MASTER OF SCIENCE IN SOCIAAL WERK Inleiding De opleiding ‘master of science in sociaal werk’ wordt gezamenlijk aangeboden door de instellingen van de Associatie Universiteit Gent, in uitvoering van de artikels 61 en 66§6 van het Decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs, de beslissing van de Raad van Bestuur van de AUGent dd. 24 juni 2003, en de samenwerkingsovereenkomst Master Sociaal Werk, goedgekeurd door de Raad van Bestuur van de Associatie Universiteit Gent op 23 september 2003. Met het oog op het opstellen van het opleidingsprogramma van de Master sociaal werk werd met ingang van het academiejaar 2003-2004 door de instellingen van de AUGent een paritair samengestelde adviescommissie Sociaal Werk opgericht, die advies geeft aan de beslissingsorganen van de instellingen, met betrekking tot het opleidingsprogramma. Deze opleidingscommissie vergaderde op 7 november en op 3 december 2003 over het onderwijs- en opleidingsprofiel, de doelstellingen en eindtermen, en het programma van de opleiding master of science in sociaal werk. Het voorstel van programma werd uitgewerkt in aansluiting met •
wat internationaal aangeboden wordt onder de hoofding ‘master sociaal werk’; hiertoe werd het programma vergeleken van universitaire masteropleidingen in Groot Brittannië 1, Duitsland2, Frankrijk3 en de USA4;
•
de voorstellen van de hogescholen van de AssociatieUGent met betrekking tot een ‘master sociaal werk’5;
•
het bestaande opleidingsprogramma pedagogische wetenschappen, optie sociale agogiek, en het programmavoorstel voor de bacheloropleiding pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting sociale agogiek6.
1
Edingburgh, Bath, Bristol, Southampton,Dundee, Bratford, Nottingham Trent, Huddersfield, Ulster, Salford, Brunel.
2
Bremen, Dortmund, Humboldt-Universität zu Berlin, Otto Friedriech Universität Bamberg, Universität Bielefeld
3
Aix-Marseille I, Toulouse, Bordeaux II, Lyon II, Grenoble II, Reims, Lille 3
4
Azua Pacific, San Jose, Florida, Berkeley, Pittsburgh, Ohio, Utah, Marywood
5
visie-elementen voor de uitbouw master sociaal werk-Associatie Gent vanuit opleiding sociaal werk van Hogeschool West-Vlaanderen, Hogeschool Gent, Arteveldehogeschool – 10.3.2003
Filosofie en visie De opleiding master of science in sociaal werk aan de AUGent vertrekt vanuit de opvatting dat de opleiding te zien is als een door onderzoek onderbouwde reflectie over hoe mensen leren, over de sociale en culturele processen, structuren en instituties die daarbij tot ontwikkeling worden gebracht, en over de maatschappelijke, historische en culturele context waarin zulks gebeurt. Deze reflectie leidt tot een inzicht in de sociale agogiek als wetenschappelijke discipline en tot het sociaal werk als praktijk, en tot de handelingskennis en -vaardigheden die een sociaal werker nodig heeft om deze praktijk adequaat te ontwikkelen. Bovendien is de opleiding erop gericht de sociaal werker deze kennis en vaardigheden vanuit een verantwoordingsperspectief (d.w.z. als ‘reflective professional’) te leren hanteren, en vanuit een visie die steunt op een analyse en interpretatie van de bredere maatschappelijke, filosofische en ethische context. De ontwikkeling van de sociale agogiek als wetenschappelijke discipline en de ontwikkeling van het sociaal werk als beroep worden uitdrukkelijk benaderd in hun historischmaatschappelijke context, met name de ‘pedagogisering’ of de toename en verbreding van pedagogische en sociaal werkpraktijken in het kader van de modernisering van de samenleving. Een door onderzoek onderbouwde reflectie Het object van de sociale agogiek is de studie van de ondersteuning van de verwerving en constructie van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, waardoor de handelingscompetentie van mensen, en hun mogelijkheden tot sociale en culturele ontplooiing, zowel individueel als in groep, worden vergroot. ‘Handelen’ wordt hierbij begrepen als zinverlenend kunnen omgaan met de omgeving en hierin zelfontplooiing vinden. Handelen houdt in dat mensen leren hoe ze interpretatieschema' s kunnen ontwikkelen en hanteren waarmee ze over hun situatie kunnen reflecteren en van waaruit ze hun situatie individueel en/of collectief vorm kunnen geven, zodanig dat ze zichzelf hierin ook kunnen ontplooien. De sociaalagogische ondersteuning kan hierbij zeer divers zijn, naargelang van de concrete context waarin gewerkt wordt, en gericht zijn op zowel individuele als sociale competenties. De sociaalagogische ondersteuning onderscheidt zich als dusdanig van andere sociale interventies doordat zij individuen en sociale verbanden naast een zekere ‘normalisering’, tevens tot een ‘optimaler’ ontwikkelingsniveau wil brengen. Het toerusten van mensen met nieuwe kennis en vaardigheden, het opheffen van handelingsbeperkingen van mensen in
6
Deze afstemming werd verzekerd in het overleg tussen de voorzitters van de opleidingscommissie pedagogische wetenschappen en sociaal werk; de vergaderagenda van beide opleidingscommissies werd op
moeilijke opvoedings- en sociale situaties, het bevorderen van de maatschappelijke integratie en participatie van mensen, het zijn alle agogische handelingsvormen die ambiëren de menselijke mogelijkheden te ontplooien, te verbreden, te bevorderen, kortom te optimaliseren. In zijn essentie is het agogisch handelen dan ook emancipatorisch. De wetenschappelijke basis wordt voortdurend verder ontwikkeld in het sociaalagogisch onderzoek, dat aldus de basis vormt van de opleiding. De opleiding ‘master of science in sociaal werk’ zoekt hierbij de aansluiting met twee centrale tradities binnen het vakgebied, met name, enerzijds, de vnl. Angelsaksisch geïnspireerde ‘social policy and social work’-traditie en anderzijds, de traditie uit de ‘Sozialpädagogik’ als een onderscheiden traditie binnen de pedagogische wetenschappen. De opleiding wenst uitdrukkelijk de verbinding te maken tussen sociaal politieke en sociaal beleidsdiscussies en ontwikkelingen in het sociaal werk. Zij stelt hierbij ook de geëigende rol centraal, van de sociaal werker als mede-vormgever aan deze discussies. Tevens wordt, vanuit de aansluiting met de sociaal pedagogische traditie in het sociaal werk, de verbinding met de pedagogische wetenschappen uitdrukkelijk gemaakt. Sociaalagogisch onderzoek omvat een diversiteit van benaderingen, waarbij uitgegaan wordt van onderscheiden theorieopvattingen en methodologieën. Een eerste type van onderzoek is gericht op verklarende theorievorming, en is gebaseerd op empirisch-analytische onderzoeksbenaderingen. Een voorbeeld van deze benadering is onderzoek waarin nagegaan wordt welke jongeren het al dan niet goed doen op school, en met welke factoren dit samenhangt. Een tweede type van onderzoek is gericht op verfijnder theoretisch inzicht in een bepaald probleem; dit onderzoek is vooral gebaseerd op zgn. kwalitatieve, of interpretatieve onderzoeksbenaderingen. Een voorbeeld van dit type onderzoek is onderzoek waarin nagegaan wordt waarom mensen een agogisch aanbod al dan niet als relevant ervaren, en met welke elementen uit hun persoonlijke levensgeschiedenis deze ervaring samenhangt. Een derde vorm van onderzoek is onderzoek waarbij de wetenschappelijke theorievorming gebaseerd is op een concreet ingrijpen in de sociale werkelijkheid; dit soort onderzoek kan actieonderzoek zijn of (quasi-)experimenteel onderzoek. Een voorbeeld van dit type onderzoek is een onderzoek waarin via de toepassing van, en reflectie over een nieuwe begeleidingsmethodiek, tegelijk ook kennis verworven wordt over de betekenis van deze begeleiding voor de mensen die ermee te maken krijgen. De kennisname van de diverse types onderzoek en van de hiermee verbonden theorieopvattingen en methodologische vereisten vormt een belangrijk aandachtspunt in de opleiding.
elkaar afgestemd.
De diverse types onderzoek geven tevens aan dat de relatie tussen onderzoek en praktijk een belangrijk aandachtspunt is binnen de sociale agogiek. Deze relatie kan diachroon zijn, d.w.z. dat de concrete praktijk een afgeleide is van de wetenschappelijke theorievorming, en voortvloeit uit het onderzoek. De relatie onderzoek - praktijk is in het sociaal werk en de sociale agogiek in belangrijke mate ook synchroon, d.w.z. dat onderzoek en praktijk elkaar wederzijds beïnvloeden. Zo bijv. kan deelname aan concrete sociaal werkpraktijken een belangrijke voorwaarde zijn om bepaalde onderzoeksterreinen te ontsluiten en/of om het onderzoek mogelijk te maken. In experimentele en actieonderzoeksbenaderingen zal de praktijk tevens gezien worden als een middel tot onderzoek. De uitbouw van een structurele relatie tot exemplarische praktijkvelden is vandaaruit een belangrijk aandachtspunt binnen het onderzoeksbeleid, via de wetenschappelijke dienstverlening van de vakgroepen. Deze praktijkkennis wordt ook in de opleiding mee ingebracht. De relatie onderzoek - praktijk is tevens een belangrijk aandachtspunt in de opleiding, ondermeer door het voorzien van stage als een verplicht opleidingsonderdeel. Vanuit een historisch-contextuele benadering Onderzoek op het terrein van het sociaal werk kan niet los gezien worden van de context waarin de sociaal werkpraktijk en ook het onderzoek zelf ontwikkeld worden. De wetenschappelijke theorievorming is niet te zien als een evolutionair proces, vertrekkend vanuit vaststaande uitgangspunten. Zoals ook andere activiteiten is de wetenschappelijke theorievorming zèlf verankerd in een aantal culturele condities, in het bijzonder de hoge waardering van intellectuele ontwikkeling in onze samenleving, en het groot vertrouwen in wetenschappelijke deskundigheid. In nauwe aansluiting met de modernisering van de samenleving en, meer specifiek voor onze westerse omgeving, de ontwikkeling van de verzorgingsstaat, is een steeds grotere impact vast te stellen van een ‘pedagogische kijk’ op het dagelijks leven. Onderzoek en opleiding leveren een actieve bijdrage aan deze toenemende invloed. De reflectie over de betekenis van deze invloed en de ‘zin en onzin’ ervan moet vandaaruit inherent deel uitmaken én van het sociaalagogisch onderzoek én de sociaal werkpraktijk, én van de opleiding. De vraag naar de betekenis en achterliggende patronen van het vast te stellen ‘pedagogiseringsproces’ vormt dan ook een belangrijk aandachtspunt. In de huidige laat-moderne conditie mondt het pedagogiseringsproces steeds meer uit in een definitie van legitieme en van wenselijk geachte cultuur. Pedagogisering definieert met andere woorden ook wat als ‘culturele geletterdheid’ in een samenleving wordt begrepen. Toenemende maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van en onrust over de verwerving en erkenning van competenties bijvoorbeeld, laten zien dat de culturele geletterdheid waarin het sociaal werk zich beweegt, steeds minder homogeen en vanzelfsprekend is en onderhevig aan erosie en
fragmentering. Tegelijk ontstaan, ten dele ook door de opkomst van nieuwe communicatietechnologieën, ook nieuwe vormen van culturele geletterdheid, met eigen codes en doxa’s. De opleiding tot sociaal werker moet derhalve een stevige reflectie inhouden over de diverse (sub)culturele geletterdheden waarbinnen sociaalagogisch handelen in het algemeen en het professioneel handelen van sociaal werkers zich vandaag bewegen. Samenhang en differentiëring Het pedagogiseringsproces heeft in onze samenleving geleid tot een vermenigvuldiging en verbreding van pedagogische praktijken. Sommige praktijken zijn in min of meer voltooide institutionalisering uitgemond. Het welzijnswerk, gedefinieerd als de geprofessionaliseerde en geïnstitutionaliseerde zorg aan kinderen, jeugdigen en volwassenen is daar wellicht het meest duidelijke voorbeeld van. Ook andere sociaalagogisch handelen hebben zich tot specifieke instituties verzelfstandigd zoals bijvoorbeeld het sociaal cultureel werk met jeugdigen en volwassenen en de samenlevingsopbouw. Tegelijk met de institutionalisering ervan, zijn er telkens weer andere velden ontstaan waarop non-formele pedagogische processen en praktijken tot ontwikkeling komen. Met deze verbreding gaat ook een kristalliseren van specifieke werkvormen binnen het sociaal werk gepaard, zoals bijv. het individueel maatschappelijk werk, het maatschappelijk opbouwwerk, het preventiewerk. Dit differentiëringsproces maakt het steeds moeilijker om de eenheid van het sociaalagogisch handelen te conceptualiseren. Op wetenschappelijk vlak correspondeert hiermee de tendens tot differentiatie van de pedagogische wetenschappen en de sociale agogiek in aparte subdisciplines, die – soms geheel of gedeeltelijk de grenzen van de pedagogische wetenschappen overschrijdend – de neiging vertonen zich te verzelfstandigen. Het opleidingsconcept dat wordt gehanteerd tracht enerzijds recht te doen aan deze differentiatie, maar anderzijds ook de samenhang tegenover deze dreiging tot fragmentering te plaatsen. In de opleiding kunnen heel uiteenlopende vormen van pedagogisch en sociaalagogisch handelen aan bod komen en zal niet getracht worden de verscheidenheid op een kunstmatige manier in een eenheidsconcept te dwingen. Tegelijk zal echter gepoogd worden aan de neiging tot subdiscipline-matige specialisatie te weerstaan door de samenhang in deze verscheidenheid van pedagogische en sociaalagogische interventies in beeld te brengen. Deze opstelling laat toe de studenten polyvalent te vormen, hetgeen leidt tot een beroepsprofiel van sociaal werker gekenmerkt door brede inzetbaarheid en grote mobiliteit. Dit wordt vertaald door de opleiding te differentiëren naar de instroom in de masteropleiding. De opleiding is rechtstreeks toegankelijk voor academische bachelors pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting sociale agogiek, en voor academische bachelors pedagogische we-
tenschappen, richtingen pedagogiek en onderwijskunde, en orthopedagogiek, na het volgen van een doorstroomprogramma van 15 studiepunten, waarin de kennisname met de differentiatie van het sociaal werk ten opzichte van andere pedagogische interventies centraal gesteld wordt. De differentiatie tussen een masteropleiding pedagogische wetenschappen (afstudeerrichtingen pedagogiek en onderwijskunde; orthopedagogiek) en een masteropleiding sociaal werk beantwoordt aan de behoefte aan differentiëring van de opleiding vanuit de arbeidsmarkt, wat zich in sommige gevallen vertaalt als een expliciete aanduiding van diploma’s in regelgeving van overheden, accrediterende instanties of beroepsorganisaties, anderzijds aan de zinvolheid of strategische opportuniteit om specifieke inhoudelijke accenten te kunnen leggen. De masteropleiding sociaal werk beantwoordt tevens aan een uitsproken behoefte aan een academische bovenbouw op de professionele bacheloropleiding sociaal werk. Professionele bachelors sociaal werk kunnen instromen na het volgen van een schakelprogramma van 60 studiepunten, waarin opleidingsonderdelen aangeboden worden die expliciet refereren naar het academisch karakter van de opleiding. De eigen finaliteit van zowel de academische als de professionele bacheloropleiding sociaal werk wordt in de opleiding uitdrukkelijk mee opgenomen, door de toekenning van studieduurverkorting in de masteropleiding voor de professionele bachelors na het volgen van het reeds genoemde schakelprogramma. Deze studieduurverkorting heeft betrekking op in de professionele bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties inzake praktijktheorie en stage, en inzake de concrete werkvormen en terreinen van sociaal werk. Reflectief-professionele ondersteuning van het handelen Als beroep omvatten de pedagogiek en het sociaal werk de concrete ondersteuningsactiviteiten die ontwikkeld worden om het handelen van mensen mogelijk te maken, op te zetten en/of te optimaliseren. Het "handelingsrepertoire" van de sociaal werker bestaat uit een aantal grondvormen waarvan, naargelang van de aard van de situatie waarin geleerd wordt, op verschillende wijze gebruik gemaakt wordt. Zo bijv. zullen in een aantal situaties kennisoverdracht en assistentie bij kennisconstructie belangrijk zijn; in andere situaties zal het sociaal agogisch handelen veeleer hulpverlenend zijn, of gericht op het toegankelijk maken van een bepaalde voorziening voor mensen die ervan uitgesloten zijn. Gezamenlijk echter vormen deze grondvormen de professionele competentie van de pedagogiek en het sociaal werk als beroep. Deze grondvormen zijn: onderrichten, informeren, adviseren, handelingsmogelijkheden creëren en mensen op hun ontplooiingsmogelijkheden aanspreken. Professionaliteit wordt in dit verband in tweeërlei zin gedefinieerd. Enerzijds wordt daarmee een geheel van kennis, vaardigheden en attitudes aangeduid, dat op het niveau van de beginnende beroepsbeoefenaar als het corpus van professionele deskundigheid kan worden be-
schouwd en door de afnemers van afgestudeerden ook impliciet of expliciet zo wordt bepaald. Concreet gaat het hierbij om kennisinhouden, om vaardigheden en om houdingen die vervat zitten in de notie van wat een ‘goede sociaal werker’ heet te zijn, althans op het niveau van de startkwalificaties van een beginnende beroepsbeoefenaar met inbegrip van de basis voor de permanente professionele vorming gedurende de beroepsloopbaan. Dit zou men de ‘technische professionaliteit’ kunnen noemen. Anderzijds wordt met professionaliteit ook een geheel van kennis, vaardigheden en attitudes bedoeld, die een afgestudeerde definiëren als een ‘intellectueel’, in de betekenis dat hij of zij in de maatschappelijke werkelijkheid vanuit zijn of haar professionaliteit op een kritische wijze participeert in de symbolische werkelijkheid en deze ook mee vorm geeft. Van een universitair gevormde intellectueel, zeker in het normatieve domein van het sociaal werk, mag immers gevraagd worden dat hij of zij op een hoger én kritischer niveau dan wat reeds als ‘burger’ kan verwacht worden, aan de symbolische (re)productie participeert. Dit zou men dan de ‘normatieve professionaliteit’ kunnen noemen. Het beroepsprofiel van de sociaal werker is niet eenduidig vast te leggen, maar moet gerelateerd worden aan de diversiteit van situaties en settings waarin ondersteuning gegeven wordt bij het leren. Hierbij treedt opnieuw het spanningsveld op tussen de algemene vereiste van een hoge polyvalentie en de in bepaalde situaties verwachte specialisatie. Dit spanningsveld wordt in de opleiding gehanteerd via het onderscheid tussen stamvakken (algemene opleidingsonderdelen, verplicht voor de gehele opleiding), vrij te kiezen opleidingsonderdelen (die aldus, naar keuze van de student, eerder algemeen dan wel specifieker kunnen zijn) en een aantal thematisch uitgewerkte opleidingsonderdelen die samen een major vormen, aansluitend bij actuele thema’s uit het pedagogisch en sociaalagogisch onderzoek. Profiel, eindtermen en doelstellingen Vertrekkend van bovenstaande algemene filosofie kunnen een aantal algemene, richtinggevende principes en doelstellingen voor de opleiding worden geformuleerd: 1. De opleiding wil de studenten aanspreken op basis van onderzoek te reflecteren over leerprocessen en het verwerven van handelingscompetenties door mensen en de wijze waarop deze processen sociaalagogisch kunnen worden ondersteund. Dit houdt onder meer in dat de studenten aan het eind van hun opleiding in staat zijn onderzoek op het vlak van het sociaal werk te begrijpen, een op onderzoek gebaseerde argumentatie te ontwikkelen en basiscompetenties verworven hebben om zelf wetenschappelijk onderzoek over een sociaalagogische vraagstelling te ontwerpen en uit te voeren.
2. De opleiding confronteert studenten met een veelheid van theoretische paradigma’s en onderzoeksbenaderingen in de sociale wetenschappen. Dit betekent tevens dat ze bij hen tegenover deze paradigma’s een kritisch inzicht en een persoonlijke visie tracht te ontwikkelen. Daartoe wordt in de opleiding plaats voorbehouden voor de theoretische aspecten van wetenschappelijke kennisconstructie en voor de situering van pedagogische kennis binnen alternatieve verklarings- en interventiemodellen voor menselijk gedrag. 3. De opleiding plaatst sociaal werkprocessen, structuren en instituties in hun maatschappelijke, historische en culturele context, meer bepaald het proces van pedagogisering in het kader van de modernisering van de samenleving, en tracht bij studenten de kritische vaardigheid te ontwikkelen om het sociaal werk in deze context te situeren. 4. De opleiding biedt de studenten de mogelijkheid om competenties te verwerven in de studie van de verschillende grondvormen van het sociaalagogisch handelen in diverse situaties. Deze competenties sluiten aan bij de kwalificaties die van een sociaal werker in diverse professionele settings kunnen worden verwacht. 5. Gezien de diversiteit aan contexten waarin afgestudeerden later professioneel terechtkomen en gezien de grote mobiliteit op de arbeidsmarkt is het van groot belang voor de opleiding ook doelstellingen te ontwikkelen die te maken hebben met zogenaamde sleutelvaardigheden, die in een veelheid van contexten kunnen worden ingezet. Deze sleutelvaardigheden maken ook deel uit van het academisch profiel van een universitair gevormde sociaal werker. 6. De opleiding wil alle studenten een ‘klinische kijk’ op het sociaal werk doen ontwikkelen, met name een wijze van observeren en evalueren van leer- en educatieve processen van individuen waarbij men zich permanent de vraag stelt of en hoe deze door gerichte interventies kunnen worden geoptimaliseerd, c.q. worden geremedieerd. 7. Studenten maken zich gedurende de opleiding kennis, vaardigheden en houdingen eigen en ontwikkelen daarbij persoonlijke keuzes. Het opleidingsaanbod creëert de nodige ruimte om studenten doelgericht op hun persoonlijke verantwoordelijkheid aan te spreken. De navolgende concretisering van attitudes moet in die zin begrepen worden, dat het gaat om houdingen die vanuit de opleiding belangrijk geacht worden, en die een engagement inhouden waarop ook studenten aangesproken worden: a.
Een reflectie, kritische houding en ethisch gefundeerde grondhouding: willen reflecteren over het eigen waardesysteem; bereid zijn de betekenis maar ook de beperkingen in te zien van theorie en onderzoek; relevante perspectieven met betrekking tot het sociaal werk selecteren en kritisch analyseren; gericht zijn op de ontwikkeling van pedagogische kennis; gericht zijn op het aangeven van
ontwikkelingen en processen in sociaal werkcontexten die een wetenschappelijke onderzoeksbenadering vragen; b.
beslissingsvermogen: een standpunt durven innemen of tot een handeling durven beslissen en er de verantwoordelijkheid voor opnemen;
c.
relationele gerichtheid: in de contacten met de mogelijke doelgroepen van de sociaalagogische begeleiding en ondersteuning kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect tonen;
d.
zelfstandigheid: er niet voor terugschrikken om een problematische situatie op een zelfstandige wijze aan te pakken; bereid zijn om de persoonlijke keuzes met betrekking tot sociale probleemdefinities te verantwoorden aan de hand van een met argumenten gefundeerd en logisch onderbouwd discours;
e.
gerichtheid op permanent leren: steeds actief zoeken naar situaties om zijn competentie te verbreden;
f.
zin voor samenwerking: zich loyaal en rekening houdend met diverse opvattingen en benaderingen kunnen positioneren in een team, gezamenlijke taken uitvoeren en feedback geven;
g.
creatieve gerichtheid: erop gericht zijn om uit diverse situaties en informatiebronnen ideeën te genereren en deze op een originele manier gestalte te geven in de omgeving waarin men leert / werkt.
8. De opleiding socialiseert studenten in de grondhoudingen en professionele attitudes van de sociaal werker. Dit houdt onder meer een ethisch gefundeerde houding in om maatschappelijke en persoonlijke problemen en conflicten vanuit de menselijke waardigheid en emancipatie te benaderen. 9. De opleiding stimuleert de studenten om als onderdeel van hun academische vorming ook hun normatieve professionaliteit te ontwikkelen, met name het vermogen om op een kritisch-geëngageerde wijze een bijdrage te leveren aan het maatschappelijkintellectuele gebeuren. Eindtermen Op grond van de algemene filosofie, principes en algemene opleidingsdoelstellingen worden de hierna volgende eindtermen geformuleerd. Eindtermen verwijzen naar de essentiële kennis en vaardigheden waarmee de opleiding studenten van de masteropleiding sociaal werk toerust om ze als professional te kunnen inzetten. Er wordt van uitgegaan dat de studenten, aan de start van het opleidingstraject, met het oog op het realiseren van die eindtermen, over een aantal instrumentele vaardigheden beschikken zoals correct en adequaat taalgebruik kunnen hanteren in mondelinge en schriftelijke rapporteringen, de nieuwe informatie-en communicatietechnologieen adequaat kunnen gebruiken.
Algemene eindtermen 124
De diversiteit van sociaal werkprocessen en situaties kunnen interpreteren vanuit perspectieven als leeftijd, psychische, morele, cognitieve en fysische ontwikkeling, sociale en culturele inbedding, enz.
125
Leiding kunnen geven
126
Op een methodologisch verantwoorde wijze zelfstandig een onderzoek kunnen uitvoeren met betrekking tot een specifieke probleemstelling
127
Op een wetenschappelijke wijze kunnen omgaan met theorieën, beleid en praktijk van van sociaal werk
128
Sociaal werktheorieën en concepten kunnen hanteren om concrete pedagogische situaties en processen, inclusief de eigen leerprocessen, te ondersteunen
129
Leerprocessen en de ontwikkeling van handelingscompetenties kunnen plannen, begeleiden en ondersteunen
130
Een sociaalagogisch handelingsplan kunnen uitwerken, uitvoeren en kunnen verantwoorden voor een problematische situatie of een doelgroep met problemen in een pedagogische context
131
Sociaal werkprocessen, opbrengsten en systemen kunnen evalueren
132
Sociaal werkinterventies kunnen evalueren naar welslagen of falen
133
Vanuit een sociaalagogische professionaliteit kunnen participeren in vormen van management, sturing en evaluatie van beleid
134
Strategieën ter bevordering van de kwaliteit van de dienstverlening en het innoverend vermogen van organisaties kunnen interpreteren en kritisch benaderen.
135
Maatschappelijke verbeeldingskracht kunnen ontwikkelen op basis van filosofische, historische, politieke, culturele, juridische,… kennis en inzichten.
Specifieke eindtermen 136
De betekenis kunnen aangeven van het sociaal-agogisch perspectief voor de sociaalwetenschappelijke, inz. pedagogische theorievorming.
137
Op een wetenschappelijke wijze kunnen omgaan met fundamentele concepten m.b.t. sociaal werk en deze concepten kunnen relateren aan actuele structuren in het sociaal
beleid 138
De betekenis en concretisering van begrippen als participatie, activering, empowerment, ... in de sociaal-agogische theorievorming en praktijken kunnen situeren, een persoonlijk standpunt kunnen formuleren betreffende de toepassing ervan en dit standpunt op een overwogen en doordachte wijze in praktijk durven brengen
139
De relatie onderkennen tussen sociaal werkinterventies en maatschappelijke ontwikkelingen, en met name de voorwaarden kunnen duiden waaronder de agogische relatie tussen diverse groepen in de samenleving gestalte krijgt; de concrete implicaties van deze voorwaarden op de sociaal werkpraktijk kunnen aangeven en hanteren.
140
Een probleemstelling m.b.t. sociaal werk kunnen ontwerpen vanuit diverse perspectieven op sociale problemen, en de relatie kunnen herkennen tussen sociaal werkinterventies op micro-en mesoniveau en de sociaal politieke discussie over de positie en finaliteit van het sociaal werk
141
Kunnen reflecteren over sociaal werkinterventies vanuit een ethische, filosofische, en sociaal-politieke benadering
142
Sociaal werktheorieën en praktijken kunnen analyseren vanuit de spanningsverhouding socialisatie-sociale controle, en specifiek het "hulp en recht"-debat.
143
Op een onderzoekende en persoonlijke wijze een aantal actuele problemen en dilemma’s in het cultuurbeleid, stedelijk beleid, armoedebeleid,… kunnen analyseren en bespreken.
144
De culturele aspecten van het menselijk samenleven kunnen verbinden met processen van informeel en non-formeel leren en met de realisatie van een professioneel aanbod in de culturele en vrijetijdssfeer
145
Het cultuurbegrip in zijn ruime betekenis kunnen analyseren en interpreteren, en met name kunnen situeren ten aanzien van begrippen als macht, sociale uitsluiting, creativiteit
146
De ontwikkeling, verklaringshypothesen en legitimering van welzijnsbeleid in beperkte en in ruime zin kunnen aangeven, bespreken en concretiseren in diverse situaties.
147
Procedurele aspecten van welzijnsbeleid zoals ondermeer beleidsmodellen, beleidsnetwerken, beleidsinstrumenten... kunnen situeren, interpreteren en onderzoeken.
148
De methodiek van de sociaal werkinterventie op een zelfstandige wijze kunnen hanteren, d.w.z. de relatie kunnen leggen tussen theoretisch kader, probleemdefinitie, keuze voor een agogische methode en uitwerking en evaluatie van een actieplan.
149
De wisselwerking tussen praktijk, praktijkontwikkeling, onderzoek en theorievorming in het sociaal werk kritisch kunnen analyseren, mee vorm kunnen geven en kunnen evalueren.
150
Sociaal agogisch onderzoek kunnen opzetten. Onderwijsvisie
Algemene principes De onderwijsvisie van waaruit de opleiding sociaal werk vorm gegeven wordt is deze van waaruit ook de opleiding pedagogische wetenschappen vorm gegeven wordt. Beide opleidingen zijn immers geïntegreerd op bachelorniveau, en sluiten ook op masterniveau op elkaar aan. De algemene principes die het onderwijs in de pedagogische wetenschappen en het sociaal werk vorm geven kunnen als volgt samengevat worden
•
Constructivisme: de opleiding vertrekt van een constructivistische visie op leren en onderwijzen; dit sluit aan bij de algemene filosofie van het programma waarin “reflective professional” een voorname plaats inneemt;
•
Competenties: de opleiding wil actief en handelingsgericht zijn en de verwerving van competenties door de studenten centraal stellen
•
Coöperatief: de opleiding gaat ervan uit dat samenwerkend leren een effectieve en plezierige vorm van leren is;
•
Contextueel: de opleiding steunt op het principe dat de verwerving van kennis en vaardigheden contextgebonden is. Opbouw van het curriculum en van de leertrajecten
In de opbouw van het programma wordt, in aansluiting met het opzet van een academische masteropleiding, sterke nadruk gelegd op het nastreven van doelen m.b.t. onderzoek in het sociaal werk. De methodologische basis, gelegd in de bacheloropleiding pedagogische wetenschappen, wordt in het eerste jaar van de masteropleiding verder opgenomen met een opleidingsonderdeel ‘modellen van empirisch onderzoek II’. Tevens worden in het eerste en tweede jaar van
de opleiding vier verticaal geclusterde opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ aangeboden. Deze opleidingsonderdelen worden thematisch uitgewerkt, in aansluiting met recent onderzoek in de pedagogische wetenschappen en het sociaal werk. Samen vormen ze een major, d.w.z. een verdieping van een bepaald gebied binnen de opleiding Het normtraject dat voorgesteld wordt biedt verschillende types van opleidingsonderdelen, waarbij uitdrukkelijk geopteerd wordt voor een integratie van praktijk, onderzoek en theorievorming. Een eerste type opleidingsonderdelen is vooral methodologisch en onderzoeksgericht. Naast ‘modellen van empirisch onderzoek II’, in het eerste jaar van de opleiding, worden zowel in het eerste als in het tweede jaar de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ in het programma opgenomen. Deze opleidingsonderdelen worden verticaal geclusterd (I = historisch theoretische perspectieven; II= praktijkperspectieven; III= onderzoeksperspectieven; IV= theorievorming), en thematisch aangeboden. Deze thema’s sluiten aan bij recent onderzoek in de pedagogische wetenschappen en het sociaal werk en vormen elk een ‘major’ binnen de opleiding. Volgende thema’s worden voorzien: pedagogiek en mensenrechten; defensieve en offensieve preventie, management voor de social profitsector, kinderwerelden en jongerenculturen, pedagogiek en interculturalisering. Ook de scriptie is te zien als een onderzoeksgericht opleidingsonderdeel. Via hun keuze voor een major kunnen studenten een eigen profiel kan uitwerken binnen de opleiding, bijv. naar management, of naar preventie. Vanuit de opleiding gezien betekenen deze majors dat een sterkere onderzoeksgerichtheid mogelijk is dan via afzonderlijke opleidingsonderdelen, die dan noodzakelijkerwijs beperkter zijn in aantal studiepunten. Een tweede type opleidingsonderdelen benadrukt de professionele component in de masteropleiding: zowel in het eerste als in het tweede jaar wordt een opleidingsonderdeel ‘praktijktheorie en stage’ voorzien, met telkens een theoriegedeelte, praktijkseminaries en stage. De praktijkseminaries worden georganiseerd onder vorm van projectonderwijs, wat een nauwe aansluiting op het praktijkveld verzekert, maar ook de wisselwerking praktijk en onderzoek institutioneel in de opleiding inbouwt. Een derde type opleidingsonderdelen verwijst naar de sociaal pedagogische traditie in het sociaal werk, en omvat de opleidingsonderdelen agogische theorieën, sociale pedagogiek, gezinspedagogiek (eerste jaar) en samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid (tweede jaar). Een vierde type opleidingsonderdelen verwijst naar de eerder Angelsaksisch georiënteerde sociaal werktraditie en naar de inbreng vanuit cultural studies; het betreft de opleidingsonderdelen ‘sociale politiek en sociaal beleid’, cultuur en identiteit (eerste jaar) en ‘sociaal werk en welzijnsrechten’, ‘cultuur en ontwikkeling’ en ‘concepten van planning en integratie in het sociaal be-
leid’ (tweede jaar). Een laatste type opleidingsonderdelen tenslotte betreft de keuzevakken. Deze diverse types opleidingsonderdelen laten de uitdrukkelijke keuze zien én voor een academisch georiënteerd programma, én voor een ruime benadering van het sociaal werk, waarin de ‘sociale’ en ‘culturele’ dimensie van het sociaal werk geïntegreerd op elkaar betrokken worden. De masteropleiding sociaal werk wordt uitdrukkelijk georiënteerd op verschillende doelgroepen: academische bachelors, zowel als professionele bachelors als inz. ook professionele bachelors met ervaring in het werkveld. Tegelijk wil de opleiding deze ruime oriëntatie laten samengaan met zowel de erkenning van de eigen finaliteit van de onderscheiden bacheloropleidingen als met de erkenning van reeds verworven kwalificaties. In aansluiting met deze optie wordt voor de professionele bachelors sociaal werk een programma met verkorting van studieduur voorzien. Uitgangspunten voor deze studieduurverkorting zijn: een gelijk aantal studiepunten voor de scriptie en voor research in agogisch handelen gezien het academisch karakter van de opleiding en de evenwaardige uitstroom van masters sociaal werk uit eenzelfde opleiding; toekenning van studieduurverkorting gebeurt op basis van in de bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties of m.a.w. omvat overwegend het professionele gedeelte van deze opleiding (praktijktheorie en stage) en voor opleidingsonderdelen die ook in de bacheloropleiding vergelijkbaar aan bod komen. Opleidingsonderdelen die op deze basis niet voorkomen in het voorstel zijn de opleidingsonderdelen ‘praktijktheorie en stage’ uit zowel het programma van het eerste als van het tweede jaar masteropleiding (totaal: 29 studiepunten), en het opleidingsonderdeel ‘samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid) (totaal: 3 studiepunten). Ook het opleidingsonderdeel ‘gezinspedagogiek’ en de keuzevakken worden, in een programma met verkorting van studieduur, niet opgenomen (totaal: 14 studiepunten). Het opleidingsonderdeel ‘scriptieseminarie’ (1e jaar bachelor) wordt niet opgenomen, gezien in de verkorting van studieduur de scriptie reeds in datzelfde jaar gemaakt moet worden (totaal: 3 studiepunten). Om diezelfde reden wordt ook het opleidingsonderdeel ‘Modellen van empirisch onderzoek II’ niet aangeboden in het programma verkorting van studieduur (totaal: 5 studiepunten). Van de opleidingsonderdelen ‘sociale pedagogiek’ , ‘agogische theorieën’ en ‘cultuur en identiteit’ wordt het aantal studiepunten verminderd rekening houdend met de reeds verworven competenties in de professionele bacheloropleiding. (totaal: 6 studiepunten) Zoals reeds aangegeven met de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ worden opleidingsonderdelen aan elkaar geclusterd, waardoor een goede coherentie binnen het normtraject wordt nagestreefd. Hierbij kunnen twee types van clustering onderscheiden worden. Een horizontale clustering betekent dat een aantal opleidingsonderdelen - die in de tijd op vrijwel eenzelfde tijdstip worden georganiseerd - vast aan elkaar gekoppeld worden, zo bijv. worden theorie, praktijkseminaries en stage horizontaal geclusterd tot het opleidingsonderdeel ‘praktijk-
theorie en stage’. Bij een verticale clustering worden opleidingsonderdelen in de tijd aan elkaar gerelateerd. Deze opleidingsonderdelen dienen in de vooropgezette volgorde doorlopen te worden, teneinde de onderzoeksgerichtheid te garanderen. Deze verticale clustering geldt de praktijktheorie en stage I en II, evenals de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’. Leeromgeving, werkvormen en permanente evaluatie Inzake leeromgeving en werkvormen staat het streven voorop om het aantal contacturen waarin de docent het voortouw neemt, evenwichtig te verdelen en de begeleide zelfstudie als werkvorm in grotere mate te hanteren. Ook taakgerichte werkvormen worden gestimuleerd, waarbij zoveel mogelijk origineel bronnenmateriaal wordt aangereikt. Het gebruik van de ondersteunende elektronische leeromgeving ‘claroline’, waarin administratieve, informatie- en communicatieaspecten van het onderwijs worden ondersteund, wordt systematisch ingevoerd. Bij de evaluatie ligt het hoofdaccent op de combinatie van periodieke toetsing en permanente toetsing. Het vertalen van nieuwe didactische werkvormen naar inzet van academisch personeel (AP) in de opleidingsonderdelen is een moeilijke oefening. Bij de nieuwe didactische werkvormen is het onderscheid tussen louter theoretische contacturen en contacturen voor praktische oefeningen (zonder theorie) vrijwel niet te maken. Er is altijd sprake van mengvormen. Doordat bijv. consequent gekozen wordt voor taakgericht onderwijs, werken in teams, geïntegreerde zelfstudie en continue evaluatie is er steeds een vrij grote inzet van docenten en AP-begeleiding. Oefeningen en theorie lopen door elkaar. Werkvormen De opleiding kiest voor werkvormen met de volgende kenmerken: o
Taakgericht onderwijs. Met taakgerichtheid wordt bedoeld dat gestreefd wordt naar een continue actieve verwerking van alle theoretische en praktische kennisinhouden. Het verwerken van de domeinkennis wordt niet uitgesteld tot bijv. een toetsmoment of een examenmoment. Studenten krijgen gespreid over het academiejaar concrete verwerkingsopdrachten.
o
Samenwerkend leren. Teamwerk staat voorop. Studenten worden betrokken in leeractiviteiten waarbij samenwerken met anderen voorop staat. Dit betekent echter niet dat de individuele verantwoordelijkheid wegvalt. Nadrukkelijk wordt bij de taken een onderscheid gemaakt tussen product en proces en tussen wat de groep oplevert en wat elk individu bijdraagt. Bij de toetsing wordt hiermee rekening gehouden. In de verschillende
jaren van de opleiding wordt ook het multidisciplinair karakter van teams benadrukt. Studenten verdelen rollen/perspectieven bij het uitwerken van taken. o
Reflective practitioner. In de werkvormen wordt fundamentele theorie aangebracht (hoorcolleges, werksessies, zelfstudie). De theorie reikt de studenten ook instrumenten, procedures, handelingsverlopen, ... aan die een vertaling zijn van de theoretische modellen/principes. Tegelijk kan de praktijkervaring een voedingsbodem zijn voor nieuwe theorievorming. De studenten verwerken de theorie en gebruiken deze in praktijksituaties. In deze praktijksituaties wordt van de studenten verwacht dat zij reflecteren op deze theorie.
o
Permanente evaluatie. Naast de klassieke eindtoetsing waarbij vooral de beheersing van de fundamentele theoretische basis op kennis- en inzichtsniveau wordt getoetst, ligt een grote nadruk op permanente evaluatie. Studenten leveren continu producten op en worden opgevolgd in de uitwerking van de taken. Deze producten en het proces worden gescoord. De producten en de procesdocumentatie worden hiervoor gebundeld in studentportfolio’s.
o
Zelfsturing. In vergelijking met klassieke zelfstudiebenaderingen wordt hier expliciet gekozen voor ‘begeleide zelfstudie’. Studenten krijgen permanent informatie over de inhoud, voortgang, organisatie, toetsing, ... van de opleidingsonderdelen via bijv. een elektronische leeromgeving. Van hen wordt verwacht dat ze zelfstandig de beschikbare communicatiekanalen gebruiken om hun studie verder te structureren. Aan de andere kant verzorgt de onderwijsinstelling ook actieve begeleiding en ondersteunt de communicatie met de studenten. Via werksessies, discussiegroepen, discussiefora, e-mail, ... worden studenten geactiveerd en ondersteund.
Deze kenmerken komen zeer sterk tot uiting in het lijstje van de volgende concrete werkvormen: o
Casusgebaseerd onderwijs: aan de hand van een concrete casus wordt een fundamenteel theoretische basis uitgewerkt. Studenten verwerven de basisterminologie, modellen, referentiekaders .. die ze vervolgens hanteren bij het handelingsgericht aanpakken van de casus.
o
Werkcolleges: er wordt een inleiding gegeven op een theorie, maar studenten worden aan de hand van individuele en groepsopdrachten continu gedwongen om de theorie te
relateren aan eigen ervaringen, voorbeelden uit de praktijk, voorbeelden uit systematisch opgezette praktijkopdrachten. o
Wetenschappelijk onderzoek: na een theoretische inleiding en de bespreking van de vertaling van de theorie in modellen, tools, instrumenten, onderzoeksinstrumenten en methodologische uitgangspunten voeren studenten individueel en/of in groep een concreet onderzoek in een praktijksituatie uit. Bij de verwerking en rapportering wordt expliciet verwezen naar en gereflecteerd op de theoretische basis.
o
Tutor-systeem: studenten krijgen opdrachten om andere studenten bij opleidingsonderdelen te ondersteunen en passen daarbij de theorie, methodologie, handelingsverlopen, enz. toe
o
Geïntegreerd gebruik van de electronische leeromgeving ‘claroline’, die het onderwijs helpt structureren en de logistieke activiteiten van docenten, assistenten en vakgroepen faciliteert. Deze leeromgeving maakt het mogelijk a. extra informatie door te geven aan studenten m.b.t. de inhoud van het onderwijs (teksten, internetadressen, links naar praktijkcontexten, ...); b. up-to-date informatie te geven m.b.t. de planning en voortgang van het onderwijs (kalender – roostering); c. mogelijkheden te bieden om ‘virtueel’ samen te werken in asynchrone discussiegroepen; d. studenten instrumenten te geven om hun studie te structureren (planner, grafische tools, mind maps, ...); e. de toetsing te ondersteunen door bijv.. het beschikbaar stellen van voorbeeldtoetsen; het verspreiden van checklists voor zelftoetsing, ‘peer assessment’ en ter oriëntatie van de eindtoetsing; f.
de communicatie naar de docenten te stroomlijnen. Desiderata inzake organisatie, omkadering en infrastructuur
De onderwijskundige keuzes,evenals de inrichting van de master of science in sociaal werk roepen een aantal desiderata op inzake organisatie, omkadering en infrastructuur. Deze desiderata kunnen tijdens de implementatie van het programma, en de evaluatie hiervan door de opleidingscommissie en adviescommissie sociaal werk geleidelijk aan duidelijker gemaakt worden, en voor verdere uitwerking aan de beslissingsorganen binnen de AssociatieUGent voorgelegd worden.
Tevens krijgt de opleiding – zoals ook in deze voorbereidingsfase uitdrukkelijk het geval was – extra ondersteuning door een nauwe samenwerking met de onderwijsdirecteur en de dienst onderwijsondersteuning van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent. Toelatingsvoorwaarden De opleiding master of science in sociaal werk is Rechtstreeks toegankelijk via bachelor in pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting sociale agogiek. Bachelors in pedagogische wetenschappen afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde en bachelors in pedagogische wetenschappen afstudeerrichting orthopedagogiek kunnen toegelaten worden tot de masteropleiding sociaal werk mits een bijkomend programma van 15 studiepunten. Alleen toegankelijk via master(s) in: geen enkele Met studieduurverkorting toegankelijk via (professioneel) bachelor in sociaal werk (opties maatschappelijk werk, personeelswerk, sociaal-cultureelwerk, maatschappelijke advisering, syndicaal werk) na het volgen van een schakelprogramma, en via master in pedagogische wetenschappen Met voorbereidingsprogramma toegankelijk via bachelors in de psychologie, bachelors in de criminologische wetenschappen; bachelors in de politieke en sociale wetenschappen, afstudeerrichtingen sociologie, communicatiewetenschappen , politieke wetenschappen, bachelors in de wijsbegeerte en moraalwetenschappen Met schakelprogramma toegankelijk via (professioneel) bachelor in kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair-onderwijs groep 1, voortgezette lerarenopleiding, sociaal werk (opties maatschappelijk werk, personeelswerk, sociaal-cultureel werk, maatschappelijke advisering, syndicaal werk), orthopedagogie. Professionele bachelors sociaal werk kunnen na het volgen van het schakelprogramma studieduurverkorting krijgen voor de masteropleiding Aantal studiepunten: 120 Startdatum In aansluiting met het vooruitgeschoven karakter van de master sociaal werk, voorzien in het structuurdecreet, worden het schakelprogramma voor de professionele bachelors sociaal werk, en de opleiding master of science in sociaal werk met verkorting van studieduur aangeboden vanaf het academiejaar 2004-2005.
De opleiding master of science in sociaal werk, evenals de schakelprogramma’s en voorbereidingsprogramma’s voor bachelors andere dan de professionele bachelors sociaal werk worden aangeboden vanaf het academiejaar 2007-2008. Coherentie van de opleiding Motivering van de coherentie binnen het schakelprogramma De opleidingsonderdelen ‘Wetenschapstheoretische grondslagen van de pedagogiek’, ‘Historische pedagogiek’, ‘Cultuur en educatie’ en ‘Sociale agogiek’ sluiten aan bij het actuele programma 2e kandidatuur pedagogische wetenschappen met verkorting van studieduur. De studiepunten voor het opleidingsonderdeel ‘sociale agogiek’ worden verminderd rekening houdend met de in de professionele bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties. Het opleidingsonderdeel ‘culturele antropologie II’ omvat een combinatie van het opleidingsonderdeel ‘ culturele antropologie’ en het opleidingsonderdeel ‘diversiteit en inclusie’ uit de huidige opleiding pedagogische wetenschappen; beide opleidingsonderdelen worden voorzien in het programma van de bachelor pedagogische wetenschappen. De combinatie wordt gemaakt rekening houdend met de in de professionele bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties, en refereert tegelijk naar de ook in de master voorziene interculturele dimensie. Het opleidingsonderdeel ‘Methoden en technieken van onderzoek II’ is een nieuw opleidingsonderdeel dat specifiek ingevoerd wordt voor het schakelprogramma, en dat een verkorte versie aanbiedt van de opleidingsonderdelen ‘Methoden en technieken van onderzoek’ en ‘Kwantitatieve en kwalitatieve methoden’ uit de huidige 1e en 2e kandidatuur pedagogische wetenschappen. Het opleidingsonderdeel ‘Methoden en technieken van onderzoek I’ is een opleidingsonderdeel uit de huidige 1e licentie pedagogische wetenschappen) en sluit onmiddellijk aan op dit nieuwe opleidingsonderdeel ‘Methoden en technieken van onderzoek II’ Verder omvat het schakelprogramma twee stamvakken uit de huidige 1e licentie pedagogische wetenschappen, met name ‘Psychologische modellen van hulpverlening’, en ‘Jeugdbescherming en bijzondere jeugdbijstand’. De studiepunten van het opleidingsonderdeel ‘jeugdbescherming en bijzondere jeugdbijstand’ worden verminderd, rekening houdend met de in de professionele bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties. De opleidingsonderdelen ‘kinderzorg’, ‘forensisch sociaal werk’ en ‘gemeenschapsgerichte eerstelijnsgezondheidszorg’, ‘maatschappelijke dienstverlening’ en ‘sociaal cultureel vormingswerk met jeugdigen en volwassenen’ zijn opleidingsonderdelen die belangrijke concepten m.b.t. het sociaal werk omvatten. Gezien het opleidingsonderdeel ‘kinderzorg’ niet voorkomt in
de professionele bacheloropleiding wordt dit opleidingsonderdeel opgenomen in het schakelprogramma. De opleidingsonderdelen ‘forensisch sociaal werk’, ‘gemeenschapsgerichte eerstelijnsgezondheidszorg’, ‘maatschappelijke dienstverlening’ en ‘sociaal cultureel werk met jeugdigen en volwassenen’ refereren naar concepten die in de professionele bacheloropleiding optiespecifiek voorkomen. Daarom wordt ervoor geopteerd dat studenten een keuze maken, d.w.z. twee van de vier genoemde opleidingsonderdelen volgen. Deze keuze kan in de breedte georienteerd zijn (d.w.z. dat opleidingsonderdelen gekozen worden die in de professionele bacheloropleiding beperkt aan bod kwamen), dan wel in de diepte (d.w.z. dat gekozen wordt voor opleidingsonderdelen in aansluiting met de binnen de professionele bacheloropleiding gevolgde optie). In de concrete uitwerking van het schakelprogramma worden de opleidingsonderdelen sociale agogiek, kinderzorg, forensisch sociaal werk, maatschappelijke dienstverlening, sociaal cultureel werk met jeugdigen en volwassenen en gemeenschapsgerichte eerstelijnsgezondheidszorg via een integratie van opdrachten m.b.t elk van deze opleidingsonderdelen, mede gericht op de reflectie over in de professionele bacheloropleiding verworven stage-ervaring en op in de praktijk van het sociaal werk verworven kwalificaties. Via deze integratie wordt aldus een gerichte schakeling van de professionele naar een academische opleiding beoogd. Motivering van de coherentie binnen het doorstroomprogramma Het doorstroomprogramma omvat vijf van de zes opleidingsonderdelen die specifiek zijn voor de afstudeerrichting sociale agogiek binnen het derde jaar bachelor pedagogische wetenschappen. Deze opleidingsonderdelen worden in een verkorte versie – d.w.z. zonder oefeningen – opgenomen. Ze bieden een introductie op de differentiatie binnen het sociaal werk. Het zesde opleidingsonderdeel ‘agogische praktijk’ werd niet weerhouden voor het doorstroomprogramma, enerzijds omdat de grondvormen van sociaalagogisch handelen aansluiten bij de grondvormen van pedagogisch handelen en anderzijds omdat het een doorstroming betreft naar een masteropleiding, waarin een professionele component aanwezig is die toeleidt tot de kwalificaties nodig voor het beroep van sociaal werker. Motivering van de coherentie binnen de masteropleiding Horizontale coherentie In het eerste masterjaar zijn er tien opleidingsonderdelen. Drie opleidingsonderdelen komen voort uit het actuele programma pedagogische wetenschappen, optie sociale agogiek, met name: sociale pedagogiek, gezinspedagogiek en agogische theo-
rieën. Deze opleidingsonderdelen verwijzen naar de sociaal pedagogische traditie in het sociaal werk. Het opleidingsonderdeel ‘agogische theorieën’ is specifiek gericht op inzicht in de sociaal werktraditie en in de sociaal-pedagogische traditie binnen het vakgebied, en op de betekenis van een sociaalagogisch perspectief op sociale problemen. Het opleidingsonderdeel ‘gezinspedagogiek’ is specifiek gericht op inzicht in veranderingen in gezin en opvoeding in confrontatie met maatschappelijke discussies. Het opleidingsonderdeel ‘sociale pedagogiek’ is specifiek gericht op een kritisch inzicht in het jeugdonderzoek en de onderliggende assumpties, en op de vorming van een persoonlijke opvatting over de betekenis van sociale en culturele voorzieningen in de socialisatie van jeugdigen en volwassenen. Het opleidingsonderdeel ‘Cultuur en identiteit’ is een nieuw opleidingsonderdeel, gericht op het inzicht in de culturele constructie van met sociale probleemdefinities verbonden begrippen als o.m. ‘identiteit’, ‘gender’, ‘etniciteit’, ‘sociale klasse’… Het beantwoordt aan het streven naar een interculturele oriëntering van de masteropleiding sociaal werk. Het opleidingsonderdeel ‘Sociale politiek en sociaal beleid’ is een nieuw opleidingsonderdeel, gericht op inzicht in de wijze waarop het sociaal werk gevat wordt in sociaal politieke referentiekaders en ontwikkelingen in het sociaal beleid, en deze ontwikkelingen ook mee vorm geeft. Het is inzonderheid gericht op het leren situeren van knooppunten in het discours rond vrijheid en gelijkheid. Dit eerste jaar omvat tevens een methodologisch gericht opleidingsonderdeel (modellen van empirisch onderzoek II) en twee onderzoeksgerichte opleidingsonderdelen (research in agogisch handelen I en II), die via de keuze voor een major een verdieping van een bepaald thema toelaten. De professionele component in de opleiding wordt aangegeven in het opleidingsonderdeel praktijktheorie en stage I. De academische gerichtheid van ook deze professionele component wordt benadrukt door de opname van ook de scriptiebegeleiding in dit opleidingsonderdeel. In dit eerste jaar is de praktijktheorie en stage specifiek gericht op diverse vormen van onderzoek in relatie tot de sociaal agogische praktijkontwikkeling. Tenslotte omvat dit eerste jaar ook een aantal keuzevakken. Het tweede jaar omvat acht opleidingsonderdelen, waaronder de scriptie. De scriptie staat voor een totaal van 24 studiepunten. Samen met de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen III’ en ‘research in agogisch handelen IV’ – waarvoor dezelfde majorkeuze geldt als voor ‘research in agogisch handelen I’ en ‘research in agogisch handelen II’ betekent dit dat de helft van het totaal aantal studiepunten specifiek gericht is op onderzoeksactiviteiten.
Het opleidingsonderdeel ‘Praktijktheorie en stage II’ is specifiek gericht op diverse vormen van begeleiding, inclusief de leiding van onderzoeksactiviteiten in relatie tot de sociaal agogische praktijk. Verder ligt in dit tweede jaar het accent op sociaal beleid, en de relatie sociaal werk en sociaal beleid. De combinatie van de opleidingsonderdelen wijst op de spanning tussen het zgn. cliëntperspectief in het sociaal werk (cfr. sociaal werk en welzijnsrechten), het voorzieningenperspectief (cfr. samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid) en het overheidsperspectief (cfr. concepten van planning en integratie in het sociaal beleid). Het opleidingsonderdeel ‘cultuur en ontwikkeling’ is specifiek gericht op de relatie sociaal werk en ontwikkeling, inz. de belichting van een aantal theorieën die het denken over deze relatie sterk beïnvloed hebben in het kader van ontwikkelingssamenwerking. Verticale coherentie De opleidingsonderdelen ‘praktijktheorie en stage I’ en ‘praktijktheorie en stage II’ zijn verticaal geclusterd, evenals de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen I’, ‘research in agogisch handelen II’, ‘research in agogisch handelen III’ en ‘research in agogisch handelen IV’. De majorkeuze voor ‘research in agogisch handelen I’ geldt ook voor de navolgende opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’ II, III, en IV. Tevens wordt via deze opleidingsonderdelen, evenals via het opleidingsonderdeel ‘modellen van empirisch onderzoek II’ een basis aangeboden waarop de scriptie geënt kan worden. Het eerste jaar master zoemt specifiek in op basisconcepten in het sociaal werk (sociale pedagogiek, gezinspedagogiek, agogische theorieën); deze concepten worden opgenomen in relatie tot de sociaal beleidsdiscussie in het tweede jaar (samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid). De sociaal politieke en sociaal beleidsdimensie van de opleiding wordt aangevat in het eerste jaar met het opleidingsonderdeel ‘sociale politiek en sociaal beleid’ en verder uitgewerkt in het tweede jaar met ‘sociaal werk en welzijnsrechten’ en ‘concepten van planning en integratie in het sociaal beleid’ De interculturele dimensie omvat een opleidingsonderdeel in het eerste jaar (cultuur en identiteit) en in het tweede jaar (cultuur en ontwikkeling). Tenslotte kunnen studenten zich, via de opleidingsonderdelen ‘research in agogisch handelen’, thematisch oriënteren naar een vorm van specialisatie, bijv. naar management voor de social profitsector, preventiewerk, interculturalisering…
Motivering van de coherentie binnen de Masteropleiding met verkorting van studieduur Gezien de erkenning van de onderscheiden finaliteit van een professionele bacheloropleiding sociaal werk, inclusief de erkenning van binnen deze opleiding reeds verworven professionele kwalificaties kunnen professionele bachelors sociaal werk, na het volgen van een schakelprogramma, de masteropleiding sociaal werk volgen via een programma met verkorting van studieduur (eenjarige opleiding) Krachtlijnen van deze eenjarige opleiding zijn: •
een gelijk aantal studiepunten voor de scriptie en voor research in agogisch handelen (keuze major) gezien het academisch karakter van de opleiding en de evenwaardige uitstroom van masters sociaal werk uit eenzelfde opleiding;
•
toekenning van studieduurverkorting gebeurt op basis van in de bacheloropleiding reeds verworven kwalificaties, of m.a.w. de studieduurverkorting gebeurt op basis van de verworven kwalificaties m.b.t. het professionele gedeelte van de opleiding (praktijktheorie en stage) en voor dat gedeelte van opleidingsonderdelen dat ook in de professionele bacheloropleiding sociaal werk vergelijkbaar aan bod komt.
Opleidingsonderdelen die op deze basis niet voorkomen in het voorstel zijn de opleidingsonderdelen ‘praktijktheorie en stage’ uit zowel het programma van het eerste als van het tweede jaar masteropleiding (totaal: 32 studiepunten), en het opleidingsonderdeel ‘samenlevingsopbouw en lokaal sociaal beleid) (totaal: 3 studiepunten). Ook het opleidingsonderdeel ‘gezinspedagogiek’ en de keuzevakken worden, in een programma met verkorting van studieduur, niet opgenomen (totaal: 14 studiepunten). Het opleidingsonderdeel ‘Modellen van empirisch onderzoek II’ niet aangeboden in het programma verkorting van studieduur, gezien dat jaar reeds de scriptie gemaakt moet worden (totaal: 5 studiepunten) Van de opleidingsonderdelen ‘sociale pedagogiek’ , ‘agogische theorieën’ en ‘cultuur en identiteit’ wordt het aantal studiepunten verminderd rekening houdend met de reeds verworven competenties in de professionele bacheloropleiding. (totaal: 6 studiepunten) Het doorstroomprogramma voor bachelors pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde en afstudeerrichting orthopedagogiek wordt aangeboden vanaf het academiejaar 2006-2007. Het thans voorgestelde programma omvat het voorstel van masterprogramma (vanaf 20072008), het voorstel van programma met verkorting van studieduur (vanaf 2004-2005), het voor-
stel van schakelprogramma voor professionele bachelors sociaal werk (vanaf 2004-2005), en het voorstel van doorstroomprogramma voor bachelors pedagogische wetenschappen, afstudeerrichtingen pedagogiek en onderwijskunde en orthopedagogiek. Een voorstel van voorbereidingsprogramma en van schakelprogramma voor bachelors andere dan de professionele bachelors sociaal werk wordt in een latere fase uitgewerkt, in afstemming met de goedgekeurde programma’s van de bacheloropleidingen.
