Mentoring a využití jeho metod na střední škole

Projekt Centrum nových metod a příležitostí ve vzdělávání, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/14.0011

Mentoring a využití jeho metod na střední škole

Obr.1 - Titulka

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. ŠKOLA

Mentoring na střední škole

2

ŠKOLA


3

Realizátor projektu: DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz

Partneři projektu: Petrov o. s., Dětský dům Zábrdovice, Lazaretní 1, 615 00 BRNO SOŠMaP, Vranovská 17, 614 00 BRNO ZŠ a MŠ Merhautova, Merhautova 37, 602 00 BRNO ZŠ Ostrava - Kunčičky, Škrobálkova 51/ 300, 718 00 OSTRAVA ZŠ Masarykova, Masarykova 291, 757 01 VALAŠSKÉ MEZIŘÍČÍ ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612, 755 01 VSETÍN SŠSPaS Zábřeh, nám. 8. května 2, 789 01 ZÁBŘEH ZŠ a DD Zábřeh, Sušilova 40, 789 01 ZÁBŘEH

ŠKOLA


4

PODĚKOVÁNÍ Autorský kolektiv děkuje všem kolegům ze středních a základních škol spolupracujících v projektu, kteří přispěli svými zkušenostmi a příklady dobré praxe k vytvoření této publikace.

ŠKOLA


5

Obsah Úvod

7

1.Teoreticko – metodická východiska

8

1. 1 Cílová skupina, se kterou mentor pracuje

14

1. 2 Role mentora ve vyučování na střední škole

20

1. 3 Role mentora mimo vyučování

23

1. 4 Na co klademe při mentoringu ve škole a mimo školu důraz

25

1. 5 Desatero mentora

26

1. 6 Motivace studentů a jak s ní pracovat

30

2. Formy a metody práce mentora

33

2. 1 Mentorování jednotlivce, mentorování skupiny

33

2. 2 Možnosti činnosti mentora ve vzdělávacím zařízení a mimo něj

33

2. 3 Hodnocení úspěšnosti mentorovaných studentů

35

3. Role a vlastnosti mentora v týmu

41

3. 1 Pedagog mentorem

48

4. Osobnostní vlastnosti mentora ve škole a mimo školu

51

4. 1 Osobnostní a sociální dovednosti

52

4. 2 Komunikativní dovednosti

53

4. 3 Schopnost plánování a organizační dovednosti mentora

54

5. Příklady dobré praxe

55

6. Zásobník metod, postupů a aktivizačních her

66

6. 1 Plánování

67

6. 2 Jednoduché formy aktivismu

67

6. 3 Metody týmového učení

74

6. 4 Metoda zážitkové pedagogiky

80

6. 5 Aktivizační (motivační) metody ve výuce

80

6. 6 Projektové vyučování

83

Závěr

100

Použitá literatura

102

Další zdroje

103

ŠKOLA


6

Přílohy

104

Příloha č. 1 - Mentoring a dětská práva ve výuce předmětu osobnostní výchova na SŠSPaS Zábřeh

104

Příloha č. 2 - Konkrétní příklady práce k tématu lidská práva, SŠSPaS Zábřeh

106

Příloha č. 3 - Kultura chudoby

110

Příloha č. 4 - Romské osobnosti

113

Příloha č. 5 - Techniky práce s textem na střední škole

116

Příloha č. 6 - Storytelling

136

Příloha č. 7 - Problémy sociálního soužití na českém území

139

ŠKOLA


7

Úvod „To, co děláš, se může zdát nepodstatné, ale je mimořádně důležité, že to přesto děláš.“ Máhatma Gándhí

Následující text vznikl za spolupráce dvou středních škol - SOŠMaP (Střední odborné školy managementu a práva) Brno, Vranovská a SŠSPaS (Střední školy sociální péče a služeb) Zábřeh, nám 8. května. Tyto školy připravují studenty, kteří budou jednou sami pracovat jako mentoři v profesi sociálních pracovníků. Na střední škole v Brně se téměř ve všech případech jedná o studenty, kteří zatím potřebují být sami mentorováni, proto část modulu popisuje práci se studenty ze sociálně slabých rodin a z nepodnětného rodinného prostředí. Dále se modul zaměřuje na ověřené postupy práce se středoškoláky, na motivační aktivizační metody práce a na podporu participace studentů na jejich osobním zapojení do školního a společenského života. V Zábřehu je mentoring zakomponován do obsahu studia tak, aby se budoucí sociální pracovníci mohli stát dobrými mentory. V modulu proto najdete praktické příklady, jak učitel uplatňuje mentoring ve vztahu ke svým studentům, a také zde naleznete aktivity, jak je možno zahrnout mentoring do studia, aby se stal součástí myšlení budoucích sociálních pracovníků.

ŠKOLA


8

1. Teoreticko – metodická východiska Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy si nechalo vypracovat pilotní studii „Postupujeme krok za krokem v identifikaci vzdělanostních drah romských dětí ve srovnání s jejich neromskými vrstevníky“. Výzkum se uskutečnil v roce 2010 zhruba na stovce základních škol. 20% romských žáků bylo učiteli hodnoceno jako nadprůměrní žáci se studijními předpoklady. Když byli sledováni dále, ukázalo se, že i tito žáci s výbornými studijními předpoklady propadají v mezeře mezi základními a středními školami, nejsou úspěšní a na středních školách se jich objevuje jen velice málo. Gabal dále upozorňuje: „Z každého tisíce dětí, které ukončí devátou třídu, odejde na gymnázia 210 žáků, romských je ale jen osm z tisíce. Počet romských dětí, které si nepodají žádnou přihlášku ke střednímu vzdělání, včetně vyučení, se v posledních letech pohybuje mezi 17 a 20%. Téměř pětina romských dětí tak odchází bez jakékoliv kvalifikace, většinou na úřady práce.“1 Výzkum také zdůrazňuje, že 28% romských dětí se vzdělává mimo hlavní vzdělávací proud na bývalých zvláštních školách, ze kterých mohou jít jen na učňovské obory, a to ještě na ty méně kvalifikované. Česká škola navíc vyžaduje děti připravené z domova, klade velký důraz na domácí přípravu. Dobře vzdělává chytré děti, které dělá ještě chytřejšími. Tam, kde domácí příprava chybí, je ale bezradná. Mnohem více než v ostatních zemích tak záleží například na profesi rodičů. Na počátku neúspěchu romské mládeže na trhu práce je jejich neúspěch v oblasti vzdělávání obecně, ale i při získávání kvalifikace. Některé odhady uvádějí, že kolem 70% romských děti nedosáhne ani plnohodnotného základního vzdělání. Pouze něco kolem 6% romských dětí studuje na střední škole (neromských dětí studuje střední školu kolem 50%). I když je romských dětí na středních školách mnohem více než v nedávné minulosti (před rokem 1989 nebyli na středních školách téměř žádní romští studenti), je číslo velmi nízké. Vysoké školy studují pouze jednotlivci z řad romské mládeže – je jich tak málo, že jsou v romské komunitě dokonce známí svým jménem. Co je příčinou tohoto neuspokojivého stavu v oblasti vzdělávání? 1

GAC: Sociální analýza přechodu romských dětí ze sociálně vyloučeného prostředí ze základních na střední školy, Praha, prosinec 2010 (http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_Prechody_RD_ze_ZS_na_SS.pdf)

ŠKOLA


9

Dalším podstatným faktorem ovlivňujícím nezdary středoškolských studentů ze sociokulturně odlišného prostředí v zařazení se na trh práce je sociální exkluze celých rodin. Je-li sociální exkluze nežádoucím stavem, který je třeba překonat, pak je nutné měnit sociální postavení těch, kteří takovou komunitu tvoří. To lze jen na základě poznání jejich individuálních osudů, problémů a možností. Je třeba zdůraznit, že sociální vzestup mladých Romů je, a jistě musí být, dosahován úsilím jednotlivců, kteří jsou ke změně svého sociálního postavení subjektivně motivováni a k dosažení úspěchu mobilizují své vlastní schopnosti. Toto pravidlo není v případě Romů takovou samozřejmostí, jakou se může zdát. Doufejme, že již nikdy nebude sociální vzestup organizován pro romské komunity jako pro jeden celek silami zvenčí, jako tomu bylo za komunistického režimu. Příliš dobře jsme se po jeho pádu v roce 1989 přesvědčili o tom, že to, co se Romům jaksi „přihodilo“ obvykle bez jejich vlastního úsilí, nebyl skutečný sociální vzestup (jak inzerovala politická moc), ale pouze umělé zvýšení životní úrovně. O tu Romové přišli po roce 1989 překvapivě rychle a dostali se do tak hlubokého sociálního a morálního propadu, že to můžeme považovat za důkaz nesmyslnosti sociálního inženýrství jakéhokoliv druhu. Je proto nutné v současné době uvažovat v kategoriích individuálního a také individualizovaného sociálního vzestupu Romů včetně a především romských dětí a mládeže. Je jistě nepochybné, že v případě sociálního vzestupu mladých romských lidí (konečně právě tak jako v případě sociálního vzestupu jiných skupin lidí) je nutné počítat s triádou aktérů, kteří takový proces nejen podmiňují, ale sehrávají v něm rozhodující roli: 

je to rodina (v případě Romů ve smyslu rodu nejen jako svazku pokrevních příbuzných, ale také jako základu etnického společenství),



je to jednotlivec, který sociální hranici a do značné míry i etnickou hranici překračuje,



je to neromské okolí - tedy ti, které bychom rádi nazvali „zainteresovanou veřejností“, která mu takový vzestup umožňuje a v lepším případě jej podporuje. Jak jsme si již výše řekli, všechny tyto tři entity, které stojí na počátku i na konci

dynamiky změn v individuálních osudech lidí, mají v případě Romů odlišné charakteristiky, než je tomu v neromské společnosti. Tyto specifické vlastnosti činí sociální vzestup Romů

ŠKOLA


objektivně

komplikovanějším,

10

subjektivně

namáhavějším

a

v

mnoha

ohledech

nejednoznačnějším, než je tomu u příslušníka neromského okolí. Pro osobnost mentora je podstatné, aby se ve všech entitách dokázal pohybovat, znal vhodné způsoby komunikace, jednání a myšlení, zvyklosti a společenské konvence, žebříček hodnot a postavení jednotlivců i celé rodiny ve vlastní komunitě a ve společnosti. Mentor se snaží svým chováním dát dobrý příklad, respektuje názory svých klientů, aktivně naslouchá, drží slovo, je důsledný a chápavý. Pokud mentor očekává, že bude respektován studenty, je třeba, aby respektoval on je. Historie pojmu mentoring Při odchodu do trojské války svěřil Odysseus svou rodinu Mentorovi, učiteli a vychovateli syna Telemacha. Ten jej nejen vychovával, ale učil ho nést zodpovědnost za svůj život. Když se Odysseus dlouho nevracel, dospělý Telemachos se vydal otce hledat. Doprovázela ho bohyně Athéna, přestrojená za Mentora. Od té doby je mentor označením rádce, přítele a učitele. Historie mentoringu se tedy odvíjí už od starověku. Kdo je mentor? Co je to mentoring? Mentoři poskytují podporu, vedení a objektivní pohled na to, jak a kam se může klient vyvíjet a čeho může dosáhnout ve svém přirozeném prostředí. V mentorství jde především o vytvoření kvalitního vztahu mezi mentorem a klientem a autorský kolektiv se ztotožňuje s touto definicí mentoringu: „Mentorský vztah je založen na vzájemné spolupráci dvou rovnocenných partnerů. Mentor podporuje a vede klienty k rozvoji v oblasti, která je zajímá, ve které mohou přirozeně vyniknout, ale i tam, kde k úspěchu potřebují něčí pomoc a podporu.“ V současné době, pokud mluvíme o mentoringu na školách ať už mateřských, základních či středních, můžeme získat dva základní pohledy, které se od sebe podstatně liší. První způsob vnímání mentoringu je založen na spolupráci mezi mentorem a mentorovaným. Tento proces se provádí v oblasti zájmu mentorovaného a za pomoci mentora, což je člověk ve stejné profesi s většími zkušenostmi z dané oblasti. Ten svému

ŠKOLA


11

svěřenci zprostředkovává osvědčené přístupy, metody a postupy. Mentorským systematickým učením se mentorovaný vyvíjí a zlepšuje své schopnosti a dovednosti. V celkovém procesu jsou brány na zřetel právě cíle mentorovaného. Mentor je starší zkušenější kolega, který se po vzájemné domluvě stává dobrovolně pomocníkem, průvodcem, znalcem v procesu mentoringu. Své zkušenosti a znalosti využívá k tomu, aby pomáhal klientovi v osobnostně profesním růstu. Dále podporuje u klienta získávání pracovních kompetencí, a to v zájmu svém a v zájmu zaměstnavatele. V tomto modulu se členové projektových týmů rozhodli rozvíjet, podporovat a zavádět na školách druhý směr mentoringu, v němž se pedagogové a mentoři ve své každodenní činnosti stávají pro své žáky více kamarády, průvodci, rádci, partnery a přirozenou autoritou, než jen pouhými učiteli. V mnoha případech jsou příčinou neúspěchu žáků ve školách nefunkční a nepodnětná prostředí v rodinách, a proto novým přístupem pedagogů-mentorů a asistentů mentorů dochází k vyplnění a nahrazování některých funkcí rodiny přímo „na půdě“ školy. Pedagogové nejsou ve školách jen nositeli znalostí, ale podstatnou oblastí, ve které rozšiřují své kompetence, jsou oblasti výchovy, motivace, kritického myšlení, čtenářské a finanční gramotnosti, podrobné znalosti dětských práv atd. Díky svému mentorskému přístupu k žákům, používáním aktivizačních metod, nasazením své osobní iniciativy, zájmu o žáky a jejich rodiny a respektováním všech práv dětí, které jsou v rámci vzdělávání mentorů aktivně začleněny nejen do výuky, ale také do každodenního společného života ve škole, dosahují mentoři zvýšené motivace dětí ke vzdělávání a práci. Daří se jim snižovat rizika některých sociálně patologických jevů a podporují pozitivní vztah studentů i jejich rodin ke škole, která je v očích mnohých rodičů považována za represivní instituci. Mentoři nemusí být nezbytně experti nebo specialisté v oboru, ve kterém se klient pohybuje a chce zdokonalovat. Nejdůležitější aspekt mentora je schopnost použít a uplatnit mentorské dovednosti objektivním způsobem, bez předsudků a podle stanovených pravidel. Důležitá je připravenost mentora, jeho pozitivní přístup ke klientovi a schopnost reagovat na výzvy a řešit situace, kterým je mentor při své práci vystaven. Mentor poskytuje pomoc a podporu nenásilnou cestou a takovým způsobem, se kterým se bude klient ztotožňovat. Zvolené postupy by měly posouvat klienta i mentora k cíli, který si společně vytyčili.

ŠKOLA


12

Jak jsme už uvedli, v mentoringu jde především o vytvoření vztahu mezi mentorem a klientem, vztahu, který představuje přínos pro obě zúčastněné strany. Klient má jedinečnou šanci seznámit se s člověkem, kterému záleží na jeho životní cestě, vzdělání, osobním růstu a pracovním uplatnění. Získá představy o tom, jak zvládat obtížné životní situace, otevírají se mu nové obzory. Mentor je naopak obohacen o podněty z prostředí, ze kterého klient pochází, zažívá pocit úspěchu v případě úspěšného průvodcovství, dostává zpětnou vazbu a získává bohaté zkušenosti. Mezi mentorem a klientem jde o partnerský vztah, který je založen na vzájemné důvěře a je vymezen přesně stanovenými pravidly. Výměna zkušeností je zde tedy obohacena i o poznávání kulturních rozdílů, o zdokonalování jazykové kompetence, o poznání prostředí na druhé straně hranice. Vliv působení mentora na mentorované: 

mentoring slouží jako nástroj osobního rozvoje



nabízí podnětné nápady



pomáhá zvýšit sebevědomí



podněcuje profesionální chování, motivuje, učí



konfrontuje negativní chování a postoje



učí dobrým příkladem



pomáhá hledat cestu, jak dojít ke stanoveným cílům mentorovaného Modul čerpá ze zkušeností pedagogů na dvou odlišných středních školách s obdobným

studijním zaměřením: Střední odborné školy managementu a práva v Brně a Střední školy sociální péče a služeb Zábřeh. SOŠMaP Brno Střední škola (SOŠMaP Brno) se nachází přímo v sociálně vyloučené lokalitě na ulici Vranovská v Brně. Sousedí s ulicemi Bratislavská, Cejl, Francouzská a Merhautova. V této lokalitě žije převážně obyvatelstvo romského původu. Většina studentů této školy pochází z vyloučených lokalit, z problémových rodin nebo z Domu na půl cesty. Některé rodiny si vybírají tuto školu pro své děti právě proto, že je v blízkosti jejich bydliště, protože dojíždění dětí na vzdálenější školy by bylo pro rodiny

ŠKOLA


13

ekonomicky náročné. Dalším důvodem je to, že je škola umístěna v budově základní školy a studenti se pak při přestupu na střední školu cítí dobře, neboť jsou již na prostředí školy zvyklí z předchozího studia. Kladem je i to, že někteří zaměstnanci působí na všech stupních školy a na střední škole pokračují stejným způsobem jako na základní škole, což některým žákům vyhovuje. Na této škole studuje přibližně 95% romských studentů, zbývající jsou sociálně slabí studenti z majoritní společnosti. Nejproblematičtější jsou zejména časté absence, které způsobují potíže v jednotlivých předmětech. Školné mají žáci většinou hrazené ze studijních programů na podporu romských studentů, ale protože většina z nich pochází ze sociálně slabých rodin, nemají potřebné studijní pomůcky, učebnice a finanční prostředky na aktivity organizované školou. Dále školu navštěvují studenti, kteří postrádají rodinu úplně (děti žijící v Domě na půl cesty). Někteří studenti se léčí z drogové závislosti, některé studentky jsou již matkami. Více informací na: http://www.sosmap.cz/ Střední škola sociální péče a služeb Zábřeh (SŠSPaS Zábřeh) Partnerskou školou v projektu je i SŠSPaS Zábřeh, která vznikla 1. července 2006 sloučením Střední odborné školy sociální péče Zábřeh a Středního odborného učiliště Zábřeh. Škola tak poskytuje vzdělávání jak v učňovských oborech, tak ve studijních oborech zaměřených na sociální péči a humanitární činnost. V denní formě studia oborů Výchovná a humanitární činnost, Sociální péče a nově od 1. 9. 2010 (ŠVP) Sociální činnost jsou žáci připravováni na práci se sociálně vyloučenými skupinami osob, s osobami s handicapy zdravotními i sociálními, s etnicky odlišnými rodinami, se sociálně potřebnými občany. Žáci jsou dle jednotlivých zaměření vedeni k přímému kontaktu a práci s klienty a péči o ně. Obory Sociální péče a Sociální činnost je možné studovat i v dálkové formě. Cílovou skupinu projektu na SŠSPaS tvoří studenti, jejichž uplatnění po absolvování školy je následující:  pracovník v sociálních službách s úkolem klíčového pracovníka klienta  pracovník individuálního plánování volného času a potřeb klienta

ŠKOLA


14

 osobní asistence domácí péče  osobní asistence ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy (dětský domov,  dětský domov se školou, diagnostický ústav, výchovný ústav)  osobní asistence v ústavech sociální péče  samostatná výdělečná činnost v oblasti poskytování sociálních služeb  pracovník humanitárních organizací  pracovník v lázeňských a tělovýchovných zařízeních pro práci s handicapovanými klienty  pracovník v nadacích, neziskových a charitativních organizacích  pracovník v organizacích typu Fond ohrožených dětí, domovy pro matky s dětmi, azylové domy, Armáda spásy apod.  pracovník nízkoprahových center plánujících volný čas dětem a mládeži  pracovník Domů na půl cesty  pracovník denních a týdenních stacionářů, pracovník chráněného bydlení  pracovník služeb sociální prevence  pracovník sociálně aktivizačních služeb pro seniory a osoby se zdravotním postižením  pracovník sociálně terapeutických dílen a terapeutických komunit  příprava studentů pro další studium na vyšších odborných školách a vysokých školách sociálního a pedagogického zaměření Více informací na: http://www.ssspzabreh.cz Pro studenty v Brně i v Zábřehu je tedy mentoring velice důležitý, ať se jedná o jejich osobní život či přípravu pro budoucí povolání.

1. 1 Cílová skupina, se kterou mentor pracuje Mentorská činnost v praxi je realizována zejména na SOŠMaP Brno. Cílovou skupinou zde jsou studenti od 15 - 26 let a rodiny studentů z lokalit ohrožených sociálním vyloučením, dále studenti z neúplných rodin a z Domu na půl cesty v Brně. Věkové rozpětí je

ŠKOLA


15

způsobeno zejména tím, že někteří studenti se po delším čase vrací zpět do školy, nebo neuspěli na jiných školách a chtějí pokračovat ve studiu u nás. Vzhledem k tomu, že SOŠMaP nemá více než sto studentů a všichni studenti mají možnost se potkávat na školní chodbě, jeví se klima celé školy lepší než klima v jednotlivých třídách. Specifikace jednotlivých prostředí, ze kterých studenti SOŠMaP pochází: Rodinné prostředí Pro romskou komunitu je rodina velmi důležitá. Romské rodiny studentů školy jsou vesměs tradiční (patriarchální). Většina romských studentů pochází z úplných rodin. Někteří studenti jsou v pěstounské péči svých prarodičů. Typickou romskou rodinu tvoří otec, matka, více dětí a další příbuzní. Romské rodiny jsou převážně rozšířené. Pohromadě žijí i dvě generace a navzájem se podporují. Většinou jsou rodiče dlouhodobě nezaměstnaní, ale doma je přesto vždy dostatek jídla. A pokud ne, pomáhají si rodiny navzájem, např. když nejsou peníze, postará se o jídlo babička, sestra nebo bratr. Proč jsou sociální vzestup a jeho podmínění vzděláním a profesí pro Romy tak obtížné? Proč postoj romské rodiny vůči sociálnímu vzestupu svých členů je tak nejednoznačný, dokonce až odmítavý? Těmito otázkami se dostáváme k romství (romipen - jak říkají Romové). Viktor Sekyt v jedné ze svých studií o romství jako svébytném znaku romské identity shledal, že jde o vlastnost nositele romské kultury v tom nejobecnějším smyslu. Rodina či lépe rod je tím základním a naprosto nejdůležitějším prostředím, kde lze romipen získat. Romipen je stále ještě pro většinu Romů, ať už tento fakt naplno reflektují či nikoliv, ať už jsou schopni o této kategorii hovořit či ji pouze prožívat, extrémně důležitý soubor kulturních návyků, znalostí jazyka, uspořádání rodových a rodinných tradic, organizace rodinného života, uznávaných či naopak odmítaných hodnot. Je to specifická rodinná výchova, způsob i odlišnosti komunikace uvnitř rodu i s vnějším neromským světem a také systém používaných stereotypů, předsudků i víry. Mít romipen podmiňuje získání úcty v romském rodu i v romské komunitě. Být označován jako „pativalo Rom“ je stále velmi žádoucím

ŠKOLA


16

oceněním v tradičním chápání romské komunity. Romem majícím čest je však ten, kdo je plnohodnotným nositelem romství, kdo zná a plní své role v rodinném a etnickém společenství. Romipen je tedy subjektivně prožíváno jako závazek vůči svým lidem a na druhé straně jako podmínka plného zapojení do rodového života. Romství je vlastností, kterou jedinec získává narozením a životem v romské rodině tím, že se ztotožní s její hodnotovou orientací (Viktor Sekyt). Romství je možné ztratit (například výchovou v dětském domově, odchodem z romské rodiny a asimilací), ale není možné jej zcela získat nově ani zpět (například tím, že nerom začne v romské rodině žít či že se někdo z Romů po výchově neromskou společností do romského prostředí vrátí). Jak říká Viktor Sekyt, romství je do značné míry věcí citu – proto je obtížně vysvětlitelné, do velké míry nenaučitelné a nelze napodobit. Romové citem také poznávají, kdo romipen má a kdo jej nemá. To, co je samotnou podstatou romipen a současně jejím nejodolnějším prvkem, není jazyk nebo kultura či folklór, ale je to vědomí jednotlivce o své příslušnosti k rodině či rodu (resp. kastě). Nepřehlédnutelným znakem romipen je také od majoritní společnosti odlišný průběh individualizace jednotlivce v rámci rodu. Romipen je ve významu poslušnosti k rodině a sdílení všech jejích rozhodnutí, činů a hodnot základním znakem rodinné solidarity jako tradiční dovednosti romských komunit, jak přežít v nepřátelském světě. Dokonce i výchova dětí je zacílena na výchovu k romipen a k poslušnosti rodině, vše ostatní - neromské vzdělávání (tolik nutné k uplatnění se na majoritním trhu práce) je stále ještě cizorodým prvkem, nevýznamným a v extrémní podobě nebezpečným (pokud se pro konkrétního příslušníka rodiny stane přitažlivým). Tomuto chápání romipen odpovídala i práce, kterou se Romové živili - pěstování romských dovedností bylo ne překážkou (jako je tomu u neromských zaměstnání v chápání Romů), ale součástí rodinného života. Řemesla či hudebnictví se dědila a dosud dědí z dědy na otce a syna a věnují se mu pohromadě všichni mužští členové rodiny. Romipen obsahuje také prvky kultovní čistoty („moje rodina je žuži, ostatní rodiny jsou v podezření, že jsou degeše“) – otázka: „Z jaké jsi rodiny?“ je nejdůležitějším identifikačním prvkem, který určuje či vylučuje budoucí vztahy. Komponenty této hodnoty jsou poslušnost rodině, úcta ke starším a povinnost chránit mladší a slabé, zvýhodňování všech členů rodiny oproti všem ostatním a zvláštní model

ŠKOLA


17

vztahů k ostatním příslušníkům romských komunit na základě vědomí v podstatě kastovní příslušnosti. Mít romipen má pro jednotlivce, patřícího do romského rodu, řadu výhod: 

každý někam patří, Romové nejsou vykořeněni a odcizeni (což je jedním z průvodců postmoderního člověka v současném světě),

 je stále obklopen láskou a milovanými lidmi,  vždy je mu poskytnuta pomoc, morální i hmotná (samozřejmě v rozměrech, jakých je rodina schopna),  nenese za sebe odpovědnost, tu nese rodina,  má-li nějaký handicap (fyzický, duševní i morální), rodina jej nevyloučí ze svého středu,  na žádný z prožitků není sám, vše prožívá v milované pospolitosti, a tím jsou jeho příjemné prožitky zesíleny a nepříjemné sdíleny,  nezná osamělý strach z minulosti, z budoucnosti, ze sebe a svých rozhodnutí, veškeré druhy strachu nese s ostatními společně. Přes tyto pozitivní a jistě sympatické rysy je romipen v současném světě i z hlediska samotných Romů a jejich přežití jednoznačně retardujícím prvkem, bránícím jejich sociálnímu vzestupu jako nutnému předpokladu jejich integrace do majoritní společnosti. Hlavními důvody, proč romipen takto působí, je to, že:  neumožňuje individuální rozvoj, na kterém je sociální vzestup i dosažení určitého sociálního postavení založeno,  nepodporuje v plné míře vzdělávat se neromským způsobem a dosahovat znalostí, které jsou nezbytné,  brání rozvoji osobních ctižádostí v neromském světě, touhy individualizovaně uspět, která by konkrétní Romy motivovala k sociálnímu vzestupu a konečně k integraci do okolního světa, odsuzuje Romy žít nejen v sociálním vyloučení, ale dokonce

ŠKOLA


18

i v hmotné bídě, protože nedosahují vzdělání, které je potřebné k vykonávání kvalifikovaných profesí,  brání Romům rozvíjet pracovní ambice a touhu uspět v povolání (stejně vše, co získám na penězích, musím odevzdat rodině),  klade důraz na přítomnost a společné prožitky, nikoliv na promýšlení, rozvoj životních strategií a plánování s ohledem na budoucnost,  nepodporuje rozvoj schopnosti jednotlivce „odkládat“ příjemný prožitek, pokud je to prospěšné, a tím brání rozvoji volních vlastností (Viktor Sekyt),  odsuzuje Romy k určitému předem danému „etnickému“ osudu, ze kterého je velmi těžké najít východisko,  konečně (a paradoxně) také brání sjednocování romských pospolitostí jako zárodku romského národa - pokud by si to Romové sami přáli. Zamyslíme-li se nad sociálním vzestupem jako důsledkem osobního úsilí každého jednotlivce a jeho pocitem úspěchu, je třeba obecněji vymezit, co je za úspěch považováno v neromském světě. Zjednodušeně se považujeme za úspěšné, dosáhneme-li určitého společenského postavení, ale jsme-li také přiměřeně nezávislí, dosáhli-li jsme určitého vzdělání, vážené profese či pozice a máme-li možnost osobního rozvoje. Takového výsledku jsme v naší civilizaci zvyklí dosahovat prací. Téměř vše, co jsme zde uvedli, je v rozporu s tradičním romipen. Romové nejsou a ani nemohou být nezávislí a samostatní, patří svému rodu. Protože romipen neobsahuje požadavek na individuální rozvoj (dokonce je s ním v určitém rozporu), není vítáno, aby se tak dělo. Neromské vzdělávání je naproti tomu koncipováno jako prostředek k individuálnímu rozvoji a jeho hlavním cílem je rozvinutí osobních ambicí. Proto není tradiční romskou rodinou vítáno, aby se jeho příslušníci neromským způsobem vzdělávali, a s určitou nedůvěrou se setkává, pokud někteří z nich ve vzdělávání najdou zalíbení. To je nepochybně jedním z důvodů, proč Romové o vzdělání neusilují a nerozvíjejí ani své osobní ambice a volní vlastnosti. To je ovšem také hlavním důvodem, proč nemají přístup k dobré a kvalifikované práci, která by umožnila jejich sociální vzestup, a současně s tím respektované místo v neromské společnosti. Romipen je tak retardačním prvkem hlavně ve dvou směrech: brání osobnímu vzdělávání a dále systémem

ŠKOLA


19

rodinné solidarity zpomaluje rozvoj osobní odpovědnosti – oba tyto prvky jsou mimo jiné základem cesty za kvalitním a kvalifikovaným zaměstnáním. Vše by bylo zřejmě pochopitelnější, kdyby Romové o sociální vzestup a subjektivní prožívání úspěchu, včetně úspěchu v neromské společnosti, nestáli. Vše však nasvědčuje tomu, že o takový pocit stojí (Viktor Sekyt). Odpověď na otázku po příčinách vyloučení Romů nelze formulovat jednoznačně. Nicméně je nepochybné, že sociální postavení Romů spolupůsobí, ale nesehrává hlavní a rozhodující roli v jejich vyloučení. Ve vyloučení Romů sehrávají významnou úlohu především etnické charakteristiky - zhoršování jejich sociálního postavení a neschopnost uplatnit se na trhu práce jsou spíše jejich následky než příčinami. Je také jasné, že pro individuální řešení osudů jednotlivců z řad Romů musíme použít „neetnické“ sociální metody a nástroje. Přesto však znát ty vnitřní, skryté důvody, proč jsou Romové vylučováni, a být si jich vědom, musí patřit ke kvalifikaci učitelů, sociálních pracovníků a dalších pomáhajících profesí, které s Romy přicházejí do styku, a v jejich chování by to mělo být vidět. Je třeba si uvědomovat, že Romové v ČR, ale i v Evropě vůbec, žijí jako malá menšina, neprodyšně obklopeni zcela odlišnou civilizací, která vůči nim není a nikdy nebyla přátelská. Kultura romských komunit, která se do značné míry izolací Romů zachovala, není odnož evropských kultur, ale je něčím zcela jiným, svébytným a autentickým, co na jedné straně s kulturou majoritní společnosti jen obtížně koexistuje a na druhé straně udržuje romské rody soudržné a chrání je před vlivem majoritní kultury (a to jak před projevy jejich nepřátelství, tak i před možnostmi sociálního vzestupu nebo integrace, chcete-li). Mnozí Romové pravděpodobně je jich ale většina - dosud dávají (ať už vědomě či podvědomě) přednost tradičnímu pojetí života a hodnotám před obtížnou, ale reálnou možností integrace do většinové společnosti. Trvají na svém romipen navzdory tomu, že by integrace znamenala překonání izolace, sociálního vyloučení a snad bohatší život (přinejmenším v materiálním smyslu). To čemu Romové říkají romipen je stále ještě určujícím souborem hodnot a postojů

ŠKOLA


20

(negativních i výsostně pozitivních), jež jsou návodem, jak má tradiční Rom žít, a také, jak má přežít.2 Mezi Romy je již nemálo těch, kteří překročili bariéru svého etnického osudu - svého romipen a snaží se o naplnění svých ambicí i v neromské společnosti. Mnozí z nich jdou až po odříznutí se od svého rodu a riskují ztrátu romipen a tím i úcty a podpory své skupiny. Mnozí z nich již vědí, jak je tato ztráta bolestivým procesem, na jehož konci navíc na ně nemusí čekat adekvátní odměna v podobě pocitu úspěchu, protože společnost je nepřijme tak, jak předpokládali. Mnozí z nich svůj etnický osud, daný hodnotami romipen, nedokáží překročit nikdy. Ale jsou schopni (když přijde určitá pomoc zvenčí) pozitivní hodnoty romipen kultivovat a negativní měnit, oslabovat a přizpůsobovat většině. Prostředí Domu na půl cesty Zde bydlí nejen studenti školy, ale i další mladí lidé, kteří zde byli umístěni. Většinou se jedná o dospívající a mladé dospělé lidi, kteří přišli z dětských domovů, nebo mají výchovné problémy.3 Podmínkou pobytu v takovém zařízení je buď chodit do školy, nebo do práce. Studentům je zde nabízena veškerá péče od stravování a bydlení až po volnočasové aktivity, mají své vychovatele, se kterými je mentor v pravidelném kontaktu. Škola navázala blízkou spolupráci s Domem na půl cesty. Každý měsíc se mentor setkává s vychovateli a informuje je o prospěchu, absencích nebo výchovných problémech jejich klientů. Pokud se vyskytne problém, může mentor instituci po domluvě navštívit kdykoli.

1. 2 Role mentora ve vyučování na střední škole Mentor na střední škole pomáhá učiteli zejména se žáky, kteří mají nižší schopnost se soustředit, nebo v případech, kdy je potřeba se studenty pracovat individuálně. Jedním z nejdůležitějších úkolů mentora je motivace: ať už motivace a příprava na povinnou školní

2 3

Frištenská H.: Specifická situace romské mládeže na trhu práce, R-Mosty 1965-2003 Většina ze studentů z Domu na půl cesty jsou zástupci majoritní společnosti ne romského původu.

ŠKOLA


21

docházku mentorem/pedagogem v MŠ, motivace ke studiu a k profesní přípravě žáků mentorem/pedagogem na ZŠ, tak i v našem případě motivace k úspěšnému dokončení profesní přípravy, hledání zaměstnání, nalezení svého místa na trhu práce, udržení se v zaměstnání či pokračování ve vzdělávání, a to mentorem/pedagogem na SŠ. Výchova a vzdělávání směřuje k toleranci, k antidiskriminačním přístupům, k úctě k druhým lidem a respektování specifických odlišností a potřeb mezi lidmi. Mentor má k žákům přátelský a demokratický přístup, podněcuje studenty k diskusi a rozvoji kritického myšlení, přehodnocování případných předsudků. Využívá v hodinách různé aktivizační hry, do výuky jsou vhodně začleňovány i jiné formy vzdělávání – besedy s odborníky, workshopy multikulturní výchovy, odborné exkurze, promítání dokumentů atd. Další funkcí mentora na SŠ je role důvěrníka, přítele. Mnozí dospívající studenti mají v období mezi 15. – 20. rokem svého života otázky týkající se existence, vlastní identity, dospívání, rodiny, prvních lásek, odpovědnosti za vlastní činy, nových možností, pochopení vazeb a vztahů, sestavují si vlastní žebříčky hodnot. Mentor má v období dospívání mladých lidí velikou možnost studenty pozitivně nasměrovat a ovlivnit v jejich rozhodování. Ve fázi dospívání jsou mladí lidé spíše ovlivňováni názory svých vrstevníků než rodiči. Pokud mentor dokáže studenty svým přístupem a chováním zaujmout, podpoří tak vzájemnou důvěru, čímž získá obrovské možnosti jak se studentem pracovat, motivovat ho. Cílem mentora je také pomáhat studentům v hledání vlastní identity, učit je, jak společně pracovat, vzájemně se poznávat a zbavovat se tak předsudků i pocitů méněcennosti. Mentor může napomoci ve zvyšování sebevědomí a uvědomění si vlastních hodnot a kvalit. Měl by umět motivovat studenty ve třídě k vzájemnému respektu a k vytváření multikulturní občanské společnosti. Mentor svým chováním umožňuje studentům korekci vzájemných předsudků o kulturních hodnotách a životním stylu a pomáhá při prevenci a odstraňování negativních projevů extremismu, rasové a národnostní nesnášenlivosti. Při motivaci se nám osvědčily nejvíce aktivity na principu zážitkové pedagogiky. Spolupráce mentora a učitele je i důležitá při implementaci lidských práv a práv dítěte do výuky na střední škole.

ŠKOLA


22

Obr. 2

Projektový den: Návštěva stacionáře „Gaudium“, SOŠMaP Brno

Pedagogové spolu s mentorem implementují lidská práva do výuky prostřednictvím diskuse, hry, televizních dokumentů. Obě partnerské školy mají za cíl vychovat budoucí sociální pracovníky, proto je potřebné, aby studenti do budoucna měli přehled o právech dětí, neboť někteří z nich budou jako sociální pracovníci s dětmi v každodenním kontaktu. Mentor pro studenty na střední škole funguje jako ten, který: 

umožňuje zvyšování výkonu a profesního růstu



vysvětluje fungování společnosti, systémů a institucí



se stává důvěrnou osobou stojící na straně studentů v kritických situacích, kdy studenti jeho pomoc potřebují (studijní, rodinné, profesní, společenské, partnerské situace)



nabízí odborné rady a zkušenosti



podněcuje k dosažení stanovených cílů a pomáhá v budování kariéry

ŠKOLA


23

Obr. 3

Projektový den „Mentorská práce s dětmi v DD Zábrdovice“, SOŠMaP Brno

1. 3 Role mentora mimo vyučování Role mentora mimo vyučování je vymezená několika body: 

Mentor je pro studenty osobou, které se svěřují se svými soukromými starostmi. Důležitou součástí práce mentora je naslouchat a povzbuzovat.



Mentor má ke každému osobní přístup. Někteří potřebují pouze jednorázovou pomoc, např. sehnat doučování. Jiní klienti potřebují pomoc dlouhodobou, např. pokud jsou drogově závislí.



Důležité je přemýšlet a zkoumat, co funguje a co na žáky platí. Studenti na střední škole nemají většinou rádi autoritativní přístup, proto je třeba studenty respektovat a zároveň je učit respektovat ostatní. Mentor vede studenty k disciplíně a zároveň jim dává najevo, že o ně má zájem. Je potřeba být ve své práci důsledný. Studenti musí znát sankce za své prohřešky, nejlepší je, když si případná pravidla a sankce navrhnou sami (např. ve školním parlamentu). Je nezbytné na daných pravidlech trvat, a pokud např. student nesplní své povinnosti (nepřijde na domluvenou zkoušku, nedodá seminární práci, způsobí škodu), měla by následovat sankce (neuzavření známky, náhrada škody). Právo a zodpovědnost by měly být v rovnováze. Současně s tím, by

ŠKOLA


24

ale vždy měl pedagog nebo mentor být flexibilní natolik, aby dokázal vytvořit podmínky pro případnou korekci, nápravu a možnost „vynulovat rejstřík trestů“ konkrétního studenta, pokud bude z jeho strany patřičný zájem o nápravu. Podstatné je, aby byly stanoveny hranice a aby studenti stejně jako mentor věděli, kde už je prostor, kam se nesmí vkročit. Všichni by měli navzájem respektovat stanovené hranice. Z dotazníků, které studenti vyplnili, vyplývá, že studenti mají rádi, když je mentor přísný, hodný a spravedlivý. 

Mentor se snaží studenty pozitivně motivovat k tomu, aby po studiu na střední škole pokračovali dál ve studiu na vysoké škole.



Mentoři podporují úspěšné začlenění na trh práce (po ukončení i v průběhu studia, příležitostné brigády).



Jestliže mají studenti problémy s učivem, je jim nabídnuta pomoc.



Mentoři ze školy a členové projektového týmu DENEB se podílí na mentorování a doučování studentů. Škola také spolupracuje s Masarykovou univerzitou v Brně, která tyto služby nabízí romským a sociálně znevýhodněným studentům zdarma.



Mentoři se pravidelně setkávají s vychovateli z Domu na půl cesty.



Domlouvají praxe a kontrolují studenty, zda dané úkoly na praxi plní.



Osobnost studentů formuje zejména vlastním příkladem, tím, jak žije a jak jedná s lidmi, např. jestli je vstřícný, jestli si váží lidí atd.



Mentor dbá na pravidelnou zpětnou vazbu a hodnocení. U některých studentů je vidět zlepšení, u některých není zpětná vazba tak výrazná a někde to bude trvat i delší dobu, než bude výsledek viditelný. Mentor hraje na střední škole podstatnou roli v procesu týmového učení. Týmové

učení je skvělý přirozený prostředek k podpoře demokratického vyučování a aktivizaci studentů do procesu výuky a výchovy na střední škole. Mentor funguje pro učitele a studenty jako ten, který vytváří mosty mezi dvěma břehy. Záleží na jeho empatii a diplomacii. Často může intervence mentora ve vyučování ovlivnit témata o čem, kam a jak se budou ubírat diskuse v hodinách, jak se budou řešit vzniklé problémy.

ŠKOLA


25

1. 4 Na co klademe při mentoringu ve škole a mimo školu důraz  Pravidelné setkávání mentora a mentorovaného, důležité jsou časté návštěvy v rodinách, zejména tehdy, když student není více jak dva dny bez omluvy ve škole. Pravidelnými návštěvami v rodinách studentů, kteří mají problémy s docházkou, se u některých podařilo daný problém odstranit.  Dodržování slibů, pokud něco slíbíte. Je dobré daný slib dodržet, rodiny i studenti pak mají v takového mentora důvěru, např. pokud slíbíte matce, že ji doprovodíte do PPP, tak to udělejte. Upozorníte-li studenta na to, že pokud nepřijde do školy dva dny a nikomu se neomluví, že přijdete za ním domů, tak to udělejte. Pokud student zjistí, že to myslíte vážně, že ho přijdete zkontrolovat, dá si příště pozor a získáte u něj přirozenou autoritu.(ze zkušenosti mentorů střední školy)  Sledování kladů a pokroku, nejen nedostatků a chyb. Mentor kladné vlastnosti vyzdvihuje a povzbuzuje, studenti by měli vycítit, že je má mentor opravdu rád a snaží se jim pomoci i v konfliktních situacích.  Důležité je najít cestu, která by vyhovovala mentorovi i mentorovanému. Je důležité přistupovat ke každému jako k jedinečné bytosti. Na každého nefunguje stejná metoda. Je třeba hledat a zkoušet a hlavně to nevzdávat.  Všechny aktivity vytvořené mentorem jsou dobrovolné. Pokud student chce, může je využít.  Při navázání kontaktu s mentorovaným je nutné si vytvořit plán setkání a potřeb, které studentovi pomohou lépe problémy zvládat. Je dobré poznačit si cíle, ke kterým chcete dojít, a dílčí úkoly, přes které chcete cíle dosáhnout.  Prostředí jistoty můžeme pojmout jako vztah, který vznikne mezi mentorem a studentem, v tom případě se snažíme o vstřícnost a důslednost. Důležité je, aby mentorovaný měl jistotu, že to, co vám řekne, zůstane mezi vámi, zkrátka, aby vám věřil.  Pravidla spolupráce prostředí jistoty podporují. Setkání v určitou pravidelnou dobu učí studenty zodpovědnosti.  Se studenty hovoříme jako s rovnocennými partnery, dbáme na to, aby nám rozuměli, a pomocí diskuse zjišťujeme, zda jsme byli pochopeni.

ŠKOLA


26

 Studenti by měli svobodně vyjadřovat své názory a požadavky. Občas musíme „zkousnout“ i názory, které se nám nelíbí a diskutovat o nich.  Pro mentora je důležité umět naslouchat, je to jedna z jeho potřebných vlastností. Díky naslouchání se dozvíme nejvíce informací a získáváme důvěru.  Pokud se na něčem se studentem domlouváme, je dobré mu dát na vybranou, mentorovaný by měl mít pocit, že si danou věc rozhodl sám a že má čas si vše promyslet.  Když udělá mentorovaný chybu, není dobré mu ji neustále připomínat. S mentorovaným promluvím jen jednou, vysvětlíme mu, kde udělal chybu, a více se k problému nevracíme.  Mentor s mentorovaným si při mentorské práci stanoví hranice, které budou oba dodržovat. Důležité je zjistit o mentorovaném co nejvíce informací, pak dokážeme pochopit, jeho chování a jednání.

1. 5 Desatero mentora 1. Zajistit příjemné klima třídy, bez stresu, agresivity a nepochopení Snažíme se, aby se studentům ve škole a ve třídě líbilo. Adaptace studentů v harmonickém prostředí probíhá rychleji, dobře se jim pracuje a lépe navazují vztahy se spolužáky. Je dost podstatné dbát na estetiku a prostředí tříd i ostatních prostor školy. Je dobré, když se studenti mohou podílet na tvorbě prostředí, ve kterém tráví svůj čas. Do výuky zařazujeme dostatek názorných pomůcek, činnostní učení nenásilnou hravou formou. Průběh vyučovací hodiny vždy závisí na atmosféře v hodině. Nabízíme studentům podnětné nápady a motivaci - projektové dny, exkurze, vernisáže, školní výlety apod. Vytváříme takovou atmosféru, aby se student cítil ve vyučování a ve škole vůbec v bezpečí, nebál se učitelů, spolužáků, hodnocení své práce, výkonů a výsledků učení. Žádného ze studentů nesmíme vystavovat posměchu druhých a urážet jeho lidskou důstojnost. Vytváříme školu jako model otevřeného partnerství, podporujeme demokratickou atmosféru a demokratické vztahy ve škole.

ŠKOLA


27

2. Společně stanovit se studenty pravidla a cíle a ty plnit a dodržovat Stanovení a následné plnění dohodnutých pravidel řešíme se studenty společně. Sledujeme plnění pravidel a jejich porušení řešíme hned v počátečním stadiu. Nabádáme a podněcujeme studenty k zodpovědnému chování a rozumnému řešení konfliktů. Usilujeme o trvalé zlepšování studentů a jejich osobnostní rozvoj ve všech oblastech. Řešíme se studenty absence, chování, studijní výsledky, pracovní návyky. Podporujeme studenty v dosahování jejich cílů, v kreativitě a reálném sebehodnocení. 3. Snažit se u studentů vzbudit důvěru Prohlubovat empatii a schopnost naslouchání je páteří každého důvěrného vztahu. Dáváme studentům najevo, že nám na nich záleží, že jsou pro nás důležití. Ve složitých situacích se snažíme být mladým lidem oporou a rádcem. Používáme často jazyk popisný, který nám pomůže dítě povzbudit a dáme najevo svou vstřícnost. Slibujeme jen to, co můžeme skutečně splnit. V opačném případě bychom působili nedůvěryhodně a vzájemné vztahy by to nenapravitelně poškodilo, což by byl konec mentorské práce. V případě pochybení si dokážeme přiznat chybu. A nejen sobě, ale dokážeme svou chybu přiznat i svým studentům. Tím jim dáváme najevo, že jim důvěřujeme, chápeme je jako rovnocenné a inteligentní partnery. Studenti vědí, že chybovat je lidské a udělat chybu není ostuda. Studentům vykáme nebo tykáme s jejich souhlasem a oslovujeme je křestními jmény, což vzbuzuje pocit důvěrnosti. 4. Jednat taktně a s úctou Neodsuzovat, odpouštět a chválit. Snažíme se najít příčinu špatného chování či zhoršení v prospěchu. Mnohdy hrají roli neutěšené rodinné poměry. Pokud se chováme taktně a zároveň projevujeme úctu k mentorovanému, většinou se nám svěří a podělí se o své trápení a problémy. Tento postoj zaujímá mentor k mentorovaným a také dbá, aby i mezi studenty panovalo taktní a uctivé jednání. Také v chování k rodičům studentů má takt a úcta přední místo.

ŠKOLA


28

5. Věřit v dobro studenta Snažíme se na studenty pohlížet z té lepší stránky. Rozvíjíme a podporujeme kladné stránky osobnosti studenta, často chválíme a kladně motivujeme. Oceňujeme snahu a u slabších studentů zdůrazňujeme i malé pokroky. Při hodnocení na prvním místě hledáme pozitivní stránky, pak teprve upozorníme na negativa. Pokud se student cítí jako šikovný, talentovaný, sebejistý, dosahuje objektivně lepších výsledků. Uplatňujeme otevřenou komunikaci s ohledem na názor druhého. Neřešíme unáhleně, ale uvažujeme o problémech v širších souvislostech. Jednáme se studenty bez zaujatosti a vždy věříme v jejich zlepšení. Odpouštíme a nevzpomínáme staré prohřešky. 6. Spolupracovat aktivně s rodiči studentů S rodiči spolupracujeme formou třídních schůzek, které se konají čtvrtletně. V případě potřeby zveme rodiče do školy individuálně. Často se setkáváme s případy složitých rodinných situací. Tady se snažíme poradit a nasměrovat, kam se mají studenti nebo rodiče obrátit a jak dále postupovat. Při jednání rodiče nekáráme, neodsuzujeme, naopak se snažíme o přátelský a pozitivní postoj. 7. Poznat zázemí mentorovaných Nenásilně se snažíme proniknout do problematiky rodinného zázemí mentorovaných. Zejména jde o složitější případy, kde zjišťujeme, zda má student dostatek prostoru a klidu na přípravu do školy. V případě nevyhovujících podmínek, zajišťujeme studentům doučování i možnost vypracovat domácí úkoly a přípravu na písemné či ústní zkoušky ve škole v odpoledních hodinách. 8. Spojení učení a výchovy se životem Získané poznatky, vědomosti a dovednosti se snažíme promítat do reálného života. Vzbuzujeme ve studentech odpovědný přístup ke všemu, co dělají, včetně jejich profesní orientace. Navštěvujeme muzea, výstavy, úřady a jiná pracoviště, kde by mohli studenti najít své profesní uplatnění.

ŠKOLA


29

9. Uplatňovat zpětnou vazbu Cílenou zpětnou vazbu uplatňujeme ve všech oblastech vzdělávání a výchovy. Na závěr každé hodiny klademe otázky typu: „Co nového jste se dozvěděli? Co se vám nejvíc líbilo? Co byste chtěli změnit? Co vás překvapilo? Co bylo zajímavé? Napadlo vás něco?“ Od prvního ročníku si studenti zakládají portfolia, kam dávají výsledky své práce. Umožňují sledovat vývoj studenta v určitém období a slouží k získání komplexní zpětné vazby a k hodnocení studenta. 10. Respektování názoru druhého Nikdy nevnucujeme svůj názor za každou cenu. Každý má právo mít svůj vlastní názor, který může být odlišný. Může se stát, že nám student sdělí názor, který ohrožuje jeho osobnostní rozvoj či zdraví a může mu uškodit. Snažíme se pak nenásilnou formou, pomocí kritického myšlení, příkladu či zkušenosti, aby student dospěl k novému pohledu na věc.

ŠKOLA


30

1. 6 Motivace studentů a jak s ní pracovat Dospívání se ukazuje jako velmi výhodné vývojové období pro rozvoj iniciativního chování, protože v tomto věku umožňuje dospívajícím své chování regulovat, využívat aktivní zapojení se do činností. Značná část každodenních aktivit se během dospívání odehrává ve škole, která by z těchto důvodů mohla představovat ideální místo pro rozvoj iniciativy dospívajících. Paradoxně se ovšem ukazuje, že žáci středních škol sice vnímají značné nároky na své soustředění a plnění úkolů, ale jejich motivace k práci a ujímání se iniciativy jsou velmi nízké. Naopak v mimoškolním prostředí projevují dospívající výraznou vnitřní motivaci a iniciativu k různorodým aktivitám, avšak nároky těchto situací jsou velmi nízké a neposkytují adekvátní možnosti rozvoje (Larson, 2000). Motivace k aktivnímu chování ve škole je často snižována v důsledku nedostatečné autonomie žáků. Vnímání stresu souvisejícího s nároky školy a příliš atraktivními nabídkami vnějších zdrojů ocenění, které lze nalézt v mimoškolním prostředí, a nízkou schopností seberegulace mají vliv na pasivitu a nezájem studentů k aktivnímu chování ve škole (Larson, 2006). Autor realizoval výzkum na principu metody ESM3. Ukázalo se, že dospívající jsou často znudění a nemotivovaní, ačkoli jsou právě zapojeni do složitých úkolů (Larson, 2006). Významnou roli zde sehrával způsob vedení dospívajících4 (ESM = experience sampling Metod). Interakce proměnných v prostředí školní třídy a učebního procesu, které ovlivňují motivaci žáků.5 Emocionální podpora, podpora znalostí, podpora školních dovedností mezi žáky a vzájemný respekt je úzce propojena s motivací ke zvládnutí úkolu. Dále navazuje na vnímanou akademickou účinnost žáků v procesu vzdělávání a také ovlivňuje budování pozitivních vztahů s učiteli a vrstevníky. To vše přes seberegulační strategie studentů a interakce související s plněním úkolů má vliv na výkon studenta. Ten je pedagogy a vrstevníky hodnocen podle všeobecně stanovených kritérií. Jak vidíme, jde o poměrně 4

(ESM = experience sampling Metod); dospívající dostanou k dispozici přístroj, který je v pravidelných intervalech žádá o zaznamenání různorodých aspektů svého života (jejich emocionální stavy, aktivity, kterým se právě věnují, osoby, s nimiž jsou právě v kontaktu apod.). 5

převzato Patrick, Ryan, Kaplan, 2007, s. 84

ŠKOLA


31

složitý proces, kde jednotliví studenti potřebují mnohdy pomocnou ruku a mentor by měl všechny principy ovlivňující zapojení, zaujetí, motivaci a realizaci mladých dospívajících znát a vnímat. Mimo to individuální charakteristiky dospívajícího ovlivňují, jak bude vnímat náročnost zadaného úkolu, což opět souvisí s jeho motivací k práci. Příliš jednoduché nebo naopak příliš složité problémy zpravidla snižují motivaci k práci. Adekvátní náročnost úkolů v rámci edukačního procesu vysvětluje teorie zóny nejbližšího vývoje L. S. Vygotského (1976, 2004). Pro mentora je podstatné, aby vytvářel takové úkoly, které svojí náročností přesahují současnou úroveň rozvoje žáka, a tedy podněcují další vývoj, ale současně nepřesahují jeho aktuální vývojový potenciál (tj. zónu nejbližšího vývoje), čímž by se pro žáka stávaly nesplnitelné. Současně vždy mentor přispívá svým zprostředkováním mezi činností žáka a zadaným úkolem k výslednému zvládnutí práce. Jestliže žák pokládá za pravděpodobné, že úspěšně vyřeší přiměřeně náročný úkol, znamená to významnou posilu pro jeho motivaci k práci (Čáp, 1997). Mentor musí vnímat tři klíčové proměnné, jež mohou s ohledem na svoji kvalitu ovlivnit motivaci žáků ve škole6. 1) Na prvním místě jsou to úkoly, které jsou pestré, proměnlivé a mají význam, který je studentům náležitě vysvětlen, a tak přispívají k posílení motivace ke zvládnutí úkolů. Významnou součástí úkolů je také jejich sociální aspekt, tj. způsob, jímž jsou studentům prezentovány, jak souvisejí s dalšími aktivitami a událostmi ve třídě apod. Různá forma zodpovědnosti, způsob rozdělení do skupin a hodnocení práce definují různé typy úkolů a aktivují odlišné formy postojů k úkolům i odlišné vzorce myšlení o úkolech. Motivace žáků stoupá, když je jim látka prezentována v širším kontextu, jsou aktivováni k hledání řešení a vidí souvislosti mezi výukou a svým životem (Cotterell, 2007; Fischer, 2004; Pokorná 2007, 2008).

6

Podle C. Ames (1992) APA Central Feature: Clasroom, structure and motivation

ŠKOLA


32

2) Významnou proměnnou je hodnocení učiteli (Ames, 1992). Pokud žáci vědí, že úkoly jsou zaměřeny téměř vždy na vítězství, předvedení se a splnění vnějších norem práce (často ve smyslu množství chyb je rovno klasifikaci práce žáka), je podpořena především motivace k podávání výkonu. Naopak zdůraznění individuálního pokroku, zdokonalení a snahy vede motivaci k plnému osvojení a pochopení dané problematiky. 3) Vzdělávací styl učitelů představuje třetí proměnnou, která sehrává významnou roli především z hlediska podpory autonomie žáků nebo naopak striktní kontroly (Ames, 1992). Dospívající ke své práci potřebují učitele, kteří je dokážou podpořit v jejich aktivitách a pomohou jim nalézt zdroje vnitřní motivace. Jestliže dospělí příliš pevně vedou činnosti dospívajících, jejich zájem o ně se ztrácí. Na druhou stranu, pokud se veškerá aktivita nechá pouze v kompetenci dospívajících, hrozí, že dojde k dezorganizaci a dospívající opět ztratí motivaci pokračovat v práci (Larson, 2006). Ve třídách, které pracují v atmosféře, kdy žáci mohou vzájemně spolupracovat pod vedením svých učitelů a chyba představuje jednu z forem hledání řešení, je motivace žáků k práci vyšší než ve třídách, kde naopak učitel klade důraz na podávání vysokých výsledků a nejdůležitějším kritériem jeho hodnocení práce žáků je její výsledek. Zájem žáků uspět ve školním předmětu významně souvisí s charakteristikami vztahu, který mezi žáky a učiteli vznikl a vzniká. K typickým charakteristikám edukačního stylu, který ovlivňuje motivaci žáků pozitivně, se zpravidla řadí kladný emocionální vztah a jasně strukturované požadavky vůči žákům (Wentzel, 1997).

ŠKOLA


33

2. Formy a metody práce mentora 2. 1 Mentorování jednotlivce, mentorování skupiny Podstatou mentoringu je rozšíření obzorů a získání nových zkušeností všech zúčastněných. Zkušenost by měla přispět k rozvoji odborných a komunikačních znalostí a dovedností a také umožnit studentům jakousi přípravu na budoucí nástup do praxe a začlenění do společnosti. Každý z účastníků vstupuje do mentorského vztahu se svými vlastními postoji a cíli a úspěch do jisté míry spočívá ve vytvoření partnerské dvojice mentor - student. Ze strany mentorů se většinou jedná o ochotu a vůli předat své dosavadní získané zkušenosti a ulehčit tak studentům přechod ze školních lavic do praxe. Jednotlivec - Při první schůzce je důležité sdělit studentovi časové možnosti a společně rozebrat, jakou potřebuje pomoc a co mu můžete nabídnout, dobré je také zjistit, o co má největší zájem. Je potřeba se zamyslet nad tím, jak by se daly skloubit studentovy představy s mentorovými a jakými způsoby by bylo možné vyjít studentovi vstříc tak, aby to v něm vyvolalo zájem. Vzájemná spolupráce by měla být přínosem nejen pro studenta, ale i mentora. Výhody - mentor může lépe poznat studentovy silné i slabé stránky, má s ním bližší kontakt. Tímto roste mezi oběma důvěra, student je více soustředěn a méně rozptylován, zvládá dobře zadané úkoly. Skupina – Užívají se různé metody (skupinová výuka, kvízy, vysvětlování, hry). Studenti mají mezi sebou lepší vztahy a pomáhají si. Problém může při skupinovém doučování nastat tehdy, když jeden student začne výuku narušovat a chce na sebe strhnout pozornost.

2. 2 Možnosti činnosti mentora ve vzdělávacím zařízení a mimo něj 

Nejčastěji se mentor podílí na pomoci studentům při výuce a spolupracuje ve vyučovacích hodinách s učiteli.



Udržuje pravidelný kontakt s rodinami: mentor podává informace o možnostech pomoci ve vzdělávání, o chování studentů, vyřizuje vyšetření v PPP a doprovází je

ŠKOLA


34

tam, pomáhá rodinám s řešením různých problémů, např. bytová otázka, administrativní pomoc, poradenství, právní pomoc. 

Mentor je prostředníkem - mediátorem mezi rodiči a učiteli, mezi rodiči a školou. V případě konfliktu mezi rodičem a učitelem je on osobou, která chrání obě strany.



Mentor si vyhledává klienty sám nebo na doporučení učitele.



Upozorňuje na problémy nejen rodiče, ale i učitele. Mentor informuje učitele o mentorovaném, o poměrech v jeho rodině. Informuje učitele i o tom, co s danými studenty řešil.

Příklad SOŠMaP Brno: mentor jako mediátor Učitel si stěžuje na špatné chování studenta. Mentor se setká se studentem, promluví s ním a zjistí, co se stalo a proč ke konfliktu došlo. Pokusí se s mentorovaným problém vyřešit, např. doporučí omluvu a proberou problém s učitelem společně. Pokud se s mentorovaným nemůže domluvit, navštíví jeho zákonné zástupce a dohodne se na pravidlech s nimi. Učitel je pak následně o všem informován. 

Mentor je oporou nejen studentům, ale i učitelům a mnohdy i rodičům. Učitel má v mentorovi oporu, mentor je pro něj i zdrojem informací, neboť má bližší vztah s mentorovaným a komunitou, ve které student žije.



Studentovi jsou předávány informace, které jsou důležité pro jeho správnou orientaci ve školním prostředí, včetně správného chování ke spolužákům, učitelům, rodičům, vychovatelům, úředníkům atd. Mentor zastává i roli vychovatele a vlastním příkladem ukazuje mentorovanému cestu, např. pokud se budu jako mentor chovat ke studentům slušně a s úctou, můžu to stejné požadovat i po studentech.



Motivuje studenty k dalšímu studiu na vyšší odborné škole nebo na vysoké škole. Podílí se na profesní motivaci, provází studenty studiem a diskutuje s nimi o možnosti uplatnění, pomáhá s výběrem praxe, popř. zaměstnání.



Učí studenty, jak jednat na úřadech a poskytuje jim poradenství. Pokud to student potřebuje, doprovází ho na úřady atd.

ŠKOLA




35

Snaží se pomoci studentům orientovat se v dané komunitě. Snaží se podávat jak romským, tak neromským studentům informace, které jim napomohou ke vzájemnému pochopení a komunikaci bez předsudků.



Je průvodcem pro studenty při tvorbě, zakládání, aktivní činnosti studentských parlamentů na škole. Pomáhá při řešení problémů, předkládání návrhů, stanovování pravidel, organizování akcí navržených parlamentem atd.



Plánování: pomáhá při formování cílů, pomáhá při vymýšlení způsobů práce, jak stanovené cíle dosáhnout, informuje studenty o aktuálním stavu věcí, co se děje v jejich okolí, co se děje ve světě, kde se mohou studenti ptát, mentor upozorňuje na problémy nejen týkající se studentů, ale také na problémy týkající se školy, společenské situace atd.



Realizace: Zde mentor pomáhá dotahovat odpovědi na otázky: Kdo co udělá, Kdy nebo do kdy, Jak se věci provedou, Jak budeme výsledky měřit a Kolik to všechno bude stát (touto otázkou je myšleno nejen finanční zajištění, ale také čas a energie, kterou do aktivity budou jednotliví studenti – realizátoři aktivity vkládat).



Prezentace: mentor pomáhá ve volbě formy prezentací, způsobu vystupování, pomáhá trénovat řeč těla, upozorňuje na obsah, atd.

2. 3 Hodnocení úspěšnosti studentů Mentor studenta pozoruje jak ve vyučování, tak i na doučování. Na základě tohoto pozorování si společně obě strany stanoví krátkodobé a dlouhodobé cíle své vzájemné spolupráce. Plnění daných cílů na základě průběžného pozorování a vyhodnocování mentor plní nebo je na základě potřeby modifikuje. U starších žáků má diagnostickou hodnotu volné psaní na téma „Já”, „Kdo jsem já”. Učitel s mentorem provádí kvalitativní analýzu prací žáků. Při zjišťování hladiny sebepojetí mají uplatnění grafické projektivní techniky umožňující hlubší proniknutí do osobnosti žáka, aniž by žák věděl, co učitel/mentor sleduje. Výhodou projekce je uvolněná atmosféra bez stylizace, předstírání a zkreslení výpovědi žáka o sobě. Žák se vyjádří k osobě, se kterou se identifikuje a kterou má ohodnotit. Touto osobou může být např. pohádková postava s kladným citovým nábojem. Úkolem žáka je vyjádřit se k fiktivní školní situaci postavy,

ŠKOLA


36

ohodnotit její práci z různých hledisek. Do postavy žák neuvědoměle projektuje své vlastní pocity a hodnotí osobu tak, jak by hodnotil sám sebe. Grafické projektivní techniky zobrazují vědomé i nevědomé rysy osobnosti. V případě projektivní techniky grafické je žák vyzván, aby nakreslil postavu ve školní třídě. Do kreslené postavy projektuje své pocity ve školním prostředí. Podle toho, jaké je jeho postavení ve třídě mezi spolužáky, vzhledem k vyučujícímu a celkově v prostoru třídy, můžeme usuzovat na jeho vnímání sebe sama. Další projektovou technikou je verbální test nedokončených vět týkající se sebepojetí nebo sebehodnocení žáka. Úkolem žáka je dokončit větu první myšlenkou. Podmínkou je okamžitá, bezprostřední a spontánní písemná reakce, která vždy odhalí nezkreslené vnitřní pocity a postoje žáka. U učitele předpokládá tento nástroj určitou zběhlost a opatrnost v interpretaci výsledků. Vyhodnocení je kvalitativní. Myslím, že dokáži... Ve škole jsem... Řekl(a) bych o sobě, že... Mojí největší chybou je... Ve škole se cítím... Myslím, že se mi daří…. Mentor a mentorovaný může vyplnit evaluační dotazník, ve kterém se zjišťuje pohled zúčastněných na průběh procesu. Předmětem této evaluace jsou názory a postoje zúčastněných k informacím o projektu, spokojenost s výběrem mentorů formou a četností setkání, hodnocení vztahu mentora a mentorovaného, přínos pro zúčastněné strany, ochota k opakování atd. Největším přínosem by měly být zkušenosti a vědomosti, které získali mentorovaní od svých mentorů – zvýšení sebevědomí a schopnost plánování svých činností. Mentoři jsou naopak obohaceni o sebereflexi vlastních schopností. Při hodnocení i sebehodnocení se velmi osvědčila žákovská (studentská) portfolia. Portfolia jsou podkladem pro hodnocení žáků v řadě různých situací. Používají se k monitorování práce a pokroku žáka v průběhu výuky i při rozhodování o jeho další vzdělávací dráze. Všechna portfolia bez ohledu na svůj účel obsahují „doklady“ o žákově

ŠKOLA


37

práci. Čím lépe tyto doklady vypovídají o vědomostech, dovednostech či porozumění v dané oblasti vzdělávání, tím lépe je lze využít při rozhodování o výsledcích žáka. Setkáváme se s několika typy portfolií. Liší se účelem, tedy zda mají primárně poskytovat zpětnou vazbu žákovi (formativní hodnocení), nebo zhodnotit jeho studijní výsledky či posoudit studijní předpoklady (sumativní hodnocení). Účelu je podřízen obsah portfolia a výběr jeho složek. Portfolia, jejichž primárním účelem je poskytovat zpětnou vazbu, obsahují větší množství různorodých materiálů. Jejich výběr žák sám určuje nebo se na něm významně podílí. Portfolia určená k sumativnímu hodnocení obsahují několik nejlepších prací, jejichž charakter je předepsán učitelem nebo externí autoritou: 

portfolio pracovní, které je určeno výlučně k poskytování zpětné vazby



portfolio prezentační, které posuzuje studijní výsledky žáka a jeho předpoklady k dalšímu studiu



portfolio hodnotící, které kombinuje oba účely

Pracovní portfolio Pracovní portfolio umožňuje monitorovat každodenní pokrok žáka a reflektovat jeho práci. Zaměřuje se na sledování vývoje žákových vědomostí a dovedností a je využíváno k formativním a diagnostickým účelům. Je sice „vlastnictvím“ žáka, ale učitel je používá jako nedílnou součást výukového procesu. Portfolio má žákovi umožnit jeho další rozvoj na základě reflexe vlastní práce. Prostřednictvím portfolia se žák naučí sledovat, jak se rozvíjí jeho myšlení i jeho vědomosti a dovednosti. Učiteli nebo mentorovi má portfolio umožnit sledovat žákův pokrok, hodnotit jej a dále usměrňovat. Pokud se učitel/mentor i žák naučí s portfoliem pracovat, získají základní nástroj k poskytování a získávání zpětné vazby. Formativní hodnocení však vyžaduje, aby studenti přijali zodpovědnost za své učení, reflektovali svůj vývoj a snažili se zlepšovat své výsledky. To znamená, že učitel /mentor musí na žáka přenést část rozhodování týkajícího se výuky a hodnocení. Předpokladem je dobrá spolupráce mezi žákem, učitelem a mentorem.

ŠKOLA


38

Pracovní portfolio často obsahuje téměř vše, co žák v daném období udělal, a všechny informace, které o něm shromáždil jeho učitel. Součástí pracovního portfolia bývá seznam jeho součástí a dopis, ve kterém žák vysvětluje, proč zařadil jednotlivé práce, respektive jaké jeho stránky (silné i slabé) mají dokumentovat. Dále zde jsou vybrané školní práce a domácí úkoly, doklady o hodnocení vlastní i skupinové práce, výstupy z projektů, deníky a záznamy četby, případně jiné činnosti. Do pracovního portfolia žáci zařazují i doklady o podnětech a výstupech, které se vztahují k mimoškolním aktivitám. Patří sem psané a tištěné materiály, pak rovněž výrobky, audio- a videozáznamy a podobně. Portfolio je tedy velmi bohatým zdrojem informací o tom, co žák v daném předmětu dokázal. Důležité je, že umožňuje sledovat nejen žákovy výsledky, ale i postupy, které používá, a tak monitorovat, zda žák v daném předmětu dosahuje pokroku. Hodnotící portfolio Toto portfolio slouží k hodnocení práce studenta. Mělo by obsahovat nejen výslednou práci studenta, ale i informaci o tom, jak se tato práce vyvíjela. Například v českém jazyce může kromě slohových prací obsahovat také koncepty a komentáře, které dokumentují jejich tvorbu. Na základě takových informací může učitel hodnotit, jak žák o své práci přemýšlí, jak ji plánuje, popřípadě jak ji zdokonaluje. Součástí tohoto portfolia bývají i záznamy učitele. Dokumentační portfolio má pro hodnocení žáka tím větší význam, čím víc jednotlivé práce „pokrývají“ cíle vzdělávání v daném předmětu a ukazují žákovy silné a slabé stránky. Základním předpokladem samozřejmě je, aby cílům vzdělávání odpovídaly výukové aktivity. Pro práci mentora má portfolio velký význam převážně při doučování. Mentor navazuje na podněty, které z portfolií vyplývají, nad pracemi se studenty diskutuje, stanovuje cíle a společně hledají motivaci k další práci. Hodnotící portfolio obsahuje práce, které si vybral sám student. Součástí práce s portfoliem zůstává i v tomto případě periodické sebehodnocení a reflexe vlastní práce. Obsahuje však i položky, které jsou společné portfoliím všech žáků, a tak umožňují porovnání jejich práce. Protože primárním účelem tohoto portfolia je hodnocení, musí mít učitelé možnost zařadit do něj ty práce, které podle jejich názoru patřičně dokumentují výsledky žáků. Zároveň je ovšem důležité, aby i žáci mohli obsah portfolia ovlivnit.

ŠKOLA


39

Někteří učitelé proto postupují tak, že vyzvou žáky, aby sestavili své portfolio a napsali, proč vybrali právě tyto svoje výsledky a co přesně mají dokumentovat. Učitel pak vybere další práce a označí je. Tento proces dává portfoliu formativní charakter. Podíl na výběru složek poskytuje žákům příležitost reflektovat svoji práci. Rozhodnutí, které společné prvky budou nejvhodnější a jak budou hodnoceny, zůstává na učiteli. Učitel také může rozhodnout o zařazení jiných informací, které jsou důležité pro porozumění vývoji žáka (například hodnocení ústního zkoušení nebo známek z písemných prací). Portfolio tohoto typu může poskytnout žákům, učitelům, mentorům i rodičům kontinuální a podrobnou informaci o procesu učení žáka a zároveň poskytuje obsáhlejší informace o jeho výsledcích i o vzdělávacím programu. Prezentační portfolio Prezentačním portfoliem je promyšlený soubor omezeného množství žákovských prací, jehož účelem je představit to nejlepší, co žák dokázal. Na rozdíl od pracovních a dokumentačních portfolií, která obsahují i koncepty prací, dokumentující jak se práce vyvíjela, prezentační portfolia obsahují pouze práce dokončené. Prezentační portfolia se zpravidla využívají k závěrečnému hodnocení, k certifikaci nebo jako podklad pro přijímací řízení. Ve vzdělávacím systému v České republice se používají například v přijímacích řízeních na umělecké školy. Rozhovor nad portfoliem Nejdůležitějším momentem spolupráce mezi žákem a učitelem je pravidelný rozhovor nad žákovým portfoliem. Cílem rozhovoru je podpořit žákovu reflexi vlastní práce a dát mu návod, jak naplánovat další postup, který povede k co nejefektivnějšímu rozvoji jeho schopností a dovedností v daném předmětu. Při rozhovoru by iniciativa měla zůstat na straně žáka. Učitel klade doplňující otázky: 

Výběr a organizace materiálů. Jak jsi uspořádal portfolio? Proč jsi ho uspořádal tímto způsobem? Na základě jakého kritéria jsi rozhodoval o zařazení materiálů do dílčích částí portfolia?

ŠKOLA




40

Dovednosti a postupy. Žáci jsou nuceni přemýšlet, jakou práci udělali a jak při ní postupovali.



Rozhovor poskytuje příležitost stanovit cíle a priority: Co chceš udělat dál? Co se chceš dál naučit? Odpověď může být velmi jednoduchá: cílem dalšího období může být přečíst určitou knihu.7

7

RNDr. Straková, J., Typy portfolií a jejich využití ve výuce, Kladno, 2008

ŠKOLA


41

3. Role a vlastnosti mentora v týmu Pokud jde o role, které sehrává mentor v rámci týmu, mohou být velmi různorodé. Záleží vždy na konkrétní situaci, činnosti i na tom, jaké jsou jeho osobnostní vlastnosti a jaké role, je schopen si přisvojit, aby působil přirozeně a opravdově. Obecně lze však shrnout, že mentor v rámci týmu může být (samozřejmě, že může i plnit několik funkcí najednou): 

poradcem mentorovaných



poradcem pedagogů



poradcem rodinám



organizátorem konkrétních aktivit



realizátorem konkrétních nápadů a projektů



iniciátorem aktivit



motivátorem studentů



animátorem



iniciátorem setkávání



vyhledavačem zdrojů

Mentor – poradce mentorovaných Mentor nabídne mentorovanému spolupráci tak, aby mentorovaný cítil, že má o něj mentor skutečně zájem a že mu chce pomoci. Mentorovaný musí vědět, že mentor má čas, že ho dokáže trpělivě vyslechnout a že s ním může svoje problémy kdykoli konzultovat. Mentor 

radí v osobním životě



řeší problémy v komunikaci s třídním kolektivem



pomáhá ve vztahu mentorovaný a pedagog



pomáhá zpracovat plán osobního rozvoje



pomáhá studentovi v úspěšném zařazení do kolektivu a života



podává návod, jak zpracovávat informace

ŠKOLA


42



radí v administrativních záležitostech (napsat úřední dopis, žádost)



nabízí příklad, jak se chovat ve společnosti, respektovat okolí a být okolím respektován



napomáhá studentovi vybrat si vhodné materiály ke studiu



v případě mezních životních situací se pokouší nabídnout pomocnou ruku a sehnat odborné řešení (drogově závislí, problémy v rodinách)

Mentor – poradce pedagogů Ve škole mentor funguje i jako prostředník mezi studenty a pedagogy. Odborníci na vzdělávání a komunikaci jsou pedagogové. Proto je především na nich, jak komunikaci s rodiči zvládnou. I učitelé jsou často konzervativní a změna jejich postojů k rodičovské veřejnosti je dlouhodobá záležitost závislá především na ochotě dále se vzdělávat v pedagogických disciplínách, což zatím není na českých školách nic samozřejmého. Většina učitelů je zvyklá komunikovat především s dětmi, a to obvykle z pozice nadřízeného. Komunikovat s dospělým jako rovný s rovným je pro mnohé z nich obtížné a stresující. Při komunikaci s rodiči převládne v učitelích často obranářský syndrom vyjádřený větou: Co by ti rodiče ještě chtěli?! Výsledkem je často snaha nepřipustit, aby toho rodiče o škole mnoho věděli, protože by pak hrozilo, že by chtěli do příliš mnoha věcí mluvit. Mentor pomáhá prohlubovat důvěru mezi studenty a pedagogy především v oblasti života romských rodin. Informuje pedagoga o specifickém prostředí, z jakého studenti pocházejí. Radí pedagogům, jak jednat v extrémních situacích s rodiči i studenty. Mentor - poradce rodinám Rodičovské představy o vzdělávání a jeho moderní podobě jsou značně nestejnorodé. Učitelé musejí počítat s tím, že osvěta je možná jen částečně a v každém případě je to velmi dlouhodobá práce. Rodiče ve svých představách o škole vycházejí především z vlastních zkušeností, tedy nejčastěji z poměrů normalizační školy osmdesátých let, proto často přicházejí se strachem a pocitem, že se musejí bránit. Školu vnímají často, aniž si to uvědomují, především jako represivní instituci, která ohrožuje jejich osobnost. Není pravda, že se rodiče o vzdělání dětí nezajímají. Jsou velmi různí a zajímají se ve velmi různé míře, to

ŠKOLA


43

ano. Ale mediální frekventovanost vzdělávacích témat a sociologické výzkumy z posledních let naznačují, že v tomto směru probíhá zásadní změna. 

mentor zprostředkovává rodině informace ze školy



pomáhá rodinám s legislativou (exekuce, bytové záležitosti, poradenství při hledání zaměstnání)



radí rodinám při vyřizování administrativních záležitostí



učí rodiče, jak přistupovat k pedagogům



učí rodiče, jak vést své děti ke vztahu ke škole, k jejich povinnostem, k vyučujícím



zprostředkovává komunikaci mezi školou a náhradní rodinnou péčí (pokud studenti nebydlí doma)

Mentor - organizátor konkrétních aktivit 

spolu s třídním učitelem realizuje exkurze, výstavy, výlety a návštěvy různých zařízení



organizuje schůzky s rodiči, vychovateli, učiteli, studenty



pomáhá s doučováním studentů nebo jim shání dobrovolníky



domlouvá studentům praxe



organizuje přednášky na různá témata, např. o drogové závislosti a jejích následcích, besedy a setkávání se zajímavými osobnostmi

Mentor - realizátor konkrétních nápadů a projektů Mentor se snaží realizovat své nápady na základě potřeb mentorovaných, studentů a učitelů. Pokud se jedná např. o doučování, vše konzultuje s pedagogem daného předmětu. Přednese pedagogovi svůj nápad a pedagog vysloví svůj názor a posoudí, jestli je v případě studenta návrh realizovatelný. Pokud něčemu nerozumí, může si to nechat od pedagoga přiblížit. Zde je potřeba, aby si mentor všímal dění ve škole i mimo ni a přemýšlel o tom, jakým způsobem bude danou situaci řešit.

ŠKOLA


44

Obr. 4

Projektový den „Kaľi Čercheň“, SOŠMaP Brno

Příklad realizovaného projektu Kaľi Čercheň Na SOŠMAP proběhl projektový den Kaľi Čercheň. Cílem tohoto dne byla tvorba knihy básní. Nejdříve byl studentům promítnut dokument, poté se studenti rozdělili do několika skupin. Každý učitel či mentor měl odpovědnost za danou skupinu. Nejdříve se individuálně pracovalo se skupinami studentů, kteří vytvářeli básně. Následně se tvořily skupiny, které básně ztvárnily výtvarně, další skupina je zhudebnila, třetí skupina vypočítala náklady na výtisk knihy. Na projektovém dni se podíleli mentoři, pedagogové a dobrovolníci. Mentor - iniciátor aktivit Mentor ve spolupráci s učiteli připravuje hodiny, které se týkají lidských práv, nebo zapojení do veřejného života s demokratickými postoji.

ŠKOLA


45

Obr. 5

Projektový den „Člověk člověku“, SŠSPaS Zábřeh

Příklad projektu na SŠSPaS Zábřeh Tradičně pořádá škola projektový den „Člověk člověku“. Každoročně tuto akci organizují a připravují studentky a studenti 3. ročníku oborů Výchovná a humanitární činnosti a Sociální péče. Smyslem akce je vytvoření programu pro handicapované a současně umožnění potkávání světa zdravých a handicapovaných. Tato akce je určena handicapovaným dětem, dospělým uživatelům sociálních služeb, žákům základních a mateřských škol a dětem z dětského domova. Myšlenka se zrodila v souvislosti s profesní přípravou studentů školy. V rámci odborné praxe byly vyhledávány činnosti, které by jim přiblížily práci s handicapovanými lidmi a těmto lidem nabídly smysluplné zábavně pohybové aktivity. Tato myšlenka se ujala, o akci je ze strany zařízení trvalý zájem, pravidelně se jí účastní kolem 150 účastníků. Navštěvují ji klienti zařízení z Olomouckého a Pardubického kraje. Akce je vždy nějak tematicky laděna. Předchozí ročníky se nesly v duchu pohádek, cirkusu, cesty kolem světa, řemesel, netradiční olympiády, světa zvířat, živlů. Zatímco první ročník se konal v aule školy, v dalších letech již byly aktivity přeneseny do venkovního prostředí, nejprve na plavecký areál, později na hřiště základní školy Severovýchod v Zábřehu.

ŠKOLA


46

Mentor - motivátor studentů Při práci se studenty podněcuje mentor ochotu vynaložit své úsilí k tomu, aby bylo dosaženo společně stanoveného cíle. Každý student je motivován určitým způsobem k tomu, aby se projevoval. I v případě, že je dítě v prostředí školy nebo rodiny označeno jako nemotivované, může však motivované být, problém však tkví v tom, že úsilí dítěte není směřováno tam, kde by si to dospělí přáli. Úkolem motivátora je najít a odhalit, kam směřuje úsilí dítěte a v konkrétní oblasti ho podpořit. Stejně jako pedagog, tak i mentor má své nástroje a prostředky, které mohou v hledání pomoci a dosáhnout úspěchu. Podstatné pro mentora je jednat v nejlepším zájmu studenta – dítěte - mladistvého. 

mentor se snaží nenásilnou formou motivovat klienty ke studiu na vyšších odborných a vysokých školách



seznamuje je s jejich budoucím povoláním



formou diskuse se snaží získat informace o tom, kde by chtěli studenti v budoucnu pracovat



motivuje studenty, kteří v sobě potenciál nevidí, a snaží se je povzbuzovat



ukazuje studentům cestu, která je dovede k lepším výsledkům



hovoří se studenty o různých oborech a možnostech následného studia po ukončení střední školy

Mentor – animátor Pedagogický slovník definuje animaci jako výchovnou metodu založenou na nedirektivních a akčních metodách povzbuzování mladých lidí k hledání vlastní cesty životem a schopnosti realizovat svou svobodu a autonomii, přičemž se jim zároveň předkládá velké množství přiměřených, zajímavě strukturovaných pozitivních možností seberealizace (sport a akce s intenzivním rekreačním režimem, kultura zejména aktivně provozovaná, společensky prospěšná činnost aj.). Důraz je kladen na otevřenost výchovné situace, na dobrovolnost, možnosti volby, prostor pro iniciativu vychovávaných, na vytváření rezistence vůči negativním sociálním vlivům atd. Stručně bychom mohli říci, že výchovná animace znamená vytvořit mladým lidem tak zajímavou nabídku konstruktivních činností, že různé formy protispolečenského jednání ztratí

ŠKOLA


47

samy svou přitažlivost bez moralizování a zakazování. Kolem této činnosti se začne vytvářet relativně stabilizovaná skupina vrstevníků, jež jim umožňuje poznávat sebe i druhé. V animační skupině se na členy přenáší co nejvíce odpovědnosti a rozhodování, vedoucí animátor jim je stále k dispozici v případě osobních i programových problémů.8 

připravuje hry



organizuje různé akce, např. návštěvu výstavy nebo muzea



návštěvy/exkurze na pracovištích, o která mají studenti zájem



zajišťuje studentům praxi na vybraných pracovištích



zajištuje přednášky odborníků či pracovníků z oboru dle zaměření školy/dle budoucí profese žáků (následná profesní motivace)

Posláním animačních skupin studentů je umožnit každému jednotlivci: 

aby objevoval sebe sama;



zapojit se do života skupiny a širší společnosti, navrhovat a uskutečňovat změny vedoucí k trvalému zlepšování životních podmínek komunity;



podílet se na realizaci cílů stanovených společně skupinou a vycházejících z potřeb, problémů a životních plánů každého jejího člena;



prožívání vztahů s ostatními lidmi při respektování jejich osobnosti, jimi uznávaných hodnot, jejich sociálního, kulturního a náboženského původu;



najít si ve společnosti své místo, kde by mohl svobodně žít v souladu s tím, co

považuje za důležité a podle čeho se chce orientovat. Nutnost podobného přístupu vyvstala s uvolňováním rodinných vztahů a s rozpadem starých modelů autority. Děti a dospívající prožívají období hledání a budování identity zpravidla pouze ve vrstevnické skupině (partě), tedy mezi sobě podobnými lidmi, kteří se nacházejí ve stejné fázi bez pevné identity, a tedy nemohou být sami sobě dostatečným vzorem. Úkolem vychovatele v tomto typu skupiny je „z pozadí“ napomáhat, aby se každý mladý člověk cítil přijímán ostatními členy skupiny i dospělými. Ve strukturovanějším

8

Pávková, J.: Pedagogika volného času, PORTÁL 2008

ŠKOLA


48

prostředí je potřeba pomoci, aby se mohl mladý člověk cítit uvolněně, aby měl pocit, že mu ostatní rozumějí. Někteří animátoři se více než na konkrétní skupiny lidí zaměřují na vytváření prostředí a situací, které jsou otevřenou nabídkou k osobnostnímu růstu a zájmu o druhé. V tomto smyslu se může jednat o formu tzv. komunitní práce: Animace může být zaměřena na duševní, tělesný a sociální život lidí v určité oblasti (obci, městské čtvrti), který je vede k novým prožitkům a zkušenostem, umožňuje jim sebeuvědomění, sebevyjádření, vědomí sounáležitosti s komunitou a rozvíjí klíčové kompetence. V radikálním smyslu jde o občanské a sociální sebeuvědomění cílové skupiny, o její „probouzení“, o rozvoj jedinců dosud znevýhodněných a žijících na okraji. Animace se stává „pedagogikou osvobození“, chápanou jako nástroj transformace celé společnosti, jako čin navýsost občanský, politický. Mentor - iniciátor jednotlivých setkání 

mentor domlouvá setkání mezi rodiči a učiteli



mezi vychovateli a učiteli



mezi studenty a doučovateli



mezi neziskovými organizacemi a studenty



pokud sehnal praxi v určité organizaci, domluví setkání mezi studenty a sociálními pracovníky



pokud potřebuje student právní pomoc, pomůže ji zprostředkovat

Mentor - vyhledavač zdrojů Mentor aktivně vyhledává zdroje a informace, které se dotýkají mentorovaných.

3. 1 Pedagog mentorem Ne každý pedagog může být mentorem. K tomu, aby byl pedagog dobrým mentorem, je nutné, aby měl ke studentům dobrý vztah založený na vzájemné důvěře. Je potřeba, aby si pedagogové uvědomili, že je potřeba učit jiným způsobem, využívat nové metody, více se studentům přiblížit. Třicet let staré metody nemusí dnes studentům vyhovovat, proto je

ŠKOLA


49

důležité, aby se pedagogové dále vzdělávali, byli kreativní, používali i alternativní formy výuky. Výhoda toho, že mentorem je pedagog, je v tom, že učitel má samozřejmě nejlepší vědomosti v daném předmětu. Může se bez problému věnovat individuální práci se studentem, neboť přesně ví, kde má rezervy. Student pozná učitele trochu z jiné stránky, vidí v něm přítele, rádce, člověka, který mu chce pomoci. Nevýhoda: pokud má student špatné vztahy s učitelem nebo je v předmětu neúspěšný, nemusí potom projevovat o spolupráci zájem. Jako nejdůležitější se jeví motivace učitele lépe vychovávat, jinak učit, přiblížit se dnešním studentům, schopnost učitele přiznat, že tak, jak učil 30 let, už učit nemůže, změnit se, být flexibilní. Pozitivní přístup spočívá v pozitivním myšlení učitele, který se snaží vidět okolní svět a události reálně, ale z příjemnější strany. To umožní přistupovat ke studentovi s důvěrou v jeho schopnosti. Optimismus, klid, taktní chování přispívá k vytváření příjemné atmosféry. Ocenění a podpora se osvědčuje nejen jako významný motivační prvek, ale i jako prostředek k budování důvěry. Individualizace se realizuje v závislosti na temperamentu, různosti učebních stylů, různosti úrovně vědomostí. Každý žák má silné i slabé stránky. Není možné studenta neustále srovnávat s ostatními, ale hodnotit ho individuálně na základě stanovených pravidel. Variabilita se uplatňuje v závislosti na zvláštnostech osobnosti. Je to možnost používat různé postupy v různých předmětech i situacích. Je to akceptování různosti. Svoboda je hlavním principem demokracie a neměla by být vykládána zkresleně jako možnost dělat si, co se mi chce. Vede studenty k pochopení podstaty svobody, která je platná pro ně a která přináší i odpovědnost za vlastní činy, rozhodnutí a jednání. Ve škole to znamená projevit svůj názor a vyslechnout názor ostatních, dodržovat dohodnutá pravidla.

ŠKOLA


50

Kooperace, spolupráce souvisí s pomocí, radou, obhajobou vlastních názorů, ovšem bez napětí, nevraživosti, zloby, soupeření a vytváření konkurenčního prostředí. Pěstuje schopnost sdílet, podílet se, soucítit. Vlastní činnost a aktivita jsou důležité pro zdravý rozvoj osobnosti. Umožňují budování vztahu učitel x student v dialogu, při diskusi nebo při řešení problémů.

ŠKOLA


51

4. Osobnostní vlastnosti mentora ve škole a mimo školu Ze škály dovedností, které mají vliv na utváření a ovlivňování mentorovaného, vybíráme ty, které lze vyčlenit jako podstatné. Které kompetence jsou pro mentora důležité a z jakého důvodu: 

kompetence sociální a komunikativní



kompetence organizační



znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti



kompetence profesně a osobnostně kultivující



dovednost orientovat se v pluralitním světě a využívat interkulturní kontakty a dialog k obohacení sebe i druhých



postoje tolerance, respektu a otevřenosti k odlišným skupinám a životním formám, včetně vědomí potřebnosti a osobní angažovanosti Rozvoj schopností poznávání napomáhá zlepšování poznávacích funkcí v jejich

celistvosti. Tyto základní poznávací funkce lze rozčlenit do několika fází procvičování schopností a dovedností jedince, a to prostřednictvím smyslového vnímání, pozornosti a soustředění, dovedností zapamatování, dovedností řešení problémů a dovedností pro učení a studium. Sebepoznání a sebepojetí vychází z faktu, že jedinec pro svůj harmonický život nejen se sebou samým, ale i s ostatními lidmi a okolním světem potřebuje realistický pohled na sebe sama a stanovení si své vlastní hodnoty, která odpovídá jeho/jejím schopnostem a dovednostem. K sebepoznání a sebepojetí jedinec dojde postupnými kroky, a to poznáním sama sebe jako zdroje informací o sobě, poznáním druhých jako zdroje informací o sobě, poznáním svého těla, své psychiky, poznáním toho, co o sobě ví a co ne, poznáním toho, jak se jeho/její já promítá do jeho/jejího chování, poznáním svého vztahu k sobě samému/samé, poznáním stylu a způsobu svého učení, poznáním svého vztahu k ostatním lidem a prostřednictvím zdravého a vyrovnaného sebepojetí.

ŠKOLA


52

Seberegulace a sebeorganizace v sobě zahrnují kontrolu a regulaci vlastního chování, tedy sebekontroly a sebeovládání, a plánování a organizaci vlastního života, to je organizování svého osobního času a plánování si učení a studia. Psychohygiena napomáhá k rozvoji schopností a dovedností jedince, jednak jak zátěžím předcházet, to znamená jak odolávat stresům, problémům a dalším zátěžovým situacím, a jednak k tomu, jak v zátěžové situaci jednat, jak se zachovat. Kreativita vychází ze schopnosti a dovednosti jedince nahlížet na danou skutečnost z různých hledisek a tím nacházet různá řešení situací, přístupů k ostatním lidem a světu. Druhým tématem je „sociální rozvoj“, který se soustřeďuje na poznávání lidí, na vzájemné poznávání se ve skupině/třídě, na rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech a na chyby při poznávání lidí, neboť i pro sebepoznání je velmi důležitá zpětná vazba od ostatních lidí, a tím se vytváří i předpoklady pro větší kreativitu při řešení nejrůznějších zátěžových situací a mezilidských vztahů. Součástí osobnostního rozvoje jsou mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice. Třetím tématem je „morální rozvoj“, který se zabývá řešením problémů a rozhodovacími dovednostmi. Věnuje se zlepšování dovedností jedince řešit problémy na základě jejich poznání, vytváření návrhů, jak daný problém řešit, a poté zvolení jeho optimálního řešení. Z pohledu žáka jako jedince se objevuje také potřeba zvládat nejen učební problémy, které se váží na látku předmětů, ale i problémy v seberegulaci, to je v sebeovládání. Důležitou součástí jsou hodnoty, postoje a praktická etika, bez kterých se pomáhající profese neobejdou.

4. 1 Osobnostní a sociální dovednosti Mezi nejdůležitější osobnostní a sociální dovednosti řadíme: 

motivovat a posilovat k pozitivním postojům k práci, k lidem, ke škole a vzdělávání



podporovat aktivní a pracovní atmosféru



podporovat spolupráci



rozvážně řešit problémové situace



vystupovat klidně a sebejistě

ŠKOLA


53



brát ohled na potřeby studentů



navazovat kontakty



vytvářet vztahy



oceňovat, hodnotit, povzbuzovat



posilovat kladné reakce a iniciativu



navozovat důvěru a vstřícnost



empatie a snaha porozumět



umět tolerovat odlišnosti druhých



korigovat a usměrňovat



klást požadavky



podporovat chování studentů na základě jejich vnitřní motivace



umět vést k samostatnosti



udržovat dobrou náladu a humor



překonávat nepříznivé vlivy prostředí



vysoká morálka



být soustavný a důsledný



spolupracovat s učiteli, vychovateli, rodiči, úřady

4. 2 Komunikativní dovednosti Nezbytnou součástí mentorské osobnosti jsou komunikativní dovednosti jako: 

umět navázat kontakt se studenty a jejich rodinami



vytvářet otevřený a partnerský vztah k mentorovaným



vést rozhovor



aktivně naslouchat



respektovat názory druhých



reagovat na dotazy studentů



vyjadřovat porozumění



umět vyjadřovat nesouhlas



umět klást otázky

ŠKOLA


54



umět říci ne



požádat o laskavost a pomoc



umět začít a ukončit hovor



konverzovat, diskutovat, mluvit stručně, výstižně a k věci



mluvit otevřeně a pravdivě



volit výrazy adekvátní situaci a úrovni posluchačů



být trpělivý a nesnažit se řešit věci hned napoprvé



rozpoznat neverbální projevy mentorovaných



umět vystihnout podstatu problémů v komunikaci



vysvětlovat jasně a stručně



ovládat jazyk komunity, ve které se pohybujeme (např. romský jazyk)

4. 3 Schopnost plánování a organizační dovednosti mentora 

mentor by měl v zájmu pořádku stanovit jasná pravidla chování a práce



měl by dodržovat dohodnutá pravidla, sliby a závazky



měl by vést, plánovat, připravovat



měl by umět správně rozvrhnout práci



měl by rozdělit úkoly, poskytovat jasné a stručné instrukce

ŠKOLA


55

5. Příklady dobré praxe Důležitou součástí mentorské činnosti je motivace a aktivizace studentů. Jako motivační se nám osvědčilo zapojovat do výuky různé metody a formy práce. Na tomto místě uvádíme pouze některé z nich, které vyžadují aktivní zapojení studentů do výuky a podporují jejich tvořivost, učí vlastní odpovědnosti za nabyté poznatky. Studenti tak ve výuce zažívají vždy něco nového, na co se mohou těšit. Svojí vlastní aktivitou podněcují výuku a nestávají se tak pouze pasivními příjemci informací. Příklad praxe ze SSŠP Zábřeh Metody a formy práce vycházejí z cílů jednotlivých předmětů. Mezi užívané metody např. v předmětu Osobnostní výchova patří různé druhy diskusí, her, cvičení, aktivizujících metod, zkušenostních a zážitkových metod, psacích technik, problémových metod, úkolově kooperativních učebních situací, modelových situací, psaní nebo čtení textů, kresebných metod, komunikačně úkolových situací, koncentračních cvičení, pohybových technik, představových metod a vizualizací, rolových a simulačních her, pantomim a živých obrazů outdoorových technik. Mezi důležité metody práce patří reflexe. Při výuce osobnostní výchovy jsou klíčové kompetence rozvíjeny průběžně. V průběhu výuky jsou posilovány tyto vědomosti, dovednosti a návyky:  Kompetence k učení – žák užívá dovednosti potřebné pro sebepoznání, sebevýchovu, sebehodnocení, pro vlastní učení, zvládání náročných pracovních a životních situací pro rozvoj vlastní osobnosti, dokáže identifikovat svůj vlastní učební styl, žák plánuje, organizuje a vyhodnocuje svou učební činnost, vyhledává informace z různých zdrojů, umí je vhodně aplikovat, umí využívat různé metody efektivního učení.  Kompetence k řešení problémů – žák řeší problémy každodenního života (včetně rozpoznání problému, získání informací, návrhů řešení, vyhodnocení nejvhodnějšího způsobu řešení a zpětné vazby), při řešení problému spolupracuje, umí pracovat v týmu, zná pravidla efektivní komunikace jako prostředek k řešení mezilidských problémů.

ŠKOLA


56

 Komunikativní kompetence – žák zná pravidla efektivní komunikace a její význam pro sociální interakci, umí aktivně naslouchat, umí používat techniky zrcadlení, parafráze, sumarizace, reflexe. Zná význam paralingvistických jevů, zvládá techniku monologu, umí samostatně vystupovat a využívat formy efektivní prezentace, je podporována jeho verbální tvořivost a dovednost poutavého vypravování a technika řeči. Žák zná dialogickou metodu, zná typy a formy rozhovoru, fáze rozhovoru, pravidla při vedení rozhovoru a umí je aplikovat. Umí řídit diskusi. V rámci neverbální komunikace se učí porozumět signálům těla, snaží se o uvědomování si pohybu a jeho užití ke sdílení a vyjádření informací.  Personální a sociální kompetence – žák se učí reálně posuzovat své možnosti, odhadovat důsledky svého chování a jednání, schopnosti přijímat a odpovědně plnit svěřené úkoly, nacházet uplatnění při práci v týmu, uvědomovat si odpovědnost za vlastní život, žáci jsou vedeni k vhodné míře sebevědomí, sebeodpovědnosti a schopnosti morálního úsudku dovednosti jednat s lidmi, diskutovat o citlivých nebo kontroverzních otázkách, hledat kompromisní řešení, angažovanosti nejen pro vlastní prospěch, ale i pro veřejné zájmy a ve prospěch jiných lidí.  Občanské kompetence a kulturní povědomí – žák jedná odpovědně, samostatně a iniciativně nejen ve svém zájmu, ale i v zájmu jiných lidí, je si vědom multikulturality lidské společnosti a respektuje ji, stejně jako ostatní lidská práva. Jedním z cílů mentorské práce při výchově studentů k lidským právům je naučit mladé lidi lidská práva respektovat. To však nestačí, protože bez ohledu na to, zda je my a naši kolegové či přátelé respektujeme, žijeme ve světě, kde se všude kolem nás lidská práva porušují. Výchova sama tomuto porušování bohužel nezabrání – přinejmenším ne v krátkodobém horizontu. Mladí lidé si to uvědomují, a to může někdy podrývat naše výchovné úsilí. Konečně – k čemu je dobré znát Všeobecnou deklaraci lidských práv, když se jí ve skutečnosti nikdo neřídí? K čemu je dobré, že rozpoznáme porušování lidských práv, když mu nedokážeme zabránit? A jaký má smysl náš soucit s utrpením obětí, když tím jen zvětšujeme bolest způsobenou nedodržováním jejich práv? Proto je důležité mladé lidi povzbuzovat, aby proti porušování lidských práv

ŠKOLA


57

sami aktivně vystupovali. Když zjistí, že svým jednáním mohou opravdu něco změnit, dodá jim to sílu, odvahu a motivaci k další činnosti. Průřezová témata k lidským právům a právům dítěte jsou začleňována k jednotlivým tematickým celkům v učivu. V předmětu Osobnostní výchova se prolínají tato průřezová témata: 

Občan v demokratické společnosti – žáci jsou vedeni k tomu, aby byli připraveni si klást základní existenční otázky a hledat na ně odpovědi a řešení, hledali kompromisy mezi osobní svobodou a sociální odpovědností a byli kriticky tolerantní, byli schopni odolávat myšlenkové manipulaci, dovedli jednat s lidmi, diskutovat o citlivých nebo kontroverzních otázkách, byli ochotni se angažovat nejen pro vlastní prospěch, ale i pro veřejné zájmy a ve prospěch jiných lidí, vážili si materiálních a duchovních hodnot. Výchova k občanství je z pohledu studenta střední školy chápána jako soubor dovedností zapojit se do života demokratické společnosti, případně se v budoucnu i na životě v ní aktivně podílet. Dále je nedílnou součástí výchovy k občanství vybavení studenta takovými znalostmi a zkušenostmi, které u něj jednoznačně provokují potřebu chránit demokratická práva svá i druhých lidí, chránit základní principy demokracie. Výuka na SŠSPaS Zábřeh je koncipována takovým způsobem, že studenti jsou v rámci mnoha odborných předmětů vedeni k tomu, že umí diskutovat o otázkách demokracie a lidských práv, učí se také zodpovědnosti za svá rozhodnutí, dále se studenti snaží vystupovat asertivně a empaticky, mají schopnost obhájit vlastní názor i připravenost respektovat názory druhých lidí.



V rámci mentorské práce se škola snaží se studenty pracovat takovým způsobem, aby byli schopni akceptovat druhého člověka takového, jaký je, uměli velmi rázně vystupovat proti projevům diskriminace, nesnášenlivosti a xenofobie a zároveň byli přístupní multikulturnímu soužití v rámci společnosti.

ŠKOLA




58

Člověk a životní prostředí – žáci jsou vedeni k citovému vnímání svého okolí a přírodního prostředí, k uvědomování si odpovědnosti za své chování ve vztahu k okolnímu prostředí, k zásadám zdravého životního stylu a odpovědnosti za své zdraví.



Člověk a svět práce – žáci se učí posouzení svých reálných možností, znají techniky sebeprezentace, jsou si vědomi nutnosti celoživotního vzdělávání a s tím souvisí motivace žáků a učitelů ke smysluplnému vzdělávání, k němuž je student nejlépe motivován tím, že je schopen třídit přijímané informace, pracovat s nimi a zároveň si další informace zjistit. Motivující je také to, že přijímané informace může student následně ověřit v praxi (odborné praxe), čímž zjistí, že tyto jsou pro něj důležité. Dalším motivačním prvkem smysluplného vzdělávání je skutečnost, že učitelský tým na SŠSPaS Zábřeh se snaží vytvářet k jednotlivým vyučovaným předmětům pozitivní vztah, umí výukou studenta zaujmout. K motivačním prvkům na škole patří exkurze, přednášky, besedy, projektové dny a v neposlední řadě velmi přátelská atmosféra mezi pedagogy a studenty. Motivace ke vzdělávání je tak budována na takových hodnotách, jakými jsou důvěra, pochopení, přátelství, respektování sebe i druhých. Motivaci učitelů ke smysluplnému vzdělávání lze shrnout do těchto dílčích cílů: 

navázat a rozvinout spolupráci v oblasti výuky odborných předmětů,



ukázat žákům jiné možnosti získávání znalostí v odborných předmětech,



motivovat žáky k praktickému využití teoretických znalostí získaných studiem střední školy,



naučit žáky správně prezentovat výsledky své práce před odbornou veřejností,



seznámit žáky se systémem výuky na vysoké škole a motivovat je ke studiu bakalářských a magisterských studijních programů.

Konkrétní příklad práce v hodinách dle jednotlivých témat uvádíme v příloze č. 2.

ŠKOLA


59

Příklad z praxe SOŠMAP Brno Velmi často je ve škole využívána metoda kruhu a diskuse na témata zaměřená na lidská práva. Např. Co to je diskriminace? Koho se diskriminace týká? Je přípustná diskriminace v oblasti školství? Co si myslíte o amnestii, kterou prezident ČR udělil muži, který vážně zranil dva zloděje, kteří u něj kradli? Studenti postupně odpovídají a ti studenti, kteří neradi mluví, se mohou vyjádřit písemně.  Odchody ze studia Pro romské studenty je období na střední škole velmi těžké a mnoho romských studentů odchází ze školy během prvního půlroku. Odchází více dívky než chlapci. To je způsobeno zejména tím, že romská dívka musí doma pomáhat matce s mladšími sourozenci a zastávat spoustu práce za matku. V patnácti letech je romská dívka schopna postarat se o celou rodinu sama. Dalším výrazným fenoménem je relativně brzké mateřství. V posledních šesti měsících jsme v 1. ročníku řešili tři případy dívek, které měly špatnou docházku kvůli hlídání dětí, jedna přerušila studium, druhá ukončila studium, třetí pokračuje. S první dívkou jsme se domluvili na přerušení studia. Otec dívky musel nastoupit do výkonu trestu a matka bohužel není schopna postarat se o šest dětí sama. V druhém případě se jednalo o matku - samoživitelku. Vždy, když byli sourozenci nemocní, musela dívka zastoupit matku. S matkou se nám nepovedlo navázat kontakt, protože nebyla často doma. V lednu tohoto roku ukončila dívka studium. U třetí dívky se nám podařilo navázat kontakt s rodiči a domluvit se. Zde se velmi dobře osvědčila důslednost, komunikace a časté návštěvy. S matkou se podařilo dohodnout určitá pravidla. Pokud bude potřebovat dceru k hlídání, oznámí to do školy a dívka se zameškanou látku doučí. Rodina zatím úmluvu dodržuje. Docházka sice není ideální, ale dívka ve studiu pokračuje, a to je důležité.

ŠKOLA


60

 Častá absence Díky působení mentora se podařilo u některých studentů zlepšit školní docházku. Zejména v 1. ročníku, kde jsou mladí lidé z Domu na půl cesty a romští studenti. Tuto skutečnost se nám podařilo změnit díky navázání kontaktu a spolupráce s vychovateli, rodiči a učiteli. Důležitá je zde mentorova důslednost, kontrola, časté návštěvy a rozhovory nejen s mentorovanými, ale i se zákonnými zástupci, učiteli, vychovateli, popř. lékaři. Osobně se snažíme dodržet slovo, např. student je upozorněn na skutečnost, že pokud nepřijde do školy více jak dva dny a neomluví se, přijde za ním mentor. Tato důslednost se velmi vyplatila, mentor opravdu chodil po dvou dnech do rodin a Domu na půl cesty. Studenti tak zjistili, že se o jejich absenci rodiče nebo vychovatelé dozvědí. Mentor má na všechny zákonné zástupce adresu, telefon nebo e-mail a pravidelně je informuje o docházce. S některými rodiči se domluvil na zasílání SMS, pokud jeho dítě nepřijde do školy, s Domem na půl cesty komunikuje pravidelně přes e-mail a pokud se vyskytne problém, co nejdříve instituci navštíví. Díky pravidelným návštěvám a diskusím se rodiče naučili své děti včas omlouvat.  Finanční gramotnost studentů na SOŠMaP Brno Na finanční vzdělávání není na našich školách kladen takový důraz, jaký by si toto téma zasloužilo. Přesto se na našich školách najdou učitelé a mentoři, kteří věnují svůj potenciál přípravě zajímavých hodin a projektů, ve kterých rozvíjejí finanční gramotnost svých žáků. Finanční gramotnost je souhrn kompetencí, které jsou uplatňovány v běžném životě a které jsou nezbytné pro aktivní a zodpovědnou účast na trhu práce. Finanční vzdělávání v širším rámci podporuje prevenci proti předlužení a směřuje občany k zajištění na stáří. Finanční gramotnost se dělí do následujících oblastí: 

Vědomí toho, co jsou peníze a jaká je jejich reálná hodnota



Co je to cashflow a jeho význam pro osobní finance



Jak získávat peníze



Rozdíl mezi zaměstnáním a podnikáním



Co je to dluh a úroky. Rozlišování mezi špatným a dobrým dluhem

ŠKOLA


61



Jak si zachovat peníze



Co je to inflace, jak se proti ní chránit



Co jsou to daně, jak na nich ušetřit



Jak utrácet peníze



Zda mi utracené peníze vydělají další peníze, nebo ne



Základní orientace v osobních investicích



Sestavení a dodržení osobního finančního plánu do budoucna Na SOŠMaP v 1. ročníku denního studia jsme se soustředili na určité oblasti finanční

gramotnosti, a to zejména na oblast: co jsou peníze a jaká je jejich reálná hodnota, jak hospodařit s penězi. Jelikož třída sestává zejména ze studentů ze sociálně slabých rodin, z romských rodin, bylo velmi zajímavé pozorovat, jaké zaujímají stanovisko k financím a hospodaření s nimi. Studenti mají nedostatek informací o tom, jak s penězi nakládat tak, aby v dospělosti byli schopni ze svého měsíčního platu zaplatit veškeré potřebné poplatky za bydlení, elektřinu, vodu, apod., uživit rodinu a ušetřit peníze na výjimečné situace, které mohou nastat. (např. rozbitá pračka, lednička aj.). Pro tyto dospívající jedince je daleko důležitější užít si peněz dosyta, bez ohledu na to, jestli budou mít z čeho zaplatit potřebné poplatky za služby, které každodenně využívají, ať už se jedná o poplatky za elektřinu, plyn, vodu apod. Proto je velmi důležité věnovat rozvíjení těchto i jiných oblastí finanční gramotnosti dostatek času a diskutovat se studenty o problémech, které mohou nastat především v běžném životě a snažit se je připravit na úskalí běžného života. Velmi důležité a stěžejní je také seznámit je s pojmy z finanční matematiky jako jsou daně, inflace, úroky, úvěry, apod. Jejich myšlení směřuje tím směrem, že půjčkou se vše vyřeší a život běží zase dál, ale už si neuvědomují, že z každé půjčky se platí úroky, neumí si dobře spočítat, kolik zaplatí na úrocích, tj. o jakou finanční částku zaplatí více, než si půjčili. Jejich tendence a vize budoucnosti je taková, že budou tzv. vytloukat klín klínem, tj. půjčit si další peníze a splácet těmi penězi předchozí půjčku. Toto stanovisko studentů nás při vyučování matematiky vedlo k tomu, abychom věnovali vyučovací hodinu výpočtům úroků, vymezení pojmu půjčka, úrok, úroková sazba.

ŠKOLA


62

Studenti byli velmi překvapeni z výsledků, které společně vypočítali, a zjistili, že tímto způsobem, který si mysleli, že vyřeší jejich možné trápení (několik půjček) by byla jejich situace daleko složitější a na úrocích a poplatcích by zaplatili obrovské množství peněz, které by mohli využít např. na bydlení, nebo na koupi potřebnějších věcí. Další diskuse se naskytla v rámci projektového dne „Kali Čercheň“, při výpočtech nákladů na knihu, kterou studenti napsali a chtějí ji vydat v tištěné podobě. Vrhli jsme se tedy do výpočtů nákladů na knihu. Jejich první reakce byla ta, že přece nic nepotřebují, stačí pár papírů, v tiskárně slepit a je hotovo. Bylo pro ně obrovským překvapením, když zjistili a seznámili se s lidmi, které by k vydání knihy potřebovali, tj. grafik, korektor a editor. Velmi je zaskočilo to, že každého člověka by museli náležitě zaplatit, vypočítali jsme náklady na knihu, pokud by měla daný počet stran a diskutovali jsme, kolik knih by museli vydat a také prodat, aby jim, jako autorům zůstal honorář za jejich práci. Samozřejmě, že jsme počítali ke knize i DPH, tj. vyskytla se další otázka, co je to DPH, jaké jsou hodnoty DPH, kolika % se knižní výrobky daní apod. Jejich reakce na naše výsledky byly velmi rozporuplné, ať už se to týkalo prvního či druhého příkladu. Bylo však pro nás velmi zajímavé pozorovat jednotlivé studenty a jejich přístup k práci. Někteří zaujali postoj takový, že se nevyplatí něco dělat, jiní se zase postavili k problému čelem a řekli, že bez práce nejsou koláče a musí se tvrdě pracovat, prodávat, distribuovat, vytvořit si reklamu a dobré jméno, aby měli svůj čas a práci co nejdříve náležitě a dobře finančně ohodnocenou. Přes všechny zkušenosti, které jsme v tomto kolektivu mohli získat, si myslíme, že obecně finanční gramotnost středoškoláků není na dobré úrovni, proto je třeba zlepšovat, prohlubovat, učit je pracovat s pojmy z finanční gramotnosti a uvádět co nejvíce příkladů z praxe, které mladým lidem dají asi největší možný rozhled a informace pro jejich budoucí život.

ŠKOLA


63

Příklady z dobré praxe – SŠSPaS Zábřeh (implementace mentoringu do výuky v rámci projektových dnů) 

V únoru šk.r. 2010/2011 se v aule Střední školy sociální péče a služeb uskutečnil

poprvé projektový den Všichni na pódium. Jednalo se o zábavné dopoledne určené dětem a dospělým uživatelům sociálních služeb, kteří si připravili hudební, dramatická a pěvecká vystoupení. Do aktivit se zapojilo na 150 účastníků z denních center, speciálních škol, praktické školy a dětského domova, domovů pro tělesně postižené, dyslektických tříd základních škol, mateřských škol Olomouckého a Pardubického kraje. Akce, kterou připravili studenti třetího ročníku pod vedením Mgr. Anny Hýblové (v projektu zapojena jako pedagog), se setkala s velkým ohlasem a kladným hodnocením. Smyslem akce bylo zprostředkovat kontakt studentů školy s lidmi sociálně vyloučenými a handicapovanými a naučit je pracovat s nimi, respektovat je a tolerovat odlišnosti mezi lidmi. 

Další pravidelně pořádanou akcí školy, která žáky nejen vzdělává a posiluje jejich

neformální vztahy mezi učiteli a mezi sebou navzájem, ale zároveň velmi silně emocionálně na ně působí a nutí je k zamyšlení nad netolerancí, diskriminací a podle našich zkušeností v nich vyvolává silné pocity sounáležitosti, respektu a tolerance k odlišným skupinám obyvatel jsou, odborné exkurze do koncentračního tábora v Osvětimi. Hlavní iniciátorkou této akce je Mgr. Hana Růžičková (koordinátorka projektu za naši školu), která exkurzi organizuje pro zájemce z celé školy napříč obory a ročníky. Samotné cestě do Osvětimi předchází podrobná příprava nejen organizační, ale především odborná. Cílem této akce je poznat blíže a tzv. na vlastní kůži nejen minulost, ale seznámit se s hrůzným způsobem diskriminace některých menšin (Židů, Slovanů, Romů, homosexuálů…) v období 2. sv. války. Prožitek z celé akce bývá umocňován společným zapálením svíček a položením květin na popravišti. 

Obdobné ladění, cíl i výsledek měla pak akce, opět pořádaná Mgr. Růžičkovou a to

beseda s názvem „Wintonovy děti“. Jedná se o besedu s panem Thomasem Graumannem a jeho manželkou. Thomas Graumann je jedním z židovských dětí zachráněných N. Wintonem.

ŠKOLA


64

Beseda probíhá v anglickém jazyce za přítomnosti tlumočníka. Žáci tak mají opět možnost autenticky sledovat současný pohled p. Graumanna na minulost i přítomnost a srovnávat s jeho pohledem dítěte. Jde o jeho osobní zpověď, která zatím vždy zanechala ve studentech velmi silné zážitky. Na závěr se tento prožitek z akce ještě umocňuje promítáním filmu Síla lidskosti. Opět mimo uvědomění si nesmyslnosti a krutosti při zacházení s lidmi jiné víry, rasy, sociálního původu apod. je tato akce silná i v tom, že si při ní žáci často uvědomují i sílu rodiny a cenu její soudržnosti. 

Beseda s HIV pozitivním lektorem (garant. Mgr. Šafářová – mentorka) – přestože

tato akce je zaměřena na jinou problematiku než ty předchozí, vyvolala ve studentech, kteří se jí zúčastnili (3. ročníky oborů Sociální péče a Výchovná a humanitární pomoc), až neočekávanou vlnu pochopení a solidarity s osobami HIV pozitivními, nemocnými AIDS a homosexuály a dokázala díky otevřenosti a působivosti lektora, který je sám HIV pozitivní a homosexuální, nabourat u mnohých časté společenské stereotypy a předsudky. 

Prázdninové aktivity - o prázdninách se uskutečnily (i díky zapojení obou škol

v projektu) prázdninové aktivity pro děti z Dětského domova v Zábřehu. V rámci spolupráce SŠSPaS Zábřeh se ZŠ a DD Zábřeh (partnery v projektu) byly připraveny různé soutěže, hry, zábava, rukodělné a výtvarné práce apod., které o prázdninách za přispění studentů školy a pod dozorem učitelů zpříjemnily prázdniny dětem ze zábřežského dětského domova. 

Adaptační kurzy - jedná se o specifickou prevenci sociálně patologických jevů.

Adaptační kurzy pracují s prvky zážitkové pedagogiky, která využívá prožitky a zážitky jako prostředky výchovy a vzdělávání. Kurz je určen prvním ročníkům SŠ. Považujeme jej za první blok komplexního programu primární prevence. Od tohoto bodu, kterým je nástup do prvního ročníku, se odvíjejí a na něj navazují další bloky specifické primární prevence, které již probíhají ve škole. Adaptační kurzy jsou zaměřeny na týmovou spolupráci, bližší seznámení mezi spolužáky vzájemně, ale i se třídním učitelem, napomáhají fixaci osobní pozice v kolektivu a posílení

ŠKOLA


65

osobní stability. Studenti dostanou možnost strávit společně s pedagogy a mentory určitý čas 3-5 dní tak, aby se formou her, činností a aktivit různého druhu navzájem poznali, aktivně prožili určité situace a získali pozitivní zkušenosti, které jim pomohou řešit různorodé problémy a aby tak získali dovednosti a schopnosti obstát v náročných sociálních a životních podmínkách a lépe se vyrovnat s přechodem na středoškolský typ studia. Dále se snažíme postavit program tak, aby pomohl a usnadnil učitelům a mentorům adaptaci na skupinu, zvýšil třídní vědomí odpovědnosti a motivoval studenty pro spolupráci. Adaptační kurz má: 

umožnit skupině studentů a jejich třídnímu učiteli na počátku nového školního roku vzájemné poznání na emocionální a fyzické úrovni



v předstihu vytvořit kvalitní sociální vazby, každý může nalézt své místo v nové skupině, rychle si zvyknout na nové prostředí



zapojit pedagogy a mentory do motivačních aktivit



působit jako prvek specifické primární prevence se zaměřením na prevenci šikany a záškoláctví

ŠKOLA


66

6. Zásobník metod, postupů a aktivizačních her Pokud patříte k těm pedagogům a mentorům, kteří každý den přemýšlejí, čím novým žáky zaujmout, jaké metody použít v další vyučovací hodině, co nového do hodiny vnést, jak žáky aktivně zapojit, tak právě vám je určena následující kapitola. Používáním aktivizačních metod, postupů a her, které vám zde předkládáme, se vám podaří docílit změnu v procesu výchovy a učení a velmi brzy pocítíte změnu v komunikaci mezi studenty a vámi, a také mezi studenty navzájem. Budete mnohem více využívat faktické znalosti k řešení problémů, k rozvíjení myšlenkových operací a vyváží se poměr mezi znalostmi, dovednostmi a postoji studentů. Zjistíte, že je opravdu efektivní zohledňovat skutečné studentovy zájmy a potřeby a zaznamenáte, že se z vaší třídy stává společenství otevřené pro spolupráci, nové nápady a netradiční řešení. Jaké metody lze použít? Tato část modulu je věnována konkrétním aktivitám, při práci se skupinou. Jsou rozděleny do čtyř kategorií: 1. Získání informací 2. Poukázání na problémy 3. Spolupráce s jinými organizacemi 4. Dosažení konkrétních výsledků Tyto kategorie slouží spíše jako pomůcka pro mentory, neoznačují sled či pořadí událostí. Na druhé straně je ovšem pravda, že aktivity z vyšších kategorií vyžadují větší zapojení mladých lidí. Hranice mezi jednotlivými kategoriemi by neměly být chápány příliš ostře, protože mnoho navrhovaných aktivit ve skutečnosti náleží do více než jedné z nich. Podstatné je především to, že všechny aktivity mohou být prováděny nezávisle na ostatních a nevyžadují téměř žádnou přípravu. Navrhované činnosti nejsou samy o sobě nijak radikální a mnohé z nich jste pravděpodobně již ve své dosavadní práci vyzkoušeli – navrhování plakátů, diskuse o kontroverzních tématech, pořádání kulturních akcí, setkávání s jinými organizacemi, psaní dopisů apod.

ŠKOLA


67

Je důležité si však uvědomit, že profesionální aktivisté používají právě tyto zdánlivě jednoduché metody, protože jsou velice účinné. Obecně lze říci, že téměř každá metoda může přinést výsledky. Úspěch vaší práce bude záviset do značné míry na tom, jaké si stanovíte cíle a nakolik se vám podaří motivovat studenty.

6. 1 Plánování V mentorské práci je velmi důležité efektivní plánování. Za normálních okolností plánujeme samozřejmě na prvním místě. Také všechny mentorské činnosti budou vyžadovat pečlivé předchozí naplánování. Uvedená kapitola chce přiblížit obecnou strategii aktivismu při práci s mladými lidmi, kteří již dané problematice hlouběji porozuměli. Jakmile bude vaše skupina schopna pracovat systematičtějším způsobem, může být užitečné podívat se na tato cvičení o plánování a některá z nich si vyzkoušet. Mladým lidem pomohou přesně vymezit a formulovat cíle, jichž by chtěli dosáhnout – a čím lépe to budou umět, tím větší budou mít šanci na úspěch. Je vhodné a účinné pokud necháme studenty, ať si sami vymyslí způsoby práce, které chtějí použít. Jimi navržené metody budou pravděpodobně dobře odrážet jejich dovednosti, a proto mohou být velmi účinné.

6. 2 Jednoduché formy aktivismu Informujte sebe a své studenty o aktuálním stavu věcí Nikdo nemůže jednat, pokud neví, co se děje. Získání informací je jedním z nejdůležitějších předpokladů úspěšného aktivismu, protože nás přivede na myšlenky, co všechno by se mohlo uskutečnit. Hledání informací nemusí být nutně nezáživná a nudná činnost. Informace jsou všude kolem nás a při využívání různých informačních zdrojů se tvořivosti meze nekladou! Co se děje ve vašem okolí? Je důležité se podívat do místních i celostátních novin a vyhledejte v nich zprávy o porušování lidských práv. Potom je možné kontaktovat lidi, jejichž případy vás nejvíce

ŠKOLA


68

znepokojily. Zeptejte se, zda už někdo v jejich věci něco podniknul. Ve škole můžete vyrobit například nástěnnou koláž o porušování lidských práv. Je možné dále propojit různé případy, v nichž jde o tatáž práva, a sledujte, jak se budou dále vyvíjet. Mentor by měl diskutovat v rámci skupiny o tom, co by se v těchto případech dalo udělat. Velmi působivá jsou setkání s příslušníky menšinových nebo znevýhodněných skupin a následné rozhovory o tom, s jakými problémy se potýkají. Co se děje? Kde se to děje? Jaká je situace ve vaší zemi ve srovnání s jinými zeměmi? Dále mentoři se studenty mohou zjišťovat, jaké mezinárodní úmluvy naše země podepsala a co tyto úmluvy uvádějí. Studenti sami zjistí, že se v naší zemi dějí věci, které jsou předmětem zájmu mezinárodních nevládních organizací na ochranu lidských práv (například Amnesty International, Mezinárodní federace lidských práv nebo Human Rights Watch). Potom si můžete společně klást otázky, jak lze se zjištěnými fakty nakládat a jak s nimi nakládá naše vláda. Další krok může spočívat v tom, že můžete společně v týmu nebo formou projektové výuky zjišťovat, které nevládní organizace působí v naší zemi a vystupují proti porušování lidských práv. Jak dobře znáte názory lidí žijících ve vaší obci? Koho se můžeme ptát? Průzkum může být součástí projektových hodin v různých předmětech. Může být proveden mezi svými známými, přáteli a rodinnými příslušníky nebo ve škole – mezi spolužáky nebo učiteli. Dotazníky mohou studenti realizovat na ulici mezi příslušníky menšinových nebo jinak znevýhodněných skupin; v jiných skupinách mladých lidí; ve firmách; prostřednictvím dotazníků, které vhodíte lidem do schránek (a později si je od nich vyzvednete). Na co se můžete ptát? Například můžeme zjišťovat, kolik toho lidé vědí o lidských právech. Vědí, jaká mají práva v případě zatčení? Znají antidiskriminační zákony? Znají konkrétní zákon, který se například v současné době projednává? Vědí, na koho by se mohli obrátit, kdyby byla jejich

ŠKOLA


69

práva porušována? Zjistěte, co považují za důležité. Jaké problémy lidských práv je nejvíce trápí v každodenním životě? Kde jsou podle jejich názoru lidská práva nejvíce porušována? Znepokojuje je konkrétní případ porušování lidských práv? Vystoupili už někdy proti porušování lidských práv? Zjistěte, zda by byli ochotni na podporu lidských práv něco udělat. Učinili by něco, čím by vyjádřili svoji nespokojenost s určitým problémem? Zúčastnili by se pouliční akce? Podepsali by petici proti...? Napsali (podepsali) by dopis ministrovi či poslanci? Které problémy trápí vás? Byli byste ochotni s tím něco udělat? Upozorněte na problémy Změny lze obvykle dosáhnout tak, že se do celé záležitosti zapojí velké množství lidí. Žádný jednotlivec není mocnější než dostatečně velká masa populace, neboť politici na celém světě musejí zohledňovat názory zastávané širokými vrstvami obyvatelstva. Čím více jedinců pro svoji věc získáte, tím větší budou vaše vyhlídky na úspěch. Lidé jsou však zpravidla zaneprázdněni a nechtějí věnovat čas a energii na něco, co na první pohled nijak nesouvisí s jejich každodenním životem. Proto je nejprve musíte informovat a zaujmout. Cílem je být originální a vtipní, abyste připoutali pozornost veřejnosti. Rozesmějte je nebo je přimějte k zastavení a přihlížení. Můžete je dokonce šokovat. Chcete se přece zviditelnit! Navrhněte plakát nebo sérii plakátů, které upozorní na určitý problém. Uspořádejte jejich výstavu a pozvěte na ni své přátele a příbuzné. Vytvořte webovou stránku, na níž zveřejníte výsledky své práce v oblasti lidských práv. Založte internetové diskusní fórum a řekněte o něm svým známým. Snažte se získat lidi z různých zemí. Natočte video nebo zorganizujte divadelní představení na téma lidských práv. Napište písničku, muzikál nebo vlastní divadelní hru a předveďte ji na veřejnosti. Zorganizujte veřejnou diskusi o určitém aktuálním tématu z oblasti lidských práv. Pozvěte k účasti své přátele. Navrhněte leták, který upozorní na konkrétní problém z oblasti lidských práv. Rozmnožte jej a rozdávejte lidem na ulici. Napište článek do místních (nebo celostátních) novin. Zapojte se do výchovy k lidským právům. Kontaktujte jiné skupiny mladých lidí nebo místní školy a zeptejte se, zda by si s vámi nechtěly popovídat o vaší práci.

ŠKOLA


70

Mohla by akce, kterou pořádáte, zajímat jiné lidi? Jak dosáhnete toho, aby si o ní přečetli? Každá publicita je dobrá. Když budete plánovat nějakou akci, snažte se využít k její propagaci místní noviny, rozhlas a televizi. Jestliže novinářům o akci napíšete, ušetříte jim spoustu času a budete mít větší naději, že váš příspěvek přijmou. Pro novináře je vždy jednodušší využít něco, co leží přímo před nimi na stole, než se vypravit mezi lidi a žádat je o rozhovor. Také se tím zvýší pravděpodobnost, že příspěvek bude obsahově správný a vyzní tak, jak chcete. Pamatujte si: Pište stručně a jasně, nepoužívejte odborný slang ani zkratky. Vymyslete krátký, úderný, ale výstižný název. První odstavec by měl obsahovat základní údaje: kdo, co, kdy, kde a proč. V druhém odstavci popište svoji akci podrobněji. Případné doplňující údaje by měl obsahovat třetí odstavec. Na konec tiskové zprávy nezapomeňte napsat, na koho se lze obrátit pro další informace. Při psaní zprávy použijte dvojité řádkování a vytiskněte ji jednostranně na čistý papír. Plánování akce Účinný aktivismus zpravidla vyžaduje dobré naplánování. Tím nechceme říci, že před každou akcí musíte vypracovat podrobný plán. Pokud jste si jasně vědomi svých cílů, můžete kterýkoli z výše uvedených návrhů vyzkoušet bez větší přípravy. Plánování vám však pomůže ujasnit si, co přesně chcete, co jste schopni udělat a jak nejlépe můžete dosáhnout očekávaných výsledků. Jestliže jste si vytyčili vyšší cíle, je plánování téměř nezbytné, protože neúspěšná akce je demotivující. První věc, kterou uděláte, musí být úspěšná. Postupujte podle následujících čtyř bodů: 1. Zjistěte svoji počáteční pozici – analyzujte své silné a slabé stránky, příležitosti a úskalí (tzv. SWOT analýza – viz níže uvedený příklad). 2. Vyberte si problém, jímž se chcete zabývat, a stanovte si výsledky, kterých byste chtěli dosáhnout.

ŠKOLA


71

3. Přemýšlejte, jak můžete daný úkol nejlépe provést se zdroji, které máte k dispozici. 4. JEDNEJTE! Odpovězte si na otázky v týmu: Kdo? Udělá co? Kdy nebo do kdy? Jak to udělá? Kolik nás to bude stát (financí, času, energie). Jak to budeme měřit a hodnotit? SWOT analýza (příklad) Jaké jsou silné stránky naší skupiny? Je velká, máme čas a chceme něco dělat, Míšův otec je politik, máme prostory v centru města, Gabriela umí dobře mluvit před publikem. Jaké jsou slabé stránky naší skupiny? Příliš mnoho vedoucích, nemáme peníze, málo holek, nikdy předtím jsme nic podobného nedělali, někteří z nás bydlí daleko od centra, skupinová spolupráce není vždy ideální. Jaké příležitosti se nám nabízejí? Ve zprávách se hodně mluví o lidských právech, brzy budou volby, jsou vypsány granty na projekty s uprchlíky, v sousedním městě působí skupina, která je členem Amnesty International, máme novou radnici, kde by se dalo zahrát divadelní představení. Jaké vnější vlivy mohou ohrozit naše aktivity? Ekonomická situace je zoufalá, někteří z nás mají před zkouškami, městská rada chce zakázat veřejná shromáždění, panuje zde velká nedůvěra k uprchlíkům, kteří údajně berou místním lidem práci, je moc velká zima na pořádání akcí venku. Zkratka SWOT znamená: Strengths = silné stránky: věci, v nichž je skupina dobrá; Weaknesses = slabé stránky: věci, v nichž skupina příliš nevyniká; Opportunities = příležitosti: možnosti v okolním světě, které může skupina využít ke svému prospěchu;

ŠKOLA


72

Threats = úskalí: problémy v okolním světě, které mohou ohrozit její činnost. Rozdělte mladé lidi do čtyř malých skupin a každé z nich zadejte práci na jednom seznamu – silných stránek, slabých stránek, příležitostí a hrozeb. Potom je svolejte a zjistěte, zda všichni souhlasí s analýzami svých kolegů. Jakým problémem se chcete zabývat? Chcete zasáhnout proti konkrétní zjevné a naléhavé nespravedlnosti nebo budete protestovat proti porušování lidských práv obecně? Brainstorming o problémech Pokud skupina už vyzkoušela některé výše zmiňované aktivity, bude mít jistě mnoho nápadů, co by se dalo dělat. Jestliže právě začínáte, inspirujte se následujícími návrhy (nebo jinými, které si vymyslíte). Ke každému tématu řekněte studentům základní údaje a pak je vyzvěte, ať si do příštího setkání sami najdou další informace. Teprve potom se rozhodněte, jaké téma vás nejvíce zajímá. Příklady problémových témat z oblasti lidských práv: 

trest smrti v naší zemi;



AIDS v Africe;



stará jaderná elektrárna;



negativní postoje vůči uprchlíkům;



dětská práce;



svoboda tisku v jiné či v naší zemi;



práva menšin na vzdělávání ve vlastním jazyce;



domácí násilí.

Upřesnění cílů V této fázi je užitečné nakreslit si pro zvolené téma „problémový strom“. Ten vám pomůže odhalit kořeny problému a porozumět všem aspektům, které jej ovlivňují. Potom se rozhodněte, zda by nebylo lepší zabývat se jen jedním problémem ležícím „u kořenů“ než celým původně vybraným tématem. Problém, jímž se chcete zabývat, napište do středu velkého archu papíru. Pod něj napište všechny faktory, které jej způsobují, a spojte je

ŠKOLA


73

s původním problémem tak, aby představovaly jeho kořeny. Potom vezměte postupně jeden kořen po druhém, přemýšlejte o jeho příčinách a zakreslujte jej do obrázku jako kořínek. Každý kořínek sledujte stejným způsobem dále, dokud nedojdete na konec. Strom může mít hlubší kořeny, než si vy sami nebo studenti myslíte. Podobně lze přidávat také „větve“, neboli symptomy původního problému. Možná zjistíte, že problém, který jste si zvolili jako hlavní předmět svého zájmu, je ve skutečnosti kořenem nebo větví jiného stromu. Nakonec se podívejte na svůj strom a zvažte, zda se pustíte do původního problému nebo se budete raději zabývat některým z jeho kořenů. Pomohl vám strom najít způsob, jakým k problému přistoupíte? Strategické plánování Jakmile jste si učinili jasnou představu o možnostech vaší skupiny a rozhodli se pro určitou problémovou oblast, začněte přemýšlet, jak nejlépe se zvoleného problému zhostit. Měli byste si rozmyslet: 1. Konkrétní problém, kterým se budete zabývat: co bylo výsledkem práce na problémovém stromu? 2. Cílovou skupinu: koho chcete oslovit? 3. Jakých změn chcete v cílové skupině dosáhnout: co by si měla na základě vaší akce promyslet, co by měla udělat? 4. Jak by mělo k těmto změnám dojít: čím můžete svoji cílovou skupinu ovlivnit? 5. Jakými metodami lze tyto změny přivodit: uvažujte o různých činnostech, které byly uvedeny výše, nebo přijďte s vlastními návrhy. Která metoda je za daných okolností nejvhodnější?

ŠKOLA


74

Organizace Než se pustíte do praktických činností, vytvořte si akční plán, v němž si ujasníte organizační záležitosti. Pokud jej zanedbáte, může se stát, že zapomenete na některé důležité úkoly, a to může ohrozit dosažení cílů, jejichž formulaci jste věnovali tolik práce. Měli byste se rozhodnout: 

jaké máte před sebou úkoly;



kdo si je vezme na starost;



dokdy musejí být splněny.

1. Mentor dohlíží na to, aby bylo všechno zapsáno, aby všichni mohli sledovat, jak se vaše plány vyvíjejí. Budete potřebovat dva velké archy papíru a fixy. 2. Mentor se ujistí, že všichni vědí, o jakém tématu se průběžně mluví. Vezmete jeden arch papíru a studenti si zvolí mezi sebou zapisovatele. Nejprve by měl papír nadepsat. Pak studenti společně vytvoří seznam všech úkolů. Poznamenají je na papír tak, aby je všichni viděli. 3. Pokud se rozhodnete připravit veřejnou akci, přehrajte si ji v duchu od začátku do konce. Představte si, co všechno se bude dít, a dvakrát zkontrolujte, zda jste na žádný úkol nezapomněli. 4. Je třeba projít si seznam úkolů a rozhodnout se, kdy musejí být splněny: hned, brzy nebo později. Ke každému úkolu připište H, B nebo P. 5. Druhý arch papíru použijete pro přípravu „plánovacího kalendáře“. Do prvního sloupce vypíšete všechny úkoly v tom pořadí, v jakém mají být vykonány. Do prostředního sloupce napište, kdo si je vezme na starost. Do třetího sloupce poznamenejte termíny, do kdy mají být splněny. 6. O úkoly se mezi sebou podělí studenti rovnoměrně, nenechávejte vše na jednom či dvou lidech. Pomyslete, co by se stalo, kdyby onemocněli nebo byli zahlceni jinou prací!

6. 3 Metody týmového učení Týmové učení je skvělý přirozený prostředek k podpoře demokratického vyučování a aktivizaci studentů do procesu výuky a tvorby na střední škole.

ŠKOLA


75

Tradiční týmové učení: V tomto případě si pedagog a mentor mezi sebe dělí instrukce o obsahu a dovednosti jednotlivých studentů. Například jeden z učitelů prezentuje novou látku studentům, zatímco ten druhý sestavuje a připravuje mapu k tématu na projektoru. Oba pracují ke stejnému tématu současně. Spolupracující týmové učení: Tento způsob akademického experimentu popisuje tradiční způsob týmového učení a situaci, ve které tým učitel mentor pracuje společně na tvorbě vzdělávacího kurzu a na přípravě podpůrných materiálů. Nepoužívají však tradiční výuku formou monologu učitele k žákům, ale spíše se navzájem ve výkladu vyměňují, podporují, doplňují v myšlenkách a definicích k danému tématu přímo před studenty. Při tomto pojetí týmového učení nepracují jen učitelé dohromady, ale celá hodina je koncipována tak, že je dán prostor i studentům, aby se zapojili do diskusí a dialogů a stali se tak součástí tvůrčího rozhovoru nad daným problémem. Podporující týmové učení: Tato situace nastane v momentě, kdy je jeden učitel nebo mentor (v našem případě je to většinou učitel) zodpovědný za výuku a probíranou látku a druhý přebírá zodpovědnost za související aktivity, které navazují na probírané téma. Souběžné týmové učení: V tomto případě je třída, ve které se vyučuje, rozdělena do dvou skupin a každý z dvojice aktérů je zodpovědný za probíranou látku ve své skupince. Tento model týmového učení se zpravidla nejčastěji využívá v kombinaci s aktivizačními metodami výuky. Ideální je projektové vyučování, kdy jsou studenti zapojeni do řešení nějakého problému v projektu a učitel se účastní jako pozorovatel. V jednotlivých skupinkách poskytuje podporu a rady k vyřešení zadaného problému. Rozdělené učení ve třídě: Tento typ týmového učení vyžaduje rozdělení žáků do několika malých skupinek, podle jejich vzdělávacích potřeb. Každý učitel a mentor by měl být obeznámen s potřebami, které jednotliví žáci mají ve vztahu s jejich vzdělávacími potřebami. Takže třída může být například rozdělena do skupinky žáků, kterým jde dobře sčítání a zlomky, a na skupinku žáků, kteří potřebují tuto látku více dovysvětlit nebo více

ŠKOLA


76

procvičit. Učitelé se pak rozdělí podle potřeb skupinek. Rychlejší žáci mohou více procvičovat a rozvíjet své další schopnosti a dovednosti a pomalejší žáci mohou v klidu bez stresu nacvičit vzorce a postupy tak, aby byli úspěšní v plnění zadaných úkolů. Sledované učení: Tato poslední situace nastává v momentě, kdy učitel přebírá zodpovědnost za vedení celé třídy, zatímco mentor prochází třídou a pozoruje studenty, zda přednášené látce rozumí, jak se při výuce chovají a jak na způsob výuky a na své spolužáky reagují. V kategorii B týmového učení nabízí také mnoho variant a modelů, ve kterých učitelé spolupracují spolu, ale ne vždycky a nezbytně vyučují stejné skupiny žáků ve stejném čase a v jedné třídě. Kategorie B má následující formy: Tým učitelů a mentorů navzájem sdílí nápady a zdroje, ale pracují nezávisle, zakládají centrum zdrojů. Tento typ týmového učení spočívá v pravidelných setkáváních se jednou týdně, kdy učitelé mezi sebou diskutují a sdělují si vlastní zkušenosti z výuky. Dělí se o své funkční know-how se svými kolegy a zapisují metodiky a dobře zvolené postupy do notebooku nebo počítače. Vytváří tímto školní databázi metodických pomůcek a listů, které slouží k nahlédnutí, k inspiraci a hlavně k použití ostatním pedagogům ve škole. Databáze může zahrnovat i odkazy na zdroje, filmy a použité materiály. Tým učitelů, kde každý z nich učí jiný předmět, ale učí stejnou skupinu žáků. V tomto případě týmové učení spočívá v předávání si informací o jednotlivých studentech. Tento systém může být podobný pedagogickým poradám ve čtvrtletí. Zde se to však děje jednou týdně. Na co je třeba dát si pozor? 

Pokud chci začít týmové učení, je třeba nastavit pravidla s partnerským pedagogem dříve, než začne školní rok, nebo alespoň dříve než začnu samotnou výuku.



Někdy se týmové učení může stát obtížným, pokud mají oba učitelé odlišnou osobní filozofii. Odlišný pohled na věc může být při týmovém učení výhodnou a poskytuje žákům různé spektrum vidění věcí. Osobnosti pedagogů by si ale měly „sednout“.

ŠKOLA




77

Pokud jsou učitelé odlišní věkem, pohlavím, vzděláním, zkušenostmi atd. měli by navzájem respektovat své vlastní kvality i kvality svého kolegy, při práci by si měli dávat najevo respekt, úctu a rovnoprávnost. Pokud pravidla nejsou takto nastavena, může týmová výuka být pro některé demotivující.

Týmové učení dobrovolné nebo vynucené: Velmi důležité pro kvalitní průběh týmového učení je první impuls a rozhodnutí se k takovémuto způsobu výuky. Je velký rozdíl v tom, jestli se k týmovému učení rozhodnou učitelé sami od sebe, nebo je jim to nařízeno vedením školy. Výběr partnerů pro týmové učení: Někteří učitelé jsou přesvědčeni, že je pro ně možné učit jen s jedním perfektním partnerem. Jiní se domnívají, že filozofie týmového učení musí být identická. Jiní trvají na tom, že týmoví členové musí být vzájemně naklonovaní a neuznávají, že rozdílnost přispívá a podporuje kreativitu a růst jednotlivých členů v týmu. Robinson a Schaible doporučují (1995) pro spolupracující tým o dvou partnerech variantu vícečlennou, dva a více učitelů, neboť tato varianta může být více komplexní. Naléhají na to, že perspektivnější z hlediska udržitelnosti a vyrovnanosti je zastoupení více osobností v týmu, aby nedocházelo k tomu, že se někdo dostane do pozice, kdy se dožaduje více moci než ten druhý, nebo někdo je více útočný a jeho protějšek se neumí dostatečně bránit. Role osobností ve skupině, kde je tři a více učitelů: Většinou pokud jde o skupinu učitelů, je efektivní a mnohdy velmi potřebné, aby byl mezi nimi zvolen vedoucí pedagog. Tento leader je zodpovědný za interní operace a kroky jako například schůzky, koordinaci činností, přehled o rozvrzích atd. Týmový leader je dále zodpovědný za externí výstupy, jako například komunikace s vedením školy a informování ředitele školy o tom, zda a jak se týmu pedagogů daří dosahovat stanovené cíle. Další role členů týmu se odvíjejí v závislosti na společných setkáních a na stanovených úkolech. Členové týmu musí pracovat zodpovědně a plnit týmem stanovená rozhodnutí ve stanoveném časovém plánu.

ŠKOLA


78

Plánování Prioritou zavedení týmového učení ve třídě je dostatečná profesionální zralost pedagogů v týmovém učení. Měli by rozumět filozofii, která se za týmovým učením skrývá a zmapovat si, jak bude celý koncept zapadat do celkového programu. Partneři v týmovém učení potřebují čas na to, aby se postarali o důvěrný a otevřený vztah, ve kterém jsou povzbuzovány teambuildingové diskuse a také všichni musí mít jasno v tom, kdo je za co zodpovědný, a všem musí být známy časové požadavky na jednotlivé pedagogy. Tým pedagogů a mentorů, kteří se podílejí na týmovém učení ve stejný čas v jedné třídě, by se měl scházet denně nebo týdně a měl by vést důležité diskuse o tom: 1) co se bude vyučovat a co budou jednotliví pedagogové prezentovat a v jakém pořadí 2) jak budou jednotlivé materiály prezentovány 3) kdo bude prezentovat které informace 4) jak budou studenti hodnoceni 5) jak početné budou skupinky studentů a který učitel bude pracovat s jakou skupinkou Po tom, co bude program týmového učení nějakou dobu efektivně běžet, měli by se pedagogové zaměřit na zlepšení některých témat a postupů formou kladení si otázek: 1) Jak bychom mohli aktivity ve třídě vylepšit? Jsou dostatečně interaktivní? Zapojují se všichni studenti? 2) Jaké nám vznikaly v průběhu problémy? 3) Jak můžeme tyto problémy vyřešit? Jak se vypořádat s nejrůznějšími tlaky a konflikty? I když jsou týmoví partneři často přátelé, ve výuce se jen zřídka nesetkáte s žádnými konflikty. Týmové učení má tendenci zobrazit profesionální i osobnostní pohledy na určité věci více než v tradičním způsobu vyučování jeden učitel versus celá třída. Tyto rozdílné pohledy na věc mohou často vést ke srážkám. Tyto situace jsou velkou výzvou k tomu, jak lze konflikt využít jako konstruktivní studijní situaci. Mezi oběma učiteli lze rozdílnost názorů využít jako zkušenost potřebnou k zdokonalení v týmovém učení. Partneři v týmovém učení

ŠKOLA


79

by o sobě měli vědět, kde jsou jejich silné a kde jejich slabé stránky, kde jsou oblasti jejich zájmu. Výhody a nevýhody týmového učení: Výhody: 

Týmové učení nabízí spolupracujícím učitelům podpůrné prostředí



Umožňuje rozvíjet a vyvíjet nové pedagogické postupy



Napomáhá při překonávání izolovaných akademických postupů



Zvyšuje pravděpodobnost nalezení řešení týkající se problematických žáků při jejich vzdělávání



Nabízí příležitosti v dalším intelektuálním růstu



Společnou prací ve dvou a více lidech získává vyučující různé pohledy a zpětnou vazbu a v diskusích mohou kolegové probírat situace a problémy týkající se studentů, jejich chování, jejich očekávání, motivaci k práci a studiu.

Nevýhody: 

Hlavní nevýhodou týmového učení je čas (čas, který je věnován nezbytným konzultacím a schůzkám členů týmu, čas, který je věnován přípravám materiálů přímo spojených s výukou). Další časová investice, které je třeba věnovat pozornost, se zaměřuje na osobnostní rozvoj a další vzdělávání v souvislosti s novým způsobem vyučování. Učitelé by se měli věnovat oblastem vlastního rozvoje, například dovednost spolupracovat v týmu, umět efektivně diskutovat, časový management, organizační management atd.9.

9

Maroney, S. (1995) Team Teaching. [On-line].dostuplný v anglickém jazyce:

http://www.wiu.edu/users/mfsam1/TeamTchg.html

ŠKOLA


80

6. 4 Metoda zážitkové pedagogiky Je přístup ke vzdělání založený na vyšší schopnosti lidské paměti vstřebávat informace. Jejich vnímání je provázeno intenzivní emocí. Prožitek je vždy pouhým prostředkem, nikoliv cílem. Je to forma vzdělávání, kterou lze hravě a zajímavě předložit studentům více vzájemně propojených témat a zároveň rozvíjet schopnosti a dovednosti jednotlivce nebo pracovního týmu. Jde o to, aby student vnitřně vnímal vše, co na něj z okolí působí. Studenti si takto osvojené informace a dovednosti lépe a déle pamatují. Není rozhodující množství osvojených poznatků, ale je důležitá souvislost, smysluplnost, trvalost a využitelnost pro život, zkušenost, praktické postupy a nové podněty. Projektová metoda je vyučovací metoda, jíž jsou studenti vedeni k řešení komplexních problémů a k získávání zkušeností praktickou činností a experimentováním. Integrací různých témat do smysluplného celku vzniká rozsáhlejší jednotka, která má společnou jednotící myšlenku. Téma by mělo obsahovat: 

návaznost na skutečný život



přivedení studenta k pochopení smyslu toho, co se učí



ovlivňování vztahu studenta k výuce, spolužákům a v konečném důsledku i k celému světu

Pochopí-li student tento skutečný svět, je vnitřně motivován pro přijímání, vložení a znovuvybavování učiva. Na základě toho je opět motivován do nové činnosti.

6. 5 Aktivizační (motivační) metody ve výuce Metody podporující aktivní a efektivní učení a výuku, samostatné, kritické a tvůrčí myšlení i samostatný způsob vyjadřování v individuálních i skupinových diskusích se spolužáky i s učitelem, kooperace a participace žáka s učitelem ve výučování. V následujícím přehledu jsme se vám pokusili nastínit metody, které vám mohou pomoci při vaší pedagogické činnosti. Výuka obohacená o něco nového se může stát pro žáky přitažlivější. Tyto metody dosahují výchovně vzdělávacích cílů vlastní prací žáků, kladou důraz na

ŠKOLA


81

jejich myšlení a řešení problémů, jsou pro žáky zajímavé a přitažlivé. Ne vždy se v našem výčtu jedná o metody, někdy jsou to pouze prvky, které je dobré do výuky zařazovat, např. ledolamky aneb jak pozitivně zahájit hodinu nebo vámi určitě používané křížovky. Jak zmiňujeme již v úvodu, jedná se pouze o stručný přehled, proto na více informací odkazujeme v závěru v použité literatuře. Naleznete zde i typy pro zakoupení publikací na dané téma. 

Ledolamka - rozehřívací aktivita (nejlépe na úvod hodiny), která napomáhá snížení nervozity, navozuje příznivější klima ve skupině. Vytváří svobodný prostor ke komunikaci, podporuje a motivuje k tvořivosti a různorodosti vnímání téže věci.



Metoda kritického myšlení - tento vzdělávací program přináší učitelům na všech stupních vzdělávání konkrétní praktické metody, techniky a strategie sestavené v otevřený, ale provázaný celek, v efektivní systém velmi snadno použitelný přímo ve škole.

Program

sám

neklade

důraz

na

pedagogické,

psychologické

či

literárněteoretické poznatky, přestože je na jejich základu postaven, ale zdůrazňuje přímé prožití učebních činností a jejich následnou analýzu. Základním rámcem v tomto programu je tzv. třífázový cyklus učení: 

Třífázový model učení metoda VCHD (vím, chci se dovědět, dověděl jsem se) Důležitou součástí kritického myšlení je třífázový model učení EUR (evokace – uvědomění si významu – reflexe) zahrnující kromě myšlenkových procesů také rozhodování, řešení problémů a metodické aspekty.

1. Evokace – je první fází výše uvedeného modelu, při které by mělo každé učení začínat tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří to, co o předloženém tématu vědí či co si o tom myslí. Přitom také formulují nejasnosti a otázky, které k danému tématu mají a na něž budou hledat odpověď v další fázi modelu. V této fázi je možné využít např. metody brainstorming nebo myšlenková mapa.

ŠKOLA


82

Brainstorming (bouře mozků) – smyslem metody je vyprodukovat co nejvíce nápadů a potom posoudit jejich užitečnost. Optimální počet studentů nebo klientů pro tuto metodu je 7-12 a optimální čas 30-45 minut. Učitel stanoví problém a poté začíná produkce nápadů. Zapisují se všechny nápady, které se v druhé části mozkové bouře vyhodnotí dle stanovených kritérií. Nehodící nápady se škrtnou a ze zbylých se zformuluje nejlepší řešení daného problému. Myšlenková mapa – učitel napíše na tabuli do kruhu slovo nebo tezi. Studenty poté vyzve, aby k ústřednímu slovu napsali všechny svoje myšlenky a znalosti. Nápady se zakroužkují a spojí čarou s ústředním slovem či tezí. Přínos této metody spočívá v tom, že u studentů či klientů dojde k uvědomění si vztahů a souvislostí mezi danými jevy. 2. Uvědomění si významu je druhou fází modelu, během které dochází ke konfrontaci studentova původního konceptu předloženého tématu se zdrojem nových informací, názorů a souvislostí. V průběhu této fáze lze využít např. ano - ne metodu, INSERT, skupinové vyučování. Skupinové vyučování – je založeno na spolupráci studentů při řešení úkolů a na odpovědnosti za výsledky společné práce. Metodu lze využít jak při nácviku jednoduchých dovedností, tak i při řešení složitých problému a plnění náročných úkolů. 3. Reflexe je poslední fáze modelu EUR, při které studenti/klienti přeformulují své chápání předloženého tématu na základě nových informací. Uvědomí si, co nového se naučili a co se jim z původních představ potvrdilo či vyvrátilo. Uvědomí si názory a postoje druhých lidí. Zde je možné využít některou z následujících metod, např. diskuse, volné psaní. Diskuse - je vzájemná komunikace mezi učitelem a studentem nebo mezi studenty při řešení nějaké otázky či vyjasnění problému. Předpokladem úspěšné diskuse je vhodně upravená místnost, příprava diskutujících na dané téma, myšlenková vyspělost a důvěra mezi účastníky.

ŠKOLA


83

Výukový kruh - používá se často při výuce jazyků, v hodinách občanské nebo rodinné výchovy, případně i v dalších předmětech, pokud to má smysl (např. v dějepise). Jeho přínosem je lepší komunikace „tváří v tvář“, která podněcuje větší zapojení žáků. Učitel zde má řídící roli, uděluje slovo, může žádat o názor či odpověď určitého žáka, vede komunikaci k vzdělávacímu cíli. Diskusní kruh - učitel je moderátorem diskuse (zejména na druhém stupni se však úlohy moderátora či spolumoderátora může ujmout i někdo z žáků). Téma nemusí být „výukové“, může se týkat událostí, které se staly ve třídě, ve škole nebo významných událostí v zemi, ve světě. Cílem je tříbit dovednosti diskutovat, reagovat na názory, předkládat argumenty. Je to příležitost hovořit o aktuálních věcech, řešit problémy. Oba typy kruhů jsou tedy zaměřeny především na rozvoj znalostí a dovedností a přispívají k rozvíjení klíčových kompetencí (kompetence sociální a personální, komunikativní, občanské).

6. 6 Projektové vyučování Projekt můžeme vymezit jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojené s životní realitou, kterou je nutné řešit teoretickou a praktickou činností, jež vede k vytvoření adekvátního produktu. Propojuje se život, učení a práce. Swot analýza - k danému tématu učitel na tabuli nakreslí tabulku „silné stránky”(klady) „slabé stránky” stránky“ (zápory), (zápory), které které žáci žáci formou diskuse či brainstormingu doplňují podporuje a „slabé kritické myšlení a tvorbu vlastního názoru. Učení v praxi - práce na školním pozemku, vycházka, exkurze. Žáci jsou nejprve seznámeni metodou přednášky či diskuse se základními informacemi, které se týkají toho, co budou vykonávat, pozorovat apod. Ve skupinách si žáci promyslí, co by chtěli na exkurzi pozorovat, vykonávat na pozemku apod. Z nápadů se např. hlasováním vybere ten nejlepší. Učení v praxi podporuje samostatnost a organizační schopnosti žáků.

ŠKOLA


84

Obr. 6

Projektová hodina „Diskusní kruh“, SŠSPaS Zábřeh

Obr. 7

Komunitní kruh, SŠSPaS Zábřeh

ŠKOLA


85

Obr. 8

Projektová hodina „Kritické myšlení“, SOŠMaP Brno

Metoda řízené diskuse - studenti a učitel diskutují na dané téma, hlavní myšlenky jsou zapisovány na tabuli, je podporováno samostatné myšlení a ucelení poznatků. Metoda hledání informací - studenti se učí vyhledávat zdroje poznatků jinde než ve škole. Metoda zahrnuje práci s literaturou (encyklopedie, populárně naučná liter.), práci s multimédii (výuková CD), práci s internetem, získávání informací u různých institucí (muzea, ZOO atp.), podporuje samostatnou činnost studentů i komunikační dovednosti. Kooperativní vyučování - výuka organizovaná na základě principů kooperativního učení. Znamená to, že: 1. Třída je rozdělena do malých různorodých skupin (obvykle 3 - 5 žáků) tak, aby žáci mohli komunikovat tváří v tvář. 2. Základní vztah mezi studenty ve skupině při plnění úkolu je kooperace, tj. úspěch jednotlivce v dosažení cíle úkolu je vázán na úspěch dalších členů skupiny. 3. Součástí učení je využívání a formování sociálních dovedností pro práci ve skupině. 4. Sleduje se také to, jak jednotlivci přispívají ke skupinovému úsilí, co a jak se jednotlivý žák učil ve skupinové práci.

ŠKOLA


86

5. Učení ve skupinách se podrobuje reflexi – nejen v tom, co se děti učily, ale také, jak fungovaly sociální vztahy a dovednosti v učení. Dodržováním těchto principů se liší kooperativní výuka od běžné skupinové výuky. V organizaci kooperativní výuky je důležité: formulovat pro výuku cíle věcné (např. žáci porozumí příčinám XY) a sociální (např. žáci se učí požádat o pomoc spolužáka) 

volit skupiny tak, aby se v nich studenti mohli vzájemně učit i ze své různorodosti (v motivaci, schopnostech, dovednosti aj.)



zvolit dobře obsah úkolu (některé úkoly pro spolupráci nejsou vhodné).



sledovat činnost skupin, diagnostikovat obtíže, zasahovat jen v případě, když si neví rady nikdo ze skupiny



pracovat s různými formami hodnocení Metoda myšlenkové mapy s podporou brainstormingu má hluboké neurovědné

opodstatnění. Autor metody, kanadský psycholog T. Buzan, vycházel z poznatku, že si informace ukládáme do paměti nikoli v lineárním uspořádání, v jakém je získáváme, ale hierarchicky uspořádané ve formě jakýchsi trsů, od čehož se vyvinula i forma grafického zápisu myšlenkových map. Tento asociační paralelní způsob práce s myšlenkovými postupy vyhovuje lépe psychickému vybavení žáka základního vzdělávání než způsob lineární, jak jej nabízí klasický frontální výklad učitele nebo učebnice. (Jonák, Lisnerová) Myšlenkové mapy jsou metoda, která ve výuce rozvíjí tvořivost dětí, propojuje obě mozkové hemisféry a spojuje tak logickou a plánovací složku se složkou tvůrčí a také intuitivní. Myšlenkové mapy usnadňují žákům rozlišování hlavních a méně důležitých informací, usnadňují postup od obecného ke specifickému. Myšlenková mapa může sloužit i jako cesta k prohlubování učiva a k diferenciaci podle zájmu nebo nadání. Někteří žáci se omezí na hlavní větve a několik odvětví postihujících základní učivo a další žáci jdou dále do hloubky a v některé oblasti jsou schopni rozvést myšlenkovou mapu do velkých podrobností.

ŠKOLA


87

Jak se tvoří myšlenková mapa? 1. krok Jednotlivé myšlenky a výroky získané z knih, pomocí brainstormingu apod. napište na kartičky a na velké ploše (papír, nástěnka…) je uspořádejte tak, aby bylo možno vypozorovat jejich strukturu, vzájemnou provázanost a souvislosti mezi nimi. Je možné tuto plochu i výtvarně dotvořit, a tak např. zvýraznit to, co je podle vás (pro vás) nejdůležitější! Může být vytvořen strukturní strom nebo síť s různým větvením a příslušnými podřazenými pojmy. 2. krok Skupina či jednotlivec si připraví a uskuteční prezentaci myšlenkové mapy ostatním členům skupiny. Alternativou může být, že již vytvořenou myšlenkovou mapu „čte“ a prezentuje někdo jiný (skupiny si své myšlenkové mapy mohou vzájemně vyměnit). 3. krok Následuje diskuse, hledání a zapisování závěrů, ke kterým jednotlivé kroky skupinu přivedly. Pomůcky: velké papíry (např. balicí, flipchartové), kancelářský papír, tlusté barevné fixy, dostatek prostoru na práci ve skupinách a jasně vymezený čas Na co si dát pozor: Takto vzniklá struktura je pro každou osobu (skupinu) jiná, odpovídá jejím vlastním myšlenkovým návaznostem!

ŠKOLA


88

Obr. 9

Projektová hodina „Myšlenkové mapy“, SOŠMaP Brno



Metoda ano-ne - učitel připraví pro studenty či klienty tabulku s výroky. Jsou-li přesvědčeni, že je věta pravdivá napíší ano, v opačném případě odpoví ne. Poté se vyloží nová látka a na závěr se zkontrolují odpovědi.



I.N.S.E.R.T. - systém záznamů, s jejichž pomocí si studenti v učebním textu označují informace jim známé, rozporné, neznámé atd. Učitel předloží studentům či klientům text, který si studenti/klienti musí pozorně přečíst. Při čtení student/klient označí informace v textu symboly tak, že známé myšlenky zatrhne „fajfkou“, nové informace symbolem +, myšlenky, s nimiž nesouhlasí – myšlenky, o kterých by se chtěl ještě něco dozvědět označí „?“.



Volné psaní - úkolem studentů/klientů je během 5 minut napsat k tématu všechny svoje myšlenky a znalosti. Ačkoliv vyjádření musí být v celých větách, není nutné se zabývat gramatickou a stylistickou stránkou psaného textu. Cíl: Volné psaní je jedna z brainstormingových metod, která nám pomáhá objevit v sobě nečekané nápady, myšlenky, souvislosti. Je to případ, kdy psaní slouží k učení,

ŠKOLA


89

nikoliv k zaznamenání hotové myšlenky nebo k její reprodukci. Na rozdíl od jiných typů brainstormingu se volné psaní píše jako souvislý text (ne hesla, ale navazující věty). Postup: Polož tužku na papír a piš, co tě napadá k danému tématu. Neplánuj si dopředu, co a jak budeš psát. Prostě piš. Nevracej se v průběhu psaní k tomu, co už jsi napsal, nevylepšuj to, neopravuj. Nenech se brzdit ve svých nápadech nejistotou, jak se co píše – při volném psaní je dovoleno chybovat. Nikdo ti nesmí chyby ve volném psaní vytýkat. Až budeš s textem dále pracovat, opravíš a vylepšíš ho i po formální stránce. Piš po celý stanovený čas – nepřestávej psát, i když máš dojem, že už tě nic nenapadá. Když tě vážně nic nenapadá, můžeš si vypomoct tak, že napíšeš např. „Co bych ještě mohl napsat k našemu tématu?“ nebo „Jak bych teď mohl v tématu pokračovat?“ apod. I když píšeš tyto nebo jiné pomocné věty, snaž se myslet na téma a vrátit se k němu. Ačkoliv píšeš bez přestávky, nemusíš psát rychle. Piš svým běžným tempem. Volné psaní píšeš výhradně pro sebe. Rozhodneš se sám, zda ho přečteš druhým nebo vyvěsíš nebo budeš jinak publikovat a nebo zůstane jen pro tebe. Jaká je obvyklá doba pro volné psaní? Osvědčený čas je 5 minut. Pokud je téma hutné nebo pokud ho zařadíte do reflexní fáze, tedy na závěr probíraného tématu, můžete zvolit i desetiminutové psaní. Psaní kratší než 3 minuty nemá v podstatě smysl. Proč je třeba trvat na dodržení času? Naše mysl pracuje tak, že nejprve si vzpomeneme na to, co nám plave „na povrchu“ – na ty jednodušší, samozřejmější, běžnější nápady. Chceme-li opravdu dát příležitost mozku, aby vyplavil originální nápady, musíme mu dopřát dost dlouhou chvíli soustředění – a tomu pomáhá pohyb ruky při psaní souvislého textu, při kterém se soustředíme na promýšlené téma.

ŠKOLA


90

Nač je třeba dát si pozor a na co nezapomínat Tato metoda vypadá velmi jednoduše a nezabere moc času, a proto ji učitelé ochotně zařazují do výuky. Učitel se ale může dopustit při zadávání a řízení práce touto metodou některých nepřesností, které mohou přínos metody oslabit. 1. Chybou je, pokud učitelé neujistí dost jasně žáky, že opravdu mohou psát i s chybami. Pokud žáci volné psaní později využijí třeba jako podklad pro další text, budou si muset chyby opravit. 2. Velmi často se chybuje v zadání tématu volného psaní. Vždy je třeba zdůrazňovat, že se ve volném psaní mají studenti vyjadřovat k tématu ze svého hlediska. Mají tedy psát, co si myslí, co se domnívají, nač si vzpomínají, čemu věří a nevěří, o čem pochybují… Dobrým začátkem volného psaní může být „Když přemýšlím o…, napadá mě…“ Není přínosné ptát se ve volném psaní žáků na znění Newtonových zákonů nebo na typy příslovečných určení, a tak pro opakování znalostí nebo psaní definic metodu volného psaní neužíváme. 3. Studenty ke zveřejnění volného psaní nikdy nenutíme. Vždy lákáme dobrovolníky. 4. Učitel vždy píše zároveň se studenty a může se také rozhodnout svůj pokus zveřejnit. Neměl by však působit dojmem, že jeho psaní je tou správnou odpovědí nebo příkladným výtvorem. 5. Za přečtení volného psaní studentovi pokaždé poděkujeme. Vždy dbáme, aby se nikdo nikomu neposmíval, ale aby žáci navzájem oceňovali své nápady, výstižná vyjádření apod. 6. Musíme studentům hlavně ze začátku předvádět hodně příkladů toho, o čem a jak se dá na dané téma psát, aby se uměli rozepsat a příliš brzy neupadali do pomocných vět.

ŠKOLA


91

(Učitel může žákům předvést, jak sám volně píše, na tabuli nebo na meotaru. Studenti při tom uvidí, že tápat je normální, a také jak a čím lze tápání překonávat.) 7. Dost brzo studenti přijdou volnému psaní na chuť a budou se chtít pochlubit svými nápady. Učitel musí evidovat, kdy kdo četl, a střídat příležitosti k předčítání, zatímco ostatním umožní texty vyvěsit. Studentům také vyjdeme vstříc tím, že je necháváme nejprve přečíst si volné psaní navzájem ve dvojicích. Černá ovce



Cíl: Černá ovce posiluje logické myšlení (indukci), které je podstatnou součástí klíčové kompetence pro řešení problému. Postup: 1.

Připravte soubor různých předmětů nebo napište na tabuli soubor informací, mezi něž jedna z nějakého logického důvodu nepatří.

2.

Řekněte studentům, aby tuto „černou ovci“ objevili. Ovšem nezmiňujte, podle kterého kritéria ji mají hledat. Nechte studenty, aby společného jmenovatele většiny položek odhalili sami.

3.

Čím jsou studenti starší, tím abstraktnější pojítko mezi prvky souboru volíme.

Použití: 

Černou ovci využijeme při jakémkoliv zadávání příkladů v matematice. Místo obvyklého „Vypočtěte následující tři rovnice” můžete studentům říci: „Mezi následujícími rovnicemi je jedna, která se od ostatních odlišuje v jednom důležitém prvku. Přijdete na to, která to je a proč?” Černou ovcí může být rovnice nebo příklad, který nemá řešení, využívá jiný způsob operací, má na rozdíl od ostatních záporné řešení...



V dějepise se dá černá ovce využít na mnoho způsobů. Studenti mohou analyzovat události či dějinné postavy, společným jmenovatelem může být například stejné

ŠKOLA


92

století, přítomnost stejné osoby, dějiště ve stejné zemi, použití stejných bojových prostředků u bitev apod. 

Podobné je použití v literatuře, kde uvedete skupinu děl nebo autorů, do kterých jedna nezapadne.



V chemii mohou žáci odhalovat prvky, které nepatří do jedné skupiny apod.

Varianta: Variantou (prvním stupněm, jednodušší variantou) této aktivity může být, že černou ovci označíte rovnou a studenti musejí přijít jen na to, proč mezi ostatní nepatří.  Šest myslících klobouků Cíl: Rozvoj kreativity - „klobouky“ prohlubují paralelní myšlení v souvislostech, prohlubují strukturální myšlení, oddělují ego od projevu. Teoretické důvody k používání klobouků: Šest klobouků představuje šest způsobů uvažování a jsou spíše přímou cestou k myšlence než jen planým uvažováním. Metoda podněcuje hlubší přínos mnoha lidí. Každý má možnost stanovit svůj závěr, propojit svou myšlenku, aniž by tím ponížil ego svoje či druhého. Lidé jsou v bezpečí i tehdy, když mají opačný názor. Účelem je - soustavu myšlení „rozmotat“ tak, aby bylo možné používat vždy jeden typ myšlení, nemusíme myslet na všechno najednou. Barevná fotografie se také netiskne naráz, ale každá barva zvlášť, až se vytvoří jeden výsledný obraz. Hlavním cílem je tedy náhled na problém z několika různých úhlů. Postup: Principem je předvádění šesti vysoce stylizovaných rolí. Klobouky jsou signálem, který jejich nositele přímo vede k určitému stylu myšlení. Samotná technika patří do skupiny technik imaginace. Je ideální při rozhodování ve skupině. Každý z řešitelů si nasadí klobouk určité barvy. Když má klobouk na hlavě, je mu zapovězeno nahlížet na problém komplexně, ale výhradně jen z perspektivy, která je barvě klobouku přisouzena.

ŠKOLA


93

Bílý klobouk - čistá bílá - nic než fakta, čísla, informace Bílá barva je jako čistý, nepopsaný list papíru. Nahlíží se na problém bez jakýchkoli emocí, vysvětlování a argumentací. Hlavním smyslem je pojmenovat všechna dostupná fakta, která se k problému vztahují. Je zapovězeno hodnotit a přisuzovat strohým informacím argumentační hodnotu, není povoleno kategorizovat a stanovovat, která z informací je validnější a která je podružná. Bílá barva umožňuje hovořit jen o faktech, číslech, potřebách a nedostatcích. S bílým kloboukem na hlavě se ptáme na doplňující otázky, které ještě v databázi chybějí, opět jen informačního a datového charakteru. Myslitel s bílým kloboukem by měl napodobovat počítač, který sbírá data, nepřiřazuje jim interpretace ani názory. Bílá barva je barvou nestrannosti. Červený klobouk - oheň a teplo - emoce, intuice, city a pocity Myslitel se oprostí od faktů a dává najevo svůj pocit, který z problému má, projevuje svou intuici. Je nutné pocity a intuici každého individuálně pojmenovat, aby se nestala v celém průběhu řešení blokem. Ten, kdo má červený klobouk, je hájen, je zapovězeno jakékoli hodnocení vůči jeho nositeli, který není povinen komentovat a zdůvodňovat své pocity. Žlutý klobouk - slunce a optimismus - pozitivní a konstruktivní přístup Žlutá je barva slunce. Podněcuje nositele k optimismu. Myslitel se žlutým kloboukem se soustředí výhradně na všechna pozitiva a hodnoty, jež s sebou problém a jeho vyřešení přinášejí. Např. Jak si pomůžeme, až to vyřešíme? Co všechno dobrého nám rozřešení problému přinese? Návrhy zpod žlutého klobouku jsou konstruktivní a generativní. Zkoumají se přednosti a hodnoty, které se myslitelé pokoušejí opřít o konkrétní argumenty. Pod žlutým kloboukem se rodí sny, zde je místo pro logický pozitivní přístup. Černý klobouk - škarohlíd, negativismus, proč něco nepůjde Specialitou černého klobouku je kritické hodnocení. Jeho nositel je povinen nahlížet na problém se všemi možnými negativními důsledky. Kde se najdou při realizaci řešení problémy? Jaké jsou hlavní nedostatky, omyly a chyby nabízeného řešení? Cílem nositele

ŠKOLA


94

černého klobouku je přinést do systému řešení problému konstruktivní dávku skepticismu a pragmatismu. Černý klobouk porovnává nabízená řešení s reálnou situací i se zkušeností z minula a upozorňuje na možná (nebo již reálná) úskalí. Pod černým kloboukem je možno klást negativní otázky. Ne škarohlídské rozlévání žluči, ale konstruktivní kritika opřená o argumenty a fakta. Zelený klobouk - barva trávy, semínek, přírody, rostoucí zeleně Je zdrojem kreativního myšlení. Nositelé jsou zplnomocněni k tomu, aby přednášeli jakékoli nápady k realizaci. Pokud bychom chtěli být důslední, měl by být jakýkoli nápad vysloven jen v zeleném klobouku. Modrý klobouk - nebe nad hlavou, odstup a přemýšlení o myšlení Je to klobouk řídící funkce. Myslitel s modrým kloboukem organizuje celé myšlení. Je dirigentem orchestru. On rozhoduje, který klobouk si kdo nasadí. Vypracovává závěry, shrnutí, zapisuje podněty. Modrá je barvou facilitátora, což ovšem neznamená, že je určen výhradně jednomu člověku. Každý má v průběhu seance možnost požádat řídícího (modrý klobouk), aby mu klobouk přenechal a umožnil tak i druhému projevit svůj názor. Modrý klobouk je kloboukem nadhledu, objektivity a praxe. 

Kostka Kostka (Cowan Cowan, 1980) je učební strategie, která usnadňuje vnímání tématu

(textu) a uvažování o něm z mnoha hledisek. Využívá kostky, která nese na stranách výzvy, co si má žák se zadaným námětem počít, jak o něm přemýšlet. Kostku můžeme snadno vyrobit tak, že polepíme čistým papírem dětskou hrací kostku (rozměry mohou být např. od 20 do 155 cm). Na každou stěnu napíšeme jedno z následujících šesti slov: Popiš, Porovnej, Asociuj, Analyzuj, Aplikuj, Argumentuj pro a proti. Kostku používá učitel se žáky tak, že si nejprve stanoví námět, o kterém chtějí přemýšlet. Pak o námětu chvíli přemýšlejí a popíšou ho – a to formou volného psaní. Pokud je to předmět, který mohou mít před sebou, popisují, co vidí – barvy, tvary, zvláštní znaky. Pokud popisují něco abstraktního, snaží se vybavit si co možná nejvíc podrobností, které je

ŠKOLA


95

k tématu napadnou. Volné psaní – popis – by mělo trvat 2-4 minuty. Potom se řídí další instrukcí – tedy porovnej. Opět volně píší, ale tentokrát kratší dobu, spíše 2 než 4 minuty. Čas pro jednotlivé strany záleží na tom, jaké téma jsme si zvolili, jak vyspělou máme třídu apod. Učitel musí citlivě reagovat na potřebu žáků a tuto činnost příliš neprotahovat ani ji zbytečně nekrátit, pokud je pro studenty produktivní. Popiš: Podívej se na předmět (námět) zblízka, byť i jen svým zrakem, a popiš, co vidíš. Barvy, tvary, velikost – rozměry apod. Porovnej / Srovnej: Čemu se to podobá? Od čeho se to liší? Asociuj: Nač si při tom vzpomeneš? Co ti to připomíná? Mohou to být události, dojmy, zážitky, věci, lidé, místa. Dovol svým myšlenkám volně plynout. Analyzuj: Řekni, z čeho to je, z čeho se to skládá, jak je to udělané. Pokud to nevíš, zkus něco vymyslet. Aplikuj: Řekni, k čemu se to hodí, co bys s tím mohl udělat, jak to můžeme použít. Argumentuj pro a proti: Zkus zaujmout nějaká stanoviska. Použij pro jejich obhajobu jakékoliv argumenty – logické, pošetilé, zkrátka jakékoli. Když projdete se studenty všechny strany kostky a studenti skončí se psaním, vyzvěte je, aby se podělili s ostatními o své zápisky – tedy postřehy, nápady, názory. Velmi často studenti napřed diskutují ve dvojicích, kdy každý z partnerů čte, co napsal ke třem stranám. Neexistují žádná striktní pravidla, která by měla řídit diskusi nad kostkou, nám se ale osvědčil tento postup. 

Simulace a hraní rolí Simulace a hraní rolí jsou strategie, které se používají k nácviku životních dovedností.

Obvykle jde o naplánovaný sled cvičení. Získané dovednosti se pak mohou uplatnit v situacích v reálném životě. Simulace účastníky neohrožují, protože se odehrávají v bezpečí, jakým je každé hraní v rolích, a umožňuje žákům bez stresu absolvovat (prozkoumat) reálnou či modelovou situaci.

ŠKOLA


96

Cíle simulací a hraní rolí: 

upozornit na problém a vyvolat zájem o jeho řešení, vysvětlení problému či tématu v komplexním měřítku



podnítit získání osobní zkušenosti na praktických příkladech



podpořit interdisciplinární myšlení a orientaci ve vzájemných vztazích v rámci řešeného tématu



podpora týmové spolupráce



zvýšení kapacity a schopností pro řešení problému, nácvik řešení konfliktů



vyvinout osobní zodpovědnost a připravenost na přijetí hodnocení



trénovat presentační dovednosti a další sociální dovednosti a schopnosti Čtyři úrovně simulačních aktivit:

Úroveň

1.

Pravidla a podmínky

Úroveň reálnosti

Žádná pravidla,

Nejjednodušší a

žádné role

nejméně reálné

2.

Role ANO, pravidla NE

3.

Role i pravidla

4.

Role a reálné

Nejobtížnější

problémy i podmínky

a reálné

ŠKOLA


97

Simulace a hraní rolí připravují účastníky na reálný život.

Pravidla a zásady pro vedení simulací SIMULAČNÍ AKTIVITY ZNÁZORŇUJÍ NÁROČNOST ZOHLEDNĚNÍ VŠECH ROZDÍLNÝCH NÁZORŮ PŘI HLEDÁNÍ RYCHLÉHO, JASNÉHO, ODPOVĚDNÉHO ŘEŠENÍ PROBLÉMU; ARGUMENTUJTE DŮRAZNĚ A BUĎTE PŘIPRAVENI DĚLAT KOMPROMISY. Pravidla: - není předem dáno, jak simulace dopadne - jednotlivé kroky a závěry musí vyplývat z předchozích činů jednotlivých postav - chovejte se tak, jak si myslíte, že to vyžaduje vaše role či situace - pozorovatelé, kteří se simulace nezúčastňují, do ní žádným způsobem nezasahují (nekomunikují ani mezi sebou) Při opakování simulace si mohou (musí) dělat poznámky Vytváření simulačních her: 

vytvořte pravidla a podmínky simulace co nejjednodušší tak, aby byla srozumitelná a akceptovatelná a zároveň snadno kontrolovatelná v průběhu hry



pokuste se co nejvíce přiblížit reálným podmínkám



upravte pravidla tak, aby odpovídala konkrétním účastníkům, jejich schopnostem a dovednostem



vyberte klíčová pravidla tak, aby motivovala



vyberte účastníky ke hraní jejich rolí



připravte časové limity pro jednotlivé fáze hry



pokuste se uzavřít simulační aktivitu rozhodnutím, na kterém se bude podílet celá skupina

ŠKOLA


98

Podrobný návrh možného postupu: 

Rozmyslete si námět nebo situaci a ujasněte si školící cíl aktivity.



Rozhodněte, zda bude aktivita využívat tradičního známého formátu nebo jiného netradičního.



Vymyslete dostatek detailů – situace se bude více blížit realitě.



Navrhněte typy rolí.



Rozhodněte, zda budou účastníci hrát sami sebe (členy skutečné skupiny občanů) nebo určité obecné role s podobným popisem.



Připravte podrobné popisy rolí ( v případě potřeby).



Napište popisy jednotlivých rolí na kartičky k rozdání účastníkům aktivity.

Podrobné popisy rolí by měly obsahovat následující: 

popis pracovního zařazení nebo název funkce



popis zázemí včetně sociálního nebo ekonomického statusu



popis zajímavé pozice při řešeném problému včetně doporučených argumentů a tvrzení



popis osobnostních vlastností, způsobů chování



popis vztahů k ostatním rolím Vymyslete do závěrečné hodnotící diskuse otázky, které pomůžou skupině analyzovat

a zhodnotit učební přínos aktivity: 

Jaké pocity měli účastníci při hraní přidělených rolí?



Jaké soudy či rozhodnutí účastníci udělali v průběhu aktivity?

ZKONTROLUJTE VÁŠ NÁVRH AKTIVITY: 

Jsou popisy a instrukce úplné a odpovídají záměru?



Je přehrávaná situace možná, reálná?



Přinese aktivita požadované výsledky pro učení účastníků?



Požádejte někoho dalšího o posouzení připravované aktivity.

ŠKOLA


99

Učitelovi pomocníci – nástroje používané při simulacích a hraní rolí -

Zmrazení situace – učitel využívá možnosti přerušit simulaci (předem domluveným signálem

- zvuk zvonku, bubínku, slovem „štronzo“…) všichni účastníci v situaci

„zmrznou“. Učitel tak má možnost zadat nějakou instrukci, upozornit na porušování stanovených pravidel, změnit okolnosti, přidat postavu apod. Stejným zvukem opět simulaci spustí. -

Výměna rolí – učitel může využít možnosti vyměnit aktéry jednotlivých rolí (např. když se situace vymyká z pravidel, nesměřuje k patřičným cílům). Jednou z variant je výměna role mezi stávajícími aktéry (např. oběť a násilník), druhou možností je výměna pozorovatelů za aktéry. V obou případech musí účastníci respektovat dosavadní vývoj simulace.

-

Rychlé řešení – učitel v rámci „zmrazení“ situace oznámí, že situace musí skončit do určitého času.

-

Změna totožnosti – učitel v rámci „zmrazení“ situace změní charakteristiku, motivaci postavy (postav).

-

Vypadnutí z role – učitel zastaví situaci a vybídne postavu (postavy), aby zveřejnily svůj vnitřní hlas nebo komentář, myšlenky k situaci. Aktér vystoupí z role a má cca minutu na svoji promluvu. Ostatní aktéři jsou ve „štronzu“. Na nový pokyn učitele pokračuje simulace tam, kde skončila.

-

Druhé já – jde o variantu vypadnutí z role, ale vnitřním hlasem jednotlivých postav se stává někdo z pozorovatelů či učitel.

ŠKOLA


100

Závěr Teoretická část modulu představuje mentoring jako kompetenci, kterou mentoři využívají pro efektivní práci se studenty ve škole i v osobním životě. Přibližuje uživatelům práci mentora, vymezuje jeho roli v průběhu školního vyučování, při aktivitách mimo výuku a ve volném čase studentů. V praktické části modulu předkládáme ověřené způsoby, metody a strategie, kterými může mentor přispět k úspěšnému zapojení studentů ve škole a ke zlepšení jejich výsledků. Podstatnou součástí mentorské praxe na středních školách je motivace studentů k aktivnímu zapojení se do dění jak ve škole, tak ve veřejném životě. Hlavním cílem modulu bylo přiblížit jeho uživatelům práci mentora a vytváření vztahu mezi mentorem a klientem a také upozornit na možnosti využití jejich vzájemné spolupráce pro motivaci k osobnímu a profesnímu rozvoji studenta, zapojení se do života společnosti a zkvalitnění života jednotlivce. V modulu jsme věnovali pozornost roli mentora jako motivátora, který může významně pomoci v procesu profesní motivace dítěte a mladého člověka. To platí také pro vzdělání, pracovní uplatnění, profesní a osobnostní rozvoj jedince. Kvalitní mentoring napomáhá pozitivní motivaci studenta a podporuje v něm touhu vzdělávat se a uspět v osobním či profesním životě. Protože každý mentor je ve své podstatě jiný, má jiné schopnosti a způsoby práce, tak se aktivity, strategie a postupy práce s klientem samozřejmě liší. Cesty k cíli, kterým je šťastný, spokojený a úspěšný student, jsou různé, a náš modul se snaží ukázat část široké škály ověřených postupů, metod a činností, které se nám nabízejí. Důležitou skutečností je, že poznatky a témata z této publikace budou zapracovány do rámcových vzdělávacích programů partnerských středních škol zapojených v projektu. Pedagogové středních škol budou využívat tyto materiály pro vzdělávání studentů, zejména v oborech Výchovná a humanitární činnost a Sociální činnost.

ŠKOLA


101


101

Obr. 10 Obr. 10

Vystoupení studentů SOŠMaP Brno na konferenci projektu zaměřené na profesní a osobní motivaci Vystoupení studentů SOŠMaP Brno na konferenci projektu zaměřené na profesní a osobní motivaci

ŠKOLA


102

Použitá literatura BENEŠOVÁ, O., HODROVÁ, L., JILEMNICKÁ, J., MUSILOVÁ, B. Konflikt, koření života. Praha: Partners for Democratic Change- České centrum Praha, 1996. Přeloženo z amerického originálu The Community Board Program, Inc. Sadalla, Henriguez, Holmberg. BELZ, H. – SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001 FEŘTEK T., Rodiče vítáni: Praktický návod, jak usmířit rodiče a učitele našich dětí, ISBN 978-80-904735-2-2 HIRTH, T., JAKOUBEK, M. (ed.): Romové v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Aleš Čeněk s.r.o., 2006 GAZDÍKOVÁ, M.: Dvojí identita současné romské inteligence. Diplomová práce. FSS MU. Brno, 2008 HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002 HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy pro učitele základních škol, 1998 HORVÁTHOVÁ, J.. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Olomouc: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy pro učitele základních škol, 1995 Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, 2002 KOMÁRKOVÁ, R. a kol.: Aplikovaná sociální psychologie III (Soc.psy.výcvik). Praha: Grada, 2001 KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Svoboda, 1988 STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Katedra pedagogické fakulty MU ve spolupráci s MSD, spol. s r.o., 2004 STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: Masarykova univerzita, 2008 ŠIŠKOVÁ, T. a kol.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998 VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006 VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 3.vyd. Praha: Grada Publishing, 2008 VALENTA, J. Učit se být. 2. vyd. Kladno-Praha: AISIS-STROM, 2003 VALIŠOVÁ, A. Asertivita v rodině a ve škole. Praha: H&H, 1999

ŠKOLA


103

Další zdroje http://www.cedu.cz/zakovske-parlamenty http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1233/SKOLNI-PARLAMENT---PROC-ANO.html http://www.cpkp.cz http://www.mentoring.cvut.cz/ted http://www.rozhlas.cz/zpravy/spolecnost/_zprava/829904

ŠKOLA


104

Přílohy V přílohách uvádíme aktivity, které jsme realizovali v průběhu projektu, a materiály, které jsme využívali pro mentorskou práci se studenty. Doufáme, že pedagogové a mentoři z jiných škol shledají tyto aktivity a materiály inspirativní a použijí je ve své praxi.

Příloha č. 1 - Mentoring a dětská práva ve výuce předmětu osobnostní výchova na SŠSPaS Zábřeh V rámci předmětu Osobnostní výchova pracujeme se studenty s problematikou dětských

práv.

Impulsem

pro

takto zaměřené

hodiny byly internetové

stránky

www.detskaprava.cz, kde studenti získávají řadu informaci i metodik. Studenti si mohli vyzkoušet test z práv dítěte, dále také práci s letáky k jednotlivým dětským právům dle Úmluvy. Jednotlivé letáky s právy si poté ve skupinkách prodiskutovali a s pomocí dalších pomocných aktivit (zejména aktivit motivačních – hry, křížovky,…) se v současné době připravují na prezentaci jednotlivých práv dítěte před skupinou žáků základní školy (respektive dětí ze Základní školy a Dětského domova Zábřeh). Na další straně přikládám další odkazy na internetové stránky, které se studenty využíváme (některé jsou velmi dobré pro studenty, jiné zase jako námět pro mentorskou práci s dětmi menšími – dětský domov). http://www.detskaprava.cz/nactileti/hry.htm http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/trest_ciny/11tajenka-odpovednost-zaprotiprav-ciny.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/trest_ciny/11namety-pro-praciosmismerka1.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/trest_ciny/11osmismerka2-bezodpovedi.pdf

ŠKOLA


105

http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/trest_ciny/11-test1-povinnosti-rodicumd.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/trest_ciny/11test-2-e.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/tyrani/11_3.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/tyrani/2_sex.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/tyrani/2_formy.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/tyrani/4_obet.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/tyrani/5_natlak.pdf http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/souteze/2006/sod/odbormater.html http://www.jedensvetnaskolach.cz/download/pdf/jsnsfilmpdfgames_103.pdf http://www.detskaprava.cz/prava/download.htm http://www.stopdetskepraci.cz/ http://www.clovekvtisni.cz/index2.php?id=116 http://www.amnesty.cz/

ŠKOLA


106

Příloha č. 2 - Konkrétní příklady práce k tématu lidská práva, SŠSPaS Zábřeh Téma: Konflikty Časová dotace: 20 hodin 1. Porozumění konfliktu -

Co si myslíš o konfliktu? – diskuse, cílem je prozkoumat pozitivní a negativní představy spojené s konfliktem

-

Slyšel jsem to šuškat – diskuse v kruhu – cílem je prozkoumat poznatky, které jsme o konfliktu získali v dětství

-

Koláže – výtvarná skupinová práce, cílem je opět upevnit pochopení informací o konfliktu, jež jsme získali v dětství

-

Cyklus konfliktu – pracovní listy + diskuse, cílem je pochopit, že konflikt je cyklický jev, rozpoznat a pojmenovat složky cyklu, pochopit, co způsobuje zachování cyklu.

-

Eskalace a deeskalace konfliktu – práce s konfliktními situacemi, cílem je pochopit, které faktory vedou k vyhrocení a zmírnění konfliktu

-

Druhy konfliktů – práce s pracovními listy, cílem je umět odlišit od sebe základní druhy konfliktů

2. Přístupy ke konfliktu -

Můj přístup k řešení konfliktů – práce s pracovními listy, diskuse, cílem je umožnit studentům, aby zjistili svou vlastní převládající reakci na konflikt

-

Kalendář konfliktů – domácí příprava a diskuse, cílem je zpřehlednit druhy a příčiny konfliktů, napomoci lepší orientaci v nich

-

Styly řešení konfliktu – hraní rolí, cílem je představit si a osvětlit přístupy jednání v konfliktu

-

Kdy se sejdeme? – hraní rolí, cílem je připomenout si rozmanité způsoby řešení konfliktu prostřednictvím scének

ŠKOLA


107

3. Jak si lépe rozumět -

Jak mi druzí rozumí? – práce s pracovními listy, diskuse ve skupinách. Cílem je zkoumání osobních hodnot a komunikačních stylů, poznání, které komunikační dovednosti potřebují žáci zdokonalit

-

Definování efektivní komunikace – snowballing, cílem je diskuse o efektivní komunikaci, poznání svých prioritních hodnot, uplatňování pravidel diskuse

-

Co je pro mě důležité – práce s kazuistikami, diskuse, cílem je zjistit hodnoty žáka ve specifických situacích, poznat, jak rozdíly v hodnotách mohou ovlivnit komunikaci.

-

Názorové ostrovy - demonstrování svých názorů na různá témata, cílem je naučit se prezentovat svůj názor, i když je odlišný od většinového

-

Vnímání – práce s obrázkem, diskuse, cílem je ukázat, jakým způsobem vnímání ovlivňuje komunikaci, poukázat na důležitost akceptování hlediska druhé osoby

-

Zlomyslný vlk – práce s textem, vlastní tvorba, cílem je poznání, že mohou být dva naprosto odlišné pohledy na stejnou věc, nebo různá očekávání na základě stejné události

4. Schopnost efektivní komunikace -

Proč potřebuji dvě uši? diskuse, cílem je informovat žáky o aktivním naslouchání a motivace k jeho uplatňování

-

Zpráva o loupeži – práce s textem, hraní rolí, cílem je ukázat obtíže, které vznikají při jednosměrné komunikaci

-

Jablko a nůž – řezání jablka ve dvojicích – cíl shodný, viz výše

-

Dům z plastelíny – výtvarná činnost, skupinová – cíl shodný, viz výše

-

Obložený chléb – příprava svačiny ve dvojicích, cíl shodný, viz výše

-

Dobrý a špatný posluchač – práce s pracovními listy, hraní rolí, diskuse, cílem je rozlišit chování dobrého a špatného posluchače

-

Techniky aktivního naslouchání – praktické cvičení, cílem je naučit se technikám aktivního naslouchání

-

Operace srdce – cvičení parafrázování a zrcadlení pocitů

ŠKOLA


-

108

Horké chvilky - diskuse, hraní rolí, cílem je procvičování technik aktivního naslouchání v konfliktních situacích, zabránění hněvu při konfliktu

-

Červená Karolína - práce s textem, diskuse, cílem je procvičení rozeznávání pocitů a faktů, identifikování skrytých pocitů, získávání schopností sumarizace

-

Já - vzkaz - práce s pracovními listy, tvoření situací, diskuse, cílem je umění vyjádřit v 1. osobě co chceme a potřebujeme, asertivní, nezastrašovací cestou

5. Řešení konfliktů -

Způsoby řešení konfliktu – volné psaní, informace o jednotlivých způsobech a možnostech jejich využití

-

Pozice a zájmy – práce s pracovními listy, diskuse, cílem je rozlišovat mezi našimi vlastními pozicemi a vlastními zájmy

-

Řešení konfliktů krok za krokem – brainstorming, práce s pracovními listy, diskuse, cílem je poskytnout přehled postupu řešení konfliktů a jeho jednotlivých kroků

-

Jedenáct kroků řešení problému – práce s pracovními listy

-

Plánování řešení problému – práce s pracovními listy, diskuse, cílem je naučit se plánovat řešení konfliktu, přesvědčit se o tom, jak je důležité pro řešení problému plánování předem.

-

Určení problému – nácvik technik v konfliktních situacích

-

Řešení konfliktů – hraní rolí, cílem je nacvičit postupy při řešení konfliktů Na počátku výuky předmětu jsou stanovena pravidla pro setkávání a práci. Pravidla

stanovují žáci ve spolupráci s učitelem, jsou vyvěšená v učebně a dle potřeby se k nim vracíme, popř. je upravujeme. Stanoví se pravidla pro diskusi, pro lepší názornost používáme plyšový předmět (krysu), která je ve třech barvách (bílá, černá a šedá). Vždy, když žák mluví, má u sebe krysu. Učí se tak respektovat druhého a „neskákat“ mu do řeči, navíc tento předmět eliminuje psychický stres při vystupování žáka. Žák volí barvu krysy podle pocitů a obsahu sdělení. Bílou krysu volí tehdy, když převažují pozitivní pocity, když se mu aktivita líbila, když v ní byl úspěšný, v opačných případech volí krysu černou. Šedou krysou vyjadřuje

ŠKOLA


109

pocity smíšené. Tento způsob práce umožňuje žákům uvědomit si své pocity při jednání. Nezbytnou součástí většiny aktivit je práce s cíli a závěrečná reflexe.

ŠKOLA


110

Příloha č. 3 - Kultura chudoby Americký antropolog Oscar Lewis ji formuloval v padesátých letech 20. století. Zajímal se o život ve slumech a důvod zdejší bezvýchodnosti. Věřil, že se chudí lidé na svou nevýhodnou pozici ve společnosti adaptují, a zkoumal, jaké znaky by společně mohlo jejich chování a mezigenerační přenos, tedy sociální učení, vykazovat. Jsou to znaky, které se stávají společné pro všechny tyto vrstvy dlouhodobě příliš chudých a sociálně vyloučených lidí celého světa. Stejně rozpoznatelné, jako je například snobství zbohatlíků. Bohužel ti lidé, kteří se začnou podle vzorců kultury chudoby chovat, se zároveň víc a víc boří do jejích pout a ztrácejí šanci se sami dostat zpátky. Jsou víc a víc diskvalifikováni především v naší přetechnizované a rychle plynoucí době. Ve svém prostředí se orientují dobře, ale pokud mají opustit společenství, jsou rázem nejistí a jednají nepřijatelně. Je pro ně problém jednat s úřady a institucemi, jsou rychle útoční nebo příliš podlézaví, honem hledají, jak dosáhnout cíle a zmizet. Mezi sebe a všechny zástupce okolní společnosti staví obrannou zeď a vždy očekávají nepříjemnost. Může to být škola, lékař, policista, pracovnice na dávkách. Dej, udělej, co máš, hlavně neotravuj, nesliď okolo. Protože škola patří mezi povinné instituce, nedůvěřují jí a nevadí, když má dítě problémy. Nevidí důvod pro jakoukoliv spolupráci, pokud nehrozí, že je škola udá a přijde sociálka. Nejsou schopni posoudit, že vzdělání rozšíří dítěti možnosti pochopit okolní svět. Oni přece vystačili s tím, co umí a taky žijí. Potřeba nějak přežít se dotýká nezaměstnanosti a také kriminality. Pokud dojde k obsazení určitého území lidmi na okraji společnosti, vzniká ghetto s vlastními pravidly a zákony džungle. Kriminalita se obrací proti společnosti venku, veškerým vetřelcům a také proti okolním lidem, kteří se odlišují nebo patří k jiné skupině. Cílem bývá nejen samotná nejnutnější obživa, ale také momentální vyrovnání se úrovně nebo částečnému přepychu jako mají „tamti“. Snižuje se míra podnětů, kterou děti potřebují k rozvoji intelektuálních schopností, snižuje se možnost získání návyků k pravidelnému životu (a schopnosti obstát v pravidelné a soustavné činnosti), mizí chuť vyjít do světa za pomyslnou zdí.

ŠKOLA


111

Psychiku deptá všudypřítomná bezvýchodnost. Lze si na ni zvyknout, ale majoritní společnost se stále připomíná předváděním svých vymožeností. Televize nenechá nikoho na pochybách, že svět venku je jiný, markety jsou plné zboží, na které lidé nedosáhnou – a všechno se pod bundu schovat nedá, ba ani zapíchnout do bochníku chleba ne. A děti jsou brzy se svými drobnými krádežemi rozeznávány jako staré známé firmy. Nejlacinější a nejbližší zábavou lidí bývá sex. Sice znamená další přírůstek do rodiny, ale také může být výhodným způsobem výdělku. Při životě mnoha obyvatel na malé ploše navíc děti rychle odkoukají, že jde o cosi příjemného a přirozeného a nápodobou zahajují vlastní sexuální život se všemi následky. Zaklíněni ve stylu života, jaký vedou, nemohou dost dobře překročit vlastní stín a nakonec ani nedokážou nahlédnout na problémy své rodiny a okolí natolik, aby mohli spolupracovat na změnách k lepšímu. Dovolím si citovat stručné shrnutí Roberta K. Mertona: „dochází k disociaci mezi kulturně předepsanými aspiracemi a přípustnými cestami k jejich naplnění“. Tyto problémy a nebezpečí „zacyklení“ pro několik generací se týkají naprosto všech chudých lidí bez ohledu na barvu pleti. U nás bychom jistě rádi věřili „jen“ na problémy Romů. Ano, ti mají ještě navíc viditelně odlišný znak, barvu pokožky. Jenže zároveň mají další důvody, proč dokážou padnout až do kultury chudoby. Mnohé ukázal čas neuvěřitelné bídy a hladu z přelomu 2004/2005 na Slovensku. Tam ke svému zděšení odborníci mohli pozorovat kulturu chudoby v plném rozmachu. Jenže když se podařilo dát alespoň některým lidem práci, ukázalo se, že se mnohem rychleji, než kdo odhadoval, dostávali „zpátky“. Řekli bychom, že i tady sehrálo sociální učení, mezigenerační přenosy, svou roli. Etnikum už muselo tolikrát projít útrapami a neuvěřitelnou bídou, že nezapomnělo ani na možný návrat z tohoto stavu. Jinak totiž můžeme na Romy kulturu chudoby navléknout jak oblek správné velikosti. Souhlasí to ale do detailů? Ne. Protože víme, že kultura chudoby byla popsána jako soustava znaků, přijatých především díky materiálnímu úpadku a chudobě. Romové nesou mnoho znaků jako ověřený způsob přežití. Proto také odchod schopného jedince do okolní společnosti a jeho úspěch nebyl nikdy věcí oslavovanou, nýbrž aktem zrady. Tento vynikající jedinec chyběl komunitě, protože přímo v ní nezískal víc prostředků (třeba kovářstvím, handlem s koňmi, hudbou), protože nevymyslel, jak uniknout před

ŠKOLA


112

pronásledováním, jak vyváznout z obvinění nebo nařčení. Romové žijí stále v nepřátelském prostředí. Nerezignují úplně. To platí v hrubých rysech, protože v současnosti dochází k rozvolňování tradic, jednoty a také k přejímání dalších nebezpečí – gamblerství, drogy, rostoucí agresivita, zadlužování. Roste alkoholismus. Děsí to i samo romské společenství, ale cesty k nápravě jsou obtížné. Jak jsme již uvedli, mohli jsme už dávno pozorovat ve svém okolí ojedinělé, přesto časté nositele těchto znaků. Měli však velikou výhodu v jednotném vedení a „držení na uzdě“ celé společnosti. Nebyli příliš vidět, nelišili se tolik a poddávali se vedení okolí. To by nám mělo v čase po převratu vést k zamyšlení, kolik skrytých nositelů těchto znaků asi může být v populaci běžně přítomno.10

10

Hana Mudrová: http://www.outsidermedia.cz/Kultura-chudoby-1.aspx 28. 4. 2009

ŠKOLA


113

Příloha č. 4 - Romské osobnosti Romské osobnosti (Schneinostová, 2006, výtah z diplomové práce) Málokdo ví, že Romové byli a jsou významnými představiteli v oblasti herecké, filmové, výtvarné a sportovní. Archivní materiály potvrzují, že se Romové postupně vmísili do rodiny zakladatele českého loutkářství Matěje Kopeckého (1775–1847). Romové patří do akrobatcií proslulé rodiny Berouskových, v době první Československé republiky vlastnily romské rodiny několik menších cirkusů. Romské kořeny najdeme také u světového komika Charlieho Chaplina (1889–1977), z hollywoodských herců byl Romem také Yul Brynner (1915–1985), známý např. díky ztvárnění Chrise v klasickém westernu Sedm statečných, Romka byl i hollywoodská hvězda Ava Gardnerová (1922–1990), která se proslavila díky filmům Zabijáci nebo Nahá Maja. Ve Francii žije režisér romsko-alžírského původu Tony Gatlif (nar. 1948, filmy: Princové, Latcho drom – dobrá cesta), který se ve své práci věnuje tématice Romů. Na Slovensku působí filmový a televizní režisér i scénarista Josef Banyák (nar. 1958. dokument: Deti ne-vinné, adaptace romských pohádek O strige apod.) Vrozenou vnímavost a citlivost Romové u nás i v zahraničí uplatňují ve výtvarném umění. K nejznámějším romským tvůrcům u nás patří Rudolf Dzurko (nar. 1941), který pracuje originální technikou lepení barevné skleněné drtě na skleněný podklad. Ernest Dančo (nar. 1935), žijící v Benátkách nad Jizerou, je autorem figur zejména s náboženskou tématikou. Máme také několik romských sportovců. Tibor Rafael (nar. 1970), reprezentant ČR, v letech 1993–1994 byl vyhlášen nejlepším boxerem České republiky. Ľudovít Plachetka (nar. 1971) se stal mistrem ČR v boxu v roce 1993, byl to také náš reprezentant na OH v Atlantě 1996. Romové se uplatňují také v různých vědních oborech. Jako chirurg, odborný asistent působí ve fakultní nemocnici v Brně MUDr. Vladimír Horváth (nar. 1970). Prvním romským historikem u nás byl rodák ze západoslovenského Šaštína prom. historik Bartoloměj Daniel (1924–2001) a další. (Horváthová, 1995)

ŠKOLA


114

Romskou literaturu publikují zpravidla dvojjazyčně dále nakladatelství Aperion (povídky A. Gini, T. Fabiánové) Triáda (I. Lacková, M. Reiznerová, E. Oláhová – Lakatošová aj), Signeta (V. Haluška, A. Horváthová) a některá další. K posledním generacím romské literatury se vedle spisovatelů z řad servika Romů (Ilona Ferková, Emil Cina, Milan Demeter, Michal Šamko, Magda Hoffmannová ad.) přiřadili také příslušníci jiných subetnických skupin, např. maďarští a olašští Romové (Hilda Pášová, Petr Stojka, Margita Lakatošová aj.). (Schneinostová, 2006) Internetové portály představují řadu dalších romských osobností – např.: Atanázia - řádová sestra Řádu sv. Bazila Velikého, Věra Bílá - zpěvačka , David Dudáš první pravoslavný kněz romského původu, Vojtěch Fabián - hudebník , Jozef Fečo hudebník , Ondřej Giňa ml. - pracovník České televize, Antonín Gondolán - hudebník, skladatel a zpěvák , Monika Horáková - Mihaličková - poslankyně , Jan Josef Horváth fotograf , Jana Horváthová - etnografka a muzeoložka , Iveta Kováčová - hlasatelka České televize, zpěvačka ,

Tibor Nečas – historik, Vlado Oláh – básník, Vojtěch Vagai - jáhen a

kaplan římskokatolické církve , Ivan Veselý - romský aktivista. V níže uvedeném bloku se obdobná a další jména uvádějí také proto, že usilují o lepší život Romů v České republice. Všichni nejsou Romové. litvinovjanov.blog.cz/rubrika/romske-vyznamne-osobnosti Jarmila Balážová – novinářka, Jan Červenka - romista, editor časopisu Amaro gendalos , Jožka Fečo - hudebník, skladatel a literát, Ondřej Giňa - romský aktivista, Ondřej Giňa ml. - moderátor České televize, Karel Holomek - romský aktivista, Monika Horáková – poslankyně, Jana Horváthová - etnografka a muzeoložka, Milena Hübschmannová – romistka, Iveta Kováčová - hlasatelka České televize, zpěvačka , Marta Miklušáková tajemnice Rady pro lidská práva , Jan Mišurec - redaktor Českého rozhlasu , Ctibor Nečas historik , Vlado Oláh - básník , Matěj Šarközi - sociální pracovník, Hana Šebková romistka , Vojtěch Vagai - jáhen a kaplan římskokatolické církve , Klára Samková - Veselá - advokátka, Ivan Veselý - romský aktivista

ŠKOLA


115

Stejný blog stručně uvádí profily jednotlivých osobností, např. Jan Mišurec o sobě píše: “Jsem Rom, je mi 24 let, jsem svobodný a bezdětný. Mám sestru Rozitu a bratra Boba, oba jsou umělci. Vystudoval jsem Vyšší odbornou školu v Olomouci obor sociální práce. Nikdy jsem neměl problémy pro svůj původ, ale moji příbuzní ano. V současné době pracuji jako redaktor ČRo 1”. Ondřej Giňa se narodil 22. 2. 1971 v Rokycanech. Pochází z rozvětveného rodu Giňů, který přišel do Rokycan po válce ze Slovenska a jehož členové patří k předákům romské komunity. Ondřej Giňa se vyučil kuchařem, ale protože ho práce v kuchyni příliš nebavila, začal pracovat jako valcíř kovu v železárnách. V roce 1992 pracoval v nově založené romské nevládní organizaci Fond porozumění a naděje a díky přehledu romského hnutí v ČR se stal korespondentem mezinárodní romské agentury Romnews Romského národního kongresu. V září 1998 vyhrál konkurs Českého rozhlasu na romského redaktora a v Českém rozhlase působil jako redaktor stanice Radiožurnál do února 1999. Ještě jako redaktor Radiožurnálu dostal nabídku České televize pracovat jako moderátor zpravodajství České televize. Zpočátku moderoval ranní a noční zprávy jako externista, ale postupem času se rozhodl do České televize přejít na plný úvazek. Jména dalších významných romských osobností přináší i webová stránka: www.romarising.com.

ŠKOLA


116

Příloha č. 5 - Techniky práce s textem na střední škole Techniky práce s textem – příklady aplikace 1/10 „Gramotnost stejně jako vzdělávání ve škole podporuje rozvoj živého, mnohostranného a přemýšlivého zájmu o jazyk.“ (HOWARD GARDNER – DIMENZE MYŠLENÍ – TEORIE ROZMANITÝCH INTELIGENCÍ – PORTÁL, PRAHA 1999) 

Čtení s předvídáním

Úkol: Po přečtení zadané části textu předpovězte, jak bude příběh (vyprávění, popis) pokračovat, o svém tvrzení uveďte důkazy. Po dočtení následující části textu zapište, jak se příběh odvíjel doopravdy. Postup opakujte až do přečtení celého textu. Předpověď (P)

Důkazy (D)

Po přečtení

Co si myslíte, že se stane Jaké pro to máte důkazy Co se doopravdy v textu v dalším pokračování?

v přečtené části textu?

stalo?

OBMĚNA: - žáci dostanou k přečtení část textu (úvod, prostřední část, konec) a jejich úkolem je text dopsat - úkolem žáků je vymýšlet název pro text, u kterého je název zatajen 

Řízené poznámky

Úkol: a) Text si důkladně přečtěte a označte v něm nejdůležitější části.

ŠKOLA


117

b) Při druhém čtení textu postupně vyplňujte následující tabulku. Jako úryvky vybírejte podle vás nejpodstatnější části textu. Vždy alespoň 1x za dva odstavce, maximálně však 2 úryvky za 1 odstavec. (Pozn. pro učitele: Počet úryvků je třeba odvodit od délky a náročnosti textu.) Sloupec vysvětlení můžete vyplňovat průběžně, ale také až poté, co si text důkladně pročtete a vyberete ty nejpodstatnější úryvky. Pokuste se v něm zachytit své pochopení daných jevů, situací, citátů, poznámek autora, ale i např. to, co vás v souvislosti s úryvkem napadá za souvislost, nesrovnalost, otázku. úryvek

vysvětlení

Věřím, že vedoucí by měl být inteligentní a Louise je „Byl také tím nejchytřejším žákem jeden z nejchytřejších žáků v jeho třídě. Stejně v naší třídě…, nikdy ze sebe nedělal důležité je, že svou inteligencí neuráží ostatní lidi, je chytráka“ nejen inteligentní a může vést, ale nedotýká se tím ostatních lidí.

Techniky práce s textem – příklady aplikace 2/10 

ReQuest

Žáci si ve dvojicích střídavě dávají otázky a odpovídají na ně. Otázky se týkají toho, co se v určité části textu dočetli. Otázky i odpovědi si mohou zapisovat do tabulky v sešitě. 

Psaní formou tady a teď

Psaní žákům umožňuje reflektovat své zkušenosti. Samostatné přemýšlení žáků můžeme podpořit tím, že je požádáme, aby napsali vyprávění o své zkušenosti v přítomném čase, tedy tak, jako kdyby se událost odehrávala „tady a teď“. Postup: 1. Vyberte nějaký typ zkušenosti (pravděpodobně související s učivem), o níž chcete nechat účastníky psát. Může to být minulá nebo budoucí událost. Jako příklad uveďme následující události: 

událost v probíraném historickém období

ŠKOLA


118



návštěva vzdálené země v zeměpisu



ošetření zraněného ve zdravotní výchově



jednání v roli politika, starosty v občanské výchově



uchazeč o zaměstnání u zaměstnavatele



jedna vyučovací hodina (popisovaná z pohledu učitele) atd.

2. Sdělte žákům informace o situaci, o níž se budou vyjadřovat formou reflektivního psaní. Potom jim řekněte, že nejcennější způsob promýšlení určité zkušenosti je prožít ji jakoby poprvé na tomto místě v přítomném čase. Tak je její účinek jasnější a dramatičtější, než když se píše o něčem, co se stalo kdysi na jiném místě nebo co se stane ve vzdálené budoucnosti. 3. Žáci budou potřebovat prostor na psaní, soukromí, ticho a popř. informační zdroj, ze kterého budou moci čerpat potřebné informace. 4. Požádejte žáky, aby o vybrané zkušenosti psali v přítomném čase. Nechte je zahájit práci na začátku situace a psát o tom, co oni a ostatní dělají a cítí, např. „Stojím poprvé před celou sborovnou jako nový ředitel školy a zahajuji novou pedagogickou poradu. Sotva mohu uvěřit, že to opravdu dělám.“ Vyzvěte žáky, aby se neostýchali svobodně se rozepsat o událostech a pocitech, které je doprovázejí. 5. Poskytněte jim dostatek času na psaní, neměli by se cítit v časové tísni. Po skončení je vyzvěte, aby si své zápisky zkontrolovali. 6. Hovořte o tom, jaké informace žáci potřebovali dohledat, aby mohli popisovat co nejvěrněji situaci, v níž nikdy nebyli (minulost, vzdálená země). U již prožité nebo pravděpodobné situace diskutujte, jaké nové kroky by mohli podniknout, až se v budoucnu dostanou do podobné situace.

ŠKOLA


119

Techniky práce s textem – příklady aplikace 3/10 OBMĚNY: 1. Aby se žáci rozehřáli a dostali chuť na reflektivní psaní, veďte nejprve činnost s řízenými představami („Představte si střídající světla na semaforu, svou ložnici, poupě růže, premiéra v trenýrkách, bubnování deště…). Při popisu obrazu se vždy odmlčte, aby si žáci mohli vytvořit vlastní představu. Použijte otázky, které podpoří zapojení všech smyslů: Jak váš obraz vypadá? Co vidíte? Co lidé, které vidíte, dělají? Jak se cítíte? Skončete vedení představivosti a řekněte žákům, aby si své obrazy zapamatovali. 2. Požádejte žáky, aby si povídali o tom, co napsali. Jednou z možností je vyzvat malý počet dobrovolníků k přečtení dokončené práce. Jinou možností je určit studijní partnery a nechat je číst a diskutovat své práce ve dvojicích. 

Filtr

Touto aktivitou se žáci učí oddělit zrno od plev, neboli odfiltrovat přebytečné a dojít k jádru věci. Postup: 1. Nakreslete na tabuli obrázek filtru s filtračním papírem a obrovskou baňku. 2. Rozdejte žákům do dvojic texty. Jejich úkolem je určit v textu pět klíčových slov (může jich být také deset, dvacet - zkrátka kolik uznáte za vhodné podle délky a složitosti textu, popř. dvě klíčová slova v odstavci – dvojice se musí na klíčových slovech shodnout, nejde o to, aby si každý vybral). Možná se s žáky zastavíte nad tím, co znamená „nejdůležitější“. Společně s nimi se pokuste definovat, co tím rozumíme (například slova, která vystihují význam a smysl dané části textu). 3. Jakmile je některá dvojice žáků hotova s prací, jeden z žáků přijde k tabuli a napíše vybraných pět slov do baňky pod filtr. 4. Další zástupci studijních dvojic do baňky připisují slova, která tam ještě nejsou.

ŠKOLA


120

5. Poté, co se vystřídají všichni žáci, diskutujte se třídou, kterých pět (deset nebo kolik jste určili) slov je těch základních. 6. Jakmile se na nich shodnete, vyfiltrovaná slova se stanou základem pro poznámky, které si každý žák vypracuje individuálně. OBMĚNY: Filtr nakreslete na magnetickou tabuli. Místo toho, aby žáci psali slova na tabuli, píšou je na kartičky, které magnetem připevňují na tabuli. Při diskusi pak pohybujeme slovy a umísťujeme je tam, kam se shodneme, že patří. Techniky práce s textem – příklady aplikace 4/10 

Přeměna Požádejte žáky, aby text (jeho část či sledovaný aspekt) přetvořili do jiné formy. Text

budou žáci umět přeměnit jen v případě, že mu dobře porozumí. Druhy přeměn odpovídají různým učebním stylům žáků! Typickým příkladem může být: - přeměnit text v myšlenkovou mapu - přeměnit text v diagram - přeměnit text v graf - přeměnit text v obrázek, koláž, náčrtek apod. - přeměnit text v seznam na sebe navazujících klíčových slov - přeměnit text v dramatickou situaci (scénku) - vytvořit mapu hrdinovy cesty - vytvořit časovou osu příběhu či události (vzniku vesmíru, života švába…) - vytvořit mapu některé z postav (zobrazit, co postava říká, co si myslí a dělá) OBMĚNY: Žáci mohou pracovat ve dvojicích nebo ve skupinkách.

ŠKOLA


121

Žáci si mohou vybrat, do jakého formátu materiál přemění. Mladší žáci mohou sestavovat text z přeházených vět. Vytváření vlastního smysluplného textu z několika zadaných slov (možné pojmout jak fantazijně, tak v exaktních oblastech jako práce s již prozkoumanými pojmy). Celý proces proměny může být obrácen. Např. z myšlenkové mapy, obrázku, časové osy žák vytváří text. 

I.N.S.E.R.T. Jde o metodu, kterou si čtenář zpracovává text při prvním čtení a která mu má pomoci

vnímat text pozorně a uvědomovat si lépe informace, které text obsahuje. Čtenář během čtení rozhoduje o tom, jaký vztah k té či oné informaci má, může se po přečtení textu vracet k místům, která mu byla při prvním čtení nejasná apod. Nejdůležitější informace si může nakonec seřadit do tabulky INSERTu, která žákovi ve škole může sloužit místo zápisu do sešitu. Učitel musí počítat s tím, že každý žák bude mít jiný zápis. Poznámka: Aby se čtenáři mohli snáze rozhodnout, zdali je informace v textu pro ně vůbec důležitá a navíc známá, nová, rozporuplná či matoucí, je třeba, aby s tématem textu pracovali už před četbou, nejspíš s využitím některé evokační metody (brainstorming, myšlenková mapa, volné psaní aj.). Postup: 1. Instrukce k četbě se značkami INSERT Čtěte text s tužkou v ruce. Během první četby se zamýšlejte nad významem informací,



na které v textu narazíte. Informace označujte a využívejte k tomu následující značky:

Techniky práce s textem – příklady aplikace 5/10 √

Udělejte „fajfku“ na okraji textu, jestliže něco z toho, co čtete, potvrzuje to, co jste věděli nebo jste si mysleli, že víte.

ŠKOLA


-

122

Udělejte minus, jestliže je informace, kterou čtete, v rozporu s tím, co jste si mysleli nebo co jste slyšeli.

+

Udělejte plus, jestliže je informace, kterou se dozvíte, pro vás nová a důvěřujete jí.

?

Udělejte otazník, jestliže objevíte informaci, které nerozumíte, která vás mate nebo o které byste se chtěli dozvědět více.

Poznámka: Až si budete dělat během čtení značky, neoznačujte každou informaci, kterou text obsahuje. Značka by měla odrážet váš vztah k vybrané informaci – totiž to, zda považujete informaci za důležitou, zajímavou apod. Využijte zhruba jednu nebo dvě značky na odstavec, někde více, jinde méně. Je šikovné dělat značky po pravém okraji textu, a pokud je to pro lepší orientaci v textu potřeba, můžete si podtrhnout konkrétní slova, k nimž se značka vztahuje. Dbejte na to, abyste označovali opravdu konkrétní informace, a ne třeba celé hnízdo informací (např. označit celý odstavec nedává smysl, protože odstavec obyčejně obsahuje mnohem víc než jednu informaci). 2. Tabulka INSERTu 

Když žáci prodiskutují, nač v textu narazili (učitel má několik možností, jak vést tuto diskusi – ale nesmí ji vynechat), přistoupíme v hodině k zápisu (k fázi reflexe). Zápis může být proveden různými způsoby, často se volí tabulka INSERTu. Žák si v ní zapisuje pod značky INSERTu ty informace, které sám považuje za významné.



Tabulku si vyplní každý žák individuálně. Na závěr hodiny vyzve učitel tři žáky, aby doslova přečetli všechny své zápisy v prvním ze sloupců (tj. k téže značce), pak další tři žáky k druhému sloupci-značce atd. Žáci tak mají srovnání svého vnímání textu s tím, jak stejný text vidí spolužáci.

ŠKOLA


123

Instrukce k zápisu do tabulky INSERTu Každý si pro sebe nakreslete do sešitu (či na list pro portfolio) dost prostornou tabulku



se čtyřmi sloupci (řádky). Do každého sloupce budete sami zapisovat informace k jedné ze čtyř značek. V prvním sloupci tabulky je „fajfka“ – zapište tři informace, které jste znali už před četbou a text je potvrdil. V druhém sloupci je nadepsáno „+“, tam zapíšete samostatně tři nové informace, které považujete za důvěryhodné. Pod značku „―" do třetího sloupce zapište minimálně jednu informaci, která je v rozporu s tím, co jste si mysleli před četbou. Do čtvrtého sloupce pod „?“ zformulujte otázku (= bude to celá věta tázací, ne jen heslo!). Na co si dát pozor: Vždy si zapisujte konkrétní informaci. Např. „naložený velbloud kráčí rychlostí 40 km za den“ je konkrétní informace, zatímco heslo „rychlost velblouda“ není konkrétní informace. Techniky práce s textem – příklady aplikace 6/10 

Pětilístek

Tato metoda umožňuje tvůrčím způsobem stručně shrnout (nebo naopak navodit) téma. Ukázka pětilístku: Sopky

Krev

rudé horké

červená

důležitá

vybuchují hoří kouří

uzdravuje okysličuje čistí

velká ohnivá přírodní pec

velmi obtížně nahraditelná tekutina

peklo

poklad

Popis základní struktury Pětilístku: 1) První řádek je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno)

ŠKOLA


124

2) Druhý řádek je dvouslovný popis námětu (obvykle dvě přídavná jména) - jaký je 3) Třetí řádek je sestaven ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu (obvykle slovesa) tedy co dělá nebo co se s ním děje 4) Čtvrtý řádek je čtyřslovný výraz ukazující vcítění do námětu (něco jako podobenství) 5) Pátý řádek je jednoslovné synonymum nebo “opětná formulace podstaty” Žáci mohou dostat strukturu na pracovním listě, buď se slovním popisem, nebo i bez něho. Poprvé je dobré, když s nimi učitel daný postup udělá „řízeně“, po osvojení žáci zvládají Pětilístek bez problémů sami: Název

_________________

Popis

_______________________________

Co dělá

______________

_____________

____________

Pocit, podobenství, výraz ___________ _____________ ____________ _____________ „Řekni to jinak”



_________________

Výukový plakát

- Do hodiny přineste velké čtvrtky, flipové papíry, nůžky, lepicí pásky, lepidla a především informační zdroje – popř. fotokopie obsahující informace vztahující se k probíranému tématu apod. - Rozdělte třídu do pětičlenných skupin a práci vymezte časem. - Zástupci každé skupinky si vylosují jedno téma (nebo jim bude přiděleno či si jej vyberou), na které vytvoří výukový plakát.

ŠKOLA


125

Techniky práce s textem – příklady aplikace 7/10 -

Zdůrazněte, že plakát kromě estetických hodnot musí co nejlépe vystihovat probíranou látku. Zadejte kritéria hodnocení – tedy jak se v tomto případě pozná dobře odvedená práce.

-

Na konci každá skupina představí svůj výukový plakát. Plakáty pak nechte vyvěšené po dobu, kdy se danému tématu věnujete, ve třídě a při dalším učení jich využívejte a odvolávejte se na ně.

OBMĚNY: 

Žáci mohou vytvářet knihy, powerpointové prezentace atp.



Žáci mohou pracovat s různými prameny (včetně encyklopedií, novin, časopisů, ale i filmů, internetu atd.) a vzájemně je porovnávat.



Je možné hledat odpovědi na konkrétní (otevřené) otázky.



Výukový plakát je možné využít v situaci, kdy se žáci učí navzájem (jeden žák učí druhého na základě textu, který sám přečetl).



Rozvržení příběhu (textu) Tato technika pomáhá strukturovat přečtený text do odlišné podoby. Tímto transferem

je čtenář „nucen“ se k textu s porozuměním vracet a učí se s textem pracovat. (Forma nebo struktura zde uvedená platí pro příběh, ale je možné ji upravit pro kterýkoliv jiný text.) Úkolem žáků může být např. zapsat do následující tabulky odpovídající odpovědi. Název příběhu (textu): Začátek: Kdo? Kde? Kdy?

ŠKOLA


126

Prostředek: Co? Jak?

Konec: Proč? Co dál?

Techniky práce s textem – příklady aplikace 8/10 

Uznání - otázka

Postup: 1) Žáci mají za úkol udělat si samostatně výpisky ze studijního textu. 2) Poté si ve dvojici vzájemně vymění a přečtou výpisky. Do výpisků dělají (obyčejnou tužkou či jinou barvou, než je text napsán) značky a udělí textu „U“ nebo „O“ – tzn. uznání a otázky. (V případě, že udělí víc než jednu značku téhož druhu, rozliší značky číslem – např. „O3“.) 3) Pod původní výpisky žák zapíše formulaci, např. U1 – toho jsem si v textu nevšiml, U4 – to zní jako definice apod. Pozn.: Je důležité, že písmena „U“ a „O“ přiřazují vybraným nápadům, formulacím – a ne práci jako celku. Učíme žáky, aby se vyhýbali takovým formulacím jako: „Hm, to bylo dobré“, ale chceme po nich, aby řekli konkrétně, který nápad jejich spolužáka se jim zvlášť líbil, a navíc je žádáme, aby řekli, proč se jim vybraná věta, obrat, výraz – tedy nápad líbí (je

ŠKOLA


127

to něco, co je samotné nenapadlo, co je překvapilo, co jim ukázalo na něco, na co sami zapomněli, krásně to zní…?). Otázky nemusejí být otázkami v pravém slova smyslu, mohou znít třeba tak: „Nerozumím…., Rád bych se dozvěděl víc o …., Mohl bys mi vysvětlit…., Ale můžeme se ptát i Proč….? Když dvojice prodiskutují své poznámky (opět platí: dejte jim přiměřeně času, ani moc, ani málo), mohou dobrovolníci přečíst, co napsali, celé skupině. Často se stává, že jeden z dvojice udělá ze svého kolegy „dobrovolníka“ tím, že řekne: „Petře, přečti to, ty to máš dobré!“ 

Titulní strana či Noviny Cílem aktivity je učit se rozlišit v textu, co je podstatné, pracovat s kritérii výběru

informací a hodnotit texty Postup: Pracuje se v malých skupinách. Úkolem každé skupiny je připravit návrh titulní strany novin. (Noviny nemusejí být klasickým deníkem, mohou být tematicky zaměřeny na probíranou oblast, např.: Svět zvířat – fauna polárních oblastí.) Pro žáky to znamená učinit předběžný sběr informací, vytvořit texty, jejich hodnocení a výběr z hlediska důležitosti (potažmo vzhledem k předem daným kritériím hodnocení), jejich titulkování, gramatickou a stylistickou úpravu atd. Žákům můžeme zadat úkol, aby např. napsali komentář k problematice v textu uvedené. Žáci mohou brát v úvahu čtenáře, pro něž jsou noviny určeny. Žáci mohou prezentovat svůj názor užitím podpůrných argumentů atd. Můžeme zvolit kontroverzní problematiku a jedna osoba ze skupiny napíše k této problematice „důvody pro“ a druhá „důvody proti“. Žáci mohou za pomoci jednoduchého publikačního programu navrhnout vzhled novin, v němž použijí fotografie nebo nákresy. Jde o hodnotnou všestrannou aktivitu, která může vést k založení školních novin nebo časopisu, případně může sloužit k jeho zdokonalování.

ŠKOLA


128

Techniky práce s textem – příklady aplikace 9/10 Techniky práce s textem – příklady a aplikace 

Esej (upraveno podle: Richard Tichý, Hana Šantrůčková)

1. CO TO JE ESEJ Esej je úvaha (pokus, zkouška, pojednání) nevelkého rozsahu na odborné, konkrétní téma. Vyjadřuje autorův osobní názor na diskutované téma. Téma je zpracováno živým, obrazným způsobem, za pomoci i expresivních uměleckých prostředků. Na rozdíl od výkladu neshromažďuje všechna fakta, nerozebírá je - spočívá v přemýšlení o faktech a v jejich hodnocení. Charakter eseje a jeho kompozice předurčuje větná stavba – nezáleží na tom, zda jde o složité, nebo holé věty, ale na správném a přesném vyjadřování logických souvislostí, vztahů. Širší pojetí, prosazující se pod vlivem angloamerické praxe, ztotožňuje esej s jakoukoli písemnou prací nebo kompozicí na dané téma. V anglicky mluvících zemích je pro esej nepřípustné, aby pisatel používal první osoby čísla jednotného. Svůj názor má vyjádřit obecně. V některých výjimečných případech však autor jednotné první osoby využít může: jedná se však o nástroj vyhrazený mistrům esejů či fejetonů. 2. POSLÁNÍ ESEJE Kultivace samostatného uvažování, samostatné práce a přístupu k projektové orientaci oproti orientaci na plnění vnějších kritérií. Je třeba zvážit DVA RŮZNÉ DOPADY ZADÁVÁNÍ ESEJÍ VE VÝUCE (srovnáváme přístup zaměřený na rozvoj samostatnosti versus přístup zaměřený na plnění úkolů). ORIENTACE NA SAMOSTATNOST: 

Rozvoj samostatného přemýšlení a formulace vlastních závěrů

ŠKOLA




129

Vytváření vlastních individuálních vazeb mezi informacemi v rámci daného oboru (tvorba informačních vazeb je přísně individuální a jen omezeně se vytváří při standardním přednášení učiva sekvenčním způsobem)



Získávání odvahy vyslovit svůj názor a schopnosti tento názor objektivně argumentovat



Motivace k samostatné práci, kultivace vnitřního zájmu o danou oblast

ORIENTACE NA PLNĚNÍ VNĚJŠÍCH KRITÉRIÍ 

Esej je další úkol, který si vyučující vymyslel, aby ztížil žákovi život – do školy chodíme proto, že si to vymysleli učitelé a MŠMT



Esej musí nutně odrážet názory učitele – takový názor zastává spousta úředníků I zaměstnanců a je jedním z důvodů neefektivního chodu naší společnosti



Úkoly plníme proto, že to po nás chce autorita (učitel či nadřízený), a nikoliv proto, že jsou potřeba udělat



Do eseje opíšeme vše, co jsme načetli, hlavně ať dosáhneme předepsaného limitu stran a splníme formální kritéria



Esej nutí pisatele utvořit si názor na jeden specificky definovaný problém a tento názor pak srozumitelně předložit veřejnosti. Učí žáka hledat argumenty potřebné k obhájení názoru, ale i brát v úvahu a vysvětlovat skutečnosti, které jeho názor nepotvrzují, nebo dokonce vyvracejí.

3. ZADÁNÍ Zadání eseje je klíčovým momentem a šíře zadaného tématu musí reflektovat vyspělost a předpokládanou úroveň znalostí pisatele. Bez jasného zadání nedáváme žákům jasný signál a pedagogický zisk je minimální (žáci to prostě vezmou jen jako další nudnou povinnost a zaměří se na plnění vnějších kritérií, to nechceme).

ŠKOLA


130

Techniky práce s textem – příklady a aplikace 10/10 3.1. Výběr témat: téma může být apriorně zadané, nebo volené žákem ve vymezené oblasti. I v případě volby je vhodné vložit do procedury nutnost odsouhlasení tématu zadavatelem. 3.2. Zadání má jasně specifikovat rozsah, způsob a hloubku zpracování (např. literární přehled, případová studie, rozsah grafických a tabulkových dodatků). Zadání má jasně specifikovat smysl eseje (to je obecné pro všechny zadávané eseje dané skupině žáků či v daném předmětu). Tedy např. individuální rozšíření přednášené látky, specifikace sporného bodu z přednášené látky atp. Ideální by bylo chtít po žácích takové práce, které budou dále využity, například že najdou nějaký graf, který bude příště zařazen do portfolia či do přípravy učitele. To, že se žákům během výkladu zmíníme o tom, že ten a ten graf, model apod. dodal žák z minulého ročníku ve své eseji, má výrazný motivační účinek a navíc to učiteli usnadňuje práci. Zadání má také specifikovat rozsah faktografie. Tedy např. počet zdrojů, ze kterých žák bude čerpat, zda půjde o úvahu využívající záznam z rozhovoru s…., nebo články z denního tisku. Nesmí chybět zadání maximálního rozsahu eseje, a to počtem znaků či slov (předejít hloupostem typu dvojitého řádkování a fontu 16 pt). Zadání musí také obsahovat způsoby hodnocení vypracované eseje. Tedy jak se hodnocení eseje promítne do výsledné známky, jakou škálu zvolíme, jaké aspekty budeme hodnotit, otázku prezentace a obhajoby eseje atp. 4. HODNOCENÍ ESEJE 4.1. Procedura může zahrnovat pouze sepsání a odevzdání a ohodnocení učitelem, nebo sepsání a prezentaci, případně sepsání, korektury, prezentaci a dodání výsledné verze. V každém případě je hodnocení nejdůležitějším krokem. Hodnocení (nejlépe širší škálou než 1, 2, 3, 4) musí být doprovázeno vysvětlením: co scházelo, co bylo vynikající. Hodnocení prezentace je vhodné dělat v kolektivu žáků konsensuálně. 4.2. Originalita eseje. To je nejdůležitější aspekt při hodnocení a zpětné vazbě. Tady je potřeba si uvědomit, že esej slouží k vyjádření vlastního názoru: proto musíme tento vlastní

ŠKOLA


131

názor hledat. Odmítat práce neutrální a kompilační (které stejně vzniknou většinou pouhým přepisováním). Nejlépe při prezentaci se ptát třeba takto: „Co si o tom myslíš?“, „Jaký je tvůj názor?“, „Proč to tvrdíš?“, a důsledně odmítat odpovědi typu „protože to tam tak bylo napsané“. Pozn.: Seznamy níže uvádějí příklad toho, jaká kritéria se mohou při hodnocení psané eseje uplatňovat. Jde samozřejmě o příklad, který si každý učitel upraví podle cílů, ke kterým má esej sloužit. Z průměru všech hodnocení se dá samozřejmě také určit výsledná známka. Ale ve většině případů to nutné není a naopak, hodnocení v jednotlivých kategoriích je cennější pro hodnoceného/hodnocenou. Výhoda těchto seznamů také spočívá v tom, že se jimi mohou řídit i žáci, pokud se rozhodneme pro metodu sebehodnocení či hodnocení žáky navzájem. Pro hodnocení můžeme použít škálu: Slabé (4) Průměrné (2-3) Silné (1). Kategorie, ve kterých může být esej hodnocena: Pozn.: kategorie doporučujeme nezadávat v celém rozsahu (zvláště pak u žáků, kteří nejsou zvyklí na práci s kritérii hodnocení tohoto typu). Je možné zadat jen některé kategorie či kritéria, aby je mohli žáci dobře pochopit a pracovat s vnitřní motivací, nikoliv se snahou naplnit vnější kritéria – viz výše orientace na plnění vnějších kritérií. Kategorie 1. - OBSAH a) Vzbuzení zájmu Slabé

(4):

Nejasný,

nezajímavý text.

Vágně

či

nedostatečně

definované

téma.

Průměrné (2-3): Srozumitelný, ale neinvenční text. Témata jsou definována odpovídajícím způsobem. Silné (1): Invenční, zajímavý text. Dobře a jasně definované téma a dobře naznačen rozvoj tématu v textu. b) Soudržnost informace (4): Chybí organizace textu a jeho soudržnost. Odstavce nezačínají definicí tématu, kapitoly nezačínají stručným přehledem svého obsahu. (2-3): Identifikovatelné hlavní myšlenky, ale

ŠKOLA


132

jejich nejasné uspořádání. Některé myšlenky scházejí či nemají žádnou návaznost na hlavní sdělení. (1): Jasně definovaná hlavní idea textu. Jasné a logické uspořádání. Jednotlivé věty se k sobě navzájem vztahují. Každý odstavec má jasný začátek a konec, každá kapitola je jasně definována. c) Celistvost (4): Mnoho irelevantních vět nebo detailů. Nejasné a nelogické členění kapitol. (2-3): Několik irelevantních vět či nepotřebných detailů. (1): Dobře zvolené věty se vztahem k textu, odpovídající detaily. Logické členění textu do odpovídajících kapitol. d) Logický rozvoj sdělení (4): Textu schází rozvoj a detaily, takže není možné odhalit téma či hlavní myšlenku. Převládá induktivní způsob psaní. Nudný popis. (2-3): Neúplný rozvoj argumentace a jejího zasazení do textu. (1): Popis je bohatý na detaily, které jsou jasně zasazeny do rámce tématu či hlavní myšlenky. Převládá deduktivní způsob psaní. e) Výběr slov (4): Nepřesně volené obecné termíny, málo říkající formulace a slova. (2-3): Odpovídající, ale neinvenční jazyk. (1): Specifická, přesná a ilustrativní slova. Kategorie 2. JAZYKOVÁ KONSTRUKCE a) Kapitoly (4): Chybějící značení kapitol, nehomogenní či chybějící používání indexů podkapitol a mezititulků. (2-3): Kapitoly jsou jasně odděleny, ale jejich označování není vždy zcela sourodé. (1): Kapitoly jsou nadepisovány jednoznačně a sourodě. b) Odstavce (4): Odstavce nejsou jasně odděleny. (2-3): Ne všechny odstavce jsou jasně odděleny. (1): Odstavce jsou řádně a jednotně odděleny od sebe navzájem.

ŠKOLA


133

c) Věty (4): Mnoho větných fragmentů či neukončených vět. (2-3): V textu se občas vyskytují fragmenty a nejasné věty. (1): Všechny věty jsou jasně ukončeny a jsou srozumitelné. d) Gramatika, syntaxe (4): Mnoho gramatických chyb, překlepů, hrubek. (2-3): Několik málo gramatických chyb. (1): Text je prostý gramatických chyb a chybné syntaxe. Kategorie 3. - ÚSTNÍ PREZENTACE Hodnocení ústní prezentace je také velmi důležité. Opět zde platí, že hodnocení může vyústit do nějaké známky. Daleko cennější ale je hodnocení pro další růst žáka. Pokud jeho/její ústní vystoupení nezhodnotíme, vystavujeme se riziku, že dotyčný/á bude i nadále opakovat své případné chyby. Kromě toho je jakékoliv vystoupení bez následného zhodnocení a připomínek velmi demotivující. a) Vyvolání zájmu (4): Chabě definované téma příspěvku, není jasné, co a proč se dělalo. (2-3): Téma je definováno, ale není zcela jasný jeho význam. (1): Zajímavé či jasně definované téma. b) Konzistentnost (4): Cíle a závěry příspěvku nejsou objasněny. (2-3): Cíle i závěry jsou prezentovány, ale zdlouhavě či málo přesvědčivě. (1): Jasně definované cíle i závěry a jsou zasazené v souvislostech. c) Vizuální pomůcky (jsou-li využity) (4): Málo čitelné popisy, neúplné či nepřehledné grafy, obsáhlé tabulky či nepřehledná schémata. (2-3): Vizuální pomůcky jsou příliš složité či obsáhlé. (1): Jednoduché a jednoznačné, názorné grafy, text v podobě stručných hesel.

ŠKOLA


134

d) Aktivní práce s vizuálními pomůckami (jsou-li využity) (4): Grafy znesnadňují sdělnost vystoupení, odpoutávají pozornost. (2-3): Pomůcky jsou používány pouze jako ilustrace či grafické pozadí, nejsou přímo využity pro argumentaci. (1): Řečník aktivně používá vizuální pomůcky pro svou argumentaci či pro zachování rámce celého vystoupení. e) Schopnost diskutovat (4): Dotazy bagatelizovány nebo nezodpovězeny bez udání důvodu. (2-3): Dotazy jsou zodpovězeny, ale nepřesvědčivě, řečník zaujímá obrannou pozici. (1): Všechny dotazy jsou jasně zodpovězeny, upřímnost řečníka i v případech, kdy se mýlil či odpověď nezná. f) Schopnost přesvědčit publikum o správnosti příspěvku (4): Řečník vzbudil pochyby o správnosti či relevantnosti příspěvku. (2-3): Pochopení tématu i závěrů, jisté pochyby o důkladnosti zpracování. (1): Pochopení tématu i závěrů příspěvku, přesvědčení publika o kvalitě odvedené práce. 5. NA CO NEZAPOMENOUT PŘI ZADÁVÁNÍ A HODNOCENÍ ESEJÍ!? 5.1. Jasně zadat celé skupině žáků typický a maximální rozsah eseje počtem znaků či slov, individuálně řešit tabulkové a grafické přílohy. 5.2. Eseje hodnotit nikoliv systémem odevzdal/a - neodevzdal/a, ale vždy je číst a dodat poznámky k textu. Dle časových možností se to dá zaměřit pouze na faktické či koncepční věci. 5.3. Jazykové korektury (pokud nebijí přímo do očí) provádět pouze tehdy, když máme na hodnocení dost času a když také dodáváme koncepční a faktické připomínky. Hodnotit dílčí slovíčka a nebrat ohled na koncepční kvality je devastující pro žáky a rozvoj jejich názorů stejně jako pro „pověst“ učitele.

ŠKOLA


135

5.4. V případě, že žák prezentuje odlišný názor od názoru učitele, je v každém případě potřeba názor respektovat a na základě faktů vysvětlit, v čem a proč může být žákův názor nesprávný. Při hodnocení chybných argumentů či závěrů by měl autor kontroverzní eseje vždy získat pozitivní body alespoň za schopnost či odvahu prezentovat samostatný názor. Esej lze zadat v kterémkoliv předmětu!

ŠKOLA


136

Příloha č. 6 - Storytelling Jak vyprávět příběhy? (Jak naučit studenty prezentovat vlastní myšlenky, jak převést vyučovanou látku do příběhu?) Jedna z potřebných dovedností učitele a mentora je umění vyprávět příběhy. V krátkosti vám představíme techniku, jak se krok po kroku rychle naučit nový příběh nebo novou látku, kterou chcete vyprávět svým studentům. 1. Zvolte si příběh Tento první krok zní dost jednoduše, ale je třeba, abyste si vybrali takový příběh, který se vám líbí. 2. Rozdělte si příběh do několika kapitol tak, abyste si mohli zapamatovat jednotlivé epizody příběhu 3.a Použijte papír a tužku a napište příběh svými vlastními slovy, nekopírujte slova z příběhu. 3.b Nakreslete si příběh jako komix 4. Potom si odříkejte příběh sami pro sebe, ale nahlas za použití vašich vlastních slov za použití poznámek, které jste si vytvořili v předešlém kroku (tabulka a body příběhu). To několikrát zopakujte. 5. Přemýšlejte o příběhu jestli tam náhod nejsou pasáže, které jsou nepodstatné a je možné je vypustit. Musí tam opravdu být všechny části příběhu?

ŠKOLA


137

6. Položte nyní svoje poznámky na stůl a zkuste povyprávět příběh několikrát pro sebe, ale hlasitě. Hrajte si se svými gesty, hlasem a slovy. 7. V momentě, kdy se začnete cítit dostatečně sebejistí ve vyprávění příběhu začněte přemýšlet o emocích v příběhu. Potom zkuste některé emoce, které v příběhu objevíte, použít při vyprávění. •

Když přijde čas na vaše vystoupení, buďte sebejistí

•

Dívejte se na své diváky

•

Mluvte čistě a jasně

•

Zpomalte a užívejte si zážitek z vyprávění

Příklady dobré praxe (pedagogové a mentoři ze SŠSPaS Zábřeh) 1. Osvědčila se nám práce s učebnicí Romano vodori, http://www.romanovodori.cz/ucebnice/. Informace a aktivity v knize uvedené lze využít a zařadit při výuce v dějepisu, občanské nauce (k tématu multietnicita), v sociální péči (práce s rodinami etnických menšin), sociální politice (diskriminace), psychologii (předsudky), osobnostní výchově. 2. V rámci projektového vzdělávání v mentoringu nás obecně velmi zaujala prezentovaná metoda: Jak vyprávět příběhy? Naši studenti, ač studenti střední školy a maturitních oborů, mají často problém prezentovat cokoliv i před sebemenším publikem, např. jen před svými spolužáky, jejich projev bývá nepřesvědčivý. Jelikož vzděláváme a vychováváme především budoucí sociální a humanitární pracovníky, speciální pedagogy apod., jedná se v naprosté převaze o profese, kde vhodně zvolené slovo bude pro ně nejdůležitějším pracovním nástrojem a proto je nutné nějakým způsobem naučit žáky kultivovaně, bez trémy a přitom i zajímavě umět prezentovat mluvené slovo, svou osobu apod. Prezentovaná metoda nám k tomuto účelu může pomoci. Vyzkoušeli jsme ji se studenty v rámci především osobnostní výchovy, která je učí správné komunikaci, ale i v rámci jiných hodin, např. projektových hodin. Žáci si mohli sami vybrat, co budou svým spolužákům vyprávět, zda to bude jejich smyšlený příběh, známá pohádka, příhoda z vlastního života či nějaká veřejně známá událost apod. Nutno dodat, že

ŠKOLA


138

žákům se tato metoda poměrně líbila a dobře jsme se u ní pobavili a splnila svůj účel, protože i ti nejméně smělí byli schopni vystoupit a zaujmout své spolužáky vyprávěným příběhem.

ŠKOLA


139

Příloha č. 7 - Problémy sociálního soužití na českém území Pracoviště: Střední škola sociální péče a služeb, Zábřeh Zpracoval: Mgr. Martin Žouželka Cíl aktivity: •

Studenti se seznámí s životem romského etnika na území dnešní České republiky

•

Pokusí se pochopit rozdíly v životě majoritní a minoritní společnosti

•

Studenti hledají kladné stránky života romské menšiny a oceňují to, co Romové dokázali

Průběh aktivity: Studenti shlédnou dva časosběrné dokumenty a diskutují ve skupinách k níže uvedeným tématům: •

Romové v Čechách, na Moravě a na Slovensku do roku 1948

•

Kočování, koncentrační tábory

•

Romové po roce 1948

•

Návyky Romů v městském prostředí

•

Zákaz kočování, život v dětských domovech

•

Olašští Romové, Usedlí Romové

•

Dnešní postavení Romů

•

Sociální vyloučení Romů

•

Rodina, výchova, škola

•

Budoucnost romské problematiky

•

Překážky integrace Romů do majoritní společnosti

•

Kolonizované myšlení Romů

•

Rasismus v české společnosti

•

Ghettoizace

•

Romské osady

•

Lichva

ŠKOLA


140

V následujících hodinách studenti shlédnou dokumentární filmy Heleny Třeštíkové: •

Být Romem

Časosběrný dokumentární film, který zachycuje pět let života mladého muže, vynikajícího hudebníka a romského aktivisty Vojty Lavičky. Vojta je nadaným houslistou, který působí v řadě různých kapel, současně pracuje v rozhlase jako režisér romského vysílání a je terénním pracovníkem Nadace Člověk v tísni. Vojta reflektuje problematiku života Romů v období, kdy v české společnosti sílí protiromské nálady, přibývají rasově motivované vraždy a vrcholí hromadný romský exodus, pohledem inteligentního kultivovaného muže, který vidí do hloubky problému. V jeho pohledu nejsou prázdná dobová klišé, není v něm nekritická nároková mentalita. Je to hrdý, realistický pohled muže, který zůstává Romem, přestože dosáhl velkých pracovních i uměleckých úspěchů i uznání většinové společnosti. Je to film plný strhující hudby, mladého vzdoru a postupného zrání, ale jsou v něm i housle rozšlapané skiny, strach o vlastní dítě, střídání iluzí a deziluzí. •

Být Romkou

Časosběrný dokumentární film zachycující pět let života romské dívky Jarmily Balážové. Je to období, kdy v české společnosti sílí protiromské nálady, přibývají rasově motivované vraždy a vrcholí hromadný romský exodus. Jarmila pracuje jako novinářka v rozhlase a televizi, dokončí studium novinařiny, stává se mediálně známou osobností. Jarmila je jedním z velmi mála Romů, kteří dosáhli vysokoškolského vzdělání, a to dokonce v oboru, který umožňuje účinně bojovat za zlepšení soužití Romů s majoritní společností. Je tedy pro romskou komunitu velice vzácnou a cennou nadějí. Přesto a možná právě proto čím dál silněji hledá odpověď na otázku, nakolik má být její romský původ určující pro její další osobní i profesní život, kolik své energie má a musí věnovat pomoci romské komunitě a naopak, nakolik se jako svobodná intelektuálka má a může věnovat obecným společenským problémům nezávisle na svém původu. Film ukazuje problematiku soužití bílé většiny s romskou menšinou pohledem z druhé strany, ze strany Romů. Poprvé to ale není pohled bizarně folklorní, nýbrž pohled intelektuálně precizně formulovaný. Ta intelektuálka má ovšem havraní vlasy a uhrančivé černé oči.

ŠKOLA


141

Romové a film České a slovenské hrané filmy Černý slzy (2002) Indián a sestřička (2005) Kdo se bojí, utíká (1986) Marian (1996) Montiho čardáš (1989) Můj přítel Fabián (1953) Nahota na prodej (1993) Náraz (2001) Radikální řez (1983) Romance - povídka z filmu Perličky na dně (1965) Ružové sny (1976) Tulakóna (1986) Zbehovia a pútnici (1968) Zpráva o putování studentů Petra a Jakuba (2000) České a slovenské dokumentární filmy Amare Roma Být Romem / Být Romkou Obrázky z historie Romů Romové a hudba Romská kultura v Čechách Světová kinematografie Guča! (Gucha!, Srbsko a Černá Hora, Bulharsko, Rakousko, Německo, 2006) Je to jen vítr (Csak a szel, Maďarsko, 2012) Rom (Cygan, SSSR, 1979) / Návrat Budulaje (Vozvraščenie Budulaja, SSSR, 1985)

ŠKOLA

Mentoring a využití jeho metod na střední škole

DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz 1. vydání Brno – Boskovice, 2012 ISBN: 978-80-905407-2-9

Mentoring a využití jeho metod na střední škole

Recommend Documents