Masterthesis
DE VOLGENDE STAP
De taalcoördinator als inhoudelijk leider
Klarinske de Roos Master Learning & Innovation
Voorwoord
In 2012 rondde ik de opleiding voor taalcoördinatoren af. Een studie waar ik veel plezier aan beleefde vanwege mijn interesse in taal en taalonderwijs. Ik had er geen idee van dat ik nu, bijna drie jaar later een volgende studie zou afronden waarbij het thema het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator een grote rol zou spelen. Wat destijds begon vanuit interesse in taalonderwijs en alles wat daar mee samenhangt, heeft zich ontwikkeld tot interesse in inhoudelijk leiderschap, persoonlijk leiderschap, of zo je wilt, gewoon leiderschap. Dat ik ondertussen zelf ook op een leiderschapspositie terecht ben gekomen, heeft daar zeker een rol in gespeeld. Leiderschap staat voor mij niet op zichzelf. Zo heeft het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator het uiteindelijke doel de kwaliteit van het taalonderwijs te vergroten. Leiderschap is geen doel op zich maar dient iets groters. Er zijn veel verschillende invalshoeken mogelijk. De invalshoek die in dit onderzoek is gekozen, gaat uit van professionele relaties als de kern van leiderschap. Bovenstaande maakt dat deze masterthesis niet alleen waardevol kan zijn voor taalcoördinatoren of voor hen die taalcoördinatoren opleiden of begeleiden. Ook leidinggevenden in het onderwijs kunnen hun voordeel doen met de resultaten van het onderzoek beschreven in deze thesis. Daarnaast zou ik juist ook leerkrachten willen uitdagen kennis te nemen van de inhoud van deze thesis. Mogelijk roepen de beschreven situaties herkenning bij je op, mogelijk helpen ze je om grip te krijgen op je eigen omstandigheden en nodigen ze je uit nieuwe stappen te zetten. Ik ben alle taalcoördinatoren van de netwerken in Friesland dankbaar voor hun medewerking en inspiratie, speciaal de vier taalcoördinatoren die met mij het avontuur van dit onderzoek zijn aangegaan. Ik ben mijn werkveldbegeleider dankbaar voor zijn kritische en inspirerende opmerkingen. Ik ben mijn studiebegeleider dankbaar voor de niet aflatende stroom kritische kanttekeningen en vooral voor het steeds maar weer verwijderen van het woordje 'er'. En ik ben mijn echtgenoot dankbaar voor zijn steun en toewijding aan mij.
Klarinske de Roos 4 januari 2015
1
Inhoudsopgave Samenvatting....................................................................................................................................................3 Summary..........................................................................................................................................................4 Overzicht figuren en tabellen...........................................................................................................................5 1. Inleiding........................................................................................................................................................6 1.1 De rol en positie van de taalcoördinator in Friesland.................................................................................6 1.2 Het functioneren van de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland..................................................8 1.3 Innovatieperspectieven..............................................................................................................................9 1.4 Focus van het onderzoek: de rol van de taalcoördinator als inhoudelijk leider..........................................9 2. Literatuuronderzoek inhoudelijk leiderschap..............................................................................................12 2.1 Kenmerken van inhoudelijk leiderschap...................................................................................................12 2.2 Factoren die van invloed zijn op het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap..........................................14 2.3 Voorwaarden waaronder taalcoördinatoren tot professionalisering kunnen komen................................16 2.4 Samenvatting en conceptueel model........................................................................................................17 3 Opzet van het onderzoek.............................................................................................................................19 3.1 Gehanteerde methode.............................................................................................................................19 3.2 De onderzoeksgroep.................................................................................................................................20 3.3 Werkwijze, gebruikte instrumenten en data-analyse................................................................................21 3.3.1 Werkwijze..............................................................................................................................................21 3.3.2 Planning.................................................................................................................................................21 3.3.3 Gebruikte instrumenten........................................................................................................................22 3.3.4 Een overzicht.........................................................................................................................................26 3.4 Betrouwbaarheid en herhaalbaarheid van het onderzoek.......................................................................26 4 Resultaten....................................................................................................................................................28 4.1 Kenmerken van inhoudelijk leiderschap in de uitspraken van taalcoördinatoren.....................................28 4.2 Factoren die van invloed zijn op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap.............................30 4.2.1 Het social capital....................................................................................................................................31 4.2.2 Het decisional capital.............................................................................................................................32 4.3 Voorwaarden om te kunnen komen tot professionalisering van inhoudelijk leiderschap.........................33 4.3.1 Het reflectief vermogen.........................................................................................................................33 4.3.2 Professioneel zelfverstaan.....................................................................................................................35 4.3.3 Impliciete leiderschapstheorie...............................................................................................................37 5 Conclusies en discussie................................................................................................................................39 5.1 Conclusies.................................................................................................................................................39 5.2 Discussie...................................................................................................................................................41 5.3 Aanbevelingen..........................................................................................................................................43 6 De innovatie.................................................................................................................................................45 6.1 Onderzoek als feedbackmechanisme........................................................................................................45 6.2 De opzet en het verloop van de bijeenkomst voor het herontwerp..........................................................46 6.3 Uitgangspunten voor de innovatie............................................................................................................47 6.4 De innovatie in de netwerken voor taalcoördinatoren.............................................................................48 6.5 De innovatie in de opleiding voor taalcoördinatoren................................................................................48 6.6 De toekomst..............................................................................................................................................49 Literatuurlijst..................................................................................................................................................50 Bijlage 1: De observaties van de bijeenkomsten.............................................................................................52 Bijlage 2: De loopbaancurve...........................................................................................................................55 Bijlage 3: De locus of control vragenlijst.........................................................................................................57 Bijlage 4: De interviews...................................................................................................................................61 Bijlage 5: De lijst met waardes........................................................................................................................64
2
Samenvatting Het onderzoek dat voor u ligt, is voortgekomen uit de wens de taalcoördinator vanuit de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland beter te kunnen ondersteunen in het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. Het onderzoek is ontworpen en uitgevoerd om een antwoord te genereren op de volgende vraag: Hoe kunnen bijeenkomsten binnen het netwerk voor taalcoördinatoren een bijdrage leveren aan de professionalisering van het inhoudelijk leiderschap van de individuele taalcoördinator?
Na een verkennende literatuurstudie naar de kenmerken van inhoudelijk leiderschap, de factoren die het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap beïnvloeden en de voorwaarden waaronder inhoudelijk leiderschap zich kan professionaliseren, is er een kwalitatief onderzoek uitgevoerd onder vier taalcoördinatoren. Gedurende vier bijeenkomsten hebben deze vier taalcoördinatoren met behulp van verschillende instrumenten gewerkt aan een kleine verandering binnen hun eigen school. Tijdens de bijeenkomsten hebben zij ervaringen uitgewisseld, kennis gedeeld en van en met elkaar geleerd. De onderzoeker op haar beurt keek mee, gaf input en begeleidde het proces. De gevonden resultaten tonen de complexiteit van de centrale onderzoeksvraag. Gesteld kan worden dat taalcoördinatoren inhoudelijke leiderschapstaken op zich kunnen nemen daar waar de professionele ruimte dit toelaat. Binnen de professionele ruimte kan onderscheid worden gemaakt tussen de feitelijke professionele ruimte, bijvoorbeeld dat wat er in de taakomschrijving wordt beschreven als zijnde de verantwoordelijkheden van de taalcoördinator, en de ervaren professionele ruimte. In het ervaren van de professionele ruimte spelen het human capital en het decisional capital van de taalcoördinator zelf een grote rol evenals het social capital van het team of de organisatie waarbinnen de taalcoördinator werkzaam is. Het human capital omvat de kennis en vaardigheden van de taalcoördinator en het decisional capital het vermogen om onder alle omstandigheden beslissingen te kunnen nemen. Het social capital omvat de kracht van het team of de organisatie. Vooral het social capital is complex en veelomvattend vanwege de vele actoren die hun invloed laten gelden. De taalcoördinator zelf speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van inhoudelijk leiderschap. Het onderzoek sluit af met een plan voor de volgende stap: hoe inhoudelijk leiderschap een volwaardige plek kan krijgen binnen de bijeenkomsten van de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland en binnen de opleiding voor taalcoördinatoren.
3
Summary This research report originated from the wish to provide better network support for reading specialists to help them give form to their content leadership. The research was designed and conducted to generate an answer to the following question:
How can network gatherings of reading specialists contribute to professionalising the content leadership of an individual reading specialist?
After a preliminary literature study into the characteristics of content leadership, the factors which influence the formation of content leadership and the prerequisites that are needed to professionalise content leadership, qualitative research was conducted among a group of four reading specialists. In four meetings these four people worked on small changes within their own schools, using a variety of instruments. During the gatherings the reading specialists exchanged experiences, shared knowledge and learned from each other. The researcher, for her part, observed the proceedings, gave input and supervised the process. The results that were found demonstrate the complexity of the central research question. It can be claimed that reading specialists are able to take on content leadership tasks if they are given enough professional space within their organisations. The concept of professional space can be further subdivided into factual professional space (for example the actual tasks and responsibilities as stated in the job description of a reading specialist) and experienced professional space. As far as experiencing professional space goes, the reading specialists’ own human capital and decisional capital play vital roles, as well as the social capital of the organisations that employ them. Human capital encompasses a reading specialist’s knowledge and skills, whereas decisional capital entails the ability to make decisions in all circumstances. Social capital comprises the power of a team or organisation. Especially social capital is complex and comprehensive, owing to the many actors that exert their influence. The reading specialists themselves fulfil a crucial part in the development of content leadership. This research report concludes with a plan for the next step, which should focus on the question how to give content leadership a full-fledged place in the network gatherings of the reading specialists in Fryslân, as well as in the educational programme for reading specialists.
4
Overzicht figuren en tabellen Figuur 1: Conceptueel model Figuur 2: Onderzoek als feedbackmechanisme
Tabel 1: Onderzoeksgroep Tabel 2: Planning bijeenkomsten Tabel 3: Overzicht verhouding ingezette instrumenten en begrippen uit de deelvragen Tabel 4: Overzicht logboekverslagen Tabel 5: Uitspraken betreffende impliciete leiderschapstheorie
5
1. Inleiding Het basisonderwijs in Nederland is voortdurend in beweging. De overheid heeft zich tot doel gesteld dat het Nederlandse onderwijs moet behoren tot de top van de wereld. Daardoor wordt in toenemende mate belang gehecht aan een goede taal- en rekenontwikkeling van de leerlingen. Ook het opleidingsniveau van de leerkrachten moet, volgens de overheid omhoog.
“Leraren en schoolleiders zijn cruciaal voor hoge prestaties van leerlingen. Ik streef daarom naar een verhoging van het opleidingsniveau van leraren en wil stimuleren dat leraren zich continu ontwikkelen”. Uit: Naar een ambitieuze leercultuur Nieuwsbericht | 23-05-2011 Rijksoverheid
Bovenstaande ontwikkelingen creëren steeds meer aandacht voor inhoudelijke verdieping op de scholen door het aanstellen van coördinatoren. Deze coördinatoren kunnen verschillende vakgebieden beslaan, zoals bijvoorbeeld taal, rekenen maar ook gedrag of hoogbegaafdheid. Het onderwijs krijgt echter ook te maken met bezuinigingen en met eisen die vanuit het ministerie aan de scholen worden gesteld met betrekking tot het aanbieden van passend onderwijs. Zo kan de lerarenbeurs niet langer ingezet worden voor het volgen van post-hbo opleidingen. De opleiding tot taalcoördinator moet daardoor worden bekostigd door scholen zelf. Tegelijk wordt er van scholen verwacht dat ze kwalitatief goed onderwijs blijven bieden en dat er juist gewerkt wordt aan de deskundigheid van leerkrachten, mede om het passend onderwijs goed vorm te kunnen geven. In Friesland zijn op veel scholen taalcoördinatoren actief. De meeste taalcoördinatoren zijn aangesloten bij de netwerken die worden gecoördineerd en begeleid vanuit het Educatief Centrum Noord en Oost (ECNO). In 2013 is er een inventarisatie gehouden onder de taalcoördinatoren die zijn aangesloten bij deze netwerken. Hieruit blijkt dat de hierboven omschreven ontwikkelingen maken dat scholen zich bezinnen op de vraag naar de waarde van de taalcoördinator en welke positie een coördinator kan innemen binnen het team (Kooistra, 2013). In het vervolg van dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de taalcoördinatoren in Friesland hun positie ervaren (paragraaf 1.1), hoe de netwerken waar de taalcoördinatoren deel van uit maken functioneren (paragraaf 1.2), welke verandering gewenst is (paragraaf 1.3) en wat de focus van het onderzoek is uitgaande van de beschreven aanleiding en context (paragraaf 1.4). In deze laatste paragraaf wordt eveneens de onderzoeksvraag met de daarbij horende deelvragen geformuleerd.
1.1 De rol en positie van de taalcoördinator in Friesland Op steeds meer basisscholen is een taalcoördinator actief. Een taalcoördinator wordt aangesteld als een inhoudelijk deskundige. Paus, Van der Beek, Peters en Rutten (2004) beschrijven drie pijlers als het gaat om
6
de taak van de taalcoördinator: kennis van de inhoud van taal, het coachen en begeleiden van collega's en het plannen en stellen van prioriteiten van door te voeren veranderingen. Dit laatste komt tot uitdrukking in het schrijven van een taalbeleidsplan. Veel taalcoördinatoren zijn echter ontevreden over hun rol en positie als taalcoördinator in de eigen organisatie. In deze paragraaf wordt de achtergrond van deze onvrede onderzocht om vandaar uit een verantwoorde onderzoeksvraag te formuleren. De taalcoördinator is een vrij nieuw en typisch Nederlands begrip. Ruim 10 jaar geleden startten de eerste opleidingen voor taalcoördinatoren. De taalcoördinator is veelal een leerkracht die naast de lesgevende taken het taalonderwijs coördineert en samen met de directeur verantwoordelijk is voor het taalbeleid op de school. De taak van de taalcoördinator in Nederland kan vergeleken worden met de taak van een reading specialist in Amerika. In de Nederlandse literatuur wordt gesproken over de taalcoördinator, de Engelstalige literatuur spreekt over de 'reading specialist' wat kan worden vertaald als leesspecialist. Quatroche, Bean & Hamilton (2001) beschrijven hoe een leesspecialist een ingewikkelde positie inneemt waarbij er geschakeld moet worden tussen de vele verantwoordelijkheden, van het geven van instructie tot het innemen van een leiderschapspositie. De functie van de taalcoördinator is hiermee vergelijkbaar, ook de taalcoördinator neemt verschillende posities in; hij is inhoudelijk deskundig, geeft advies, stimuleert vernieuwingen en coacht leerkrachten en is eerstverantwoordelijke voor het taalbeleid van de school (Paus et al., 2004). Er zijn veel overeenkomsten tussen de rol van de taalcoördinator en de leesspecialist. De grootste overeenkomst is de gerichtheid op de inhoud van een deel van het onderwijs. Eén van de verschillen is dat de leesspecialist ook taken uitvoert die in Nederland onder de verantwoordelijkheid van een intern begeleider vallen; de leesspecialist coördineert de zorg voor leerlingen die uitvallen op taal, in Nederland wordt dit gedaan door de intern begeleider. De grootste verschillen liggen echter op punten als opleidingsniveau, aantal beschikbare uren voor de functie en de erkenning van de functie. In Amerika is de leesspecialist een algemeen aanvaarde functie, in Nederland is de positie en rol van de taalcoördinator nog in ontwikkeling (Paus et al., 2004). Aan het begin van dit hoofdstuk is omschreven hoe de overheid invloed uitoefent op de ontwikkelingen in het onderwijs door enerzijds meer deskundigheid van de leerkrachten te vragen en anderzijds bepaalde opleidingen uit te sluiten van subsidiemogelijkheden. Ook de bezuinigingen die doorgevoerd worden, laten hun invloed gelden. Deze ontwikkelingen gecombineerd met het feit dat de positie en rol van de taalcoördinator nog in ontwikkeling is, maakt dat er grote verschillen zijn in de wijze waarop scholen een taalcoördinator inzetten en belonen. Om meer zicht te krijgen op de beleving van de taalcoördinatoren is er een intake onderzoek uitgevoerd onder een aantal taalcoördinatoren die deelnemen aan de netwerken in Friesland (Kooistra, 2013). Uit dit intake onderzoek blijkt dat taalcoördinatoren zich onzeker voelen over hun rol en positie door de uiteenlopende manier waarop scholen omgaan met beloning en verantwoordelijkheid van de taalcoördinator. Dit veroorzaakt spanningen en onduidelijkheid, niet alleen bij de taalcoördinatoren zelf maar ook bij hun collega's. Daarnaast wijst het onderzoek uit dat de taalcoördinator zich weinig bewust is van de impact van haar activiteiten (Kooistra, 2013).
7
Naast het intake onderzoek heeft er ook een deskresearch (Kooistra, 2012) plaatsgevonden om te onderzoeken wat er in de literatuur bekend is over de rol van de taalcoördinator. In dit onderzoek stond de vraag hoe de taalcoördinator bij kan dragen aan het verbeteren van de kwaliteit van het taalonderwijs centraal. Uit dit onderzoek komt naar voren hoe de taalcoördinator vanuit haar positie als inhoudelijk leider een krachtige impuls kan geven aan het vergroten van de kwaliteit van het taalonderwijs. De houding van de leidinggevende speelt hierin een grote rol (Kooistra, 2012). Samengevat wijzen de conclusies uit beide onderzoeken er op dat de taalcoördinator zelf een beslissende rol speelt in het succesvol beïnvloeden van de kwaliteit van het taalonderwijs. Het is voor veel taalcoördinatoren moeilijk om als leerkracht en collega leiderschapstaken op zich te nemen. Ze voelen zich onzeker over hun positie en rol in het team. Zoals al eerder genoemd maken de meeste taalcoördinatoren deel uit van de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland. Hoe en met welke doel deze netwerken zijn opgezet wordt beschreven in de volgende paragraaf.
1.2 Het functioneren van de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland De netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland fungeren als een community of practice (Wenger & Snyder, 2000; Bereiter, 2002). Tijdens de netwerkbijeenkomsten wordt er kennis gedeeld en wordt er van en met elkaar geleerd. Een community of practice kan een krachtige leeromgeving zijn waarbinnen hulpbronnen kunnen worden aangeboord om te groeien in de rol van taalcoördinator (Verbiest, 2012). Interactie is een belangrijk onderdeel van de werkwijze van de netwerken. De interactie tussen de leden wordt opgevat als een doelgerichte vorm van handelen. Tijdens de netwerkbijeenkomsten is er sprake van kennisoverdracht vanuit de cognitieve benadering terwijl de actieve en sociale participatie die tot uitdrukking komt in het samenwerken gerelateerd is aan het sociaal constructivisme. Vanuit de cognitieve benadering is leren een proces waarbij informatie die reeds is opgeslagen, kan worden toegepast in een nieuwe, vergelijkbare situatie. Bij het sociaal constructivisme gaat het om de interactie tussen de lerende en de leeromgeving. Beide leertheorieën worden ingezet om uiteindelijk op het soort leren te komen zoals Bereiter (2002) dit beschrijft. De leertheorie van Bereiter onderscheidt zich van andere leertheorieën doordat deze theorie het accent legt op de ‘gezamenlijke kennisconstructie’ (‘knowledge building’) waarbij het gezamenlijk doelgericht construeren van kennis centraal staat. Binnen deze theorie vindt het individueel leren terloops plaats. Bereiter schetst dat het opdoen van kennis in de 21ste eeuw moet aansluiten bij aan de ene kant de enorme hoeveelheid informatie die beschikbaar is en aan de andere kant de complexe problemen waarmee de samenleving geconfronteerd wordt (Bereiter, 2002). Voor het netwerk van de taalcoördinatoren betekent dit dat vraagstukken op een doelgerichte en gezamenlijke wijze worden aangepakt in de veronderstelling dat deze zullen leiden tot oplossingen voor de scholen in de regio en dat er tegelijkertijd sprake is van professionalisering van de individuele taalcoördinator. De in de volgende paragraaf beschreven innovatieperspectieven maken duidelijk dat bovenstaande werkwijze nog niet optimaal wordt benut.
8
1.3 Innovatieperspectieven Taalcoördinatoren binnen de netwerken in Friesland zich niet altijd bewust van de rol die zij innemen en de invloed die zij uit oefenen op het taalonderwijs binnen de eigen organisatie (paragraaf 1.1). Veel taalcoördinatoren voelen zich daarnaast onvoldoende toegerust om hun collega's te coachen en begeleiden. Ze nemen veelal een afwachtende houding aan en pakken alleen die activiteiten op die hen aangeboden worden. Ondertussen zijn ze ontevreden over de situatie waardoor hun werkplezier afneemt. Een ander effect van de hierboven omschreven situatie is dat veel aanwezige kennis over goed taalonderwijs niet volledig wordt benut (Kooistra, 2013). Het zijn niet alleen de taalcoördinatoren zelf die ontevreden zijn over de gang van zaken, ook de coördinator en begeleider van de netwerken in Friesland en van de opleiding voor taalcoördinatoren wil graag een verdiepingsslag realiseren bij de taalcoördinatoren die aangesloten zijn bij de netwerken. De meeste netwerkbijeenkomsten fungeren op dit moment vooral als een plek waar kennis wordt gedeeld. Het is het verlangen van de coördinator en begeleider dat de netwerkbijeenkomsten ook gericht gaan bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van de taalcoördinator als inhoudelijk leider. Daarmee wordt ook meer recht gedaan aan de opzet van de bijeenkomsten zoals omschreven in paragraaf 1.2. De coördinator en begeleider overweegt eveneens een extra module toe te voegen aan de opleiding tot taalcoördinatoren zodat toekomstige taalcoördinatoren vanaf de start van de opleiding werken aan inhoudelijk leiderschap. De gewenste situatie zou er als volgt uit kunnen zien. Taalcoördinatoren:
zijn zich bewust van de invloed die ze uit kunnen oefenen op de kwaliteit van het taalonderwijs;
zien mogelijkheden om invloed uit te oefenen op de kwaliteit van het taalonderwijs;
benutten de mogelijkheden om invloed uit te oefenen op de kwaliteit van het taalonderwijs;
zetten hun kennis in om daadwerkelijk bij te dragen aan de kwaliteit van het taalonderwijs;
begeleiden en coachen hun collega's zodanig dat het gedrag en handelen van de collega's zichtbaar verandert ten gunste van het taalonderwijs op de school;
zijn actief in hun rol als taalcoördinator.
De coördinator en begeleider van de netwerken wil graag weten wat (toekomstige) taalcoördinatoren nodig hebben om inhoudelijk leiderschap te kunnen ontwikkelen. Het innovatiedoel kan als volgt worden omschreven: Op basis van de uitkomsten van het onderzoek wordt een plan ontwikkeld door de onderzoeker in samenspraak met de coördinator van de netwerken, de participanten van het onderzoek en enkele externe deskundigen ten behoeve van het vergroten van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. Het onderzoek levert kennis en aanbevelingen op omtrent inhoudelijk leiderschap, hoe taalcoördinatoren dit vorm kunnen geven en wat hen helpt om dit te ontwikkelen.
1.4 Focus van het onderzoek: de rol van de taalcoördinator als inhoudelijk leider In paragraaf 1.1 is omschreven hoe de taalcoördinator zelf een beslissende rol speelt in het succesvol
9
beïnvloeden van de kwaliteit van het taalonderwijs. In paragraaf 1.2 en 1.3 is beschreven hoe de netwerken voor taalcoördinatoren functioneren en wordt het verlangen uitgesproken dat de netwerken meer gaan bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van de taalcoördinatoren. Het onderzoek richt zich dan ook op de persoon van de taalcoördinator en haar rol als leider vanuit de positie als leerkracht en collega. Wanneer een taalcoördinator zich ontwikkelt en leert beter vorm te geven aan het inhoudelijk leiderschap kunnen we spreken over de professionalisering van de taalcoördinator. Zowel in de onderzoeksvraag als in de deelvragen staat het begrip professionalisering van het inhoudelijk leiderschap centraal. Inhoudelijk leiderschap is leiderschap gericht op de onderwijskundige kwaliteit van het onderwijs. Er is gekozen voor de term inhoudelijk leiderschap omdat deze term in de literatuur voorkomt in relatie tot inhoudelijke coördinatoren in het basisonderwijs (Oosterloo, Paus, Klep & Noteboom, 2008). Meer inzicht in het functioneren van de taalcoördinator als inhoudelijk leider en wat zij nodig heeft om dit verder te ontwikkelen kan helpen om, gebruik makend van de netwerken als zijnde een community of practice het inhoudelijk leiderschap van de deelnemers te professionaliseren. Dit sluit aan bij het in paragraaf 1.3 omschreven innovatiedoel. De onderzoeksvraag kan als volgt worden geformuleerd: Hoe kunnen bijeenkomsten binnen het netwerk van taalcoördinatoren een bijdrage leveren aan de professionalisering van het inhoudelijk leiderschap van de individuele taalcoördinator? Om tot beantwoording van de onderzoeksvraag te komen, is het belangrijk te onderzoeken wat kenmerken van inhoudelijk leiderschap kunnen zijn. Vanuit het vooronderzoek en de literatuurstudie wordt duidelijk dat de taalcoördinator veel verschillende posities inneemt en regelmatig moet schakelen tussen deze posities; inhoudelijk leiderschap krijgt vooral vorm in samenhang met de leidinggevende en het team (Paus et al, 2004). Het is van belang de factoren die invloed kunnen uitoefenen op deze verhoudingen te onderzoeken en te achterhalen in hoeverre de taalcoördinator hier invloed op kan uitoefenen. Tenslotte is het belangrijk te kijken naar de voorwaarden die nodig zijn om tot professionalisering te komen. De deelvragen om tot de beantwoording van de onderzoeksvraag te komen, kunnen als volgt worden geformuleerd: 1
Wat zijn kenmerken van inhoudelijk leiderschap? a. Welke kenmerken van inhoudelijk leiderschap worden vanuit de literatuur aangereikt? b. Welke kenmerken van inhoudelijk leiderschap manifesteren zich in uitspraken van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek?
2
Welke factoren zijn van invloed op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap? a. Welke factoren worden vanuit de literatuur aangereikt? b. Welke manieren van invloed uitoefenen op deze factoren worden zichtbaar in de praktijk van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek?
3
Onder welke voorwaarden kunnen taalcoördinatoren komen tot professionalisering van inhoudelijk
10
leiderschap? a. Welke voorwaarden worden vanuit de literatuur aangereikt? b. Welke voorwaarden worden zichtbaar in de praktijk van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek? In het volgende hoofdstuk wordt stilgestaan bij het begrip inhoudelijk leiderschap. Tevens wordt vanuit de literatuur onderzocht welke factoren een rol spelen in het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. Vervolgens wordt eveneens vanuit de literatuur gekeken naar de voorwaarden die nodig zijn om tot professionalisering van inhoudelijk leiderschap te komen.
11
2. Literatuuronderzoek inhoudelijk leiderschap In dit literatuuronderzoek wordt het begrip inhoudelijk leiderschap verder uitgewerkt, daarnaast wordt aandacht besteed aan de factoren die maken dat iemand vorm kan geven aan inhoudelijk leiderschap en tenslotte wordt gekeken naar voorwaarden om tot professionalisering van het inhoudelijk leiderschap te komen. Het hoofdstuk eindigt met een samenvatting waarbij met hulp van een conceptueel model de verschillende begrippen met elkaar in relatie worden gebracht. Er is gekozen voor het perspectief van professionalisering omdat vanuit de vooronderzoeken duidelijk wordt dat de persoon van de taalcoördinator het verschil uit maakt. De onderzoeker beoogt met het onderzoek kennis te verkrijgen om diepgaande veranderingen in gang te kunnen zetten bij de taalcoördinatoren, veranderingen die verder gaan dan het aanreiken van praktische oplossingen. Het literatuuronderzoek is gericht op het beantwoorden van de theoretische deelvragen: Wat zijn kenmerken van inhoudelijk leiderschap?, Welke factoren zijn van invloed op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap? En: Onder welke voorwaarden kunnen taalcoördinatoren komen tot professionalisering van inhoudelijk leiderschap? Vervolgens wordt op basis van het literatuuronderzoek de keuze voor de vorm van het praktijkonderzoek in het volgende hoofdstuk worden gemotiveerd. Omdat de taalcoördinator veelal geen formele positie inneemt worden in paragraaf 2.1 verschillende vormen van leiderschap beschreven die allen als kenmerk hebben niet direct verbonden te zijn aan een formele status binnen een organisatie. Om meer zicht te krijgen op factoren die hun invloed laten gelden op het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap is gekeken naar verschillende begrippen die de verhouding inhoudelijk leider, team en leidinggevende in beeld brengen. Dit wordt beschreven in paragraaf 2.2. Paragraaf 2.3 besteedt aandacht aan de voorwaarden die nodig zijn om de professionalisering van een taalcoördinator op gang te brengen. Tenslotte geeft paragraaf 2.4 een samenvatting van het voorgaande, ondersteund met een conceptueel model. Het conceptueel model brengt de onderzoeksvraag schematisch in beeld, waarbij de relatie wordt weergegeven tussen de verschillende variabelen en hoe deze invloed uitoefenen op het kernbegrip.
2.1 Kenmerken van inhoudelijk leiderschap Inhoudelijk leiderschap zoals dit wordt vormgegeven door een taalcoördinator is niet verbonden aan een formele status. Om die reden is gekeken naar verschillende vormen van leiderschap waarbij het formele aspect niet direct aanwezig is. Achtereenvolgens komen aan de orde: inhoudelijk leiderschap (Oosterloo et al., 2008), gespreid leiderschap (Spillane, 2005) en dimensies van excellent leiderschap (Van den Berg, Stevens & Vandenberghe, 2014). De taalcoördinator kan fungeren als een inhoudelijk leider omdat zij deskundigheid bezit op het gebied van taalonderwijs. Taalcoördinatoren hebben veelal geen formele status maar brengen wel inhoudelijke deskundigheid in de organisatie waar zij werken (Paus et al., 2004). De brochure van het SLO spreekt over een inhoudelijk leider als iemand die de discussie over inhouden op gang brengt, waarbij hij of zij
12
vervolgens zal proberen met het hele team deskundiger te worden (Oosterloo et al., 2008). Leiderschap is in deze benadering niet verbonden aan een formele status maar aan de deskundigheid op een bepaald vakgebied van de betreffende persoon waarmee inhoud kan worden gegeven aan het curriculum. Daarnaast is dezelfde persoon in staat anderen te stimuleren om hem of haar te volgen. Dit laatst aspect komt ook duidelijk naar voren in de omschrijving zoals Spillane (2006) deze hanteert voor het begrip gespreid leiderschap. Er is sprake van leiderschap wanneer mensen de verantwoordelijkheid nemen om anderen in een bepaalde richting te bewegen. De leider is hierbij de handelende persoon, deze is in interactie met de volgers en de situatie. Spillane legt hier nadrukkelijk het accent op de interactie. Van daar uit volgt het gericht zijn op het beïnvloeden van de kennis, de motivatie, de emotionele betrokkenheid en het handelen van anderen, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie (Spillane in Wassink, Mioch & Veen, 2009, pagina 4). Spillane ziet leiderschap als iets wat niet losgekoppeld kan worden van het functioneren van een team waarbij de interactie van groot belang is. Gespreid leiderschap wordt hier opgevat als het kenmerk van een team dat gebruik maakt van elkaars deskundigheid om gemeenschappelijke doelen te behalen die gericht zijn op het kernproces van de organisatie. Van den Berg et al. (2014) leggen eveneens de nadruk op interactie door het ontwikkelen van professionele relaties te zien als kern van leiderschap. Zij beschrijven vijf basisprincipes die leiden tot dimensies van excellent leiderschap. Het eerste basisprincipe heeft alles te maken met de gedeeltelijke maakbaarheid van de mens. De mens wordt niet alleen gevormd door eigen keuzes maar ook door omstandigheden en ervaringen uit het verleden. Het tweede basisprincipe gaat over het belang om te sturen op onderliggende overtuigingen, het inzetten op deze persoonlijke bronnen in plaats van het uitgaan van tekorten. Het derde basisprincipe betreft de persoonlijke betekenisgeving. Ieder mens zal een eigen betekenis geven aan gebeurtenissen, het is van belang dit te erkennen en hier ruimte aan te geven. Het vierde basisprincipe is het beleven van de persoonlijke doelmatigheid, hierbij gaat het om de houding: 'Ik doe er toe!'. Het vijfde en laatste principe gaat uit van de beleving van kwaliteit als aspect van kwaliteitszorg, de dialoog over kwaliteit gaat verder dan het analyseren van de cijfers. Met de genoemde basisprincipes wordt het mogelijk om als leidinggevende te sturen op autonomie, bekwaamheid en sociale verbondenheid. Deze drie dimensies omvatten de fundamentele basisbehoeften van een mens. Er wordt steeds gezocht naar de persoonlijke ontwikkeling in verbondenheid met de ander. Mensen worden intensief aangesproken op hun eigen verantwoordelijkheid, hun beschikbare deskundigheid en energie. In alle hierboven gegeven beschrijvingen valt op dat een grote rol is weggelegd voor de onderlinge professionele relaties. Leiderschap heeft alles te maken met relaties, interacties en invloed uitoefenen (Spillane, 2006; Van den Berg et al., 2014). Uit de omschrijvingen wordt duidelijk wat van een taalcoördinator als inhoudelijk leider verwacht mag worden. Dit geeft antwoord op de eerste deelvraag: Welke kenmerken van inhoudelijk leiderschap worden aangereikt vanuit de literatuur? Deze kenmerken kunnen als volgt worden omschreven: De taalcoördinator moet beschikken over deskundigheid betreffende het taalonderwijs (Oosterloo et al. 2008). Daarnaast moet de taalcoördinator in staat zijn teamleden mee te nemen in veranderingen ter verbetering van het taalonderwijs. Het gaat dan niet alleen om collegaleerkrachten maar ook de collega's op andere niveaus zoals de intern begeleider en de directeur. De taalcoördinator moet in staat zijn verbindingen tot stand te brengen tussen deze verschillende lagen. Het deel uit maken van het team en waarde hechten aan de interactie die plaats vindt binnen het team is hierbij
13
een voorwaarde (Paus et al, 2004). Verder wordt nadrukkelijk gesproken over het nemen en krijgen van verantwoordelijkheid (Spillane, 2006) en het kunnen maken van keuzes (Van den Berg et al., 2012). Vanuit deze verantwoordelijkheid onderneemt een taalcoördinator acties om invloed uit te kunnen oefenen op de kwaliteit van het taalonderwijs. In het praktijkonderzoek komen de dimensies van excellent leiderschap: autonomie, bekwaamheid en sociale verbondenheid, nader aan de orde. Kenmerken als bijvoorbeeld het nemen van verantwoordelijkheid, het verbinden van de verschillende lagen van de organisatie en het op positieve wijze willen beïnvloeden van het kernproces van de organisatie vallen binnen deze dimensies. Ook als alle kenmerken van een inhoudelijk leider aanwezig zijn bij een taalcoördinator hoeft dit niet te betekenen dat de taalcoördinator goed vorm kan geven aan het inhoudelijk leiderschap. Zoals Paus et al. (2004) aangeven krijgt leiderschap vooral vorm in samenhang met de leidinggevende en het team. De volgende paragraaf gaat hier dieper op in.
2.2 Factoren die van invloed zijn op het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap In de voorgaande paragraaf zijn kenmerken van inhoudelijk leiderschap beschreven. Vanuit de verschillende beschrijvingen wordt duidelijk dat de relaties binnen het team en het leiderschap van de leidinggevende grote invloed hebben op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. In deze paragraaf worden verschillende begrippen die deze wisselwerking typeren, nader onderzocht. Hulsbos et al. (2012) beschrijven hoe verschillende onderzoeken hebben uitgewezen dat de aan- of afwezigheid van professionele ruimte leraren aanmoedigt of weerhoudt om leiderschapstaken op zich te nemen. De professionele ruimte is de mate waarin leraren zeggenschap hebben over of invloed kunnen uitoefenen op de inrichting en ontwikkeling van het onderwijs, op collega's en werkprocessen. Wanneer taalcoördinatoren aangeven het idee te hebben weinig invloed uit te kunnen oefenen op de kwaliteit van het taalonderwijs binnen de eigen organisatie, spreken zij over de aan- of afwezigheid van professionele ruimte. In vergelijking met leerkrachten is de professionele ruimte voor taalcoördinatoren nog belangrijker omdat hun functionele verantwoordelijkheid vaak niet gekoppeld is aan een hiërarchische positie; de taalcoördinator is veelal een leerkracht met extra verantwoordelijkheden (Paus et al., 2004). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen feitelijke (of formele) en ervaren professionele ruimte. De feitelijke of formele professionele ruimte is de ruimte die concreet omschreven wordt in bijvoorbeeld de functieomschrijving of bij de taakbeschrijving. De ervaren professionele ruimte is die ruimte die een taalcoördinator daadwerkelijk inneemt of durft in te nemen. Professionele ruimte krijgt niet alleen vorm in samenhang met het team maar is ook afhankelijk van persoonlijke factoren. De ervaren professionele ruimte wordt voor een deel bepaald door normen, waarden en overtuigingen van het individu. Vooral de eigen gedachten over leiderschap, de impliciete leiderschapstheorie is hierbij van invloed waarbij motivationele risico's en beloningen een rol kunnen spelen (Hulsbos et al., 2012). Het begrip 'impliciete leiderschapstheorie' duidt op de ideeën die een individu bewust of onbewust heeft over leiding geven. Kelchtermans (2003)beschrijft hoe de professionele ontwikkeling altijd plaatsvindt in de betekenisvolle interactie met een context. Het professioneel zelfverstaan, waar de impliciete leiderschapstheorie deel van uit maakt, speelt hierin een grote rol met
14
daaraan gekoppeld de subjectieve onderwijstheorie. Kelchtermans noemt dit het persoonlijk interpretatiekader of de persoonlijke opvattingen. Het professioneel zelfverstaan verwijst naar “het geheel van opvattingen wat men heeft over zichzelf als leerkracht” (Kelchtermans, 2003; p. 19). Het professioneel zelfverstaan bestaat naast de impliciete leiderschapstheorie uit het zelfbeeld, het zelfwaardegevoel, de beroepsmotivatie, de beroepsvoldoening, de taakopvatting en het toekomstperspectief. Hargreaves en Fullan (2012) gebruiken de term social capital wanneer zij spreken over de invloed van het team op het kunnen vormgeven aan leiderschap. De interacties en de relaties binnen het team hebben invloed op de ervaren professionele ruimte. Het social capital is een onderdeel van het professional capital dat bestaat uit het samenvloeien van drie elementen: het human capital, het social capital en het decisional capital. Het human capital bestaat uit de aanwezige kennis en vaardigheden van een individu, in paragraaf 2.1 is dit omschreven als de inhoudelijke deskundigheid waar de taalcoördinator haar rol als inhoudelijk leider aan ontleent. Het social capital bestaat uit de cultuur van gemeenschappelijk gedragen waarden en normen die leerkrachten uitnodigt om hun human capital optimaal in te zetten. Met het social capital wordt de kracht van de groep of gemeenschap bedoeld waarmee de ontwikkeling en het leren van het individu versneld kunnen worden. Uit onderzoek wordt duidelijk dat het social capital als katalysator kan werken voor het human capital: ook als het human capital beperkt is, kan het social capital zoveel te weeg brengen dat er betere resultaten worden verkregen dan in een situatie waarin het social capital niet goed functioneert maar elk individu wel over voldoende human capital beschikt (Hargreaves & Fullan, 2012). Tenslotte is er ook sprake van het decisional capital. Het decisional capital is het vermogen om onder alle omstandigheden een keuze te maken. Dit heeft alles te maken met het goed in kunnen schatten van situaties en het overzien van de consequenties van bepaalde keuzes. Ervaringen vanuit het verleden bouwen dit decisional capital op. Iemand die ervaart invloed uit te kunnen oefenen op het verloop van zijn of haar leven zal meer decisional capital opbouwen dan iemand die het leven ervaart als overgeleverd zijn aan de omstandigheden. De mate waarin iemand het gevoel heeft invloed uit te kunnen oefenen op het verloop van haar leven wordt locus of control genoemd (Inkson, 2006). Van den Berg et al. (2013) gaan dieper in op de verschillende aspecten van de professionele ruimte. Vanuit de door hen beschreven basisprincipes voor excellent leiderschap geven zij aan hoe de inrichting van het onderwijs in Nederland makkelijk kan leiden tot het ongewild afhankelijk zijn van personen en instanties. Op landelijk niveau wordt steeds meer gewerkt aan sturingsmiddelen en sturingsinformatie waardoor de vrijheid zelf beslissingen te nemen sterk wordt ingeperkt. Dit tast de autonomie van de leerkracht aan. Verder worden kwetsbaarheid, reflectie en verantwoording genoemd als belangrijkste kenmerken van de sociale structuur in een school en daarmee zijn zij bepalend voor de professionele ruimte. Het antwoord op deelvraag 2a: Welke factoren (die van invloed zijn op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap) worden vanuit de literatuur aangereikt? kan als volgt worden omschreven: de formele en de ervaren professionele ruimte zijn van invloed op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. De professionele ruimte wordt beïnvloed door de eigen ideeën over leiderschap, de impliciete leiderschapstheorie en het professional capital. Het professional capital bestaat uit het human capital, het social capital en het decisional capital. Het professioneel zelfverstaan oefent op haar beurt invloed uit op het professional capital. In het praktijkonderzoek wordt aandacht besteed aan de impliciete leiderschapstheorie, het professional
15
capital en het professioneel zelfverstaan van de deelnemende taalcoördinatoren. De drie elementen van het professional capital; het human capital, het socail capital en het decisional capital komen daarbij afzonderlijk aan de orde.
2.3 Voorwaarden waaronder taalcoördinatoren tot professionalisering kunnen komen In de vorige paragraaf zijn factoren die van invloed zijn op het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap verder onderzocht, in deze paragraaf wordt de stap gezet naar de voorwaarden om tot professionalisering van de taalcoördinator te komen. Het is van belang te onderzoeken welke condities nodig zijn om een blijvende verandering te weeg te brengen. Als er meer bekend is over de voorwaarden om tot professionalisering te komen, kan deze kennis ingezet worden bij de keuze van het onderzoek, de interventies en de instrumenten die tijdens het onderzoek gebruikt worden. Zowel Paus et al. (2004) als Hargreaves et al. (2012) benadrukken dat een gewenste verandering gericht zou moeten zijn op de professie als geheel. Hargreaves et al. spreken in dit verband over het professional capital. In paragraaf 2.2 is deze term uitgelegd waarbij de drie elementen van professional capital het belang benadrukken van de kennis en vaardigheden van de individuele taalcoördinator, het functioneren binnen het team of de school als organisatie en het vermogen om onder alle omstandigheden keuzes te kunnen maken. In het verleden werd de nadruk gelegd op de overdracht van kennis als het ging om professionalisering. Uit een inventarisatie van verschillende wetenschappelijk onderzoeken op dit gebied (Hargreaves et al., 2012) blijkt dat deze aanpak uiteindelijk weinig daadwerkelijke verandering oplevert. De moderne theorieën gaan veel meer uit van interactieve dynamische systemen waarbij het leren vooral plaatsvindt door het praten over en reflecteren op de eigen onderwijspraktijk (Borko, 2004; Kelchtermans, 2003, Kessels, 2012; Van den Berg et al., 2014). De begeleider van deze processen is niet degene die alleen de kennis bezit waar de anderen van moeten leren. De begeleider is gelijkwaardig aan de deelnemers en leert samen met en van de deelnemers. Er wordt op basis van gelijkwaardigheid gesproken over de vervolgstappen in het leerproces (Freebody, 2004). Om een verandering goed te laten verlopen, reikt de literatuur vier voorwaarden aan. Allereerst is het van belang dat de gewenste verandering dicht bij de eigen onderwijspraktijk ligt (Lave & Wenger, 1991; Van den Berg & Vandenberghe, 1999; Ponte, Beijaard & Wubbels, 2004). Het gaat hierbij om de concrete werkelijkheid van de betrokken professionals. Voor de taalcoördinatoren betekent dit dat de beoogde verandering gerelateerd is aan de eigen dagelijkse (leiderschaps)praktijk als taalcoördinator. Ten tweede is kritische reflectie op die dagelijkse onderwijspraktijk nodig om tot een werkelijke verandering te komen (Kelchtermans, 2003; Korthagen & Lagerwerf, 2009). Zowel Hargreaves et al. (2012) als Kelchtermans (2003) benoemen de waarde van de kritische reflectie op de dagelijkse praktijk. Kritische reflectie gaat terug op Dewey (1933), waarbij de kritische reflectie kan worden opgevat als een vorm van onderzoek van een bepaalde situatie. Reflectie is daarbij een voortdurende actieve en zorgvuldige overweging van een veronderstelde vorm van kennis. Het is een systematische, metacognitieve manier van nadenken over concrete ervaringen, waarbij verbindingen worden gelegd tussen kennis en actie (Dewey, 1933; Ruijters & Simons, 2012). Kelchtermans (2003) noemt dit een brug slaan tussen theorie en praktijk.
16
Reflecteren hoort deel uit te maken van de dagelijkse praktijk van de professional (Hargreaves et al., 2012). Als men tot werkelijke diepgaande verandering wil komen, moet er van binnenuit een proces op gang worden gebracht. Reflecteren kan daarbij een hulpmiddel zijn(Korthagen et al., 2009). Goed reflecteren doorloopt een aantal fases. De eerste fase omvat het handelen, de tweede fase het terugblikken op dat handelen of het verkennen van de leersituatie, de derde fase is het bewust worden van essentiële aspecten en vervolgens komt in fase vier het formuleren van handelingsalternatieven aan de orde. Tenslotte volgt fase vijf waarin de handelingsalternatieven worden uitgevoerd en wat tevens de start is van een nieuwe cyclus. Uit de praktijk blijkt dat er vaak maar kort wordt stilgestaan bij de fase van het verkennen (fase 2) van de leersituatie terwijl juist het aandacht besteden aan deze fase de meeste winst kan opleveren (Korthagen et al., 2009). Het effect van reflecteren blijft vaak ook beperkt als er geen sprake is van een ander die het reflectief vermogen van de leerkracht door kritische vragen op een hoger niveau kan tillen (Borko, 2004). Dit is de derde voorwaarde: de taalcoördinator heeft een ander nodig om tot een diepere laag van leren te komen. De professionalisering zou tot slot plaats moeten vinden in een uitdagende en op leren gerichte omgeving (Lave et al., 1991; Hargreaves et al., 2012; Van den Berg et al., 2014). Dit sluit weer aan bij wat er in paragraaf 2.2 is geschreven over de het social capital en de kracht die er uit kan gaan van een team. De hierboven genoemde voorwaarden geven antwoord op deelvraag 3a: Welke voorwaarden (om tot professionalisering te komen) worden vanuit de literatuur aangereikt? en laten zien dat het van belang is om inhoudelijk leiderschap niet als een op zich zelf staande activiteit te benaderen maar als onderdeel van een groter geheel. Voor het praktijkdeel van dit onderzoek is dan ook bewust gekozen voor interventies die de bovenstaande condities in zich hebben.
2.4 Samenvatting en conceptueel model In de voorgaande paragrafen is aandacht besteed aan kenmerken van inhoudelijk leiderschap en factoren die het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap kunnen stimuleren of belemmeren. Inhoudelijk leiderschap ontstaat daar waar mensen de verantwoordelijkheid nemen om collega' s in een bepaalde richting te stimuleren door het delen van (inhoudelijke) kennis om daarmee de kwaliteit van het onderwijs te vergroten. Het kernbegrip van het onderzoek is de professionalisering van inhoudelijk leiderschap. Zoals uit het literatuuronderzoek duidelijk is geworden, geeft iemand vorm aan inhoudelijk leiderschap zover de professionele ruimte dit toelaat. De professionele ruimte bestaat uit de formele professionele ruimte en de ervaren professionele ruimte. Het ervaren van de professionele ruimte wordt beïnvloed door de eigen kennis en vaardigheden (human capital), de cultuur van de organisatie waarin men werkzaam is (social capital) en het vermogen om keuzes te kunnen maken (decisional capital). Deze drie aspecten vormen samen het professional capital. Het professional capital wordt beïnvloed door het professioneel zelfverstaan. Wil bij een inhoudelijk leider sprake zijn van een werkelijke verandering of ontwikkeling dan moet gewerkt worden aan dit professioneel zelfverstaan. Reflecteren vervult hierin een brugfunctie, vooral als het reflecteren gebeurt in een setting waarbij collega's elkaar bevragen om daarmee het reflecteren op een hoger niveau te tillen.
17
Professionalisering van inhoudelijk leiderschap
Human capital
Professional capital Social capital
Decisional capital
Professioneel zelfverstaan
Reflecteren Figuur 1: conceptueel model
Het professioneel zelfverstaan beïnvloedt het human capital, het social capital en het decisional capital. Dit bepaalt in hoeverre kan worden vormgegeven aan inhoudelijk leiderschap. Reflecteren vervult een sleutelrol om veranderingen in het professioneel zelfverstaan te bewerkstelligen. Nu de theoretische kaders zijn geschetst kan de stap gezet worden naar de praktijk. In het volgende hoofdstuk worden de keuzes voor het onderzoeksmodel en de ingezette instrumenten verantwoord om antwoord te geven op de volgende drie praktijkvragen: 1b. Welke kenmerken van inhoudelijk leiderschap manifesteren zich in uitspraken van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek? 2b. Welke manieren van invloed uitoefenen op de factoren (die van invloed zijn op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap) worden zichtbaar in de praktijk van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek? 3b. Welke voorwaarden (om tot professionalisering van inhoudelijk leiderschap te komen) worden zichtbaar in de praktijk van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek?
18
3 Opzet van het onderzoek In het voorgaande hoofdstuk is een theoretische basis gelegd voor de keuzes die moeten worden gemaakt ten aanzien van het praktijkonderzoek. In dit hoofdstuk worden de keuzes en verantwoording voor de methode van het praktijkonderzoek beschreven. De begrippen uit het conceptueel model zijn leidend voor de keuze van de onderzoeksinstrumenten. In paragraaf 3.1 wordt de gehanteerde methode besproken. Paragraaf 3.2 geeft informatie over de onderzoeksgroep. In paragraaf 3.3 wordt ingegaan op de werkwijze, gebruikte instrumenten en dataanalyse. In paragraaf 3.4 wordt in een schema weergegeven hoe de gebruikte instrumenten zich verhouden tot de verschillende deelvragen en in paragraaf 3.5 wordt de betrouwbaarheid en herhaalbaarheid van het onderzoek beschreven.
3.1 Gehanteerde methode Uitgangspunt van het onderzoek is de professionalisering van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. Vanuit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen, dat het professionaliseren van inhoudelijk leiderschap een complex geheel is waarbij verschillende actoren hun invloed laten gelden. Vanuit het conceptueel model, de onderzoeksvraag en de deelvragen wordt duidelijk dat in het praktijkonderzoek de volgende elementen aan de orde moeten komen:
De aanwezigheid van kenmerken van inhoudelijk leiderschap bij de deelnemende taalcoördinatoren. Binnen de kenmerken wordt onderscheid gemaakt naar autonomie, bekwaamheid en verbondenheid.
Factoren die invloed hebben op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap van de deelnemende taalcoördinatoren. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden in factoren die gerelateerd zijn aan de persoonlijkheid van de taalcoördinator: het human capital en het decisional capital, en factoren die gerelateerd zijn aan het team of de organisatie waar de taalcoördinator werkzaam is: het social capital.
Voorwaarden die in de praktijk zichtbaar worden waarmee de deelnemende taalcoördinatoren het inhoudelijk leiderschap kunnen ontwikkelen. Hierbij wordt gekeken naar de ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan en het reflectief vermogen gedurende het onderzoek.
Om recht te doen aan de complexe situatie van de onderzoekscontext is er gekozen voor een kwalitatief onderzoek waarbij elementen van de werkwijze van het Educational Design Research (EDR) (Van den Akker, Bannan, Kelly, Nieveen, & Plomp, 2007) zijn gebruikt. EDR sluit nauw aan bij de in paragraaf 2.3 omschreven voorwaarden om tot professionalisering te komen; EDR is gericht op het ontwikkelen van kennis vanuit de praktijk om diezelfde praktijk te kunnen veranderen, het helpt om relaties te begrijpen tussen theorie en praktijk (Van den Akker et al., 2007). Het aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk is één van de voorwaarden om tot professionalisering te kunnen komen. Kern van het EDR is dat de onderzoeker in samenspraak met - in dit geval - de taalcoördinatoren op een systematische manier interventies ontwerpt, ontwikkelt en evalueert voor complexe problemen in de onderwijspraktijk. Het proces van
19
ontwerpen, ontwikkelen en evalueren heeft ook als doel de kennis te vergroten over de karakteristieken van deze interventies en het proces van ontwerpen en ontwikkelen (Van den Akker et al., 2007). Vanwege het beperkte tijdsbestek waarbinnen dit onderzoek plaatsvindt, wordt er feitelijk één cyclus van het EDR voltooid. De voltooiing van de cyclus wordt beschreven in hoofdstuk 6, waar tevens een start wordt gemaakt met de beschrijving van de volgende cyclus. In het praktijkonderzoek is gekozen voor een interventie die bestaat uit een aantal bijeenkomsten waarbinnen verschillende activiteiten plaatsvinden. De inhoud van de bijeenkomsten wordt bepaald door de inbreng van zowel de onderzoeker als de deelnemende taalcoördinatoren. Tijdens de bijeenkomsten kunnen de taalcoördinatoren hun ervaringen met elkaar delen en krijgen zij input van de onderzoeker. De onderzoeker maakt gebruik van verschillende instrumenten (zoals bijvoorbeeld een interview en observatie) om zicht te krijgen op de kennis en het functioneren van de taalcoördinatoren als inhoudelijk leider en om zicht te krijgen op de stappen die mogelijk een bijdrage kunnen leveren aan de professionalisering van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinatoren (Freebody, 2004; Maxwell, 2005). In de volgende paragraaf wordt aandacht besteed aan de onderzoeksgroep waarna in de daar op volgende paragraaf de werkwijze en de gebruikte instrumenten worden toegelicht.
3.2 De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestaat uit vier taalcoördinatoren die er zelf voor hebben gekozen om aan het onderzoek mee te doen. Drie van de deelnemende taalcoördinatoren zijn afkomstig uit een zelfde bestuurlijk netwerk en zijn dientengevolge collega's van elkaar en kennen elkaar ook. De andere taalcoördinator is afkomstig van een ander netwerk. De onderzoeker kent alle deelnemende taalcoördinatoren op verschillende manieren: van de netwerken, van een eerder gegeven workshop, van de opleiding tot taalcoördinator en als collega, werkzaam binnen dezelfde vereniging. In schema ziet dit er als volgt uit: T1 Maakt deel uit van het zelfde bestuurlijke netwerk Heeft in het verleden deelgenomen aan een training van de onderzoeker
T2 x
T3
T4
x
x
x
x
Maakte deel uit van dezelfde opleidingsgroep als de onderzoeker
x
De onderzoeker werkt binnen dezelfde organisatie op een andere school
x
Tabel 1: overzicht van de onderzoeksgroep
De deelnemende taalcoördinatoren hebben voor zover mogelijk de bijeenkomsten bijgewoond. Taalcoördinator 3 kon de eerste bijeenkomst niet aanwezig zijn vanwege een andere afspraak en taalcoördinator 4 kon de laatste bijeenkomst niet aanwezig zijn vanwege ziekte.
20
3.3 Werkwijze, gebruikte instrumenten en data-analyse 3.3.1 Werkwijze Leidraad voor de keuze van de interventies zijn de vier voorwaarden zoals deze omschreven zijn in paragraaf 2.3: de gewenste verandering moet dicht bij de eigen leiderschapspraktijk liggen, vervolgens is kritische reflectie op die dagelijkse leiderschapspraktijk nodig, ten derde moet er sprake zijn van een ander die het reflectief vermogen aanscherpt en tenslotte zou de verandering plaats moeten vinden in een uitdagende en op leren gerichte omgeving. Om te voldoen aan deze condities is er voor gekozen te werken met een logboek waarmee de taalcoördinator werkt aan een door haar zelf gekozen verandering vanuit de eigen onderwijspraktijk. Reflecteren op het proces vormt een vast onderdeel van dit logboek. Vervolgens hebben de taalcoördinatoren de mogelijkheid tijdens een viertal bijeenkomsten van en met elkaar te leren door eveneens te reflecteren. Tenslotte is de onderzoeker verantwoordelijk voor het creëren van de juiste leeromgeving tijdens de bijeenkomsten. Het onderzoek is opgebouwd rond een viertal bijeenkomsten gekoppeld aan een aantal activiteiten. Van alle bijeenkomsten zijn video-opnames gemaakt om deze later te kunnen analyseren. De verschillende activiteiten die door de taalcoördinatoren worden uitgevoerd zijn achtereenvolgens: het tekenen en beschrijven van een loopbaancurve, het oefenen met doorvragen en het reflecteren op een incident. Daarnaast heeft iedere deelnemer een locus of control-vragenlijst ingevuld en is er bij iedere deelnemer persoonlijk een interview afgenomen. Van dit interview zijn ook video-opnames gemaakt. Ook heeft iedere deelnemer verschillende reflectieverslagen geschreven.
3.3.2 Planning Bijeenkomst 1
Bijeenkomst 2
Bijeenkomst 3
Bijeenkomst 4
12 februari 2014
5 maart 2014
2 april 2014
23 april 2014
Kennismaking
Bespreken loopbaancurve
Bespreken verloop eigen activiteit (logboek)
Nogmaals reflecteren: kernreflectie
Introductie doel eigen activiteit en bijhouden logboek
Achtergronden inhoudelijk leiderschap
Achtergronden kracht van reflecteren
Inbreng eigen knelpunten
Tekenen loopbaancurve
Bespreken verloop eigen activiteit (logboek)
Reflecteren volgens model Korthagen
Lijst met waardes, wensen voor de toekomst
Bespreken verwachtingen
Tabel 2: planning van de bijeenkomsten
De participanten hebben na de eerste bijeenkomst de locus of control-vragenlijsten mee genomen, tussen de tweede en derde bijeenkomst hebben de interviews plaats gevonden.
21
3.3.3 Gebruikte instrumenten In deze paragraaf worden de verschillende instrumenten beschreven en hoe ze worden ingezet. Vervolgens wordt beschreven hoe de data wordt geanalyseerd.
Instrument 1: De observaties van de bijeenkomsten Tijdens de bijeenkomsten worden er verschillende activiteiten uitgevoerd. De bijeenkomsten hebben tot doel de taalcoördinatoren te helpen met het reflecteren op het eigen gedrag. Er wordt samen gewerkt aan oplossingen en verbeteringen (Freebody, 2004) en de bijeenkomsten functioneren als een community of practice waar van en met elkaar geleerd wordt (Bereiter, 2002; Verbiest, 2012; Wenger, 2013). De activiteiten die tijdens de bijeenkomsten worden uitgevoerd, worden beschreven onder de verschillende instrumenten. De observaties door de onderzoeker tijdens de bijeenkomsten zijn gericht op de onderlinge gesprekken tussen de taalcoördinatoren en de onderwerpen die daar aan de orde komen. Met hulp van deze participerende observatie kijkt de onderzoeker niet alleen mee met de participanten in een natuurlijke situatie maar neemt de onderzoeker zelf ook beperkt deel aan het onderzoek (Boeije, 2014; Maxwell, 2005). Hiermee wordt de onderzoeker ook de (gelijkwaardige) begeleider die samen met en van de deelnemers leert (paragraaf2.3). Dit instrument wordt ingezet om het professioneel zelfverstaan, de invloed van het team (het social capital) en de impliciete leiderschapstheorie van de taalcoördinatoren te achterhalen. Analyse van de data: Tijdens de bijeenkomsten zijn video-opnames gemaakt. De opnames zijn verschillende keren door de onderzoeker bekeken. De eerste keer zijn er globale aantekeningen gemaakt waarbij gezocht is naar terugkerende thema's. De tweede keer zijn teksten letterlijk uitgeschreven en zijn de verschillende thema's met verschillende kleuren aangegeven in de uitgeschreven tekst. Gedurende dit proces zijn nieuwe thema's toegevoegd en andere thema's aan elkaar gekoppeld. Tenslotte zijn de thema's uit de praktijk van het onderzoek geïntegreerd met de theoretische verdieping. De thema' s hebben betrekking op:
De verwachtingen van de deelnemende taalcoördinatoren, dit vertelt iets over het professioneel zelfverstaan van de respondenten.
Wat de taalcoördinatoren ervaren als professionele ruimte, dit vertelt welke elementen van het social capital voor de taalcoördinatoren van belang zijn.
De impliciete leiderschapstheorie van de taalcoördinatoren, wat zijn de denkbeelden van de taalcoördinatoren over leiderschap.
In bijlage 1 wordt in tabelvorm een samenvatting gegeven van de uitspraken die door de taalcoördinatoren zijn gedaan tijdens de bijeenkomsten over bovenstaande onderwerpen.
Instrument 2: De loopbaancurve Het tekenen en beschrijven van een loopbaancurve kan bepaalde patronen in iemands leven zichtbaar maken. Deze patronen kunnen iets vertellen over de manier waarop iemand in het leven staat of handelt
22
(Inkson, 2006; Kelchtermans, 2003; Ponte, Ax, Beijaard & Verloop, 2004). Tijdens dit onderzoek wordt de loopbaancurve ingezet om zicht te krijgen op het decisional capital van de participanten: hoe maken de participanten keuzes en waarom. Om die reden wordt de loopbaancurve ook gekoppeld aan de locus of control-vragenlijst. Ook hierbij staat de vraag centraal hoe en waarom bepaalde keuzes worden gemaakt. De loopbaancurve start met het jaar van afstuderen en eindigt twee jaar na de datum waarop de activiteit wordt uitgevoerd. Met opzet is de datum in de toekomst gekozen om zo ook het toekomstperspectief van de taalcoördinator in beeld te krijgen. Het toekomstperspectief maakt deel uit van het professioneel zelfverstaan van de taalcoördinator. Bij het tekenen kan gebruik gemaakt worden van verschillende kleuren. De loopbaancurve wordt onderverdeeld in fasen en deze fasen krijgen elk een eigen naam. De loopbaancurve wordt getekend tijdens de eerst bijeenkomst. De uitgebreide beschrijving aan de hand van een vragenlijst behorend bij de loopbaancurve wordt als huiswerkopdracht meegegeven. In de tweede bijeenkomst vertellen de deelnemers over hun eigen curve. Analyse van de data: Niet alleen de loopbaancurve zelf levert informatie op maar ook de gesprekken die de taalcoördinatoren voeren tijdens de tweede bijeenkomst reagerend op de vraag: heb je iets ontdekt over je zelf nu je terug kijkt naar de loopbaancurve? De belangrijkste informatie verkregen uit dit instrument ligt op het gebied van:
Het decisional capital van de taalcoördinator: hoe en waarom maakt de taalcoördinator keuzes.
Het professioneel zelfverstaan: welke patronen ontdekt de taalcoördinator in de eigen loopbaanbeschrijving.
In bijlage 2 zijn de loopbaanbeschrijvingen van de respondenten opgenomen.
Instrument 3: Locus of control – vragenlijsten Locus of control is de mate waarmee iemand datgene wat hem overkomt toeschrijft aan oorzaken in zich zelf (interne locus of control) of buiten zichzelf (externe locus of control). Wanneer er sprake is van interne locus of control dan betekent dit dat deze persoon er van uit gaat dat hij zelf invloed uit kan oefenen op het verloop van zijn leven. Hij voelt zich verantwoordelijk voor zijn eigen leven en zal hier ook naar handelen. Is er sprake van externe locus of control dan heeft een persoon de idee weinig invloed uit te kunnen oefenen op dat wat hem overkomt (The locus of control, 2013). Analyse van de data: De vragenlijsten kunnen informatie opleveren over:
Het decisional capital van de deelnemende taalcoördinator
De uitkomsten van de vragenlijsten worden gekoppeld aan de beschrijvingen van de loopbaancurve. Vanwege deze koppeling zijn de uitkomsten van de locus of control-vragenlijsten eveneens opgenomen in bijlage 2. De vragenlijst zelf is te vinden in bijlage 3.
23
Instrument 4: Reflecteren Tijdens het onderzoek hebben de deelnemers regelmatig een reflectieverslag geschreven. Ook is er tijdens de bijeenkomsten gereflecteerd waarbij de deelnemers hebben geoefend in het elkaar bevragen. Er is gereflecteerd aan de hand van het model van Korthagen & Lagerwerf (2009). Op deze manier is er gewerkt aan de eigen coachingsvaardigheden en is de reflectie op een dieper niveau gebracht. Reflecteren stelt iemand in staat het eigen gedrag te sturen. Binnen dit onderzoek wordt reflecteren gezien als een manier om het professioneel zelfverstaan te ontwikkelen. Daarnaast wordt er ook gekeken naar de kwaliteit van de reflectievaardigheden. Analyse van de data: Bij de reflectieverslagen wordt gekeken naar de kwaliteit van de reflecties: Welke elementen van het eigen leerproces worden beschreven? Lukt het de reflectant een verdiepingsslag te maken of blijft de beschrijving oppervlakkig en evaluerend van karakter? Wordt er een ontwikkeling zichtbaar waaruit blijkt dat het geleerde in de praktijk wordt gebracht? De analyse van de reflectieverslagen is samengebracht in een beschrijving, opgenomen in hoofdstuk 4.
Instrument 5: Het logboek Actieonderzoek is een middel waarmee leerkrachten hun eigen handelen concretiseren, analyseren en hier op reflecteren. Op deze wijze ontwikkelen ze kennis over hun eigen onderwijspraktijk en hoe zij deze kunnen verbeteren (Ponte et al., 2004; Freebody, 2004). Omdat het tijdsbestek van dit onderzoek te kort is om diepgaand met het actieonderzoek te werken, worden elementen uit het actieonderzoek ingezet in het logboek dat de participanten bijhouden. Voorafgaand aan de bijeenkomsten hebben de deelnemers informatie via de mail gekregen over het onderzoek. Er is de participanten gevraagd om te kiezen voor een kleine verandering die ze binnen het tijdsbestek van het onderzoek kunnen realiseren. Ze beschrijven de plannen voor deze verandering en hoe de plannen verlopen op een logboekformulier. Tijdens de bijeenkomsten worden de vorderingen van het eigen logboek besproken. Het logboek levert de onderzoeker informatie op over
De kenmerken van inhoudelijk leiderschap waarover de deelnemende taalcoördinatoren beschikken;
De kennis en vaardigheden van de participanten (het human capital);
De reflectievaardigheden;
Hoe de taalcoördinator zichzelf plaatst in het social capital.
Analyse van de data: De ingevulde logboekformulieren tonen de kenmerken van de taalcoördinator op het gebied van leiderschap: waar wil de taalcoördinator invloed op uitoefenen, hoe wordt de verbinding gelegd met de verschillende lagen binnen de organisatie, kan de taalcoördinator draagvlak creëren en is de taalcoördinator
24
in staat een verandering op te delen in stappen? Tegelijk wordt zichtbaar of de taalcoördinator de omgevingsfactoren goed in beeld heeft en daar op een adequate manier mee om weet te gaan. Voor de analyse van de logboekformulieren wordt dezelfde indeling gehanteerd zoals deze ook in paragraaf 2.1 is omschreven bij de kenmerken van inhoudelijk leiderschap: kenmerken die vooral te maken met autonomie: Toont initiatief (ziet kansen en benut deze), kiest een verandering die gerelateerd is aan het kernproces van de organisatie, neemt verantwoordelijkheid. Kenmerken die te maken hebben met verbondenheid: voert overleg met leidinggevende, beschrijft wisselwerking tussen haarzelf en collega's. En kenmerken die te maken hebben met bekwaamheden: beschrijft eigen gedrag, leidt (deel van) vergaderingen, geeft een duidelijk beschrijving van de benodigde stappen, constateert zaken die niet goed verlopen, beschrijft mogelijke oorzaken van problemen, beschrijft structurele oplossingen voor een probleem en beschrijft haar eigen aandeel in een probleem. Bovenstaande punten zijn samengebracht in een tabel en opgenomen in hoofdstuk 4.
Instrument 6: Het interview Binnen kwalitatief onderzoek neemt het afnemen van interviews een grote plaats in. Het doel van het afnemen van de interviews is meer zicht te krijgen op de impliciete leiderschapstheorie en het persoonlijk zelfverstaan van de taalcoördinatoren. Er is gekozen voor een open interview om door het biografisch perspectief inzicht te verkrijgen in de ontwikkeling en opbouw van het persoonlijke systeem van de taalcoördinator (Freebody, 2004, Kelchtermans, 2003). De interviews zijn bij drie taalcoördinatoren afgenomen op de eigen school, één taalcoördinator is voor het interview naar de school van de onderzoeker gekomen vanwege de situatie op haar eigen school. Op de school van de onderzoeker kon ze vrijer spreken. Analyse van de data: De uitkomsten van de interviews zijn samengebracht in een tabel. Hierdoor worden verschillen en overeenkomsten tussen de taalcoördinatoren zichtbaar. De uitspraken gedaan tijdens het interview worden vergeleken met uitspraken gedaan tijdens de bijeenkomsten. Dit levert informatie op over het professioneel zelfverstaan van de taalcoördinator en de impliciete leiderschapstheorie. De tabel is opgenomen in bijlage 4.
Instrument 7: Lijst met waardes Deze lijst is gedurende het onderzoek samengesteld door de onderzoeker en bestaat uit uitspraken van de deelnemende taalcoördinatoren die gedaan zijn tijdens de bijeenkomsten over de waarde die de bijeenkomsten voor hen heeft. De lijst is in eerste instantie bedoeld als member check: het terugkoppelen van kennis naar de participanten. Door aan de uitspraken een waardering toe te kennen in de vorm van een cijfer, wordt door deze lijst ook weer nieuwe kennis toegevoegd aan het onderzoek: welke uitspraken krijgen weinig of juist veel waardering door de taalcoördinator en wat zegt dit over het inhoudelijk leiderschap? Op deze manier kan kennis over de betekenissen en interpretaties worden aangevuld,
25
genuanceerd en verdiept (Boeije, 2014). Analyse van de data: De lijst met waardes geeft aan wat de taalcoördinatoren waardevol vinden aan de bijeenkomsten die gehouden worden gedurende het onderzoek. Het geeft informatie over de manier waarop de taalcoördinatoren de bijeenkomsten beleven en door het toekennen van een cijfer wordt ook duidelijk hoe de taalcoördinatoren de verschillende elementen die tijdens de bijeenkomsten aan de orde zijn gekomen, waarderen. Dit laatste geeft ook weer informatie over het professioneel zelfverstaan van de deelnemende taalcoördinatoren. Eveneens levert de lijst met waardes suggesties voor het vervolg van dit onderzoek: de innovatie. De lijst met waardes met daarbij de waardering door de taalcoördinatoren is opgenomen in bijlage 5.
3.3.4 Een overzicht In onderstaand schema wordt aangegeven hoe de gebruikte instrumenten zich verhouden tot de belangrijkste begrippen uit de deelvragen. Onderzoeksvraag
Kenmerken inhoudelijk leiderschap
Factoren vormgeven aan inhoudelijke leiderschap Human capital
Social capital
Instrument
Observaties bijeenkomsten
x
Decisional capital Reflectief vermogen
x
x
Locus of control vragenlijst
x
Reflecteren
Impliciete leiderschaps theorie x
x
x x
Interview Lijst met waardes
Professioneel zelfverstaan
x
Loopbaan curve
Logboek
Voorwaarden tot professionalisering
x
x
x
x x
x x
x
x
x
Tabel 3: overzicht verhouding ingezette instrumenten en begrippen uit de deelvragen
3.4 Betrouwbaarheid en herhaalbaarheid van het onderzoek Bij praktijkonderzoek is het belangrijk te bepalen of de uitkomsten generaliseerbaar en valide zijn. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende en ongelijksoortige gegevensbronnen om hiermee de convergente validiteit te bepalen (Boeije, 2014). Op verschillende momenten tijdens het onderzoek heeft de onderzoeker member checking ingebouwd. Zo is er tijdens één van de bijeenkomsten gesproken over de verwachtingen van de deelnemers, zijn de interviews teruggekoppeld naar de ondervraagden en is er een
26
lijst met opmerkingen over de waarde van de bijeenkomsten door de deelnemers voorzien van een waardering per opmerking. Triangulatie is bereikt door gebruik te maken van verschillende onderzoeksmethoden. De resultaten van de theoretische verdieping worden geplaatst naast de gegevens verkregen uit het praktijkonderzoek. Ook worden de uitspraken gedaan in het open interview geplaatst naast de uitspraken van de deelnemers tijdens de bijeenkomsten en de analyse van de logboeken. Op deze manier wordt een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken benaderd(Maxwell, 2005, Boeije, 2014) en wordt voorkomen dat een conclusie wordt getrokken op basis van een mogelijk sociaal gewenst antwoord dat bijvoorbeeld tijdens het interview wordt gegeven. Tijdens het onderzoek zijn de voorlopige resultaten voorgelegd aan de collega's die betrokken zijn bij de begeleiding van de netwerken voor taalcoördinatoren en de opleiding tot taalcoördinator. Het innovatiedoel van het onderzoek is gericht op het ontwikkelen van een plan ten behoeve van het vergroten van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. Dit zal mogelijk effecten hebben op de opzet en vormgeving van de opleiding tot taalcoördinator en de invulling van de netwerkbijeenkomsten. Het is van belang collega's vanaf het begin bij deze mogelijke veranderingen te betrekken om zo de motivatie voor en betrokkenheid bij de verandering te vergroten. Daarnaast kunnen de resultaten van het onderzoek getoetst worden aan de praktijkervaringen van de collega's. Door het naast elkaar leggen van de praktijkervaringen worden de resultaten in een groter kader geplaatst.
27
4 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Aan de hand van de praktijkvragen worden de resultaten vanuit de verschillende instrumenten beschreven. Deelvraag 1 komt aan de orde in paragraaf 4.1 en bespreekt kenmerken van inhoudelijk leiderschap zoals deze vanuit de dimensies voor excellent leiderschap omschreven in paragraaf 2.1 naar voren komen. Deelvraag 2, in paragraaf 4.2, beschrijft factoren die invloed kunnen hebben op het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap waarbij onderscheid wordt gemaakt in human capital, social capital en decisional capital. De theoretische achtergrond hierover is te vinden in paragraaf 2.2. De resultaten die iets vertellen over de voorwaarden voor het professionaliseren van inhoudelijk leiderschap komen aan de orde bij deelvraag 3 in paragraaf 4.3. Hierbij wordt gekeken naar het reflectief vermogen, het professioneel zelfverstaan en de impliciete leiderschapstheorie. Deze begrippen zijn omschreven in paragraaf 2.3. Aan het eind van de beschrijving per deelvraag volgt een analyse waarbij de resultaten van het literatuuronderzoek worden verbonden met de resultaten vanuit de praktijk. Indien passend zijn er letterlijke uitspraken van de taalcoördinatoren aangehaald, deze zijn in een kader geplaatst.
4.1 Kenmerken van inhoudelijk leiderschap in de uitspraken van taalcoördinatoren In deze paragraaf worden de resultaten beschreven die antwoord geven op deelvraag 1b: Welke kenmerken van inhoudelijk leiderschap manifesteren zich in uitspraken van de taalcoördinatoren? Vervolgens worden de resultaten vanuit de literatuurstudie hier aan gekoppeld. Vooral de logboekbeschrijvingen leveren informatie op over het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinatoren. De keuze van de verandering die de taalcoördinatoren beschrijven in hun eigen logboek, kan zicht geven op datgene waar de taalcoördinator invloed op wil uitoefenen. Het invloed uitoefenen op de kennis, motivatie, betrokkenheid en het handelen van collega's wordt in de literatuur omschreven als een van de kenmerken van inhoudelijk leiderschap (paragraaf 2.1). Taalcoördinator 1 heeft gekozen voor een verandering van de aanpak van de begrijpend lezen lessen. Met deze verandering beoogt ze dat haar collega's enthousiast worden over deze manier van lesgeven, dit in de praktijk kunnen toepassen en de resultaten van het begrijpend leesonderwijs verbeteren. Taalcoördinator 2 werkt op de drietalige school. In het verleden was dit goed zichtbaar voor ieder die de school binnen stapte, tegenwoordig is dit niet meer zo. Taalcoördinator 2 heeft er voor gekozen deze ontwikkeling onder de aandacht te brengen van haar collega's en de afspraken die hierover in het verleden zijn gemaakt, nieuw leven in te blazen. Het doel van deze verandering is zowel leerkrachten, leerlingen en ouders opnieuw bewust te maken van het drietalige concept waar de school voor staat. Taalcoördinator 3 wil een impuls geven aan het drietalige onderwijs door samen met de leerkrachten van de kleutergroepen een beleidsplan voor meertaligheid in de onderbouw te schrijven. Door te kiezen voor deze verandering sluit zij aan bij de taalpilot waaraan de school deelneemt. Taalcoördinator 4 heeft gekozen voor twee acties: het verwijderen van oude en aanschaffen van nieuwe leesboeken en het inventariseren van het ingeplande dagdeel Fries. Zij wil een bewustwordingsproces op
28
gang brengen bij haar collega's voor het belang van uitnodigende leesboeken. Het inventariseren van het dagdeel Fries refereert aan een afspraak die in het verleden vanuit het taalbeleidsplan is gemaakt. In onderstaande tabel wordt schematisch weergegeven wat verder naar voren komt uit de logboekverslagen. In de tabel zijn de dimensies van excellent leiderschap opgenomen zoals omschreven in paragraaf 2.1. Taco 1
Taco 2
Taco 3
Taco 4
Autonomie:Toont initiatief (ziet kansen en benut deze)
x
x
x
x
Autonomie: Verandering gericht op kwaliteitsverbetering
x
x
x
x
Autonomie: Neemt verantwoordelijkheid
x
x
x
x
Verbondenheid: Voert overleg met leidinggevende
x
x
x
x
Verbondenheid: Beschrijft wisselwerking tussen haarzelf en collega's
x
x
x
Bekwaamheid: Beschrijft eigen gedrag
x
x
x
Bekwaamheid: Leidt (deel van) vergaderingen
x
x
x
Bekwaamheid: Geeft een duidelijk beschrijving van de benodigde stappen
x
x
x
x
Bekwaamheid: Constateert zaken die niet goed lopen
x
x
x
x
Bekwaamheid: Beschrijft mogelijke oorzaken van problemen
x
x
x
Bekwaamheid: Beschrijft structurele oplossingen voor een probleem
x
Bekwaamheid: Beschrijft haar eigen aandeel in een probleem
x
x
x
Tabel 4: overzicht logboekverslagen
Vanuit het praktijkonderzoek wordt duidelijk dat de deelnemende taalcoördinatoren beschikken over: Autonomie: taalcoördinator 1, 2 en 3 kunnen en mogen zelf beslissingen nemen. Taalcoördinator 2 geeft wel aan dat ze zich in de omgang met collega's wel eens belemmerd voelt omdat ze bang is dat collega's zich door haar bedreigd voelen (bijlage interviews). Bij taalcoördinator 4 ligt ook een spanningspunt, zij kan tot op zekere hoogte zelf beslissingen nemen maar voelt zich niet altijd vrij om dit te doen. In het interview geeft zij aan dat ze bang is dat vooral de verhouding met de directeur kan worden verstoord (bijlage interviews). De beschreven situaties maken duidelijk dat taalcoördinatoren vanuit hun verantwoordelijkheid als taalcoördinator over een bepaalde mate van autonomie kunnen beschikken maar dat deze autonomie beperkt kan worden door eigen gevoelens en ervaringen. Dit sluit aan bij wat er in de theorie wordt beschreven over het ervaren van de professionele ruimte, zie hiervoor ook de volgende paragraaf.
29
Bekwaamheden: bij alle taalcoördinatoren worden bekwaamheden zoals het willen beïnvloeden van de kwaliteit van het taalonderwijs, het kunnen leiden van vergaderingen en het overzien van veranderprocessen zichtbaar. Alle deelnemende taalcoördinatoren beschikken over een aantal bekwaamheden maar niet alle taalcoördinatoren kunnen deze bekwaamheden ten volle inzetten. Ook hier wordt de invloed van het social capital duidelijk. Verbondenheid: het zoeken naar verbondenheid met de rest van het team wordt door de taalcoördinatoren verschillend ervaren. Taalcoördinator 1 vindt dat veranderprocessen niet geremd moeten worden door collega's die moeite hebben met veranderingen. Tegelijk realiseert zij zich dat een goede voorbereiding als taalcoördinator al veel weerstanden bij collega's kan wegnemen. Taalcoördinator 2 neemt de tijd om collega's mee te nemen in een veranderproces. Taalcoördinator 3 ervaart haar team als snel enthousiast en makkelijk mee te nemen in iets nieuws. Zij zoekt juist naar de balans tussen de eigen ontwikkeling en de verbondenheid met het team waarbij vooral het eerste in het verleden wel eens te weinig aandacht kreeg. Voor taalcoördinator 4 ligt de moeite van het zoeken naar verbondenheid vooral in de relatie met haar leidinggevende, ze verwacht veel van de leidinggevende en toont zelf weinig initiatief, ze is gefrustreerd over het gebrek aan contact met haar leidinggevende. Vanuit de theorie benadrukt de beschrijving van leiderschap van Spillane (2006) het beïnvloeden van de kennis, de motivatie, de emotionele betrokkenheid en het handelen van anderen, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie (paragraaf 2.1). Uit de logboekbeschrijvingen van de taalcoördinatoren blijkt dat vooral het beïnvloeden van de kennis en het handelen van collega's regelmatig aan de orde komt. De andere elementen uit de beschrijving van Spillane: het beïnvloeden van de motivatie en de emotionele betrokkenheid van anderen, worden veel minder duidelijk zichtbaar. Gekeken naar de drie dimensies van excellent leiderschap van Van den Berg et al.(2014): autonomie, verbondenheid en bekwaamheid, wordt duidelijk dat de laatste dimensie goed in beeld komt in de resultaten van het onderzoek terwijl de andere twee dimensies veel minder concreet aan de orde komen. Het autonoom kunnen handelen lijkt niet alleen afhankelijk van formele afspraken vastgelegd in een taakomschrijving maar ook van de persoonlijkheid van de taalcoördinator zelf en hoe het team functioneert. Het uitgangspunt van Van den Berg et al.( 2014) is dat er gestuurd wordt op de beschreven dimensies. De beschrijvingen van de taalcoördinatoren geven vooral weer hoe zij ervaren gestuurd te worden op de dimensies. Het als inhoudelijk leider anderen sturen op deze dimensies komt niet of nauwelijks naar voren uit de beschrijvingen van de taalcoördinatoren.
4.2 Factoren die van invloed zijn op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap Om antwoorden te vinden op deelvraag 2b: Welke manieren van invloed uitoefenen op de factoren (die van invloed zijn op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap) worden zichtbaar in de praktijk van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek? worden de resultaten van de observaties van de bijeenkomsten, de loopbaancurve, de locus of control vragenlijst, het logboek en de lijst met waardes beschreven. Zoals uit de theorie naar voren is gekomen, is de professionele ruimte van groot belang bij het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. Het professional capital bepaalt voor een groot deel hoe de
30
professionele ruimte wordt ervaren. Voor daar uit worden vooral het social capital en het decisional capital van het professional capital belicht.
4.2.1 Het social capital Vanuit de theorie wordt duidelijk hoe het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap nauw verbonden is met de dynamiek die in het team aanwezig is, het social capital (paragraaf 2.2). Tijdens de bijeenkomsten komen er verschillende elementen van het social capital aan de orde: de houding en reacties van collega's, de hoeveelheid tijd die beschikbaar is, de onduidelijkheid voor wat betreft de verantwoordelijkheden en taken van de taalcoördinator en de houding van de leidinggevende. Ook de logboekbeschrijvingen geven veel inzicht in dat wat de taalcoördinatoren als social capital ervaren. Door de verschillende taalcoördinatoren wordt onder woorden gebracht hoe bepalend de houding van de leidinggevende is. Taalcoördinator 1 vertelt hoe ze bij haar vorige directeur minder (formele) ruimte had maar veel ruimte ervoer. In vergelijking met haar huidige directeur heeft ze formeel nu heel veel ruimte maar ze ervaart het niet zo. Omdat er geen kaders zijn aangegeven door de huidige directeur, ervaart deze taalcoördinator vooral spanning en onzekerheid wat betreft haar rol en verantwoordelijkheden (video 2.3/11.25). Ook de invloed van het gedrag van collega' s is een onderwerp dat vaak aan bod komt zowel tijdens de bijeenkomsten als in de logboekbeschrijvingen. Taalcoördinator 1 vertelt hoe ze gefrustreerd raakt wanneer een veranderproces door de onwil van collega's langzamer verloopt dan gewenst (video 2.4/2.52, logboekbeschrijving). Taalcoördinator 2 vertelt hoe één van haar collega's in verzet komt wanneer zij een voorstel doet om de drietaligheid, waar de school voor staat, meer zichtbaar te maken in de school. Dit bepaalt op dat moment de sfeer tijdens de vergadering (video 2.5/5.10). Taalcoördinator 3 geeft aan hoe het enthousiasme van het team meewerkt om nieuwe zaken op te pakken (video 2.4/2.31). Zij beschrijft ook in haar logboek het belang van een goede communicatie en duidelijke afspraken met het team (logboekbeschrijvingen). De lijst met waardes en de logboekbeschrijvingen geven inzicht in hoe de taalcoördinatoren ervaren invloed uit te kunnen oefenen op het social capital. Alle deelnemende taalcoördinatoren geven aan dat het uitwisselen met elkaar handvatten geeft om meer grip te krijgen op de eigen leiderschapspraktijk. Hieruit volgt meer begrip voor de reacties van collega's, meer denken en sturen vanuit een helikopterview en het helder krijgen van eigen en andermans verantwoordelijkheden(lijst met waardes). Ook het grondig voorbereiden van een vergadering, weten waar je over spreekt, helpt om een positieve invloed uit te oefenen op het social capital (logboekbeschrijvingen).
“Door te praten met de collega taco’s helpt het om de rol van taco duidelijker te krijgen.” Taalcoördinator 2, lijst met waardes
De taalcoördinatoren die hebben deelgenomen aan het onderzoek herkennen veel elementen van het social
31
capital in hun eigen leiderschapspraktijk. Gekeken naar de inhoud van de gesprekken blijkt ook dat het social capital veel invloed heeft op het ervaren van de professionele ruimte. Dit komt overeen met de beschreven theorie over het social capital waarin duidelijk wordt dat de kracht van een team zowel als katalysator en als belemmering kan werken (paragraaf 2.2). Uit de praktijkbeschrijvingen wordt ook duidelijk dat het social capital een lastige en complexe factor is waarop de taalcoördinator beperkt invloed kan uitoefenen. Voor drie taalcoördinatoren helpt het inzicht hebben in een situatie hen om beter om te gaan met de situatie: het ervaren van de professionele ruimte ondergaat een verandering wanneer de taalcoördinator door reflecteren meer inzicht krijgt in de eigen waarden en opvattingen: het professioneel zelfverstaan ontwikkelt zich. Eén taalcoördinator lijkt zich gedurende het onderzoek op dit punt minder te ontwikkelen. Zij herkent de verschillende aspecten van het social capital, maar ze heeft geen verdiepingsslag kunnen maken naar een bewustwording van de invloed van haar eigen gedrag op het ervaren van het social capital.
4.2.2 Het decisional capital Tijdens de gesprekken over de loopbaancurve worden er door de taalcoördinatoren uitspraken gedaan over de manier waarop zij omgaan met moeilijkheden en in hoeverre ze ervaren invloed uit te kunnen oefenen op omstandigheden die hun loopbaan beïnvloeden. Dit heeft alles te maken met de locus of controlvragenlijsten die ook door de taalcoördinatoren zijn ingevuld. Taalcoördinatoren 1,2 en 3 vertellen hoe zij als reactie op omstandigheden zelf keuzes maken (video 2.1/8.45, 2.1/10.50, 2.1/13.40). Taalcoördinator 4 beschrijft hoe zij hoge verwachtingen had na het afronden van de studie voor taalcoördinator en hoe ze hierin is teleurgesteld. Ze had gehoopt op een LB functie maar dat is tot nu toe nog niet gebeurd. Uiteindelijk is een collega van haar naar het bestuur gestapt om hierover een gesprek aan te gaan (video 2.7/13.30), ze heeft er zelf geen vertrouwen meer in (video 2.8/0.32). De locus of control vragenlijsten zijn door alle taalcoördinatoren ingevuld. De scores van de vragenlijsten ontlopen elkaar niet veel en zijn te vinden in de bijlage 2. Alle taalcoördinatoren vallen in het gemiddelde: een balans tussen interne en externe locus of control. Toch wijzen de uitspraken en acties die de taalcoördinatoren gedurende het onderzoek hebben gedaan, wel degelijk op verschillen. Taalcoördinator 4 vertelt tijdens haar verhaal over de loopbaancurve, hoe zij zich gedwongen voelde bepaalde keuzes te maken. Andere uitspraken van haar, bijvoorbeeld tijdens het interview, lijken aan te geven dat zij zich overgeleverd voelt aan de omstandigheden. Ook de mate waarin deze taalcoördinator initiatief neemt als iets haar dwars zit, kan er op wijzen dat ze mogelijk onbewust, meer de kant van de externe locus of control kiest. “Moeilijkheden? Misschien word je daardoor ook wel wakker geschud.” Taalcoördinator 2, bijeenkomst 2
In de verhalen van taalcoördinatoren 1, 2 en 3 komt regelmatig naar voren dat ze 'moeilijkheden als
32
uitdagingen' zien en als gevolg daarvan bewust zelf keuzes maken: 'Ik heb gekozen voor het volgen van die opleiding'. Ook ondernemen ze actie als ze in een oneerlijke situatie terecht komen: 'Ik heb toen contact opgenomen met de bovenschools directeur om een gesprek aan te vragen´. Taalcoördinator 4 vindt het lastig om met tegenslagen om te gaan, ze heeft het gevoel dat alles haar bij de handen afbreekt (video2.7/13.30). In overeenstemming met de theorie over het decisional capital blijkt dat voor de deelnemende taalcoördinatoren ervaringen uit het verleden bijdragen aan de opbouw van het decisional capital. Dit gebeurt echter niet alleen als er sprake is van positieve ervaringen. Negatieve ervaringen lijken er de oorzaak van dat één van de taalcoördinatoren juist niet groeit in het decisional capital.
4.3 Voorwaarden om te kunnen komen tot professionalisering van inhoudelijk leiderschap Om een antwoord te vinden op deelvraag 3b: Welke voorwaarden om te komen tot professionalisering van het inhoudelijk leiderschap worden zichtbaar in de praktijk van de taalcoördinatoren gedurende dit onderzoek?, wordt er gekeken naar de resultaten van de observaties van de bijeenkomsten, de loopbaancurve, het interview en de lijst met waardes. Hierbij wordt ingezoomd op het reflectief vermogen, het professioneel zelfverstaan en de impliciete leiderschapstheorie.
4.3.1 Het reflectief vermogen Het reflecteren tijdens het onderzoek gebeurt op verschillende manieren: tijdens de bijeenkomsten is aandacht voor reflecteren en één van de bijeenkomsten is volledig gewijd aan het verdiepen van het reflectieve vermogen. De deelnemers schrijven ook reflectieverslagen over de bijeenkomsten. Daarnaast maakt reflecteren deel uit van het logboek. De situaties die worden beschreven tijdens de reflectie-activiteiten hebben veelal te maken met verhoudingen binnen het team en de onderlinge relaties: het social capital. In de reflectieverslagen wordt het volgende zichtbaar: Taalcoördinator 1: Zij reflecteert op het eigen handelen en de effecten van dat handelen. In de reflectieverslagen van taalcoördinator 1 is een duidelijke ontwikkeling zichtbaar. In de eerste verslagen beschrijft zij hoe zij moeite heeft met een collega, uit de beschrijving blijkt duidelijk dat zij zich bewust is van de effecten van haar eigen handelen. In de daarop volgende verslagen wordt duidelijk hoe ze omgaat met die moeite, wat ze daarbij leert tijdens de bijeenkomsten en hoe ze vervolgens het geleerde weet in te zetten tijdens een vergelijkbare situatie en hoe dit haar helpt om niet in de oude valkuilen te stappen. Taalcoördinator 2: Zij reflecteert op het eigen handelen en de effecten van dat handelen. In de reflectieverslagen beschrijft deze taalcoördinator ook regelmatig dat wat er bij anderen gebeurt, ze is dan meer aan het evalueren dan het reflecteren. Ze is zich wel bewust van haar eigen handelen en realiseert zich ook dat haar handelen effect heeft op het gedrag van collega's wat weer gevoelens bij haar kan op roepen die losstaan van haar functie als taalcoördinator. Ze pakt suggesties van collega-
33
taalcoördinatoren tijdens de bijeenkomsten op en zet stappen om ze in praktijk te brengen. Taalcoördinator 3: Zij reflecteert op eigen handelen en de effecten van dat handelen. Ze reflecteert op haar eigen handelen maar analyseert in de reflectieverslagen ook het gedrag van de andere taalcoördinatoren. Ze spiegelt haar eigen normen en waarden aan het gedrag van de anderen. In de verslagen is een ontwikkeling zichtbaar waarbij ze haar persoonlijke ontwikkeling beschrijft. Ze pakt suggesties op die haar tijdens de bijeenkomsten worden aangereikt en gaat daar mee aan het werk. Veel van de opmerkingen in haar verslagen zijn evaluerend van karakter.
“Het reflecteren heeft mij geholpen om in te zien dat ik in mijn rol als inhoudelijk leider op de goede weg ben. Ik ben niet altijd tevreden met mijn eigen doen en laten. Ik wil te snel, echt mijn valkuil, maar ik ben ook enthousiast en daardoor krijg ik mijn teamgenoten wel mee in nieuwe ontwikkelingen.” Taalcoördinator 3, bijeenkomst 4
Taalcoördinator 4: Zij beschrijft in de reflectieverslagen het verloop van de bijeenkomsten en activiteiten. Ze reflecteert niet op eigen handelen en gedrag. Ze geeft beschrijvingen van haar gevoelens waarbij opvalt dat veel gevoelens niet in relatie lijken te staan met het onderwerp inhoudelijk leiderschap. Er wordt geen ontwikkeling zichtbaar, taalcoördinator 4 lijkt moeite te hebben met het loskomen van de frustraties.
De deelnemers vinden het lastig goed te reflecteren, vandaar dat tijdens één van de bijeenkomsten gericht aandacht wordt besteed aan reflectievaardigheden. De taalcoördinatoren worden tijdens deze bijeenkomst uitgedaagd alleen met vragen te reageren op de situatie die door één van hen wordt ingebracht. De vragen hebben tot doel de situatie te verduidelijken, zodat er niet direct naar oplossingen wordt gezocht zonder na te denken over de werkelijke achtergronden van een probleem. In het vervolg van de bijeenkomsten maken de taalcoördinatoren af en toe opmerkingen waaruit de waarde van deze oefening blijkt:
“De vragen die anderen mij stellen over een gebeurtenis, helpen mij de achtergronden van mijn eigen gevoelens en gedrag te begrijpen.” Taalcoördinator1, bijeenkomst 3
“Het doorvragen vind ik een belangrijk aspect, ik heb het nu steeds gebruikt bij de collega's onder het mom van de cursus. Ik wil het doorvragen vaker toepassen.” Taalcoördinator 2, bijeenkomst 4
De taalcoördinatoren maken tijdens de bijeenkomsten regelmatig opmerkingen waaruit blijkt dat ze nadenken over hun eigen gedrag en welke invloed dat kan hebben op het gedrag van de ander.
34
“In mijn werk moet ik voor mezelf soms afstand inbouwen. Waar ben ik mee bezig en wat vinden de collega's ervan? Wat is het resultaat van mijn werk en had ik er misschien meer van verwacht? Dit onderdeel vind ik moeilijk.” Taalcoördinator 3, bijeenkomst 3
Taalcoördinator 1 merkt op hoe belangrijk een goede voorbereiding is “als je zoiets voorbereidt, moet je heel effectief denken” (video 4.1/12.40). Taalcoördinator 2 stelt hardop de vraag of je de school er mee helpt door alles zelf te doen (video 4.2/6.40).
“Mijn logica is niet altijd de logica van een ander.” Taalcoördinator2, bijeenkomst 3
Taalcoördinator 3 constateert naar aanleiding van een door haar ingebrachte situatie dat ze steeds meer haar eigen valkuilen ontdekt “je wordt je er wat bewuster van” (video 4.1/14.25). Vanuit de theorie wordt duidelijk dat reflecteren een brug slaat tussen de theorie en de praktijk. Diepgaande reflectie brengt een ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan op gang (paragraaf 2.3). Uit onderstaand voorbeeld blijkt hoe dit in de praktijk heeft uitgewerkt voor één van de taalcoördinatoren. Taalcoördinator 1 vertelt in de tweede bijeenkomst hoe zij zich persoonlijk aangevallen voelt als een collega in de weerstand schiet. Door het reflecteren op haar eigen gedrag en door een verhaal van een collegataalcoördinator die een vergelijkbare situatie heeft meegemaakt, merkt ze dat ze, gedurende de periode van het onderzoek, al anders gaat reageren op collega's die in de weerstand schieten. Uit de praktijkbeschrijvingen blijkt ook dat reflectievaardigheden voor de taalcoördinatoren niet vanzelfsprekend zijn. Dit sluit aan bij wat er in de theorie wordt beschreven over de manier waarop er over het algemeen met reflectie wordt omgegaan. Het model van Korthagen (paragraaf 2.3 en paragraaf 3.3.3, instrument reflecteren) met de daarbij horende vragen per fase heeft de meeste taalcoördinatoren daadwerkelijk een stap verder geholpen.
4.3.2 Professioneel zelfverstaan De theorie over het professioneel zelfverstaan maakt duidelijk dat de manier waarop een taalcoördinator vorm geeft aan inhoudelijk leiderschap alles te maken heeft met de persoonlijke opvattingen van de taalcoördinator over haar eigen werk (paragraaf 2.2). Veel van deze opvattingen worden gevoed door ervaringen uit het verleden. Tijdens de tweede bijeenkomst komt de vraag aan de orde wat de taalcoördinatoren motiveerde om mee te doen aan het onderzoek. De antwoorden hierop vertellen iets over hoe de taalcoördinator naar zichzelf kijkt en waardoor zij gemotiveerd wordt, kortom het professioneel zelfverstaan. Taalcoördinator 1 vertelt hoe het meedoen aan het onderzoek haar helpt om daadwerkelijk aan de slag te gaan met het verder vormgeven aan de taak. Ze vindt het prettig om een stok achter de deur te hebben
35
voor zowel haarzelf als ten gunste van de school (video 2.2/4.35). Taalcoördinator 2 is zich er van bewust dat ze niet helemaal reëel naar zich zelf kijkt, ze verwacht dat deelname aan het onderzoek haar helpt om een duidelijker beeld te krijgen van haar functioneren (video2.2/6.25). Taalcoördinator 3 wil graag leren zich zakelijker op te stellen. Als ze kijkt naar de jongere generatie constateert ze dat die generatie geleerd heeft meer voor zichzelf op te komen. Ze beschrijft het als “dat is wel iets wat niet in mij zit” (video 2.2/6.50). Taalcoördinator 4 tenslotte doet vooral mee aan het onderzoek omdat de onderzoeker haar heeft gevraagd. Ze beschrijft verder hoe deze bijeenkomsten voor haar de enige plek zijn waar ze haar frustraties ventileert. Ze sluit af met “Misschien steek ik er wat van op” (video 2.2/12.00). Bovenstaande uitspraken geven niet alleen iets weer van de persoonlijke opvattingen van de respondenten maar laten ook zien of de betreffende taalcoördinator zich bewust is van eigen gedrag, een voorwaarde om tot reflecteren te komen. De beschrijvingen van de loopbaancurve en de gesprekken die daaruit voortvloeiden, hebben ook informatie opgeleverd over het professioneel zelfverstaan van de taalcoördinatoren. Voor alle taalcoördinatoren was het tekenen en beschrijven van de loopbaancurve een eye-opener; door het maken van en praten over de loopbaancurve ontdekten ze allemaal iets nieuws over zichzelf. Taalcoördinator 1 constateert dat haar persoonlijke kwaliteiten waar ze zich eerst niet bewust van was en die door de vorige directeur werden gestimuleerd nu zichtbaar worden in haar loopbaancurve (video 2.1/12.00). Taalcoördinator 2 ervaart de moeilijkheden die ze tijdens haar loopbaan tegen kwam als mogelijkheden en ze geeft aan dat sommige omstandigheden haar misschien ook wel wakker hebben geschud waardoor ze bewuste keuzes heeft gemaakt (video 2.1/10.45). Taalcoördinator 3 beschrijft hoe het beroep van leerkracht in de loop van de jaren is veranderd en hoe ze daar zelf in mee is gegaan door verschillende cursussen op te pakken omdat ze het zo interessant vond (video 2.1/8.20). Daarnaast geeft zij aan dat haar taak zich de laatste tijd juist weer aan het versmallen is. Als school doen ze mee aan een taalpilot en zij merkt hoe zij de laatste maanden keuzes maakt om de tijd die ze als taalcoördinator kan inzetten, juist te gebruiken voor deze pilot. Zaken waar ze niet meer aan toe komt, draagt ze over aan collega's (video 2.1/9.50). Taalcoördinator 4 tenslotte geeft aan dat ze altijd dacht dat haar loopbaan een opgaande lijn was maar dat ze nu tot de ontdekking komt dat dit al een paar jaar niet het geval is. Het lukt haar niet om weer uit het dal omhoog te klimmen (video 2.1/5.17). De oorzaak voor de negatieve spiraal waar zij zich in bevindt, ligt volgens haar bij het gebrek aan geld binnen de vereniging waar zij werkt en de cultuur binnen dezelfde vereniging waar beloftes worden gedaan die niet na worden gekomen (video taco 4/14.23) “Eigenlijk was het eerste wat mij opviel dat de kwaliteiten die ik eerst niet zag (….) dat ik die verantwoordelijkheden wel aankan.” Taalcoördinator 1, bijeenkomst 2
36
Het interview is volledig gericht op het professioneel zelfverstaan. Een overzicht van de antwoorden is te vinden in bijlage 4. Op deze plek wordt volstaan met een korte impressie van de interviews. Taalcoördinator 1, 2 en 3 vertellen in de interviews enthousiast over waar ze mee bezig zijn en wat hen drijft. Ze hebben duidelijke ideeën over hun eigen rol en de toekomst van de taalcoördinator. Taalcoördinator 4 kan ook enthousiast vertellen maar haar verhalen hebben een negatieve ondertoon. Ze doet diverse malen negatief gekleurde uitspraken: “Er wordt veel beloofd waar niets van terecht komt.”(taco4.2/1.40) “Voor wie ligt dat plan er eigenlijk?”(taco4.2/7.06) “Iets wat ik meerdere keren benoemd heb (….) er gebeurt niets mee.”(taco4.2/9.40)
De lijst met waardes voegt het volgende toe aan het professioneel zelfverstaan: Taalcoördinator 1: Uit haar waardering van de lijst met waardes blijkt dat ze de bijeenkomsten waardevol heeft gevonden. Ze heeft heeft er veel aan gehad op persoonlijke vlak en op het gebied van praktische handvatten. Ze heeft duidelijk gewerkt aan haar professioneel zelfverstaan. Taalcoördinator 2: Ze geeft aan dat ze veel aan de bijeenkomsten heeft gehad. Ook zij heeft zich zowel op het persoonlijke vlak als wat betreft praktische zaken veel geleerd. Taalcoördinator 3: Ze geeft dezelfde zaken aan die ook worden benoemd door de voorgaande twee taalcoördinatoren. Taalcoördinator 4: Opvallend aan haar waardering is dat alle onderdelen die gaan over het reflecteren op eigen gedrag niet door haar zijn voorzien van een waarderingscijfer. De meerwaarde van de bijeenkomsten ligt voor deze taalcoördinator vooral in het uitwisselen van praktische zaken. De waarde van het in beeld brengen van het professioneel zelfverstaan ligt tijdens dit onderzoek vooral in het op gang brengen van een bewustwordingsproces. Volgens de theorie (paragraaf 2.3) wordt dit gevolgd door een ontwikkelingsproces waarbij door reflecteren het professioneel zelfverstaan zich ontwikkelt. Dit ontwikkelingsproces blijkt echter in de praktijk niet vanzelfsprekend te zijn en verloopt in ieder geval voor elke taalcoördinator op een andere manier.
4.3.3 Impliciete leiderschapstheorie In paragraaf 2.2 wordt onderbouwd hoe de eigen ideeën over leiderschap van invloed kunnen zijn op de ervaren professionele ruimte en daarmee bepalend voor het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. Tijdens de bijeenkomsten doen de taalcoördinatoren uitspraken over leiding geven, de manier waarop hun directeur leiding geeft en de verwachtingen die zij hebben van hun leidinggevende. Hiermee wordt de impliciete leiderschapstheorie van ieder duidelijk. Uit de onderlinge gesprekken van de taalcoördinatoren blijkt dat ze alle vier duidelijke ideeën hebben over hoe leiderschap er uit hoort te zien. Voor alle vier is het van belang dat de directeur duidelijk en betrokken is, gericht op de relatie maar ook zakelijk kan zijn.
37
Taalcoördinator 1, 2 en 3 hechten veel waarde aan de relatie, taalcoördinator 4 hecht veel waarde aan formaliteiten zoals het goedkeuren van de notulen door de directeur, het agenderen van taal op de vergaderingen door de directeur, ze verwacht dat de directeur hiertoe het initiatief neemt en dit regelt. De verschillende uitspraken zijn samengebracht in onderstaande tabel: Impliciete leiderschapstheorie Taalcoördinator 1 Haar vorige directeur “vertrouwde heel erg op mij, gaf mij kansen en gaf mij het gevoel dat ik het kon”, dit heeft zij als heel prettig ervaren (video 1.6/11.00)
Taalcoördinator 2
Taalcoördinator 3
Taalcoördinator 4
We waren een Vraagt haar directeur om Dat is voor mij heel lastig, voorbeeldschool (voor tijd vanwege haar taak als de vorige directeur zette drietaligheid) en toen kwam taalcoördinator en krijgt dit taal gewoon consequent op er een nieuwe directrice en zonder problemen de agenda. Dat is er dus nu die besteedde er geen (video 2.2/9.40) niet van gekomen. aandacht aan. (video1.2/2.15) (video1.2/4.35)
Directeuren worden (van bovenaf) ergens neer gezet terwijl ze helemaal niet achter de visie staan (video 1.2/5.10)
Stelt de directeur verantwoordelijk voor de agenda van de vergaderingen, het terug laten komen van afspraken uit het taalbeleidsplan (video taco 4.4/5.17)
Tabel 5: overzicht uitspraken betreffende impliciete leiderschapstheorie
Zoals in de theorie wordt beschreven, hebben de ideeën die iemand heeft over leiderschap effect op het gedrag van die betreffende persoon. Dit wordt zichtbaar in de volgende situaties: Taalcoördinator 2 gaat in gesprek met haar directeur wanneer een belangrijke vergadering niet door dreigt te gaan door afwezigheid van de directeur. Taalcoördinator 2 ziet haar leidinggevende als iemand waar zaken mee besproken kunnen worden en zij neemt dan ook het initiatief tot een gesprek. Dit resulteert er uiteindelijk in dat taalcoördinator 2 zelf de vergadering leidt en de vergadering niet uitgesteld hoeft te worden (video 4.4/14.50)). Taalcoördinator 4 heeft duidelijk meer formele ideeën over leiderschap, in haar visie moet de directeur de notulen goedkeuren, de agenda vaststellen, zorgen dat alles aan bod komt. Dit resulteert er bij haar in dat ze geen initiatief neemt wanneer het onderwerp taal niet meer op de agenda van de vergaderingen voorkomt omdat zij dit de verantwoordelijkheid van de directeur vindt (video 2.1/6.35). Uit bovenstaande praktijkbeschrijvingen blijkt hoe de eigen ideeën over leiderschap invloed uitoefenen op het gedrag van de taalcoördinatoren. Dit komt overeen met de impliciete leiderschapstheorie en de invloed die deze theorie heeft op het eigen gedrag zoals beschreven in paragraaf 2.3. Toch heeft het inzicht in de eigen impliciete leiderschapstheorie niet direct inzicht in eigen gedrag tot gevolg.
38
5 Conclusies en discussie In dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de hoofdvraag van dit onderzoek. Voordat de hoofdvraag wordt beantwoord, worden eerst de deelvragen beantwoord. In paragraaf 5.1 worden conclusies beschreven, in paragraaf 5.2 volgen discussiepunten en in paragraaf 5.3 sluit dit hoofdstuk af met aanbevelingen voor nader onderzoek.
5.1 Conclusies Voordat het antwoord op de onderzoeksvraag kan worden gegeven, worden eerst de deelvragen beantwoord. Als eerste wordt een antwoord gegeven op deelvraag 1: Wat zijn kenmerken van inhoudelijk leiderschap? Vanuit het literatuuronderzoek wordt duidelijk dat inhoudelijk leiderschap kan worden omschreven als het beïnvloeden van de kennis, de motivatie, de emotionele betrokkenheid en het handelen van anderen, ten dienste van het veranderen van het kernproces van de organisatie (paragraaf 2.1). Concreet betekent dit dat de taalcoördinator als inhoudelijk leider vanuit haar inhoudelijke deskundigheid invloed uitoefent op haar collega's. Kern van leiderschap is de professionele relatie waarbij de persoonlijke ontwikkeling zichtbaar wordt in verbondenheid met de ander. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen kenmerken die betrekking hebben op de autonomie, de bekwaamheid en de verbondenheid van de inhoudelijk leider. Het schema waarin de resultaten zijn ondergebracht, maakt duidelijk dat alle taalcoördinatoren beschikken over diverse kenmerken van inhoudelijk leiderschap. Uit de beschreven praktijkvoorbeelden in hoofdstuk 4 komt naar voren dat het beïnvloeden van de kennis en het handelen van collega's regelmatig gebeurt, het invloed uitoefenen op de motivatie en de emotionele betrokkenheid in niet vanzelfsprekend. Ook het werken vanuit autonomie en verbondenheid komt nog niet duidelijk aan de orde. Voor de innovatie betekent dit dat in het aanbod betreffende inhoudelijk leiderschap in de bijeenkomsten van de netwerken of tijdens de opleiding tot taalcoördinatoren aandacht moet zijn voor professionele relaties waarin autonomie, bekwaamheid en verbondenheid centraal staan. Daarnaast moet het kernproces van de organisatie de focus zijn van gewenste veranderingen. De kenmerken van autonomie en verbondenheid lijken minder vanzelfsprekend aan de orde te komen, dit betekent dat er in de innovatie gericht aandacht moeten worden besteed aan deze kenmerken.
In deelvraag 2 wordt gevraagd naar factoren die van invloed zijn op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap en hoe de taalcoördinatoren hier invloed op kunnen uitoefenen. Vanuit de literatuur wordt aangegeven hoe bepalend de professionele ruimte is voor het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap en welke rol het professional capital hierin speelt. De resultaten van het praktijkonderzoek geven aan dat de taalcoördinatoren de verschillende elementen van het professional capital in hun eigen leiderschapspraktijk herkennen. Door het met elkaar in gesprek gaan over de knelpunten die voortvloeien vanuit het professional capital hebben de taalcoördinatoren meer grip gekregen op hun eigen
39
leiderschapspraktijk. Tevens heeft er bij de meeste taalcoördinatoren een ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan plaatsgevonden door het reflecteren. Voor de innovatie betekent dit dat het inzicht krijgen in factoren die het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap beïnvloeden taalcoördinatoren helpt beter om te gaan met knelpunten die voortvloeien uit het ervaren van de professionele ruimte. Het aanreiken van achtergrondkennis over het functioneren van het social capital, aansluitend bij de knelpunten waar de taalcoördinator op dat moment mee te maken heeft, kan hierbij helpen. Niet alleen inzicht in de factoren helpt de taalcoördinatoren verder maar ook de ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan. Voor de innovatie betekent dit dat ook het ontwikkelen van het professioneel zelfverstaan deel moet uitmaken van het innovatieplan.
Deelvraag 3 tenslotte gaat in op de vraag onder welke voorwaarden taalcoördinatoren kunnen komen tot professionalisering van inhoudelijk leiderschap. Vanuit de theorie worden vier voorwaarden aangereikt: de gewenste verandering moet dicht bij de eigen leiderschapspraktijk liggen, vervolgens is kritische reflectie nodig op het eigen handelen en om de reflectie te verdiepen is een ander nodig die met vragen het verdiepingsproces op gang brengt. Tenslotte is een uitdagende en op leren gerichte omgeving nodig (paragraaf 2.3). In de praktijk (van dit onderzoek) is vorm gegeven aan deze voorwaarden. Bij de meeste taalcoördinatoren wordt duidelijk zichtbaar dat deze aanpak zijn vruchten heeft afgeworpen. Elk van de taalcoördinatoren heeft zich op een eigen manier en tempo ontwikkeld. Uit de analyse van de resultaten blijkt dat het reflecteren de taalcoördinatoren verder heeft geholpen in hun ontwikkeling. Ook het (leren) vragen stellen waardoor het reflecteren zich verdiept, heeft hierbij geholpen. De waarde van de groep is voor alle taalcoördinatoren evident. Voor de innovatie betekent dit dat de vier voorwaarden die vanuit de literatuur worden aangereikt ook in het innovatieplan een plek moeten krijgen. Participanten hebben het reflecteren vanuit de eigen leiderschapspraktijk als verrijkend ervaren. Daarnaast is het aan te bevelen aandacht te besteden aan het verdiepen van het reflecteren omdat reflecteren een vaardigheid is die niet door iedereen even goed wordt beheerst.
Slotconclusie De onderzoeksvraag luidt: Hoe kunnen bijeenkomsten binnen het netwerk voor taalcoördinatoren een bijdrage leveren aan de professionalisering van het inhoudelijk leiderschap van de individuele taalcoördinator? Vanuit de eerder geformuleerde antwoorden op de deelvragen kan het antwoord op de onderzoeksvraag als volgt worden geformuleerd: De bijeenkomsten binnen het netwerk voor de taalcoördinatoren kunnen een bijdrage leveren aan de professionalisering van het inhoudelijk leiderschap van de individuele taalcoördinator als er binnen de
40
bijeenkomsten ruimte is om:
Te werken aan een dieper besef van wat inhoudelijk leiderschap inhoudt. Hierbij kunnen de dimensies van excellent leiderschap leidend zijn waarbij het kernproces van de organisatie waar men werkzaam is centraal blijft staan;
Kennis en ervaringen met elkaar te delen om zo meer grip te krijgen op het social capital en welke invloed die uitoefent op het eigen gedrag;
Het professioneel zelfverstaan te ontwikkelen door te reflecteren, de vaardigheden van het reflecteren te oefenen en elkaar te bevragen op de eigen leiderschapspraktijk om zo ook het reflecteren op een dieper niveau te brengen.
5.2 Discussie Onderzoek doen op de wijze zoals in dit verslag is beschreven en met een dergelijke kleine groep respondenten, vraagt om een zorgvuldige weergave van resultaten, conclusies en discussie op een zodanige manier dat de privacy van de deelnemers gewaarborgd blijft. Toch kan in een setting zoals bij dit onderzoek, bijna niet worden voorkomen dat de deelnemers in ieder geval hun eigen verhaal en mogelijk ook dat van een ander herkennen. Er is veel aandacht besteed aan het neutraal en feitelijk weergeven van de resultaten zodanig dat dat wat van belang is voor het onderzoek wel naar voren komt zonder daarmee de privacy van de taalcoördinatoren te schaden. De taalcoördinatoren die hebben deelgenomen aan het onderzoek hebben zelf op verschillende gronden deze keuze gemaakt. Zo hebben een aantal voor deelname gekozen vanuit het verlangen zichzelf te ontwikkelen en deze mogelijkheid daarvoor aan te grijpen. Een ander heeft deelgenomen aan het onderzoek omdat de onderzoeker haar had gevraagd. De achtergrond van de keuze voor deelname heeft uiteraard invloed op het verloop en de herhaalbaarheid van het onderzoek. Mogelijk zijn het vooral gemotiveerde taalcoördinatoren die mee hebben gewerkt, dit zal ook effect hebben op de resultaten aangezien intrinsiek gemotiveerde deelnemers zeer waarschijnlijk een grotere ontwikkeling doormaken dan minder gemotiveerde of extern gemotiveerde deelnemers. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende instrumenten. Gaandeweg het onderzoek is de inzet van een aantal instrumenten aangepast vanwege verschillende redenen. Zo was het in eerste instantie de bedoeling de deelnemende taalcoördinatoren een eigen actieonderzoek te laten uitvoeren. Hiervoor zou gebruik gemaakt worden van de theorie van het doen van actieonderzoek van Ponte et al. (2006). Tevens zou hiervoor een actieonderzoekformulier worden gebruikt. De tijd ontbrak echter om het actieonderzoekformulier ten volle te benutten en in te zetten zoals bedoeld. Uiteindelijk is gebruik gemaakt van logboekbeschrijvingen, een eenvoudige versie, in plaats van de meer uitgebreide actieonderzoekformulieren. Gezien de onderzoeksvraag kan de vraag gesteld worden of het werken met een actieonderzoek voor zowel de onderzoeker als de deelnemende taalcoördinatoren niet veel had kunnen opleveren. De doelstellingen van het actieonderzoek sluiten aan bij de voorwaarden zoals deze in dit onderzoek zijn omschreven om tot professionalisering te komen, dit is nu minder benut. De resultaten van de locus of control vragenlijsten hebben in eerste instantie niet veel opvallende
41
informatie opgeleverd totdat de resultaten naast uitspraken van de taalcoördinatoren werden gezet. Door het maken van deze combinatie werd de theorie achter de locus of control vragenlijst geïllustreerd met voorbeelden uit de praktijk en dit leverde wel bruikbare informatie op. Dit werd duidelijk in uitspraken als: 'Ik heb het gevoel dat het me bij de handen afbreekt' en 'Ik zie moeilijkheden als uitdagingen'. De resultaten van verschillende instrumenten leveren niet alleen informatie maar ook vragen op. Tijdens het bespreken van de loopbaancurve blijkt dat er duidelijke verschillen zijn tussen de loopbaancurve van de drie taalcoördinatoren die allen rond de vijftig jaar oud zijn en de taalcoördinator die nog geen dertig is. De oudere taalcoördinatoren zijn al jaren werkzaam bij dezelfde schoolvereniging of staan nog aan dezelfde school waar zij destijds zijn begonnen. Daarnaast valt op dat de jongste taalcoördinator in de korte tijd dat ze nu in het onderwijs werkt, al veel verschillende studies en cursussen heeft gevolgd en op veel verschillende groepen les heeft gegeven. Dit in tegenstelling tot de andere taalcoördinatoren, hun loopbaancurve vertoont veel minder variatie. Eén van de taalcoördinatoren oppert dat het mogelijk te maken heeft met het verschil in generatie. Of dit werkelijk aan de orde is, is niet duidelijk geworden in het verloop van dit onderzoek, er is beperkt aandacht besteed aan de achtergronden van de taalcoördinatoren. Mogelijk kan in een volgend onderzoek hier meer aandacht aan worden besteed om zo ook de relatie tussen leeftijd en het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap bloot te leggen. Het interview tijdens dit onderzoek heeft zich voornamelijk gericht op het in kaart brengen van het professioneel zelfverstaan van de deelnemende taalcoördinatoren. Het interview is afgenomen tussen de eerste en tweede bijeenkomst. De manier waarop het interview is ingezet heeft wel bruikbare informatie opgeleverd maar de bruikbaarheid had mogelijk vergroot kunnen worden door het interview twee maal af te nemen: de eerste keer voorafgaand aan de bijeenkomsten en de tweede keer na afloop van het hele traject. Het twee maal afnemen van het interview had een mogelijke ontwikkeling van het professioneel zelfverstaan zichtbaar kunnen maken. Deze ontwikkeling is nu achterhaald door resultaten van verschillende instrumenten aan elkaar te koppelen. Het is de vraag of het conceptueel model zoals het in paragraaf 2.4 wordt weergegeven, recht doet aan de complexiteit van het onderwerp 'inhoudelijk leiderschap'. Uit de beschreven resultaten (paragraaf 4.1) wordt duidelijk dat kenmerken van inhoudelijk leiderschap niet los te koppelen zijn van het professional capital: Autonomie heeft alles te maken met de houding van de leidinggevende en de ruimte die collega's een taalcoördinator geven, elementen uit het social capital. Maar ook de persoonlijkheid van de taalcoördinator zelf heeft een grote invloed op uitstappen in autonomie en de manier waarop dit gebeurt. Verbondenheid heeft ook alles te maken met het team en teamprocessen, opnieuw elementen uit het social capital. Wordt deze verbondenheid niet gezocht dan bestaat het gevaar dat de taalcoördinator haar eigen koers gaat varen en geen verbindingen tot stand kan brengen tussen de verschillende lagen van de organisatie. Ook persoonlijke omstandigheden kunnen hun invloed laten gelden op het vormgeven aan verbondenheid. Daarnaast kan een taalcoördinator bezitten over verschillende bekwaamheden maar als er geen inzicht is in eigen gedrag en wat het gedrag bij anderen kan oproepen, het professioneel zelfverstaan, dan mist er een belangrijk element om te kunnen groeien in inhoudelijk leiderschap. Het betekent ook dat de kenmerken van het inhoudelijk leiderschap altijd geplaatst moeten worden in het grotere geheel van het professional capital. Een taalcoördinator kan over voldoende kenmerken beschikken maar er zijn factoren die zowel op het persoonlijke vlak van als buiten de taalcoördinator liggen die hun invloed kunnen laten
42
gelden op het kunnen vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. Mogelijk doet een model zoals het activity system van Engeström (Ruiters & Simons, 2012) meer recht aan de verbindingen die er tussen de verschillende begrippen bestaan. De resultaten van dit onderzoek hebben zich gericht op de ontwikkeling van het inhoudelijk leiderschap van de deelnemende taalcoördinatoren. Er is niet gekeken naar de effecten van het (veranderende) gedrag van de taalcoördinator op de kwaliteit van het taalonderwijs binnen de school of organisatie waar de betreffende taalcoördinator werkzaam is. Het tijdsbestek waarbinnen dit onderzoek heeft plaatsgevonden, liet dit niet toe. Toch zou dit uiteindelijke doel de focus moeten blijven van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. Tenslotte, dit onderzoek heeft zich gericht op het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. Als uitgangspunt voor dit onderzoek is gekozen voor de professionalisering van de taalcoördinator. Echter, gedurende het onderzoek werd het voor de onderzoeker steeds duidelijker dat wanneer er gesproken wordt over de professionalisering van de taalcoördinator er ook een parallel getrokken kan worden naar de professionalisering van de leerkracht. De kenmerken van inhoudelijk leiderschap kunnen ook als kenmerken van persoonlijk leiderschap worden gezien. Dat wat de taalcoördinator nodig heeft om tot professionalisering te komen, is ook voor de ontwikkeling en het functioneren van de leerkracht van belang.
5.3 Aanbevelingen Vanuit bovenstaande discussiepunten kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan:
De intrinsieke motivatie lijkt een grote rol te spelen in het willen ontwikkelen van inhoudelijk leiderschap. Het is belangrijk dit gegeven mee te nemen in het innovatieplan. Mogelijk kan deze stelling ook getoetst worden in de praktijk door presentaties te geven over inhoudelijk leiderschap in de netwerkbijeenkomsten en vervolgens de deelnemers de vraag voor te leggen hoe zij met dit gegeven verder willen.
Een aantal van de ingezette instrumenten is niet alleen waardevol geweest voor de onderzoeker maar ook voor de deelnemende taalcoördinatoren zelf. Deze instrumenten zouden als hulpmiddel ingezet kunnen worden tijdens de opleiding tot taalcoördinator en tijdens de netwerkbijeenkomsten voor taalcoördinatoren. Het gaat dan met name om de beschrijving van de loopbaancurve en het gebruik van de logboekformulieren. Mogelijk kan in plaats van het logboekformulier het actieonderzoekformulier ingezet worden om nog meer diepte aan de persoonlijke ontwikkeling te geven.
Vervolgonderzoek zou gericht kunnen zijn op de relatie tussen leeftijd en het vormgeven aan inhoudelijk leiderschap. Mogelijk kan ook diepgaand worden gekeken naar de effecten van negatieve ervaringen op het tegenwoordige handelen van de taalcoördinator omdat uit dit onderzoek naar voren komt dat negatieve ervaringen mogelijk belemmerend kunnen werken voor het verder professionaliseren van inhoudelijk leiderschap.
Vervolgonderzoek kan ook gericht zijn op de daadwerkelijke effecten van het professionaliseren van de taalcoördinator op de kwaliteit van het taalonderwijs. Uiteindelijk is het doel van de inzet van
43
een taalcoördinator het verbeteren van deze kwaliteit.
Zoals onder de discussie is aangegeven, kan er een parallel worden getrokken tussen de professionalisering van de taalcoördinator en de professionalisering van de leerkracht. Leidinggevenden zouden deze kennis kunnen inzetten in hun eigen team of organisatie.
44
6 De innovatie In dit hoofdstuk worden de conclusies uit hoofdstuk 5 verbonden aan de volgende stap in het innovatieproces naar het professionaliseren van inhoudelijk leiderschap bij taalcoördinatoren: het herontwerp van de interventie. Om te komen tot het herontwerp is er een bijeenkomst georganiseerd waarbij de participanten van het onderzoek, de coördinator van de netwerken in Friesland, twee externe deskundigen en de onderzoeker aanwezig waren. Op basis van de voorlopige uitkomsten van het onderzoek is een plan ontwikkeld ten behoeve van het vergroten van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. In paragraaf 6.1 wordt uitgelegd hoe onderzoek kan werken als een feedbackmechanisme om te komen tot innoveren en wordt de verbinding gelegd tussen het feedbackmechanisme en het gebruikte onderzoeksmodel. In paragraaf 6.2 wordt de opzet en het verloop van de bijeenkomst voor het herontwerp beschreven, in paragraaf 6.3 worden de uitgangspunten van de innovatie vanuit de conclusies uit hoofdstuk 5 toegelicht. In paragraaf 6.4 en 6.5 komen achtereenvolgens aan de orde hoe de innovatie concreet zichtbaar wordt in de netwerken voor taalcoördinatoren én in de opleiding voor taalcoördinatoren.
6.1 Onderzoek als feedbackmechanisme In hoofdstuk 1 is het volgende innovatiedoel omschreven: Op basis van de uitkomsten van het onderzoek wordt een plan ontwikkeld ten behoeve van het vergroten van het inhoudelijk leiderschap van de taalcoördinator. Het onderzoek levert kennis en aanbevelingen op omtrent inhoudelijk leiderschap, hoe taalcoördinatoren dit vorm geven en wat hen helpt om dit te ontwikkelen. Om deze stap te zetten wordt er gebruik gemaakt van het feedbackmodel van Hattie en Timperley (2007). Het model is bedoeld om de kloof tussen dat wat begrepen wordt en dat wat begrepen moet worden te verkleinen (Hattie & Timperley, 2007; Ruijters et al., 2012). Effectieve feedback kent drie centrale vragen:
Wat zijn de doelen: feed-up.
Hoe verloopt het proces om deze doelen te bereiken: feedback
Hoe gaan we, op basis van het antwoord op de vorige vraag, nu verder: feed-forward.
Praktijkonderzoek is er op gericht een bestaande situatie te vernieuwen of te verbeteren. Het praktijkonderzoek is opgezet volgens principes van het Educational Design Research (paragraaf 3.1). Kern van het EDR is dat de onderzoeker in samenspraak met, in dit geval de taalcoördinatoren op een systematische manier interventies ontwerpt, ontwikkelt en evalueert. Het gehanteerde feedbackmechanisme om tot de innovatie te komen, sluit aan bij de evaluatiefase van het EDR. Het herontwerp van de interventie maakt de cirkel van EDR rond. De vernieuwde situatie is daarmee de innovatie. Om tot de vernieuwde situatie te komen, worden er een aantal stappen doorlopen: De eerste stap is het kaderen van de innovatie: de innovatie zoals bedoeld. In deze fase worden de beoogde doelen beschreven. Deze doelen zijn zowel procesmatig: het Hoe, als gericht op de te verwachten
45
effecten: het Wat. Dit kan als het feed-up proces worden omschreven. In hoofdstuk 1, 2 en 3 worden de kaders en doelen van dit onderzoek onder woorden gebracht. De tweede stap is de innovatie zoals uitgevoerd. In deze fase worden de procesmatige ontwikkelingen van de innovatie gevolgd. Hierbij gaat het om de Hoe-vraag. In dit onderzoek is dit terug te vinden in hoofdstuk 4 en 5. Hier wordt beschreven hoe het onderzoek is verlopen en welke resultaten dit heeft opgeleverd. Dit kan vergeleken worden met de feedback fase. Uiteindelijk gaat het om het bepalen in hoeverre de doelen zijn bereikt: het Wat. Dit kan ook worden omschreven als de innovatie zoals gerealiseerd. In deze laatste stap wordt de feedbackloop terug gemaakt: het vervolg van de innovatie of het herontwerp van de innovatie, de feed-forward fase. Deze fase wordt in dit hoofdstuk beschreven. Figuur 2 geeft aan hoe de relaties tussen de verschillende lagen van de innovatie als een feedbackloop kunnen worden weergegeven (gebaseerd op Brandsma, 2011).
Figuur 2: Onderzoek als feedbackmechanisme
6.2 De opzet en het verloop van de bijeenkomst voor het herontwerp De bijeenkomst voor het herontwerp vindt ruim zes weken na de laatste bijeenkomst in het kader van het onderzoek plaats. De onderzoeker heeft op deze manier tijd gehad om tot voorlopige conclusies te komen. Tijdens de bijeenkomst voor het herontwerp wordt input gegeven vanuit verschillende betrokkenen bij het onderzoek. Aanwezig zijn: de coördinator en begeleider van de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland, de taalcoördinatoren die hebben deelgenomen aan het onderzoek en twee deskundigen vanuit het werkveld. Het doel van de bijeenkomst voor het herontwerp is te komen tot een volgende stap: hoe verwerken we de voorlopige conclusies tot een aanpak welke toepasbaar is voor de opleiding voor taalcoördinatoren en de netwerken voor taalcoördinatoren in Friesland? In de volgende paragraaf worden de uitkomsten van deze bijeenkomst verwoord.
46
6.3 Uitgangspunten voor de innovatie Met het formuleren van de uitgangspunten voor de innovatie, wordt opnieuw gestart met het feedbackmechanisme zoals in 6.1 wordt omschreven: de kaders voor de volgende stap in de innovatie worden gesteld en de doelen omschreven (het Wat). Als uitgangspunten voor de innovatie worden de conclusies zoals verwoord in hoofdstuk 5 gebruikt. De conclusies concentreren zich rond de voorwaarden voor professionalisering zoals deze worden beschreven in paragraaf 2.3 en wat de deelnemende taalcoördinatoren hebben ervaren als activiteiten die hen concreet helpen in de praktijk. De uitkomsten van de gesprekken komen overeen met de resultaten van het onderzoek met zo nu en dan een kleine accentverschuiving. Tijdens de gesprekken wordt geprobeerd de resultaten concreet te maken in de praktijk van de netwerken:
De eigen leiderschapspraktijk is het uitgangspunt voor de ontwikkeling;
Alle betrokkenen bij het gesprek benadrukken hoe belangrijk bovenstaande is. Inhoudelijk leiderschap vindt altijd plaats in de context van de eigen praktijk, het ontwikkelen van inhoudelijk leiderschap moet hier aan gerelateerd zijn.
Reflecteren neemt een centrale plaats in, waarbij gezocht wordt naar mogelijkheden om in intervisiegroepjes van en met elkaar te leren.
Vooral de participanten geven aan hoe belangrijk het met elkaar in gesprek gaan over concrete situaties is geweest. Het delen van en met elkaar levert kennis en nieuwe inzichten op. In het gesprek wordt ook duidelijk dat een bepaalde vertrouwelijkheid of veiligheid nodig is om over persoonlijke gevoelens vanuit de eigen leiderschapspraktijk te kunnen praten. Het viel niet alleen de onderzoeker maar ook de participanten op dat er in de eerste bijeenkomsten van het onderzoek vooral over praktische zaken werd gepraat. In de derde en vierde bijeenkomst kwamen er meer persoonlijke onderwerpen aan de orde waarmee ook het leren op een dieper niveau kwam.
Het werken aan de reflectievaardigheden wordt door alle betrokkenen als waardevol gezien.
Het is niet vanzelfsprekend dat taalcoördinatoren over voldoende reflectievaardigheden beschikken, aandacht voor het hoe en waarom van reflecteren kan deze vaardigheden vergroten. De participanten geven ook aan behoefte te hebben aan iemand die leiding geeft aan bijvoorbeeld een intervisiegroep. Ze verwachten op termijn zelf deze rol te kunnen vervullen maar geven aan voordeel te verwachten van iemand die het voortouw neemt en ook de juiste vragen weet te stellen.
Vooral de kenmerken van leiderschap betreffende het sturen op autonomie, bekwaamheid en verbondenheid verdienen aandacht in de netwerkbijeenkomsten maar, opnieuw, altijd in relatie tot datgene waar de taalcoördinator op dat moment in de eigen organisatie aan werkt.
Het sturen op bovenstaande kenmerken is een heel andere benadering van leiderschap dan waar de meeste taalcoördinatoren ervaring mee hebben. Het vraagt een omslag in denken om als inhoudelijk leider zelf te
47
werken vanuit autonomie, bekwaamheid en betrokkenheid en om nadrukkelijk de autonomie, bekwaamheid en betrokkenheid van de collega aan te spreken.
Tijdens de gesprekken zijn ook de gebruikte instrumenten aan de orde gekomen. Gekeken naar de gebruikte instrumenten kan opgemerkt worden dat de loopbaanbeschrijving voor zowel de deelnemende taalcoördinatoren als voor de onderzoeker waardevolle informatie oplevert. De loopbaanbeschrijving geeft inzicht in eigen ontwikkeling waardoor er een start kan worden gemaakt met het ontwikkelen van het professioneel zelfverstaan. Door dit inzicht kunnen ook betere keuzes worden gemaakt Het werken met het logboek levert veel informatie op vanuit onderzoektechnisch oogpunt maar wil dit instrument ook waardevol zijn voor de deelnemende taalcoördinatoren dan zal er gerichter aandacht aan moeten worden besteed bijvoorbeeld tijdens de bijeenkomsten.
6.4 De innovatie in de netwerken voor taalcoördinatoren In de vorige paragraaf zijn de kaders (het Wat) aangereikt, in deze en de volgende paragraaf komt het proces aan de orde (het Hoe). In de netwerkbijeenkomsten is altijd veel aandacht geweest voor het vergroten van de kennis van het taalonderwijs en het aanreiken van praktische ondersteuning bij bijvoorbeeld het schrijven van een jaarplan. Wat er daadwerkelijk gebeurd en geleerd wordt van en tijdens de bijeenkomsten is ook sterk afhankelijk van de netwerken zelf. Gedurende het komende schooljaar zal er in ieder geval in alle netwerken een presentatie worden gegeven over inhoudelijk leiderschap. Vervolgens zal voor elk netwerk afzonderlijk worden bekeken waar de behoeften liggen wat betreft dit onderwerp. Dit kan vervolgens resulteren in (een combinatie van) de volgende stappen:
Activiteiten die door de taalcoördinatoren worden opgepakt worden consequent gekoppeld aan de component van inhoudelijk leiderschap door de volgende vragen te stellen: hoe betrek je het team hierin? Hoe verbind je de verschillende lagen in jouw organisatie wat betreft deze actie?
Er worden tijdens de netwerkbijeenkomsten situaties gecreëerd waarbij in kleine groepjes intervisie mogelijk is;
Er wordt tijdens de netwerkbijeenkomsten aandacht besteed aan de kennis over veranderprocessen en wat veranderingen teweeg kunnen brengen bij collega's;
Er wordt tijdens de netwerkbijeenkomsten aandacht besteed aan het vergroten van de reflectievaardigheden.
6.5 De innovatie in de opleiding voor taalcoördinatoren Al tijdens het onderzoek is er begonnen met het herschrijven van het handboek voor taalcoördinatoren. In dit handboek zijn nu concrete leerdoelen betreffende de taalcoördinator als inhoudelijk leider opgenomen. Daarnaast wordt in de praktijkopdrachten die de taalcoördinator voor de opleiding uitvoert, regelmatig een
48
component betreffende het inhoudelijk leiderschap opgenomen. Zo wordt geprobeerd het inhoudelijk leiderschap voortdurend te koppelen aan de concrete werkzaamheden van de taalcoördinator. Reflecteren is altijd al een onderdeel geweest van de opleiding, in de vernieuwde opleiding wordt er ook gewerkt aan het vergroten van de reflectievaardigheden. Zowel in de oude als in de nieuwe opleiding wordt gewerkt met intervisiegroepjes. In de oude setting was het doel van de intervisie niet altijd duidelijk, ook dit is in de nieuwe versie aangescherpt. Het concept van knowledge building (Bereiter, 2002)krijgt hierin een prominente plaats. Ook kennis over veranderprocessen helpen de taalcoördinator om beter vorm te geven aan het inhoudelijk leiderschap. Het aanreiken van kennis is eveneens opgenomen in het vernieuwde handboek.
6.6 De toekomst In zowel de netwerken als de opleiding zijn vernieuwingen op basis van de resultaten van het onderzoek doorgevoerd. Voor de begeleider en coördinator van de netwerken en de opleiding is het van belang dat het in paragraaf 6.1 beschreven feedbackmechanisme continueert. Dit betekent dat de doelen zoals omschreven in 6.3 (het Wat) gedurende het schooljaar procesmatig worden gevolgd (het Hoe), dit is de feedback fase. Aan het eind van de het schooljaar volgt een finale terugblik waarbij ook weer vooruit wordt gekeken en nieuwe plannen worden gemaakt: feed-forward.
49
Literatuurlijst
Akker, J. van der , Bannan, B. , Kelly, A. E., Nieveen, N. & Plomp, T. (2007). An introduction to Educational Degsign Research. Enschede: Netzodruk.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Lawrence Erbaum Ass.
Berg, R. van der, Stevens, L. & Vandenberghe, R. (2014). Leidinggevende, wie ben je? Postmoderne visie op leidinggeven in het onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denk en doen. Den Haag: Boom lemma Uitgevers.
Borko, L. (2004). Professional development and teacher learning: mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8)
Brandsma, H. (2011). De brugfunctie van onderzoek bij de professionele ontwikkeling van docenten en scholen. Leeuwarden: NHL Hogeschool.
Dewey, J. (1933), How We Think. Boston, D. C. Heath & Co.
Freebody, P. (2004). Qualitative Research in Education. London: Sage publications Ltd.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: transforming teaching in every school. New York & London: Teachers College Press.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research. 77, 81-112
Hulsbos,F., Anderson, I., Kessels, J. & Wassink, H. (2012). Professionele ruimte en gespreid leiderschap. The Netherlands: Look- open universiteit.
Inkson, K. (2006 ). Understanding Careers, The metaphor of working lives. London: Sage Publications
Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Leuven: Centrum voor onderwijsbeleid- en vernieuwing.
Kessels, J., W., M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. The Netherlands: open universiteit.
Kooistra, K., R. (2012). De taalcoördinator en de kwaliteit van het onderwijs. Leeuwarden: Deskresearch Master Learning & Innovation.
Kooistra, K., R. (2013). Intakeonderzoek: de taalcoördinator zelf aan het woord. Leeuwarden: Intakeonderzoek Master Learning & Innovation.
Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2009). Leren van binnenuit: onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
50
Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: an interactive approach. London: SAGE Publications.
Paus, H., Beek, A. van der , Peters, S., & Rutten, M. (2004). De taalcoördinator werkt! Een studie naar de positie van inhoudelijk coördinatoren op de basisschool. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.
Ponte, P., Ax, J., Beijaard, D. & Verloop, N. (2004). Teachers' development of professional knowledge through action research and the facilitatiion of this by teacher educators. Teaching and Teacher Education, (20), 571-588.
Quatroche, D. J., Bean, R. M., & Hamilton, R. L. (2001). The role of the reading specialist: A review of research. The Reading Teacher, 55(3), 282-294.
Ruijters, M. & Simons, R. (2012). De canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Kluwer.
Spillane, J. (2005). Distributed leadership. San Fransisco: Jossey-Bass.
Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: a review of the literature. Journal of Educational Change (7), 221- 258.
Oosterloo, A., Paus, H., Klep, J., & Noteboom, A. (2008). Beste stuurlui. Een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.
Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas. (E4300) 1- 24.
Verbiest, E. (2012). Professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Wassink, H., Mioch, R., Veen, K. van (2009). Gespreid leiderschap in scholen. Een dag met Jim Spillane. Meso magazine, (29) 168, 4-8.
Wenger, E. (…...). Communities of Practice, a brief introduction. Geraadpleegd 11 oktober 2013 via http://wenger-trayner.com/theory/
The locus of control, university of Virginia, pdf, geraadpleegd op 13 november 2013
51
Bijlage 1: De observaties van de bijeenkomsten de uitspraken zijn voorzien van een verwijzing naar de video (met tijdsvermelding) waar de betreffende uitspraak te vinden is. Uitspraken
Taalcoördinator 1
Taalcoördinator 2
Taalcoördinator 3
Taalcoördinator 4
Weet van haar zelf dat ze een Weet van haar zelf dat ze niet stok achter de deur nodig heeft altijd reëel kijkt naar haar eigen om aan de slag te gaan/blijven kunnen en wat er van haar acties naar buiten komt (video 2.2/4.35) (video2.2/6.25)
Weet van haar zelf dat ze nog niet goed voor haar zelf opkomt en wil leren zakelijker te reageren en te handelen
Weet het eigenlijk niet, is ingegaan op de vraag van de onderzoeker, hoopt dat ze er iets van opsteekt
(video 2.2/6.50)
(video 2.2/12.00)
Beschrijft zichzelf als een leider Realiseert zich dat een met visie veranderproces kan betekenen (video 2.4/4.50) dat er twee stappen vooruit worden gedaan en dan weer een stap terug (video 2.4/3.12) Leert steeds meer dat er twee kanten aan een zaak zijn en dat het niet alleen aan haar ligt (video 2.4/5.55) Weet dat haar enthousiasme anderen kan blokkeren (video 2.5/13.25)
Vertelt hoe het sollicitatiegesprek voor de LB functie haar duidelijk maakte dat ze veel in de 'wij'-vorm denkt en doet en veel minder in de 'ik'-vorm. Wil leren meer positie in te nemen zonder het 'wij' te vergeten (video 2.2/8.00)
Weet dat als ze primair gaat reageren, dat ze dan te laat is. 'Ik moet het niet zo ver laten komen' (video 3.7/13.50)
Professioneel zelfverstaan Verwachtingen deelname onderzoek
Inzicht in eigen gedrag
Uitspraken betreffende het social capital Omgang met directeur
Ervaart spanning tussen haar en de directeur omdat ze meer kennis heeft dan de directeur 'als ik nu ruimte inneem heeft dat allemaal andere effecten' (video 1.1/8.15)
Bespreekt veel met haar directeur, toen een vergadering dreigde niet door te gaan besprak zij dit en gaf de directeur haar de ruimte om de vergadering onder haar voorzitterschap door te laten
Vindt haar directeur vaak afwachtend, hij moet overal eerst over nadenken en hakt geen knopen door, ze neemt steeds meer zelf initiatieven (video taco 3.2/0.15)
Verwacht veel van de directeur, de directeur is verantwoordelijk voor het agenderen van taal, de evaluatie van het taalbeleidsplan, de goedkeuring van de notulen e.d. (video taco 4.2/3.09)
52
gaan (video 4.3/14.50) Verhouding intern begeleider/ rest organisatie/ onderwijsadviseurs
Heeft er moeite mee dat de zorg regeert en dat er niet uitgegaan wordt van de kwaliteit (video 1.1/11.45) Constateert dat veel onderwijsadviseurs niet meer weten hoe het er op de werkvloer aan toe gaat (video 2.2/13.10)
Ruimte krijgen als taalcoördinator
Voelt bij de tegenwoordige directeur te veel ruimte wat ook weer onzekerheid en spanning oplevert (geen richting) (video 1.1/10.37) (video 2.3/11.25)
Ervaart veel ruimte, krijgt, als dat nodig is, vrij voor gesprekken en voorbereidingen (video 2.3/11.30)
Verhouding met collega's
Irriteert zich aan collega's die Collega's reageren heel het proces van veranderen wisselend, de ene vraagt om vertragen, werkt voor haar heel hulp, de ander lijkt zich demotiverend bedreigd te voelen (video 2.4/2.52) (video 2.4/1.40)
Vind het een probleem dat bijvoorbeeld de inspectie niet de ervaring kent van bijvoorbeeld een drie-combinatiegroep (2.2/14.32)
Ervaart geen verschil tussen de feitelijke en ervaren ruimte, krijgt veel ruimte van de directeur maar dit komt af en toe ook over als afschuiven (video 2.3/11.50)
Krijgt van haar collega's wel alle ruimte, gaat niet in op de verhouding met de directeur Koppelt ruimte krijgen ook aan financiele ruimte om iets nieuws te kunnen doen (video 2.3/13.15)
Kan het team motiveren en enthousiast maken (video 2.4/1.25) Geeft ook aan dat iedereen in het team mee doet (video 2.4/2.31)
Impliciete leiderschapstheorie Uitspraken over eigen Haar vorige directeur leiderschap of het leiderschap “vertrouwde heel erg op mij, van de leidinggevende gaf mij kansen en gaf mij het gevoel dat ik het kon”, dit heeft zij als heel prettig ervaren (video 1.6/11.00) Directeuren worden (van
We waren een voorbeeldschool (voor drietaligheid) en toen kwam er een nieuwe directrice en die besteedde er geen aandacht aan. (video1.2/4.35)
Vraagt haar directeur om tijd vanwege haar taak als taalcoördinator en krijgt dit zonder problemen (video 2.2/9.40)
Dat is voor mij heel lastig, de vorige directeur zette taal gewoon consequent op de agenda. Dat is er dus nu niet van gekomen. (video1.2/2.15) Stelt de directeur
53
bovenaf) ergens neer gezet terwijl ze helemaal niet achter de visie staan (video 1.2/5.10)
verantwoordelijk voor de agenda van de vergaderingen, het terug laten komen van afspraken uit het taalbeleidsplan (video taco 4.4/5.17)
54
Bijlage 2: De loopbaancurve De antwoorden zijn zoveel mogelijk letterlijk overgenomen van de ingevulde vragenlijst van de geïnterviewde, soms is een antwoord samengevat om de overzichtelijkheid te behouden. Vragen bij de loopbaancurve
Taalcoördinator 1
Taalcoördinator 2
Motivatie voor beroep leerkracht
Leek een logische en veilige Het werken met jonge keuze, moeder is ook leerkracht kinderen, vooral spelen en knutselen
Wie of wat beïnvloedde deze keuze
Moeder (positief)
Taalcoördinator 3
Taalcoördinator 4
Vanaf haar vijftiende duidelijk Wilde de lerarenopleiding doen dat ze leerkracht wilde worden maar werd daar voor uitgeloot. Werkt graag met kinderen
Ouders, vooral vader (positief) Geen
Wordt uitgeloot voor de lerarenopleiding, kiest vervolgens voor de PA Een nicht en een zus (positief)
Wanneer en hoe is de keuze De school was destijds zwak, gemaakt voor (de opleiding tot) laatst genoten opleiding had taalcoördinator veel raakvlakken met taal, toe aan een nieuwe uitdaging
Vanuit werk bij de schoolradio en het feit dat de kinderen op school niet taalvaardig waren, wilde hier iets aan doen
Geen bewuste keuze, er was iemand nodig
De directie vroeg wie er in aanmerking wilde komen voor een LB functie, van daar uit is de keuze gemaakt voor de opleiding tot taalcoördinator
Welke dieptepunten speelden een rol in je loopbaan
Het grootste dieptepunt hing samen met het gedrag van de toenmalige directeur
De school werd zwak en een Vooral de laatste twee jaar is er directeur waarmee ze niet goed sprake van een opeenstapeling kon samenwerken van negatieve gebeurtenissen: beloftes die niet worden nagekomen, financiële problemen van de organisatie.
Succeservaringen op school, het plezier, maar ook de opleidingen, het werken bij de omroep en het werken op 2 scholen
Vaste aanstelling en de De kinderen zelf en de reacties opleidingen die ze kon doen en van de kinderen alle opleidingen werden betaald door haar werk
Het werken op 2 scholen (kruisbaan), een saai jaar voor een moeilijke groep
Welke hoogtepunten speelden Het weer groen worden van de een rol in je loopbaan school Het afronden van de opleiding onderwijskunde Hoe hebben ze je kijk op onderwijzen beïnvloed
Waarde hechten aan Het belang van taal en hoe taal Vanuit het frontaal lesgeven Veel extra, administratief werk wetenschap, interventies en aangeboden moet worden aan naar meer vanuit het kind laten wat veel tijd kost en weinig trajecten opzetten die effectief jonge kinderen komen, verwacht nog wel meer oplevert
55
zijn
veranderingen
Hoe hebben ze je opvattingen over het taalcoördinator zijn beïnvloed?
Zie hiervoor
Bovenstaande is de drive voor het taalcoördinator zijn
Zie hiervoor
Veel beloven, weinig geven: voelt zich gebruikt
Wat verwacht je binnen twee jaar binnen je werk
Doorgroeien naar een meer verantwoordelijke functie
Werken bij een Met plezier blijven werken en Functie als taalcoördinator, onderwijsbegeleidingsdienst of de pilots waar ze als school aan tevens oriënteren op VO als docent aan de Pabo meedoen, goed ten einde brengen.
Vanuit het gesprek tijdens één van de bijeenkomsten over de loopbaancurve Welke inzichten heb je Constateert dat haar verkregen door het werken aan persoonlijke kwaliteiten waar de loopbaancurve? ze zich eerst niet bewust van was en die door de vorige directeur werden gestimuleerd nu zichtbaar worden in haar loopbaancurve (video 2.1/12.00) Keuzes maken
Als het minder gaat door omstandigheden, dan komen er haast altijd wel weer nieuwe dingen (video 2.1/10.45)
Toen ik begon was je gewoon juf, na verloop van jaren kom je terug in het onderwijs en ga je je ineens interesseren voor van alles en nog wat (video 2.2/8.20)
Maakt keuzes gebaseerd op wat Maakt keuzes gebaseerd op wat Maakt keuzes omdat er iets zij wil, liet zich in het verleden zij wil, grijpt mogelijkheden en gebeuren moet, wel leiden door dat wat van moeilijkheden aan als uitdaging oplossingsgericht haar verwacht werd, dat is nu minder (video 2.1/10.45) (video 1.6/7.00 )
(video interview 3.2/1.40)
Geeft aan dat ze altijd dacht dat haar loopbaan een opgaande lijn was maar dat ze nu tot de ontdekking komt dat dit al een paar jaar niet het geval is. Het lukt haar niet om weer uit het dal omhoog te klimmen (video 2.1/5.17) Maakt keuzes omdat de eerste keuze niet door kon gaan of om zelf voordeel te hebben (video 1.4/11.00) Maakt keuze gedwongen door omstandigheden (video 2.2/1.05)
Uitslag vragenlijst Locus of control Uitslag vragenlijst
11 E/9 I
9 E/10 I
8 E/12 I
12 E/9 I
56
Bijlage 3: De locus of control vragenlijst Vragenlijst: “Een oorzaak geven aan dingen die gebeuren in je leven” Instructie Deze vragenlijst bevat 20 vragen. Iedere vraag bestaat uit twee uitspraken. Het is de bedoeling dat je telkens één van de twee uitspraken kiest die het beste bij jouw mening past. Dit doe je door het hokje voor die uitspraak zwart te maken. Bijvoorbeeld: 0 Kinderen worden te veel gestraft door hun ouders. 0 Het probleem met veel kinderen is dat hun ouders niet voldoende streng zijn. De eerste uitspraak past het beste bij je mening. Je maakt dan ook het hokje voor deze uitspraak zwart. Er zijn geen goede of slechte antwoorden! Een mening is altijd juist of goed. Probeer bij elke vraag goed na te denken vooraleer je een hokje zwart maakt. Bij sommige vragen zal je misschien vinden dat geen enkele uitspraak bij je mening past. Probeer dan toch één te kiezen waar je het meeste mee akkoord gaat. Als je vindt dat alle twee de uitspraken goed zijn, kies dan toch één namelijk diegene die het meest overeenkomt met je mening. 1. 0 0
Vele ongelukken zijn voor een deel het gevolg van pech. Ongelukken zijn meestal het gevolg van fouten die mensen hebben gemaakt.
2. 0
Eén van de belangrijke redenen waarom er oorlogen zijn, is omdat mensen zich te weinig interesseren in de politiek. Hoe hard mensen ook hun best doen om oorlogen te vermijden, er zullen altijd oorlogen zijn.
0 3. 0 0
In het leven krijgen mensen uiteindelijk het respect dat ze verdienen. Dikwijls worden mensen die hard werken niet genoeg gewaardeerd.
4. 0 0
Als men de kans niet krijgt op de goede momenten, dan haalt men de top niet. Mensen met talent die de top niet halen, hebben hun mogelijkheden niet goed gebruikt.
5. 0 0
Wat je ook doet, er zullen altijd mensen zijn die niet van je houden. Het is je eigen fout als je niet veel vrienden hebt.
6. 0
Ik heb dikwijls ondervonden dat wat moest gebeuren ook echt gebeurde.
57
0
Ik heb ondervonden dat beslissingen waar goed over nagedacht is betere resultaten opleveren dan wanneer je op het lot vertrouwd.
7. 0 0
Iemand die goed werkt, kan bijna geen tegenslag hebben in zijn job. Bij de beoordeling van je werk wordt er vaak niet gekeken naar het werk zelf, dus je best doen heeft geen zin.
8. 0 0
Succes bereiken in het leven bekom je door hard te werken, geluk speelt hierbij weinig of Een goede positie bereiken in het leven heeft te maken met geluk. Je moet op het juiste moment op de juiste plaats zijn.
9. 0 0
De gewone mensen hebben toch wel een invloed op beslissingen van de overheid. Deze wereld wordt geleid door een aantal machtige personen, wij kunnen daar niets aan doen.
geen rol.
10. 0 Wanneer ik plan voor de toekomst, ben ik altijd zeker dat wat ik plan ook zal gebeuren. 0 Het heeft dikwijls niet veel zin om plannen te maken voor de toekomst omdat vele gebeurtenissen toch een kwestie zijn van geluk of ongeluk. 11. 0 Voor mij is het bereiken van wat ik wil geen kwestie van geluk. 0 Dikwijls kunnen we al even goed kop of munt gooien om een beslissing te nemen. 12. 0 Het feit of men al dan niet de top haalt en invloed heeft, hangt af van geluk. 0 Macht hebben bereik je doordat je talent daarvoor hebt. Toeval heeft daar weinig of niets mee te
maken.
13. 0 De meeste mensen beseffen niet dat een groot deel van hun leven bepaald wordt door toeval. 0 Toeval of geluk hebben bestaat eigenlijk niet in een mensenleven. 14. 0 Het is zeer moeilijk om te weten te komen of iemand je echt graag heeft. 0 Het aantal vrienden dat je hebt, hangt af van hoe lief en vriendelijk je zelf bent. 15. 0 Er is een evenwicht tussen de goede en de slechte dingen die ons overkomen. 0 De meeste tegenslagen zijn het gevolg van het feit dat we iets niet kunnen, niet kennen, niet willen
of een combinatie van deze drie.
58
16. 0 Politiek gesjoemel kan worden uitgeschakeld als men genoeg moeite doet. 0 Het is moeilijk om controle uit te oefenen over de dingen die een poliicus allemaal doet. 17. 0 Soms begrijp ik niet hoe mijn baas aan beoordeling komt die ik gekregen heb. 0 Hoe meer inspanningen ik lever, hoe beter mijn beoordeling zal zijn. 18. 0 Ik heb vaak het gevoel dat ik weinig kan doen aan de dingen die me overkomen. 0 Ik kan moeilijk aanvaarden dat toeval en geluk een belangrijke rol spelen in mijn leven. 19. 0 Mensen zijn eenzaam omdat ze de moeite niet doen om vriendelijk te zijn tegen anderen. 0 Iemand kan je of wel of niet verdragen: Het heeft geen nut om moeite te doen om dit te veranderen want dat gaat toch niet. 20. 0 Wat mij overkomt is het gevolg van wat ik zelf doe. 0 Soms voel ik dat ik te weinig controle heb over de richting waarin mijn leven gaat. BEDANKT
59
De volgende uitspraken duiden op de externe dimensie: 1. Vele ongelukken zijn voor een deel het gevolg van pech. 2. Hoe hard mensen ook hun best doen om oorlogen te vermijden, er zullen altijd oorlogen zijn. 3. Dikwijls worden mensen die hard werken niet genoeg gewaardeerd. 4. Als men de kans niet krijgt op de goede momenten, dan haalt men de top niet. 5. Wat je ook doet, er zullen altijd mensen zijn die niet van je houden. 6. Ik heb dikwijls ondervonden dat wat moest gebeuren ook echt gebeurde. 7. Bij de beoordeling van je werk wordt er vaak niet gekeken naar het werk zelf, dus je best doen heeft geen zin. 8. Een goede positie bereiken in het leven heeft te maken met geluk. Je moet op het juiste moment op de juiste plaats zijn. 9. Deze wereld wordt geleid door een aantal machtige personen, wij kunnen daar niets aan doen. 10. Het heeft dikwijls niet veel zin om plannen te maken voor de toekomst omdat vele gebeurtenissen toch een kwestie zijn van geluk of ongeluk. 11. Dikwijls kunnen we al even goed kop of munt gooien om een beslissing te nemen. 12. Het feit of men al dan niet de top haalt en invloed heeft, hangt af van geluk. 13. De meeste mensen beseffen niet dat een groot deel van hun leven bepaald wordt door toeval. 14. Het is zeer moeilijk om te weten te komen of iemand u echt graag heeft. 15. Er is een evenwicht tussen de goede en de slechte dingen die ons overkomen. 16. Het is moeilijk om controle uit te oefenen over de dingen die politiekers allemaal doen. 17. Soms begrijp ik niet hoe mijn baas aan beoordeling komt die ik gekregen heb. 18. Ik heb vaak het gevoel dat ik weinig kan doen aan de dingen die me overkomen. 19. Iemand kan je of wel of niet verdragen; het heeft geen nut om moeite te doen om dit te veranderen want dat gaat toch niet. 20. Soms voel ik dat ik te weinig controle heb over de richting waarin mijn leven gaat. Tel vervolgens alle E’s op dan kan de respondent in één van de volgende vijf categorieën geplaatst worden: 0 – 4 E’s = Gebeurtenissen altijd verklaren door eigenschappen van jezelf. 4 – 8 E’s = Gebeurtenissen meestal verklaren door eigenschappen van jezelf. 12 – 16 E’s = Gebeurtenissen bijna nooit verklaren door eigenschappen van jezelf. 16 – 20 E’s = Gebeurtenissen zelden of nooit verklaren door eigenschappen van jezelf. 8 – 12 E’s = Neutraal
60
Bijlage 4: De interviews Algemeen verloop van de interviews, de antwoorden zijn zo veel mogelijk letterlijk weergegeven, soms samengevat. Interviewvragen
Taalcoördinator 1
Taalcoördinator 2
Taalcoördinator 3
Taalcoördinator 4
V 28 2010, zonder opleiding (wel studie onderwijskunde) leerkracht/managementtaken LB in de uren voor management taken, combinatie met ICT, hoogbegaafdheid
V 52 2001, gediplomeerd
V 55 2008, gediplomeerd
V 55 2012, gediplomeerd
leerkracht/taalcoördinator LB taakuren en incidenteel vanuit Boppeslach (subsidie provincie)
leerkracht/taalcoördinator LB taakuren en incidenteel vanuit Boppeslach (subsidie) en provinciale subsidie TPO
leerkracht/taalcoördinator LA taakuren, krijgt vrij voor bijvoorbeeld netwerkbijeenkomsten
Zelfbeeld: hoe zie je Gedreven jezelf als taalcoördinator Snel werken Denken in schema's Werk met duidelijke afspraken Zakelijk Zie groter perspectief
Inspirerend voor collega's Nu ook meer leidinggevend, Inhoudelijk verdiepend Biedt hulp aan
Doener Overal tegelijk mee bezig zijn Oplossingsgericht Direct aan de slag, niet uitstellen
Probeer mensen warm te maken Collega's enthousiast maken Veel met boeken bezig, het belang van lezen duidelijk maken aan kinderen en collega's
Zelfwaardegevoel: hoe doe je het als taalcoördinator
Perfectionist: leg de lat hoog Doe altijd te weinig Wat ik doe, doe ik goed Niet onzeker Vooruitdenken
Probeer meer inhoudelijke input te geven Vraag en neem meer ruimte Wil meer met collega's onderzoeken waar knelpunten liggen, vond het nog moeilijk die stap te zetten zodra een collega met weerstand reageert
Neem steeds meer het voortouw, ook omdat de huidige directeur vaak erg afwachtende houding heeft Dit voelt nog niet altijd goed Bakent ook duidelijk af wat ze wel en niet wil/kan doen
Het gaat allemaal half half Punten komen niet op de vergadering Het hele team is verantwoordelijk voor het taalbeleidsplan De dingen die ik doe, gaan redelijk goed maar ik doe niet de dingen die ik graag wil doen
Beroepsmotivatie: wat is je motivatie om als taalcoördinator te werken, wat motiveert
Motiverend: Het verstevigen van de taal in de school, de taalontwikkeling zichtbaar zien worden bij
Motiverend: het daadwerkelijk kunnen helpen van collega's, het zien dat resultaten vooruit gaan, af en toe een positieve
Motiverend: het meedoen aan het TPO (drietalige school project), contacten met andere scholen, het delen van informatie
Motiverend: het overdragen van mijn enthousiasme voor lezen en collega’s bewust maken van het maken van werkstukken door
Algemeen: geslacht: leeftijd: taalcoördinator sinds: functie: LA/LB betaling: uren voor taco:
61
je?
bijvoorbeeld de kleuters
opmerking van een collega of directeur
met anderen
Wat belemmert je?
Belemmerend: gebrek aan tijd (werkt tijdelijk volledig ivm ziekte collega)
Belemmerend: deze fase heeft ze Belemmerend: de afwachtende gehad, ze kijkt daar overheen houding van de directeur, trage bijvoorbeeld als een collega in de reactie van collega's weerstand schiet wacht ze eerst rustig af
Belemmerend: gebrek aan ruimte in de afgelopen jaren, beloftes die in het verleden zijn gedaan maar die nooit waargemaakt zijn, geen tijd, geen geld, geen LB functie, niet betrokken worden bij taalkwesties door de directeur en IB-er, er zit geen lijn in
Taakopvatting: wat hoort bij de taak van de taalcoördinator en waarom?
Borging: houden aan de afspraken Klassenbezoeken Deskundigheid delen met collega's
Taalbeleidsplan: richting gevend Deskundigheid inbrengen in team Drietaligheid Overleg met IB-er over taalkwesties Bewustwording bij collega's Extra activiteiten onder de aandacht brengen, leerdoelen aan koppelen
Collega’s samen met directie enthousiast maken voor goed taalonderwijs. Hierbij de punten die zwak scoren met elkaar bespreken en aanpakken. Goede ideeën 'in kaart” brengen en onder de aandacht brengen.
Toekomstperspectief:
Ideaal: Vanuit het bestuur een duidelijke visie op taal en de rol van de taalcoördinator. De positie van de taalcoördinator zal waarschijnlijk niet verbeteren omdat de formatie steeds minder wordt en deze zoveel mogelijk voor het lesgeven zal worden ingezet.
Voor haarzelf: meer verdiepen op Voor haarzelf: Als school steeds coachen en inhoudelijk gebied. meer profileren met TPO en Daarnaast zal er meer aandacht internationalisering. komen voor het vakgebied zelf. De taalcoördinator zal meer Algemeen: scholen worden aansturen, buiten de groep actief steeds groter (door zijn, meer gericht zijn op het samenvoegen) en er zal steeds borgen en de leerlijnen. Er zal meer behoefte zijn aan meer tijd en geld beschikbaar deskundigheid. De directeur kan zijn. niet overal deskundig in zijn, vandaar meer ruimte voor taalen rekencoördinatoren
Taalbeleidsplan/jaarplannen Toetsen engels/fries aanvragen en plannen Aanschaf nieuwe boeken TPO/internationalisering overleg met de IB over taalkwesties Netwerkbezoeken Contact met collega's Aanleveren extra's
kinderen en ook het creatief schrijven.
Er zou meer ruimte voor moeten komen, meer op de agenda en in vergaderingen. Zorgvergaderingen moeten meer gericht zijn op taal. Vraagt zich af voor wie het taalbeleidsplan er ligt? Er gebeurt niets mee maar het ziet er prachtig uit voor de inspectie. Op z’n minst binnen de WTF uren voor taalbeleid, liefst uitbreiding en een LB functie.
62
Risico-inschatting: wat gebeurt er als je meer of minder ruimte inneemt
Niet van toepassing
Ervaart een spanningsveld: vind Niet van toepassing het nog moeilijk om te gaan met collega's die zich bedreigd voelen door haar deskundigheid.
Bevoegdheden: waar neem je zelf beslissingen, wat overleg je
'Over de inhoud ga ik, wanneer Regelt veel zelf, bepaalde keuzes Overleg over de financiën (ook en hoe bespreek ik' die financiële consequenties omdat dit niet haar ding is), hebben, bespreekt ze verder veel eigen beslissingsbevoegdheid
Regelt bijna alle zaken die met leesboeken te maken hebben zelf. Wel overleg over het aanschaffen nieuw. Overleg over alles wat met Taal, Spelling en (begrijpend) lezen te maken heeft.
Leiderschap: hoe zie je leiderschap, van je leidinggevende maar ook van je zelf en de andere collega's?
Duidelijkheid, consequent, houden aan de afspraken en ook anderen daar op aan spreken. Een leidinggevende zou meer de klas in moeten, meer richten op coachen. Duidelijk, zakelijk en begripvol
Als taalcoördinator het voortouw kunnen nemen maar grote beslissingen moeten samen worden genomen. Een directeur moet er zijn voor zijn personeel, ook rekening kunnen houden met persoonlijke omstandigheden. Moet zich sterk kunnen profileren naar ouders toe.
Luisteren naar elkaar Deskundigheid van iedereen meenemen In gesprek gaan met elkaar Relaties belangrijk
Als leidinggevende boven het team, maar niet teveel afstand Wel overzicht houden maar ook dicht bij de praktijk blijven Geen plannen maken die vervolgens in de kast komen Het samen gebeuren heel belangrijk Meer eigen initiatief bij alle collega's Samenwerken belangrijk
Bang voor verstoorde verhoudingen als ze meer ruimte inneemt. Ze moet nog wennen aan de nieuwe directeur (dit is een vroegere collega)
63
Bijlage 5: De lijst met waardes Wat maakte de afgelopen bijeenkomsten waardevol voor je? Onderstaande lijst met opmerkingen die tijdens de bijeenkomsten door de deelnemers zijn gemaakt, zijn na vier bijeenkomsten gewaardeerd met een cijfer. Tc 1
Tc 2
Tc 3
Tc 4
1. Het deelnemen aan het onderzoek geeft mij een stok achter de deur om 8 daadwerkelijk met iets op het gebied van taal aan de slag te gaan.
8
7
5
2. Het deelnemen aan het onderzoek helpt mij om op de school waar ik werk, duidelijker te laten zien wie ik als taalcoördinator ben.
6
8
7
3. Tijdens de bijeenkomsten die we hebben gehad, kan ik praten over zaken 8 die ik met andere collega's niet kan of wil bespreken.
8
8
4. Door met de andere taalcoördinatoren te praten over voorvallen uit mijn 7 eigen praktijk, krijg ik meer zicht op het voorval en kan ik betere beslissingen nemen.
8
7
5. Door de gesprekken tijdens de bijeenkomsten krijg ik praktische tips om 7 mijn werk als taalcoördinator beter te doen.
8
8
10
6. Tijdens de bijeenkomsten is er ruimte om eigen frustraties te ventileren. 8
8
8
2
7. Door te luisteren naar de verhalen van anderen, ontdek ik welke waarden voor mij belangrijk zijn (“boodschappen doen”; dit past wel bij mij, dit past niet bij mij)
8
8
8
9
8. De vragen die de anderen mij stellen over een gebeurtenis, helpen mij de 8 achtergronden van mijn eigen gevoelens/gedrag te begrijpen.
8
7
9. Het in gesprek gaan over de rol van taalcoördinator en hoe (andere) leidinggevenden met hun taalcoördinator omgaan, helpt mij om anders naar mijn eigen leidinggevende te kijken.
7
7
7
6
10. Het helpt mij dat tijdens de bijeenkomsten eigen ervaringen worden gekoppeld aan de theorie.
8
8
8
7
11. De bijeenkomsten helpen mij om eerst met een helikopterview naar een gebeurtenis te kijken.
8
8
8
12. Door de bijeenkomsten heb ik geleerd hoe belangrijk het is eerst na te gaan of dat wat ik denk, ook werkelijk zo is.
8
6
8
13. Door uit te wisselen met andere taalcoördinatoren, heb ik ontdekt dat, 9 doordat ik vanuit mijn rol als taalcoördinator zaken inbreng in het team, collega's in de weerstand kunnen schieten. Het is dus geen persoonlijke aanval.
6
7
4
14. Door deelname aan dit onderzoek, wordt het steeds duidelijker wat ik als taalcoördinator allemaal doe.
6
7
8
8
15. Door het reflecteren (tijdens de bijeenkomsten en achter af als ik 7 terugkijk op een bijeenkomst) heb ik meer over mijn eigen normen en waarden wat betreft de rol van de taalcoördinator geleerd. Dit helpt mij om beter vorm te geven aan mijn rol als inhoudelijk leider.
7
8
1
3
64
Daarnaast hebben de taalcoördinatoren van drie waardes gemotiveerd waarom deze belangrijk voor hen zijn: Taalcoördinator 1: De drie waardes die er voor mij het meeste uit sprongen zijn: 13. Door uit te wisselen met andere taalcoördinatoren, heb ik ontdekt dat, doordat ik vanuit mijn rol als taalcoördinator zaken inbreng in het team, collega's in de weerstand kunnen schieten. Het is dus geen persoonlijke aanval. In mijn rol als taalcoördinator heb ik gemerkt dat ik het me persoonlijk aan trek als een collega in de weerstand gaat. In de bijeenkomsten heb ik begrepen van mijn collega taalcoördinatoren dat ook zij wel eens deze ervaringen hebben. Het is fijn geweest om te horen dat zij hier ook tegen aan lopen en hoe zij met deze weerstanden om gaan. In dit geval is gedeelde smart dus halve smart. 6. Tijdens de bijeenkomsten is er ruimte om eigen frustraties te ventileren. Soms zijn er dingen op je werk waar je tegen aanloopt, het loopt niet lekker. De schoolleider heeft moeite om grip op de zaken te houden. Collega’s lopen te mopperen en te klagen en het pedagogisch klimaat is om niet vrolijk van te worden. Als je deze zaken binnen je team bespreekt heeft dit een negatief effect op de sfeer in de school en in het team. Bovendien zit iedereen in dezelfde situatie dus is het moeilijk om met een frisse blik naar de situatie te kijken. Daarom is het fijn om een dergelijke situatie met je collega’s buiten je eigen school te bespreken. Zij hebben een objectieve blik en kunnen tips en adviezen geven over de situatie vanuit hun objectiviteit. 7. Door te luisteren naar de verhalen van anderen, ontdek ik welke waarden voor mij belangrijk zijn (“boodschappen doen”; dit past wel bij mij, dit past niet bij mij) Door ‘boodschappen doen’ kom je op nieuwe ideeën en krijg je weer zin om aan de slag te gaan. Het fijne van boodschappen doen is dat je het wiel niet opnieuw hoeft uit te vinden maar dat je het gelijk in je praktijk toe kunt passen. Taalcoördinator 2: Er zijn niet drie opmerkingen die ik nader wil beschrijven, er zijn heel veel aspecten waar ik veel aan heb gehad. Het doorvragen vind ik een belangrijk aspect, ik heb het nu steeds gebruikt bij de collega’s onder het mom van de cursus. Ik wil het doorvragen vaker toepassen. Door te praten met de collega taco’s helpt het om de rol van taco duidelijker te krijgen. Ruimte krijgen en ruimte nemen is een belangrijke uitspraak. Ik durf nu ook zelf meer ruimte te nemen. ‘Gewoon even’ praten als taco’s onder elkaar geeft energie. Taalcoördinator 3: Het shoppen, is voor mij waardevol geweest. Shoppen is iets wat ik altijd doe, maar nu heeft het een naam gekregen en daardoor ben ik bewust geworden van het feit dat iets nieuws leren vaak komt door de informatie uit de gesprekken met anderen. Uit de verhalen van collega's heb ik meegenomen wat ik belangrijk vond en dat zal ik zeker gebruiken in mijn eigen handelen. Het reflecteren heeft mij geholpen om in te zien dat ik in mijn rol als inhoudelijk leider op de goede weg ben. Ik ben niet altijd tevreden met mijn eigen doen en laten. Ik wil te snel, echt mijn valkuil, maar ik ben ook enthousiast en daardoor krijg ik mijn teamgenoten wel mee in nieuwe ontwikkelingen. Helicopterview: In mijn werk moet ik voor mezelf soms afstand inbouwen. Waar ben ik mee bezig en wat vinden de collega's ervan. Wat is het resultaat van mijn werk en had ik er misschien meer van verwacht. Dit onderdeel vind ik moeilijk.
65
Taalcoördinator 4:
Het uitwisselen vond ik van belang. Sommige dingen passen wel bij je en andere niet. Eigenlijk is deze in samenwerking met nummer 7.
Deze past in mijn optiek bij nummer 5. Het uitwisselen van ervaringen.
Al de bijeenkomsten maakten mij duidelijk dat je heel wat werk “verzet” en dat hiervoor niet altijd een duidelijke waardering is in de vorm van uren of bezoldiging. Van de collega’s was er wel waardering en medewerking.
66
