Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury
Mediální výchova ve vztahu k žákům prvního stupně ZŠ
Diplomová práce
Autor:
Pavlína Kozlovská
Studijní program:
M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor:
Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
Vedoucí práce:
Mgr. Václav Víška, Ph.D.
2015
Hradec Králové
Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Akademický rok: 2014/2015
ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE (PROJEKTU, UMĚLECKÉHO DÍLA, UMĚLECKÉHO VÝKONU)
Jméno a příjmení:
Pavlína Kozlovská
Osobní číslo:
P10846
Studijní program:
1M7503 Učitelství pro základní školy (1. stupeň)
Studijní obor:
Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Název závěrečné práce:
Mediální výchova ve vztahu k žákům prvního stupně Katedra českého jazyka a literatury
Zadávající katedra:
Zásady pro vypracování: Cílem práce je popsat možnosti využití prostředků průřezového tématu mediální výchova (z RVP ZV) se zapojením mediálních institucí (regionální TV apod.). Předpokladem je úzké propojení obou složek s cílem poskytnout žákům informace a poznatky rozvíjející jejich mediální gramotnost. Literatura: Rámcový vzdělávací program pro ZV, Jirák, J. – Rozumět médiím. Další literatura.
Rozsah grafických prací: Rozsah pracovní zprávy: Seznam odborné literatury:
Vedoucí diplomové práce:
Mgr. Václav Víška, Ph.D. Katedra českého jazyka a literatury
Datum zadání diplomové práce:
1. listopadu 2013
Termín odevzdání diplomové práce: 1. dubna 2015
L.S. doc. Ph.Dr. Pavel Vacek, Ph.D. děkan
Dne
doc. PaedDr. Alena Zachová, CS.c vedoucí katedry
Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci zpracovala samostatně a s použitím uvedené literatury.
V Hradci Králové dne 25. 3. 2015
Pavlína Kozlovská
Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu své diplomové práce panu Mgr. Václavu Víškovi, Ph.D. za vstřícný přístup a cenné rady. Dále děkuji těm, kteří mi umožnili realizovat výzkumné šetření na jejich škole. Mé poděkování patří také rodině a blízkým.
Anotace KOZLOVSKÁ, Pavlína. Mediální výchova ve vztahu k žákům prvního stupně ZŠ. Hradec Králové: Katedra českého jazyka a literatury, 2015. s. 64. Diplomová práce. Diplomová práce je zaměřena na vliv médií na žáky 1. stupně z hlediska mediální výchovy. První část je věnována obecné charakteristice médií a mediální výchovy. Další část zahrnuje výzkumné šetření realizované na žácích 1. stupně ZŠ. Předmětem tohoto šetření bylo zmapovat, jak média ovlivňují žáky na 1. stupni, jestli je mediální výchova součástí vzdělávání a dále zjištěno, zda učitelé do výuky zapojují nějaká média a multimédia.
Klíčová slova Média, masová média, multimédia, mediální výchova, rámcový vzdělávací program, průřezová témata, mladší školní věk.
Annotation KOZLOVSKÁ, Pavlína. Media Education in Relation to Primary school´s pupils. Hradec Králové: Katedra Czech language and literature, 2015. 64 pp. Diploma Dissertation Degree Thesis. The thesis is focused on the influence of the media on the 1st grade pupils in terms of media education. The first part is devoted to general characteristics of the media and media education. Another part includes research carried out on pupils in the 1st grade of primary school. The object of this investigation was to explore how the media affect students at the 1st grade, if media education is part of training and further found that the teachers involved in teaching any media and multimedia.
Keywords Media, mass media, multimedia, media education, educational program, cross-cutting themes, school age.
1 Obsah 1
Obsah ............................................................................................................................. 8
2
Úvod ............................................................................................................................ 10
3
Média ........................................................................................................................... 12
4
5
3.1
Mediální komunikace ........................................................................................... 13
3.2
Periodizace vývoje lidské komunikace................................................................. 13
3.3
Klasifikace médií .................................................................................................. 13
3.4
Funkce médií......................................................................................................... 15
3.5
Vliv médií (účinky)............................................................................................... 16
3.6
Masová média ....................................................................................................... 17
Charakteristika období mladší školní věk ................................................................... 22 4.1
Nástup do školy................................................................................................. 22
4.2
Mladší školní období......................................................................................... 22
4.3
Vývoj základních schopností a dovedností ....................................................... 22
4.4
Vývoj paměti a pozornosti ................................................................................ 23
4.5
Socializace......................................................................................................... 25
4.6
Emoční vývoj .................................................................................................... 25
Mediální výchova a mediální gramotnost ................................................................... 27 5.1
Vývoj mediální výchovy....................................................................................... 28
5.2
Mediální pedagogika............................................................................................. 30
5.3
RVP: Průřezová témata........................................................................................ 33
5.4
Charakteristika průřezového tématu „Mediální výchova“.................................... 34
5.5
Metodika mediální výchovy ................................................................................. 38
5.6
Metody mediální výchovy .................................................................................... 39
5.7
Mediální výchova a propojení s dalšími vzdělávacími obory .............................. 40
5.8
Média a multimédia ve výuce ............................................................................... 41
6
7
Výzkumné šetření ........................................................................................................ 44 6.1
Cíle výzkumného šetření ...................................................................................... 44
6.2
Použité metody výzkumného řešení ..................................................................... 44
6.3
Specifikum použitého dotazníku........................................................................... 45
6.4
Oblast výzkumného šetření a realizace................................................................. 46
Vyhodnocení a výsledky výzkumného šetření ............................................................ 47 7.1
Shrnutí výzkumného šetření ................................................................................. 56
7.2
Výstup pro učitele (shrnutí, rady, postřehy) ......................................................... 58
7.3
Výstup pro rodiče (shrnutí, rady, postřehy) .......................................................... 59
8
Závěr............................................................................................................................ 61
9
Seznam použité literatury ............................................................................................ 62
10
Seznam příloh .............................................................................................................. 65
11
Seznam grafů ............................................................................................................... 65
2 Úvod Tato práce si dává za cíl teoreticky pojednat o médiích a mediální výchově, dále pak zjistit pomocí výzkumného šetření - dotazníku - jaký mají vliv média na žáky 1. stupně ve volném čase a zda znají pojem mediální výchova a jestli je součástí jejich výuky. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část pojednává o celkové charakteristice médií, zabývá se jejich funkcemi, vývojem, klasifikací a klade důraz také na masová média a na nová elektronická média.
Další kapitola je zaměřena
na charakteristiku období mladšího školního věku. Je zaměřena hlavně na všeobecný rozvoj dítěte po psychologické stránce. Poslední kapitola teoretické části je zaměřena na mediální výchovu. Popisuje, co znamená pojem mediální výchova a mediální gramotnost, vývoj a hlavně jak spadá mediální výchova do rámcového vzdělávacího programu.
Další částí je charakteristika průřezového tématu a propojení s dalšími
vzdělávacími obory. Kapitola je zakončena využitím médií a multimédií ve výuce. Na teoretickou část navazuje část praktická, jež nejprve krátce seznámí s cílem výzkumného šetření, s použitím metod a s oblastí výzkumného šetření. Následně je provedeno dotazníkové šetření ohledně vlivu médií a výuky mediální výchovy na 1. stupni ZŠ, konkrétně s žáky 3. – 5. tříd. V závěru praktické části jsou pak shrnuty poznatky a napsán výstup pro učitele a rodiče. Veškerá použitá literatura je uvedena v seznamu použitých zdrojů na konci práce. O důležitosti mediální výchovy v současné době asi není nutné nikoho přesvědčovat. Zůstává však otázkou, zda víme, jak média fungují a jak působí na společnost. Každý člověk ze své přirozenosti touží po poznání. V dnešní době média přebírají v určité míře úlohu výchovy a formování postojů a názorů člověka. Člověk potřebuje být stále více informován, proto se stále rychleji rozvíjí technologie médií, především elektronických. V dnešní přetechnizované době si nelze představit život bez médií. Média nás obklopují ze všech stran a jsou součástí našich životů. Pokud budeme média přijímat bezmyšlenkovitě, hrozí nám nebezpečí, že nás média svým vlivem pohltí. Média mají hlavně negativní vliv na děti, proto rodiče a učitelé mohou alespoň z části ovlivnit, aby vliv médií neměl na děti tak velký dopad. Proto je důležité realizovat mediální výchovu již u dětí mladšího školního věku a naučit je umění užívat média k vlastnímu prospěchu. Abych mohla ve své práci posoudit, zda média ovlivňují žáky 1. stupně a zda žáci znají pojem mediální výchova a je součástí jejich vzdělávání, je nutné se nejdříve zaměřit 10
na obecné poznatky o médiích, jejich charakteristiku, rozdělení a vývoj, o čemž pojednávám v první kapitole teoretické části. Druhá část diplomové práce je zaměřena na charakteristiku období mladšího školního věku a třetí kapitola je zaměřena na mediální výchovu – její charakteristiku a zařazení do rámcového vzdělávacího programu. Kapitola je zakončena využitím médií a multimédií ve výuce. Praktická část je založena na základě výzkumného šetření na žácích 1. stupně, konkrétně 3. – 5. tříd a jeho vyhodnocení. Ověřuje působení médií na žáky ve volném čase a výuku mediální výchovy na 1. stupni ZŠ. Pokud chceme zabránit mediální manipulaci se společností a lidmi, je důležité odhalit podstatu a fungování médií. Potom bude méně snadné ovlivňovat negativním působením médií životní názory, postoje a rozhodování lidí.
11
3 Média Média vstupují do života každého z nás a ovlivňují náš život. Podílejí se na formování podoby veřejného života, informují nás o hodnotách, postojích a názorech, které jsou sdíleny s ostatními. Tato kapitola je věnována charakteristice médií, zabývá se jejich funkcemi, rozdělením a klasifikací. Dále jsou zde zmíněna masová média, která jsou v dnešní době asi nejvíce využívána. „V našem vědomí hrají média významnou úlohu. Dokonce tak významnou, že utvářejí naši představu o skutečnosti. Jsou neodmyslitelnou součástí života každého jedince. Jsou v nejvlastnějším slova smyslu v centru dění.“ (Schelmann. 2004, s. 9) Pojem média se pro nás stává samozřejmý a běžný. Všichni ho užíváme v běžném životě, aniž bychom o něm nějak zvlášť přemýšleli. Médii jsme obklopeni na každém kroku, proto naše epocha bývá označena jako „věk médií a informací“. „Slovo médium pochází z latinského přídavného jména „medium“, což znamená „nacházející
se
uprostřed,“
„střední“.
Užití
pojmu
je
spojeno
s myšlenkou
zprostředkování, s myšlenkou soustředění, s myšlenkou nosiče duchovního výrazu, odpoutávajícího se od místa a času.“ (Schelmann, 2004, s. 10) V praxi je pojem média užíván jako výraz pro technické prostředky nebo nástroje, sloužící k šíření sdělení. Média nám něco zprostředkovávají, pomáhají v něčem, co by se jinak nezvládlo, případně zvládlo, ale byla by to zbytečná dřina. Místo slova médium se dá použít český výraz prostředek, který nám napomáhá, aby slovo médium bylo snadnější k pochopení. (Schemann, 2004) V současné době patří média mezi nejpoužívanější pojmy. Tento pojem vychází z latiny a znamená prostředek nebo prostředník, také může znamenat zprostředkující činitel – něco zprostředkovává nebo zajišťuje. S tímto pojmem se můžeme setkat i v předmětech jako je fyzika, chemie, biologie nebo třeba ve výpočetní technice. (Schemann, 2004) „A právě obory, které se věnují různým projevům mezilidské, sociální komunikace, označují pojem médium/média to, co zprostředkovává někomu nějaké sdělení, tedy médium komunikační.“ (Jirák, 2003, s. 16)
12
3.1
Mediální komunikace
Komunikace je bez médií jako prostředníka nemožná. Proto se za média mohou považovat i kódy, které se při komunikaci používají, je to tedy i přirozený jazyk. Studium médií zvyšuje základní výbavu pro úspěšnou účast v mediální komunikaci. Také zvyšuje kvalitu mediální gramotnosti (kvalita pohledu, na jehož základě jedinec zvládá přistupovat k médiím). Podstatou mediální komunikace jsou technické prostředky (tisk, vysílání signálu apod), tím média zvětší rozsah svého působení. (Buton, 1997)
3.2
Periodizace vývoje lidské komunikace
DeFleur a Ball-Rokeach se pokusili periodizovat vývoj lidské komunikace podle převažujícího způsobu komunikace v daném období, a to na těchto pět etap: -
epocha znamení a signálů,
-
epocha mluvení a jazyka,
-
epocha psaní,
-
epocha tisku,
-
epocha masové komunikace.
Neznamená to však, že se jednotlivé způsoby komunikace střídaly, ale v každé další epoše (následující) se uchovávají média z předchozích epoch v různých podobách a s nejrůznější funkcí. (JIRÁK, 2003)
3.3
Klasifikace médií
1. Podle technických kritérií Primární média – jsou to právě již zmíněné kódy, které při komunikaci využíváme (přirozený jazyk). Můžeme říci, že to jsou lidská média. Patří sem například: pohyby těla, výraz obličeje, pohyby rukou, držení těla, smích a pláč, zvuky (sykání, hlasitý dech, pískání, mlaskání), mluvená řeč, vůně a zápachy a hlasitost a spád řeči. Sekundární média – Jsou to prostředky, které se snaží o záznam a přenos sdělení. Technické prostředky užívá pouze vysílač, příjemce se obejde bez nich. Vyžadují značné technické prostředky na výrobu, ale čtenář je může využívat bez jakéhokoliv technického vybavení. Patří sem například: rukopisy, dopisy, tiskoviny (knihy, noviny, časopisy, reklamní tiskoviny, plakáty a fotografie). Terciární média – Vysílač i příjemce využívají technických prostředků při komunikaci, ale také přenos sdělení vyžaduje techniku. Do této skupiny patří hlavně elektronická 13
masmédia rozhlas a televize, ale také internet. Dále sem můžeme řadit telefon, gramofonovou desku, videokazetu, zvukový film nebo kompaktní disk. (Schelmann, 2004) 2. Podle úlohy v komunikačním procesu Když lidé vstoupí do vzájemné komunikace, vyměňují si sdělení, které se musí nějakým způsobem transportovat. Transportní média – tím nejpřirozenějším je lidská řeč. Z technických prostředků řadíme hlavně telefon, rozhlas, televizi a internet. Dále do této skupiny řadíme taková média, která jsou ukryta do formy symbolu, například vyvěšování vlajek na veřejné budovy o státních svátcích nebo jiných příležitostech. Mohou to být také zvukové a světelné signály jako například houkačka, zvonění kostelních zvonů. Média sloužící k ukládání a fixování dat – Větší úlohu v životě lidí hraje spíše tento typ médií. Jedná se o rukopisy, tiskoviny, obrazy, fotografie, videokazety, filmy, CD, online systémy a databanky. (Schelmann, 2004) 3. Podle stupně zveřejnění Další rozdělování se řídí počtem osob, které jsou osloveny. Jedná se o to, zda se komunikační proces týká jedné osoby, více osob nebo velmi mnoha osob. Interpersonální komunikace – vztahuje se ke komunikaci člověka s člověkem. Probíhá většinou v soukromém a pracovním styku. V centru stojí prostředek komunikace, tedy lidská řeč. Do této kategorie se dá zařadit i individuální komunikace po telefonu nebo online. Komunikace v malé skupině – umožňuje výměnu mezi více osobami, obvykle dochází k nějakému rozhodnutí. Příkladem může být práce v týmu nebo užívání softwaru pro skupinovou práci. Komunikace v organizaci – jsou to velké kooperativní sítě uvnitř podniků, úřadů a jiných organizací. Zahrnuje všechny aspekty skupinové komunikace. Masová komunikace – je zaměřena na velké publikum. Je rozptýlené a není soustředěné na jednom místě. Jedná se tedy o komunikaci veřejnou. Cílem masmédií je zveřejňování sdělení. Mluvíme o komunikaci jednostranné, při které nedochází k interakci. (Schelmann, 2004)
14
4. Podle počtu užitých mediálních prvků Monomédia – obsahují pouze jedno médium (obraz, zvuk nebo text). Působí pouze na jeden smysl uživatele, například sluch nebo zrak. Duální média – je to spojení mezi dvěma mediálními poli a díky tomu dosahují kvality užívání médií. Nejčastěji to jsou audiovizuální prostředky. Multimédia – jsou spojením více mediálních prvků na společné digitální bázi. Jejich hlavním cílem je působit najednou na několik smyslů. (Schelmann, 2004)
3.4
Funkce médií
„Mluvíme-li o souvislosti s médii o jejich „funkcích“, zkoumáme, k čemu média mají doopravdy být, co skutečně dělají a jaký se zdá být účel jejich existence. Funkce médií se mění v závislosti na typu uspořádání společnosti, kulturním kontextu a sociálních, politických a ekonomických podmínkách.“ (Burton, 1997, s. 140) •
Dysfunkce médií – pokud se bavíme o funkci médií, je důležité vědět, co znamená dysfunkce médií. Každá funkce je dokreslena protikladnými náhledy, což znamená naplnění jedné z funkcí v praxi. Tyto protiklady jsou uváděny jako dysfunkce médií (to znamená selhání v příslušné oblasti). (Burton, 1997)
•
Diskuse o médiích – Jsou to veřejné debaty, které formulují představy o funkcích. Příkladem mohou být otázky typu:
„Měla by nás média stejně tak informovat, jako bavit?“ -
„Odrážejí média stav naší kultury, nebo ho formulují?“
-
„Nabízejí nám média dostatečné široký rejstřík názorů představující celé politické spektrum, nebo nikoliv?“ (Burton, 1997, s. 141)
1. Zábavná funkce – je prostředkem zábavy a rozptýlení. Určuje, jak nejběžněji se dá trávit volný čas, který pomáhají organizovat. Odvádí pozornost publika od vážných problémů a nerovností. 2. Kulturní funkce – předkládají publiku materiály, ve kterých se odráží naše kultura a stává se její součástí - předává dál naši kulturu. Poukazují na současný stav kultury společnosti a podporuje vůli po změně a růstu. 3. Informační funkce – poskytuje důležité informace o světě. Pomáhá utvářet představu o světě a situaci, jak společenské, tak geografické a politické. Tato funkce dává publiku určitý pohled na svět a určitým způsobem příjemce ovlivňuje.
15
4. Sociální funkce – média poskytují publiku příklady společenského života, které přispívají k naší socializaci (začlenění). Slouží k tomu, aby si příjemci mohli dávat dohromady události a významy, podle kterých skládají představu o tom, jaká je společnost a co z toho pro ně plyne. 5. Politická funkce – předkládá příjemcům představu o politických událostech, tématech a aktivitách. Umožňuje představu, jak jejich politika funguje a poskytuje iluzi, že se příjemce podílí na politickém procesu – to znamená, že jim vnucuje autoritu těch, kteří o jejich životě rozhodují. (Burton; Jirák, 1997)
3.5
Vliv médií (účinky)
Jedná se o to, jak média působí, jaké mají vlivy, účinky a dopady. Vývoje představ o účincích se mění s rozvojem společnosti. Média nám přinášejí informace ve stále větším množství a ve stále větší kvalitě. Běžné české dítě tráví před monitorem počítače, tabletu, mobilu nebo televizní obrazovky více času než ve škole. Je to tím, že tisíce mozků pracuje na tom, aby to bylo co nejpřitažlivější. Chtějí přitáhnout za každou cenu. Je to tedy dohromady jeden velký byznys. Většina tištěných médií jsou napůl reklamní katalogy, totéž vidíme i na monitoru nebo obrazovce. (Říčan, 2013) Účinky médií se dělí do kategorií: • Krátkodobé a dlouhodobé – krátkodobé trvají velmi krátkou dobu, jsou okamžité, bezprostřední. Může je vyvolat například napínavý příběh (napětí), horor vede k pocitu strachu, komedie naopak vyvolá smích a uvolnění. Naopak podíl formování představy o tom, jaká témata jsou pro společnost významná, má účinek trvalejší a pomíjí až se změnou tématu. Například socializace jednotlivce do společnosti s podporou médií se považuje za velmi trvalé působení. (Jirák, 2003) • Přímé a nepřímé – přímé ovlivňují hlavně jednotlivce – například sledování pornografie může negativně ovlivnit jeho mravní a citový vývoj. Bývají spojeny s působením nabízeného mediálního obsahu. Nepřímé vycházejí ze základní představy, že vliv mediálních obsahů může být různým způsobem zprostředkován a dopad médií se projeví nepřímo se značným časovým odstupem a ve spolupráci s dalšími faktory. (Jirák, 2003)
16
• Plánované a neplánované (záměrné/nezáměrné) – Záměrné jsou například účinky reklamy na spotřebitelské chování, účinky politických kampaní na volební chování, účinky
propagandy.
Podstatou
je,
že
přesvědčováním,
manipulováním
či sugerováním je možné dosáhnout nějaké stanovené změny v jeho postojích nebo chování uživatele. V oblastech veřejného i soukromého života. Nezáměrné jsou například účinky mediálního násilí na agresivní chování. Je to vlastně o tom, jak jednotlivé typy mediálních produktů ovlivňují poznávací proces, životní styl a vkus. (Jirák, 2003) • Kognitivní účinky (poznávací) – média mají schopnost nabízet podněty, které je možné se naučit. Nabízejí řadu představ a poznatků, které si uživatelé zapamatují a později si je dokáží vybavit a využít. Poznávací účinky mohou být záměrné (z hlediska média zpravodajství, z hlediska publika to může být například vyhledávání informací kvůli lepší orientaci). Nezáměrné kognitivní účinky jsou mimoděk (například filmy určené přímo k relaxaci či zábavě). (Jirák, 2003) •
Citové účinky – je to vliv médií na prožívání a emocionální rozpoložení, kdy mohou média vyvolat různé citové odezvy, horor nebo strašidelné příběhy vyvolají smutek, nostalgii, nudu, strach, zuřivost, bolest. Naopak milostné příběhy se snaží vyvolat dojetí. (Jirák, 2003)
3.6
Masová média
Nejčastěji užívaný termín ve světě je věda o masové komunikaci. Tento termín je doslovným opisem anglického „mass communication“ – masová komunikace. (Nekvapil, 2007) Jsou to média sloužící celospolečenské komunikaci, jedná se o komunikaci mezi jedním výchozím bodem a vysokým počtem bodů cílových. Směřuje tedy od jednoho zdroje k publiku, které se skládá z velkého množství lidí. Takové komunikační prostředky nazýváme masová média. Podstatným rysem masových médií je, že staví jednoho účastníka do role vysílatele a druhého do role příjemce. Jedná se o velkou skupinu lidí, kteří mají navzájem sociální vazby, buď slabé, nebo žádné a většinou se neznají, tvoří tedy „masu“. (Nekvapil, 2007) „Tato média vytvářejí nové sociální vazby ve společnosti, utvrzují skupinovou identitu a pomáhají jedinci najít jeho místo mezi ostatními lidmi.„ (Jirák, 2003, s. 21-22)
17
Pod pojmem masová média rozumíme především noviny, časopisy, knihy, televizi a rozhlas, kompaktní disky, magnetové nahrávky, filmy, CD i počítačové sítě jako je internet. (Jirák, 2003) Sdělení, která masová média nabízejí, jsou nejčastěji vyjádřeny v řeči, to znamená za použití přirozeného jazyka, který je využit jako primární komunikační kód. Pro jejich sestavení je možné použít i jiné kódy jako například hudební nebo obrazový. (Jirák, 2003) Kromě masových médií, také existují média síťová. Jsou schopny vytvářet nové sociální vztahy tím, že propojí mnoho bodů s mnoha dalšími a tím vzniká vztahová komunikační síť. Všechny body, které vznikají, se mohou dostat do role, jak podavatelů, tak příjemců. Příkladem může být pošta, ale také jiné komunikační aktivity, které jsou umožněny moderními telekomunikačními prostředky. Jsou to telefonické konference nebo využití počítačové techniky, například k chatům. (Jirák, 2003) Rozdělení a stručná charakteristika masových médií 1. Tištěná média Kniha -
Na počátku dějin moderních médií bylo objevení tištěné knihy převratnou
událostí, i když původně šlo pouze o technický prostředek sloužící k reprodukci souboru textů, jež byly do té doby ve velké míře rozmnožovány ručně. Jedná se o velkou změnu ve společnosti, kde kniha sehrála zásadní roli. Charakteristika knihy jako média: -
technologie ručního písma,
-
velký počet kopií,
-
svázané stránky,
-
zbožní charakter,
-
individuální užití,
-
svoboda publikování. (Mcqualis, 2007)
Noviny - První prototyp novin se objevil téměř před dvěma sty lety od vynálezu knihtisku. Za předchůdce novin se považují letáky a bulletiny. První noviny se vyznačovaly především periodicitou, komerční podstatou – tedy byly volně v prodeji a mnohostranným využitím (k informování, inzerování, rozptýlení, zaznamenávání apod). Noviny byly větší inovací, než tištěná kniha. Jednalo se o nalezení nové literární, sociální a kulturní formy.
18
Charakteristika novin jako média: -
pravidelné a časté vycházení,
-
zbožní charakter,
-
působení ve veřejné sféře,
-
informační obsah,
-
městské, světské publikum,
-
svoboda. (Mcqualis, 2007)
2. Film Objevil se na konci 19. století jako novinka, nabídl nejširší veřejnosti příběhy, podívanou, hudbu, dramata, komiku i technické triky. Jako masové médium byl reakcí na vynález volného času, tedy pro doby, kdy člověk není v práci. Byl formou řešení, jak má rodina společensky a úsporně trávit volný čas. Dvěma rozhodujícími okamžiky v dějinách filmu jsou příchod televize a „amerikanizace“ filmového průmyslu. Film se osvobodil a mohl neomezeně uspokojovat poptávku po násilném, hrůzostrašném či pornografickém obsahu. Film je svým způsobem závislý na dalších médiích. Prolíná se s vydáváním knih, prolínání hudbou i samotnou televizí. Působí jako kulturní zdroj, ze kterého vycházejí knihy, kreslené seriály, písničky a televizní hvězdy. Ke svému publiku se dostává prostřednictvím kin, televize, videí nebo satelitními kanály. Charakteristika filmu jako média: -
audiovizuální technologie,
-
veřejné předvádění,
-
všeobecná přitažlivost,
-
mezinárodní charakter,
-
převládání vyprávění a fikce. (Mcqualis, 2007)
3. Vysílání Jedná se hlavně o rozhlas a televizi. Mají za sebou přibližně sedmdesátiletou historii. Vyrostly z technologií, které už existovaly předtím, to znamená z telefonu, telegrafu, pohyblivé i nehybné fotografie a nahráváním zvuku. Rozhlas je spíše technologií, která hledá využití a přesně totéž je možní říci o televizi. Obsahy si obě média však musely vypůjčit od jiných, již existujících médií. Jejich obsahy jsou odvozené – filmy, hudba, příběhy, zprávy a sport.
19
Hlavní zdokonalení spočívá v jejich schopnosti přímého sledování, zaznamenávání událostí ve chvíli, kdy se dějí. Avšak rozhlas ani televize si nikde nevydobyly svoje právo a svobodu, aby mohly volně vyjadřovat své názory a chovat se zcela nezávisle. Charakteristika rozhlasu a televize jako média: -
rozsáhlý výstup, rozsah a dosah,
-
audiovizuální obsah,
-
složitá technologie a organizace,
-
národní a mezinárodní charakter,
-
veřejný charakter,
-
rozmanité podoby obsahu. (Mcqualis, 2007)
4. Hudební nahrávky Tomuto masovému prostředku věnuje výzkum malou pozornost. Nahrávání a přehrávání se koncem 19. století poměrně rychle rozšířilo. Oblíbenost nahrané hudby je spojena s tím, že v mnohých domácnostech byly umístěné klavíry nebo jiné hudební nástroje. S příchodem televize se tento trend ještě více rozšířil. Velkou změnou byla poválečná tranzistorová revoluce
a v jejím
důsledku
přerod
rozhlasu
z domácího
média
na individuální. Hudební nahrávky se staly oblibou mladým lidí a otevřely se dveře nahrávacímu průmyslu. Od 60. let minulého století je masově mediovaná hudba atraktivní pro nejširší publikum. Charakteristika hudební nahrávky jako média: -
rozmanité technologie nahrávání a šíření,
-
mladší publikum,
-
nízký stupeň regulace,
-
rozmanitost v možnostech příjmu. (Mcqualis, 2007)
5. Nová elektronická média Prostředí elektronických médií má oproti tištěným médiím řadu specifik. Předně nesrovnatelně masovější dopad na publikum. (Žantovský, 2004) Je to soubor inovací soustředících se kolem systému, jehož podstatou je vizuální zobrazovací jednotka, tedy televizní obrazovka spojená s počítačovou sítí. Od 70. let se o tom mluví jako o nových médiích. Novými médii se zpravidla označují ta, která v dané době nastupují, a uvažuje se o tom, co přinášejí nového. Jsou to různé typy technologií jako přenosová technologie (kabelem nebo pomocí satelitu) miniaturizace,
20
ukládání a vyvolávání dat, technologie zobrazení nebo ovládání pomocí počítače. Mezi nová média také řadíme počítačové videohry a videonahrávky. Novinkou se stává také CD-ROM, tedy kompaktní disk představující paměť, z níž lze načítat. Dnes se považují nová média za synonymum počítačových neboli digitálních médií. Charakteristika nových elektronických médií: -
technologie založené na využití počítačové techniky,
-
hybridní, pružný charakter,
-
veřejné i soukromé funkce,
-
vzájemná propojenost. (Mcqualis, 2007)
Existuje tzv. studium masových médií – periodického tisku (noviny, časopisy), rozhlasového a televizního vysílání. Jsou to klíčová témata studia současných společností. Médii se tedy zabývá několik oborů a objevují se i jako téma v řadě sociálních a politických teorií. Význam médií v moderní společnosti stoupl natolik, že vedl ke vzniku sociálněvědního oboru, v němž je předmětem mediální komunikace a média. Tento obor je označován jako „mediální studia“. (Hallin, 2008) Věda o komunikaci a studium masové komunikace Studiem masové komunikace se věnují především sociální vědy a je součástí širší oblasti studia lidské komunikace. Věda o komunikaci se snaží porozumět produkci, účinkům a zpracování symbolických a znakových soustav. Velmi rychlý rozvoj technologie znejasnil hranici mezi soukromou a veřejnou komunikací a mezi masovou a individuální mezilidskou komunikací. Studium komunikace musí tedy být interdisciplinární a musí osvojit nejrůznější přístupy a metody. Jednodušší způsob, jak umístit předmět zájmu masové komunikace do širšího rámce komunikačního výzkumu je vyjít z jednotlivých novin, v níž se komunikace uskutečňuje. Pak můžeme masovou komunikaci pojmout jako jeden z několika celospolečenských komunikačních procesů. (McQualil, 2009)
21
4 Charakteristika období mladší školní věk V této kapitole bych chtěla charakterizovat období mladšího školního věku. Jelikož moje diplomová práce je zaměřená právě na mladší školní věk, tedy na žáky 1. stupně, je důležité vědět něco o jejich vývoji. Například, co dítě prožívá při nástupu do školy, jak se vyvíjí základní schopnosti a dovednosti, emoční vývoj a socializace nebo například vývoj paměti a pozornosti.
4.1
Nástup do školy
Nástup do školy je pro dítě velmi důležitý sociální mezník. Dítě získává novou roli a stává se školákem. Pro dítě je to počátek nové životní fáze. Škola ovlivní další rozvoj dětské osobnosti a hlavně ovlivní způsob, jak dítě prožije zbytek dětství. (Vágnerová, 2005) Školní věk rozdělujeme do období, na tři dílčí fáze: •
Raný školní věk – začíná nástupem do školy, zpravidla od 6-7 let a končí mezi 8-9 rokem. Charakteristická je změna sociálního postavení a další vývojové proměny, které se projevují ve vztahu ke škole.
•
Střední školní věk – začíná od 8-9 let a končí mezi 11-12 rokem, je to doba, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy. Dítě v tomto věku začíná dospívat. Projevuje se to tak, že dochází k různým změnám, které se považují za přípravu na dobu dospívání.
•
Starší školní věk – je to celé období 2. stupně základní školy, trvá tedy do konce školní docházky, přibližně do 15 let. Jde o období pubescence, to znamená první fáze dospívání. (Vágnerová, 2005)
4.2
Mladší školní období
„Jako mladší školní období označujeme zpravidla dobu od 6 -7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11-12 let, kdy začínají prvé známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy. Někdy se mluví prostě jen o školním věku.“ (Langmeiser, 2006, s. 117)
4.3
Vývoj základních schopností a dovedností
Vývoj pohybových a jiných schopností závisí na tělesném růstu. Ten v tomto období bývá většinou rovnoměrně plynulý, to znamená, že dítě školního věku se zdá harmonicky vyvinuté. 22
Významně se během celého období zlepšuje hrubá i jemná motorika. Svalová síla je větší a pohyby rychlejší. Velmi nápadná je zejména zlepšená koordinace všech pohybů celého těla. Souvisí s tím rostoucí zájem o pohybové hry a sportovní výkony, které vyžadují vytrvalost, sílu a obratnost. Dítě se zlepšuje také při čtení, psaní a kreslení. (Langmeiser, 2006) Vyvíjí se soustavně také složka smyslového vnímání. Dítě je pozornější, vytrvalejší a vše důkladně zkoumá a je velmi pečlivé ve svém vnímání, avšak méně závislé na okamžitých přáních a potřebách oproti mladším dětem. Nevnímá věci vcelku, ale prozkoumává je po částech. Vnímání se tak stává cílevědomým aktem, tedy pozorováním. (Langmeiser, 2006) Představivost dosahuje u dětí mladšího školního věku překvapivého vrcholu. Dítě je schopno vybavit si v paměti dřívější vjemy. V tomto období se výrazně vyvíjí řeč. Umožňuje kvalitativně nový rozvoj v celé oblasti chování a prožívání. Je základním předpokladem úspěšného učení a napomáhá pamatování. V mladším školním věku výrazně roste slovní zásoba. Na vyšší úroveň celkově postupuje délka a složitost vět, souvětí a celá stavba věty a užití gramatických pravidel. Počet slov, která dítě aktivně užívá nebo jim alespoň pasivně rozumí, jsou už na začátku školní docházky značná a také stále stoupá. Odhadem můžeme uvést, že sedmileté děti znají průměrně 18633 slov, jedenáctileté děti průměrně 26468 slov a patnáctileté průměrně 30263 slov. Další růst slovní zásoby je už pomalejší a závisí na vnějších podmínkách. (Langmeiser, 2006) Další složkou je učení. Ve školním věku získává proces učení novou kvalitu tak, že se více opírá o řeč a je daleko častěji plánovitý, což vyplývá ze školních požadavků. Dítě dovede dávat pozor současně na více aspektů učební látky. Osvojuje si v širší míře i obecnější postupy učení, učí se, jak se učit. (Langmeiser, 2006)
4.4
Vývoj paměti a pozornosti
„Vývoj pozornosti je závislý na dosažení určitého stupně zralosti CNS. Pozornost je jedním z prostředků regulace psychické aktivity, především poznávacích procesů.“ (Vágnerová, 2005, s. 255) Schopnost soustředit se po určitou, nezbytně dlouho dobu v mladším školním věku je ze složek školní zralosti. Délka soustředění je dost omezená, v celkovém rozvoji se prodlužuje maximálně o jednu až půldruhé minuty za každý rok. 23
Je to přibližně 7 – 10 minut v 7 letech, 10 – 15 minut v 10 letech. Vývoj se projevuje tím, že roste schopnost ovládání pozornosti. Ve středním věku se rozvíjí hlavně schopnost přesouvat pozornost. Pro práci ve škole je důležité, aby se žák zaměřil na jednu věc a nenechal se odpoutávat nepodstatnými podněty. Děti v mladším školním věku se dají snadno rozptýlit nepodstatnými podněty, avšak pozornost středního školního věku už tak zranitelná není. (Vágnerová, 2005) „Paměťová funkce se velmi intenzivně rozvíjí mezi 6 – 12 lety, tj. v mladším a středním věku. Děje se tak nejenom v závislosti na zrání, ale i pod vlivem specifické stimulace, kterou poskytuje škola.“ (Vágnerová, 2005, s. 256) V průběhu mladšího školního věku se zvyšuje kapacita paměti. Starší děti si nepamatují víc z toho důvodu, že jsou více zralé a mají větší znalosti, proto si dovedou informace lépe zařadit a propojit. Děti si pamatují víc, když mohou využít logických souvislostí. Způsoby, které slouží k lepšímu zapamatování a uchování informací se nazývají paměťové strategie. Rozvoj probíhá v interakci s vývojem myšlení. Základní paměťovou strategií je například opakování, to začínají používat děti ve věku 6 - 7 let, na počátku školní docházky, avšak musí je někdo tomuto postupu naučit. Děti ve věku 9 – 10 jsou schopné užívat uspořádání informací, aby si uměly látku snadno zapamatovat, ale i vybavit. Strategie vybavování se objevuje spíše až ve středním věku, průběžně se rozvíjí a zdokonaluje. Paměťovým strategiím se děti učí nejlépe ve známé situaci a se známým materiálem, cítí se tak jistější a mohou a lépe se soustředí na nové způsoby upracování informací. (Vágnerová, 2005) Paměťové schopnosti procházejí ve školním věku dvěmi fázemi: •
Mladší školáci – mezi 6 – 7 rokem života se ještě nedovedou učit. Paměť funguje spíše mechanicky, pamatují si nejčastěji to, co je nějak náhodně zaujme. Chybí efektivnější systém zpracování a zapamatování dat. Dovedou si opakovat pouze tehdy, když informace vidí nebo slyší. Zpaměti to ještě nedokážou.
•
Střední školní věk – mezi 9 – 11 rokem života, již užívají účinnější strategie zapamatování. Jejich paměť už nefunguje pouze mechanicky, dovedou si opakovat i zpaměti. Rozvíjí se strategie vybavování, kde využívají asociace, které mohou pomoci vybavení usnadnit. (Vágnerová, 2005)
24
4.5
Socializace
„Začlenění dítěte do lidského společenství postupuje výrazně se vstupem do školy. Významnými osobami, podle nichž se dítě učí modelovat své vlastní způsoby chování, nejsou už pouze rodiče, ale přistupují k nim stále více učitelé a spolužáci. Zvláště skupiny dětí ve třídě i mimo ni přispívají k rozvoji všech tří základních složek socializačního procesu.“ (Langmeiser, 2006, s. 130) Když dítě nastoupí do školy, rozvíjejí se vztahy s různými lidmi i mimo rodinu. Například s učiteli, což znamená s jinými cizími lidmi, kde učitel představuje autoritu, ale také s vrstevníky. Pro rozvoj dětské osobnosti jsou v tomto věku důležité tři oblasti. První oblast je rodina. Rodina v tomto věku představuje sociální a emoční zázemí. Je důležité, aby rodiče na děti nekladli vysoké nároky a hodnocení odpovídalo vývoji, schopnostem a dovednostem dítěte. Je důležité, aby za svůj výkon bylo oceněno. (Vágnerová, 2005) Druhá oblast je škola. Je významnou institucí, umožňuje rozvoj všech kompetencí, ale také způsob chování. Prostřednictvím školy získává dítě předpoklady k dalšímu společenskému uplatnění. Poslední oblastí je vrstevnická skupina. Umožňuje rozvoj jiných vlastností a dovedností, které jsou v lidském společenství velmi důležité a užitečné. S vrstevnickou skupinou se dítě v průběhu školy více seznamuje a ztotožňuje, může se s nimi srovnávat a snaží se dosáhnout stejné úrovně. (Vágnerová, 2005)
4.6
Emoční vývoj
„Zrání dětského organismu, především CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Erikson školní období dokonce označuje za fázi citové vyrovnanosti.“ (Vágnerová, 2005, s. 261) V tomto období bývají děti optimistické, interpretují veškeré dění pozitivním způsobem. Jejich emoční ladění bývá vyrovnané. Jestliže dojde k nějakému výkyvu, má obvykle jasnou příčinu. Vývojově významný je způsob interpretace emocí, což znamená schopnost chápat emoční prožitky a dávat jim smysl. Usnadňuje porozumět vlastním emocím a také je založen na osobní zkušenosti. Dále se také rozvíjí emoční inteligence. To znamená, že děti lépe rozumí svým pocitům a dokáží odlišit jejich kvalitu, intenzitu a délku trvání.
25
Emoční prožitky jsou pro ně nejsilnější bezprostředně po události, která je vyvolala. (Vágnerová, 2005) Emoční reakce vyvolávající žertování na úkor druhých je specifickým projevem v tomto věku. Očekává se, že situaci děti zvládnou a nebudou na ni reagovat zlostně nebo ublíženě. Naučí se své emoce ovládat, také se to dá nazvat jako forma pošťuchování. Vztahy s lidmi slouží jako emoční opora nebo naopak jako zdroj strachu. Pro tuto věkovou skupinu představují emoční oporu hlavně rodiče, ve starším věku to začínají být častěji vrstevníci. Sdílení emocí je velmi důležité, sdílení jak pozitivních, tak negativních emocí přispívá k jejich porozumění a rozlišení, ale také umožňuje jejich zvládání. Emoce jsou vnitřně regulovány, děti věří, že vlastní pocity mohou ovládat. Dobrým příkladem je to, že na problém přestanou myslet. Už si dokáží uvědomit, že je někdy potřeba vlastní emoce potlačit. Ovládat zlost děti dokáží již od 8 let, potlačování smutku a strachu se rozvíjí později. (Vágnerová, 2005)
26
5 Mediální výchova a mediální gramotnost Poslední kapitola teoretické části je věnována obecně charakteristice mediální výchovy. Jelikož je moje diplomová práce zaměřena hlavně na vztah mediální výchovy k žákům 1. stupně základních škol, je důležité vědět, jak je mediální výchova začleněna do rámcového vzdělávacího programu, jakým způsobem se mediální výchova učí, jako je propojení s jinými předměty a co je jejím cílem. Dále se tato kapitola zmiňuje o různých multimédiích a médiích, které lze využít při výuce, což považuji za důležité. „…v mediální výchově, na rozdíl od ostatních školních předmětů, po dětech chceme, aby zkoumaly, jak vědí, co vědí. V mediální výchově se musejí pídit po tom, odkud informace a myšlenky přicházejí, a ne přijímat fakt, že tu prostě jsou.“ (Cary Bazalgette, 1989) Život v moderní společnosti je svázán masovými médii – to znamená periodickým tiskem, rozhlasem a televizí. Existence médií proto přináší do společnosti nový masivní rozměr komunikace, tzv. medializaci. Tento pojem znamená, že stále více společenských komunikačních aktivit se odehrává prostřednictvím médií, za jejich aktivní účasti. Jedná se například o ekonomické, politické, zábavní nebo umělecké povahy. Důsledky, průběh a podstata účasti masových médií nejsou na první pohled viditelné, proto je velmi důležité snažit se pochopit a poznat jednání těchto médií. Média se stávají socializačním faktorem, který dokáže zastínit rodinu i školu. V současnosti je zřejmé, že sdělení, že jsou média nabízena, mají nestejnorodý charakter. Vyznačují se hlavně vztahem k přírodní a sociální realitě a vytvářejí se s různými záměry, které mohou být manipulativní. Správné vyhodnocení těchto sdělení z hlediska záměru jejich vzniku – informovat, přesvědčit, manipulovat, pobavit a z hlediska jejich vztahu k realitě – hodnotová platnost, věcná správnost, logická argumentační stavba nebo například věcná správnost vyžadují značnou průpravu. Utváří se tak nová osobitá kompetence, a to žít s médií, tedy mediální gramotnost. (Mičienka, 2006) „Mediální gramotností se zpravidla rozumí soubor poznatků a dovedností potřebných pro orientaci v málo přehledné a neprůhledně strukturované nabídce mediálních produktů, které vytvářejí prostředí, v němž se současný člověk pohybuje.“ (Mičienka, 2006, s. 12)
27
Mediální gramotnost je tedy tvořena: •
Poznatky, které jsou na jedné straně potřebné pro získání kritického odstupu od médií, na druhé straně umožňuje jako zdroj informací, zábavy nebo aktivního naplnění volného času maximální využití potenciálu médií.
•
Dovednostmi, které usnadňují nebo dovolují tento kritický přístup i maximální kontroly využívání médií. (Mičienka, 2006)
V praxi to tedy znamená, že mediální gramotnost zahrnuje základní poznatky o fungování médií (vliv vlastnictví, výrobní postupy) a o společenské roli médií (minulost, současnost, různé režimy). Důležitá je také znalost hlavních mediálních produktů, jejich uspořádání a pravidelnost. Jedná se o schopnost určit typ nabízených sdělení, umět posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit komunikační záměr nebo popřípadě seskupovat s jinými sděleními. (Mičienka, 2006) Mediální gramotnost je odpovídající komplexní kompetence a mediální komunikace je komplexní sociální jev. Propojují poznatky o společnosti s poznatky z historie, užití mateřského jazyka a dynamiku sociálních a estetických norem apod. Osvojení si mediální gramotnosti tak, aby to bylo intenzivní, spontánní, bez systematizace získaných poznatků, jejich ověřování a rozvíjení není možné, tedy je prakticky vyloučené. Proto je dnes mediální problematika zařazena do výuky, to znamená, že je součástí kurikul všeobecného vzdělávání snad ve všech zemích světa. Na dosažení této kompetence se podílí různé tradiční oblasti vzdělávání – jazyk a jazyková komunikace, příprava k občanství nebo dějepis. Také některé specializované výchovně – vzdělávací aktivity, tedy mediální výchova. Vyučuje se jako samostatný předmět nebo samostatná vzdělávací oblast. (Mičienka, 2006)
5.1
Vývoj mediální výchovy
Počátky vlivu médií pocházejí již od antického Řecka. Jan Ámos Komenský byl první, kdo uvažoval o použití novin ve škole. Považoval noviny za velmi důležitý zdroj informací a chtěl, aby byly zařazeny do výuky. Šlo mu hlavně o to, aby byly více využity jako zdroj živých a aktuálních informací, než o vlastní mediální gramotnost, jako chápeme v dnešní době. J. A. Komenský byl první, kdo se pokusil o výklad mechanismu působení médií ve společnosti. Ve svém díle „Labyrint světa“ přirovnává novináře – šiřitele zpráv k pištcům, kteří lákají lidi na různé melodie.
28
I když se první požadavek na vzdělání ke čtení novin objevuje za doby J. A. Komenského, tedy ve 2. třetině 17. století, úvahy o mediální výchově patří až k minulému století V řadě kulturních a jazykových prostředích se rozvíjela nejdříve úvaha o tom, že by měl být obsah novin tématem vyučovací látky. Důraz na noviny byl velký, protože to bylo médium politického dění a poznání světa. Na sklonku 20. let 20. století se začaly množit požadavky, aby byl nejen obsah médií jako novin zařazen do výuky, ale aby se součástí vzdělávání stalo i základní poučení o procesu mediální komunikace. (Mičienka, 2007) Hlavní impulzy k rozvoji mediální výchovy přišly po druhé světové válce. Prvním impulzem byla snaha vyrovnat se s neblahou zkušeností s médii. Jako kritické čtení novin se prosadila mediální výchova hlavně v poválečném Německu. Čtení novin a rozbory zpráv se staly součástí výuky mateřského jazyka. Velký význam médií pro německou společnost dokládá živá a bohatá tradice mediální pedagogiky jako samostatného oboru, který rozvíjí metody mediální výchovy, vede k vlastnímu výzkumu médií. Hlavním záměrem je vliv médií na psychiku a chování dětí a dospívající mládeže. (Mičienka, 2007) Druhým impulzem byla komercializace médií – hlavně televize. Podle amerických výzkumů z 60. let 20. století dělá největší problém nastupující generaci rozeznat v televizním vysílání zpravodajskou informaci od reklamního sdělení. Údajům ze zpráv se tedy přikládá stejná hodnota jako reklamním údajům. V USA toto zjištění mobilizovalo rodiče k tlaku na školy, aby tomuto trendu čelily. Proto se mediální výchova rozvíjela pomaleji, než v jiných zemích. (Mičienka, 2007) V roce 1989 nastaly politické změny, které vedly k zániku bipolárního světa a k uvolnění sil ekonomické globalizace a spolu s technologickými změnami umožněnými digitalizací médií posílily trend ke zpeněžnění mediální produkce. Rozvoj interaktivních médií (počítače, počítačové hry, přenosné přehrávače apod.) nastoluje problém odlidštění a degenerace mezilidských vztahů. Proto roste i požadavek mediální výchovy ve většině zemí světa. Dnes je mediální výchova součástí všeobecného vzdělávání v zemích západní Evropy, Ameriky, Afriky i Asie a postupuje až do zemí bývalého východního bloku. Od roku 2000 je zařazena mediální výchova jako průřezové téma do vznikajícího Rámcového vzdělávacího programu a od školního roku 2006/2007 je součástí realizované kurikulární reformy. (Mičienka, 2007)
29
5.2
Mediální pedagogika
„Mediální pedagogika je pedagogická disciplína, která se zabývá působením médií v procesu edukace a socializace. Usiluje postihnout různé způsoby, jimiž média vyvolávají nebo ovlivňují proces učení.“ (Šeďová, 2009, s. 787) Zájmové pole mediální pedagogiky Mediální pedagogika využívá teoretický základ mediálních studií, sociologie médií i psychologie a stejně tak pracuje s výsledky empirických výzkumů realizovaných v rámci těchto disciplín. Doménou této pedagogiky jsou situace učení, do nichž nějakým způsobem média vstupují. Procesy, které mediální pedagogika studuje, se odehrávají v prostředí, které je tradičně chápáno jako předmět pedagogického zájmu – rodina, škola, vzdělávací kurzy atd. Mediální pedagogika zahrnuje aspekt teoretický, což znamená, že zkoumá, jak výše uvedené procesy probíhají. Také zahrnuje aspekt praktický, který navrhuje, jak do těchto procesů účinně pedagogicky intervenovat. Mediální pedagogika jako disciplína nemá dosud ustálené místo v systému pedagogických věd. Schematicky lze okruhy zájmu mediální pedagogiky rozčlenit na tři hlavní oblasti. První se zaměřuje na média jako socializační činitele a zkoumá efekty a podmínky této socializace. Druhá oblast zkoumá mediální výchovu jako nástroj utváření mediální gramotnosti. Třetí oblast studuje učení za pomoci médií – jedná se tedy o mediální didaktiku. (Šeďová, 2009) •
Média jako socializační činitel
V současnosti jsou masová média jedním z významných socializačních činitelů. Výzkumy mediálních účinků tuto socializační potenci potvrzují a dokládají, že se děti z médií skutečně učí. Nejčastěji zkoumanou oblastí je jejich vztah k agresivnímu chování. Experimenty potvrdily, že některé děti napodobují násilné scény z promítnutých filmů. Masová média nabízejí zásobník vzorů a zároveň i zástupné zpevňování – divák vidí, zda dané jednání je nebo není odměněno. Tento výzkum má již padesátiletou tradici a lze říci, že dokladů o násilí zobrazované v médiích ovlivňuje dětské hodně dětské chování. Podle odborné studie existují tři typy efektů: Efekt přihlížejícího, efekt agresora a efekt oběti. -
Efekt přihlížejícího: Znamená, že jedinci je umožněno konzumovat násilné mediální obsahy a stávají se méně vnímavými vůči násilí v reálném světě. Projevují méně empatie k obětem a méně ochoty pomoc.
30
-
Efekt agresora: Je popisován tak, že konzumenti agresivních mediálních obsahů se stávají sami agresivnějšími. Tento fakt se považuje za prokázaný. Ukázalo se také, že míru agresivity zvyšují média především u těch, u nichž se zjišťuje vysoká agresivita bez mediálního vlivu, tudíž média spíše tento lidský rys posilují. Pokud je agresor prezentován jako atraktivní osoba, není potrestán a nevěnuje se pozornost následkům jeho činů pro oběti.
-
Efekt oběti: Spočívá v tom, že na jedince působí mnoho násilných obsahů a nabývá přesvědčení, že mu může hrozit nebezpečí v reálném životě. Vnímá svět jako nepřátelské místo a cítí tě ohrožen. (Šeďová, 2009)
Výzkum socializačních účinků médií zahrnuje mnohem více témat. Většina nálezů je zahraničních, ale i u nás se tento typ výzkumu začíná rozšiřovat. Důležité je, že prezentované obsahy nejsou obvykle primárně určení k edukaci a socializaci, ale k zábavě a k reklamě. Děti se skrze média učí, aniž by to producenti mediálních obsahů zamýšleli a měli nějakou zodpovědnost. Rodině, škole a jiným socializačním institucím, které mají odpovědnost za výchovu, nezbývá nic jiného, než se s touto situací nějak vyrovnat. Proto se v naší společnosti komplikuje role vychovatele jako osoby, která je schopná kontrolovat stimuly, s nimiž se dítě setkává. V dnešní době se dětem umožňuje větší autonomie, než jaké mohly dosáhnout dříve. Mají větší přístup k informacím, symbolům nebo různým životním způsobům, které přesahují rámec toho, co jim mohou poskytnout rodiče a učitelé. V tomto smyslu je úlohou mediální pedagogiky pomoci pedagogům v nové orientaci. Umožnit jim odhadnout, jaké podněty a informace z médií mohou mít vliv na děti a ukázat jim cestu, jak tyto podněty dále zpracovávat. (Šeďová, 2009) •
Učení o médiích (mediální gramotnost)
Mediální výchova je obecně chápána jako výchova k orientaci v masových médiích, k jejich využívání a kritickému hodnocení. Mediální výchova ve svých počátcích měla sloužit jako způsob ochrany před nežádoucími účinky médií. Tento přístup je přítomen dodnes a je označován jako ochranný aspekt. Cílem mediální výchovy se tak stalo naučit děti využívat mediální nabídku tak, aby vedla efektivně k dosažení vlastních cílů. Tento aspekt je označován jako užitný. Obecným cílem mediální výchovy je mediální gramotnost. Mediálně gramotný člověk dokáže používat nejen tištěná média, ale i elektronická a digitální média. Důležitá je propracovaná a vlivná koncepce J. Pottera,
31
která je založena na tom, jaké zapojujeme kognitivní struktury při zpracování mediálních obsahů. -
Struktura znalostí: Týká se mediálních účinků, obsahů, fungování mediálního průmyslu, reálného světa a jedince samotného.
-
Struktura rozhodování a motivací: Zahrnuje volbu mediálního produktu, který si jedinec vybere.
-
Kompetence a dovednosti: Jsou potřebné ke zpracování informací. Je to například analýza, syntéza, dedukce, indukce, porovnávání, hodnocení apod.
-
Dílčí kroky vlastního procesu zpracování informací: Do této složky spadá filtrování informací, vyhledávání a konstruování významů. (Šeďová, 2009)
Úlohou mediální výchovy je pěstovat všechny tyto struktury a rozvinout je do vyšší úrovně. Je tedy důležité dodávat žákům informace o médiích, trénovat jejich kognitivní dovednosti a zároveň působit na jejich volní procesy a postoje. Mediální výchova se stala v roce 2005 jedním z tzv. průřezových témat definovaných v RVP ZV. Cílem je vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti prostřednictvím nabídky poznatků a dovedností z oblasti mediální komunikace a práce s médii. Mediální výchova je tedy součástí školního kurikula a bývá zařazena do různých vyučovacích předmětů nebo probíhá formou bloku či projektového
vyučování.
Mediální
výchova se
neodehrává nejen
ve
škole,
ale i v prostoru mimoškolních zájmových aktivit. Jako například tvorba dětského časopisu, práce v dětské televizi apod. Také mediální výchova probíhá v rodině, kde by rodiče měli budovat bazální úroveň mediální gramotnosti, se kterou děti vstupují do školy, a školní vzdělávání by na ni mělo navazovat. (Šeďová, 2009) •
Mediální didaktika
Mediální didaktika se zabývá otázkou, jak zařazovat jednotlivá média do procesu vyučování. Také se zabývá tím, jak média využít v procesu učení žáků, aby se dosáhlo jejich optimalizace. Dnes je mediální výchova spojována s aktuální realizací ICT do školního vyučování, jedná se o obor, který má u nás značnou tradici. Vysoká očekávání se dnes spojují s novými informačními a komunikačními technologiemi. Důvodem pro jejich zavádění do škol je změna společenské situace, ve které získáváme, uplatňujeme vzdělávání. Média slouží jako kanál, kde protékají informace a kde je můžeme efektivně vyhledávat.
Pro
děti
procházející
školním
vzděláváním
je
nezbytně
důležité,
aby se dokázaly uplatnit na trhu práce a proto je informatizace jejich vzdělávací zkušenosti 32
nezbytná. Další důvod pro vstup ICT do školy je pedagogický. Předpokladem je, že se za pomocí této technologie promění podoba vyučování a posune se z transmisivního ke konstruktivistickému pojetí. Použití počítače jako pracovního nástroje přispívá k posílení samostatnosti žáků, kteří samostatně konstruují své znalosti. Učitel v tomto případě přestává být informačním zdrojem a začíná fungovat jako navigátor, neboli rádce či pomocník, který radí, jak informace vyhledávat a zpracovávat. Aktuální otázka tedy je taková, jak média a technologie do školy rozumě a pedagogicky odpovědně zařadit do vyučování tak, aby se v něm účinně média a technologie uplatňovaly. Podpora pro zavádění médií a technologií do škol je směřována především k vybavování škol a ke školení učitelů, aby dokázali sami ICT ovládat. Pozornost je také zaměřena na metodické školení pedagogů zaměřené na to, jak tyto prostředky efektivně ve třídě použít. Před mediální didaktikou se otvírá prostor pro zkoumání otázky, jaké funkce plní média a technologie v procesu učení a co se děje s učiteli a žáky v okamžiku, kdy jsou do vyučování nasazeny. Mediální didaktika tedy čerpá z ostatních dvou uvedených oblastí mediální pedagogiky. Zkoumání socializačních účinků přispívá k vymezení jejich možné role v učení a koncepty mediální výchovy a gramotnosti pak slouží jako základní vodítko, jak s médii a informačními technologiemi pracovat. (Šeďová, 2009)
5.3
RVP: Průřezová témata
Do rámcového vzdělávacího programu jsou řazena tzv. průřezová témata. „Reprezentují v RVP ZV(rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.„ (NUV, 2013, s. 104) Všechna průřezová témata jsou v jednotném zpracování. Obsahují charakteristiku průřezového tématu, kde je zdůrazněn význam tématu v základním vzdělávání. Také je zde vyjádřen vztah ke vzdělávacím oblastem a hlavně přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka. Jedná se o oblast vědomostní, dovedností, schopností a také v oblasti postojů a hodnot. Obsah průřezových témat pro základní vzdělávání je rozpracován do tematických okruhů, kdy každý tematický okruh obsahuje nabídku témat 33
– tedy činností a námětů. V kompetenci školy je výběr témat a způsob jejich zpracování v učebních osnovách. Tématické okruhy průřezových témat procházejí vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Přispívají tím ke komplexnosti vzdělávání žáků a rozvíjí pozitivně proces klíčových kompetencí žáků. (NUV, 2013) „Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola musí do vzdělávání na 1. a 2. stupni zařadit všechna průřezová témata uvedená v RVP ZV. Všechna průřezová témata však nemusí být zastoupena v každém ročníku. V průběhu základního vzdělávání je povinností školy nabídnout žákům postupně všechny tématické okruhy jednotlivých průřezových témat, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Průřezová témata je možné využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.“ (NUV, 2013, s. 104) Průřezových témat je celkem 6. Posledním průřezovým tématem je právě Mediální výchova. 1. Osobnostní a sociální výchova 2. Výchova demokratického občana 3. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech 4. Multikulturní výchova 5. Environmentální výchova 6. Mediální výchova (NUV, 2013)
5.4
Charakteristika průřezového tématu „Mediální výchova“
Průřezové téma Mediální výchova nabízí v základním vzdělávání elementární poznatky a dovednosti, které se týkají práce s médii a mediální komunikace. Media komunikace přinášejí významný zdroj zkušeností, prožitků a poznatků pro stále větší okruh příjemců. Mediální výchova má vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti. Zahrnuje osvojení některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (historie, struktura, fungování) a hlavně získání dovedností, které podporuje aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace. Jedná se hlavně o schopnost analyzovat nabízená sdělení, vyhodnotit jejich komunikační záměr, také orientovat se v mediálních obsazích a mít schopnost vybrat si odpovídající média jako prostředek naplnění různých potřeb, tedy od získávání informací, přes vzdělávání až k naplnění volného času. (Mičienka, 2006) 34
Mediální výchova má blízkou vazbu ke vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Je to hlavně tím, že média se podílejí na utváření hodnot moderní doby, srovnávají minulé a současné události a porovnávají jevy a procesy v celosvětovém měřítku. Hlavní systematické zaměření mediální výchovy má schopnost interpretovat mediální sdělení z hlediska informační kvality. Mediální výchova je také propojena se vzdělávací oblastí Jazyk a jazyková komunikace a to se týká zejména oblasti vnímání mluveného i psaného projevu, jeho stavby a uplatnění škály výrazových prostředků. A také osvojení základních pravidel veřejné komunikace, dialogu a argumentace. V oblasti informační a komunikační technologie se jedná o využití tištěných i digitálních dokumentů jako zdroje informací. Poslední oblastí je Umění a kultura, kdy vztah k Mediální výchově je založen na vnímání specifické řeči znakových kódů, které média využívají, a jejich kombinací, jak přirozeného jazyka, tak obrazu a zvuku. (Mičienka, 2006) Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka 1. V oblasti vědomostní, dovedností a schopností průřezové téma: -
přispívá ke schopnosti úspěšně a samostatně se zapojit do mediální komunikace
-
umožňuje rozvíjet schopnost analytického přístupu k mediálním obsahům a kritického odstupu od nich,
-
učí využívat potenciál médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění volného času,
-
umožňuje získat představy o roli médií v klíčových společenských situacích a v demokratické společnosti vůbec (včetně právního kontextu),
-
vytváří představu o roli médií v každodenním životě v regionu (lokalitě),
-
vede k rozeznávání platnosti a významu argumentů ve veřejné komunikaci,
-
rozvíjí komunikační schopnost, zvláště při veřejném vystupování a stylizaci psaného a mluveného textu,
-
přispívá k využívání vlastních schopností v týmové práci i v redakčním kolektivu,
-
přispívá ke schopnosti přizpůsobit vlastní činnost potřebám a cílům týmu. (NUV, 2013, s. 116)
2. V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: -
rozvíjí citlivost vůči stereotypům v obsahu médií i způsobu zpracování mediálních sdělení,
-
vede k uvědomování si hodnoty vlastního života (zvláště volného času) a odpovědnosti za jeho naplnění, 35
-
rozvíjí citlivost vůči předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti (zejména o menšinách) i jednotlivce,
-
napomáhá k uvědomění si možnosti svobodného vyjádření vlastních postojů a odpovědnosti za způsob jeho formulování a prezentace. (NUV, 2013, s. 116)
Tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova pro základní vzdělávání obsahuje základní poznatky a dovednosti, které se týkají především médii a mediální komunikací. Tematické okruhy mediální výchovy se dělí na tematické okruhy receptivních činností a okruhy produktivních činností. 1. Tematické okruhy receptivních činností: -
kritické čtení a vnímání mediálních sdělení – žáci se učí pěstování kritického přístupu ke zpravodajství a reklamě; rozlišování zábavních („bulvárních“) prvků ve sdělení od informativních a společensky významných; hodnotící prvky ve sdělení (výběr slov a záběrů); hledání rozdílů mezi informativním, zábavním a reklamním sdělení; pochopení podstaty mediálního sdělení, objasňování jeho cílů a pravidel; identifikování základních orientačních prvků v textu,
-
interpretace vztahu mediálních sdělení a reality – typy sdělení, jejich rozlišování a jejich funkce; rozdíl mezi reklamou a zprávou a mezi „faktickým“ a „fiktivním“ obsahem; hlavní rysy reprezentativnosti (rozlišení reality od médií zobrazovaných stereotypů jako reprezentace reality); vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti; identifikace společensky významných hodnot v textu, prvky signalizující hodnotu, o kterou se sdělení opírá; identifikace zjednodušení mediovaných sdělení, opakované užívání prostředků (ve zpravodajství, reklamě, zábavě), (NUV, 2013, s. 116)
-
stavba mediálních sdělení – příklady pravidelností v uspořádání mediovaných sdělení, zejména ve zpravodajství; principy sestavování zpravodajství a jejich identifikace, pozitivní principy, zezábavňující principy (negativita, blízkost, jednoduchost, přítomnost); příklady stavby a uspořádání zpráv (srovnání titulních stran různých deníků) a dalších mediálních sdělení,
-
vnímání autora mediálních sdělení – identifikování postojů a názorů autora v mediovaném sdělení; výrazové prostředky a jejich uplatnění pro vyjádření či zastření názoru a postoje i pro záměrnou manipulaci; prvky signalizující explicitní či implicitní vyjádření hodnocení, výběr a kombinace slov, obrazů a zvuků z hlediska záměru a hodnotového významu, 36
-
fungování a vliv médií ve společnosti – organizace a postavení médií ve společnosti; faktory ovlivňující média, interpretace vlivů působících na jejich chování; způsoby financování médií a jejich dopady; vliv médií na každodenní život, společnost, politický život a kultura z hlediska současné i historické perspektivy; role médií v každodenním životě jednotlivce, vliv médií na uspořádání dne, na rejstřík konverzačních témat, na postoje a chování; role médií v politickém životě (předvolební kampaň a jejich význam); vliv médií na kulturu (role filmu a televize v životě jednotlivce, rodiny společnosti); role médií v politických změnách. (NUV, 2013, s. 117)
2. Tématické okruhy produktivních činností: -
tvorba mediálního sdělení – uplatnění a výběr výrazových prostředků a jejich kombinací pro tvorbu věcně správných a komunikačně vhodných sdělení; tvorba mediálního sdělení pro školní časopis, rozhlas, televizi či internetové médium; technologické možnosti a jejich omezení, práce v realizačním týmu – redakce školního rozhlasu, časopisu, televize či internetového média; utváření týmu, význam různých věkových a sociálních skupin pro obohacení týmu, komunikace a spolupráce v týmu; stanovení si cíle, časového harmonogramu a delegování úkolů a zodpovědnosti; faktory ovlivňující práci v týmu; pravidelnost mediální produkce. 1
1
(NUV, 2013, s. 117)
Přínos průřezového tématu a tématické okruhy nelze citovat nepřímo, jelikož je RVP ZV daný dokument
a přepsat tyto složky do nepřímé citace nelze, musela jsem zvolit citaci přímou.
37
5.5
Metodika mediální výchovy
Hlavní cílem mediální výchovy je rozvoj mediální gramotnosti žáků. K dosažení toho cíle je důležitá metodika, která je založena na různých moderních principech. Cílem je nabídnout stručný přehled základních přístupů v mediální výchově. Metodika slouží k vytvoření obecné představy o základech metodiky mediální výchovy. (Mičienka, 2006) •
Kritické myšlení – je nedílná kompetence mediální gramotnosti a také základem metodiky mediální výchovy. V dnešní době je člověk stále více nucen interpretovat a třídit informace, umět vyhodnotit jejich komunikační záměr, posoudit jejich věrohodnost a teprve potom, co tohle všechno dokáže, může tvořit vlastní názor a stanovisko. Cílem tedy je systematické vytváření kritického odstupu od médií a schopnosti analyzovat a interpretovat mediální obsahy. Člověk, který dokáže kriticky myslet je pak méně ovlivnitelný reklamou, běžnou manipulací, přesvědčovacími tlaky a taktikami médii. (Mičienka, 2006)
•
Spontánní učení – proces učení, který se projevuje přirozenou aktivitou žáka. Kladen je důraz na použitelnosti, užitečnost a potřebnost získání daného poznatku pro život. Co se týče mediální výchovy, všichni žáci mají bohaté zkušenosti s mediálním prostředím, které je určeno přímo jim (například dětské časopisy). Učitel může využít celou řadu problémových situací jako například rozbor několika reportáží o stejné události, analýzu stereotypů apod. Žák si osvojené znalosti jako je praktický dopad, užitečnost nebo potřebnost může také ověřit při své každodenní zkušenosti s médii. (Mičienka, 2006)
•
Kooperace – odkazuje na potřebu změny zažitých rolí učitele a žáka a potřeby aktivizace všech účastníků výuky. Žák i učitel usilují o dosažení společného cíle a stávají se z nich partneři. Učitel usměrňuje diskuse, zdůvodňuje vhodná řešení a provází žáky při skupinové či individuální práci. Žák je chápán jako zdroj myšlenek a nápadů. (Mičienka, 2006)
•
Průřezovost – rámcový vzdělávací program přichází s pojmem průřezová témata, která jsou součástí vzdělávacích oblastí. Průřezovost spočívá především v naznačení společných okruhů, námětů nebo činností ve výchově a vzdělávání žáků, která jsou vhodná pro vytvoření obecnějších postojů žáků k sobě samým, k ostatním lidem, také k přírodě a praktickému životu. Propojení s mediální výchovou je možno nalézt ve všech vzdělávacích oblastech RVP. Například 38
v oblasti Člověk a společnost tím, že média se podílí na utváření podob a hodnot moderní doby. Propojení s oblastí Jazyk a jazyková komunikace se týká hlavně kritické analýzy existujících textů. Úzký vztah má mediální výchova také o oblasti Osobnostní
a sociální
výchova,
Multikulturní
výchova
nebo
Výchova
demokratického občana. (Mičienka, 2006)
5.6
Metody mediální výchovy
Metody využívané při mediální výchově vycházejí především z metod interaktivní výuky a výše formulovaných principů. Metody mediální výchovy jsou například: •
Analýza textu (ukázky) – je založena na analýze nějakého konkrétního textu (článek, zprávy) nebo ukázky (reklama, zpravodajské relace apod.). Cílem této metody je vést žáky k samostatnému přemýšlení a k diskusi o různých přehledech na stejný materiál. Vhodnou pomůckou jsou pracovní listy, kde mají žáci otázky či záchytné body, kterých si mají všímat a zaměřit se na ně.
•
Práce v malých skupinkách – malé skupiny umožňují žákům rozvíjet jejich dovednosti, spolupráci a další důležité sociální dovednosti. Žáci se za pomocí této činnosti naučí konfrontovat rozdílné názory. Učí se také rozvíjet vlastní komunikační dovednosti, vnímat společně rozdílné názory a hledat společně cesty k řešení problémů.
•
Diskuse – Již uvedené metody přinášejí řadu sporných otázek, o kterých se dá následně vést diskuse. Žáci se učí rozhodovat, zaujímat stanoviska, umět obhájit své vlastní názory a přijímat za ně svou zodpovědnost. Osvojují se také sociální dovednosti jako je například schopnost empatie, zvládání konfliktů nebo přijímání kompromisů. Diskuse je náročná hlavně pro přípravu pedagoga, který by měl připravit vhodně zvolené otázky a usměrňovat emoce žáků. Důležité jé také vést žáky ke konstruktivním závěrům, teprve se pravidlům diskuse učí.
•
Strukturovaná diskuse – je to forma diskuse, kdy učitel postupuje podle stanoveného scénáře. Jako základ slouží text o nějakém zajímavém tématu, žáci vyhledávají argumenty pro a proti a prezentují je ostatním. Na konci se ve společné diskusi snaží shodnout na společných závěrech.
•
Brainstorming – rozvíjí u žáků představivost a kreativitu. Snaží se nalézat řešení velkého množství nejrůznějších problémů. Metoda spočívá ve volném prezentování 39
nápadů, postřehů a asociací k přednesenému problému. Nápady se nehodnotí, ale zapisují. Na závěr se o nápadech diskutuje, mohou se vyhodnotit a shrnout. •
Škálování – vhodná metoda při diskusi o kontroverzních tématech. Žáci se seznámí s postoji nebo přístupy ostatních ke sporné otázce. Úkolem je vyjádřit svůj vlastní postoj umístěním do místa na škále, který se nejvíce blíží jejich vlastnímu názoru. Vhodnými tématy pro tuto metodu jsou kontroverzní témata (aktuální témata, vzbuzující emoce, týkající se rozporuplných hodnot a názorů, komplexní apod.), jež se vyznačují protikladnými pozicemi.
5.7
Mediální výchova a propojení s dalšími vzdělávacími obory
Toto průřezové téma souvisí hlavně s obory, které mají humanitní zaměření. Mohou to být také obory sociálněvědní nebo s psychologickou povahou. Především to jsou tyto obory: •
Občanský a společenskovědní základ
V této oblasti přináší mediální výchova žákům doplnění představy o fungování rozhodovacích procesů v politické komunikaci – význam médií a medializace. Také představu o současných trendech v mediální produkci podmíněnou masovými médii a orientaci na zisk a spotřebu. (Verner, 2007) •
Český jazyk
Zde nabízí mediální výchova žákům aplikaci představ o konstrukci předváděného – například ukázat, že když se nějaký charakteristický rys něčemu přisuzuje (třeba osoba ve zpravodajství, postava v seriálu nebo třeba účastník reality show) nemusí to být skutečná vlastnost, ale uměle přisouzený rys. Také sem patří hra s doprovodnými významy, o stereotypech, mýtech, o roli uměleckého projevu atd. Mediální výchova využívá poznatky o jazykových a dalších znakových kódech při rozvoji kritického čtení textu. (Verner, 2007) •
Vlastivěda (Dějepis)
Ve vlastivědě nebo v dějepise poskytuje mediální výchova poznatky o souvislosti mezi vývojem médií a vývojem moderní společnosti. Jak se mediální výchova vyvíjela od minulých let do současnosti. Poukazuje na vnímání prostředků veřejné komunikace – obavy, které vyvolalo každé nové médium v dějinách lidské komunikace. Zvláštním tématem jsou okamžiky v průběhu dějin, kdy se začala média postupně objevovat (například noviny v roce 1848, rozhlas v roce 1945 atd.). (Verner, 2007) 40
•
Výtvarná výchova
Ve výtvarné výchově se děti setkají s mediální výchovou v trochu jiné formě. Žáci se učí pracovat s počítačem, fotoaparátem, nakreslí nebo namalují obraz, ze kterého si mohou vytvořit animaci, hledat na internetu různé obrázky, tisknout, kopírovat, upravovat obrázky v různých programech apod. Tudíž přicházejí do styku spíše s multimédii. Při tvorbě počítačového díla žáci musí dopředu promyslet strukturu, kde žák rozvíjí kreativitu. S žáky se dají také vytvářet koláže na počítači, které vychází z vizuality počítačových grafických znaků. Využití různých médií a multimédií ve výuce výtvarné výchovy je velmi přínosné, zajímavé a naučné. (ICT a současné umění ve výuce - inspirace pro pedagogy výtvarné, hudební a mediální výchovy, 2008)
5.8
Média a multimédia ve výuce
„Encyklopedia
Britannica
(4)
definuje
multimédia
jako
několik
počítačových
a elektronických systémů umožňujících užívání a manipulaci několika typy médií, jako jsou text zvuk, video, počítačová grafika a animace.“ (Brun, 2010, s. 8) Multimédia a média by ve školství neměla chybět. Vývoj technologií je inspirací k využití ve výuce. Jedna z výhod moderních technologií je podpora individuálního učebního stylu žáka. (Brun, 2010) •
Cloud computing ve výuce
Je to poskytování služeb či programů uložených na online serverech. Mohou ji využívat učitelé, aby nemuseli řešit problémy s přípravou, vše se dá uložit na tento server. Pro žáky má tu výhodu, že rozpracovaný úkol si může dodělat kdykoliv pomocí webového prohlížeče. Cloud computing umožňuje zapojení nemocných žáků do výuky a podporuje dlouhodobou týmovou práci na různých projektech. Při následné prezentaci není třeba řešit instalaci programů, vše lze pustit přímo z internetového zdroje. (Metodický portál RVP, 2012) •
M – learning
V dnešní době se řeší často otázka zákazu používání mobilních telefonů při vyučování. Ale tento program přináší druhou možnost, a to využití mobilu ve výuce. Učitel může pomocí záznamníku nahrát svou přednášku (výklad) a následně ho zpřístupní na internetu. Učitel tak má jasnou zpětnou vazbu. V určené části hodiny mohou žáci používat aplikace
41
v mobilech – například internetový prohlížeč, mapy nebo slovníky. (Metodický portál RVP, 2012) •
Online hry ve výuce
Pomocí moderních technologií máme žákům možnost ukázat reálné problémy našeho světa. Aktivitami jsou propracované strategické hry, které vedou nenuceně žáky k rozvoji strategického myšlení, dovednosti rychlého rozhodování a spolupráce. Také podporují schopnost nést za své činy zodpovědnost. Jsou to hry typu FarmVille, Civilizace, Evropa 2045 nebo hry s ekologickým podtextem. Samozřejmě všeho s mírou. Učitel by měl uzavřenou část zakončit diskusí s hráči. (Metodický portál RVP, 2012) •
Wiki ve výuce
Sdílení a spolupráci v reálném čase umožňují různé systémy wiki. Učitelé tak mohou společně tvořit projekty nebo sdílejí nápady k výuce. Lze zapojit i žáky a to tak, že učiteli dávají zpětnou vazbu a prokazují své znalosti odpověďmi na otázky nebo diskusemi k tématu. Mezi nejznámější patří Wikipedie, učitelé mají svou wiki na Metodickém portálu. Pro potřeby školy lze nainstalovat software i na školní server. (Metodický portál RVP, 2012) •
Online komunikace ve výuce
Moderní technologie nabízejí možnosti zapojení do výuky. Je to například využití kombinace dataprojektoru (interaktivní tabule) a běžného programu pro hlasovou komunikaci. Videokonference umožňuje pozvat do výuky odborníky a nabídnout žákům odbornou diskusi. Dalším příkladem může být komunikace na dálku s projektovými partnery. Jedná se o obousměrnou komunikaci obrazem a zvukem v reálném čase a mezi účastníky online přenosu. (Metodický portál RVP, 2012) •
Interaktivní tabule
„Interaktivní tabule je dotykově-senzitivní plocha, prostřednictvím které probíhá vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a počítačem s cílem zajistit maximální možnou míru názornosti zobrazovaného obsahu. Obvykle je využívána ve spojení s počítačem a dataprojektorem.“ (Dostál, 2009) Interaktivní tabule má velkou výhodu v tom, že zobrazení je jasné, velké a přehledné. Děti používají barevné popisovače, dotyk nebo gesta k pnění úkolů. Výhodou je i to, že se dá interaktivní tabule připojit telefonem nebo tabletem. (WebTrends Inc, 1996 – 2009)
42
•
Tablety
Tablet je vhodná učební pomůcka pro moderní vzdělávání. Umožňuje snadný přístup k mnoha digitálním zdrojům, informacím na internetu, elektronickým učebnicím nebo speciálním vzdělávacím aplikacím. (Hyperstudent, 2014) Výhodou je, že žáci s tabletem umí pracovat naprosto intuitivně. Měl by být opravdovým pracovním nástrojem, nejen prohlížečem. Ve třídě se hodí jako pomocník pro interaktivní výuku a doma je ideální pro učení a domácí úkoly. (WebTrends Inc, 1996 – 2009)
43
6 Výzkumné šetření 6.1
Cíle výzkumného šetření
Na základě teoretickým poznatků bylo potřeba realizovat výzkumné šetření. Cílem výzkumného řešení bylo zmapovat, jak média ovlivňují žáky na 1. stupni a zda je mediální výchova součástí vzdělávání na školách. Zjišťovala jsem, jak děti tráví volný čas a která média využívají během celého dne. Dalším záměrem bylo zjistit, jestli žáci znají pojem mediální výchova a zda je mediální výchova součástí jejich výuky. Při výzkumném šetření jsem dále zjišťovala, zda učitelé do výuky zapojují nějaká média a multimédia.
6.2
Použité metody výzkumného řešení
Pro realizaci výzkumného šetření byla zvolena metoda dotazníku. Dotazník je nástrojem kvantitativního výzkumu. Účelem kvantitativní metody je položit všem respondentům několik identických otázek ve stejném pořadí. Kvantitativním výzkumem zjišťujeme to, co jsme předem kvalitativně věděli, ale nevěděli jsme, jak je to v populaci rozloženo. V kvantitativním přístupu se aplikují předem zřízení kategorie k datům podle pevných pravidel. (Švaříček, 2007) Kvalitativní výzkumníci používají metodu rozhovoru a je založena na indukci, zatímco kvantitativní metodologii můžeme nazvat deduktivní, logicko – deduktivní nebo hypoteticko – deduktivní. (Švařík, 2007) „Indukce je obecná metoda usuzování, v níž závěr obsahuje informaci, která přesahuje informace ve východisku. Jelikož induktivní závěry překračují informace obsažené v datech, dokážeme prostřednictvím indukce vytvářet obecné zákony.“ (Švaříček, 2007, s. 14) Deduktivní metody naproti indukci obsahují informace, které jsou menší nebo méně shodné s informacemi v předpokladech. Dedukce je logickým postupem usuzování. Výzkum s použitím kvantitativní metodologie je zaměřen hlavně na ověřování vztahů mezi proměnnými, nebo na zjištění, jakým způsobem se proměnné k sobě vztahují. Velmi důležité je před vlastním výzkumem znát proměnné a postup interpretace dat. Výzkumník může sledovat takové proměnné, jako je například věk nebo pohlaví. Kvantitativní přístup se tedy odehrává v procesu střídání sběru dat a jejich analýzy a interpretace. (Švařík, 2007)
44
Dotazník je metoda, která shromažďuje data od dotazovaných osob. Charakteristická je tím, že je určena pro hromadné získávání údajů. (Svoboda, 2001) Dotazník bývá řazen do subjektivních metod, což znamená, že vyšetřovaný zde může různým způsobem ovlivňovat své výpovědi. Při dotazníku je důležité logicky a stylisticky správně připravit konkrétní otázky. Otázky by měly být anonymní, aby se zvýšila upřímnost odpovědí. Dotazník umožňuje zkoumat i velký počet osob současně, tudíž je možnost získat v krátké době velké množství výpovědí. Zkoumané osoby mohou při vyplňování dotazníků více zvažovat své odpovědi, protože nejsou pod tlakem nutnosti okamžité odpovědi. (Kohoutek, 2010) Při vlastním výzkumném šetření jsem použila dotazník, který byl určen žákům 1. stupně od 3. do 5. třídy.
6.3
Specifikum použitého dotazníku
Dotazník celkem vyplnilo 120 žáků. Některé dotazníky se vrátily prázdné nebo vyplněné špatně. Konečný počet správně vyplněných dotazníků, tedy vyhodnocených je celkem 111. Dotazník obsahoval 10 otázek různého typu. Brala jsem v úvahu, že dotazník je tvořen pro žáky 1. stupně a otázky musí být srozumitelné a odpovídat úrovni dotazovaných po stránce jazykové i věcné. Pro tuto věkovou kategorii nemůže být dotazník příliš rozsáhlý ani složitý. Dotazník obsahuje nejčastěji typy otázek uzavřených, kdy je respondentovi nabízen výběr z předem připravených odpovědí. V mém dotazníku se jedná hlavně o odpovědi jako ano / ne / nevím. Zbytek dotazníku obsahuje otázky otevřené, které umožňují respondentovi odpovědět vlastními slovy. Některé otázky jsou z části uzavřené a z části otevřené. Záleží na tom, jaká je respondentova odpověď. Šetření proběhlo v průběhu ledna a trvalo přibližně tři týdny. Některé dotazníky jsem dala žákům vyplnit sama, během své závěrečné souvislé praxe, kde mi bylo umožněno výzkumné šetření provést. Návratnost dotazníků tedy byla hned poté, co žáci dotazník vyplnili. Další část dotazníků byla předána učitelům, kteří podle pokynů dotazník vyplňovali sami s žáky. Navrácení dotazníku tedy trvalo déle, většinou tak týden maximálně. Vždy jsem do dané školy dotazník přivezla, učitelům vysvětlila účel dotazníku a přidala dopis pro učitele, kde byly veškeré pokyny. Poté jsem si dotazníky vyzvedla osobně zpátky a vždy probrala s paní učitelkou průběh vyplňování.
45
6.4
Oblast výzkumného šetření a realizace
Vlastní šetření bylo provedeno na třech základních školách. Jedna škola byla městská, druhá škola vesnická a třetí typ školy byla škola malotřídní. Dotazníky byly žákům předloženy v rámci vyučování. Před samotným vyplňováním dotazníku bylo žákům vysvětleno, že se jedná o dotazník anonymní, bez klasifikace a slouží pouze pro vypracování mé diplomové práce. Žáci pracovali samostatně, veškeré nejasnosti byly žákům upřesněny předem nebo v průběhu práce. Na zpracování dotazníku měli žáci dostatek času, ale doba zpracování nepřesáhla více jak 15 minut. Při vyplňování dotazníků žáky jsem si všimla některých zajímavých postřehů. Dotazník dělal nejvíce problém zejména žákům třetích tříd. Nerozuměli některým pojmům jako například co je zájmový kroužek nebo co jsou multimédia. Většina dětí ze třetích tříd také nečetla pozorně některá znění otázek a žáci kroužkovali více možností, i když v otázce bylo jasně řečeno, že se kroužkuje pouze jedna z možností. I vyplňování dotazníků trvalo jednoznačně déle, než u jiných tříd. Na základě těchto postřehů jsem usoudila, že příště bych dotazník realizovala spíše ve vyšších třídách – ideálně ve 4. a 5. třídě. Těmto žákům vyplnění dotazníku nedělalo problém, všem otázkám porozuměli a jejich odpovědi byly jasné.
46
7 Vyhodnocení a výsledky výzkumného šetření K naplnění cílů bylo nejprve provedeno vyhodnocení odpovědí získaných během výzkumného šetření. Výsledná data byla zpracována do grafické podoby. U některých otázek bylo potřeba vytvořit grafy dva pro větší přehlednost. Dotazovaných žáků bylo 120, použitých k vyhodnocení bylo 111 celkem. Otázka číslo 1: Jsi? •
Dívka
•
Chlapec
47%
dívka chlapec
53%
Graf 1: Pohlaví (zdroj – vlastní)
První otázka dotazníku je spíše všeobecná a zajímalo mě, jestli bude více respondentů chlapců nebo dívek. Z grafu je patrné, že dotazník vyplnilo více chlapců než dívek. Převaha je ale opravdu minimální. Dotazovaných chlapců je 59 a dívek 52. Otázka číslo 2: Do jaké třídy chodíš? •
3. třída
•
4. třída
•
5. třída
Další otázkou jsem potřebovala zjistit procenta respondentů z různých tříd. Je zjevné, že nejvíce respondentů bylo ze třetích a pátých tříd ZŠ. Pouze 14 % tvoří žáci ze čtvrtých tříd. V přepočtu je to tedy 3. třída – 54, 4. třída – 15 a 5. třída – 42 dětí.
47
38% 3. třída 48%
4. třída 5. třída
14% Graf 2: Věk (zdroj – vlastní)
Otázka číslo 3: Navštěvuješ nějaké zájmové kroužky? (pokud ANO, uveď prosím jaké) •
ANO
•
NE 13%
ano ne
87% Graf 3: Návštěvnost zájmových kroužků (zdroj – vlastní)
Velmi optimisticky se jeví tento graf, kde je znázorněno, kolik procent dětí navštěvuje zájmové kroužky a kolik procent nenavštěvuje. Pozitivní je, že 87 % dětí navštěvuje nějaký zájmový kroužek. Pouze 13 % respondentů označilo, že nenavštěvuje žádný
48
zájmový kroužek. Následující graf je tvořen pouze těmi respondenty, kteří odpověděli, že navštěvují zájmové kroužky (tedy většina dětí – 87 %). V dnešní době je na většině škol nabídka zájmových kroužků velmi pestrá, tudíž není překvapující, že většina dětí nějaký zájmový kroužek navštěvuje. Nejčastěji děti uváděly sportovní kroužek (29 %), kroužek hudební (20 %) a kroužek výtvarný (15 %). Překvapilo mě, že také spousta dětí navštěvuje počítačový kroužek (10 %). Ukázalo se, že je také zájem, samozřejmě v menší míře, i o méně tradiční kroužky. V grafu je například uveden kroužek přírodovědný, mediální, dramatický, chovatelský nebo skaut. Na jedné základní škole, kde byly dotazníky vyplněny, navštěvují žáci kroužek „Sovičky“ – je to volnočasový klub nadaných dětí, který rozvíjí logiku, myšlení i sociální schopnosti hravou formou. Proto se v grafu objevuje kroužek „Sovičky“ také vícekrát (5 %).
1% 3%
5%
1%1% 2% 20%
3% hudební 3%
sportovní výtvarný počítačový
7%
taneční přírodovědný angličtina dramatický mediální
10%
sovičky (zvídavé děti) chovatelský skaut 29%
němčina
15%
Graf 4: Typ zájmového kroužku (zdroj – vlastní)
49
Otázka číslo 4: Setkal/a ses někdy s pojmem mediální výchova? •
ANO
•
NE
41% ano ne 59%
Graf 5: Znám pojem mediální výchova (zdroj – vlastní)
Pomocí této otázky jsem zjišťovala, kolik dětí se setkalo s pojmem mediální výchova. Docela mě překvapilo, že více jak polovina dětí (59 %) odpověděla, že se s pojmem nikdy nesetkala. Často se mi stávalo, že se mě děti ptaly, co je mediální výchova. Protože byla otázka zaměřena na znalosti pojmu mediální výchova, nebylo možné žákům odpovědět a tak žáci odpovídali většinou ne. Otázka by totiž jinak ztratila smysl. Když jsme jim já nebo paní učitelka po vybrání dotazníků vysvětlily, co mediální výchova je, většina dětí potvrdila, že si vzpomněly, že je součástí výuky. Zároveň se ale ukázalo, že s pojmem mediální výchova se setkalo 41 %. Tak nízký výsledek jsem nepředpokládala, nicméně jej nepovažuji za špatné. Otázka číslo 5: Je mediální výchova součástí výuky ve škole? •
ANO
•
NE
•
NEVÍM
50
46%
ano ne
51%
nevím
3% Graf 6: Pojem mediální výchova umím zařadit (zdroj – vlastní)
Podle doložených výsledků je patrné, že nejvíce dětí odpovědělo na otázku – zda je mediální výchova součástí jejich výuky – že neví (51 %).
Záměrně jsem dala
do odpovědí i třetí možnost – nevím, protože většina dětí si nemusí v danou chvíli vybavit, zda v nějakém předmětu se mediální výchova učí nebo je jeho součástí. Proto je lepší mít více variant, než aby děti nezakroužkovaly nic. Velmi optimisticky se jeví, že poměrně velké množství dětí odpovědělo, že mediální výchova je součástí jejich výuky (46 %). Otázka číslo 6: Zamysli se a popiš stručně svůj běžný den (co děláš od rána do večera) Pomocí této otázky jsem zjišťovala, jak tráví děti svůj běžný den. Zaměřila jsem se hlavně na odpolední činnosti – tedy na to, co dělají děti, když přijdou domů ze školy. Nejvíce respondentů uvedlo, že tráví čas doma (42 %), což se nejeví moc pozitivně. Zájmové kroužky se objevily u 21 % odpovědí, ve 13 % odpovědí bylo uvedeno, že děti píší domácí úkoly. 7 % zaujímá odpověď „kamarádi“ a „učení“. Pouze 1 % dotazovaných odpovědělo, že mají doma nějaké povinnosti (domácí práce).
51
6% 7% 3% tráví čas doma 7% 42%
zájmový kroužek domácí práce psaní úkolů kamarádi domácí mazlíček
13%
učení čas venku
1%
21%
Graf 7: Denní aktivity respondentů (zdroj – vlastní)
Otázka číslo 7: Napiš, jaká média (média jsou například: mobil, počítač, televize, rádio, časopis, kniha apod) jsi během celého dne, který popisuješ v otázce číslo 6, využil/a. Cílem této otázky bylo zjistit, jaká média děti během celého dne nejčastěji využívaly. Z grafu vyplývá, že nejvíce užívaný byl mobilní telefon (22 %). Hodně respondentů také preferuje televizi (20 %). Často také děti uváděly počítač (19 %) a knihu (19 %). Zdaleka v menší míře děti zmiňovaly interaktivní tabuli, časopis nebo rádio. Podle mého názoru se není čemu divit, že výsledky jsou takové. Většina dětí na 1. stupni má doma počítač nebo tablet a běžnou a nezbytnou věcí je pro ně mobilní telefon. Mile mě překvapilo, že kniha měla tolik procent. Jsem ráda, že se najde v dnešní době alespoň pár dětí, které si doma místo sezení u počítače nebo tabletu raději přečtou knížku.
52
0%
7%
1% 19% počítač mobil
20%
rádio kniha časopis televize 22%
interaktivní tabule
6%
tablet bez odpovědi 19%
6%
Graf 8: Nejčastěji využívané médium (zdroj – vlastní)
Otázka číslo 8: Které z těchto médií využíváš nejčastěji? (zakroužkuj pouze jednu možnost) TELEVIZE
MOBIL
POČÍTAČ
ČASOPIS
KNIHA
RÁDIO
17% 1% 29% 1%
mobil
1%
televize
1%
kniha počítač časopis rádio tablet
17%
playstation (nebylo v nabídce) více možností 19% 14%
Graf 9: Nejčastěji využívané médium 2 (zdroj – vlastní)
53
Podle výsledků výzkumného šetření vyplývá, že nejvíce využívaným médiem je mobilní telefon (29 %). Už v předchozí otázce byl mobilní telefon na prvním místě, v tomto vyhodnocení se stal také favoritem. Zároveň se ukázalo, že velmi oblíbená je také televize (19 %) a počítač (17 %). Otázka číslo 9: Používají učitelé během výuky nějaká média a multimédia? (například: interaktivní tabule, počítač, fotoaparát, rádio, televize) (Pokud ANO, uveď prosím jaké) • ANO • NE
13%
ano ne
87%
Graf 10: Učitelé a média (zdroj – vlastní)
Velmi optimisticky se jeví tento graf, kde je znázorněno, zda učitelé využívají během své výuky nějaká média nebo multimédia. Drtivá většina respondentů uvedla, že učitelé média a multimédia během výuky využívají (87 %). Což je velmi příznivé, protože v dnešní době využití těchto prostředků je v dané míře velmi přínosné. Pro děti je to něco nového, motivujícího a média/multimédia zpestřují podle mého názoru výuku. V následujícím grafu jsou rozebírány odpovědi těch respondentů, kteří na předchozí otázku odpověděli kladně. Jedná se tedy o 87 % dotazovaných. Z grafu vyplývá, že učitelé nejčastěji využívají interaktivní tabuli (41 %). Pozitivní je, že na většině škol mají interaktivní tabuli a je využívaná při výuce. Na interaktivní tabuli je spousta zajímavých programů a pracovních listů na procvičování k většině předmětů. 54
Domnívám se, že investice do interaktivní tabule je velmi přínosná. Z grafu je patrné, že často se také využívá počítač (26 %). V odpovědích se také ve větší míře objevil fotoaparát (13 %) a rádio (12 %). 11%% 1% 13% 26% 5% počítač interaktivní tabule rádio kniha 12%
fotoaparát časopis tablet televize
41%
Graf 11: Typ nejčastěji využívaného média učiteli (zdroj – vlastní)
Otázka číslo 10: Pracujete na počítačích i v jiných hodinách kromě informatiky? • ANO • NE
39% ano ne 61%
Graf 12: Využití počítačové techniky v ostatních předmětech (zdroj – vlastní)
55
Pomocí této otázky jsem chtěla zjistit, zda děti používají počítače i v jiných hodinách kromě informatiky. Z grafu je zřejmé, že větší část dotazovaných pracuje na počítačích i v jiných předmětech (61 %). Každá škola by měla mít počítačovou učebnu, a proto si myslím, že občas vzít děti na počítače i v jiných předmětech je žádoucí. Mohou se naučit něco vyhledávat na internetu, pracovat ve skupinkách nebo využít některé programy.
7.1
Shrnutí výzkumného šetření
Praktické šetření jsem prováděla s žáky 1. stupně, konkrétně s žáky 3. – 5. tříd. Z vyhodnocení vyplynulo, že ve volnočasových aktivitách i při práci ve škole hrají značnou roli média. Abychom je mohli smysluplně používat a žít s nimi, je nutné provádět u dětí cílevědomě řízenou mediální výchovu. Protože je mediální výchova součást průřezových témat rámcového vzdělávacího programu je možno použít dotazníkové šetření k porovnání celkových požadavků s praxí. Na základě dotazníkového šetření a vysvětlení pojmu mediální výchova žákům jsem zjistila využití průřezového tématu mediální výchovy ve výuce především v těchto oblastech: •
přispívá ke schopnosti úspěšně a samostatně se zapojit do mediální komunikace
Jak vyplývá z výsledků výzkumného šetření, je patrné, že každý žák se zapojuje nějakým způsobem do mediální komunikace. Už jenom tím, že využívá během svého života různá média, nejčastěji mobil, počítač s internetem a televizi. Přes tyto uvedená média se žák zapojuje samostatně do mediální komunikace, aniž by si to uvědomoval. Ke schopnosti se úspěšně zapojit do mediální komunikace je důležitá mediální výchova. •
učí využívat potenciál médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění volného času
Z výsledků vyplývá, že žáci mají média jako zdroj informací už jenom tím, že je během dne využívají. Jedná se například o televizi, počítač a časopisy. Přes tyto média se žáci mohou dozvědět, co se kde stalo, co je nového, jaké bude počasí nebo například od spolužáků jaký mají úkol. To vše jsou nové informace. Že se dá mediální výchova využít jako kvalitní zábava je z výsledků také jasné. Žáci pracují s interaktivní tabulí, na počítačích a využívají různá multimédia ve výuce. Učí se tak zábavnou formou a média a multimédia jsou využívány kvalitně. Co se týče naplnění volného času, většina žáků
56
uvedla, že média využívají během svého volného času, avšak drtivá většina uvedla, že navštěvují různé zájmové kroužky, tudíž je naplněn volný čas nejen médii. •
rozvíjí komunikační schopnost, zvláště při veřejném vystupování a stylizaci psaného a mluveného textu
Ve výsledcích se ukázalo, že učitelé pracují s médii a multimédii ve výuce velmi často. Například při práci s interaktivní tabulí se rozvíjí komunikační schopnosti tím, že žáci pracují u tabule společně, komunikují mezi s sebou a učitelem, odůvodňují svá rozhodnutí, dokáží poradit ostatním spolužákům. Z výše uvedených oblastí však nevyplývá, že se mediální výchova ve školách omezuje pouze na oblasti, které vyplývají z odpovědí žáků v dotazníkovém šetření. Vzhledem ke složitosti pojmu mediální výchova a nejednoznačnému chápání tohoto pojmu žáky mohu z vlastní činnosti a náslechů v rámci pedagogické praxe potvrdit, že rozsah využití mediální výchovy ve vzdělávání žáků 3. – 5. třídy základní školy je podstatně větší. Z vyhodnocení dotazníků dále vyplynulo, že média ovlivňují děti nejen ve škole, ale i doma a v jejich okolí. Podle výsledků výzkumného šetření je patrné, že média, především počítač, mobil a televize, vyplňují dětem velkou část volného času. Naopak mě mile překvapilo, že drtivá většina dětí navštěvuje nějaký zájmový kroužek. Myslím si, že velký vliv na to má především škola a síť základních uměleckých škol, kde mají velký výběr kroužků s různým zaměřením. Proto je o zájmové kroužky dodnes zájem a to je přínosné. Z odpovědí dětí vyplývá, že nevědí, zda se mediální výchova na školách učí. Avšak mediální výchova je zařazena do rámcového vzdělávacího programu jako průřezové téma. Většina dětí, po vysvětlení pojmu a uvedení příkladu si uvědomila, že i na jejich škole se mediální výchova vyučuje a pojem znají. Přičetla bych to tedy k nedostatečnému povědomí o tom, co mediální výchova obnáší a čeho pomocí ní lze dosáhnout.
57
7.2
Výstup pro učitele - shrnutí, rady, postřehy
Při realizaci i průběhu vyhodnocování jsem si postupně uvědomovala, co by se dalo vylepšit nebo na čem je potřeba ještě pracovat. Důležitost požadavku mediální výchovy je patrná ze záměru ministerstva školství, které zařazuje mediální výchovu do RVP, tedy do výuky jako průřezové téma. Pro pedagogy zároveň probíhají vzdělávací kurzy zaměřené na mediální výchovu. Proto bych doporučila učitelům určitě nějaký kurz navštívit, aby své žáky naučili rozlišovat to, co je z vlivu médií obohatí nebo naopak. Dále bych doporučila využívat během výuky různá média a multimédia. Pokud učitelé učí na škole, kde jsou třídy vybavené interaktivní tabulí, je dobré ji v jisté míře využívat. Práce s interaktivní tabulí je pro děti zajímavá, učí se hravou formou, motivuje a je v ní spousta zajímavých programů na procvičování. Občas je také dobré vzít děti do počítačové učebny i na jiné předměty, než je informatika. Je to pro ně také zpestření výuky, mohou si vyhledávat zadanou úlohu na internetu nebo třeba pracovat ve skupinách. Do hodiny bych také zařazovala rádio (například pouštění hudebních ukázek, poslech nějaké básničky či pohádky, anglické texty apod) buď jako motivaci nebo procvičování látky. Fotoaparát se dá například využít v hodinách výtvarné výchovy jako pomůcka – vyfotografovat díla, které děti vytvořily, učit se tvořit animaci, učit se přetahovat fotografie z fotoaparátu do počítače apod. V dnešní době, když jsou tyto možnosti a škola je vybavena těmito pomůckami, bylo by nelogické je přiměřeně nezapojit do výuky. Co se týče volnočasových aktivit a odpoledního programu pro děti, je dobré, aby učitelé informovali děti o zájmových kroužcích, které pořádá škola nebo které jsou v okolí (například ZUŠ). Myslím si, že když učitel dětem nějaké zájmové kroužky doporučí, pomůže dětem projevit zájem. Je však důležité se o tom s dětmi bavit. Může se to týkat i mimoškolních akcí, sportovních akcí apod. Jde o to, aby děti měly program na odpoledne a tím se pro ně zkracoval čas trávení volného času doma - u počítače, televize, tabletu nebo mobilu. Také je dobré děti motivovat ke čtení. Doporučit lze knihy i časopisy. Ve třídě je možné založit malou knihovnu a učitelé mohou doporučit dětem také místní knihovnu.
58
7.3
Výstup pro rodiče - shrnutí, rady, postřehy
Po realizaci a vyhodnocení dotazníků lze předat doporučení také pro rodiče. Jako první bych zmínila zájmové kroužky. Nejen učitelé, ale hlavně rodiče by měli své děti motivovat k aktivnímu vyplnění volného času a společně s nimi vybrat takový zájmový kroužek, který by je bavil. Co se ještě týče volného času dětí, určitě bych je více zapojila do chodu domácnosti. Zde rodiče nejvíce svým příkladem a aktivním postojem ovlivní volnočasové aktivity svých dětí – například společné zájmy, výlety, tvořivé činnosti, účast na veřejných akcích, návštěva sportovních a kulturních akcí. Pro rozvoj dítěte je i důležité zapojování do běžných každodenních povinností. Myslím to v tom smyslu, aby měly doma nějakou povinnost (vynášení koše, úklid, zalévání květin, vybírání myčky apod). Ve svém výzkumném šetření jsem měla otázku zaměřenou na odpolední činnosti dětí a pouze 1 % dětí odpovědělo, že doma rodičům pomáhají (domácí práce). Je také velmi důležité s dětmi trávit co nejvíce volného času. Hrát s nimi různé hry, chodit na výlety – aby dítě trávilo čas s rodinou. Kontrolovat také, zda děti čtou, vybírat s nimi vhodné knížky nebo časopisy. V dnešní době děti velmi málo čtou a rodiče jsou jedni z mála, kteří to alespoň z části mohou ovlivnit. Čtením se děti také zabaví a budou mít i jinou aktivitu než počítač, televizi, tablet nebo mobil. Ještě bych zde zmínila pojem elektronická kniha, která je v dnešní době velmi rozšířená. Děti si čtou a zároveň k tomu využívají médium jako například mobil, tablet nebo notebook. „Pojem elektronická kniha (e - kniha, e – Book, online kniha) se nejčastěji používá pro označení digitálního ekvivalentu tištěné knihy. Je to soubor v určitém digitálním formátu, který kromě textu knihy samotné obsahuje také další přidané údaje, tzv. metadata (zabezpečení, autor, a další). Je určený pro čtení ve speciálních čtecích zařízeních (čtečka, tablet, chytré telefony, net - /notebook).“ (Portál, 2005 - 20014) Online knihy jsou tedy určeny ke čtení ve speciálních zařízeních. Do této kategorie řadíme čtečky e- knih, tzv. chytré telefony, net - /notebook a tablet. Jejich užití je individuální podle potřeby čtenáře a jeho zvyklosti. Nejvíce pohodlí poskytuje čtečka elektronických knih. Čtečka je speciální zařízení, které umožňuje zobrazení textu pomocí elektronického inkoustu. Čtečky mají USB konektor, který slouží pro připojení k počítači. Některé čtečky také umožňují čtení SD karet, případně přes Wi – Fi, což umožňuje jednodušší připojení k internetu. Nahrání knih do čteček je jednoduché, je to stejné jako práce s flashdiskem. Soubor (e – knihu) získáme od prodejce, který nahraje soubor do našeho počítače.
59
Poté stačí připojit čtečka k počítači a uložený soubor do ní přetáhnout. Přesný postup má každý prodejce na svých stránkách. (Portál, 2005 – 2014) Elektronická kniha má spoustu výhod. Šetří místo a může být ve čtecích zařízeních tisíce knih. Je zde více možností při manipulaci s elektronickou knihou jako například: možnost měnit velikost a druh písma, je zde možnost vkládat poznámky a zvýrazňovat texty, rychlé vyhledávání zadaných slov v textu celé knihy, možnost vyhledávání významu slov. Na displeji se zobrazuje pouze jedna stránka a tím má čtenář dokonalý přehled a odpadají problémy se špatnou čitelností. Elektronické knihy jsou rychlé a legálně dostupné, online knihy lze koupit kdykoliv. Také mají výhodnější cenu než tištěné knihy. Jsou snadno zálohovatelné a lehce se skladují. Jsou ekologické a nespotřebovávají žádný papír ani inkoust. Velkou výhodou je také to, že elektronické knihy nejsou nikdy vyprodány. (Portál, 2005 – 2014) V poslední řadě bych ráda zmínila, že úplný zákaz přístupu k médiím a multimédiím není dobrý. V dnešní době, to není možné, protože média nás obklopují ze všech stran a jsou součástí našich životů. Avšak u dětí tohoto věku je jejich vliv potřeba do jisté míry omezit. Dobré je si s dětmi stanovit dobu, při které mohou trávit čas u počítače nebo sledovat televizi apod.
60
8 Závěr Výběr tématu diplomové práce a její zpracování byly pro mě cennou zkušeností. Obohatily mě o nové poznatky z oblasti mediální výchovy a médií, což se mi bude hodit v mé budoucí profesi. Teoretická část mi přinesla spoustu nových poznatků o médiích, o jejich fungování, rozdělení a o možných dopadech jejich vlivů na lidi, zejména na děti mladšího školního věku. Média jsou v dnešní době vedle rodiny a školy dalším významným faktorem v současnosti, který ovlivňuje děti. Proto si dovolím konstatovat, že rodina utváří osobnost dítěte, jeho postoje a názory. A má velký vliv na volnočasové aktivity dětí. Škola je zase důležitou institucí v životě dítěte a alespoň z části může nahradit rodinu tím, že nabídne dítěti vhodné alternativy, které se týkají trávení volného času, a poskytne pomoc při správném užívání médií, aby se nestala jediným způsobem trávení volna. Proto bych zde ráda zmínila důležitost mediální výchovy ve škole i v rodině. Oporou ve školní praxi je teoretický základ shrnutý v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání v rámci průřezového tématu mediální výchova. To, že žáci ve věku od 8 do 12 let běžně pracují s elektronickými médii a jsou zdatní v ovládání informační technologie, umožňuje učitelům vést žáky k prospěšnému využívání různým médií nejen ve škole, ale i v domácí přípravě. Denní kontakt žáků s médii je i vhodným základem pro práci učitele v oblasti kritického přístupu k obsahové stránce informací poskytovaných médii. Dá se předpokládat, že tento vliv bude nadále sílit, a proto je úloha školy v této oblasti stále důležitější. I ve výchově v rodině bychom si měli uvědomit výhody a úskalí vlivu médií. Stejně tak jako škola měli by i v rodině vést žáky ke kritickému vnímání úlohy médií a vyvažovat přirozený zájem dětí zejména o elektronická média společnými aktivitami, kde se děti mohou od médií oprostit. Samotným výzkumným šetřením jsem si ověřila, že děti média využívají během svého dne velmi často a také je využívají jako prostředek zahnání nudy. Proto se nutnost mediální výchovy potvrzuje. Zamyšlení nad touto problematikou, její důležitost a pochopení bude pro mě jako pro budoucího pedagoga velmi přínosná. Jak při výchově dětí, tak i při výuce. Učitelé i rodiče by měli dětem pomáhat získat mediální kompetenci a naučit je pozitivně využívat dostupné informace. Z načerpaných teoretických a částečně praktických vědomostí mohu jenom potvrdit, že je důležité propagovat mediální výchovu jako nezbytnou součást vzdělávání a kulturní výbavy naší nejmladší generace. 61
9 Seznam použité literatury BURTON, Graeme; KÖPPLOVÁ, Barbara. (2001). Úvod do studia médií. Brno: Barrister. ISBN 80-859-4767-6. BRUN, Richard. (2010). Média a multimédia v pedagogické praxi. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-032-0. DOSTÁL, Jiří. Interaktivní tabule – významný přínos pro vzdělávání [online]. 28. 4. 2009 [cit. 2014-11-8]. Dostupné z:
. HALLIN, Daniel C; MANCINI, Paolo. (2008). Systémy médií v postmoderním světě: tři modely médií a politiky. Praha: Portál. ISBN 978-807-3673-772. HYPERSTUDENT. Tablety místo učebnic? [online]. 13. 10. 2014 [cit. 2014-12-15]. Dostupné z: . CHELLMANN, Bernhard; KÖPPLOVÁ, Barbara. (2004). Média: základní pojmy, návrhy, výroba. Praha: Sobotáles. ISBN 80-867-0606-0. ICT a současné umění ve výuce - inspirace pro pedagogy výtvarné, hudební a mediální výchovy. (2008). Editor Lucie Chocholová, Barbora Škaloudová, Lucie Štůlová Vobořilová. Praha: Národní galerie. ISBN 978-807-0353-783. JIRÁK, Jan; KÖPPLOVÁ, Barbora. (2003). Média a společnost. Praha: Portál. ISBN 80717-8697-7. KOHOUTEK, Rudolf. Dotazník jako průzkumná metoda. [online]. 10. 2. 2010 [cit. 20154-7]. Dostupné z: . LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. (2006). Vývojová psychologie: základní pojmy, návrhy, výroba. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. MIČIENKA, Marek; JIRÁK, Jan. (2006). Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. Praha: Partners Czech. ISBN 80-239-6762-2. MIČIENKA, Marek; JIRÁK, Jan. (2007). Základy mediální výchovy. Praha: Portál. ISBN 978-807-3673-154.
62
MCQUALIS, Denis. (2009). Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-574-5. MCQUAIL, Denis; JIRÁK, Jan. (2007). Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál. ISBN 978-807-3673-383. Média, kultura a náboženství. Editor Václav V Nekvapil, Rudolf Vévoda. (2007). Praha: Vyšší odborná škola publicistiky. ISBN 978-809-0375-727. Metodický portál RVP. Elektronická média ve výuce – digifolio [formát pdf]. 2012 [cit. 2014-12-9]. Dostupné z: . Národní ústav pro vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [formát pdf]. 2013 [cit. 2014-10-25]. Dostupné z: . Pedagogická encyklopedie. (2009). Editor Průcha Jan. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367546-2. Portál, s.r.o. Co je to elektronická kniha? [online]. 2005 – 2014. [cit. 2015-4-10]. Dostupné z: . ŘÍČAN, Pavel. (2013). S dětmi chytře a moudře: psychologie výchovy pro rodiče a prarodiče. Praha: Portál. ISBN 978-802-6203-438. SMOLÍKOVÁ, Klára. (2006). Ovladač je můj!, aneb, Jak na média: praktický rádce pro každého, kdo chce mít média v hrsti. Praha: Albatros. ISBN 80-00-01865-9. SVOBODA, Mojmír; KREJČÍŘOVÁ, Dana; VÁGNEROVÁ, Marie. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-706-0. ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára a spo. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-313-0. VÁGNEROVÁ, Marie; KREJČÍŘOVÁ, Dana. (2005). Vývojová psychologie: základní pojmy, návrhy, výroba. Překlad Marcel Kabát. Praha: Karolinum. ISBN: 978-802-4609560. VERNER, Pavel; BEZCHLEBOVÁ, Mária. (2007). Mediální výchova: průřezové téma. Editor Lucie Chocholová, Barbora Škaloudová, Lucie Štůlová Vobořilová. Albra: SPL – Práce. ISBN 978-807-3610-425.
63
WebTrends Inc. Správná škola. [online]. 1996 - 2009 [cit. 2014-11-8]. Dostupné z: . ŽANTOVSKÝ, Petr. (2004). Média na pranýři. Olomouc: Votobia. ISBN 80-722-0207-3.
64
10
Seznam příloh
Příloha 1: Dopis pro učitele základních škol – postup při vyplňování dotazníků…………66 Příloha 2: Dotazník pro žáky 1. stupně: 3. – 5. třída………………………………………67
11
Seznam grafů
Graf 1: Pohlaví (zdroj – vlastní) ............................................................................................ 1 Graf 2: Věk (zdroj – vlastní) ................................................................................................. 1 Graf 3: Návštěvnost zájmových kroužků (zdroj – vlastní).................................................... 1 Graf 4: Typ zájmového kroužku (zdroj – vlastní) ................................................................. 1 Graf 5: Znám pojem mediální výchova (zdroj – vlastní) ...................................................... 1 Graf 6: Pojem mediální výchova umím zařadit (zdroj – vlastní) .......................................... 1 Graf 7: Denní aktivity respondentů (zdroj – vlastní)............................................................. 1 Graf 8: Nejčastěji využívané médium (zdroj – vlastní)......................................................... 1 Graf 9: Nejčastěji využívané médium 2 (zdroj – vlastní)...................................................... 1 Graf 10: Učitelé a média (zdroj – vlastní) ............................................................................. 1 Graf 11: Typ nejčastěji využívaného média učiteli (zdroj – vlastní) .................................... 1 Graf 12: Využití počítačové techniky v ostatních předmětech (zdroj – vlastní) ................... 1
65
Dopis pro učitele
Dotazník pro žáky 1. stupně ZŠ – Průzkum o vztahu mediální výchovy a médií k žákům 1. stupně ZŠ
Vážená paní učitelko, jmenuji se Pavlína Kozlovská a jsem studentkou 5. ročníku Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové oboru učitelství pro první stupeň ZŠ. Tento dotazník je součástí mé diplomové práce a je vytvořen proto, aby zjistil, jak probíhá výuka mediální výchovy, jaká média a multimédia jsou využívána na Vaší škole a jak média působí na děti 1. stupně ZŠ. Dotazník je anonymní. Je určen pro žáky 1. stupně od 3. až do 5. třídy. Tímto bych Vás chtěla poprosit o vyplnění dotazníku žáky ve Vaší třídě. Postup při vyplňování dotazníku je jednoduchý. Žáci zakroužkují vždy jednu odpověď. Tam, kde je to napsáno, mohou zakroužkovat i více odpovědí, nebo odpověď vypsat na vymezené místo. Pokud budete mít zájem o vyhodnocení mého výzkumu, napište prosím do horní části první strany dotazníku svůj email popřípadě jiné kontaktní údaje.
Děkuji Vám předem za Váš čas, spolupráci a pochopení, S pozdravem, Pavlína Kozlovská
66
Dotazník pro žáky 1. stupně: 3. – 5. třída 1. Jsi? •
Dívka
•
Chlapec
2. Do jaké třídy chodíš? •
3. třída
•
4. třída
•
5. třída
3. Navštěvuješ nějaké zájmové kroužky? (pokud ANO, uveď prosím jaké) •
ANO
•
NE
Kroužky: _________________________________________________________________________ 4. Setkal/a ses někdy s pojmem mediální výchova? •
ANO
•
NE
5. Je mediální výchova součástí výuky ve škole? •
ANO
•
NE
•
NEVÍM
6. Zamysli se a popiš stručně svůj běžný den (co děláš od rána do večera) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
67
7. Napiš, jaká média (média jsou například: mobil, počítač, televize, rádio, časopis, kniha apod) jsi během celého dne, který popisuješ v otázce číslo 6 využil/a ______________________________________________________________________ 8. Které z těchto médií využíváš nejčastěji? (zakroužkuj pouze jednu možnost) TELEVIZE
MOBIL
POČÍTAČ
ČASOPIS
KNIHA
RÁDIO
9. Používají učitelé během výuky nějaká média a multimédia? (například: interaktivní tabule, počítač, fotoaparát, rádio, televize) (Pokud ANO, uveď prosím jaké) • ANO • NE ______________________________________________________________________ 10. Pracujete na počítačích i v jiných hodinách kromě informatiky? • ANO • NE
68
