pozdě, možnost říci

ŠKOLA


26

slovo STOP a tím ukončit komunikaci, když se bude ubírat nepříjemným směrem a zasahovat do sfér, o kterých dítě nechce nebo se stydí hovořit. Je nutná důvěra a respektování soukromí. Hlavní zásady úspěšného mentorství lze shrnout do několika bodů:  Kamarádský vztah mezi mentorem a dítětem – mentor nestojí nad dítětem, ale je jeho partnerem. Dítě by se nemělo bát se mentorovi svěřit.  Reálné představy a očekávání mentora – cíle vztahu se mohou v průběhu spolupráce s dítětem měnit a přizpůsobovat.  Naslouchání potřebám a názorům dítěte.  Spolurozhodování dítěte o společných aktivitách.  Pozitivní náhled mentora na dítě – mentor se snaží objevit potenciál, talent a silné stránky dítěte.  Respektování osobnosti dítěte – mentor respektuje názory, postoje, životní styl dítěte.  Upřímnost a autentičnost.  Sdílení zkušenosti – zároveň se ale mentor musí vyhnout poučování.  Spolehlivost – kvalita vztahu mezi mentorem a dítětem bude z velké části ovlivněna tím, zda má dítě v mentora důvěru, mentor nesmí prozradit např. tajemství, které mu dítě svěří (samozřejmě pokud není pro dítě či jeho okolí ohrožující).  V centru zájmu je dítě, nikoli rodič, i když spolupráce a komunikace s rodiči je velmi důležitá.  Za rozvoj kvalitního vztahu má odpovědnost mentor, nikoli dítě.

ŠKOLA


27

2. Formy a metody práce mentora 2. 1 Mentorování jednotlivce, mentorování skupiny Mentorování jednotlivce je o něco méně náročné na organizaci, avšak intenzivnější. Jestliže pracujeme s dítětem jako jednotlivcem, musíme mít na paměti, že je zde daleko větší prostor pro vytvoření vztahu důvěry a přátelství. Na dítě máme mnohem více času, můžeme s ním mluvit o důvěrných záležitostech, které by v rámci skupinové práce nikdy nevyslovilo. V komunikaci tváří v tvář se spíše dobereme k jádru věci, odhalíme problémy, které dítě trápí. Proto je potřeba dodržovat některé zásady a využívat vhodné metody. Metodou aktivního naslouchání se můžeme mnoho dozvědět. Důležité je přitom sledovat, jak se dítě při rozhovoru tváří, jestli mu nejsou naše dotazy nepříjemné. Tady je prostor pro slovo STOP. Jestliže je dítěti komunikace nepříjemná, může ji tímto způsobem ukončit. Je potřeba dbát na zachování důvěry, vstřícnosti, nezraňovat city dítěte. Naopak při nesouhlasu hledat cestu, jak sdělit co nejjemněji jiný pohled, který by mohl vést k dosažení vytouženého výsledku. Samozřejmě nezbytný je oční kontakt, kterým dáváme dítěti najevo, že je v centru našeho zájmu. Klíčové ve vztahu mentor – dítě je dodržování domluveného harmonogramu. Pokud je třeba změny, je nutné se včas vzájemně informovat. V rámci skupinové práce klademe důraz na spolupráci a komunikaci dětí. Jsou formulovány společné cíle, kterých děti dosahují vzájemnou interakcí. Značnou výhodou tohoto typu mentorování je možnost využít skupinovou dynamiku, tedy vazby a interakce mezi členy navzájem. Požadavky na mentora a jeho schopnosti se do jisté míry liší v závislosti na zvolené formě práce. V rámci individuální práce musí být mentor schopen navázat a udržet důvěrný vztah s dítětem, měl by mít schopnost empaticky vycítit, že dítě něco trápí. Hlavním nástrojem mentora je osobní a pravdivé jednání s dítětem založené na důvěře, důstojnosti, upřímnosti a spolehlivosti. Skupinová práce klade na mentora další požadavky, které souvisejí se schopností vést skupinu. Jedná se hlavně o zajištění pozitivní atmosféry ve skupině, podporu interakcí ve skupině (vzájemná komunikace a kooperace). Mentor je tu stmelující prvek, který je za skupinu odpovědný, a který dohlíží na plnění skupinových cílů.

ŠKOLA


28

2. 2 Činnosti mentora Základní náplní mentorské práce je pomáhat dítěti v osobním i školním životě. Mentor se snaží, aby si děti osvojily základy pro život ve společnosti, která se k nim často chová na základě předsudků nepřátelsky. Jedná se nejen o práci s dítětem, ale také o práci s jeho rodiči i spolupráci s pedagogem (pedagogy) dítěte.

2. 2. 1 Budování vztahu a práce s dítětem Mentor je zodpovědný za sestavení plánu činností, který konzultuje s dítětem, aby měl harmonogram smysl. Je dobré si vytyčit krátkodobé i dlouhodobé cíle, na nichž budeme stavět. Mentor a dítě budou společně pravidelně konzultovat, zda se dosahování těchto cílů daří. Společně se domluví na oboustranně přijatelných podmínkách a vytyčí si zásady, jimiž se budou řídit. Problémem, se kterým se často setkáváme, je nestálost dětí. Děti jsou zpočátku nadšené z nového prostředí a užívají si jiný způsob trávení volného času. Problém nastává , když si uvědomí, že u nás nic nedostanou „zadarmo“, musí dodržovat určitá pravidla. S tím se mnoho dětí nesmíří a po čase odcházejí. I když zůstane dítě jen krátce, nabízíme mu stejné možnosti a stejné podmínky jako ostatním. Je-li dítě školou povinné, mentor se je snaží vést k tomu, aby si hlídalo své povinnosti (příprava domácích úkolů, nošení pomůcek do vyučování,…) a bylo v případě nejistoty schopno požádat o pomoc a radu. Společně pak rozebírají dosažené cíle a hodnotí výsledky spolupráce. Mentor tak monitoruje jak dlouhodobé, tak i krátkodobé cíle se záměrem efektivně je naplňovat. Pokaždé je žádoucí zpětná vazba, zdali má dítě z dílčích úspěchů nějaký prospěch, jak se po jejich dosažení cítí. V případech neúspěchu rovněž mentor s dítětem rozebírá příčiny, ale také pocity, které jsou s tímto neúspěchem spojeny. Společně pak probírají varianty, jak by bylo možné situaci změnit a zlepšit, a vyhlídky do budoucna.

ŠKOLA


29

Obr. 4

Mentorská práce s dětmi – vycházka do přírody, ZŠ a DD Zábřeh

2. 2. 2 Budování vztahu a práce s rodiči Druhou, neméně důležitou součástí mentorské práce ve volnočasových aktivitách, je komunikace s rodiči. Tady je neustále nutné zdůrazňovat prospěšnost vzdělání. Je třeba rodiče motivovat k tomu, aby si také oni osvojovali nové poznatky a naučili se s nově nabytými informacemi pracovat. Aby se dítě cítilo jistější ve svých krocích, je primárně potřeba začít se zabývat vztahy v rodině a mít povědomí o podmínkách v jeho přirozeném prostředí. Mnohdy nejsou v domácím prostředí zcela ideální podmínky k vypracovávání domácích úkolů či vůbec k přípravě do školy. Vztahy v rodinách nebývají často jednoduché, a tak je pro děti snazší připravovat se do školy mimo domov, kde je na učení více prostoru a lepší materiální vybavení. Dalším prvkem mentoringu by mělo být i motivování rodičů k hledání práce, tedy zajištění finančních prostředků pro rodinu. Mentor se snaží rodiče motivovat i k tomu, aby se sami dále vzdělávali. S rodiči je třeba pracovat také v oblasti finanční gramotnosti. Mentor funguje nejen jako spojnice mezi dítětem a rodičem, ale zapojuje se také do

ŠKOLA


30

vztahu rodič - pedagog. Jestliže má dítě ve škole nějaké potíže, doporučí mentor rodičům kontaktovat pedagoga. Navrhne rodičům, že se schůzky zúčastní také a že se společně domluví na řešení problému.

2. 2. 3 Budování vztahu a práce s pedagogy Aby byla práce mentora komplexní, měl by se zajímat o všechny oblasti života dítěte. Jelikož dítě tráví ve škole podstatnou část dne, je spolupráce s pedagogy třetí hlavní složkou mentoringu. Mentor s pedagogy konzultuje případné problémy dítěte, které velmi často vznikají právě ve škole (záškoláctví, sociální konflikty, špatné studijní výsledky apod.). Děti vidí, že o ně má mentor zájem, a častokrát jsou nadšené, když ho ve škole potkají. Učitelé oceňují, že se o děti někdo zajímá a stará, že s nimi někdo pracuje. Kromě konzultací s pedagogy o chování a prospěchu dětí funguje mentor občas také jako asistent. Zejména pak v nižších ročnících učitelky velmi oceňují pomoc mentora. Základním předpokladem mentorské práce je motivovat děti k lepšímu výkonu. Tento základní aspekt práce mentora je mnohdy také tím nejtěžším. Jak motivovat dítě, aby přišlo trávit svůj volný čas do volnočasového zařízení, aby chodilo do školy, aby se snažilo o zlepšení svých výsledků? To jsou otázky, které si klademe dnes a denně. Jedním z možných prostředků spolupráce jsou samozřejmě odměny. Ty u nás fungují ve formě bodového hodnocení, na základě kterého mají děti možnost jít například do cukrárny, do kina, do zábavního parku, na výlet apod. Systém odměn funguje spíše u menších dětí. U starších dětí pak musíme myslet i na jiné způsoby, jak dětem školní povinnosti zpříjemnit. Snažíme se dětem zprostředkovat učivo zábavnou a hravou formou tak, aby se na učení těšily. Hrajeme s nimi hry, diskutujeme, využíváme nejrůznější didaktické materiály, pracovní listy či výukové programy na PC.

ŠKOLA


31

Obr. 5

Mentorská práce s využitím výukových programů, Dětský dům Zábrdovice

2. 2. 4 Obecná pravidla Mentoři připravují často plán na změnu mnohých našich postojů a jejich chování. Následující pravidla mohou pomoci nejen mentorům, ale také pedagogům a hlavně rodičům předejít problémům, se kterými se můžeme při výchově setkat, případně mohou pomoci již vzniklé problémy eliminovat s větší lehkostí. 

Dávejme si pozor na to, co a jakým stylem říkáme.



Přemýšlejme předem, než něco řekneme.



Říkejme jen to, co myslíme vážně.



Trvejme vždy na svém a nenechejme se zviklat.



Odměňujme pouze za dobré chování.



Neslibujme dítěti žádné úplatky.



Pokud něco slíbíme, musíme to vždy dodržet.



Trvejme na slušném chování a slovech prosím a děkuji.

ŠKOLA


32



Děti potřebují stanovené hranice a řád, pravidla a důslednost.



Buďme přísní, ale pozitivní.



Začněme děti již v útlém věku učit zodpovědnosti a rozhodování.



Připravujme je na život v reálném světě, ale nestrašme je tím.



Předvídejme předem možné problémy.



Veďme děti k samostatnému myšlení již od raného věku.



Naučme je vidět alternativy k jejich rozhodnutím.



Budujme v nich sílu a schopnost rozhodovat o budoucnosti.



Stanovme předem pravidla.



Povzbuzujme, podporujme a hodně chvalme.



Dopřávejme dítěti podporu i v okamžicích, kdy ostatní soudí.



Buďme dobrým vzorem.



O všech problémech si s dítětem v klidu pohovořme a všechno rozebereme do podrobností.



Soustřeďme se na silné stránky dítěte.



Pomozme mu pochopit jeho slabosti a vyrovnat se s nimi.



Najděme dítěti vhodného koníčka.



Pozorujme, jak dítě tráví volný čas.



Povídejme si o hodnotách a cílech dětí.



Získejme si důvěru.



Nic před dětmi netajme. Děti mají tzv. šestý smysl, a když jim něco nevysvětlíte, tak jsou z toho zmatené a rozladěné.



Vytvořme si příjemné a klidné prostředí, do něhož se děti budou rády vracet.4

2. 2. 5 Příklady dobré praxe Primární je ukázat zájem o řešení otázek, které konkrétní dítě s jeho specifickými potížemi zatěžují. Komunikovat intenzivně, jasně a vstřícně, dávat prostor pro vlastní nápady a myšlenky, dát dětem prostor pro svobodné rozhodování. Jako mentor se stáváme tichým 4

http://www.celostnimedicina.cz/deset-pravidel-pro-uzasne-rodice.htm#ixzz23KLOn3eX

ŠKOLA


33

pozorovatelem a po ukončení prováděné aktivity se teprve verbálně vyjádříme k postupům, jež vedly k dosažení výsledků. Na každém postupu či nápadu se snažíme najít pozitivní aspekt, s nímž budeme dále pracovat. Je třeba zdůrazňovat roli a pozici mentorovaného, připomínat mu jeho práva a povinnosti, mít neustále na paměti to, že každý jedinec je osobnost a projevuje se různými způsoby, různě přemýšlí. Důležité otázky nenechávat na konec schůzky mentora s mentorovaným. Zajistit možnost komunikace i mimo smluvené místo a čas napomáhá k rozvoji vztahu mentor - dítě. (ze zkušenosti mentorek z DDZ)

2. 3 Hodnocení mentorovaných Mentor při své práci pozoruje a hodnotí průběh práce s dítětem.

2. 3. 1 Pozorování Pozorování dítěte probíhá v jemu známých podmínkách, kde panuje přátelská atmosféra a důvěra, kde je stále zdůrazňována pozice symetrické komunikace. Prvotně se řeší otázky spojené s akutním obsahem, jejichž řešení není možno odkládat. Pozorování dítěte pak probíhá přímo, s mentorem jsou v kontaktu, verbálně komunikují.

2. 3. 2 Průběžné hodnocení Na konci měsíce dochází k průběžnému hodnocení posunu dítěte, kdy je srovnávána původní situace, ve které se dítě nacházelo, se situací, kam jsme se s konkrétním dítětem dostali. Toto hodnocení vede nejen ke zjištění, zda se dítě zlepšilo a naplňuje dané cíle, ale může nás vést také k otázce, zda byly zvoleny vhodné metody a přístupy k dítěti nebo zda je třeba při mentorské práci s dítětem užít jiných metod. V některých případech můžeme zjistit, že nebyly vhodně zvoleny cíle, které pak musíme pro následující období pozměnit. Ani toto není v mentorské práci vyloučeno.

2. 3. 3 Konzultace Mentoři společně komunikují a konzultují, co na které dítě zabírá, s čím má potíže, kde je potřeba změnit tempo, jak se co nejvíce dítěti přiblížit, aby to nevnímalo jako invazivní

ŠKOLA


34

zásah do svého soukromí. Tímto způsobem (hodnocením přístupů a poznatků od různých mentorů) je možno efektivněji sestavovat harmonogram spolupráce a volit efektivnější metody práce. Dítě má možnost vybrat si mentora, s nímž bude na problému, který ho trápí, intenzivněji spolupracovat. V rámci DDZ působí více mentorů, kteří na poradách evaluují svoji činnost a navrhují nové postupy při práci s konkrétním dítětem a při řešení jeho problémů.

2. 3. 4 Závěrečné hodnocení Intenzivní mentorský vztah by měl trvat nejméně tři měsíce. Po této době mentor provede závěrečné hodnocení dosažených výsledků. V případě úspěšného mentorského vztahu mentor vyhodnotí, zda bylo dosaženo předem daných cílů nebo cílů stanovených v průběhu vztahu. Bohužel se může stát, že dítě ukončí mentorský vztah předčasně. Jak již bylo výše několikrát zmíněno, každé dítě je individualita (jedinečná bytost se svými potřebami), má jiné životní tempo, rytmus (někdo je výraznější, hlučnější, více či méně společenský, otevřený novým zkušenostem, více či méně extrovertní). Výsledky jsou zaznamenávány po každé společné interakci mentor - dítě a vyhodnocovány společně s mentorovaným prostřednictvím rozhovoru. Dítě tak má prostor přímo se vyjádřit k pozorováním jednotlivých mentorů, tím je zajišťována zpětná vazba. Vždy je žádoucí rozhovor na témata spojená s dosahováním krátkodobých i dlouhodobých cílů a společné bilancování. Jestliže je rozkol mezi požadovaným výsledkem a realitou, tak společně nacházíme prostor pro hledání nových cest a uplatňování nových nápadů, jak stanoveného cíle dosáhnout. Debaty nad sebehodnocením dítěte souvisejí především s tím, jak je přijat skupinou, popřípadě skupinami, v nichž se pohybuje, a které mu dávají každodenní zpětnou vazbu. Všechny děti mají vybrané referenční skupiny, do nichž by se rády zařadily a vybudovaly si v nich pevnou pozici. Sebehodnocení je dále utvářeno tím, jaké zrcadlo dítěti nastavuje jeho rodina, jak ho přijímá jako svého člena, jaké úkoly mu ukládá, jestli ho vede k samostatnosti a poskytuje mu spíše pozitivní zpětnou vazbu. Oblast vztahů v primární (nukleární) rodině je obzvlášť citlivou kapitolou v životech našich dětí. Důležitá je také zpětná vazba, kterou poskytuje pedagog.

ŠKOLA


35

Z výše zmíněného vyplývá, že u nás sebehodnocení dětí probíhá zejména slovní formou, popřípadě kombinací slovního a písemného sebehodnocení. Na začátku pololetí si děti napíší dopis, ve kterém popíší, v čem by se chtěly zlepšit, kam by se chtěly posunout. Na konci pololetí si dopisy otevřou a v následující debatě diskutujeme, jak samy vidí svůj stav, jestli se zlepšily či naopak zhoršily, s jakými problémy se v průběhu šesti měsíců setkaly a jak se s nimi vypořádaly. Tato forma se nám velmi osvědčila, jelikož si děti zcela samy formulují své dlouhodobé cíle, na základě kterých pak provádějí sebehodnocení.

2. 3. 5 Formy hodnocení Hodnocení výkonu dítěte probíhá jak formou ústní (diskuse, individuální rozhovory apod.), tak formou písemnou. Mezi formulace slovního hodnocení, které využíváme ve volnočasovém zařízení, patří například: -

splnil / nesplnil zadaný úkol v termínu

-

pohotový, bystrý, chápe souvislosti

-

úkoly plní samostatně

-

nesamostatně plní úkoly

-

odpovídá nesprávně i na návodné otázky

-

odpovídá výstižně a přesně

-

odpovídá ne dost přesně

-

vyjadřuje se s obtížemi

-

užívá dobře nabyté vědomosti a dovednosti, dopouští se jen menších chyb

-

s pomocí řeší úkoly, překonává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští

-

opakovaně se dopouští podstatných chyb

-

praktické úlohy není schopen řešit samostatně

-

aktivní, učí se se zájmem

-

učí se svědomitě

-

k učení a práci nepotřebuje větších podnětů

-

bez pravidelných podnětů nejeví o učení větší zájem

-

pomoc a pobízení k učení jsou zatím neúčinné

-

aktivně se zajímá o další studium nebo povolání

ŠKOLA


36

-

příležitostně se zajímá o další studium nebo povolání

-

nemá zájem pokračovat ve studiu

-

dodržuje dohodnutá pravidla

-

dohodnutá pravidla dodrží jen někdy, pravidla se musí neustále připomínat

-

plní zadané úkoly

-

zadané úkoly plní až po několikátém upozornění

-

lépe se mu pracuje ve skupině, ve dvojici, samostatně

2. 4 Evidence mentora Mentorskou práci s dítětem lze evidovat mnoha způsoby. Pro práci mentora používáme v rámci projektu formuláře pro aktivity, měsíční zprávy a evidenční karty, do kterých mentorskou činnost zaznamenáváme. Každé dítě má svou složku (portfolio), která obsahuje mentorskou smlouvu, evidenční kartu, písemné sebehodnocení a výsledky práce dítěte (pracovní listy, výkresy, výrobky apod.).

ŠKOLA


37

3. Vlastnosti mentora a jeho role v týmu Mentor není při své práci osamocen. Spolupracuje s pedagogy i rodiči, aby maximálně uspokojil potřeby dítěte.

3. 1 Mentor a dítě Na prvním místě je vždy vztah mentora a dítěte. Mentor působí často v roli poradce, kamaráda, který dítěti pomáhá v jeho těžkostech a poskytuje mu podporu ve všech oblastech jeho života. Pro dítě je velmi důležité, aby mělo ve svého mentora důvěru a mělo pocit, že se mu se vším může svěřit. Základem je vybudování vztahu mezi dítětem a mentorem. Není to jednoduchá záležitost a nedokáže to každý. Mentor by měl mít určité schopnosti, přičemž jednou z těch nejdůležitějších je upřímné jednání. Znamená to, že by měl mít o dítě skutečný zájem (o jeho vlastnosti, potřeby, zájmy a sociální zázemí). Nepřetvařovat se, nepředstírat, nelhat. Děti jsou velmi citlivé a poznají, když to s nimi člověk nemyslí upřímně. Dále by měl být mentor empatický, měl by být schopen vycítit, vytušit, že dítě něco trápí. Měl by vnímat i sebemenší změny v chování dítěte a vhodně na to reagovat. Ne vždy je tou nejlepší cestou vyptávání se, trvání na tom, aby dítě řeklo, co ho trápí. Dobrý mentor by měl znát dítě natolik dobře, že pozná, kdy se chce o svých problémech bavit a kdy naopak potřebuje jen kamaráda, který je mu nablízku. Měl by brát v úvahu potřeby, schopnosti, dovednosti, zájmy a postoje dětí. K vybudování fungujícího vztahu je zapotřebí, aby byl mentor pro dítě důvěryhodnou osobou, na kterou se může v případě nutnosti spolehnout. Mentor informace dítětem svěřené dává do širších kontextů a měl by si uvědomovat možné dopady svěření intimních záležitostí dalším osobám. Je nezbytné poskytnout dítěti pocit důvěry, že se může bez ostychu někomu svěřit se svými starostmi. Dítě je potřeba seznámit s tím, že cokoliv si mezi sebou řeknete, je jen mezi vámi a že s těmito informacemi nebude nepatřičně naloženo. Mentor má povinnost mlčenlivosti a dítě to má vědět již od počátku. Jestliže mentor něco slíbí, musí to platit, nesmí dítě zklamat. V opačném případě pak ztratí jeho důvěru a bude těžké, možná i nemožné, ji opět získat. Podstatnou dovedností mentorů je umění naslouchat. Dokázat skutečně vnímat dítě,

ŠKOLA


38

jeho přání a tužby a zároveň mu dát najevo, že mu nasloucháme (aktivní naslouchání – přikyvování, souhlasné hmm, zrcadlení, parafráze, atd.). To jsou dovednosti, které nemá každý člověk, a mnohdy je potřeba si je osvojit. Se schopností naslouchat souvisí další důležitá vlastnost mentora, kterou je trpělivost. Musíme mít na paměti, že pracujeme s dětmi, že mnohé z nich jsou v pubertě a zažívají pro nás malé, pro ně však obrovské problémy. To, co my bychom vyřešili za krátkou chvilku, jim může trvat několik dnů, týdnů či dokonce měsíců. Navíc jsou mnozí z nich v situacích, kdy neví, co se sebou, experimentují, zkouší různé způsoby chování a jednání, jednoduše se hledají. Komunikace tak často vyžaduje delší časový úsek, než bylo původně smluveno, a mnohdy se ubírá i jiným směrem, než bylo původně zamýšleno. Při odklonu komunikace od původní osy záleží na mentorovi, jestli bude ochoten vybočit ze sledované linie a naslouchat dítěti nebo bude komunikaci směřovat původním směrem. Musíme se obrnit velkou dávkou trpělivosti, abychom dětem pomohli zdárně zvládnout všechny překážky a posunout se směrem k vytčeným cílům. V rámci mentoringu pracujeme s dětmi, které se od sebe navzájem v mnohém liší. Mají jiné vlastnosti, jiné zázemí, mají odlišné schopnosti, zájmy či problémy. Proto i řešení, jež společně formulujeme, musí být šitá na míru každému dítěti. Rozhodně není možné definovat jen jeden způsob řešení pro všechny děti. Určitě bychom si tak práci zjednodušili, ale nedosáhli bychom žádného výsledku. Jelikož se mentor pohybuje v prostředí mentorovaného, ví, jaké podmínky a jaké zrcadlo dítěti společnost nastavuje. Je tedy pro mentora o něco snazší poskytnout radu. Při každém rozhovoru s dítětem musíme brát v úvahu jeho možnosti, pocity i eventuální dopady na sociální prostředí mentorovaného. Přesto, že je mentor dítěti zejména kamarádem, musí fungovat také jako odborník. Mentor je ze své pozice v ideálním případě dítětem vnímán jako osoba moudrá, s množstvím informací, která je schopna poradit v případě nejistoty. Dítě musí mít pocit, že je mentor skutečně schopný jeho problém vyřešit, že se na něj může obrátit jako na autoritu, jako na někoho, kdo se v problému dobře orientuje. Nedílnou součástí vztahu mentora a dítěte je stanovení pravidel a jejich následné dodržování. Práce mentora s dítětem musí mít určitou strukturu, bez níž by se jednalo jen o povídání dvou kamarádů, a výsledný efekt by nebyl téměř žádný. Je nutné vytvořit si plán (harmonogram), který bude obsahovat jak setkání mentora s dítětem, tak i spolupráci

ŠKOLA


39

s pedagogy či rodinou. Součástí toho je také stanovení si krátkodobých a dlouhodobých cílů, jejichž dosažení je naší metou. Mentor i mentorovaný tak mají neustálou povědomost o úkolech, které je čekají a zároveň si mohou snáze ověřit, zda se posunuli blíže vytčenému cíli. Na půdě naší organizace mentor v první řadě individuálně pracuje s dítětem. Pomáhá mu se školními úkoly, učí se s ním a především ho motivuje k lepším výkonům. Děti se učí pomocí pracovních listů, her a dalších aktivit. Kromě toho dětem poskytujeme konzultace a rady v jakýchkoli problémech, které je potkají. Vedeme pravidelné záznamy o průběhu kontaktu s dítětem. (ze zkušenosti týmu mentorek DD Zábrdovice) Mentor má mít dobré komunikační i interpersonální dovednosti, umět navázat s dítětem komunikaci vyladěnou na jeho vývojovou úroveň. Vystupuje jako kamarád dítěte, takže musí užít k tomu přizpůsobené komunikace. Neměl by poučovat. Zároveň by si měl uvědomovat význam zábavy a společných zážitků s dítětem, které pomáhají budovat jejich vzájemný vztah, proto by měl klást důraz na zábavu ve společných aktivitách. Přístup mentora k dítěti by měl být konzistentní a spolehlivý. Měl by fungovat v jeho životě jako pevný opěrný bod. Dítě může za mentorem přijít s problémy, se kterými se nemůže svěřit svému pedagogovi a třeba ani rodičům. Dítě se možná bude mentorovi svěřovat nejen s problémy ve škole, ale také s problémy doma. Mentor by ho měl vždy vyslechnout a dát najevo zájem dítěti pomoci. Co se týká odbornosti mentora, tak nejde o to mít pedagogické vzdělání, ale dokázat si udržet profesionální odstup, mít základní poznatky o práci s dětmi, o možnostech náplně volného času, motivaci, o základním fungování důležitých institucí (řešení soc. dávek, problémy ve škole apod.). Je důležité vědět, na koho se obrátit, pokud bude mít problém dítě, pokud rodina bude potřebovat pomoci. Mentor by měl poradit, na koho (jakou organizaci, instituci) se obrátit.

3. 2 Mentor a pedagog Již

v předchozích

kapitolách

jsme

zmiňovali

důležitost

spolupráce

mentora

s pedagogem. Mentor je rádcem a pomocníkem dítěte. Aby však mohl svou práci dělat na sto procent, měl by se zajímat o veškeré aspekty života dítěte. Pedagog je pro dítě velmi

ŠKOLA


40

důležitou osobou, která ho vyučuje, vychovává i celkově formuje. Proto by se měl mentor snažit pedagogy poznávat a spolupracovat s nimi v případech konkrétních dětí při řešení jejich problémů. Nedílnou součástí kooperace je vymezení působností jednotlivých aktérů a dosažení vyvážené spolupráce, která je pro dítě nejvýhodnější. Pedagog je hlavním činitelem ve výuce a má zde také hlavní slovo. Mentor se může na výuce podílet a mnohdy se to také vyžaduje. Mentor a pedagog konzultují konkrétní případy a snaží se nalézt společně nejlepší možná řešení. Jestliže se mentor podílí na výuce nebo je v ní alespoň přítomen, může dítě lépe poznat a mnohem snáze pak bude participovat na řešení problémů mentorovaného dítěte. Vztah mentorů a učitelů by měl být založen na vzájemném respektování a rozhodně mentor nesmí v rámci své práce podkopávat učitelovu autoritu. V průběhu hodin vychází pedagogům vstříc, dává dětem zpětnou vazbu, spolupracuje na vytváření příznivého klimatu ve třídě. Mentor nemluví do způsobu, jakým pedagog s dítětem pracuje (pokud tím učitel nenarušuje nejlepší zájmy dítěte), nenarušuje vyučování jako celek. Naopak. Je tam přítomen spíše jako pomocník, poradce, který pomůže a poradí, když je to potřeba. I přesto, že je mentor dítěti zejména kamarádem, musí být důsledný a vytvořit s učitelem tým. Teprve potom bude možno dosáhnout vytyčených cílů a někam se posunout. Mentor a pedagog spolu komunikují i mimo vyučování. Vzájemnou spoluprací o sobě získávají další informace a budují si k sobě otevřený, rovnocenný vztah, kde panuje důvěra. Případné problémy řeší mentor ve spolupráci s pedagogem. Mentor navrhne pedagogovi řešení problému v závislosti na možnostech konkrétního dítěte a v nejlepším zájmu dítěte. Ze společné práce učitele a mentora vyplývá, že by měli sdílet také informace o dítěti. Je potřeba, aby si vzájemně poskytovali poznatky, které jsou pro další práci s dítětem důležité. Samozřejmě je nezbytné mít na paměti princip mlčenlivosti. Vybudování důvěrného vztahu s dítětem nás stálo nemalé úsilí, dítě nám věří a my nesmíme jeho důvěru zklamat. Je tedy potřeba s informacemi nakládat opatrně. Informace, které nám dítě sdělí, proto selektujeme a promýšlíme, které z nich můžeme vhodnou formou sdělit zainteresované straně.

ŠKOLA


41

3. 3 Mentor a rodič Vztah mentora s dítětem by nebyl možný, aniž by mentor poznal rodinu dítěte. Rodina je pro každé dítě nejdůležitějším prvkem jeho života a některé jeho problémy mohou z rodiny dokonce pramenit. Dítě je součástí celku. Jestliže chce mentor pracovat s dítětem, musí počítat také s rodinou, které je součástí. V našem zařízení jsme ve stálém kontaktu s rodinami také díky tomu, že si pro děti chodíme přímo do jejich domovů. Tady se často setkáváme s dalšími rodinnými příslušníky, dozvídáme se spontánně mnoho důležitých informací, které by nám jinak unikly. Kromě pravidelných návštěv doma se snažíme rodinu „natáhnout“ přímo do našeho zařízení (besídky, vystoupení, …), aby viděli na vlastní oči, kde jejich děti tráví většinu odpoledne. S rodinou samozřejmě konzultujeme veškeré problémy, které dítě má, a snažíme se zvyšovat jejich zájem o to, co dítě dělá. Než je však jakákoli spolupráce možná, je zapotřebí vůbec s rodinou navázat kontakt. Je třeba vytvořit takový vztah, kdy rodina důvěřuje mentorovi a opravdu ho vnímá jako partnera, který se upřímně zajímá o jejich dítě a chce pro ně to nejlepší. Vybudovat tento vztah však není nic jednoduchého a rozhodně to není záležitost jednoho měsíce. Naopak je to běh na dlouhou trať, který stojí na respektu k hodnotám rodiny, na spolehlivosti, důvěryhodnosti, vlídnosti, přátelskosti, ale zároveň důslednosti mentora. Mimo to musí mít mentor notnou dávku trpělivosti a obrnit se tak proti nevlídnosti, nedůvěře, nespolehlivosti či dokonce nadávkám. Spolupráce mentora s rodičem je žádoucí, avšak je potřeba, aby rodič sám měl zájem. K zapojení se do spolupráce s mentorem nikdo nesmí být nucen. Pokud je rodič svolný pro vstup do pravidelných interakcí, rozhovorů o dítěti, je cesta mentoringu otevřená. Na začátku komunikace s rodiči je opět nezbytné si stanovit pravidla, co bude a co nebude objektem společného zájmu, pravidelné schůzky. Tak lze začít proces budování důvěry mezi rodinou a mentorem. Vztah se buduje pozvolna. Primární je, aby rodič vnímal zájem o své dítě i o svoji osobu. Na počátku komunikace mezi dítětem a mentorem je žádoucí nebýt příliš zvědavý ohledně sociálních a finančních podmínek panujících v rodině. Na zmíněné projevy chování je možno nahlížet jako na invazivní, snažící se proniknout do soukromí člověka příliš rychle. Proto je proces budování důvěry pomalý, avšak není bezvýznamný. Když se vztah rodič - mentor rozvine, pak se mentor z iniciativy rodiče může dozvědět jeho postoje a názory, které jsou důležité pro výchovu a vzdělávání dítěte. Když ve vztahu mentor - rodič

ŠKOLA


42

panuje důvěra, je pro dospělého snazší upřímně odpovídat na mentorovy otázky ohledně osobních záležitostí panujících v rodině mentorovaného dítěte. Mentor by měl rodiče informovat např. o pokrocích dítěte, ale neměl by před dítětem vystupovat jako spojenec rodičů. Na prvním místě musí být vždy nejlepší zájem dítěte.

3. 4 Mentor a zástupce instituce Často se stává, že mentor v rámci své práce musí spolupracovat také s nejrůznějšími institucemi, nejen se školou. Jde například o pomoc rodičům při vyřizování sociálních dávek, příspěvků, pomoc při hledání dalšího vhodného vzdělávání v rámci předprofesní přípravy dítěte, řešení bytové otázky apod. Pokud je třeba v rámci práce s dítětem kontaktovat a spolupracovat s další institucí, měl by mentor podporovat dítě, zvýšit jeho sebevědomí a samostatnost. Neměl by problém řešit za něj. Měl by dítěti poskytnout oporu, kterou v dané chvíli potřebuje. Mentor by hned od začátku měl dát dítěti jasně najevo, že nebude ten, kdo bude vše řešit, ale pouze rádce a prostředník. Může dítěti poskytnout své rady a zkušenosti při jednání s úřady, může ho na úřad doprovodit, ale iniciativu při řešení problému by měl nechat na dítěti, samozřejmě záleží na jeho věku a schopnostech.

Obr. 6

Mentorská práce s dětmi – vycházka do přírody, ZŠ a DD Zábřeh

ŠKOLA


43

4. Osobnost mentora Mentor působí v ideálním případě jako osoba stabilní, spíše extrovertně laděná, se schopností aktivně naslouchat dětem. Chování mentora je vstřícné, ale do jisté míry asertivní. Při komunikaci dává prostor k vyjádření myšlenek i jiným zúčastněným osobám, respektuje odlišné názory, nesnaží se dítě profilovat svým vlastním směrem, a tak potlačovat jeho přirozenost. Mentor upřímně říká svoje názory a snaží se dítěti dopomáhat k lepším výsledkům v jeho životě podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Zkušenost mentora je otevřená novým nápadům, které svědomitě a pečlivě zaznamenává, vede si evidenci, snaží se sám sebe dále vzdělávat a tím si rozšiřovat možnosti osobní působnosti. Mentor se vyznačuje trpělivostí, smyslem pro uchování svěřených informací, aby nezranil důvěru dítěte, orientací v okolním světě tím, že ví, kde vyhledat potřebné informace. Mentorem by měl být člověk s důvěrou ve vlastní schopnosti, s vlastní sebeúctou a s vysokou mírou tolerance k odlišnostem druhých, zainteresovaný do záležitostí spojených s jeho prací, se sociálním cítěním, potřebou pomáhat druhým apod.

4. 1 Osobnostně sociální dovednosti Osobnostně sociální dovednosti mají tři základní složky. Za prvé se jedná o kompetence osobnostní. Pro práci mentora je tou nejdůležitější schopnost sebepoznání. Jestliže chceme pomáhat a podporovat jiné lidi, je potřeba porozumět nejdříve sám sobě, znát své silné a slabé stránky. Dobré sebepoznání nám umožní zvládat vlastní projevy chování a přispívá k rozvoji sociálních kompetencí, mezi které patří utváření dobrých mezilidských vztahů, rozvíjení komunikační dovednosti, schopnost spolupracovat a řešit konflikty. Kromě toho nám pomáhá akceptovat různé typy lidí a jejich názory, což je pro práci s romskými dětmi klíčové. Další jsou kompetence morální, které jsou pro osobnost mentora také nepostradatelné. Umět respektovat druhé, být spravedlivý a odpovědný, dokázat řešit problémy, rozhodovat z hlediska různých typů problémů, ale především být schopný prosociálního chování, kdy od druhých neočekáváme protislužbu. Třetí složkou je schopnost se s jistotou pohybovat v prostředí, v němž děti žijí. Vstřícné

ŠKOLA


44

vystupování a prokázání znalosti kontextu často působí jako činitelé zvyšování sociálního statusu. Díky projevování empatie a aktivnímu naslouchání se mentorovi daří zlepšovat interpersonální vztahy s dětmi. Pouze pokud mentor má tyto osobnostně sociální dovednosti, může je předávat dále, rozvíjet je u dítěte. Pokud by např. mentor nezvládal seberegulaci a organizaci vlastního života, těžko by mohl v této věci předávat rady a zkušenosti dítěti. Naopak by mu tím mohl spíše uškodit.

4. 2 Komunikativní dovednosti Komunikativní dovednosti jsou základní kompetencí každého mentora. Už jen samotné navázání důvěrného vztahu s dítětem stojí a padá na komunikaci mentora s dítětem. Nejdříve jenom okrajově zmiňme, že je přítomný podíl komunikace jak verbální (mluvené a psané slovo), tak i podíl komunikace neverbální (gesta, mimika, práce s časem, posturika, proxemika, haptika), která je obvykle dětem dobře čitelná. Mezi oběma typy komunikace musí být soulad. Komunikace musí být jasná a srozumitelná, otevřená, pravidelně probíhající. Schůzka probíhá v místě, které vyhovuje oběma zúčastněným stranám. Pravidelně opakované kontakty ve stejný čas a na vyhovujícím místě jsou základním předpokladem úspěšného směřování komunikace. Jazyk užívaný mentorem musí být přiměřený z hlediska formálního i obsahového, aby mu dítě bez větších obtíží rozumělo, necítilo se nepříjemně, že třeba některým výrazům nerozumí, a tak tedy ani není schopno uspokojivě odpovídat na pokládané dotazy. Mentor musí vyžadovat zpětnou vazbu pro upevnění vytvořených závěrů, pro vyloučení možnosti, že se komunikace bude ubírat špatným směrem, předejít možným nedorozuměním. Při individuální práci s dítětem v rámci konzultací je velmi důležité aktivní naslouchání, které dává dítěti znát, že je mentor vnímá. Mentor informuje dítě o jeho možnostech, řeší konflikty, musí umět dítě motivovat ke zlepšení situace. V komunikaci s rodinou dítěte musí být schopen se bránit komunikační agresi a manipulaci ze strany rodičů. Vztah dítěte a mentora by měl být autentický, s tím souvisí upřímná, otevřená a respektující komunikace. Komunikace mezi mentorem a dítětem by měla být rovnocenná, měl by zde být

ŠKOLA


45

vzájemný respekt a nikdo by neměl v rozhovoru dominovat (mentor dítě nepoučuje, ale vystupuje jako kamarád). Cílem je efektivní komunikace – mentor dítěti předá určité zkušenosti a rady, ale dítě musí mít také dostatek prostoru na to, aby se mohlo vyjádřit. Cílem nemá být to, že mentor dítěti udělá přednášku. Velkou výhodou mentora, který pracuje s romskou minoritou, je znalost jejího jazyka. Pokud např. dítě ještě moc neumí česky, ale mluví převážně romsky, český mentor mu nemůže poskytnout dostatečné zázemí a vztah se nemůže vyvíjet tak, jak by měl. Díky společnému jazyku se mentor dokáže lépe domluvit jak s dítětem, tak i s jeho rodiči. Bilingvizmus je velkým přínosem při budování vztahu s dítětem a jeho rodinou. V současné době jediný, kdo mluví v našem zařízení v rámci tohoto projektu romsky, je koordinátorka. Co se týká nízkoprahového klubu, jsou tam dva romští pracovníci. Znalost romského jazyka využíváme ve školce při rozvoji slovní zásoby, i při rozhovorech s dětmi na doučování a využíváme ji také v rámci kroužku Malý právník, když překládáme romské pohádky, povídáme si v romštině apod. Umět romsky je vhodné i ve chvíli, když se děti občas pohádají a přejdou plynule do romštiny. Když víme, o čem se děti dohadovaly a jak se navzájem „titulovaly“, můžeme lépe spor „vyhodnotit“. (ze zkušenosti mentorek z DDZ)

4. 3 Důležitost pedagogického vzdělání mentora Je pro mentora nezbytné být vzdělán v pedagogické oblasti, nebo je lepší, když vychází hlavně ze svých zkušeností? To je těžká otázka. Mentorský vztah je jakýkoli individuální vztah mezi starším a zkušenějším mentorem a mladším, méně zkušeným dítětem. Vztahy mentorů a mentorovaných se objevovaly a objevují v našem životě, aniž bychom si tento vztah definovali jako mentorský. Mentor může být každý, ke komu má dítě blízký vztah, jako rodiče, příbuzní, rodiče kamarádů, oblíbení učitelé, vedoucí kroužků apod. Ve vztahu mezi mentorem a dítětem se vytváří emocionální pouto, což odlišuje mentora od jiných profesí, jež s dětmi pracují. Je velkou výhodou, jestliže se mentor umí pohybovat v sociální sféře a je schopný se v ní orientovat, disponuje racionálním smýšlením, má přístup k potřebným informacím, ví, kde se dají dohledat. Pedagogické vzdělání není nutný či nezbytně potřebný předpoklad pro výkon mentorské činnosti. Vzdělání nezaručuje empatii a chování odrážející porozumění

ŠKOLA


46

sociálním otázkám. Pedagogické vzdělání je ale dobrou základnou, na níž se dá dále stavět. Poskytuje dobrý základ pro praxi, pro kterou je výhodou již zvládnutá teoretická příprava. Za nezbytné by měla být považována snaha dále se vzdělávat a získávat nové poznatky, jež by bylo možné začlenit k již získaným za dobu studia či načerpaným za dosavadní praxi. Otázkou, se kterou se ve spojitosti s touto problematikou často setkáváme, je to, zda mají mentorskou práci s romskými dětmi vykonávat Romové. Je zřejmé, že znají lépe romskou kulturu a k dítěti mají určitě blíž. Dokážou si mnohem lépe představit situaci, ve které se dítě nachází, protože se v ní často sami nacházeli. Rodina dítěte je přijme daleko rychleji a snáz než mentora z majoritní společnosti. Mentor musí mít povědomí o možnostech, podmínkách a souvislostech různých způsobů řešení situací, ve kterých se dítě nachází. Velmi důležitý je pohled někoho zvenčí, který dokáže objektivně a na základě analýzy situace zhodnotit nejlepší možnosti dítěte. Vhodnou možností řešení je zaměstnání vzdělaného Roma, kterého si ostatní Romové váží. Ale i tady nastává riziko toho, že ostatní Romové na něj budou hledět jako na špatného, neboť svým vzděláním se z jejich pohledu snaží přiblížit „gádžům“, a je proto jako „gádžo“. Z praxe bychom mohli poukázat na případy, kdy romské rodiny, které posílají děti do školy, čelí negativním postojům ze strany některých dalších členů komunity. Ať už je mentorem osoba vzdělaná či nikoli, podstatné je, aby to byl člověk přátelský, otevřený, kreativní, podporující, s vysokým EQ (emoční inteligence je v psychologii číselný ukazatel, který hodnotí lidskou schopnost zacházet s emocemi a spolupracovat se sociálním okolím). Mentor se má dokázat vcítit do situace dítěte a zároveň mu z pozice staršího předávat zkušenosti a postřehy. Toto jsou předpoklady, které nám žádná škola nemůže v plné míře dát. Člověk sám se musí zajímat o možnosti, jak formovat svou osobnost a směřovat tak ke schopnosti pomáhat druhým lidem.

4. 4 Schopnost plánování a organizační dovednosti mentora Dovednosti tohoto typu jsou pro mentora nezbytné. Musí být schopen spolu s dítětem sestavit plán činností, který je v podstatě základem jejich následné spolupráce. Mentor vidí problém dítěte „z vyšší perspektivy“ a musí dát jejich práci určitý rámec, základní strukturu. Kromě práce s jednotlivcem, může pracovat mentor také s celou skupinou dětí. Musí být tedy

ŠKOLA


47

schopen organizačně zajistit práci skupiny jako celku. Dále pak spolupracuje s pedagogy, rodinou, jinými mentory apod., proto je pro něj důležité umět si zorganizovat čas, vytvořit si rozvrh činností a zajistit tak komplexnost své práce. K základním dovednostem, které by měl mentor mít, řadíme tedy kompetence: 

pedagogické – musí být schopen srozumitelně, jasně, pokud možno i zábavně předávat svoje zkušenosti, motivovat k lepším výsledkům



sociální a komunikativní – musí brát ohledy na city jedince a nezraňovat jeho postavení v rámci skupiny, snažit se děti evaluovat, vést je k poskytování pravidelné zpětné vazby na prováděné činnosti a k samostatnosti



profesně a osobnostně kultivující - mentor by měl svoji práci dělat s chutí, aby se cítil profesně jistý a užitečný a měl zároveň motivaci se ve svém snažení posouvat dál. Také by měl mentor umět rozvíjet osobnost a potenciál dítěte. Nasměrovat ho tím správným směrem, poradit, pokud dítě s něčím váhá. Pokud dítě už přemýšlí o svém budoucím povolání, měl by mu mentor pomoci se správnou profesní orientací a výběrem vhodné školy. Mentor by měl mít znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české

a evropské společnosti, umět se orientovat v kulturně pluralitním světě a využívat interkulturní kontakty a dialog k obohacení sebe i druhých. Ke komunikaci s odlišnými etniky je zapotřebí ovládat nějaký světový jazyk. Proto by mělo být jazykové vzdělání zdůrazňováno. Znalost interkulturních rozdílů je velmi žádoucí například při pobytu v cizí zemi, kde mohou panovat jiné společenské zvyklosti, jež je třeba respektovat.

ŠKOLA


48

5. Příklady dobré praxe Následující poznatky jsou ze zkušeností týmu mentorů DD Zábrdovice. Jako hodnotící indikátor, který poukazuje na klíčové faktory, s nimiž operujeme, jsou v našem konkrétním případě tzv. „body“. Klíčovými faktory jsou školní docházka, prospěch dětí ve škole, docházka na doučování a slušné chování. Tzv. „body“ mohou děti získat návštěvou odpoledního doučování a za to, že byly ve škole. Školní docházka je monitorována pomocí tzv. „razítek“, což je tabulka, do které třídní učitel zaznamenává docházku pomocí razítka do příslušného políčka patřičného školního dne. Další „bod“ pak mohou děti získat, pokud si na doučování přinesly školní tašku s pomůckami. Poslední „bod“ pak mohou dostat za aktivitu a vhodné chování přímo v zařízení. Každý den tak mohou získat čtyři „body“. Tyto indikátory slouží zároveň jako motivační faktory. Děti vědí, jak si stojí, protože na viditelně umístěné nástěnce je velký plakát, kde jsou dané „body“ demonstrovány prostřednictvím nalepovacích „smajlíků“. Vedle této nástěnky je umístěn list, na němž je uvedeno, co by si mohly za příslušný počet „bodů“ tzv. „koupit“. Dětem jsou nabízeny školní pomůcky jako např. pero, tužka, zmizík, pastelky, fix, kružítko, vybavené pouzdro apod. Dále je pro děti na konci každého měsíce připraveno tzv. „Překvapení“. To spočívá v tom, že děti, které za daný měsíc získají největší počet „bodů“, se mohou zúčastnit například výletů (návštěva zoo, zooparku, jízda parníkem,…) nebo jiných zábavných akcí (kino, divadlo, muzeum, dětský zábavní park…).

ŠKOLA


49

Obr. 7

Návštěva hradu Veveří – výlet pro děti, Dětský dům Zábrdovice

Obr. 8

Malování na obličej – aktivita na Překvapení, Dětský dům Zábrdovice

ŠKOLA


50

Pokud se děti během doučování chovají pěkně, poctivě plní úkoly a chodí pravidelně do školy, mohou navštěvovat i jiné kroužky v rámci odpoledního programu. Jedná se zejména o kroužky tancování, zpívání, žonglování, „Malý právník“, muzikál, výukové programy na PC. Pro děti předškolního věku je připravován kroužek Přípravka. Tento způsob motivace „odměnami“ (výlety, nákup školních pomůcek, kroužky) se v průběhu trvání projektu ověřuje, vylepšuje a přizpůsobuje potřebám a schopnostem dětí. Děti samy mohou formulovat vlastní návrhy týkající se odpoledního programu. Některé děti se za dobu navštěvování kroužku výrazně zlepšily ve školním prospěchu. Jiné bohužel po určité době docházku přerušily či ukončily. Na základě zvolených indikátorů můžeme poměrně snadno hodnotit zlepšení dětí v oblasti dodržování pravidelné školní docházky a jejich školních výsledků. Děti si samy mohou požádat o spolupráci s mentorem na určitém tématu, které je pro něj v dané chvíli stěžejní. Mentor se snaží kontrolovat, zda probírané látce dítě skutečně rozumí a zváží, nakolik je potřeba se jí zaobírat. V rámci dosavadního působení mentorů v našem zařízení můžeme pozorovat jisté zlepšení u určité skupiny dětí. Jejich školní výsledky zaznamenaly posun k lepšímu a počet zameškaných hodin se snížil. Pro děti docházíme přímo do místa bydliště, proto jsme v pravidelném kontaktu s jejich rodinou. Přímo na místě tak můžeme konzultovat případné problémy týkající se nejen školních povinností jejich dítěte, ale případně i jiné problémy týkající se celé rodiny. Tyto záležitosti řešíme v přirozeném (domácím) prostředí dětí, kde mají sociální oporu a cítí se bezpečně. I rodiče jsou otevřenější, klidnější a ochotnější vyjít nám vstříc. Neosvědčilo se nám zvát rodiče za účelem řešení těchto problémů k nám. Pravidelným kontaktem s rodiči dosahujeme ve vzájemném vztahu větší důvěry.

ŠKOLA


51

Obr. 9

Ukázka tabulky na razítka - kontrola docházky dětí do školy, Dětský dům Zábrdovice

Co se týče vztahů v kolektivu, zaznamenali jsme zlepšení interakcí mezi dětmi navzájem i mezi dětmi a mentory.

Toto zlepšení se patrně dostavilo díky společným

aktivitám, časté komunikaci a spolupráci. Jak děti přicházejí do puberty tak se nicméně objevují běžné roztržky, dohadování, kdo se s kým baví a kdo s kým ne, kdo s kým kamarádí apod. Doposud jsme veškeré tyto roztržky snadno vyřešili diskusí se všemi, kterých se to týkalo. Pro tyto účely máme v tzv. „tajné místnosti“ vytvořen koutek s kobercem, polštářky, stolečkem. Zde probíhají nejen tyto diskuse, ale děti mají možnost se zde svěřit s problémy, které je trápí. Společně pak hledáme cestu k jejich řešení. Samotné doučování probíhá formou individuální práce s dítětem, kdy má každé dítě svého mentora. S tím plní v první řadě domácí úkoly do školy a pak společně opakují probíranou látku, procvičují, co dítěti ve škole nejde. Veškeré doučování se snažíme dětem

ŠKOLA


52

zpříjemnit a učební látku zpřístupnit prostřednictvím nejrůznějších her, didaktických pomůcek, speciálních pedagogických pomůcek, případně pomůcek „vlastní výroby“, které se nám v průběhu projektu osvědčily. Práce s romskými dětmi vyžaduje neustálou pestrou nabídku aktivit. Ať se jedná o nabídku vzdělávání, nebo aktivit jako „motivačního prvku“. V rámci vzdělávacích aktivit je třeba neustále měnit formy učení (používat nejrůznější hry, didaktické pomůcky, pracovní listy), aby si děti vše upevňovaly, aby chápaly spojitosti a neučily se „biflováním“. Vše se zároveň odvíjí od specifik romských dětí. Např. děti, které doma mluví romsky, budou mít větší problémy v českém jazyce, hůře se orientují ve slovech nadřazených, dy/di, ty/ti, ny/ni, ě, dlouhé/krátké samohlásky, ve třetí třídě pak vyjmenovaná slova, které dělají problémy i dětem z majoritní společnosti. Romské děti u mnoha těchto slov ani neví, co znamenají. Často se proto vyskytuje nepochopení čteného textu, což činí problémy při plnění úkolů i z ostatních předmětů. Vhodné je používat pomůcky rozvíjející porozumění čtenému textu (např. Nová DIDA - viz příloha Didaktické pomůcky). Děti bez podnětného prostředí budou mít řadu problémů například v prvouce v 1. třídě. Neorientují se například v tématech zvířata a jejich mláďata (vhodná pomůcka např. Domácí zvířata – viz příloha Didaktické pomůcky), rodina a rodinní příslušníci, rodinné vztahy, roční období (osvědčila se pomůcka Třídění ročních období – viz příloha Didaktické pomůcky), měsíce v roce, části lidského těla. Problémy se objevují později v přírodopisu, vlastivědě, dějepisu a zeměpisu, kde je pro děti například špatně představitelné, jak velká je naše zem a že má ještě nějaké sousedy, že je zeměkoule kulatá. Mnohé romské děti nastupují do první třídy bez jakýchkoliv předčíselných představ, díky nimž mají problémy při sčítání a odčítání do 20 i pojmenování geometrických tvarů (vhodnou pomůckou jsou Geometrické tvary s úchopy – viz příloha Didaktické pomůcky). Také problémy v matematice se mohou stupňovat. Ve druhé třídě nastávají problémy se sčítáním a odčítáním do 100 a s násobilkou. To je pro tyto děti až příliš abstraktní a do jisté míry z jejich pohledu nedůležité. Vyskytují se také problémy s časovými představami – včera x zítra, dopoledne x poledne x odpoledne, správné používání předložek a příslovcí (nad, pod, za, před, vpravo, vlevo,…). Obtíže činí i malá slovní zásoba, kterou je potřeba hodně rozvíjet (pomůcky jako Náš dům – viz příloha Didaktické pomůcky).

ŠKOLA


53

Doučování by mělo probíhat systematicky a pravidelně již od první třídy, případně při vyskytnutí problémů. Vše se dá s dětmi naučit, ale je proto potřeba velké množství nejpestřejších pomůcek, učebnic a speciálních pedagogických pomůcek. Velmi vhodné jsou názorné pomůcky - pestré obrázky, nejrůznější aktivity a hry. Jako nejlepší motivační faktor se pro romské děti jeví volnočasové aktivity. Kroužky, např. výtvarný kroužek, vaření, hry (popis nejrůznějších her je uveden v příloze č. 1), zpívání, tancování. Díky nim je možné motivovat děti i k lepší docházce do školy i na doučování. V kroužcích prakticky využíváme toho, co se již děti naučily. Ve výtvarném kroužku se dají ve spolupráci s dětmi např. připravovat nejrůznější učební pomůcky (obrázky zvířátek, malovaná písmenka, vybarvování obrázků pro určování prvních písmen, obrázky pro rozvoj slovní zásoby apod.). Také vyrábíme různé praktické předměty (např. krabičky na tužky a pera, závěsy do oken, pomocí barev nazdobit židle a lavice). Jako nejvýhodnější se nám osvědčilo používat pastelky, fixy (trojhranný program, pro mladší děti tlustší formy), temperové a vodové barvy, ale také prstové barvy a krepový papír. Kroužek také rozvíjí u dětí jemnou motoriku, kterou mají často oslabenou. Děti velmi baví např. hledání korálků v mouce. Pro tuto aktivitu jsou vhodné také „pískovničky“. Děti rovněž rády malují na velký papír, umožňující malování na svislé ploše (viz příloha č. 2 Didaktické pomůcky). V rámci kroužku vaření se děti učí nejen vařit, ale také číst, systematicky pracovat, učí se časové posloupnosti (pokud chci vařit, musím si koupit to a to, pak si musím přečíst recept, postupovat přesně podle něj). Tím rozvíjíme pochopení čteného textu prostřednictvím přirozených aktivit, které děti baví. Tancování a zpívání patří mezi nejoblíbenější aktivity romských dětí. U těchto aktivit jsou děti schopny udržet pozornost opravdu dlouho. Je to také velmi dobrý motivační prostředek.

5. 1 Motivační metody Nejvíce se u dětí osvědčila individuální výuka, případně výuka v malých skupinkách dětí. Mentor tak má na dítě více času. Samo dítě velmi ocení to, že má právě teď mentora jen

ŠKOLA


54

pro sebe. Pokud mají čas společně hrát i hry, je to přínosné. Děti v DDZ mají v rámci doučování možnost navštěvovat jako motivující faktor i různé kroužky. Ty probíhají paralelně s doučováním a děti se na nich po skupinkách prostřídají. Kroužky neslouží pouze pro zábavu a motivaci. Jsou koncipovány tak, aby rozvíjely vědomosti a dovednosti dětí. Atraktivní jsou pro děti i různé způsoby výuky. Domácí úkoly se dělají „postaru“, ale procvičování látky či vysvětlení nové látky probíhá prostřednictvím různých her nebo zábavných pracovních listů. Pracovní listy je dobré tvořit pro konkrétní děti. Každému vyhovuje jiný způsob práce. Zlepšení dětí se nedá očekávat během týdne ani měsíce, vše trvá delší dobu. Nejdůležitější je motivovat děti k tomu, aby se samy chtěly učit, aby pochopily alespoň trošku význam vzdělání v dnešní době. Až následně se projeví postupné zlepšování prospěchu. Jako výrazný motivující prostředek je i vstřícný přístup učitelů ve škole. Děti k doučování motivují, chválí je za docházku do DDZ, dávají jim jasně najevo, že se zlepšují, plní domácí úkoly.

5. 2 Konkrétní kazuistiky Petra P. pochází z neúplné rodiny, otec byl dlouhodobě v psychiatrické léčebně a nedávno zemřel. Matka žije se „strejdou“, který u nich občas přespává. Podle P. přespává někdy i matka u něj. P. navštěvuje jednu z tzv. romských škol, kde je až 90% romských žáků, sama P. však pochází ze smíšené rodiny. Prospěch byl zprvu kritický, propadala z matematiky a českého jazyka. Toto pololetí měla již jen jednu trojku, jinak jedničky a dvojky. Paní učitelka si chválí zlepšení ve všech předmětech. Chování P. ve škole je úplně jiné než v DDZ. Otázkou je, na kolik je to vina dívky a na kolik učitelů, kolektivu třídy, před kterými se P. nechce „shodit“. Dříve měla ve škole roli rebelky a snaží se si tuto roli udržet. V DDZ je aktivní, pomáhá, nejsou s ní výchovné problémy. Pomáhá i s přípravami na doučování pro ostatní, učí se s mladšími, pomáhá chystat program. Je na ni ve všem spolehnutí, je velmi zodpovědná a snaživá, pokud má „důležitý úkol“.

ŠKOLA


55

Lucinka L. žije v úplné rodině. Má čtyři sourozence. Rodina bydlí v prostorách tzv. holobytů, kde obývá byt 2+kk. WC i koupelna jsou ve společných prostorách. L. navštěvuje 1. třídu tzv. romské školy s 90% romských žáků. Má problémy s jemnou i hrubou motorikou, je u ní potřeba logopedické péče. Logopedii navštěvuje pouze v rámci školy, což je podle našeho názoru nedostačující. L. je hodná a zvídavá. Problém s L. je ten, že poslechne v DDZ pouze jednu mentorku, ostatní nerespektuje. Známky i chování ve škole má výborné, moc se snaží i navzdory nedostatkům v motorice a logopedii. Této dívence pomáháme hlavně s logopedickou podporou. (Jazyk a řeč – Cviky pro rozvíjení mluvidel – viz příloha Didaktické pomůcky.)

ŠKOLA


56

Závěr Publikace, která se Vám právě dostala do rukou, je věnována mentoringu a možnostem jeho využití při práci s dětmi ze sociokulturně znevýhodněného prostředí při volnočasových aktivitách. Snaží se přiblížit i možnosti mimoškolního vzdělávání dětí. První část publikace je věnována teoretickým a metodologickým východiskům mentoringu a zahrnuje popis cílové skupiny, charakteristiku mentora, jeho kompetencí a funkcí v rámci volnočasových aktivit. Druhá část se zabývá metodami a formami práce, které se při mentorské práci s dětmi ve volnočasových aktivitách osvědčily. Jako inspiraci uvádíme příklady dobré praxe, které se nám v průběhu let osvědčily, a nabízíme také souhrn nejrůznějších motivačních aktivit, které jsou nezbytné pro zvýšení zájmu těchto dětí o vzdělávání. Uvědomujeme si, že naše postupy nejsou zcela využitelné ve všech zařízeních. Vždy je potřeba přihlédnout ke konkrétním podmínkám, individuálním charakteristikám zařízení a konkrétní skupině dětí. Náš modul je pouze jakýmsi vodítkem či nabídkou, jak dosáhnout v práci mentora dobrých výsledků. Oproti předsudkům a stereotypům, které se tradují o dětech ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (že se o učení nezajímají, jsou těžko zvladatelné, neudrží pozornost) nám naše praxe ukázala, že i tyto děti se dokáží pro vzdělávání nadchnout, pracovat svědomitě a samostatně. Vše, co potřebují, je individuální péče a podpora, které se jim zpravidla v rodině nedostává. Motivující je ocenění školních výsledků ze strany nejen mentorů, ale i pedagogů.

ŠKOLA


57

Použitá literatura BEDNÁŘOVÁ, J., Co si tužky povídaly. Praha: Edika, 2012 BEDNÁŘOVÁ, J., Mezi námi pastelkami. Brno: Computer Press, 2012 BEDNÁŘOVÁ, J., Orientace v prostoru a v čase pro děti od 4 do 6 let. Praha: Edika, 2012 BEDNÁŘOVÁ, J., Orientace v prostoru a v čase pro děti od 5 do 7 let. Praha: Edika 2012 BEDNÁŘOVÁ, J., Mezi námi předškoláky. Brno: Computer Press, 2011 BEDNÁŘOVÁ, J., Mezi námi předškoláky 3-5 let. Brno: Computer Press 2011 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., Školní zralost. Brno: Computer Press, 2010 BEDNÁŘOVÁ, J., Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let. Brno: Computer Press, 2008 BEDNÁŘOVÁ, J., Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3 do 5 let. Brno: Computer Press, 2009 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ V., Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2011 BEDNÁŘOVÁ, J., Počítání soba Boba - 1. díl. Brno: Computer Press, 2009 BEDNÁŘOVÁ, J., Počítání soba Boba - 2. díl. Brno: Computer Press, 2009 BEDNÁŘOVÁ, J., Počítání soba Boba - 3. díl. Brno: Computer Press, 2009 BERÁNKOVÁ, P., Matýskovy příhody. Praha: Portál 2007 BLAŽKOVÁ, R. a kol., Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2000 CILKOVÁ, E., SCHÖNEROVÁ, P., Náměty pro multikulturní výchovu. Praha: Portál 2011 DOLEŽALOVÁ, J., Rozvoj grafomotoriky v projektech. Praha: Portál, 2010 Kolektiv autorů sdružení SANANIM, Drogy, otázky a odpovědi. Praha: Portál, 2007 EMMERLINGOVÁ, S., Když dětem nejde čtení 1. Praha: Portál 2011 EMMERLINGOVÁ, S., Když dětem nejde čtení 2. Praha: Portál 2011 EMMERLINGOVÁ, S., Když dětem nejde čtení 3. Praha: Portál 2011 ERKERT, A., Hry pro usměrňování agresivity. Praha: Portál 2011 GARDOŠOVÁ, J., DUJOVÁ, L. a kol., Vzdělávací program Začít spolu, metodický průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál 2003

ŠKOLA


58

GARDOŠOVÁ, J., DUJOVÁ, L., a kol., Vzdělávací program Začít spolu, metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy. Praha: Portál 2003 HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J., Pedagogické ovlivňování volného času. Praha: Portál 2011 HENDRIK, S., Dyskalkulie. Praha: Portál 2006 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy I. Praha: Portál, 2003 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy II. Praha: Portál, 2003 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy III. Praha: Portál, 2003 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy IV. Praha: Portál, 2003 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy V. Praha: Portál, 2004 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy VI. Praha: Portál, 2004 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy VII. Praha: Portál, 2004 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy VIII. Praha: Portál, 2005 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy IX. Praha: Portál, 2005 HERMOCHOVÁ, S., NEUMAN, J., Hry do kapsy X. Praha: Portál, 2005 HOFBAUER, B., Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál 2004 HOUSAROVÁ, B., ŠULISTOVÁ, M., Logopedická cvičení 1. díl. Praha: Computer Media, 2011 HOUSAROVÁ, B., ŠULISTOVÁ, M., Logopedická cvičení 2. díl. Praha: Computer Media, 2011 KNETLOVÁ, I., Násobilka. Praha: Albatros Media, 2010 KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B., Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2010 KOPŘIVA, P. a kol., Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála 2008 KOTEN, T., Škola? V pohodě!. Hněvín: Nakladatelství a knihkupectví Hněvín s. r. o, 2006 LOOSE, ANTJE C., PIEKERT, N., DIENER, G., Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2011 MATĚJČEK, Z., Dyslexie. Praha: H&H, 1995 MICHALOVÁ, Z., Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál 2012 MUNDEN, A., ARCELUS, J., Poruchy pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Portál 2008 NOVÁKOVÁ, I., Víš, co čteš? Praha: Portál, 2010

ŠKOLA


59

NOVADIDA, Nová DIDA 1 verze pro základní školy. Praha: NOVADIDA, 2010 NOVADIDA, Anglická DIDA. Praha: NOVADIDA, 2010 NOVÁ DIDA, Pohádky od maminky 1. Praha: NOVADIDA, 2010 NEVĚČNÁ, A., NEVĚČNÝ, J., Bezpečné dětství. Olomouc: Rubico, 2012 PÁVKOVÁ, J., a kol., Pedagogika volného času. Praha: Portál 2008 NOVÁK, J., Dyskalkulie. Praha: Tobiáš, 2003 NOVOTNÁ, I., Logopedická cvičení. Brno: Computer Press, 2007 PÁVKOVÁ, B., Logopedické pexeso a obrázkové čtení C-S-Z-Č-Š-Ž. Brno: Computer Press, 2011 PÁVKOVÁ, B., Logopedické pexeso a obrázkové čtení L-R-Ř. Brno: Computer Press, 2010 PÁVKOVÁ, B., Logopedické pexeso a obrázkové čtení B - P - N - D - F - V - K - H - CH – Ď – Ť – Ň. Brno: Computer Press, 2008 POKORNÁ, V., Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál 2011 POKORNÁ, V., Rozvoj vnímání a poznávání 1. díl. Praha: Portál, 2011 POKORNÁ, V., Rozvoj vnímání a poznávání 2. díl. Praha: Portál, 2011 POSPÍŠILOVÁ, Z., Velká veršovaná encyklopedie. Praha: Portál 2010 PTÁČKOVÁ, J., Hry a úkoly, než půjdu do školy. Praha: Portál, 2012 RIEFOVÁ, S., Neklidné a nesoustředěné dítě. Praha: Portál, 2010 SINDELAROVÁ, B., Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál 2007 SIWEK, B., Jak si poradit s pravopisem. Praha: Portál, 2011 SLOUPOVÁ, M., Rok s krtkem. Praha: Portál, 2011 SUCHÁ, J., Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku. Praha: Portál, 2012 SVOBODOVÁ, K., Jazyk a řeč - protiklady /antonyma/. Praha: Montanex, 2011 SVOBODOVÁ, K., Jazyk a řeč - výuková obrázková kvarteta II. Praha: Montanex, 2010 SZABOVÁ, M., Preventivní a nápravná cvičení. Praha: Portál 2001 ŠIMANOVSKÝ, Z., Hry pro zvládnutí agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2008 ŠVECOVÁ, L., Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004 TOMANOVÁ, B., VOSTRÝ, M., Než začneme s matematikou. Praha: Blug, 2012 VLASOVÁ, H., Poznání za milion. Praha: Portál, 2001

ŠKOLA


60

ZELINKOVÁ, O., Poruchy učení. Praha: Portál, 2009

Další zdroje http://www.rvp.cz http://www.dumy.cz http://www.projektui.cz http://www.hranostaj.cz

ŠKOLA


61

Přílohy Příloha č. 1 – Balíček her, které se nám osvědčily Přílohu her a aktivit jsme zvolili jako inspiraci nejen pro mentory, ale v podstatě pro každého, kdo se snaží vyplnit volný čas dětem. Jedná se o hry, případně aktivity, které se nám v praxi nejvíce osvědčily a děti bavily. Vysvětlivky k údajům v závorkách: V – venku, M – v místnosti, P – pohybová, K – klidová, Sk – skupinová, doba trvání: Doba trvání: <15=delší než 15 minut, >15 = kratší než 15 minut. Balíček her 1. Běh s kolíkem v časovém limitu (P, V, <15min) Družiny se připraví na čáru. Vedoucí řekne nějaký čas (5 sekund až minutu). Úkolem hráče, který je zrovna na řadě, je donést kolík co nejdále, zapíchnout jej do země a vrátit se ve stanoveném limitu. Kolík se nesmí házet. Kdo přiběhne po limitu, tomu se nepočítají žádné body. Vítězí ta družina, která má kolík nejdále. V této hře se postupně vystřídají všichni členové družiny. Úprava pro mladší děti: Obecná pravidla zůstávají stejná. Místo časového limitu menším dětem nahlas počítáme (do 5, do 20,…). V první fázi je necháme absolvovat v limitu pouze cestu vpřed. Jakmile si osvojí pravidla a princip hry, navážeme s návratem do ukončení limitu. 2. Krádež lístečků (P, V, >15min) Jsou určena dvě spolu sousedící (nejlépe obdélníková) území, na kterých jsou rozházeny lístečky. Každé ze dvou družstev má za úkol přenést co nejvíce lístečků na své území a zároveň bránit lístečky na svém území před ostatními. Na svém území mohou být ukořistěné lístečky umístěny kdekoliv, ale tak, aby nebyly všechny po hromadě. Hráč, který je chycen na nepřátelském území, vypadává (popř. 3 min nehraje).

ŠKOLA


62

3. Stavba věže z klacků (K, V, >15min) Družiny mají za úkol postavit z klacků co nejvyšší věž v určitém časovém intervalu (45 min). Klacky se mohou klást pouze vodorovně. Na základně (zda je to čtverec nebo trojúhelník) nezáleží. Úprava pro mladší děti: Doporučuji zkrátit časový interval na max. 20-30min. Stavíme například mohyly z kamínků. Důležité je upozornění, že věž nesmí mít žádnou další oporu – strom ve středu,… 4. Kradení vlajek – Vlajkovka (P, V, >15min) Je určeno hrací pole (asi 20 x 60 m) rozdělené na dvě poloviny, každá družina má jednu. Na koncích těchto částí má každá družina umístěnu nepřátelskou vlajku. Okolo vlajek je asi 3 m kruh. Cílem je přenést soupeřovu vlajku na svoje pole. Kdo je chycen na nepřátelském území, může být osvobozen některým ze spoluhráčů (oboje dotykem). V kruhu okolo své vlajky jsou hráči v bezpečí. Vlajka se nesmí házet! 5. Fotbal rukama (P, V, >15min) Hra se hraje na zmenšeném fotbalovém hřišti a je to vlastně obrácený fotbal. Míče se smí hráči dotýkat pouze rukama a to tak, že jej nesmí mít v obou rukách najednou. Dotyk míče nohou se posuzuje jako v normálním fotbale ruka. Míč je dovoleno odbíjet i ve vzduchu ve stylu volejbalu. Pozn.: Rozhodčí by měl dávat velký pozor na to, zda byla noha úmyslná nebo nechtěná. 6. Fotbal na jednu bránu (P, V, >15min) Hraje se na jedné polovině normálního hřiště a na jednu bránu. Jedno družstvo má za úkol bránit a druhé dát co nejrychleji gól. Když jde míč do autu, čas se stopuje. Vyhrává to družstvo, kterému se podaří dát gól rychleji.

ŠKOLA


63

7. Molekuly (P, V, < i > 15min – tzn. délka hry se přizpůsobí zájmu dětí. Může tedy trvat kratší či delší dobu)) Děti (atomy) se chaoticky pohybují v určeném prostoru. Vedoucí řekne číslo a atomy mají za úkol utvořit takovou molekulu, která obsahuje tolik atomů, jaké je číslo. Kdo přebývá, jde si sednout. Chybí-li v některé molekule atomy, jde si také sednout. Kdo zůstane jako poslední, je vítěz. Má-li molekula více atomů, než je potřeba, může se jich zbavit např. točením, škubáním, atd. Pozn.: Nejlepší je, když v době, kdy se atomy chaoticky hýbají, hraje hudba, která na pokyn vedoucího umlkne. Úprava pro mladší děti: Hrajeme stejně, pouze vypustíme možnost zbavování se atomů točením, škubáním,… 8. Kdo jsem? (V, M, K, < i > 15 min) Hráč si vybere osobnost, kterou představuje. Ostatní mu dávají popořadě otázky a on na ně podle pravdy odpovídá pouze „ano“ a „ne“. Myslí-li si někdo, že ví, jakou osobnost představuje, má možnost po své otázce její jméno říct (pouze jednou). Uhádne-li, hra končí a vítěz si vymyslí novou osobnost. 9. Seznamovací (s koštětem) (S, M, <15min) Děti se sednou na bobek do kruhu. Doprostřed se postaví vedoucí, pustí koště a zároveň řekne něčí jméno. Podaří-li se dotyčnému koště chytit dříve než dopadne, vedoucí pokračuje, dopadne-li koště na zem, vymění si dotyčný místo s vedoucím. Koště se musí vždy postavit tak, aby stálo, a nesmí se úmyslně vychylovat na některou stranu. Úprava pro mladší děti: Pro prvotní seznamování – první fázi hry, eliminujeme pobyt dětí uprostřed. Po době, kdy se u koštěte vystřídají všichni, uplatníme střídání s vedoucím.

ŠKOLA


64

10. Hra na honěnou (popořadě) (V, P, >15min) Hráči si rozdají čísla. Babu má každé číslo (tak, jak jdou po sobě) přesně 1 min. Po uplynutí této doby vedoucí pískne na píšťalku a babu má následující číslo. Každý si pamatuje, kolik hráčů během své baby chytil. Kdo jich chytil nejvíce, vyhrává. Úprava pro mladší děti: Dětem přidělíme domácí zvířata (vždy několik pejsků apod. ve skupině). Po uplynutí limitu vyvolá další skupinku zvířátek. Vzhledem k věku dětí vynecháme možnost počítání si chycených hráčů. 11. Živý šíp (K, M, V, > i < 15min) Na stěně je nakreslený kruhový terč. Hráč má zavázané oči a snaží se ze startovní čáry dojít až k terči s nataženou rukou a trefit se křídou doprostřed terče. Kdo má po třech kolech nejvíce bodů, vyhrává. Úprava pro mladší děti: Je možné realizovat i v interiéru – místo křídy a zdi papír s tlustým fixem. Pozor zvolíme správnou výšku umístění terče a vzdálenost od startovní čáry. 12. Sloní chůze (P, V, <15min) Hráč se postaví na startovní čáru a na pokyn vyběhne ke kruhu nakreslenému na zemi a vzdálenému asi 15 m. Tam vytvoří chobot (chytne se jednou rukou za nos a druhou ruku prostrčí vzniklým otvorem) a musí se pětkrát otočit na místě tak, aby chobot směřoval k zemi a on opisoval kružnici na zemi. Pak se snaží co nejrychleji doběhnout zpět do cíle. 13. Závod slepých - nošení míčů (P, V, >15min) Dvě družstva stojí v zástupu kousek od sebe. Asi 10 m před nimi je vyznačena čára. Prvnímu hráči zaváže druhý oči šátkem a na startovní signál hodí míč tak, aby se zakutálel za čáru. Úkolem slepého je míč přinést zpět. Ostatní jej mohou navigovat. Zastaví-li se míč před

ŠKOLA


65

čárou, musí pro něj druhý v řadě (ten, co jej hodil) dojít a hodit znovu. Po návratu se slepý zařadí na konec a hra pokračuje, až se vystřídají všichni hráči. Úprava pro mladší děti: Bude nutná dopomoc s uvazováním šátku tak, aby držel… Varianta 1: Pokud hrajeme s úplně malými dětmi, vynecháme pravidlo o tom, že jde „slepý“ zcela sám, ale druhý ho za určenou čáru pro míček a zpět dovede. Varianta 2: U dětí mladšího školního věku můžeme zkusit navigaci na kratší vzdálenost. 14. Hutututu (P, V, >15min) Je označeno obdélníkové pole, rozdělené na polovinu. Každá polovina je jednoho družstva. Družstva se střídají ve vysílání jednotlivců na soupeřovu polovinu. Úkolem těchto hráčů je přitáhnout někoho z druhého družstva na svoji polovinu. Při tom mu mohou pomáhat i spoluhráči (ti ovšem nesmějí na soupeřovo pole). Pro ztížení se musí útočník před výpadem nadýchnout a celou dobu pobytu na soupeřově území říkat „hutututututu…“. Dojde-li mu u soupeře dech, stává se hráčem druhého družstva. Soupeřovo družstvo se samozřejmě snaží útočníka na svém území zadržet. Úprava pro mladší děti: Pro menší děti vypustíme část s přetahováním a zadržováním soupeřů. Pro ně postačí, když se někoho dotkne a stihne se vrátit zpět na své území. Pokud se nestihne vrátit, zůstává v poli soupeře. 15. Odhad času (K, M, > i < 15min) Vedoucí určí čas, např. 30 min. Děti mají za úkol tento čas co nejpřesněji odhadnout a jeho uplynutí nahlásit vedoucímu. Vedoucí si přesný čas, kdy mu hráč hlásil, že si myslí, že čas už uplynul, zapíše. Jakmile toto učiní i poslední člen oddílu, vyhlásí vedoucí, kdo se trefil nejblíže.

ŠKOLA


66

16. Zápas draků (P, V, <15min) Hráči obou družstev se postaví do zástupu za sebe a každý přitom drží za pas hráče před sebou. Obě družstva stojí asi 10 m od sebe. Na povel se snaží hlava draka (první v zástupu) chytit ocas (posledního v zástupu) druhého draka. Komu je dříve ukousnut ocas nebo se rozpojí, prohrává. Úprava pro mladší děti: Možné realizovat beze změn. Důležité je upozornění, že rychlost hráče na ocase může být někdy značná – u menších snížíme počet hráčů v řadě. 17. Přinášení míčků soupeře (P, V, <15min) Dvě družstva se postaví na čáru a určí si pořadí hráčů. Obě mají k dispozici jeden míč. Na povel „start“, se hráči (tak, jak jdou po sobě) snaží hodit svůj míč co nejdále. Jakmile hráč prvního družstva vypustí míč z ruky, může pro něj hráč z druhého družstva, který je zrovna na řadě, vyběhnout a snažit se jej co nejdříve donést zpět soupeřovi. Které družstvo přinese co nejdříve všechny míče soupeře zpět, vyhrává. 18. Provázek z novin (K, M, <15min) Všichni hráči dostanou stejně velký kus papíru, třeba novin. Jejich úkolem je v předem dohodnutém čase z něj natrhat co nejdelší pruh. Úprava pro mladší děti: Vzhledem k úrovni jemné motoriky malých dětí volíme větší formát papíru a delší časový limit. Můžeme jim dát i možnost 3 pokusů. 19. Kapky a lidé (P, V, >15min) Dvě družstva se postaví proti sobě tak, že je mezi nimi asi 20 m vzdálenost. Na povel se proti sobě rozběhnou s tím, že jedni jsou kapky a druzí lidé. Kapky se snaží „trefit“ dotknout se - co nejvíce lidí, ale mohou pouze dopředu. Který člověk vydrží nejdéle „suchý“, vyhrává. Hru je nejlepší hrát v dešti a z kopce.

ŠKOLA


67

Úprava pro mladší děti: Varianta klasické hry „rybičky-rybáři“. Můžeme zůstat jako kapičky jednotlivě, nebo můžeme dělat síť, jako u rybářů. 20. Hledání lístečků v místnosti (Sk, P, M, >15min) Z každé družiny je vybrán jeden zástupce, který schová přidělený počet lístečků a nakreslí plánek, ve kterém jsou označeny skrýše. Všechny plánky se pak vyvěsí a družstvo, které přinese co nejvíce lístečků, vyhrává. Při hledání samozřejmě již kresliči plánků nehrají. Úprava pro mladší děti: Necháme pouze tu část s hledáním lístečků. Plánek se mohou pokusit nakreslit školáci. 21. Kolo mlýnské okolo trojnožky (P, V, >15min) Všichni stojí v kruhu a drží se svých sousedů. Kruh se otáčí kolem trojnožky. Kdo trojnožku shodí, vypadává. Když se dvojice podruhé roztrhne, vypadává také. Směr otáčení kruhu lze změnit. 22. Štafeta s krabičkou od sirek (P, V, <15min) Je určena trať, kterou musí projít postupně všichni členové družiny. Hra je vlastně klasickou štafetou s tím, že místo kolíku se předává krabička od sirek (část se škrtátkem). Tu musí hráči nést navlečenou na nose a bez dotyku rukou ji předat dalšímu. Při pádu krabičky na zem se hráč musí vrátit na start, nasadit si rukou krabičku a pokračovat. 23. Žouželení (K, M, >15min) Všichni si sednou do kruhu a postupně si podávají nějaký předmět. Každý musí předmět vzít do ruky, říci buď „žouželím“ nebo „nežouželím“ a předat jej dalšímu. Vedoucí hru koriguje a oznamuje, zda hráč skutečně žouželí či ne. Úkolem hráčů je přijít na princip hry. Hráč žouželí tehdy, když má při předávání předmětu zkřížené nohy.

ŠKOLA


68

24. Darwinova teorie (M, V, K, >15min) Jistá „Darwinova teorie“ říká, že člověk procházel těmito stádii: kuře, slepice, pes, opice, člověk. Na začátku jsou všichni kuřata a pohybují se po místnosti. Každý se snaží vyhledat někoho na stejném stupni vývoje (kuře, pes psa, atd.) a střihnout si s ním (kámen, nůžky, papír). Ten, kdo vyhrává, postoupí na další vývojový stupeň. Kdo se stane člověkem, sedne si a pozoruje. Každý pozná jemu rovného podle toho, že vydává zvuky charakteristické pro zvíře, které představuje. 25. Ruce, nohy (V, K, >15min) Vedoucí vydá pokyn družinám např. „2 ruce, 3 nohy“ - družiny mají za úkol postavit se na stanovený počet rukou a nohou. Ostatními částmi těla se nesmějí dotýkat země. (Mohou brát kamarády na záda, opírat se o sebe, přidržovat se apod.). Vyhrává vždy družina, které se to podařilo, popř. vydržela nejdéle či podle jiného hlediska. Pozn.: Vedoucí musí vydávat pokyny úměrně počtu členů v družině. 26. Střelba se zavázanýma očima (V, K, <15min) Na louce nebo na pasece vyznačte metrový kruh. Je celkem jednoduchý úkol, odkrokovat 15 metrů, zavázat si oči, vzít prut a snažit se ho zabodnout co nejblíže středu. 27. Přenos zprávy zpaměti (M, K, <15min) Družina se rozestoupí, první dostane zprávu. Co je schopen zapamatovat si, zapamatuje si, vštípí to do paměti dalšímu. Ten první si zapamatuje další kousek zprávy a zase to pošle dál. Poslední to zapisuje. Záleží na čase a správnosti. 28. Komedie narychlo (M, >15min) Hrají dvě i více družstev. Každé družstvo dostane lístek, na němž je napsáno několik slov (např. velitel, vojáci, poplach). Úkolem je podat dramatický výkon pomocí představ, které tato slova vyvolávají. Když družstvo nastoupí na scénu, vedoucí hry určí, zda má být výstup předveden jako veselohra, tragédie nebo zpěvohra. Výkony jednotlivých družstev hodnotí vedoucí hry.

ŠKOLA


69

29. Uhodni slavnou osobnost (M, K, >15min) Hrají dvě družstva. Jedno družstvo jsou diváci, druhé herci. Vedoucí hry uloží každému hráči z družstva herců, aby co nejlépe zahrál určenou osobnost. Herci jeden po druhém přicházejí na scénu a diváci se snaží poznat předváděné slavné osoby (státníky, vojevůdce, umělce apod.). Obměna: Hodí se i jako soutěž jednotlivců: slavné osobnosti předvádí jeden herec a všichni ostatní jsou diváky. Kdo z nich předváděnou osobnost pozná první, dostává bod. O celkovém pořadí rozhodne součet. Také je možné, aby ten, kdo uhodne první, vystřídal herce a předváděl osobnost, kterou si sám zvolil. Svého práva se však může vzdát a postoupit je jinému. Úprava pro mladší děti: Hrajeme s určením pohádkových postav. 30. Honička ve dvojicích (P, V, <15min) Hráči rozdělení do dvojic se postaví do kruhu. Každá dvojice se spojí za předloktí vnitřních paží, vnější paže dá v bok. Jednotlivé páry by od sebe měly být aspoň metr. Pak vybereme dva hráče. Jeden z nich začne honit druhého. Pronásledovaný se může zavěsit do volné paže kteréhokoli hráče v kruhu. V tom okamžiku je z dvojice trojice. Ten, kdo stojí na opačném křídle, se musí pustit a dát na útěk. Úprava pro mladší děti: Honičku necháme ve dvojicích zaklesnutých do sebe bez výměny hráčů. 31. Medvěd v jámě (P, V, >15min) Jámu vytvoří hráči tak, že se postaví do kruhu a uchopí se za ruce. Jeden z nich zůstane ve středu a představuje medvěda. Medvěd se pokouší uniknout z jámy – roztrhnout spojené ruce, přelézt nebo podlézt. Když se mu podaří uniknout, všichni hráči se za ním rozběhnou a ten, kdo ho chytí, přebírá roli medvěda. Medvěd se může uchylovat ke lsti, například zdánlivě zaútočí na jedné straně, ale náhle se obrátí a podleze někde jinde.

ŠKOLA


70

32. Pantomima (M, K, >15min) Tato hra má nekonečné množství obměn. Zaujímáme při ní určité pozice nebo hrajeme pantomimický výstup. Pozicím někdy říkáme „sochy“ - jsou to prosté myšlenky, výrazy nebo postoje, které provádí současně několik osob. Hráči zaujmou určitou pozici a setrvají v ní tak dlouho, dokud porota nerozhodne, kdo nejlépe vyjádřil danou ideu. Vhodné jsou tyto náměty: Zahlédla jsem myš. Zahlédl jsem ducha. Romeo a Julie. Radost, zármutek, strach, bolest. Hudebník hraje svou vlastní skladbu. Noe se divá, jak do archy nastupují zvířata. Setkání s přízrakem. Jím pomeranč. Jím hrozen vína. Jím meloun. Přišívám knoflík. Beru si klobouk a chystám se na procházku. Zouvám si boty. Strážník zastavuje vůz, který vjel do nesprávné ulice. U holiče. Vytahuji psovi z tlapky trn. Osvobozuji kočku z pasti na krysy. Profesor hypnózy. Robinson Crusoe. Šlápnu na rýsováček. Dlouhý pochod v nových botách. Objevím mrtvého. Žena, která ztratila peněženku.

ŠKOLA


71

Operace v nemocnici. Chytil jsem velkou rybu.

Motivační hry oblíbené dětmi z DDZ 1. Naslouchání (M, K, >15min) Hráči si v kruhu zapamatují, kdo kde sedí. Jednomu z nich pak vedoucí hry zaváže oči. Jinému dá do rukou hodinky nebo budík. Hráči se naprosto ztiší a dobrovolník hledá hodinky (budík) jen podle sluchu. Najde-li místo, kde zaznívá tikot, má ještě poznat hráče, který hodinky (budík) drží. Musí si buď vzpomenout, kdo kde seděl, nebo poznat dotyčného podle obličeje a hlavy, které se zlehka prsty dotýká. 2. Co nejvíce z jednoho slova (M, K, <15min) Vedoucí hry dá do skupinky tužku, papír a všem řekne jedno delší slovo (např. samoobsluha, encyklopedie atd.). Každý hráč si ho napíše. Snaží se pak vytvořit z písmen zadaného slova co nejvíce dalších slov, které zapisuje. Všichni přestanou psát a sečtou si svá slova. Kdo jich má nejvíc, začíná je číst nahlas. Ostatní hledí do svých listů, a když někdo uslyší slovo, které má také, zavolá „Mám!“ a naváže čtením svého seznamu. Všichni si slova, která mají s někým shodná, odškrtávají. Ve čtení se tak střídají a vyhrává ten, komu zůstalo nejvíc nepřeškrtnutých slov. 3. Mrkaná (V, P, <15min) Děti se rozdělí do dvojic a vytvoří kruh – jeden z dvojice si dřepne před druhého, který stojí krok za ním, a dívá se mu na záda. Ten, na koho nezbyla dvojice, případně mentor, mrká na děti, které dřepí. Ve chvíli, kdy na někoho mrkne, ten se snaží svému „strážci“ uskočit – pokud se mu to povede, mrkající si dřepne a on si stoupne za něj, pokud ne (strážce plácne dřepícího po zádech), dvojice si vymění role.

ŠKOLA


72

4. Rozplétačka (V, M, K, <15min) Hráči obráceni levým bokem do kruhu zavřou oči. Každý natáhne do středu kruhu pravou ruku a poslepu uchopí jednu cizí. Potom natáhne do kruhu druhou ruku a poslepu najde a sevře jinou. Když se už všichni drží oběma rukama, otevřou oči. Společně mají zamotané klubko rozplést a vytvoří kruh hráčů, kteří se však dál drží za ruce. Nesmějí se v žádném případě pustit. 5. Desetníková štafeta (M, V, K, <15min) Dvě skupiny stojí proti sobě ve dvou řadách. První z každé řady drží na hřbetu předpažené pravé ruky minci. Předá ji (bez pomoci druhé ruky nebo jiného hráče) na hřbet pravé ruky dalšího, ten třetímu atd. Vítězí skupina, která dopraví minci po hřbetech rukou nejrychleji až k poslednímu. Když někomu mince upadne, je nutno ji vrátit na hřbet ruky prvního a začít od začátku řady. 6. Způsoby a nezpůsoby (M, K, >15min) Prostor si rozdělíme na hlediště, kde všichni sedí v půlkruhu, a na jeviště, kde stojí pár židlí. Vedoucí hry ukáže dvěma dobrovolníkům lístek s jedním slovem, označujícím určitý způsob chování. Ostatním lístky neukazuje. Oba hráči se potom domluví a sehrají příhodu, ve které se každý z nich k druhému chová podle svého zadání. Po dohrání zkouší publikum uhodnout, správně pojmenovat způsob, kterým se hráč choval. 7. Z pohádky do pohádky (M, V, K, <15min) Hráčům rozdáme kartičky se jmény známých dvojic z pohádek. Na každé kartě je jen jedno jméno. Každý se prochází a hledá partnera ze své pohádky. Vhodnými otázkami zjišťuje, kdo je kdo. Vykládá o sobě. Nikdo nesmí prozradit, koho představuje. Úprava pro mladší děti: Pro tuto hru je vhodnější u malých dětí použít kartičky pexesa, které dětem při popisu pomohou.

ŠKOLA


73

8. Ubohá malá kočička (M, K, >15min) Děti si sednou do kruhu, jedno zůstane uprostřed a představuje malou kočičku. Vybere si nějakého kamaráda, přijde jako kočička před něj a smutně zamňouká, kamarád pak musí kočičku pohladit a říct „ubohá malá kočičko“. Takto se to opakuje 3x, vybraný kamarád se nesmí zasmát, pokud se zasměje, dostává trestný bod, pokud ne, jde předstírat kočičku. 9. Matematická stezka (V, P, >15min) Na kartičky napíšeme příklady, které na sebe navazují, vytváříme tedy jakéhosi matematického hada. Ke každému příkladu napíšeme do horního pravého rohu pořadové číslo. Pomocí izolepy kartičky upevníme na dobře viditelná místa v herně tak, aby vše bylo volně přístupné. Příklady neumísťujeme za sebou, ale zpřeházeně. Příklad: Každý hráč vyráží do hry s číslem 10 a k němu hledá kartičku s pořadovým číslem jedna (v pravém horním rohu kartičky). Tam je napsáno +5, hráč si tedy připočítá k číslu 10 číslo 5. Takže si v duchu spočítá 10+5=15, číslo 15 si zapamatuje a hledá kartičku s pořadovým číslem dvě atd. 10. Běh pro cvičení paměti (V, P, >15min) V lese se pomocí čísel a obrázků vyznačí trasa. Úkolem soutěžících je trasu co nejrychleji proběhnout a v cíli zapsat, případně nakreslit obrázky, jak následovaly po sobě. Úprava pro mladší děti: Mladší děti si snaží pouze zapamatovat, co po trase viděly – popř. můžeme použít možnost s kreslením obrázků. 11. Hra se sponkami (M, K, <15min) Každému hráči dáme 10 kancelářských sponek a zavážeme mu oči šátkem. Na znamení začnou sponky spojovat do řetízků. Vyhrává ten, kdo bude dříve hotov.

ŠKOLA


74

12. Skládání oblečení (V, P, >15min) Každé dítě dostane sadu oblečení, příp. použije svoje (např. mikina, tričko, kalhoty). Děti se rozdělí na dvě družstva, oblečení v družstvu se smíchá dohromady a dá na hromádku dál od dětí. Vždy jeden z družstva běží k hromadě, najde svoje oblečení a snaží se jej co nejrychleji poskládat. Jakmile úkol splní, vrátí se k družstvu a běží další, který úkol opakuje s tím, že dá své poskládané tričko na tričko svého předchůdce – pozor, jakmile je hromádka větší, nesmí oblečení spadnout. Hra má různé obměny, např. každý skládá své oblečení se zavázanýma očima apod. 13. Barvičky (M, P, >15min) Hráči si sednou do kruhu. Vedoucí je uprostřed kruhu a každému rozdá barvu, nejlépe pět. V těchto barvách si vedoucí připraví i fixy nebo pastelky. Hráči si musí zapamatovat, kde seděli na začátku hry. Vedoucí vylosuje jednu pastelku nebo fix a všichni hráči, kteří mají barvu této pastelky, se posunou o jedno místo po směru hodinových ručiček. Pokud vedle nich někdo sedí, sednou si mu na klín. Hra pokračuje tímto způsobem dál. Vyhrává ten, kdo se dostane jako první na své místo. Pravidlo: Pokud na tobě někdo sedí a je vylosovaná zrovna tvoje barva, přesunout se nemůžeš. Přesouvat se mohou jen ti, na kterých nikdo nesedí. 14. Lístečky (V, P, <15min) Hráči se rozdělí na dva týmy. Do jednoho hrnce dáme všechny lístečky a odneseme ho bokem. Kolem hrnce vyznačíme „domeček“. Druhý hrnec umístíme doprostřed tábora a taktéž kolem něj vyznačíme „domeček“. Úkol je jednoduchý. Po zaznění signálu děti běží k hrnci s lístečky (tam by měl někdo hlídat) a vezmou si po jednom lístečku. Poté se snaží dostat lísteček do druhého hrnce, který je v táboře. V tom se jim ale snaží zabránit vedoucí, kteří mohou pobíhat všude kolem (mimo domečku). Když se vedoucí dotkne dítěte, to mu musí odevzdat papírek, vydat se pro další a zkusit to znovu. Po předem stanoveném časovém intervalu se odpíská konec a strany se vymění.

ŠKOLA


75

15. Lávka (V, K, <15min) Účastníci stojí na kládě, trámu nebo něčem, na čem mohou sami stabilně stát. Jeden vedoucí, který vede hru, zadá pravidlo, podle kterého se mají bez mluvení na této lávce, aniž by z ní slezli, seřadit. 16. Vyvolávačka (M, V, P, <15min) Všichni se rozsadí na židlích do většího kruhu (venku se stojí v kroužku). Jeden hráč vyhodí uprostřed do výšky tenisák, a když začne padat, vyvolá jméno někoho z přítomných. Ten musí míček zachytit a pak znovu vyhazuje a vyvolává. Kdo míček nezachytí, dostává trestný bod. Hra končí, až někdo dosáhne určitého počtu trestných bodů.

Výukové hry určené předškolákům Toto jsou hry osvědčené v DDZ pro kroužky Přípravka (odpolední doučování) a Doučování (pro děti 6 - 13 let): 1. Zvířátka (domácí i exotická) ♣ Poznej po hmatu: ke hře potřebujeme modely různých zvířátek a šátek na zavázání očí. Dítěti zavážeme oči, poté si vybírá z hromádky zvířat a po hmatu se musí snažit poznat, o jaké zvířátko se jedná. Postupně můžeme klást doplňující otázky, např. jak se říká mláděti, jaké zvuky zvíře vydává apod. ♣ Poznej, které zvířátko jsem: každé dítě dostane za úkol předvést/popsat nebo nakreslit jedno domácí zvířátko, ostatní děti pak hádají, které zvířátko bylo ztvárněno. Pokud se to nepodaří, je na dítěti, aby se pokusilo slovně toto zvířátko popsat, napodobit zvuky, kterými se zvířátko projevuje. ♣ Co je to? Dětem ukazujeme postupně karty, kde jsou fotky různých zvířat, zjišťujeme, zda dané zvířátko děti poznají, jestli o něm něco vědí, jestli ho někdy viděly apod. Po tomto krátkém představení si zahrajeme hru, při níž ukazujeme obrázky a dítě, které první

ŠKOLA


76

zvířátko pojmenuje a dokáže o něm něco říci, získává bod. 2. Geometrické tvary ♣ Nachystáme si vystříhané základní geometrické tvary (kruh, čtverec, obdélník, trojúhelník), tyto tvary si děti samy ve výtvarné výchově mohou připravit. Nastříhané tvary rozprostřeme po místnosti a hrajeme vyřazovací hru, kdy si dítě musí co nejrychleji stoupnout na tvar určený mentorkou. Kdo se splete, nebo na koho tvar nevyjde, vypadává. ♣ Poznej po hmatu: na hru budeme potřebovat dřevěné nebo plastové kostky různých tvarů a šátek na zavázání očí. Děti si zavážou oči, tahají z pytlíku různé tvary a snaží se po hmatu uhodnout, o jaký tvar jde. ♣ Poskládej si hrad: dětem před očima poskládáme z kostek malý hrad, pak dětem dáme příslušné kostky a nabádáme, jak kostky podle vzoru poskládat, aby vytvořili stejný hrad. ♣ Veselé pyžamo: z papíru si vystřihneme bílé tričko (pyžamo) a na ně budeme postupně nalepovat vystřižené tvary v počtech určených mentorkou. ♣ Najdi nesprávný tvar: vystřižené tvary rozmístíme po místnosti vždy po několika kusech umístěných do jednoho kruhu, děti mají poznat, který tvar je odlišný od ostatních a přinést ho. 3. Ovoce a zelenina ♣ Jdeme na nákup: ke hře potřebujeme modely ovoce a zeleniny (je možné použít i kartičky, ale to pro děti podle zkušeností není tak záživné) a nákupní tašku. Děti dostávají tašku na nákup, nejdříve se musí jít zeptat mentorky, co by chtěla koupit (např. jablko a papriku) a poté pro dané věci dojdou do obchodu (na druhé straně místnosti je rozmístěná zelenina a ovoce). V obchodě musí nejprve pozdravit paní prodavačku, požádat o jednotlivé kusy ovoce nebo zeleniny, zaplatit herními penězi a následně se rozloučit.

ŠKOLA


77

♣ Výtvarná výchova: budeme potřebovat letáky z obchodů, barevné papíry, nůžky a lepidlo. Z letáků děti vystříhají různé potraviny (hlavně ovoce a zeleninu); z tvrdého papíru A3 vystřihneme velké talíře, na první děti nalepí pouze zeleninu a na druhý ovoce. Až budeme mít všechno hotové, popovídáme si s dětmi, co jsme všechno nalepili, co z ovoce a zeleniny mají rádi ony apod. ♣ Zeleninová polévka a ovocná mísa: dětem dáme za úkol vybrat z košíku nejprve to, co by maminka mohla použít, když vaří polévku, následně děti vybírají to, z čeho by maminka do misky mohla udělat ovocný salát. 4. Byt a nábytek ♣ Výtvarná výchova: budeme potřebovat barevné papíry velikosti A4, na které učitelka předkreslí stěny místnosti, úkolem dětí je namalovat místnost v jejich bytě, kterou mají nejraději a pokusit se nezapomenout na žádné vybavení. Můžeme použít pastelky, ale i vodové barvy. Pokud nám zbude čas, můžeme všechny obrázky slepit dohromady a vytvořit tak jeden velký byt. ♣ Kam co patří: Na hru si musíme nachystat kartičky s nábytkem, domácím vybavením či podobně. S dětmi si sedneme na koberec do kruhu, kartičky dáme doprostřed obrázkem dolů, aby děti nic neviděly. Postupně si tahají kartičky – musí správně říci, co je na obrázku + pokusit se předmět zařadit do správné místnosti. Šikovnější děti mohou zkusit i vytleskat slabiky. ♣ Najdi stejný kus nábytku: dětem ukážeme obrázek, kde je vyobrazeno nejrůznější vybavení domácnosti, následně se dětí ptáme, jestli stejný kus nábytku najdou v místnosti, v níž se právě nacházíme. 5. Počítání ♣ „Honzo, vstávej“. Na tuto hru je potřeba o něco větší prostor. Učitelka řekne: „Honzo, vstávej“, dítě, kterému je to určeno, se ptá: „Kolik je hodin?“. Učitelka odpoví např.

ŠKOLA


78

5 čapích, 2 sloní, 7 mravenčích, 4 žabí apod. Dítě se poté posune o daný počet kroků, vyhrává ten, kdo nejdříve dorazí k danému cíli. ♣ Tvary číslic (výtvarná výchova): použijeme korkové zátky a temperové barvy. Děti používají zátky jako razítka a tiskají na předkreslené tvary různých čísel. Společně si poté všechna čísla řekneme a seřadíme podle toho, jak jdou po sobě. Pokud bude dětí méně, každý může udělat více čísel různými barvami. Zároveň si u toho můžeme zopakovat barvičky. ♣ Čeho je víc: postavíme komíny z kostek a postupně spolu s dětmi počítáme, kolik kostek je potřeba na jednotlivé komíny. Následně postavíme několik komínů a děti se snaží rozpoznat, který z komínů je složený z nejvíce a který z nejméně kostek, jsou některé z komínů stejně vysoké? Co to znamená? ♣ Každý si napíše řadu čísel 1-6 a pak se hází kostkou dokola. Každý hráč může smazat ze své řady číslo, které hodí. Jestliže hodí číslo, které už smazal, může je smazat v řadě svého souseda po levici nebo po pravici. Jestliže je číslice i v jejich řadách už smazána, musí ji znovu připsat do své řady. Vyhrává ten, kdo první smaže všechny číslice. 6. Povolání ♣ Pantomima – vybereme 4 – 5 jednodušších povolání, jedno dítě vždy předvádí a ostatní hádají. Pokud by si dítě nevědělo rady, učitelka může trochu pomoci, ale hlavní aktivitu ponecháváme na dítěti. ♣ Co potřebují ke své práci?: dětem předložíme obrázky, na nichž jsou některé věci, které potřebují lidé při výkonu svého povolání. Ptáme se, jestli děti vědí ještě o něčem, co by tito lidé mohli ke své práci potřebovat. 7. Barvy – hra děti baví, je naučná ♣ Děti si sednou do kruhu. Mentor je uprostřed kruhu a každému rozdá barvu. V těchto barvách si vedoucí připraví i fixy nebo pastelky. Děti si musí zapamatovat, kde seděly

ŠKOLA


79

na začátku hry. Mentor vylosuje jednu pastelku nebo fix a všichni hráči, kteří mají barvu této pastelky, se posunou o jedno místo po směru hodinových ručiček. Pokud vedle nich někdo sedí, sednou si mu na klín. Hra pokračuje tímto způsobem dál. Vyhrává ten, kdo se dostane jako první na své místo. Pravidlo: Pokud na tobě někdo sedí a je vylosovaná zrovna tvoje barva, přesunout se nemůžeš. Přesouvat se mohou jen ti, na kterých nikdo nesedí. 8. Písmenka ♣ Každé dítě dostane lístek s jedním písmenem. Prochází se s ním mezi ostatními a hledá, s kým by vytvořil skupinu, kde by své písmenko uplatnil ve společně sestavovaném slově. Která z takto náhodně vzniklých skupin sestaví existující slovo jako první, vyhrává. Každý její člen obdrží kamínek (bod, korálek). Na povel „Tornádo“ se všechny lístky vyhodí do vzduchu. Každý si chytí jiné písmeno a hra začne nanovo. Po několika hrách si hráči sečtou body a gratulují vítězi. 9. Paměť ♣ Skupina dětí sleduje společně zpravodajskou relaci v rádiu nebo v televizi. Potom pošle paní učitelka/pan učitel všechny hráče ven z místnosti a jednotlivě je volá zpátky. Každý z nich musí odpovědět na tři až deset otázek ze zpráv. Všichni žáci samozřejmě dostanou otázky ve stejném pořadí a ve stejném slovním znění. 10. Roční období ♣ Na kartičky nakreslíme obrázky, které patří k ročním obdobím, například sněženku, kuličky, kuřátko pomlázku, obilí, plavky, stan, bouřkový mrak vlaštovky na drátě, školní tašku, šípky, papírového draka, sněhuláka vánoční stromek, sáně, kulicha. Můžeme také napsat názvy jednotlivých měsíců. Každé dítě má za úkol vybrat z rozložených obrázků jeden, který patří k určenému ročnímu období. Potom vysvětlí, proč si vybral právě tento obrázek. Pokud vybere správně, dostane bod. Obměna hledání kartiček po místnosti a přiřazování ...). podle skupinky, do které patří (jedna skupinka sbírá pouze jaro, jiná léto, …)

ŠKOLA


80

11. Lidské tělo ♣ Části lidského těla - Ke hře je třeba mít nachystanou siluetu lidského těla a vystříhané jednotlivé části lidského těla. Děti mají za úkol vytvořit si nového kamaráda, kterého si nakonec společně pojmenují a na pokyn učitelky lepit na siluetu části těla. Jedná se o jednoduché pojmy, jako jsou např. oči, ústa, vlasy, ale hru můžeme ztížit a děti budou muset poznat např. stehno, paže, názvy prstů apod. ♣ „Na honičku“ – Na tuto hru je třeba větší prostor. Určí se jedno dítě, které má za úkol honit ostatní, podle toho za jakou část těla dané dohoněné dítě honič chytí, se musí ostatní děti přizpůsobit a stejného místa na těle se dotknout a při dalším honění se ho stále držet. Při dalším kole, kdy honič chytne dítě za jinou další část těla, se děti drží na novém místě. V případě opakování částí těla, učitelka vymýšlí sama a vyvolává další místa, za které musí honič děti chytit. Motivační aktivity Kroužky Pro děti jsou v rámci Doučování zařazeny volnočasové kroužky jako Malý právník, Výtvarka, Puberťačky, Hry, Muzikál, Sociálka, Zpívání, Tancování. Malý právník – kroužek zaměřený na rozšíření vědomostí o právech a povinnostech každého z nás. To vše prostřednictvím výtvarných aktivit, her, diskusí, kde hovoříme také o jednotlivých právech dítěte apod.

ŠKOLA


81

Obr. 10

Výtvarné ztvárnění našich pravidel – kroužek Malý právník, Dětský dům Zábrdovice

Výtvarka Využíváme různé výtvarné techniky. Cílem této aktivity je vést děti k tomu, aby si samy vybraly, co příště chtějí dělat, aby to vzaly za své. Veškeré výrobky je třeba dělat tak, aby byly do budoucna užitečné (závěsy a ozdoby na okna, ozdobné kelímky na vodu, držáky na tužky, zvonkohry jako dárky pro rodiče a paní učitelky, výzdoba zdí v místnostech apod.). Je potřeba různé aktivity střídat, nepracovat dvakrát po sobě se stejným materiálem, dělat velmi podobné věci apod. Vše je však náročné na odbornou literaturu (je třeba velké množství různých námětů) a na materiální vybavení.

ŠKOLA


82

Obr. 11

Malování na sklo – výtvarný kroužek na akci „Ukončení školního roku“, Dětský dům Zábrdovice

Puberťačky Kroužek je určen pro starší dívky. Důležitou součástí je získání pocitu zodpovědnosti (pomáhají s mladšími dětmi). V rámci tohoto kroužku organizujeme vydávání časopisu „Romské děti“. Nápad ke vzniku tohoto kroužku se zrodil z potřeby hovořit se staršími dívkami o tématech dospívání: drogy, sex, kluci, kosmetika, kouření apod. Hry V rámci tohoto kroužku se snažíme podporovat spolupráci mezi dětmi, usměrňovat chování některých z nich, dodržování pravidel, komunikace, kooperace, soudržnost skupiny, apod. Rozdělení do skupinek je někdy podle schopností a vědomostí, jindy napříč všem věkovými skupinami a vědomostmi. Vzhledem k uvedenému je kroužek náročnější na přípravu. Muzikál Většinou prázdninový kroužek, ve kterém připravujeme muzikál na následující rok (letos to byl muzikál „Jak Amálka chodila do školy“ – téma „školní docházka“, kdo chodí do

ŠKOLA


83

školy, má dobré známky, v budoucnu ho čeká lepší život, kdo je „flákač“ bude třít bídu). Jedná se o propojení pohybové aktivity, zpěvu, hry, divadla, překonání strachu (vystoupit před publikem), spolupráce dětí, rozvoj fantazie, umět se domluvit (sami si vybírají písničky, vymýšlí choreografii apod.). Sociálka Zaměřena na probírání témat jako kouření, drogy, záškoláctví, rodina, party apod. Se všemi těmito tématy se seznamujeme prostřednictvím her a různých aktivit podobně jako u kroužku Malý právník. Zpívání a tancování Kroužky spíše motivačního charakteru, na kterých děti trénují na různá vystoupení. Všechny kroužky probíhají paralelně s doučováním. Některé skupinky dětí se doučují, ostatní mají kroužek a během odpoledne se vždy postupně vystřídají. Doučování V rámci doučování se nám nejvíce osvědčilo učení prostřednictvím zábavných aktivit. Děti mohou psát diktát, ale pak si ho společně opraví, vysvětlí, oznámkují, následně nadiktují diktát i „paní učitelce/panu učiteli“, kterému ho opraví, zdůvodní a oznámkují. Stejně tak postupujeme i v matematice a čtení. Pro děti jsou velmi zábavné i vymyšlené didaktické pomůcky nebo pomůcky vyrobené na základě odborných publikací nebo v rámci výměny zkušeností apod. Čtení – čtecí vláčky, podpora čtení slabik – každý vagónek jedna slabika – sestavíme vláček, dítě přečte slabiky x mentor čte slabiky, dítě opravuje; vyhledávání vagónků s příslušnou slabikou apod. Dále pomůcky jako Jazyk a řeč – Hlásky ve slově, Pohádky – viz příloha Didaktické pomůcky. Obrázky s větami – porozumění čtení. Děti čtou věty, přikládají na tabuli k příslušným obrázkům, zdatnější čtenáři vyhledávají na tabuli větu vhodnou k danému obrázku.

ŠKOLA


84

Psaní – psaní prstem do mouky, výroba písmenek z plastelíny, procvičování ruky, grafomotorické cvičení, obtahování a „psaní“ na velký papír apod. Např. pomůcka Triolo, tvary na šroubování, Matematika – příklady na kartičkách, suchým zipem se k nim připojují výsledky. Počítací domečky – domeček tvoří příklad, střechy výsledek, děti spojují domeček se střechou, následně mohou vybarvovat, vymýšlet vlastní domečky apod. Hra Válka – obdobně jako u karet – bere ten, kdo má vyšší výsledek. Děti nejvíce baví aktivity, kde jsou do práce zapojeny spolu s mentorem – hrají proti sobě, navzájem se opravují apod. Dále také na konci každého doučování dostávají známky do deníčků, také velmi oblíbená aktivita (samozřejmě se jim snažíme dávat jen dobré známky). Poslední dobou zavádíme samostatné vypracovávání pracovních listů – z jedné strany matematika, z druhé čtení a český jazyk, případně psaní. Je to hlavně z důvodu, aby se děti naučily pracovat také samostatně a nespoléhaly vždy jen na mentora, který je opraví. Každý pracovní list je do druhého dne opraven (bez známek) a chyby pak mentor s dítětem opraví, aby byla jasná zpětná vazba. Za každý pracovní list samozřejmě děti dostávají body potřebné k tomu, aby mohly na volnočasové kroužky. Pracovní listy si často vytváříme sami z nejrůznějších učebnic a pracovních listů. Vše je potřeba upravit pro potřeby konkrétního dítěte. Mezi často užívané učebnice a pracovní listy jsou publikace vydané Novou školou, ale také Partou. Často používáme učebnice (hlavně na čtení, matematiku) určené pro základní školy praktické, příp. speciální, neboť jsou názorné, doplněné o velké množství obrázků, je zde hodně procvičování. Vše toto je u romských dětí velmi důležité. Je třeba u nich rozvíjet slovní zásobu, motivaci ke vzdělání. Baví je číst, ale nevydrží u toho dlouho. Proto jsou dobré knížky s velkým množstvím obrázků, které nejen vykreslují děj, ale jsou součástí textu. Dítě tedy nejen čte, ale i poznává, co je na obrázku, a vzhledem k větě dává název do správného tvaru apod. V rámci předškolní výchovy se používají běžné dětské knížky, vše je však třeba

ukázat i názorně – proto jsou nezbytnou součástí našeho zařízení různé hračky - ovoce, zelenina, kuchyňka, zvířátka (domácí i žijící v lese, ZOO apod.).

ŠKOLA


85

Výlety V rámci Překvapení se snažíme dětem nabídnout i možnost poznat Brno, jeho okolí, případně další místa České republiky. Nenavštěvujeme pouze kino, zábavní park, ale i hvězdárnu, parník, hrad Veveří, chodíme na výlety do lesa, učíme se chovat v přírodě, navštívili jsme také ZOO v Jihlavě, Zoopark a Dinopark ve Vyškově apod. Již třetím rokem jsme o prázdninách na pár dní pozvaní na skautský tábor, kde děti většinou poprvé v životě spí pod stanem, samy si vaří apod. A mají možnost setkat se s dětmi z majoritní společnosti a strávit s nimi společně prázdninové dny.

Obr. 12

Výlet parníkem, Dětský dům Zábrdovice

Na konec školního roku Tradicí se již stalo „Slavnostní ukončení školního roku“, na kterém děti předvedou vše, co se během roku v jednotlivých kroužcích naučily a vytvořily. V rámci této akce probíhá opékání špekáčků na zahradě, kterého se účastní i pedagogové dětí a pozvaní hosté.

ŠKOLA


86

Hry Hrajeme nejrůznější hry - tradiční deskové hry v rámci doučování i v rámci kroužku. Dále hrajeme různé společné hry, ať s pomůckami nebo bez, hry na podporu kolektivu, sebevědomí, rozvoje nejrůznějších vědomostí a dovedností. Hry čerpáme z různých publikací a internetu, v případě potřeby si je upravíme tak, aby se nám hodily pro jednotlivé skupinky, případně pro probíraná témata. Umět zaujmout Nejrůznější aktivity, které se často střídají, se nesmějí příliš často opakovat, musí být dynamické. Hlavně v nich děti musí vidět smysl, význam. Pracovní motivace Je nutná u těch starších, někdy i mladších, ale není to stěžejním programem. Spíše se tímto tématem zabýváme jako jedním z témat kroužku Malý právník nebo Sociálka. Součástí pracovní motivace je výroba nejrůznějších praktických předmětů, které mohou sloužit jako dárečky při různých příležitostech či jako užitečné pomůcky.

Obr. 13

Ukončení školního roku – tradiční červnová akce, Dětský dům Zábrdovice

ŠKOLA


87

Obr. 14

Ukončení školního roku – tradiční červnová akce, Dětský dům Zábrdovice

ŠKOLA


88

Příloha č. 2 – Didaktické pomůcky, které využíváme Domácí zvířata a jejich užitek Hra je určena pro děti ve věku 3 – 6 let, tedy pro děti v předškolním věku, pro děti navštěvující mateřskou školku. Jedná se o sadu obrázků zvířat, která umožňuje poznávat, pojmenovat a rozlišit domácí zvířata, jejich mláďata, způsob jejich života i užitek, který znamenají pro člověka. Karty jsou vyrobeny z lehkého materiálu a na zadní straně mají magnet. Děti je mohou na magnetické tabuli různě přesouvat, shlukovat a třídit podle zadávaných instrukcí. Tuto pomůcku považujeme pro děti v předškolním věku za důležitou, častým problémem je malá znalost češtiny. Děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí často nemají doma dostatek podnětů pro rozvoj základních znalostí a dovedností. Je tedy vhodné, aby se před nástupem do první třídy základní školy procvičovaly v komunikačních dovednostech a připravily se tak na školu. Znalosti týkající se domácích zvířat a jejich mláďat jsou pro romské děti potřebné, protože zvířátka doma příliš často nemají.

Náš dům Problémem většiny romských dětí je jazyk. Rodiče doma mluví směsicí češtiny a romštiny a děti neumí ani jeden jazyk pořádně. Mnoho dětí navíc nechodí do mateřské školy, a tak i slovní zásoba je velmi malá. Jakmile má jít dítě do školy, stává se jazyk největší bariérou v kontaktu se spolužáky a pedagogy. Důležitou součástí naší práce je rozvíjet i u těch nejmenších dětí základy spisovné češtiny a obecně rozvíjet slovní zásobu. To vše jim pomůže v kontaktu s jinými lidmi. Pomůcka „Náš dům“ obsahuje sadu šesti tematických tabulí, kdy každá představuje nějaký prostor, který se nachází v našem domě (dětský pokojíček, obývák, koupelna, kuchyně, ložnice i zahrada). Sada je doplněna šedesáti menšími tabulkami, na nichž jsou znázorněny předměty domácí potřeby. Každý z předmětů patří do nějakého pokoje. Tato pomůcka je určena dětem předškolního věku (3 - 6 let), velmi dobře navazuje na jejich reálné zkušenosti.

ŠKOLA


89

Triolo Pomůcka Triolo je určena pro děti ve věku 3 – 5 let. Lze ji uplatnit, jak při práci ve školce, tak s předškoláky. Slouží k rozeznávání různých barev a tvarů. Zároveň u dětí rozvíjí zasouváním dílů různých tvarů na kolíky jemnou motoriku. Protože dílky mohou být uspořádány jakýmkoli způsobem, rozvíjí i fantazii, představivost a tvořivost dětí. Dílky mohou být skládány také podle daných barevných předloh (kterých je celkem 20), čímž podporují prostorovou představivost. Hru může hrát dítě samostatně nebo ve skupince až 6 dětí. Výhodou této pomůcky je zejména její multifunkčnost. Kombinuje rozeznávání tvarů a zároveň barev. U dítěte rozvíjí kromě dovedností motorických také schopnosti rozumové. Tím, že jsou dány jasné předlohy, se dítě učí také chápat, že musí dodržovat určitá daná pravidla a principy. Učí se zároveň disciplíně, kterou bude potřebovat na základní škole. Tuto pomůcku považujeme pro děti v předškolním věku za důležitou, jelikož děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí mají doma nedostatek podnětů pro rozvoj dovedností, které by před nástupem do první třídy základní školy děti měly ovládat.

Jazyk a řeč – cviky pro rozvíjení mluvidel Rozvoj jazykových kompetencí je u dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí jedním ze stěžejních úkolů. Český jazyk jim zpravidla činí značné potíže, jelikož doma rodiče mluví směsicí češtiny a romštiny. Neovládají proto spisovnou češtinu a ve škole i v životě se pak setkávají s mnohými problémy, které tento nedostatek s sebou přináší. Jakákoli pomůcka, která slouží k rozvoji jazykových schopností je velmi potřebným a vítaným pomocníkem v naší práci. Rozvoj motoriky mluvidel hraje při správném řečovém vývoji významnou roli, důležitý je rozvoj obratnosti jazyka a rtů. Příručka podporuje rozvoj jemné motoriky mluvidel, a to jak v předškolním, tak v mladším školním věku. V této metodické publikaci jsou popsány cviky pro rozvoj motoriky mluvidel, včetně grafického znázornění (každý cvik je navíc připodobněn k některé dítěti známé činnosti – lízání zmrzliny, pouštění bublin, ťukání do stromu. Cviky jsou seřazeny od nejjednodušších

ŠKOLA


90

ke složitějším (od pohybů větší části mluvidel k jemně diferencovaným a koordinovaným pohybům jen některých svalů či svalových skupin). Publikace slouží v prvé řadě k rozvoji motoriky mluvidel: o pohyby rtů o cvičení mimických svalů o pohyby jazyka o správné vyslovování písmen, slabik, slov Jazyk a řeč – rozlišování hlásek ve slově Český jazyk zpravidla činí romským dětem potíže, a proto je rozvoj jazykových kompetencí jedním z hlavních úkolů. Neporozumění významu v důsledku nedostatečné slovní zásoby pak tvoří problémy v komunikaci. Fonematický sluch je schopnost rozlišovat sluchem fonémy, tj. hlásky, které mají funkci významotvornou. Změnou fonému ve slově se změní i význam slova. Specifická schopnost sluchového vnímání a rozlišování fonémů mateřského jazyka se vyvíjí na základě dlouhodobého a přiměřeného podněcování sluchového vnímání a poznávání zvuků a řečových podnětů a na základě přiměřeně podněcovaného vývoje řeči dítěte. Dostatečně rozvinutý fonematický sluch je důležitý pro vývoj zřetelné a správné výslovnosti i pro osvojení čtení a psaní. Didaktický materiál obsahuje dvojice (trojice) obrázků znázorňujících pojmy – slova, ve kterých děti rozlišují dvojice (trojice) fonémů. Podstatou je rozlišování souhlásek na začátku slova - rozlišování souhlásek mezi dvěma samohláskami - rozlišování souhlásek na konci slova - rozlišování souhlásek v souhláskové skupině (př. písek-pásek; had-hod; novýnová-nové; pas-pás; sad-had, …) Pomůcka slouží mimo jiné k: o rozvoji myšlení – poznávání vlastností, opačných významů slov, vlastností trvalých i změny stavu o

rozvíjení gramatiky – poznávání rodu podstatných a přídavných jmen

ŠKOLA


91

o sluchové výchově – rozlišování koncových samohlásek přídavných jmen Pohádky 1 Obrazový a metodický materiál „Pohádky 1“ slouží k podpoře správného a přirozeného vývoje řeči a logopedické prevenci v rámci předškolních zařízení i elementárních tříd základní školy. Pomůcka obsahuje materiál k pěti pohádkám (O Koblížkovi, O veliké řepě, O kůzlátkách, O červené Karkulce, O perníkové chaloupce). Součástí jsou obrázky znázorňující děj pohádky, obrázky jednotlivých pohádkových postav, karty umožňující vytvořit jednoduchou trojrozměrnou loutku, vhodnou pro případnou dramatizaci pohádky, pracovní listy – omalovánky, kulisy, umožňující sestavit jeviště pro dramatizaci jednotlivých pohádek. Součástí sady je magnetická samolepící páska, která umožňuje pracovat s jednotlivými obrázky na magnetické tabuli. Pomůcka umožňuje: o využít pohádkové příběhy k rozvoji vyjadřovací obratnosti a schopnosti pracovat s osnovou příběhu o důkladné pochopení děje, doplnění slovní zásoby, zpřesnění obsahu nezvyklých slov o zpracování příběhu pomocí sady obrázků o samostatné vyprávění podle osnovy o postupné rozvíjení příběhu, obohacování o další prvky děje o dramatizaci jednotlivých pohádkových příběhů Třídění jaro – léto, Třídění podzim - zima Jedná se o dvě hry, které však spolu tématicky souvisí. Jsou určeny pro děti ve věku 3 – 6 let, tedy pro děti předškolního věku. Základem je rozeznávání ročních období a přiřazování správných obrázků, které souvisí s daným ročním obdobím. Dítě se může soustředit pouze na jedno konkrétní období

ŠKOLA


92

nebo můžeme zvýšit míru obtížnosti tím, že použijeme více ročních období a nakonec i všechna období zároveň. Tato pomůcka rozvíjí zejména rozumové dovednosti. Opět důležitá pomůcka pro rozvoj klíčových kompetencí. Častý problém, malou znalost češtiny, můžeme odstraňovat rozvojem slovní zásoby, k čemuž slouží přiložené kartičky s obrázky. Tvary na šroubování Pomůcka je určena pro děti ve věku 3 – 6 let, tedy pro děti v předškolním věku, děti navštěvující mateřskou školku. Tato hra napomáhá rozeznávání základních tvarů (trojúhelník, čtverec…) a barev. Slouží ke koordinaci rukou a k procvičení jemné motoriky. Děti šroubují tvary a barvy buď podle své fantazie a představivosti, nebo podle vzorů na přiložených kartách, čímž se zároveň učí dodržovat pokyny a daná pravidla. Výhodou této hry je zase multifunkčnost. Dítě musí dávat pozor na daný tvar i barvu. Pomůcka rozvíjí rozumové schopnosti dětí, tvořivost a jemnou motoriku. Toto vše děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí potřebují. Je tedy vhodné, aby se před nástupem do první třídy základní školy procvičovaly v komunikačních dovednostech a připravily se tak k dalšímu vzdělávání. Říční kameny Rozvoj hrubé motoriky je dalším z úkolů u dětí předškolního věku. Prvky jako stoj na jedné noze, kotoul, běh pozpátku apod. se dítě musí postupně naučit. Některé aspekty motoriky je třeba rozvíjet pečlivěji a důkladněji. „Říční kameny“ jsou všestranným didaktickým pomocníkem, který se dá využít jako ideální pomůcka pro jednotlivce i pro skupiny dětí, které mezi sebou mohou soutěžit. Hra je inspirovaná kameny v řece, které získávají tvar díky neustálému proudu vody. Strany kamenů jsou zkoseny pod různými úhly tak, aby dětem umožnily co nejvíce uplatnit své motorické schopnosti. Pomůcku je možno využít k například k následujícím aktivitám:

ŠKOLA


93

o kameny rozložíme podle délky dětského kroku. Děti chodí po kamenech tak, že se musí na každý kámen postavit oběma nohama. Nebo mohou na kameni stát jen na jedné noze. Děti tak procvičují přenášení váhy a zdokonalují stoj na jedné noze. Toto je vhodné pro děti, jejichž chůze není ještě zcela správná. Děti podněcujeme k běhání a skákání. o Kameny jsou rozloženy volně po místnosti. Pokud hraje hudba, děti běhají mezi jednotlivými kameny. Jakmile hudba přestane hrát, děti si musí najít kámen a postavit se na něj. Střídání dynamické a statické rovnováhy podporuje ovládání vlastního těla. Děti si mohou předem vybrat, na který kámen se postaví – rozvoj paměti a pozornosti. o Děti mohou na kamenech zaujímat různé pozice – sed, leh, stoj na jedné noze. Obměňováním poloh zlepšujeme u dětí ovládání motorických funkcí těla. o Pro starší děti je vhodná náročnější hra, kdy má dítě k dispozici dva kameny, na jednom stojí, druhý si posunuje před sebe. Na něj pak stoupne a první zase posune. Takto pokračuje k předem vytyčenému cíli. Tato aktivita je velmi náročná na koordinaci. Při posunování kamenů nohama i rukama je kladen velký důraz na rovnováhu a přenášení váhy. Děti si zde musí předem naplánovat směr a polohu jednotlivých kamenů. o V rámci skupinových aktivit se mohou děti při přecházení kamenů držet za ruce (rozvoj spolupráce), předávat si štafetu či mezi sebou soutěžit. Geometrické tvary s úchopy Použití této pomůcky je vhodný pro předškolní děti, popřípadě prvňáčky. Pomůcka není přínosem jen v oblasti poznávání určitých geometrických tvarů, ale i barev a velikostí. To dělá nejmladším dětem často značné obtíže. Je vystaveno několik tvarů současně a dítě volí správnou variantu. Musí vybrat mezi jednotlivými tvary, barvami i velikostmi. Jelikož jsou geometrické tvary pomocí úchopů vyňatelné, pomůcka může vést i k rozvoji jemné motoriky.

ŠKOLA


94

Geometrické tvary s úchopy jsou přínosem o v rámci přípravy předškolních dětí pro trénink barev, tvarů a velikostí o při přípravě do matematiky – práce s jednotlivými geom. tvary (kolik vrcholů má trojúhelník,…) o při výtvarných aktivitách (jaké tvary jste užili při malování domečku,…) o

k rozvoji jemné motoriky

Nová DIDA 1 (verze pro základní školy) Děti jsou velmi hravé a je značně náročné udržet jejich pozornost. Tato pomůcka jim však učivo přiblíží hravou formou a děti si tak ani neuvědomují, že se učí. Didaktická pomůcka je určena pro výuku v prvním ročníku základní školy. Obsahově odpovídá potřebám výuky dle rámcového vzdělávacího programu a při práci s touto pomůckou lze rozvíjet klíčové kompetence. DIDU lze využít i při předškolní výchově v mateřských školách. Celý systém didaktické pomůcky je rozdělen do osmi oblastí (jaro; léto; podzim; zima; rostliny a plodiny; živočichové; doprava; rok, škola, domov, zdraví). K probíraným tématům patří demonstrační tabule, které mohou také sloužit k motivačnímu rozhovoru na dané téma, inspirují děti k zapojení do hovoru, rozšiřují slovní zásobu, navozují atmosféru daného téma. Další součástí sady jsou demonstrační karty (obrázky) a textové karty, které lze přiřazovat k jednotlivým tabulím. DIDA je velkým pomocníkem pro rozvoj základních kompetencí, jež si děti osvojují. V našem zařízení můžeme díky tomuto materiálu připravovat děti na výuku na základní škole hravou a nenásilnou formou a pomáhat tak rozvoji nejrůznějších vědomostí, schopností a dovedností dětí, které budou potřebovat ve všech školních předmětech na prvním stupni.

Člověk a jeho svět: o rozvoj základních znalostí a vědomostí (zvuky zvířat a dopravních prostředků, hledání protikladů, co roste na louce, kdo žije v lese) o schopnost třídění do různých skupin dle návodu o rozvoj kreativního myšlení (jídelníček)

ŠKOLA


95

o schopnost porovnávat obrázky mezi sebou Český jazyk: o čtení v řadě, ve sloupci o přiřazování prvních písmen či slabik k obrázkům o skládání celých slov o popis obrázku, tvorba vět k obrázkům o orientace v prostoru o třídění obrázků dle prvních písmen či slabik o schopnost samostatně vytvářet příběhy k obrázkům o tvorba obrázkové osnovy a vyprávění příběhu podle ní o napodobování činností z obrázků o rozvoj paměti o grafomotorika Matematika o určovat počty a pořadí obrázků o znalost pojmů více, méně o porovnávání množství ve skupinách obrázků o porovnávání velikosti objektů o znalost geometrických tvarů Výtvarná výchova o určování barev o napodobování tvarů o obkreslování o rozvoj kreativity (tvorba nových obrázků)

ŠKOLA


96

Hudební výchova o vytleskávání rytmu o napodobování pohybů a zvuků zvířat o písničky k obrázkům Pomůcka „Anglická DIDA“ „Anglická DIDA“ je didaktická pomůcka, která je ideálním pomocníkem při seznamování se s anglickým jazykem. Slouží nejen dětem v mateřských školách, předškolákům a dětem v prvních ročnících na základní škole, ale také dospělým, kteří zatím neměli možnost rozvíjet cizí jazyk, s angličtinou začínají a trpí značným ostychem mluvit cizím jazykem. Pomůcka obsahuje základní slovní zásobu, která se týká patnácti témat (jména, jdeme do školy, moje školní taška, barvy, moje rodina, snídaně, počasí, na zahradě, umíme počítat, moje tělo, oblečení, hračkářství, divoká zvířata, domácí zvířata, pozdravy). Slovíčka jsou znázorněna na obrazových kazetách s doprovodnými texty. Obrázky jsou laminované a lze na ně psát popisovačem na tabule a opětovně mazat. Karty můžeme opatřit také samolepicími magnety a demonstrovat je na magnetické tabuli. Didaktická pomůcka pomáhá u dětí rozvíjet především slovní zásobu, a to jak anglickou, tak zároveň českou. Děti mohou o obrázcích hovořit napřed česky, a tak mluvit o osobních zkušenostech. Obrázky navozují příjemnou atmosféru a vytváří u dětí pozitivní vztah k cizímu jazyku a atmosféru hry. U dětí je rozvíjena schopnost samostatného projevu a porozumění textu. Zároveň pomůcka pomáhá u dětí rozvíjet schopnost vyhledávat a třídit informace, chápat širší souvislosti.

Malá pískovnička Tato pomůcka je přínosem především pro děti mladšího věku, kdy je potřeba, aby se naučily ovládat jemnou motoriku. Práce s malou pískovničkou může sloužit na uvolnění zápěstí a následně může mít kladný vliv na přechod ke správnému držení tužky či pera. Dítě bude schopno lépe korigovat sílu tlaku vyvíjeného na tužku. Práce s malou pískovničkou

ŠKOLA


97

může vést k lepšímu zaměření pozornosti na jednotlivé části (pískového prostoru) i na celek (na plochu pískovničky). Práci s malou pískovničkou může zaměřit i na figuru a pozadí, kdy pozadí je vytvářeno plochou pískovničky a předměty na ploše tvoří figuru. Tímto způsobem je možné děti připravit na neobvyklé kombinace symbolů a směřovat je tak i k rozvoji jejich vlastního kreativního myšlení. Práce s malou pískovničkou také může vést k rozvoji pečlivosti při práci.

Držák role na malování Pro děti je vždycky velmi poutavé, když mohou běžné aktivity vykonávat neobvyklým způsobem. Jedním ze způsobů, jak oživit běžné malování, může být právě malování ve stoje, kdy si děti mohou osvojit i jiný tvůrčí způsob malby. Držák role na malování umožňuje pevnou oporu, stejně jako stůl. Zároveň také poskytuje možnost ustoupit a prohlédnout si vlastní dílo z jiného úhlu. Malování slouží obecně k rozvoji jemné motoriky dětí. V rámci přípravy předškolních dětí slouží také k tréninku psaní na tabuli, s níž se děti setkají ve škole, k rozvoji grafomotoriky, nácviku správného držení psacího náčiní. S držákem role na malování můžeme rozvíjet i hrubou motoriku dítěte, rozvíjet manuální zručnost. Držák role na malování se připevňuje na stěnu, je to obdoba flipchartu. Díky jednodušší manipulaci ho mohou používat při malování děti již od 5 let. Při nácviku psaní u dětí, které mají potíže s uvolněním ruky nebo drží tužku příliš křečovitě, se doporučuje psát na velké svislé plochy. Použijeme tedy tuto metodu u dětí, které mají s psaním potíže. Držák budeme používat v individuální přípravě do školy pro žáky, kdy si netradiční formou mohou zkusit řešit jim zadané úkoly při výtvarných aktivitách (umělci často kreslí na plátna vestoje), i při podpoře výtvarně nadaných dětí. Můžeme u dětí rozvíjet nové kreativní postupy nebo držák použít jen pro zábavu. Přínosné bude využití při znázornění plánu denního programu, při hlasování o důležitých aktivitách. Všichni zúčastnění tak budou vidět, jak se hlasování vyvíjí a budou moci aktivně na rozhodnutí participovat.

ŠKOLA


98

Příloha č. 3 – Rizika trestů a co místo nich Zpracovala Mgr. Blanka Piorecká Ve škole se objevuje hodně nesprávného chování dětí, na které učitelé reagují trestem. Proto se zmíníme o rizicích trestů, a také o jejich základní alternativě. Tou je nechat děti vnímat přirozené důsledky jejich činu. Profesor Matějček vystihl velmi lapidárně jedno z rizik trestu: Trest zastavuje, ale nebuduje, říkával. Mínil tím, že trest může zastavit nevhodné chování, ale nemá tu moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Používání trestu zato učí chovat se účelově – chovat se správně jen v dohledu někoho, kdo má moc trestat. Použitím trestů máme chuť reagovat především na agresivní chování dětí. „Aby si pamatoval, že se takto nemůže chovat,“ zní často ospravedlnění trestu. Trest je sám o sobě akt moci. Ten, kdo je silnější fyzicky nebo je v nadřazené sociální pozici, si může dovolit trestat – slabší mu to přece nemůže vrátit. Každým trestem předáváme současně dětem velmi neblahé poselství – můžeme se chovat agresivně vůči slabším. To, že se předstírá oběti i okolí, že je k tomu pádný důvod (u dospělých ušlechtilé výchovné cíle), je vlastně vedlejší. To si děti jako ponaučení z trestu neberou – hlavní ponaučení pro ně je demonstrace moci. Přispívá to k osvojení si náhledu na lidské vztahy jako na boj o moc. Trest také funguje jako výměnný obchod – něco jsem udělal, potrestali mne, jsme si kvit, můžu nanovo. A protože zvyšování trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů často velmi naruší, a tak už není na čem stavět. Otázka tedy nezní, za jakých okolnosti a jak trestat, aby to nemělo případné nežádoucí dopady. Ony nežádoucí účinky nastávají totiž zákonitě ze samé podstaty trestu. Pokud nakonec jejich důsledky nejsou tak markantní, je to proto, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné postupy, které umožnily, aby se přece jen zvnitřnily hodnoty, které jsme dětem chtěli předat. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se mylně předpokládá. Jen s lítostí myslíme na to, jaké možnosti se ovšem v důsledku trestů ve výchově promarnily. Jenže něco přece musí být, děti si nemohou dělat, co chtějí, ozývá se, kdykoliv se

ŠKOLA


99

začnou uvádět argumenty proti trestům. Alternativou jsou přirozené nebo logické důsledky. Přirozeným důsledkem se míní přímý následek činnosti či chování. Zatímco za nějaké nesprávné chování je trestáno dítě různě (v závislosti na osobě, která trestá), přirozený důsledek je vždy stejný. Přirozeným důsledkem je i hněv či lítost někoho, vůči němuž jsme se zachovali nesprávně, nebo rozhořčení svědků tohoto chování. Náprava věci také patří mezi přirozené důsledky. Někdy dokonce musíme dopad přirozených důsledků zmírňovat, aby dítě nepoškodily. Termín logický důsledek znamená, že takový důsledek nenastane sám od sebe, ale že dospělý zprostředkuje dopad řádu, obecných nebo dohodnutých pravidel. Pro trest jsou charakteristické libovolnost a uplatnění moci. Přirozené/logické důsledky •

vyjadřují realitu sociálního řádu, pravidel, nikoliv názor dané osoby

•

logicky se vztahují k chování a tento logicky vztah je jasně pojmenován a vyjádřen

•

neobsahují žádný prvek morálního soudu (konstatuje se věcně, co se stalo, neobviňuje se osoba)

•

směřují k nápravě (teď nebo do budoucna)

•

při poukazování na ně používáme přátelský tón, budují vnitřní motivaci

Tresty •

vyjadřují moc trestající osoby

•

vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby

•

často obsahuji morální odsudek (útok na charakter osoby)

•

jsou odplatou za minulost (musíš pykat)

•

tón je nadřazený, hněvivý, jsou nástroji vnější motivace a vytvářejí závislost na vnější motivaci Je velmi důležité, jakým způsobem se s dítětem komunikuje, když se s ním probírají

přirozené či logické důsledky. Jestliže např. v případě, že jako přirozený důsledek je nutná

ŠKOLA


100

oprava věci či její zaplacení, ale my to nazveme trestem, bude to jako trest působit. Autoritativní tón, obviňování, výčitky, hrozby (Jestli ještě jednou…) mohou snadno blahodárné působení přirozených či logických důsledků pokazit. Základní schéma při nesprávném chování, když chceme nechat působit přirozené nebo logické důsledky, je následné: Popsat, co se stalo, konstatovat, v čem vidíme nepřijatelnost, aniž bychom útočili na charakter dítěte (hovoříme o tom, co se stalo, ne o tom, jaké dítě je!). Přizvat dítě ke spoluúčasti na řešení situace a na nápravě (Tak co s tím uděláme? Co navrhuješ?). Pokud dítě samo neví, jak reagovat či záležitost napravit, můžeme mu podat informaci, co je možné dělat, nebo mu předestřeme tyto možnosti formou výběru. To, že děti by měly nahradit škodu nebo se podílet na opravě, je dobré zakotvit do školního řádu s tím, že toto bude považováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!). Odpovědnosti učitelů je podle RVP vést své žáky k rozvíjení klíčových kompetencí. Chtěli jsme zde poukázat na to, že obávané momenty nesprávného chování žáků nejenže nemusí být postrachem učitelů, ale že naopak právě ony mohou být příležitostí pro předávání významných lidských hodnot, pro vytváření důležitých dovedností pro celý další život žáků. Ovšem k tomu učitelé potřebují mít nejen znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základních lidských potřeb, teorie motivace apod.), ale také dobré komunikační dovednosti. NESPRÁVNÉ CHOVÁNÍ V DŮSLEDKU MALÉHO SEBEOVLÁDÁNÍ Učitelé se setkávají během vyučovaní s tzv. nekázní žáků, která má svůj zdroj v určité vyšší dráždivosti nervové soustavy a s tím spojeným obtížnějším zvládáním impulsů vnitřních i vnějších. Máme na mysli zejména vykřikování, přerušování výkladu, vyrušování hovorem se sousedem, vyskakování z lavice, prudké reakce na chování souseda v lavici apod. Dlužno říci, že tyto projevy ruší zejména při klasické frontální výuce.

ŠKOLA


101

Čím víc aktivity budou mít děti v hodinách (aktivitou ovšem nemyslíme tzv. samostatnou práci v hodinách, např. písemné procvičování probírané látky!), tím méně se učitel bude muset zabývat tímto typem chování. Při práci ve dvojicích nebo i větších skupinkách nedochází ke klasickému vyrušování. Mluvit spolu je žádoucí, také pohyb je umožněn ve větší míře – když hyperaktivní dítě na chvilku vstane, udělá pár kroků a zas se vrátí ke skupině, mění polohy na židli – to všechno se při kooperativní výuce „ztratí“. I při kooperativní výuce jsou ovšem chvíle, kdy učitel potřebuje pozornost celé třídy – např. při zadávání instrukce nebo při prezentaci výsledků jednotlivých skupin, takže i při tomto typu výuky může nastat např. opakované vykřikování, které ruší všechny. V duchu zásady přibírání dětí k řešení problémů můžeme použit následující postup. V rozhovoru mezi čtyřma očima se dítěte zeptáme, co si myslí, že v jeho chování vadí vám a také dětem ve třídě. Projevíme pochopení pro nesprávné projevy dítěte – Je pro tebe asi hodně těžké neříct něco hned, když tě to napadne. To se člověk někdy neudrží, chce, aby to slyšeli i ostatní. Zeptáme se dítěte, jak odhaduje svoje možnosti co do ovládání nevhodného chování, o kterém je řeč. Kolikrát myslíš, že to za jednu hodinu nevydržíš a musíš vykřiknout? Pokud uvedený počet je přijatelný i pro nás, souhlasíme; pokud máme dojem, že je v moci dítěte větší ovládání, dáme návrh na nižší výskyt. Myslím si, že osmkrát je moc, to by znamenalo skoro každých pět – šest minut za hodinu. Co takhle třeba šestkrát? Po dohodě na oboustranně přijatelném množství nevhodného chování navrhneme dítěti, aby si vybralo nějaké drobné předměty, které by mohlo mít na lavici a které by znázorňovaly počet domluvených nevhodných projevů, které potřebujeme snížit. Mohou to být vypálené sirky, fazole, kostičky, drobné mince apod. Pokaždé, když dítě vykřikne, jeden předmět odebere (např. dá do lavice, schová do penálu). Tak má před sebou neustále evidenci svého chování. Může se také domluvit gesto, které učitelka dotyčnému žákovi ukáže (nejčastěji počet prstů), aby mu ukázala, že i ona sleduje jeho snahu o ovládání. Reakce učitelky by měly být jen popisné. Dnes sis vybral všechny možnosti, ale nepřekročil jsi je, nebo Dnes to bylo o jednu méně, než máme dohodu. Nepřipouštíme ovšem

ŠKOLA


102

převádění nevybraných možnosti do dalších hodin nebo dnů. Rozhodně bychom se neměli dopouštět škodlivých pochval typu No vidíš, jaký jsi šikovný, vidíš, že to jde, když chceš! Ty vedou k tomu, že se dítě bude snažit takto chovat jen kvůli pochvale (ještě horší účinek by měla odměna ve smyslu nějakého obrázku, či jedničky za snahu). Kdybychom s pochvalami či odměnami přestali, dítě by se zase vrátilo k starému způsobu chování. Smyslem tohoto postupu je pomoci dítěti, aby dostalo svoje chování pod vlastní kontrolu, aby nebylo závislé na upozorňování a usměrňování zvenčí. Často se stává, že dítě si své domluvené možnosti „šetří“ a nevyčerpá je. Je potom možné domluvit se pro další období na snížení počtu (dítě ale musí opravdu vnitřně souhlasit, nátlak nic nezmůže). Při sporadicky se vyskytujícím rušivém chování je možné používat místo hrozeb pozitivní výběr dvou možností. První možností je nastolení žádoucího chování, druhou možností pak určité opatření, které ovšem nesmí být prezentováno jako trest, ale jako příležitost k opětnému získání vlády nad svým chováním. Schéma této komunikační dovednosti je MŮŽEŠ… NEBO MŮŽEŠ… Není asi nutné zdůrazňovat, že tón hlasu musí byt věcný, nebo dokonce přátelský. Můžeš zůstat ve své lavici a být potichu nebo si můžeš jít sednout do volné lavice vzadu, tam bude pro tebe snazší se soustředit. Až si budeš jist, že už zvládneš mluvit jen přihlášením, můžeš si zase sednout zpět. OPAKOVANÉ NEVHODNÉ CHOVÁNÍ Jsou situace, kdy se žáci chovají nesprávně, a to opakovaně, i když jsme si dohodli nějaká pravidla, i když jsme vyjadřovali svůj nesouhlas já-výrokem. Jedná se o způsob, jak vyjádřit negativní/nelibý pocit, aniž bychom útočili na charakter toho druhého: www.bambinarium.eu/file/prilohy/1232969437.doc, Jana Nováčková:

ŠKOLA


103

Já-výrok se skládá ze tří částí: 1. Informace o tom, co právě cítíme. Používáme zájmena já, mě, mi: „(Já) mám vztek, když...“ (nikoliv:„Tys mě naštval!“) „Nelíbí se mi, když...“ „Nechci, abys ...“ „Je mi nepříjemné, když ...“ „Rozčiluje mě, že ...“ (nikoliv:„Vy mě tak rozčilujete!“) „Nejsem si jistá, jestli ti dobře rozumím.“ „Mrzí mě, že …“ 2. Informace o důvodu našich pocitů, pokud možno popisem situace. Tato část se snadno pokazí obviňováním a vyčítáním. To bývá často spojené se slůvkem „ty“. Místo: „Vadí mi, žes tu informaci neřekla dál, jak jsem tě prosila,“ lze použít popisu: „Vadí mi, že tu informaci ostatní nedostali, komplikuje to situaci.“ Lepší než: „Nelíbí se mi, když používáš tyto výrazy,“ bude znít: „Vadí mi takové výrazy.“ I když: „Mrzí mě, že jste nedodrželi dohodu,“ je docela v pořádku, lépe zapůsobí: „Dodržování dohod je pro mne důležité. Vadí mi jejich nedodržení.“ 3. Je-li to vhodné, můžeme sdělit svá očekávání, jak by se situace měla řešit nebo jak by mělo vypadat přijatelné chování: „Očekávám, že tato slova nebudeš používat, ať už jsem u toho nebo ne.“ „Chtěla bych, abys mi řekl hned, žes něco zapomněl, a nečekal, až na to přijdu.“ „Očekávám omluvu.“ Pro takové situace se hodí trochu komplexnější postup. Je třeba si na něj vyhradit čas a je možné ho dělat jak s jednotlivými žáky, tak se skupinou nebo i s celou třídou. Jeho podstatou je opět princip spoluúčasti děti na řešení problému. Nejdřív je třeba dětem říct, že chceme společně vyřešit určitý problém, a stručně popsat postup. Pak se s nimi domluvíme na čase, který bude vyhovovat oběma stranám. Je to projevem respektu a partnerského přístupu. K této metodě budeme potřebovat papír – ve třídě je lepší balicí papír než tabule, aby se výsledek celého procesu mohl uschovat a případně na něj v budoucnosti navázat.

ŠKOLA


104

Problémem, který potřebujeme řešit, může být zapomínání pomůcek, domácích úkolů, pozdní příchody, vykřikování v hodině, překřikování či zesměšňování při diskusích apod. 1. První krok této metody patří emocím, které problém doprovázejí. Můžeme buď použít empatickou reakci, nebo vyzvat žáky (třídu), aby hovořili o svých pocitech a potřebách spojených s problémem. Jako příklad může posloužit problém ve 4. třídě – děti měly etapu, kdy si užívaly o přestávkách házení nejrůznějšími předměty. Ve třídě byl značný hluk, děti často v zápalu hry ani nešly na WC, zapomínaly na svačinu. A samozřejmě zde hrozilo zranění. Nepomáhaly domluvy, vysvětlování rizik, nezabralo ani pár poznámek, když došlo k ušpinění oděvu či rvačkám po bolestivém zásahu. Třídní učitelka se rozhodla tento problém řešit společně se třídou. Domluvila se se žáky, že tomu budou věnovat poslední hodinu vyučování. Začala – k nemalému údivu žáků – empatickou reakcí: Vím, že vás házení ohromně baví. Je to pěkný pocit, přesně se strefit a určitě máte také radost, že se v tom zlepšujete. Zajímalo by mne, jestli to vidím správně. Co všechno vás na tom těší, ale třeba mi někdo řekne, i co ho na té situaci netěší. Mirek: Já se strefím už skoro vždycky. Honza: No, někdo ale hází něčím větším, a to může i bolet. Jitka: Já se někdy bojím, aby mi nezničili věci, když hází mokrou houbou. Ivan: Je u toho spousta legrace, aspoň se trochu protáhneme, když musíme pořád v hodinách sedět. Olga: My se cvičíme, abychom se strefili na cíl i z druhého konce třídy. Jarda: Někdy mám strach, abychom nerozbili okno, to bychom měli po zábavě.

ŠKOLA


105

Jitka: Já to nemám ráda. Je tu moc velký křik. Atd… Je důležité dát dětem dostatečný prostor, aby se projevily emoce s problémem spojené. Už v této části může být ziskem, že si děti uvědomí, že ne všichni sdílejí stejné radostné pocity z této zábavy. 2. Druhý krok je podstatně kratší a má shrnout základní rizika či nevhodnost daného chování. Na rozdíl od prvního kroku, který neuspěcháváme, abychom vytvořili dobrou atmosféru vzájemné důvěry, tato část by měla být stručná. Učitelka: Děti, chci vám říct, že mám opravdu strach, že může dojít i k nějakému vážnějšímu zranění. Kromě toho mi vadí, že z naší třídy je slyšet o přestávce mnohem větší křik než z ostatních tříd. Zlobí mě také, když odcházíte na záchod v hodinách, protože jste na to v zápalu hry o přestávce zapomněly. Pojďme se teď společně zamyslet, jak bychom tuto situaci mohli řešit. Jak už jsem vám říkala předem, všechny nápady budeme zapisovat. Teď je důležité, aby nikdo o těch návrzích neříkal, zda jsou dobré nebo ne, to budeme dělat až pak. Teď zkusíme dát dohromady co nejvíc nápadů na řešení našeho problému. Můžeme říkat i nápady, které se můžou zdát směšné nebo nesplnitelné, třeba takový na první pohled legrační nápad pomůže někomu přijít na nápad, který by ho jinak ani nenapadl. Tento krok se může dělat rovnou s celou třídou nebo se nápady mohou sepisovat nejdřív v malých skupinkách. 3. V třetí části se vlastně využívá metoda brainstormingu – v češtině se nazývá „burza nápadů“ - mezi hlavní pravidlo a patří: nepřípustnost jakékoliv kritiky v průběhu sbírání nápadů. Pokud by se ozvaly jakékoliv poznámky, je třeba jen připomenout: Teď nic nehodnotíme, teď jen vymýšlíme co nejvíc nápadů.

ŠKOLA


106

V uvedené 4. třídě se objevily následující nápady: 1. Nebude se vůbec házet. 2. Kdo něčím hodí, napíše 100 krát: Nemám ničím házet. 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 5. Budeme házet při hodině a paní učitelka na nás bude dávat pozor. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 7. Budeme házet papírovými koulemi. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 10. Bude házet vždy jen 10 vybraných. 11. Uspořádáme velký turnaj v házené a porazíme ostatní třídy. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Do vymýšlení se samozřejmě zapojí i dospělý. 4. Když už další nápady nepřicházejí, probereme společně výhody a nevýhody každého návrhu. Návrhy, které jsou pro jednu nebo druhou stranu nepřijatelné, se vyškrtnou. Pokud by byl některý návrh přijatelný za určitých podmínek, můžeme ho pustit do dalšího kola, kde si můžeme vyjasnit, za jakých okolnosti by mohl být přijat. Na balicím papíru zůstalo pár přijatelných návrhů. 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 12. Budeme házet hadrovými míčky.

ŠKOLA


107

Zbylé návrhy jsou základem pro dohodu o řešení problému. Osmý návrh byl ponechán s tím, že se může vymyslet jiný poznávací znak, který bude označovat „hájení“ těch, kdo se házení nechtějí zúčastnit. 5. Závěrečný krok této metody spočívá v tom, že se děti ve spolupráci s učitelkou snaží navrhnout přijatelné a realizovatelné řešení. V případě házení dospěly děti k dohodě, že se bude házet molitanovými míčky, a to jen o 1. a 3. přestávce – o velké přestávce budou svačit. Samozřejmě, že takové řešení by snadno vymyslel dospělý sám. Spoluúčast dětí však je právě oním zásadním momentem, který bude příznivě působit ve směru přijetí řešení „za své“ a jeho dodržování. Je důležité, aby dospělí nepoužívali tento postup jako prostředek k prosazování své vůle. Pokud má být tato metoda úspěšná, nikdo ze zúčastněných by neměl mít pocit vítěze nebo poraženého.

ŠKOLA


108

Příloha č. 4 – Sportovní aktivity a jejich význam pro děti Zpracovala: Kateřina Kelarová Snad nejoblíbenějšími jsou mezi dětmi sportovní aktivity. Radostná atmosféra spolu s pozitivními prožitky v pohybových činnostech a hrách prohlubují pozitivní vztahy k těmto aktivitám a upevňují jejich pravidelné zařazení do běžného způsobu života. Tím, že se dítě baví s ostatními, směje se a raduje a překonává třeba i nepříjemné pocity (strach), když se mu dostává pozitivní odezvy, jsou prakticky a průběžně budovány a na celý život přijímány životní hodnoty a postoje. V tomto je možno využít toho, že aktivní pohyb a hry jsou pro děti přirozené a ve většině případů k pohybu děti, pokud jsou zdravé, nemusíme nutit. „Pohyb je základní potřebou dítěte a je spojen s vývojem tělesným, psychickým i sociálním, proto se uplatňuje při výchově dítěte ve všech oblastech. Praktické zprostředkování velkého množství životních kompetencí se děje v pohybové hře, ať už spontánní, nebo více či méně navozené a řízené pedagogem. Právě pro svou náležitost k dětskému věku je pohybová aktivita a hra prostředkem velmi přirozeným a účinným. Dětský rozvoj je bez těchto aktivit a činností nemyslitelný.“ (Dvořáková, 2002) Je také zajímavé, že tělesná výchova může podle Kodýma (1985) sloužit i jako psychodiagnostický prostředek, protože na „otevřené scéně“ při hře, se žák projevuje spontánněji. Poznatky z psychologie tělesné výchovy může pedagog využívat při psychologické analýze učiva, volbě metod, způsobů organizace práce apod. „Jedním ze znaků tělovýchovné, resp. sportovní činnosti je dobrovolnost v účasti na sportovním dění.“ Sportovní aktivity u dětí přirozeně podporují rozvoj volních vlastností. Volní vlastnosti jsou vlastnosti podmíněné vůlí člověka. Vyjadřují záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytčeného cíle, které je vlastní jen člověku. „Volní vlastnosti se projevují například v samoregulaci chování a jednání. Uplatňují se jak při přípravě určité činnosti, procesu rozhodování, tak při vlastním vykonávání činnosti. Pomáhají při překonávání překážek k dosažení cíle. Volní vlastnosti se formují v průběhu života zejména pod vlivem výchovy. Mezi volní vlastnosti řadíme například: odpovědnost, vytrvalost, rozvážnost, spolehlivost, sebeovládání, zásadovost, svědomitost, sebehodnocení, sebeřízení, sebekázeň, sebekritičnost, cílevědomost, samostatnost, iniciativnost a další. Každá z těchto

ŠKOLA


109

vlastností má také svůj protipól.“ (Emmert, 2004) Jaké morálně volní vlastnosti mohou být v rámci sportovních aktivit u žáků rozvíjeny: 1) Aspirativnost, tj. tendence člověka vytvářet aspirační úroveň pro následnou činnost nad úrovní posledního skutečného výkonu v téže činnosti. 2) Iniciativnost, chápána jako vnitřní zaangažovanost na dalším osobnostním růstu, projevujícím se v inovaci činností a v podněcování aktivit vedoucích ke zlepšení výkonnosti. 3) Samostatnost, která nabývá na významu v současném autoritativním řízení vzdělávacího systému, kdy může žák snadno sklouznout do role manipulovaného objektu. Přitom je žák v klíčové situaci školního prostředí vždycky sám a musí se spolehnout na své samostatné rozhodnutí. Proto je samostatnost důležitá i v plánování činnosti. 4) Rozvaha, chápaná jako podíl intelektuálních dispozic v zaměřování příští činnosti. 5) Odvaha, která nutně musí stát u zrodu všech velkých kroků žáků, mezi které patří rozhodně například veřejné vystoupení s referátem před celou třídou, nebo reprezentace školy v soutěži. 6) Uvědomělost, která zarámovává vlastní plány do sociálního kontextu. 7) Rozhodnost, která je nezbytná k překonání motivačních konfliktů a k překonání váhavosti při přechodu k realizaci rozhodnutí. 8) Cílevědomost, která se objevuje na předním místě všech klasifikací volních vlastností, nejen u sportu. Vědomí adekvátního a hodnotného cíle je zřejmě hlavním hnacím motorem tréninkové aktivity.

ŠKOLA


110

9) Odpovědnost, která postihuje charakterovou vlastnost vztahu k sociální skupině. Vyvažuje sportovní individualismus a má zvláštní význam při sportovní činnosti ve skupině. 10) Zásadovost je vázána na vztah k interiorizovaným normám sportovce. Souvisí s jeho hodnotovou orientací a je zárukou principiálnosti sportovního snažení. 11) Pečlivost je nezbytná ve sportu všude tam, kde o výkonu rozhodují i zdánlivé maličkosti. 12) Soutěživost je chápána šířeji než pouhá sportovní soutěživost. Jde i o soutěž s průměrností, s vlastní minulou výkonností a s nepříznivými okolnostmi činnosti. 13) Vytrvalost je důležitá při dlouhodobém sledování sportovního cíle, hlavně tehdy, když se vyskytnou realizační problémy. Zřejmě souvisí s cílevědomostí. Ve všech koncepcích vůle je vyzdvihována jako základní vlastnost. Je však důležité nebrat ji dogmaticky jako tvrdohlavost a konfrontovat vytrvalé usilování o cíl se zpětnovazebními informacemi ve smyslu zpřesnění plánu činnosti. 14) Sebeovládání není v současném sportu svým významem poslední. Se stupňováním sportovních stresfaktorů jeho význam stoupá. Směřuje do oblasti sebepoznání, sebekontroly, sebevýchovy a autoregulace psychických stavů při sportovní činnosti. Souvisí se samostatností.5

5

Zima, V.: Vliv tělesné výchovy a sportu na charakterové a volní vlastnosti dětí, Bakalářská práce 2011, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta Humanitních studií

ŠKOLA


111

Obr. 15

Radost z pohybu, ZŠ Masarykova, Valašské Meziříčí

Obr. 16

Radost z pohybu, ZŠ Masarykova, Valašské Meziříčí

ŠKOLA

Mentoring a využití jeho metod pro práci s dětmi a žáky ve volnočasových aktivitách

DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz 1. vydání Brno – Boskovice, 2012 ISBN: 978-80-905407-3-6

Mentoring a využití jeho metod pro práci s dětmi a žáky ve volnočasových aktivitách

Recommend Documents