MASARYKOVA UNIVERZITA. Zkušenosti s integrací dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Zkušenosti s integrací dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku Diplomová práce

Brno 2010

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D

Bc. Petra Svobodová

Děkuji vedoucí diplomové práce, PhDr. Barboře Bazalové, Ph.D., za odborné vedení, podnětné rady a připomínky a za vstřícný přístup v průběhu vypracování této diplomové práce.

2

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne:

Podpis:

3

Obsah Úvod................................................................................................................................. 5 1

Poruchy autistického spektra .................................................................................. 6 1.1 Historický vývoj pojmů, charakteristika poruch autistického spektra .............. 6 1.2 Spektrum autistických poruch ........................................................................... 8 1.3 Etiologie, četnost výskytu poruch autistického spektra .................................. 11 1.4 Diagnostika ..................................................................................................... 14

2

Předškolní vzdělávání ............................................................................................ 21 2.1 Charakteristika předškolního věku.................................................................. 21 2.2 Psychický vývoj dítěte .................................................................................... 24 2.3 Zvláštnosti psychického vývoje dětí s poruchami autistického spektra ......... 27 2.4 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání .............................. 31

3

Integrace, vzdělávací intervence ........................................................................... 33 3.1 Vymezení pojmu integrace ............................................................................. 33 3.2 Legislativa ....................................................................................................... 35 3.3 Individuální vzdělávací plán ........................................................................... 36 3.4 TEACCH program, strukturované učení......................................................... 41

4

Analýza individuální integrace dětí s PAS ........................................................... 43 4.1 Cíle, hypotézy, metody šetření, časový harmonogram ................................... 43 4.2 Vlastní výzkumné šetření ................................................................................ 44 4.3 Analýza dotazníku........................................................................................... 47 4.4 Závěr výsledků šetření .................................................................................... 71

Závěr ............................................................................................................................ 74 Shrnutí .......................................................................................................................... 76 Summary ...................................................................................................................... 77 Literatura ..................................................................................................................... 78 Přílohy

4

Úvod Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na problematiku integrace dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Toto téma je pro mě osobně velmi zajímavé, abych získala bližší osobní poznatky, snažila jsem se v rámci pedagogické praxe projít různými typy škol, kde se děti s tímto postižením vzdělávají a získat tak osobní zkušenosti, které by mi umožnily blíže nahlédnout na problematiku integrace těchto dětí, její přínos i nedostatky. Cílem diplomové práce je analýza individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra do běžných mateřských škol. Diplomová práce obsahuje teoretickou a praktickou část. Její teoretickou část tvoří první tři kapitoly, praktickou část pak poslední čtvrtá kapitola. První

kapitola

se

věnuje

poruchám

autistického

spektra,

jejich

charakteristikou, uvádí spektrum autistických poruch, možné příčiny vzniku těchto poruch spolu s četností výskytu v populaci. Zabývá se diagnostikou a specifickými znaky projevů poruch autistického spektra. Druhá kapitola se věnuje předškolnímu vzdělávání, zabývá se psychických vývojem dítěte do doby předškolního věku a uvádí odlišnosti ve vývoji dětí s poruchami autistického spektra, poslední podkapitola pak blíže seznamuje s Rámcovým vzdělávacím programem předškolního vzdělávání. Třetí kapitola vymezuje pojem integrace, zabývá se legislativou umožňující vzdělávání a integraci dětí s poruchami autistického spektra. Blíže rozebírá specifické vzdělávací intervence – TEACCH program a Strukturované učení uplatňující se u dětí s poruchami autistického spektra. Praktickou část pak tvoří poslední, čtvrtá kapitola diplomové práce. Tato část se zabývá analýzou individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra v běžných mateřských školách. Obsahuje cíl práce, hypotézy a metody šetření. Blíže je v ní také uveden průběh vlastního šetření.

V poslední podkapitole jsou pak

uvedeny závěry šetření a ověření platnosti hypotéz. Ke zpracování teoretické části jsem využila metody kvalitativní analýzy odborné literatury. Praktickou část jsem zpracovala pomocí metod a technik dotazníku, které byly směřované rodičům dětí s poruchami autistického spektra. Toto výzkumné šetření má kvantitativní charakter.

5

1

Poruchy autistického spektra

1. 1 Historický vývoj pojmů, charakteristika poruch autistického spektra Autismus je pojem odvozený z řeckého slova autos, které v překladu znamená sám, osamělý. Termín autismus poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie, který tak označoval stažení se z reálného světa a ponoření se do světa vlastního (Jelínková 2001). Theodor Heller popsal v roce 1908 u dětí stav, který nazval infantilní demencí. V současnosti je tato porucha nazývána jako dezintegrační porucha a řadí se do kategorie pervazivních vývojových poruch. Práce Hellera je první prací, která se vztahuje k pervazivním vývojovým poruchám (Thorová 2006). Za prvního, kdo popsal autismus je pokládán Leo Kanner. Roku 1943 v práci „Autistické poruchy afektivního kontaktu“ zveřejnil popis bizardního chování jedenácti dětí: byly extrémně introvertní, udržovaly jisté zvyky a stereotypní aktivity. Kanner označuje autismus jako vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu, tzv. „raný dětský autismus“ (Vocilka 1996). Nezávisle na Kannerovi popsal Hans Asperger roku 1944 v článku „Autističtí psychopati v dětství“ syndrom, který měl podobné projevy. Syndrom považoval za poruchu osobnosti se specifickou psychopatologií sociální interakce, řeči a myšlení. Syndrom, který popsal autistickou psychopatií, v současnosti nazýváme Aspergerův syndrom. Charakteristika poruch autistického spektra Autismem myslíme obvykle skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou také nazýváme autistickým spektrem, autistickou škálou, či autistickým kontinuem. Termín poruchy autistického spektra poprvé použily v roce 1979 Lorna Wing a Judith Gould na základě výzkumu poruch dětí. Popsaly tak skupinu dětí, u kterých jsou zaznamenány některé rysy autistického chování, ale nesplňují diagnostická kritéria, která definoval Kanner. V roce 1980 byl pak použit v diagnostickém manuálu Americké psychiatrické společnosti (Thorová 2006).

6

„Termín poruchy autistického spektra je považován za výstižnější, protože specifické deficity a abnormní chování jsou považovány spíše za různorodé než pervazivní.“ (Thorová 2006, s. 60). „Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy. Znamená to, že vývoj jedince probíhá odlišným způsobem od jedince zdravého, tato porucha zasahuje všechny složky osobnosti jedince.“ (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 130) „Nejdůležitější charakteristikou pervazivní vývojové poruchy je fakt, že dominantní postižení se skládá z problémů v oblasti kognitivních funkcí jazyka, motoriky a sociálních dovedností. Výraz „pervazivní porucha“ mnohem lépe vystihuje podstatu poruchy než jen slovo „autismus“. (Peeters 1998, s. 11) „Autismus je porucha socializace, neschopnost navazování a prožívání mezilidských vztahů, zpravidla spojená se závažnou poruchou komunikačních schopností“. (Švarcová 2001, s. 127) Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí, která vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co slyší, vidí a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování (APLA [online]). Autismus je tedy vývojové postižení, které zasahuje všechny funkční oblasti, jejichž základem je vnímání, tyká se tedy – citů, vlastního vnímání, myšlení, sociální interakce. Je charakterizován stereotypními způsoby chování, omezenými zájmy a aktivitami. U každého jedince postiženého poruchou autistického spektra se triáda postižení projevuje individuálně. Každý vyvíjí svoje vlastní možnosti, aby mohl žít v přizpůsobení se svému postižení. Ignoruje emocionální signály, zato sbírá věcné informace, které logicky zpracovává, nebo provádí stále stejné činnosti, aby si udržel kontrolu nad svým okolím. Autismus je prezentován v různých definicích. U všech najdeme společné znaky a projevy (Mühlpachr in Vítková 2004).

7

1. 2 Spektrum autistických poruch Poruchy autistického spektra řadíme do skupiny pervazivních vývojových poruch. Spektrum autistických poruch je rozmanité, neexistuje jejich jednotné rozdělení (Hrdlička, Komárek 2004). Podle Mezinárodní klasifikace nemocí v platné revizi MKN-10 (ICD-10) vydávané Světovou zdravotnickou organizací mezi pervazivní vývojové poruchy řadíme: •

F84.0

Dětský autismus

•

F84.1

Atypický autismus

•

F84.2

Rettův syndrom

•

F84.3

Jiná dezintegrační porucha v dětství

•

F84.4

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

•

F84.5

Aspergerův syndrom

•

F84.8

Jiné pervazivní vývojové poruchy

•

F84.9

Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná

Dětský autismus (F84.0) Raný dětský autismus popsal Leo Kanner roku 1943. Jde o vrozenou poruchu, která vzniká na neurobiologickém podkladu. Projevy a závažnost poruchy je různá, postižení se však vždy projeví v každé části diagnostické triády. Diagnostická triáda se skládá z oblasti komunikace, sociálního chování (interakce) a představivosti – imaginace. Dle MKN-10 jsou tyto oblasti definovány jako: kvalitativní narušení sociální interakce, kvalitativní narušení komunikace a omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity. Porucha se projeví nejpozději do tří let věku (literatura uvádí rozmezí 30 až 36 měsíců). Důsledkem této poruchy je, že dítě dobře nechápe to, co vidí, slyší a prožívá a příčinou je narušení duševního vývoje ve zmiňované oblasti triády. Autismus doprovází specifické vzorce chování. Stupeň závažnosti poruchy je různý od mírné formy (málo symptomů) až po těžkou (velké množství symptomů). Problémy se však musí projevit v každé části základní diagnostické triády (Autismus [online]). 8

Atypický autismus (F84.1) Je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu dobou vzniku (po dosažení tří let věku dítěte), nebo dítě nesplňuje diagnostická kritéria jedné nebo dvou ze tří oblastí psychopatologie daných ke stanovení diagnózy autismu, i když se u něj vyskytují charakteristické abnormality v jiných oblastech (Mühlpachr in Vítková 2004). Literatura dále uvádí, že se atypický autismus diagnostikuje v případech, kdy je autistické chování přidruženo s těžkou či hlubokou mentální retardací a symptomy se tak nemohou plně projevit. Nebo naopak jde o děti, u kterých je inteligence v normě a jejich sociální a komunikační dovednosti nejsou postiženy v takové míře jako u dětského autismu (Krejčířová 2003). Tato kategorie není přesně vymezena a diagnostický manuál nám nedává přesné informace k diagnostikování této vývojové poruchy. Rettův syndrom (F 84.2) Byl poprvé popsán roku 1965 Andreasem Rettem. Jde o neurologické postižení, které se vyskytuje pouze u dívek a je způsobeno mutací genu na chromozomu X. Raný vývoj bývá v normě do 6. – 18. měsíce věku. Poté dochází ke stagnaci a regresi, během které dítě částečně nebo úplně ztrácí získané manuální a verbální dovednosti, zpomaluje se růst hlavy. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, které jsou nahrazeny stereotypními kroutivými, svíravými pohyby rukou typu „mytí rukou“, vkládání rukou do úst, tleskání. K dalším charakteristikám patří nedostatečné žvýkání a časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka (Mühlpachr in Vítková 2004). Řeč se nerozvíjí, nebo dochází k úplné ztrátě. Míra postižení motoriky je různá. V dětství může docházet k vybočení páteře, rigiditě a dystonii. Epileptické záchvaty jsou přítomny téměř vždy. Thorová (2006) uvádí, že u Rettova syndromu se vyskytuje mentální retardace v pásmu středně těžké, těžké a hluboké mentální retardace, ta doprovází téměř všechny případy. Jiná dezintegrační porucha v dětství (F 84.3) Syndrom popsal Theodor Heller roku 1908. Typické pro tuto pervazivní vývojovou poruchu je, že ji předchází období normálního vývoje přibližně do dvou let věku dítěte (literatura uvádí rozmezí mezi 1,5 – 4 rokem věku před nástupem regrese). Poté dochází ke ztrátě získaných dovedností, ochuzení až ztrátě jazyka, ztrátě zájmu o okolí (Gillberg, Peeters 1995, s. 43). Přidává se změna v chování, záchvaty vzteku, emocionální labilita, agresivita, dráždivost, úzkost. Regrese může být náhlá, nebo trvat 9

několik měsíců a bývá vystřídána obdobím stagnace, po kterém může dojít ke zlepšování dovedností. Většina postižených se pohybuje v pásmu středně těžké až těžké mentální retardace. Porucha se někdy nazývá pozdní začátek autismu nebo Hellerův syndrom (Thorová 2006).

Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4) Podle diagnostických kritérií MKN-10 je u této skupiny postižených IQ nižší než 50. U této skupiny postižených je charakteristická přítomnost hyperaktivity, stereotypních vzorců chování a problémy s pozorností. V adolescenci bývá hyperaktivita nahrazena hypoaktivitou, což je u pravé hyperkinetické poruchy nepravděpodobné. Sociální narušení, které je typické pro jedince postižené autismem, se nevyskytuje (Hrdlička, Komárek 2004). Aspergerův syndrom (F 84.5) Popsal v roce 1944 Hans Asperger a nazval jej původně autistickou psychopatií, tento pojem byl nahrazen roku 1984 Lornou Wing a nazván Aspergerovým syndromem. Od dětského autismu jej odlišuje především to, že sociální abnormality nejsou tak výrazné. Není narušen vývoj řeči a inteligence. Pro stanovení diagnózy je podstatná porucha sociální interakce a komunikace (Krejčířová 2003). Ke znakům této poruchy patří egocentrismus, neschopnost navázání kontaktu nebo nezájem o kontakt s vrstevníky, chybí empatie. Děti upřednostňují osamělé aktivity, typické jsou zvláštní zájmy s ulpívavým charakterem (známé je zaujetí dopravními prostředky, jízdními řády, mapami, encyklopediemi apod.). K charakteristickým projevům patří zvláštní tón, hlas, tempo

řeči

a

formální

pedantické

vyjadřování.

Sociální

naivita,

důsledná

pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se obrací na neznámé osoby, patří k dalším charakteristickým projevům (Jelínková 2003). Problémy mají také v neverbální komunikaci, nechápou gesta, výrazy tváře. Může se vyskytnout motorická neobratnost. V souvislosti s Aspergerovým syndromem se můžeme setkat s pojmy sociální dyslexie nebo sociální handicap.

Jiné pervazivní vývojové poruchy (F 84.8) Diagnostická kritéria této kategorie nejsou přesně vymezena. Jak uvádí Thorová (2006) řadíme sem děti, u kterých je narušena sociální interakce, kvalita komunikace, děti s poruchou aktivity a pozornosti a děti, u kterých je narušena představivost a 10

objevují se stereotypní zájmy. Pozorovat můžeme tedy stejné symptomy jako u poruch autistického spektra, nejsou však zastoupeny v takovém množství, aby splňovala diagnostická kritéria stanovená v MKN-10 nebo DSM IV. (V literatuře můžeme narazit také na pojem hraniční pásmo pozitivity). Mezi poruchy příbuzné autismu řadíme: Klinefelterův syndrom (syndrom fragilního X chromozomu) – genetická porucha s vazbou na chromozom X vyskytující se u mužů. U této poruchy je přítomné chování, které je shodné s projevy autismu, jako je odvrácení se při pozdravu, vyhýbavý pohled, plácání rukama, vzrušené tření rukou, apod. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných X chromozómů (Mühlpachr in Vítková 2004). Landau – Kleffnerův syndrom – je charakteristický ztrátou schopnosti již vyvinuté řeči, a to jak v porozumění tak v produkci řeči. Dítě nevykazuje jiné autistické rysy, tj. ztrátu poznávacích schopností a sociability. Děti s tímto syndromem jsou hyperaktivní, často neklidné až agresivní. Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty. (Hanne 1996, Gillberg, Peeters 1998). Tuberózní skleróza – nápadný je upřený pohled, zvýšená dráždivost a hyperaktivita. Mohou se vyskytovat záchvaty zuřivosti nebo sebezraňování. Tato porucha je provázena mentální retardací v pásmu hluboké mentální retardace, bývá doprovázena epilepsií (Jelínková 2001). Tourettův syndrom – porucha se projevuje nekontrolovatelnými motorickými a vokálními tiky. U některých osob se vyskytuje koprolálie a nevhodné sociální výroky. Dalším z možných projevů je nutkavá touha po prozkoumávání předmětů čichem, olizováním, pozorováním apod. Často se pojí s obsedantně-kompulzivní poruchou (Thorová 2006). Kromě klasifikačního systému MKN-10 vydávaného Světovou zdravotnickou organizací se používá americký klasifikační systém – Diagnostický a statistický manuál vydávaný Americkou psychiatrickou asociací (APA), který se liší ve spektru poruch i terminologii. (Porovnání těchto klasifikačních systémů uvádím v příloze č. 1.) 11

1. 3 Etiologie, četnost výskytu poruch autistického spektra Příčiny vzniku poruch autistického spektra nejsou prozatím známé. Víme však, že autismus vzniká na neurobiologickém podkladě (Hrdlička, Komárek 2004). Mezi známé teorie příčin vzniku autismu bych chtěla uvést následující: Autismus specifikoval Leo Kanner, jako vrozenou vadu komunikace založenou na afektivním nesouladu. Příčinu autismu nachází u citově chladných a odtažitých rodičů, kteří nemají o dítě zájem. Jeho názor vychází z psychoanalýzy. Předpokládá, že děti s autismem reagují svou uzavřeností na patologické rodiče, kteří svým sobeckým a odmítavým postojem vyvolávají autistické syndromy (Schopler, Mesibov 1997). Jde tedy o neorganickou etiologii, která je již zcela překonána. V posledních letech se stále častěji mluví o souvislosti poruch autistického spektra s metabolickými poruchami. Shattock (1994) uvádí, že příčinou abnormality jsou některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávicím traktu a prostupují střevní stěnu. Odtud vstupují do krve a dostávají se do mozku. V podobě endogenních morfinů se poté podílejí na předávání nervových vzruchů v centrální nervové soustavě. Příčinou špatného přenosu nervových vzruchů je pak stereotypní chování, nadměrné vnímání některých zvuků a naopak nedostatečné vnímání zvuků jiných. Příkladem nesprávného přenosu informací v nerovových drahách je schopnost většiny autistických dětí točit se dlouhou dobu kolem své osy, aniž by se jim zatočila hlava (Mühlpachr in Vítková 2004). „Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování,

založenými na mozkových abnormalitách. Příčina těchto mozkových abnormalit je mnohačetná. Některé případy mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami v mozku, spojenými s jinými somatickými obtížemi. Zatím není známo, jaká součást autismu je způsobena prvním a jaká druhým mechanismem. Je také pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu i v postnatálním období.“ (Gillberg, Peeters 1998, s. 56). Vzhledem k různým teoriím o příčinách vzniku autismu nemůžeme s jistotou říci, které faktory mohou být spouštěčem této poruchy. Jak uvádí Lorna Wing, příčinou vzniku mohou být určitá onemocnění a ta pak ovlivňují vývoj mozku. Jsou to např. zarděnky v době těhotenství matky, tuberózní skleróza, asfyxie při narození,

12

encefalitida a také dětské nemoci s těžším průběhem, jako mohou být příušnice nebo černý kašel (Opatřilová in Pipeková 2006). Mezi další teorie patří genetická příčina. Dědičným je určitý kognitivní typ neschopnosti nebo sociálního deficitu. Ten ve spojení s dalšími faktory vede k rozvinutí symptomů autismu. Jde prozatím pouze o dohady, dědičnost autismu a poruch autistického spektra nebyla prokázána (Jelínková 2001). Thorová (2006) pak uvádí, že z výsledků výzkumu dvojčat a sourozenců odhadujeme 91-93% podílu genetických faktorů na vzniku autismu. K dalším faktorům možných příčin vzniku autismu patří očkování, alergie na určitý typ potravin obsahující gluten (lepek) a kasein (mléčná bílkovina), a tzv. střevní teorie. Poruchy autistického spektra považujeme za vrozené. Autismus je řazen mezi neurovývojové poruchy na neurobiologickém základě (k teoreticky nejvíce zvažovaným patří dysfunkce v oblasti mozečku, limbického systému, kůry mozkové, hypokampu a cingula). Z neuropsychologického hlediska problémy dítěte vycházejí z potíží s vnímáním (příjem informací) a zpracováním informací (problémy v oblasti emocí a myšlení). Odpovědné za vznik autismu není určité místo mozku, jde spíše o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Domníváme se, že pokud existuje různorodost projevů, bude tedy existovat i variabilita příčin (multifaktoriální příčiny). Na vznik autismu hrají také významnou roli genetické faktory. Specifické geny jsou spíše genetickou predispozicí vzniku poruch autistického spektra, která pak v kombinaci s dalšími vlivy určuje závažnost poruchy a vznik autismu vůbec (Thorová 2006, s. 52). Četnost výskytu autismu v populaci je 0,1%, tzn., jeden postižený připadá na 1.000 zdravých jedinců. Toto postižení je častější u mužů (uvádí se 3x více) než u žen (Gillberg, Peeters 1998). Vzhledem k přesnější diagnostice a způsobu života počet jedinců s poruchami autistického spektra neustále narůstá. Další studie uvádí 1,5 – 2,5 případů poruch autistického spektra na 1.000 narozených dětí (v závislosti na šířce diagnostických kritérií). Potencionálně tedy žije v České republice 15.000 – 20.000 osob s poruchami autistického spektra, ne všechny jsou však diagnostikovány (Opatřilová in Pipeková 2006). V dalších studiích z let 2000–2001 byla prevalence autismu mezi 1,7 – 4,1 na 1.000 dětí a pro spektrum autistických poruch dokonce až 5,8 – 6,7 na 1.000 dětí. 13

Obvykle udávaný poměr postižených chlapců k dívkám je 3:1 až 5:1 (Ošlejšková 2008). Podle nejnovějších výzkumů probíhajících v různých státech USA byla zjištěna prevalence poruch autistického spektra v populaci 0,9%. To znamená, že u 9 dětí z 1.000 se vyskytne nějaká z forem poruch autistického spektra. Tento údaj je výsledkem výzkumu, který byl prováděn na 307.790 dětech, z tohoto počtu mělo 2.757 dětí poruchu autistického spektra (Autismus [online]).

1. 4 Diagnostika V oblasti diagnostiky je situace problematická. Neexistuje žádná zkouška biologického charakteru, která by přítomnost poruchy autistického spektra prokázala. Screening se tak zaměřuje na mapování a výzkum chování. Důraz tedy klademe na zkušenosti odborníků, kteří se s touto problematikou setkávají každodenně a s diagnostikováním mají zkušenosti. Vzhledem k neznalosti problematiky poruch autistického spektra se stává, že je dětem stanovena chybná diagnóza. Usuzujeme tak z prevalence a epidemiologických studií, které ukazují na nepoměr počtu dětí s poruchami autistického spektra v zahraničí a u nás (APLA [online]). Základem diagnostiky je kvalitní pozorování, které je založeno na dobré znalosti obvyklých projevů poruch autistického spektra a porovnání konkrétních projevů dítěte (Krejčířová 2003). Důležitá je také spolupráce odborníků na komplexní diagnostice. Zjišťuje a hodnotí se rodinná anamnéza, zdravotní stav dítěte (přítomnost metabolické poruchy, neurologické vyšetření, vyšetření sluchu a zraku), psychologické a psychiatrické vyšetření, které ukáže, zda jde skutečně o poruchu autistického spektra. Dále se diagnostika zaměřuje na povahu sociálních vztahů dítěte, problémy v chování a na hru. Celková diagnóza je pak doplněna psychologickým vyšetřením o výsledky posuzovacích škál a psychoedukačních profilů. V poslední fázi se stanovuje, zda je autistická porucha v souvislosti s jinou somatickou nemocí nebo (genetickou) anomálií a objektivizuje se míra nespecifického postižení CNS. Komplexní diagnostika umožňuje posuzovat tyto poruchy z různých úhlů pohledů (Autismus [online]). Důležitou oblastí diagnostiky je stanovení mentální úrovně. Vzhledem ke svému postižení mívají tyto děti výsledky v inteligenčních testech nerovnoměrné. V některých

14

oblastech selhávají, v jiných jsou úspěšnější. Největší potíže zaznamenávají v oblasti sociálního porozumění, emocionální empatie a představivosti. Některé mají dobrou mechanickou paměť, která je v kontrastu k nízké schopnosti verbálního porozumění. Symptomy poruch autistického spektra se zdají být nejnápadnější u dětí ve věku tří až šesti let. Charakteristiky stanovené Diagnostickým a statistickým manuálem vydávaným Americkou psychiatrickou asociací se v tomto věku projevují nejčastěji, ale i u nejmenších dětí lze značný počet symptomů zpozorovat. Diagnóza je často stanovena opožděně a jen zřídka je autismus odhalen před koncem mateřské školy. „Přestože autismus není léčitelný, je důležité jej rychle rozpoznat. Rychlá diagnóza otevře autistickému dítěti nejlepší perspektivu pro jeho budoucnost.“ (Vocilka 1996, s. 13) V diagnostice se nejčastěji užívají kritéria Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace, 10. revize (ICD-10 / MKN-10), ve Spojených státech amerických jsou to pak kritéria, která vydává Americká psychiatrická asociace (APA), stanovená DSM - Diagnostickým a statistickým manuálem duševních poruch, a to jeho čtvrtou verzí: DSM-IV (Autismus [online]). Diagnostické systémy (ICD-10 a DSM-IV) jsou jednotné v diagnostických kritériích, tedy že pro stanovení diagnózy autismu je nutné postižení ve třech oblastech: v oblasti komunikace (verbální i neverbální), v oblasti sociálních vztahů a v oblasti představivosti (imaginace), které se projeví omezeným repertoárem chování (Jelínková 1999). V sedmdesátých letech 19. století vymezila tyto problémové oblasti Lorna Wing a nazvala je „triádou poškození“ (Thorová 2006). Diagnostická kritéria pro dětský autismus (F84.0) podle MKN-10 1. Autismus se projevuje před třemi roky věku dítěte 2. Kvalitativní narušení sociální interakce •

nepřiměřené hodnocení společenských emočních situací

•

nedostatečná odpověď na emoce jiných lidí

•

nedostatečné přizpůsobení se sociálnímu kontextu

•

špatné používání sociálních signálů

15

•

chybí sociálně - emoční vzájemnost

•

slabá integrace sociálního, komunikačního a emočního chování

3. Kvalitativní narušení komunikace •

nedostatečné sociální užívání řeči bez ohledu na úroveň jazykových schopností

•

porucha imaginační a sociální napodobivé hry

•

nedostatečná synchronizace a reciprocita v konverzačním rozhovoru

•

snížená přizpůsobivost v jazykovém vyjadřování

•

relativní nedostatek tvořivosti a fantazie v myšlení

•

chybí emoční reakce na přátelské přiblížení jiných lidí (verbální i neverbální)

•

narušená kadence a důraz komunikace, které jsou odrazem modulace komunikace

•

nedostatečná gestikulace užívaná ke zvýraznění komunikace

4. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity •

rigidita a rutinní chování v široké škále aspektů každodenního života (všední zvyky, hry)

•

specifická příchylnost k předmětům, které jsou pro daný věk netypické

•

lpění na rutině, vykonávání speciálních rituálů

•

stereotypní zájmy – jako jsou data, jízdní řády

•

pohybové stereotypie

•

zájem o nefunkční prvky předmětů (např. ohmatávání, vůně)

•

odpor ke změnám v běžném průběhu činností nebo v detailech osobního prostředí (např. přesunutí dekorací, nábytku v rodinném domě)

Nespecifické rysy •

strach (fobie)

•

poruchy spánku a příjmu potravy

•

záchvaty vzteku a agrese (zvláště pokud je přítomna těžká mentální retardace)

•

chybí spontaneita, iniciativa, tvořivost při organizování volného času

•

potíže s koncepčností při rozhodování v práci i přesto, že schopnostmi na samotné úkoly stačí (Autismus [online]).

16

Mezi základní diagnostické metody užívané ke stanovení poruch autistického spektra patří screeningové dotazníky, posuzovací škály, strukturované rozhovory, které doplňují již zmíněné psychologické a lékařské vyšetření. V České republice patří k nejužívanějším posuzovací škála CARS a diagnostické interview ADI-R nebo CHAT. V zahraničí patří k často užívaným také škála ADOS. U specifických diagnostických metod můžeme být znevýhodněni časovým omezením, nebo prostředím, ve kterém diagnostiku provádíme. K získání přesnějších a podrobnějších informací jsou proto důležité informace o chování dítěte v různých prostředích (doma, ve školských zařízeních apod.). Posuzovací škály a dotazníky lze proto vyplňovat i v rodinách a školách a získat tak informace ke zpřesnění diagnostického procesu (Thorová 2006). Dále zmiňuji podrobněji některé z diagnostických metod: CARS - Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování (Schopler, Reichler 1998) Patří mezi nejčastěji používané posuzovací škály. Byla vypracována odborníky v rámci TEACCH programu. Má 15 položek: vztah k lidem, imitace, emocionální reakce, motorika, používání předmětů a hra, adaptace na změny, zraková reakce, sluchová percepce, chuťová, čichová a hmatová reakce, strach a nervozita, verbální komunikace, neverbální komunikace, úroveň aktivity, úroveň intelektových funkcí a celkový dojem. Položky se hodnotí na čtyřbodové stupnici na základě pozorování, které je doplněno strukturovaným rozhovorem s rodiči. Škála nám poskytuje rychlé rozlišení, zda jde o poruchu autistického spektra nebo ne a určuje stupeň závažnosti poruchy. Administrace trvá mezi 30 až 60 minutami (Krejčířová 2003). Nevýhodou je malá spolehlivost. Škála není určená pro stanovení diagnózy, ale pro screening (Thorová 2006). ADI-R – Autism Diagnostic Interview-Revised (Lord, Rutter et al. 1994) Jde o standardizovaný rozhovor s rodiči dítěte s projevy poruch autistického spektra, který je zaměřen na popis denního fungování dítěte. Rozhovor má 5 oddílů, jsou to: úvodní otázky, komunikace, sociální vývoj a hra, repetitivní chování a otázky vztahující se k problémům v chování (Krejčířová 2003). Obsahuje 111 otázek. Škálu lze použít

17

k diagnostice od 18 měsíců věku až do dospělosti. Nevýhodou je doba dokončení, která trvá 90 -120 minut.

CHAT – Checklist for Autism in Toddlers (Baron-Cohen et al., 1992) Jde o screeningovou metodu zaměřenou na diagnostiku v raném věku – 18 měsíců věku. Je rozdělena na dvě sekce: rozhovor s rodiči a přímé pozorování dítěte, které provádí většinou pediatr. Metoda se skládá z rozhovoru s rodiči a pozorování (Krejčířová 2003). Ke klíčovým patří otázky týkající se schopnosti symbolické hry, schopnosti upozornit na něco ukazováním a schopnosti dítěte sledovat pohled druhých. Celková administrace trvá asi 20 minut. Jde užitečnou metodu, její nevýhodou však je, že nedokáže podchytit mírnější formy autismu (Thorová 2006). DACH – Dětské autistické chování (Thorová 2003) Je česká screeningová metoda, která je určená k depistáži dětí s poruchami autistického spektra. Metoda má formu dotazníku s jednoduchými otázkami. Využití je nejvhodnější u dětí od 18 měsíců do dosažení 5 let. Vyplňují jej rodiče dětí, u kterých je podezření na přítomnost poruch autistického spektra. Položky dotazníku jsou rozděleny do 10 oblastí: fyziologické funkce, vnímání, sociální chování, komunikace mimoslovní, řeč, zájmy a hra, přizpůsobivost, emoce, pohyby (motorika), problémové chování. Dotazník vychází z diagnostických kritérií Světové zdravotnické organizace MKN-10 a kritérií Americké psychiatrické asociace DSM-IV. Přibližná doba strávená vyplněním dotazníku je 20 – 30 minut. Nejde o diagnostickou metodu, ale o depistážní techniku (Thorová 2006). K dalším diagnostickým metodám patří PEP - Psychoeducational Profile, který se využívá pro funkční diagnostiku dětí ve věku od 1 do12 let věku a AAPEP, který je určen pro dospívající a dospělé a je přizpůsoben vzhledem k potřebám dospělých. ADOS – Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al. 1989), který je v některých zemích nejužívanější škálou pro diagnostiku autismu v klinické praxi i ve výzkumu.

18

Diferenciální diagnostika V rámci diferenciální diagnostiky je třeba stanovit, zda se porucha autistického spektra nepojí s jinou poruchou nebo postižením (jako je mentální retardace, neurózy, psychózy, schizofrenie, vývojové poruchy řeči, postižení sluchu a zraku, epilepsie aj.). Mentální retardace postihuje všechny složky fungování postiženého dítěte, vývoj probíhá opožděně a nerovnoměrně. Mentální retardace je často v kombinaci s poruchami komunikačních schopností. Patrné jsou stereotypní pohyby, které dlouhodobě přetrvávají. Děti mívají sníženou sociabilitu. Vnímání mentálně postižených je vždy výběrové a ovlivněné osobní zkušeností. Zaměřujeme se především na sociální fungování dítěte, které porovnáváme s úrovní intelektových schopností (Krejčířová 2003). „Přehled výsledků některých výzkumů, které se týkají intelektu: 94% dětí s autismem má IQ 67 a méně, 75% má IQ 51 a více (Schopler 1979), 75% lidí s autismem je mentálně retardovaných (Lockyer 1970), 76% lidí s autismem je mentálně retardovaných (Bryson 1988), 50% dětí s autismem má handicap v inteligenci (Schwarz 1985), 70% lidí s autismem je mentálně retardovaných (Tanguay 1992).“ (Thorová 2006, s. 325) Epilepsie postihuje v různé intenzitě asi 20 % předškolních autistických dětí, případně se může projevit v pubertě. V dospělosti asi 30 – 40 % autistů alespoň jednou prodělalo epileptický záchvat, nebo epilepsií trpí trvale (Gillberg, Peeters 1998). Zrakové postižení se vyskytuje zhruba u 20 % lidí s poruchami autistického spektra. (Gillberg, Peeters 1998) uvádějí, že jeden z pěti, postižených autismem má zrakové problémy a potřebovali by brýle, ty však odmítají. Asi dvě z pěti dětí mají problémy se šilháním, u celé řady z nich přetrvávají abnormální pohyby očí do dospělosti. Rozdíl oproti dětem se zrakovým postižením bez přítomnosti poruch autistického spektra je, že ty mají zájem o komunikaci a sociální kontakty. Sluchové postižení je u autismu velmi časté. Jedna čtvrtina z postižených autismem má závažné sluchové problémy a několik procent neslyší vůbec (Gillberg, Peeters 1998). Poruchy řeči, jde o poruchu verbální i neverbální komunikace, která je zasažena méně. Příčina je však v neporozumění důvodů vzájemné komunikace oproti vývojovým poruchám řeči jako je dysfázie, kde je tato schopnost zachována a jedinec má snahu o komunikaci. Udává se však, že asi u jednoho z pěti postižených je vývojová porucha řeči součástí diagnózy. 19

Kombinované postižení: „V případě, že dojde ke kombinaci mentální retardace se smyslovým nebo tělesným postižením, všechny uvedené projevy se sčítají a diagnostikování autismu pak nelze založit na žádném standardizovaném nástroji.“ Krejčířová dále uvádí: „Při stanovení klinické diagnózy autismu je u kombinovaného postižení základem hlavně dobrá znalost vývoje dětí s různými typy postižení a kvalitní neuropsychologické vyšetření. Vlastní diagnóza pak vychází z porovnání očekávané úrovně sociálních a komunikačních dovedností s projevy konkrétního dítěte.“ (Krejčířová 2003, s. 17). Mezi další poruchy, které se u jedince může společně s poruchou autistického spektra projevit je: syndrom fragilního X chromozomu, tuberózní skleróza, Downův syndrom, Tourettův syndrom, neurofibromatóza. Přesto, že se diagnostika poruch autistického spektra může jevit jednoduchou záležitostí, bývá často velice obtížná a to především u mírnějších forem poruchy. Diagnostické metody navíc musíme volit s ohledem na věk dítěte, na možné míře jeho spolupráce, jeho verbálních schopnostech a možnosti porozumění mluvené řeči (Beranová, Thorová, Hrdlička, Propper in Hrdlička, Komárek 2004).

Kapitola vymezuje pojmy autismus a poruchy autistického spektra. Popisuje spektrum autistických poruch, historický vývoj, příčiny vzniku a četnost v populaci. Kapitolu uzavírá přehled diagnostických metod.

20

2

Předškolní vzdělávání

2. 1 Charakteristika předškolního věku Předškolní věk představuje jedinečnou vývojovou etapu v životě člověka, je charakteristický změnami v oblasti psychického a fyzického rozvoje a utvářením osobnosti člověka. Vývoj je oproti prvním rokům života dítěte plynulejší (Říčan 2004). Předškolní věk trvá přibližně od tří do šesti let. Charakteristické pro toto vývojové období je uvolňování vazeb na rodinu, sebeprosazení, nárůst soběstačnosti. Předškolní věk je obdobím názorného, intuitivního myšlení tzn., že dítě nerespektuje znaky reality a zákony logiky, myšlení je nepřesné a málo flexibilní (Piaget 1970). Znaky, které ho charakterizují, jsou egocentrismus, fenomenismus, magičnost a absolutismus. Egocentrismem rozumíme dětské ulpívání na subjektivním pohledu, zkreslování úsudků na základě subjektivních předpokladů. Fenomenismus znamená, že dítě je fixováno na určitý obraz reality. Svět je takový, jak ho vidí, důležité jsou zjevné znaky. Magičnost dítěti umožňuje vidět svět podle svého přání. Dítě má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Absolutismus je přesvědčení dítěte, že každé poznání je jednoznačné a definitivní, (Vágnerová 2000). Myšlení je útržkovité, nepropojené a chybí mu komplexní přístup. Předškolní dítě má svůj vlastní názor na svět, který vyjadřuje prostřednictvím takových činností jako je kresba, vyprávění nebo hra. Kresba zobrazuje realitu tak, jak ji dítě chápe, podobnost kresby a zobrazovaného objektu je také závislá na zralosti celého komplexu schopností a dovedností, kterými jsou motorika, senzomotorická koordinace, poznávací procesy, ale i na dalších faktorech, jako je např. aktuální emoční stav (Vágnerová 2005). Symbolická hra slouží dítěti jako prostředek pomocí níž se vyrovnává s realitou. V tématické hře „na něco“ si dítě procvičuje budoucí role, řeší určité situace, prožívá různé sociální role, kterými jsou hra na školu, na maminku apod. Eriksonem (1963) je období předškolního věku označováno jako věk iniciativy. Jeho hlavními potřebami je aktivita a sebeprosazení. Říčan (2004) uvádí, že jde o období, kdy se kladou základy socializace. Vágnerová (2005) uvádí obdobně, že toto období chápeme jako fázi přípravy na život ve společnosti. U všech autorů se tedy setkáváme shodně s pojmem socializace, která je důležitou charakteristikou tohoto období. 21

Základním úkolem tohoto období je rozvíjení účelné aktivity. Dítě si samo vybírá, co bude dělat, jeho činnost má nějaké zaměření. Výběr je stále ještě ovládaný emocemi, ale díky rozvíjejícím se poznávacím procesům (vnímání, myšlení, řeči, představivosti, fantazie) a rozvoji socializace dokáže volbu činnosti regulovat (Psychoporadna [online]). Emoční vývoj a rozvoj sociálních dovedností Citové prožitky předškolních dětí jsou intenzivní a vázané na aktuální situaci, ale začínají se stabilizovat a vyrovnávat. Změna emočního prožívání závisí na zralosti centrální nervové soustavy a úrovni uvažování. Dítě dovede nespokojenost vyjádřit, umí svoje pocity pochopit, dokáže se s určitými situacemi lépe vyrovnat. Projevuje empatii k emočním prožitkům jiných lidí, rozvíjí se tzv. emoční inteligence (Vágnerová 2005). Charakteristickým znakem této vývojové etapy je uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která umožňuje dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo v rodině. Vágnerová (2005) označuje socializaci předškolního dítěte za fázi přesahu rodiny. Mimo rodinu získává dítě nové zkušenosti, které jsou nezbytné pro jeho osobnostní rozvoj. Učí se prosadit ve skupině vrstevníků, soupeřit i spolupracovat, osvojuje si nové sociální dovednosti a tím také upevňuje svoji pozici. Sebeprosazení se je jedním ze základních úkolů této vývojové fáze. Potřebou sociálního kontaktu se stejně starými dětmi se projevuje zralost předškolního dítěte. S celkovou vývojovou úrovní dítěte souvisí také akceptování norem, pochopení jejich významu a z toho vyplývající chování. Normy chování jsou důležité pro rozvoj osobní identity dítěte, tvoří základ autoreulačního systému. K osvojení norem přispívá identifikace s autoritou. Dítě přejímá pravidla, která vidí u dospělých. V předškolním věku dítě nejprve považuje za dobré to, co mu přináší odměnu a špatné je takové chování, za které je potrestáno. Na konci předškolního věku dochází k přijetí a zvnitřnění norem chování. Pokud dítě nějaké pravidlo poruší, pociťuje vinu. Začíná se rozvíjet svědomí. Pro předškolní věk je typická vazba svědomí na konkrétní situaci. Dítě zatím nedovede generalizovat, chápe normy stereotypně a egocentricky, tak jak mu vyhovují (Vágnerová 2005). V souvislosti se socializací probíhá rozvoj identity dítěte. Dětské sebepojetí zahrnuje především znaky zevnějšku. Dítě v tomto věku již ví a dokáže popsat, jak vypadá, orientuje se na vlastním těle. Vývojově důležitou složkou jeho identity je egocentrismus, kterým potvrzuje vlastní významnost a tím upevňuje sebejistotu dítěte (Vágnerová 2005). Dětské sebehodnocení je vzhledem k citové a rozumové nezralosti 22

zprostředkováno názorem jiných osob. Dítě přejímá názor dospělých na svou vlastní identitu aniž by hodnocení samo posoudilo (Čačka 2000). Součástí identity dítěte jsou také všechny sociální role, k teré dítě má a které se projeví v jeho sebepojetí. Velký význam mají ty role, které dítě zaujímá mimo rodinu, a které ukazují na jeho postavení (např. v kolektivu vrstevníků). V každé roli jinak jedná, gestikuluje, mluví. Významný pokrok v osvojování sociálních rolí vidíme především v rozvoji role pohlavní, která je výsledkem sociálního učení a v tomto období se diferencuje. Děti napodobují takové projevy chování, které vidí u rodiče stejného pohlaví a přejímají toto chování ve svých zájmech a postojích (Langmeier, Krejčířová 1998). V tomto věku se děti učí také vzorcům chování, v této oblasti je důležité především tzv. prosociálního chování. Jeho rozvoj spočívá ve schopnosti empatie, kontrole agresivity, se kterými souvisí potlačení vlastních aktuálních potřeb. Pozitivní vliv na rozvoj prosociálního chování má uspokojení dětské potřeby jistoty a bezpečí v rodině (Vágnerová, 2000). Vývoj řeči v předškolním věku „Jazyk je chápán a používán na úrovni, která odpovídá rozvoji poznávacích procesů.“ (Vágnerová 2005, s. 194). Z toho vyplývá, že jazyk souvisí s myšlením předškolního dítěte. Řeč je v tomto období spjatá s konkrétními pojmy, postupně se přidávají slova s abstrakcí. Dítě již nyní dovede vyjádřit svoje požadavky, myšlenky, které chce sdělit. Na počátku předškolního období většina dětí ještě nedovede správně vyslovovat a mnohé hlásky zkomolí, nebo je nahrazuje jinými. Před nástupem do školy pak dochází ke spontánnímu rozvoji správné výslovnosti. Prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých se učí používat složitější slovní spojení a souvětí. Tato nápodoba má selektivní charakter. Děti si většinou zapamatují určitou část sdělení, kterou napodobují a opakují. Ve vyprávění se objevují nepřesnosti a agramatismy, předškoláci dělají chyby, které svědčí pro nezralý jazykový cit. V této etapě se řeč zdokonalí ve všech složkách jak po stránce kvantitativní, přibíráním nových slov, ale i zdokonalováním řeči znalostí gramatických pravidel a správné výslovnosti. Z hlediska poznávání je významnou složkou řečového vývoje egocentrická řeč, která je spojena s myšlením, slouží dítěti ke zjednodušení orientace a je důležitá pro pochopení vztahu mezi myšlenkou a slovem. Postupně se mění a stává se řečí vnitřní (Vágnerová 2000).

23

2. 2 Psychický vývoj dítěte „Psychický vývoj charakterizujeme jako vznik a postupný rozvoj psychických vlastností a procesů, jejich diferenciaci a integraci v rámci celé osobnosti.“ (Vágnerová 2005, s. 11). Vývojem obecně rozumíme přechod od méně dokonalého k dokonalejšímu. Vývoj člověka je výsledkem interakce biologických a psychosociálních vlivů, které se uplatňují v různé míře. Geneticky jsou nám vymezeny určité dispozice k vlastnostem, k biologickým faktorům náleží podmínky prenatálního, perinatálního a postnatálního vývoje, k faktorům vnějšího prostředí pak rodina, sociální skupiny, ke kterým člověk náleží, kultura apod. Vývoj každého jedince je individuální a probíhá jako vzájemné působení zmíněných faktorů. Realizuje se biologickými procesy a psychologickými procesy učení (Vágnerová 2000). Psychický vývoj není plynulý, střídají se vývojové skoky a klidnější období latence se stabilizací nově získaného. Charakteristické je postupné osamostatňování, které trvá až do doby dospělosti. Novorozenecké období Člověk se nazývá novorozencem první čtyři týdny svého života. Novorozenecká fáze se označuje také jako doba adaptace. Dítě si v tomto období zvyká na odlišné prostředí, než na jaké bylo zvyklé v období prenatálním. U novorozence jsou vyvinuté základní nepodmíněné reflexy, ty jsou vrozené a tuto adaptaci umožňují. Patří mezi ně reflexy spojené s příjmem potravy, reflexy vyměšovací, obranné, orientační, polohové a úchopové. Na základě výchovy se pak postupně rozvíjí podmíněné reflexy, které jsou zpočátku nestálé, ale brzy se upevňují a stabilizují. Rozvoj podmíněných reflexů souvisí se zráním vyšší nervové činnosti a vytváří se v souvislosti s učením. Učení je v tomto věku spojené se základními smyslovými vjemy. Novorozenec si ve svém okolí všímá podnětů, hledá souvislosti a získává zkušenosti (Langmeier, Krejčířová 2006). Pro vývoj dítěte je tedy důležité přiměřeně podnětné prostředí. Novorozené dítě má omezenou schopnost zrakového vnímání, upřednostňuje kontrastní a tvarově bohaté objekty. Rádo pozoruje lidský obličej, který je pro něj zvlášť přitažlivý (Frantz in Langmeier, Krejčířová 2006). Důležitá je pro něj doteková stimulace (při

24

krmení, chování apod.). Novorozenec nepřijímá z okolí informace pouze pasivně, některým podnětům věnuje více pozornosti než jiným, také jeho reakce na ně je různá. Tím se podílí na svém vlastním vývoji. Mezi dítětem a rodiči probíhá oboustranná interakce a komunikace, která má velký význam pro rozvoj a navázání citového vztahu, ale také pro zpracování informací z okolí. Langmeier, Krejčířová (2006) uvádějí, že novorozenec je protosociálně zralý. Rozumíme tím, že dítě je aktivní v kontaktech s lidmi, je schopno mimicky reagovat a učit se, k tomu však potřebuje být stimulováno. Motoricky je dítě velmi omezené. Neudrží hlavičku, má asymetrické postavení končetin, spontánní pohyby jsou omezené. Kojenecké období Kojeneckým obdobím je označován první rok života dítěte. (Literatura uvádí 12, ale i 18 měsíců). E. Erikson (1963) pojmenoval toto období receptivní fází, tím je míněna otevřenost podnětům okolního světa. Kojenec v tomto období získává základní důvěru ke světu, proto je důležité, aby dítě v kontaktu s okolím získávalo převážně pozitivní zkušenost. J. Piaget označuje období primárního rozvoje poznávacích procesů za fázi senzomotorické inteligence, hlavní roli v poznávacím procesu hrají přímé vnímání a motorika (Piaget, Inhelder 1997). Psychický a tělesný vývoj dítěte souvisí se zráním centrální nervové soustavy. Pro rozvoj poznávacích procesů je v tomto věku nejdůležitější zrakové vnímání. Jeho prostřednictvím se dítě seznamuje nejen s okolím, ale i se sebou samým a se svými projevy, které tak lépe koordinuje a mohou mu sloužit k dosažení různých podnětů (př. podá si hračku). Sluchové vnímání a jeho rozvoj umožňuje jemnější diferenciaci. Děti preferují zvuk lidského hlasu, ten je také stimuluje k nápodobě a porozumění. Řeč se rozvíjí od předřečové fáze počátečního křiku, po kterém následuje broukání kolem šestého týdne a žvatlání kolem šestého měsíce. V devátém až desátém měsíci dítě začíná řeči rozumět, nechápe sice obsah slov, ale již reaguje na výzvu. Kolem dvanáctého měsíce začíná smysluplně užívat první slova, začíná vlastní vývoj řeči. Dítě je od narození schopné emočně reagovat, prožívat a vyjadřovat svoje pocity. Zpočátku jsou to pocity libosti a nelibosti, které se postupem času diferencují a stabilizují, přidávají se pocity úzkosti, strachu. V šestém měsíci se objevuje strach z cizích osob a separační úzkost při odloučení. Schopnost dítěte emočně reagovat je pro něj důležitá k navázání komunikace. 25

Nejdůležitější v tomto období je pro dítě matka, která mu zajišťuje uspokojení biologických a psychologických potřeb. Dítě si začíná na matku vytvářet pevnou vazbu. Matka je také pro dítě prvním z objektů, které dítě chápe jako trvalé a zároveň si uvědomuje samo sebe jako samostatný subjekt. Sociální kompetence dítě získává nejprve kontaktem s nejbližšími lidmi. Prostředkem k navázání komunikace jsou vrozené mimické projevy, pohled, úsměv Motorický vývoj souvisí s rozvojem poznávání. Pohybový vývoj rozšiřuje dítěti podnětovou nabídku a naopak rozvoj motoriky umožní dítěti dosažení podnětů z okolí. Během kojeneckého období dítě udrží hlavičku, začne sedět, lézt, udrží vzpřímenou polohu a začne chodit. Zdokonaluje se motorika rukou, rozvine se koordinace očí a rukou. Batolecí období Věkem batolete rozumíme období od jednoho roku do tří let života člověka. Toto období charakterizuje intenzivní rozvoj, který zasahuje mnoho oblastí, mezi jinými hlavně motoriku, myšlení a řeč. Dalším důležitým znakem je osamostatňování se a počátek vlastní identity, který souvisí s vědomím vlastního já. Erikson (1963) nazval batolecí věk obdobím autonomie. Osamostatňování je sice proces, který probíhá ve všech etapách vývoje, ale v batolecím se projeví výrazně také díky motorickému vývoji a zlepšení koordinace a stability. Jakmile dítě začne chodit, přestává být ve svém poznávání odkázáno jen na dospělé. Rozvoj jemné motoriky umožňuje dítěti manipulaci s předměty. Pokroky vidíme také v kresbě, která se ze spontánního čmárání, přes obsažnou čáranici, mění v kresbu se znaky určitého předmětu. Motorický vývoj umožňuje dítěti uspokojovat přirozenou potřebu aktivity. Schopnost ovládat svoje tělo je pro dítě nová zkušenost, kterou různými formami neustále opakuje a tím i zdokonaluje. Těmito zkušenostmi dítě získává přesnější představu o svém těle. Rozvoj jemné motoriky úzce souvisí s osvojováním návyků v oblasti sebeobsluhy Opatřilová (2005). Piaget označuje batolecí období jako fázi symbolického, předpojmového myšlení. Myšlení přestává být omezeno konkrétními věcmi. Dítěte si vytváří představy, které nejsou kopiemi příslušných událostí, ale jejich vnitřním zpracováním. Hra je jednou ze základních činností dítěte, ale také významně stimuluje jeho psychický vývoj. Během druhého roku se objevuje funkční hra. Dítě chápe, k jakému účelu předmět slouží a napodobuje jeho užití. S rozvojem myšlení souvisí nástup symbolické hry, kde symboly zastupují objekty (krabice může představovat auto a dítě 26

chápe, že to není doopravdy). Rozvíjí se schopnost uvědomovat si trvalost objektů. Dítě neumí prozatím kategorizovat (auto je jen jedno, určité, ne více různých automobilů). Jazyk slouží také jako prostředek poznávání, pomáhá zpracovat a uchovat informace. Rozvoj řeči je v batolecím období dramatický. Netýká se jen rychlého rozvoje slovní zásoby, ale také osvojení gramatiky a pochopení významu řeči (Vágnerová 2005). Řeč je prostředkem kontaktu s lidmi, dorozumívání a předávání informací. Má význam nejen pro rozvoj rozumové oblasti, ale je také důležitá z důvodu socializace. Dítě se v tomto období začíná osamostatňovat a odpoutávat od matky. Socializace probíhá nejprve v rámci rodiny, kde dítě získává také první zkušenosti a přejímá vzorce jednání a normy chování (Matějček in Říčan 2004). Osamostatňování a počátky vlastní identity souvisejí s uvědoměním vlastního „Já“. Dítě doposud používalo třetí osobu, pokud mluvilo o sobě, nyní začalo používat zájmeno já. Sebeuvědomění se projevuje ve třetím roce života dítěte a je důležitým mezníkem v rozvoji osobnosti. Dítě chápe, že je samostatnou bytostí, že se liší od okolního světa. Snaží se prosazovat svoji vlastní vůli a tím i svoji individualitu. To se projevuje také reakcemi neovládaného vzdoru a negativismem. Jde o fázi prvního vzdoru, která souvisí s rozvojem volní složky. Nejde přitom o obsah, ale o samotné odmítnutí. Dítě tak projevuje svoji autonomii, ubezpečuje se o své identitě (Langmeier, Krejčířová 1998). Období předškolního věku Období předškolního věku je blíže charakterizováno v kapitole 2.1. Podmínkou toho, aby se dítě mohlo rozvinout ve zdravou osobnost, je uspokojování jeho potřeb. Prvořadá je potřeba přiměřené stimulace, tj. náležitý přívod podnětů co do množství, kvality a proměnlivosti a potřeba smysluplnosti a řádu. Aby se z podnětů mohly stát poznatky, musí být v těchto podnětech nějaký řád a smysl, uspokojení potřeby životní jistoty a citové vazby (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007).

27

2. 3 Zvláštnosti psychického vývoje dětí s poruchami autistického spektra Dítě s autismem má odlišný vývojový profil, který je důsledkem postižení v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Ve věku dvou až tří let je abnormální vývoj zcela zřejmý (Gilberg, Peeters 1998). Kojenecké období Už v kojeneckém věku pozorujeme, že děti nenavazují oční kontakt, nebo se mu vyhýbají a také méně reagují na oslovení jménem. Často nejeví zájem o lidské tváře a hlasy. Nevytváří se typická vazba k matce, děti většinou neprojevují strach z odloučení od rodičů a blízkých ani strach z cizích lidí – chybí jim sociální / separační úzkost, která se obvykle objevuje okolo šestého měsíce věku. U části dětí se již v tomto věku mohou vyskytovat přehnané reakce na změny (Krejčířová 2003). U zdravých dětí se sociální chování projevuje od prvních týdnů života, což je základem k rozvoji dalších dovedností (Sadock 1999). Zdravé děti se kolem 8 – 12 měsíců začínají dožadovat pozornosti ze strany jiných lidí, oproti tomu děti s poruchami autistického spektra jsou spíše uzavření, kontakt odmítají anebo jej akceptují, ale jen velmi málo vyhledávají (Gillberg, Peeters 1998). Mohou se stranit společnosti a být lhostejní ke komunikaci. Malé děti jsou šťastné, pokud se mohou účastnit sociálních hříček, jako je např. paci, paci. Děti s autismem nemají zájem o tyto aktivity, ani o věci, které je obklopují. Typické je, že nepoužívají ukazováček, aby ukázaly na věci, o které zájem mají. U některých dětí chybí stádium žvatlání, je monotónní, nebo není používáno ke komunikaci. U části dětí se již v tomto období vyskytují poruchy příjmu potravy nebo spánku (Krejčířová 2003). Batolecí období V tomto období se začíná zřetelněji projevovat deficit v oblasti sociálního chování. K typickým projevům v sociálním chování patří, že nevyhledávají kontakt s lidmi, na snahu ostatních kontakt navázat nereagují. Chybí jim pocit sounáležitosti a vzájemnosti. Děti se vyhýbají očnímu kontaktu, v komunikaci ho nevyužívají. Neumí sdílet pozornost s ostatními, nepodělí se o zkušenosti, radosti nebo trápení, nejsou schopni empatie, citům nerozumí ani je nedovedou mimicky vyjádřit (Jelínková 2000).

28

Thorová (2006) uvádí, že většina dětí s poruchami autistického spektra o sociální kontakt stojí a za jejich zdánlivou netečností a odtažitostí je nejistota a neschopnost kontakt navázat. Deficit v oblasti sociálního chování znásobují problémy v komunikaci a nepředvídatelnost dalšího dění, které v nich vyvolávají úzkost. K dalším nápadnostem patří, že se děti nesnaží spontánně napodobovat činnosti, které vidí u svých rodičů. Pro rozvoj představivosti je důležitá schopnost nápodoby, která dítěti umožňuje plánovat a tím i předvídat, co bude následovat. Vzhledem k tomu, že děti mají narušenou schopnost imitace a symbolického myšlení, nerozvíjí se u nich hra. Toto ovlivňuje výběr činností a aktivit dítěte, které dává přednost těm, ve kterých nachází předvídatelnost a jistotu, těmi jsou jednoduché stereotypní činnosti (Jelínková 2000). Jedním ze signálů, kterého si rodiče všimnou nejdříve, je opožděný vývoj řeči a malá schopnost komunikace. Během druhého roku života, kdy většina dětí používá slova a spojení slov, se u dětí s autismem objevuje méně než 15 slov. Děti si osvojí několik slov, která používají nějakou dobu, po čase však opět vymizí z jejich slovníku. To vyplývá z nepochopení významu užití slov ke komunikaci (Gillberg, Peeters 1998). Nápadné jsou echolálie, které se objevují i roky. Většina dětí neumí používat zájmena. Nedokážou pochopit, proč jednu osobu nazýváme hned několika zájmeny. Často o sobě mluví ve třetí osobě. Děti s poruchami autistického spektra reagují na podněty z okolí různě, někdy jen částečně, málo nebo přehnaně, neobvykle nebo neočekávaně (Vítková 2004). V tomto věku můžeme u některých dětí pozorovat přehnané reakce na sluchové a dotekové podněty, fascinaci různými optickými nebo akustickými podněty. Do tří let se objeví nápadné pohyby, kterými může být třepetání rukama, točení se dokolečka, chození po špičkách apod. Vývoj a úroveň motoriky odpovídá mentálnímu věku, motorické odlišnosti ve vývoji nejsou pro autismus specifické (Vítková 2004). Vývojový regres je závažný vývojový obrat zpět, kdy se u dítěte částečně nebo úplně ztrácejí již získané dovednosti především v oblasti řeči, sociálního chování, neverbální komunikace, hry, někdy i kognitivních schopností. Regres bývá popisován u 30 – 39% dětí (Solen [online]). Regresivní období se objevuje u dětí s poruchami autistického spektra nejčastěji mezi 18. až 24. měsícem věku dítěte, může se však objevit i dříve (Thorová 2006).

29

Předškolní věk Projevy autismu jsou v tomto období nejvýraznější. Nástupem do mateřské školy se při kontaktu s vrstevníky odlišnosti stávají nápadnějšími. U dětí přetrvává nezájem o kontakt s ostatními a samotářství (Krejčířová 2003). Mezi patrné projevy patří v tomto věku obliba rituálů, omezené, zvláštní zájmy nebo problémové chování, jako je výskyt agrese, sebepoškozování, záchvaty vzteku. V oblasti chování se projevují ulpívavé tendence se zrakovou nebo manipulační fixací na jeden předmět. Nápadné bývá, že děti mají neustále u sebe určitý předmět a nechtějí se ho vzdát (Thorová 2006). Hra u dětí s poruchami autistického spektra je vývojově opožděná a nevyspělá (Thorová 2006). Děti s poruchami autistického spektra využívají předměty ve stereotypní hře. Hra je u nich popisována jako mechanická, nemají přirozený zájem o zkoumání světa. Funkční hra předpokládá schopnost napodobovat, což je pro tyto děti obtížné - nechápou proč by měly napodobovat nějaký vzor. Symbolická hra se objevuje zřídka a obvykle bývá zaměřena na určitou dominantní oblast, která dítě zajímá. (Hračky nejsou používány obvyklým způsobem, dítě se stereotypně soustředí na detail.) Jde o důsledek postižení v oblasti představivosti. Předpokládáme, že děti vnímají svět odlišně a to pak ovlivní jejich herní dovednosti Jelínková (2001). Děti s poruchou autistického spektra často nechápou význam komunikace, nerozumí účelu komunikace s okolím a to, že její pomocí mohou ovlivnit své prostředí. Primární defekt je tedy v pochopení smyslu komunikace (Gillberg, Peeters 1998). Řeč bývá často vážně narušena, schopnost mluvit však bývá zachována. Děti často nejsou schopny osvojit si řeč na úrovni, která by byla srozumitelná a smysluplná. Chybí jim mentální flexibilita, s jakou zdraví lidé využívají schopnost kombinovat nová slova. Mnozí mají velkou slovní zásobu jednotlivých slov, ale nerozumějí jim. Nedokážou slova kombinovat, užívají fráze. Udává se, že až u poloviny autistických dětí se nerozvine dostatečně použitelná komunikativní řeč (Lewis 1996, Sadock 1999). Děti, které mají opožděný vývoj řeči, nebo se u nich vyskytuje řeč nefunkční, se kolem šestého roku v řeči zlepšují, opakují, co slyší, mluví v rozvinutějších větách a řeč se stává komunikativnější a spontánnější (Thorová 2006). Předškolní období je významné tím, že děti získávají některé dovednosti, které ztratily během vývojového regresu. Opětovné zlepšení různých oblastí udává 75% rodičů (Goldberg in Thorová 2006).

30

2. 4 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je závazným dokumentem, ve kterém jsou stanoveny požadavky, podmínky a pravidla institucionálního vzdělávání dětí v předškolním věku. Tato pravidla jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách upravených podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol. RVP PV vymezuje elementární základ vzdělání, na který může navazovat základní vzdělávání, představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů. (RVP PV 2004). Má obecný charakter, tzn. vymezuje rámec, v němž je nutné se v předškolním vzdělávání pohybovat a základní pravidla, kterými je třeba se řídit. Uplatňuje integrované vzdělávání, které svým obsahem i svými metodami práce umožňuje dítěti vnímat svět v jeho přirozených souvislostech a získávat globálnější, srozumitelnější a reálnější pohled na svět a aktivní postoj k něm (RVP PV 2004). Umožňuje školám, aby si vytvářely a realizovaly vlastní školní programy, čímž dává pedagogům více kompetencí a zároveň i více odpovědnosti. Hlavním cílem předškolního vzdělávání je: •

rozvoj dítěte, jeho učení a poznání

•

osvojení si základních hodnot, na nichž je založena naše společnost

•

získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí

V předškolním věku dítěte mohou být vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou sice elementární, avšak důležité a významné jak z hlediska přípravy dítěte pro započetí systematického vzdělávání, tak pro jeho další životní etapy i celoživotní učení. Dobré a dostatečné základy klíčových kompetencí osvojené v předškolním věku jsou základem příznivého rozvoje a vzdělávání dítěte (RVP PV 2004). Pro etapu předškolního vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské. Obsah předškolního vzdělávání je rozdělen do pěti oblastí, které jsou propojeny, vzájemně se ovlivňují a doplňují a fungují jako celek:

31

•

Dítě a jeho tělo – záměrem vzdělávání v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost, pohybovou a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových, manipulačních a sebeobslužných dovedností a vést dítě ke zdravým životním návykům a postojům

•

Dítě a jeho psychika – záměrem vzdělávání v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů, jeho citů a vůle, sebepojetí a sebevyjádření a stimulovat osvojování a rozvoj vzdělávacích dovedností.

•

Dítě a ten druhý – vzdělávání v interpersonální oblasti podporuje utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, pomáhá mu posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů.

•

Dítě a společnost – záměrem v oblasti sociálně – kulturní je uvést dítě do společenství ostatních lidí, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si všeobecně uznávané společenské morální a estetické hodnoty a podílet se na utváření společenské pohody.

•

Dítě a svět – záměrem vzdělávání v enviromentální oblasti je vytvořit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí a vytvořit základy pro odpovědného postoje k životnímu prostředí. Rámcový vzdělávací program je závazný dokument, podle kterého si každá

mateřská škola vytváří svůj školní vzdělávací program. Podle školních vzdělávacích programů se pak uskutečňuje vzdělávání dětí v konkrétních školách.

Kapitola charakterizuje předškolní věk dítěte. Zabývá se psychickým vývojem dítěte a zvláštnostmi ve vývoji dětí s poruchami autistického spektra. V poslední části kapitoly je vymezen Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání.

32

3

Integrace, vzdělávací intervence

3.1 Vymezení pojmu integrace „Snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní integrace zdravotně postižených žáků do society školského systému.“ (Mühlpachr in Vítková 2004) Integrace, slovo pocházející z latinského integer, znamená sjednocení, splynutí, spojení v celek, začlenění (Edelsberger 1976). Termín integrace je používán převážně v zemích západní Evropy odkud se rozšiřuje a znamená vzdělávání dětí s postižením v hlavním vzdělávacím proudu (Bazalová 2006). „Integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám.“ (Bürli in Vítková 2004) Integrované vzdělávání můžeme definovat jako přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol jejichž cílem je poskytnou žákům se zdravotním postižením společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky a přitom respektovat jejich specifické potřeby (Průcha, Mareš, Walterová 2001, s. 87). Integrace, vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu a inkluze jsou termíny jejichž význam se někdy zaměňuje. Inkluzí rozumíme integraci všech žáků do běžné školy, bez počáteční izolace a etiketování žáků (Bartoňová 2006). „Inkluze se dá chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého člena, kdy je tedy normální být jiný. Takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje.“ (Bazalová 2006, s. 7) Žáci mohou být do škol integrováni individuální nebo skupinovou formou. Individuální integrací rozumíme začlenění dětí a žáků se zdravotním postižením do běžných škol. Skupinou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě nebo oddělení, která je zřízená pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole.

33

Při integraci musíme každé dítě posuzovat individuálně, přihlédnout k jeho aktuálnímu vývoji a zvážit individuální předpoklady, možnosti školy a ochotu pedagogů a rodičů ke spolupráci. „Inkluzivní vzdělávání pomáhá žákům získat širší pohled na svět a na přijímání rozdílů druhých. Přispívá k naplnění fyzických a sociálních potřeb jedince.“ (Bartoňová 2005, s. 215) „Cílem speciální péče poskytované v rámci hlavního vzdělávacího proudu je, aby děti se speciálními vzdělávacími potřebami byly co nejméně izolovány od svých vrstevníků, aby jejich postižení bylo v co nejvyšší míře vnímáno jako jinakost, aby nebylo limitujícím faktorem ve vzdělávání a aby děti byly vychovávány ke vzájemné pomoci a solidaritě.“ (Bazalová 2006, s. 10). Integrace dětí s poruchami autistického spektra Pokud integrujeme dítě s poruchou autistického spektra musíme připravit prostředí třídy na tuto skutečnost tím, že zajistíme přehlednost a předvídatelnost aktivit. Pedagog i děti by měli být seznámeni s postižením a zvláštnostmi v chování autistického dítěte. Kognitivní výkony postiženého dítěte by měly být zhruba na úrovni spolužáků, musí zvládnout komunikaci a mít základní dovednosti v sociální oblasti (Jelínková in Hrdlička, Komárek 2004). Pokud má individuálně integrované dítě těžší míru symptomatiky poruchy, výrazné vývojové opoždění nebo se u něj vyskytuje problémové chování, můžeme zřídit funkci asistenta pedagoga. Dítě je vzděláváno podle individuálního vzdělávacího plánu, který plně respektuje speciální potřeby vycházející z jeho postižení (Čadilová, Žampachová 2008). Pro autistické děti je kontakt s ostatní populací a vrstevníky důležitý a ke svému rozvoji jej potřebují také proto, aby získaly vzorce chování z běžného sociálního prostředí. Integrace do běžné třídy však není pro všechny děti s poruchami autistického spektra vhodná vzhledem k tomu, že jde o určitou sociální skupinu, která má svoje pravidla a ty jsou pro svůj abstraktní charakter pro tyto děti nepochopitelná a mohou z důvodu vyššího stresu a úzkosti vyvolat problémové chování. Často se také setkávají s posměchem a šikanou ze strany svých vrstevníků. Thorová (2006) uvádí následující faktory, které podporují doporučení dítěte k úspěšné integraci: dítě dokáže navázat osobní kontakt, je schopné spolupracovat, 34

nepřítomnost častých extrémních emočních reakcí, schopnost alespoň částečné adaptability, schopnost napodobovat, schopnost komunikovat, menší míra výskytu problémového chování, spolupráce rodiny a intelekt ≥80.

3.2 Legislativa Právo všech dětí na vzdělání je stanoveno v Úmluvě o právech dítěte, která vstoupila v České republice v platnost 6. února 1991. Součástí ústavního pořádku České republiky je Listina základních práv a svobod, která zajišťuje právo každého na vzdělání. Základní legislativou upravující podmínky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice je Školský zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Žákem se speciálními vzdělávacími potřebami je podle § 16 osoba se zdravotním postižení, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Podle odstavce 2 je zdravotním postižením mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Odstavec 6 pak uvádí: „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.“ V odstavci 8 je pak stanoveno právo žáků s autismem vzdělávat se v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. § 18 lze povolit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů mimořádně nadaných. V § 1 uvádí, že vzdělávání těchto dětí je uskutečňováno pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření. Těmito rozumíme speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, využití kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické 35

péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, nebo oddělení nebo jiná úprava organizace vzdělávání, která zohledňuje speciální vzdělávací potřeby žáka. Podle § 2 se speciální vzdělávání poskytuje žákům, u kterých jsou na základě speciálně pedagogického či psychologického vyšetření zjištěny speciální vzdělávací potřeby. § 3 je dána možnost vzdělávání individuální nebo skupinovou formou či jejich kombinací, ale také vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. V odstavci 4 tohoto § je pak uvedeno, že „žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám, možnostem a podmínkám a možnostem školy.“ V § 6 jsou vymezeny náležitosti individuálního vzdělávacího plánu, který se stanovuje v případě potřeby pro individuálně nebo skupinově integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, nebo žáka speciální školy. Dále jsou ve vyhlášce uvedeny činnosti asistenta pedagoga, organizace speciálního vzdělávání. Vyhláška 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání stanovuje provozní podmínky a organizaci, kde je uvedeno v odstavci 11, že dětem se speciálními vzdělávacími potřebami je zabezpečena nezbytná speciálně pedagogická podpora. § 2 pak upravuje počty dětí ve třídě, kde jsou zařazeny děti se zdravotním postižením. Vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních § 2 zabezpečuje vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením. V § 6 se pak uvádí, že centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních.

3.3 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (IVP) vymezuje Zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání – Školský zákon – § 18, kde je uvedeno: ředitel školy může povolit žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na doporučení školského poradenského zařízení na žádost žáka či jeho zákonného zástupce vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.

36

Vypracovává se na základě speciálně pedagogické diagnostiky. Jde o závazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Sestavení IVP určuje Vyhláška č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V § 6 této vyhlášky jsou stanovena pravidla, podle kterých se sestavení IVP řídí. IVP je pracovní materiál, který slouží všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), vedením školy, pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra (Zelinková 2001). IVP umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností, vlastním tempem, na úrovni, kterou dosahuje, bez strachu z nesplnění učebních osnov a pro něj stresujícího porovnávání se spolužáky. Má motivační hodnotu. Do tvorby IVP se zapojují také rodiče žáka, kteří se podílí nejen na tvorbě, ale i na samotné realizaci a stávají se tak spoluzodpovědnými za výsledky práce dítěte. Zásady tvorby IVP u dětí s poruchami autistického spektra U dětí s poruchami autistického spektra je třeba při vytváření IVP zohlednit pro ně typický nerovnoměrný vývojový profil a rozvíjet ty oblasti, které jsou deficitní (komunikaci, sociální chování a představivost) a stavět na tom, v čem je dítě úspěšné (např. paměť, vizuální myšlení). Důsledně vycházíme z uplatňované metodiky Strukturovaného učení. IVP obsahuje náležitosti dané Zákonem č. 561/2004 Sb. a Vyhlášky 73/2005 Sb. Dále by měl obsahovat: -

jakým způsobem bude upraveno prostředí

-

jaký bude použit daný režim (předmětový, složený z fotografií, obrázků, piktogramů nebo budou použity slovní obrazy či diář)

-

jak individuálně uplatnit metody a postupy výchovně vzdělávací intervence

-

použití motivačního systému Vzhledem k deficitu v rámci poruch autistického spektra by měl individuální

vzdělávací plán dál dle potřeby obsahovat: rozvoj komunikačních schopností (receptivní, expresivní či neverbální složku řeči - formu alternativní komunikace), rozvíjení v oblasti imitace, sociálního chování a rozvoj sebeobsluhy. Rovněž 37

zohledňujeme: jak dokáže dítě vnímat, jak dlouho udrží pozornost, jakou má paměť, zda umí řešit problémy, jak se chová ve společnosti ostatních, na jaké úrovni je jeho řeč, jak umí napodobovat, zda chápe symbolickou hru, čím se dá motivovat, jak se dokáže adaptovat v prostředí apod. Řešení možného problémového chování by mělo být buď doplňkem individuálního vzdělávacího plánu, nebo samostatně vypracovanou strategií. Bez důsledného vedení dokumentace a jejího vyhodnocování lze jen těžko problémové chování eliminovat (Čadilová, Žampachová 2006). Při sestavování individuálního vzdělávacího plánu je nezbytné plně respektovat speciální potřeby dětí s autismem, které vychází ze specifik postižení a individuální rozvoj osobnosti dítěte.

3. 4 TEACCH program, strukturované učení TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children – Péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí s problémy komunikace) vznikl ve Spojených státech amerických v roce 1966 v Severní Karolíně v Chapel Hill, pod vedením profesora Erica Schoplera. Tento program vznikl jako reakce na dezinformace a neporozumění autismu vykládaného podle psychoanalytické teorie. Předpokládalo se, že děti s autismem reagují svou uzavřeností na odmítání ze strany rodičů, tzv. patologicky chladné matky (matky ledničky), které v dětech svým přístupem vyvolávají autistické symptomy. Program byl založen na teorii, že rodiče jsou zdrojem rehabilitace postižení a mohou účinně spolupracovat jako kooterapeuti a spolupracovníci odborníků při návrhu individuálního programu speciálního vzdělávání (Reichler, Schopler, 1976 in Schopler, Mesibov 1997, s. 74). TEACCH program se stal roku 1972 státním programem, rozšířil se do ostatních států USA a dále do Evropy. Základem výukového programu je metodika strukturovaného učení. Podstatnou zásadou tohoto programu je individuální přístup. „Program poskytuje pomoc ve třech hlavních oblastech klientova života, a to v uspořádání domácí péče, vzdělávání a společenské uplatnění.“ (Schopler, Mesibov 1997, s. 75) 38

Filozofie a zásady TEACCH programu: •

individuální přístup

•

aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního prostředí s prostředím domácím)

•

spolupráce s rodinou

•

integrace postižených s poruchami autistického spektra do společnosti

•

přímý vztah mezi hodnocením a intervencí

•

pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním postižením a optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí

•

aktivní pedagogická intervence k řešení problematického chování

Nároky kladené na pedagogy a vychovatele: •

profesionalita

•

teoretické porozumění poruchám autistického spektra

•

schopnost vycházet z aktuálních výsledků hodnocení a flexibilně jim přizpůsobovat program

•

schopnost přizpůsobit dítěti prostředí s přihlédnutím na specifika jeho poruchy

•

schopnost odhadnout schopnosti dítěte a využít jeho silných stránek

•

důraz na nácvik komunikace a sociálního chování

•

vycházet z aktuální úrovně schopností dítěte v jednotlivých oblastech

(Autismus [online]).

Strukturované učení V České republice využíváme metodiku TEACCH programu a mluvíme o tzv. strukturovaném učení (Čadilová, Žampachová 2006). Strukturované učení je strategie, která byla vyvinuta speciálně pro vzdělávání dětí s autismem. Systém napomáhá dětem porozumět tomu, co se od nich očekává. Učení je navrženo tak, aby minimalizovalo problémy s chováním tím, že vytvoří prostředí, které je pro děti srozumitelné a v němž jsou úspěšné. Děti mají jasnou představu o množství práce a o jejím ukončení, jinak by pro ně byla únavná a tíživá.

39

Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou. Tento princip vzdělávání je uplatňován především ve třídách pro děti s poruchou autistického spektra, ale svůj význam má také při vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením či s poruchou komunikace (WIKY RVP [online]).

Základní principy metodiky: •

individuální přístup

•

strukturalizace

•

vizuální podpora

Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly najdeme v mentální

úrovni,

v různé

míře

výskytu

autistických

symptomů, rozdílných

percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, odlišné schopnosti koncentrace apod. Při výchově a vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra vycházíme z individuálních možností dítěte, je tedy třeba: •

zjistit úroveň schopností dítěte

•

zvolit vhodný systém komunikace

•

vytvořit vhodné pracovní místo a vhodně strukturovat prostředí

•

vytvořit individuální vzdělávací plán

•

pokud se vyskytne problémové chování provést analýzu a zvolit strategie řešení

•

přizpůsobit prostředí, tam kde program probíhá (škola, domov, atd.)

(Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007) Strukturalizace Strukturované podmínky zajišťují dítěti s autismem potřebnou míru jasnosti, informovanosti a předvídatelnosti. Dítě s postižením dostane odpovědi na otázky Kdy? Kde? Jak? Jak dlouho? (Jelínková 2001). Důležitou složkou strukturované výuky je také pravidelnost, která přináší autistům jistotu a úlevu, a bez které by, vzhledem k jejich nedostatkům v organizování a řízení jakékoliv činnosti, cítili zmatek a frustraci. 40

Pravidelnost musí být pevná, aby kompenzovala vrozené nedostatečné schopnosti, ale zároveň pružná, aby mohla reagovat na nepředvídatelné změny a byla použitelná v různých situacích (Mühlpachr 2001). Schopler, Mesibov (1997) k tomu dále uvádějí, že strukturování je základním předpokladem toho, aby se osoby s autismem mohly zapojit do společnosti. Strukturalizace prostředí Dětem s autismem vyhovuje upravené prostředí, které jim poskytuje pomoc v prostorové orientaci. Struktura jim také nabízí jistotu vytvářením předvídatelných spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Uspořádáním prostoru vytyčujeme místa pro jednotlivé činnosti v průběhu dne, jako je místo, kde jíme, kde si hrajeme, učíme se nebo spíme. Mezi těmito místo můžeme pak vytvořit hranice, kterými mohou být koberečky, police, příčky, paravany, nebo i barevné pásky na zemi. Tyto hranice umožňují dětem rozlišit, které místo je určené pro konkrétní činnost a měla by zůstat stálá – místa bychom neměli přemísťovat ani na nich provádět jinou činnost, ale pouze tu, pro kterou je vyčleněno. Místa by měla být také oddělena od rušivých podnětů, to se týká nejvíce místa pro výuku, aby se děti soustředily na důležité činnosti a jejich pozornost nebyla rozptylována. Při vytváření pracovního místa dbáme také na systém zleva doprava a shora dolů. Strukturalizace času Strukturovaný čas nebo časový plán je významnou složkou strukturalizace, která dětem pomáhá vysvětlit, jakým činnostem se budou věnovat a jaké je pořadí těchto činností. Při všech aktivitách používáme vizualizovaný časový plán, který je pro děti srozumitelný a respektuje jejich vývojovou úroveň. Časový plán může být denní a týdenní, má posloupnost zleva doprava nebo shora dolů. Struktura času umožní dítěti s autismem předvídat události, čas se stává konkrétní a děti dosáhnou určité nezávislosti (Schopler, Mesibov 1997).

Vizualizace Vizuální podpora zmírňuje handicap v paměťových, komunikačních a abstraktních schopnostech. Využívá písemných pokynů, piktogramů, procesní schémata, která dítěti připomínají pořadí či postupnost řešení činnosti a informují o

41

funkcích předmětů nebo o tom, k jaké činnosti slouží konkrétní místa. Vizuální podpora vede ke zvýšení samostatnosti a pocitu jistoty (Hrdlička, Komárek 2004, s. 168). Při sestavování procesuálních schémat je zapotřebí analyticky rozpracovat úkol na elementární kroky a vytvořit schéma po sobě následujících činností, které vedou k cíli (Autismus [online]).

Kapitola vymezuje pojmy integrace a inkluze, zabývá se legislativou, která se k integraci vztahuje a individuálním vzdělávacím plánem. Jsou zde přiblíženy vzdělávací intervence TEACCH program a strukturované učení.

42

Analýza individuální integrace dětí s PAS

4

4. 1 Cíle, hypotézy, metody šetření, časový harmonogram Cílem výzkumného projektu realizovaného v rámci diplomové práce byla analýza individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra do běžných mateřských škol. Dílčími cíli bylo zjistit: -

zda integrované děti s poruchami autistického spektra pracují v běžné mateřské škole s metodou strukturovaného učení

-

zda jsou tyto integrované děti schopny pracovat samostatně bez asistenta pedagoga

-

zda děti byly zařazeny do běžné mateřské školy na doporučení Speciálně pedagogického centra

-

komparaci integrace u dětí zařazených do předškolního vzdělávání s dětmi, které předškolním vzděláváním již prošly

Stanovené hypotézy: H1 – Předpokládáme, že rodiče integrovaných dětí s poruchami autistického spektra (dále PAS) jsou seznámeni se vzdělávacími metodami, se kterými jejich děti v běžné mateřské škole pracují . H2 – Počet dětí s PAS, jejichž integraci do běžné mateřské školy navrhlo SPC, převažuje nad počtem integrovaných dětí, jejichž zařazení do běžné mateřské školy rodiče s poradenským zařízením nekonzultovali. H3 – Většina integrovaných dětí s PAS využívá podpůrných služeb asistenta pedagoga H4 – Vzhledem k rostoucí informovanosti pedagogických pracovníků o problematice. poruch autistického spektra jsou zkušenosti rodičů dětí s PAS integrovaných do běžných mateřských škol převážně pozitivní oproti zkušenostem rodičů dětí s PAS, které již předškolním vzděláváním prošly.

43

Metodologie diplomové práce Při zpracování diplomové práce byly využity tyto techniky: -

kvalitativní analýza odborné literatury a internetových zdrojů

-

nestandardizovaný rozhovor s pracovníky SPC a rodiči integrovaných dětí s poruchami autistického spektra

-

nestandardizovaného dotazníku (dotazník je uveden v příloze č. 2)

Časový harmonogram diplomové práce: Zpracování teoretické části

únor 2009 – srpen 2009

Příprava výzkumu

září 2009 - listopad 2009

Vlastní výzkum

prosinec 2009 – únor 2010

Zpracování výsledků činnosti

únor 2010 – březen 2010

Odevzdání diplomové práce

duben 2010

4. 2 Vlastní výzkumné šetření Výzkumné šetření probíhalo formou dotazníku. Dotazníky byly rozšířeny rodičům dětí s poruchami autistického spektra, které navštěvují předškolní zařízení i těm rodičům, jejichž dítě předškolním vzděláváním již prošlo. Dotazník obsahoval 18 otázek, které byly uzavřené, polouzavřené a otevřené. K dotazníku byl přiložen dopis, ve kterém byl rodičům integrovaných dětí vysvětlen účel, za kterým je dotazník rozšiřován. Analytickou jednotkou jsou děti s poruchou autistického spektra v předškolním věku integrované do běžných mateřských škol. Výzkum byl rozdělen, podle aktuálního věku dítěte do dvou věkových skupin na ty děti, které jsou v předškolním věku a na děti, které již předškolním vzděláváním prošly. A to dle věku na: •

Skupina 1, věk 3-8 let

•

Skupina 2, věk 9-12 let

44

Platnost hypotéz H1, H2, H3, H4 bude ověřována ve skupině 1. Platnost hypotézy H5 bude ověřována porovnáním výsledků skupiny 1 a skupiny 2. Dotazník byl rozšířen prostřednictvím internetových stránek občanských sdružení, nebo byl vložen na internetové stránky diskusních fór, blogů a specializovaných serverů, které se zabývají touto problematikou (příloha č. 3). Z těchto internetových stránek je těžké získat údaje k výpočtům, protože tyto stránky k tomu nejsou uzpůsobené. Pokud bychom chtěli tyto údaje získat, znamenalo by to změnu v kódovací struktuře stránky všech uvedených adres, nebo vytvořit stránku vlastní. To by však snížilo efektivitu výzkumu vzhledem k návštěvnosti a přesměrování na další stránku, která by až poté přesměrovávala na dotazník, což je pro uživatele internetu nepraktické a nepohodlné. Takovýmto způsobem zpracování může respondent ztratit zájem o pokračování a o vyplnění dotazníku. Proto byl zvolen způsob, kde byl úvod dotazníku umístěn na stránky a v tomto textu byl uveden přímý odkaz na dotazník. Můžeme získat informace o unikátních přístupech, které však nemohou být použity, jelikož se započítává každý přístup (navštívení stránky). Z toho vyplývá, že jedna osoba si mohla úvod dotazníku s odkazem či samotný dotazník zobrazit vícekrát, nebo dotazník mohl být zobrazen osobou, které se tato problematika netýká, a tudíž by neměl být touto osobou ani vyplněn. Jedinou hodnotu, kterou nám číslo o unikátních přístupech může nabídnout, je zajímavost tématu pro osoby navštěvující tyto stránky. Celkový počet získaných dotazníků je 58. Z toho některé odpovědi nebyly úplné nebo nebyly vyplněny. Vzhledem k tomu, že jsou rodiče dětí s tímto postižením často oslovováni, jak studenty za účelem zpracování diplomových či bakalářských prací, tak i různými institucemi zabývajícími se touto problematikou, o vyplnění dotazníků na různá témata, považuji tento počet za uspokojivý. Jako příklad mohu uvést občanské sdružení APLA – JM, kdy mi bylo paní Krňákovou sděleno, že jsem v tomto týdnu již třetí s touto prosbou (vložení dotazníku na internetové stránky či rozšíření mezi rodiče dětí s poruchami autistického spektra). Při zkontaktování APLY PRAHA, Střední Čechy mi paní Čáslavská odpověděla, že vzhledem k velkému počtu podobných dotazníkových šetření studentů, mi nemohou být nápomocni a dotazníky nezveřejňují ani nerozšiřují.

45

Vzhledem k vytížení těchto i dalších oslovených organizací je pochopitelné, že se nemohou všemi těmito i podobnými prosbami zabývat a mohu jen poděkovat za veškerou pomoc a ochotu, která mi byla při rozšíření dotazníků poskytnuta. Rodičům, kteří si našli čas a dotazníky vyplnili, bych chtěla pak upřímně poděkovat. Otázky a odpovědi jsou vyhodnoceny v následujících tabulkách spolu s grafy.

46

4. 3 Analýza dotazníku 1. Anamnestická data dítěte:

Věk dětí rodičů, kteří na dotazník odpověděli: Věk 3-8 let 9-12 let

Počet

Procenta 34 24

Tabulka č. 1: Věk dětí

58,6 % 41,4 %

Diagnóza

Dětský autismus Atypický autismus Aspergerův syndrom

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 21 61,8 % 6 17,6 % 7 20,6 %

Dětský autismus Atypický autismus Aspergerův syndrom

Tabulka č. 2: Diagnóza, skupina 1

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 10 42,7 % 2 8,5 % 12 48,8 %

Tabulka č. 3: Diagnóza, skupina 2 61,8%

20,6%

42,7%

48,8%

17,6%

8,5%

Dětský autismus

Dětský autismus

Atypický autismus

Atypický autismus

Aspergerův syndrom

Aspergerův syndrom

Graf č. 1: Diagnóza, skupina 1

Graf č. 2: Diagnóza, skupina 2

Z šetření vyplývá, že ze 34 dětí první skupiny má 21, tj. 61,8% diagnózu dětský autismus, 6, tj. 17,6% dětí atypický autismus, 7, tj. 20,6% diagnózu Aspergerův syndrom.

47

Pohlaví

mužské ženské

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 30 88,9 % 4 11,1 %

mužské ženské

Tabulka č. 4: Pohlaví, skupina 1

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 17 70,2 % 7 29,8 %

Tabulka č. 5: Pohlaví, skupina 2

11,1%

29,8%

88,9%

mužské

70,2%

mužské

ženské

Graf č. 3: Pohlaví, skupina 1

ženské

Graf č. 4: Pohlaví, skupina 2

Z šetření vyplývá, že z 34 respondentů první skupiny je 30, tj. 88,9% chlapců a 4, tj. 11,1% dívek.

48

Kraj

Jihomoravský kraj Zlínský kraj Kraj Vysočina Královéhradecký kraj Moravskoslezký kraj Liberecký kraj Nevyplněno

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 9 50,0 % 4 22,2 % 1 5,6 % 1 5,6 % 2 11,0 % 1 5,6 % 16 –

Tabulka č. 6: Bydliště - kraj, skupina 1 11,0%

Jihomoravský kraj Kraj Vysočina Královéhradecký kraj Moravskoslezký kraj Středočeský kraj Nevyplněno

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 9 56,3 % 3 18,7 % 1 6,3 % 2 12,4 % 1 6,3 % 8 –

Tabulka č. 7: Bydliště - kraj, skupina 2

5,6% 12,4%

6,3%

56,3%

6,3%

5,6% 5,6%

22,2%

18,7%

50,0%

Jihomoravský kraj

Jihomoravský kraj Zlínský kraj Kraj Vysočina Královéhradecký kraj Moravskoslezký kraj Liberecký kraj

Kraj Vysočina Královéhradecký kraj Moravskoslezký kraj Středočeský kraj

Graf č. 5: Bydliště - kraj, skupina 1

Graf č. 6: Bydliště - kraj, skupina 2

Z této otázky vyplývá, že z 34 respondentů, kteří dotazník vyplnili, bydlí 9, tj. 50% v Jihomoravském kraji, 4, tj. 22,2% v kraji Zlínském, 2, tj. 11,0% v Moravskoslezském kraji, 1, tj. 5,6% v kraji Vysočina, 1, tj. 5,6% Královéhradeckém kraji a 1, tj. 5,6% v Libereckém kraji. 16 respondentů tuto část otázky nevyplnilo, nejsou proto zahrnuty do grafu a procentuelního výsledku.

49

Kdy byla diagnostikována PAS

do 2 let mezi 2 a 3 rokem 3 roky 4 roky 5 let

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 4 11,8 % 8 23,5 % 13 38,2 % 2 5,9 % 7 20,6 %

3 roky 4 roky 5 let 6 let 7 let

Tabulka č. 8: Diagnóza PAS, skupina 1 20,6%

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 3 12,5 % 1 4,2 % 5 20,8 % 5 20,8 % 10 41,7 %

Tabulka č. 9: Diagnóza PAS, skupina 2

11,8% 12,5%

23,5%

4,2%

41,7%

5,9%

38,2% 20,8%

do 2 let

20,8%

3 roky

mezi 2 a 3 rokem

4 roky

3 roky

5 let

4 roky

6 let

5 let

7 let

Graf č. 7: Diagnóza PAS, skupina 1

Graf č. 8: Diagnóza PAS, skupina 2

Z otázky vyplynulo, že 4, tj. 11,8% dětí byla stanovena diagnóza do 2 let věku, u 8 dětí, tj. 23,5% mezi 2 a 3 rokem, 13, tj. 38,2% ve 3 letech, 2, tj. 5,9% ve 4 letech a 7, tj. 20,6% v 5 letech. Ve skupině 1 byla diagnóza některé z poruch autistického spektra stanovena ve většině případů do 3 roku věku dítěte, nejpozději však do 5 let. Pozn.: Ve skupině 2 (děti s věkem od 9 do 12 let) byla diagnóza PAS stanovena ve většině případů později. Definitivní diagnóza u těchto dětí byla často stanovena na konci docházky do mateřské školy, kdy tyto děti měly již z různých důvodů odklad školní docházky. Děti v této skupině byly do předškolního vzdělávání a běžné mateřské školy zařazeny bez diagnózy nebo s jinou diagnózou, která jim byla později změněna. V tomto bodě je zřetelně patrný posun – zlepšení diagnostiky u dětí zařazených do předškolního vzdělávání než u dětí zařazených nyní již do základního vzdělávání (tj. v době před dvěma a více lety). 50

2. Navštěvuje Vaše dítě předškolní zařízení?

ano ne

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 32 94,1 % 2 5,9 %

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 21 87,5 % 3 12,5 %

ano ne

Tabulka č. 10: Zařazení do předškol. vzdělávání, skupina 1

Tabulka č. 11: Zařazení do předškol. vzdělávání, skupina 2

5,9%

12,5%

87,5%

94,1%

ano

ano

ne

Graf č. 9: Zařazení do předškolního vzdělávání, skupina 1

ne

Graf č. 10: Zařazení do předškolního vzdělávání, skupina 2

Z dotazníkového šetření plyne, že 32, tj. 94,8% dětí navštěvuje předškolní vzdělávání, 2, tj. 5,9% dětí předškolní zařízení nenavštěvuje. Pozn.: Otázka je rozvedena do dvou skupin, a to nejen zda dítě navštěvuje předškolní zařízení, ale v případě, že je mu více než 8 let, zda předškolní zařízení navštěvovalo. Tento výsledek nám v dalších otázkách umožňuje srovnání a poukazuje na vývoj integrace dětí v předškolním věku. Uvedeny jsou i odpovědi ne a to z toho důvodu, že ve 4 případech dítě bylo zařazeno do předškolního vzdělávání, ale pobyt v zařízení nezvládlo, a proto v současné době mateřskou školu nenavštěvuje či nenavštěvovalo

51

3. Pokud Vaše dítě navštěvuje předškolní zařízení, uveďte jaké:

Běžná mateřská škola Speciální mateřská škola Integrace ve spec. škole pro zrakově postižené děti Údaj nevyplněn

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 23 67,6 % 5 14,7 % 2

Běžná mateřská škola Speciální mateřská škola Speciální třída při běžné mateřské škole

5,9 %

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 15 62,5 % 3 12,5 %

Nenavštěvovalo Údaj nevyplněn

4 11,8 %

Tabulka č. 12: Typ předškolního zařízení, skupina 1

3 12,5 %

1 2

4,2 % 8,3 %

Tabulka č. 13: Typ předškolního zařízení, skupina 2 8,3% 4,2%

11,8%

67,6%

5,9%

12,5%

14,7%

12,5%

62,5%

Běžná mateřská škola

Běžná mateřská škola

Speciální mateřská škola

Speciální mateřská škola Integrace ve spec. škole pro zrakově postižené děti

Speciální třída při běžné mateřské škole Nenavštěvovalo

Údaj nevyplněn

Údaj nevyplněn

Graf č. 11: Typ předškolního zařízení, skupina 1

Graf č. 12: Typ předškolního zařízení, skupina 2

Z výpočtů výše uvedených vyplývá, že je či bylo integrováno 38 dětí. Do tohoto údaje nejsou zahrnuty dvě děti, které jsou sice integrovány do speciální mateřské školy pro zrakově postižené děti, ale nejsou integrovány v běžné mateřské škole. Dále pak byly v běžné mateřské škole integrovány 4 děti, u kterých se integrace nezdařila, ty pak budou pro náš výzkum použity. Z toho vyplývá: počet integrovaných dětí v MŠ je 42, z toho v 1. skupině 25 dětí, a ve 2. skupině 17 dětí.

52

4. Z jakého důvodu jste pro Vaše dítě zvolili tento typ zařízení?

Integrace do kolektivu Dostupnost Nevyplněno

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 14 56,0 % 11 –

Tabulka č. 14: Důvod zařazení, skupina 1

44,0 % –

Integrace do kolektivu Dostupnost Nevyplněno

Skupina 2 (9-12 let) Počet % – – 12 70,6 % 5 29,4 %

Tabulka č. 15: Důvod zařazení, skupina 2

56% 29,4%

44% 70,6%

Integrace do kolektivu

Dostupnost

Dostupnost

Graf č. 13: Důvod zařazení, skupina 1

Nevyplněno

Graf č. 14: Důvod zařazení, skupina 2

Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 14 dětí, tj. 56% bylo zařazeno do běžné mateřské školy z důvodu integrace mezi vrstevníky, 11 dětí, tj. 44% bylo zařazeno do mateřské školy běžného typu z důvodu dostupnosti tohoto zařízení.

53

5. Bylo dítě před sdělením diagnózy zařazeno do mateřské školy běžného typu?

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 12 48,0 % 13 52,0 %

ano ne

ano ne

Tabulka č. 16: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 1

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 15 91,7 % 2 8,3 %

Tabulka č. 17: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 2 8,3%

48%

52%

91,7%

ano

ano

ne

Graf č. 15: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 1

ne

Graf č. 16: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 2

Z dotazníkového šetření vyplývá, že 13 dětí, tj. 52% nebylo před sdělením diagnózy zařazeno do běžné mateřské školy. 12 dětí, tj. 48% v době sdělení diagnózy bylo zařazeno do mateřské školy běžného typu. Pozn.: Pokud se podíváme na výsledky obou skupin, tento výsledek také ukazuje na již zmíněné zlepšení v oblasti diagnostiky poruch autistického spektra. U respondentů v nynějším věku 9-12, byla často stanovena chybná diagnóza, která byla později (ve většině případů na konci předškolního věku) nahrazena diagnózou některé z poruch autistického spektra.

54

6. Navštívili jste z důvodu zařazení Vašeho dítěte do předškolního vzdělávání poradenské zařízení (SPC)?

ano ne

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 21 84,0 % 4 16,0 %

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 8 47,1 % 9 52,9 %

ano ne

Tabulka č. 18: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 1

Tabulka č. 19: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 2 52,9%

16%

47,1%

84%

ano

ano

ne

Graf č. 17: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 1

ne

Graf č. 18: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 2

Z výsledků této otázky jsme zjistili, že 21, tj. 84% rodičů dětí s poruchou autistického spektra navštívilo před zařazením dítěte do předškolního vzdělávání SPC, 4, tj. 16% rodičů nikoliv.

55

6a. Jaký typ vzdělávání Vám doporučili?

Běžná MŠ Speciální MŠ, ale dítě bylo integrováno Nevyplněno

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 18 72,0 % 3 12,0 % 4

Skupina 2 (9-12 let) Počet % Běžná MŠ 3 17,6 % Speciální MŠ, ale dítě 3 17,6 % bylo integrováno Nevyplněno 11 64,8 %

16,0 %

Tabulka č. 20: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 1

Tabulka č. 21: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 2

16,0% 64,8%

12,0%

72,0%

17,6%

17,6%

Běžná MŠ

Běžná MŠ

SPMŠ, ale dítě bylo integrováno

SPMŠ, ale dítě bylo integrováno

Nevyplněno

Nevyplněno

Graf č. 19: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 1

Graf č. 20: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 2

Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 18, tj. 72% rodičů byla doporučena integrace jejich dítěte v běžné mateřské škole, 3, tj. 12% byla doporučena Speciální mateřská škola, tito rodiče však dítě přesto integrovali. 4, tj. 16% rodičů pak otázku nevyplnilo. Pozn.: U skupiny 2 velká část respondentů (64,8%) na otázku neodpověděla. U většiny dětí byla diagnóza stanovena později, až po zařazení do předškolního vzdělávání, proto před vstupem do předškolního zařízení, rodiče zařazení svého dítěte nekonzultovali. Dítě bylo nejprve do předškolního zařízení zařazeno a teprve později, při stanovení diagnózy rodiče konzultovali, zda dítě v zařízení ponechat.

56

7. Jaká je vzájemná spolupráce mezi Vámi a školou?

dobrá relativně dobrá spíše špatná špatná

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 16 64,3 % 9 35,7 % – – – –

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 13 76,5 % 3 17,6 % – – 1 5,9 %

dobrá relativně dobrá spíše špatná špatná

Tabulka č. 22: Vzájemná spolupráce, skupina 1

Tabulka č. 23: Vzájemná spolupráce, skupina 2

35,7%

17,6%

5,9%

76,5%

64,3%

dobrá dobrá

relativně dobrá

relativně dobrá

špatná

Graf č. 21: Vzájemná spolupráce, skupina 1

Graf č. 22: Vzájemná spolupráce, skupina 2

Z odpovědí vyplývá, že 16, tj. 64,3% rodičů hodnotí spolupráci se školou jako dobrou, 9, tj. 35,7% rodičů jako relativně dobrou.

57

8. Jaká je podle Vás informovanost učitelů o PAS? A podle čeho tak soudíte?

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 5 20,0 % 8 32,0 % 11 44,0 % 1 4,0 %

dobrá relativně dobrá spíše špatná nevyplněno (nevím)

dobrá relativně dobrá spíše špatná špatná

Tabulka č. 24: Informovanost učitelů o PAS, skupina 1 4%

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 4 23,5 % 1 5,9 % 4 23,5 % 8 47,1 %

Tabulka č. 25: Informovanost učitelů o PAS, skupina 2 23,5%

20%

5,9%

47,1%

32%

44%

dobrá relativně dobrá spíše špatná špatná

dobrá relativně dobrá spíše špatná nevyplněno (nevím)

Graf č. 23: Informovanost učitelů o PAS, skupina 1

23,5%

Graf č. 24: Informovanost učitelů o PAS, skupina 2

Z dotazníkového šetření vyplývá, že 5, tj. 20% rodičů soudí, že informovanost učitelů o poruchách autistického spektra je relativně dobrá, 8, tj. 32% hodnotí informovanost jako dobrou, 11, tj. 44% jako spíše špatnou, 1, tj. 4% z rodičů otázku nevyplnilo.

58

9. S jakým vzdělávacím programem pracuje Vaše dítě v MŠ?

Strukturované učení Nevyplněno Nezajímá se

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 17 68,0 % 7 28,0 % 1 4,0 %

Strukturované učení Nevyplněno

Tabulka č. 26: Vzdělávací program, skupina 1

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 9 52,9 % 8 47,1 %

Tabulka č. 27: Vzdělávací program, skupina 2

4,0% 47,1%

28,0%

68,0%

Strukturované učení

52,9%

Strukturované učení

Nevyplněno

Nevyplněno

Nezajímá se

Graf č. 25: Vzdělávací program, skupina 1

Graf č. 26: Vzdělávací program, skupina 2

Z výzkumu vyplývá, že 17, tj. 68% rodičů odpovědělo, že dítě pracuje v mateřské škole se Strukturovaným učením, 7, tj. 28% rodičů otázku nevyplnilo, 1, tj. 4% z rodičů uvedl, že jej to nezajímá.

59

10. Využívá Vaše dítě asistenta pedagoga?

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 20 80,0 % 5 20,0 %

ano ne

Tabulka č. 28: Využití asistenta pedagoga, skupina 1

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 7 41,2 % 10 58,8 %

ano ne

Tabulka č. 29: Využití asistenta pedagoga, skupina 2 41,2%

20%

80%

ano

58,8%

ano

ne

Graf č. 27: Využití asistenta pedagoga, skupina 1

ne

Graf č. 28: Využití asistenta pedagoga, skupina 2

Z odpovědí vyplývá, že 20 dětí, tj. 80% využívá služeb asistenta pedagoga, 5, tj. 20% asistenta nemá.

60

11. Je Vaše dítě schopno pracovat samostatně bez asistenta pedagoga?

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 11 44,0 % 14 56,0 %

ano ne

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 13 76,5 % 4 23,5 %

ano ne

Tabulka č. 30: Samostatnost dítěte, skupina 1

Tabulka č. 31: Samostatnost dítěte, skupina 2

44%

23,5%

76,5%

56%

ano

ano

ne

Graf č. 29: Samostatnost dítěte, skupina 1

ne

Graf č. 30: Samostatnost dítěte, skupina 2

Z odpovědí na otázku vyplývá, že 11, tj. 44% dětí dokáže pracovat samostatně bez asistenta pedagoga, 14, tj. 56% dětí pracuje s asistentem pedagoga.

Pozn.: K této otázce dále často rodiče uváděli, že jejich dítě bez asistenta pedagoga pracovat dokáže, ale s jeho pomocí je klidnější, zvládne se lépe zapojit do činnosti s ostatními dětmi a také, že záleží na momentálním rozpoložení dítěte, zda dítě zvládne pracovat samo nebo s asistentem.

61

12. Navštěvuje Vaše dítě mateřskou školu rádo?

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 7 28,0 % 16 64,0 % 2 8,0 % – –

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 6 35,3 % 6 35,3 % 3 17,6 % 2 11,8 %

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

Tabulka č. 32: Obliba návštěvy zařízení, skupina 1

Tabulka č. 33: Obliba návštěvy zařízení, skupina 2

8%

11,8%

28%

35,3%

17,6%

35,3%

64%

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

rozhodně ano spíše ano spíše ne

Graf č. 31: Obliba návštěvy zařízení

Graf č. 32: Obliba návštěvy zařízení, skupina 2

Na tuto otázku odpovědělo 7, tj. 28% rodičů rozhodně ano, 16, tj. 64% spíše ano, 2, tj. 8% rodičů odpovědělo spíše ne. Proč ano, proč ne? Podle čeho tak soudíte? Citace rodičů: „Vypadá šťastně, směje se tam, pospíchá do školky.“ „Zpočátku ne, nyní chce chodit i během svátků a víkendů.“ „Líbí se mu děti a pravidelný režim, který má ve školce. Když je celý den doma, nudí se.“ „Záleží na tom, jak se ten den probudí. Celkově se dá říct, že ano.“ „Těší se, má rád školu i učitele a asistenty.“ „Rozhodně ano, povídá doma o spolužácích, o tom, co dělali, co kdo řekl, chodí ráno bez odporu, pevný a předvídatelný režim ve školce mu plně vyhovuje.“

62

13. Pocítili jste negativní postoj k zařazení Vašeho dítěte do předškolního vzdělávání?

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 7 28,0 % 6 24,0 % 8 32,0 % 4 16,0 %

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

Tabulka č. 34: Negativní postoj k zařazení, skupina 1 16%

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 3 17,6 % 2 11,8 % 5 29,4 % 7 41,2 %

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

Tabulka č. 35: Negativní postoj k zařazení, skupina 2 17,6%

28% 41,2%

32%

11,8%

29,4%

24%

rozhodně ano

rozhodně ano

spíše ano

spíše ano

spíše ne

spíše ne

rozhodně ne

rozhodně ne

Graf č. 33: Negativní postoj k zařazení, skupina 1

Graf č. 34: Negativní postoj k zařazení, skupina 2

Na otázku, zda pocítili negativní postoje k zařazení dítěte, odpovědělo 7 tj. 28% rodičů rozhodně ano, 6, tj. 24% spíše ano, 8, tj. 32% spíše ne, 4 tj. 16% rozhodně ne.

63

13. Pocítili jste negativní postoj k zařazení Vašeho dítěte do předškolního vzdělávání? Proč ano, proč ne? V této otázce uvádím dál citace rodičů: „Do předchozí MŠ chodil nerad, personál školky se k němu nechoval tak, jak by měl. Ředitelka MŠ mi řekla, že dítě se speciálními potřebami patří do speciálního zařízení.“ „Po dlouhém boji s vedením školky jsme nakonec dosáhli svého.“ „Odmítli nás do MŠ přijmout i přes doporučení SPC. Doporučení, že je vhodná pedagogická asistence paní ředitelku vyděsilo ještě víc.“ „Pocítila jsem obavy učitelů, jestli to zvládnou.“ „V předchozí školce ano, nyní jsme spokojení. Podle mého názoru je nutno hledat školku, kde mají učitelky o problematiku autismu zájem a jsou vstřícní. V praxi musí být dítě vždy vítáno.“ „Dlouho jsme bojovali s vedením školky o to, aby tam syn mohl být a pak o to, aby mohl mít u sebe asistentku. Nakonec poslední rok funguje ve školce, jak má.“ „ V mateřské škole v místě bydliště jsem si všechno musela vyžebrat.“ „Po obdržení diagnózy jsme cítily tlaky, aby syn odešel do speciálního zařízení, i když ve školce neměl v té době větší problémy.“

64

14. Popište, zda a jaké máte zkušenosti s integrací Vašeho dítěte do mateřské školy: V otázce uvádím citace odpovědí rodičů: „V první mateřské škole, kde jsme naše dítě integrovali, jsme měli velmi špatné vztahy s učitelkou. Nevěnovala se dítěti, neměla žádnou znalost problematiky autismu ani neměla snahu nějaké informace získat, měla nevhodné poznámky apod. Přístup učitelky způsobil regres u dítěte. V nynější mateřské škole jsme velmi spokojení.“ „Po počátečník nesnázích – divné dítě je problém, mám s integrací našeho dítěte docela dobré zkušenosti.“ „V předchozí mateřské škole učitelky o autismu nic nevěděly. Pokud nastal problém a A. křičela, učitelky ji zavřely do umývárny, aby se uklidnila. Musela tam sedět tak dlouho, až se uklidní. Raději jsme s ní jezdili 50 kilometrů dál, kde bylo prostředí přívětivější.“ „Moje zkušenosti jsou pozitivní. V mateřské škole se jedna paní učitelka věnovala dceři, díky skvělé péči učitelek vše probíhalo bez konfliktů.“ „Během doby se naše pocity změnily. Od počáteční snahy školky dítě vyštípat až po nynější rok, kdy měl asistentku a přístup školky se celkově zlepšil.“ „U mého syna mám s integrací dobrou zkušenost. Navštěvuje MŠ v malé vesnici, s dětmi se navzájem znají a pomáhají mu.“ „Špatné, všude slyšíme, na individuální přístup tu nejsme zařízení.“ „Špatné, bylo to hrozné, stresující, bylo to naše nejhorší období. Učitelky o autismu nic nevěděly, nezvládaly ji, byl na nás pořád vyvíjen nátlak. Pokud se bála nové činnosti, tlačily na ni i na mne a byl to úplný horor. Raději jsme začali navštěvovat SPMŠ a vše se v dobré obrátilo.“

65

„Byl zamlklý, bez absence schopnosti navazování kontaktů s dětmi, obtíže se podařilo eliminovat.“ „Učitelky respektují osobnost dítěte i jeho odchylnost a dokáží s ním pracovat k oboustrannému uspokojení.“ „V MŠ doslova trpěl, učitelkami byl do všeho nucen, měl pak velké adaptační problémy. Raději jsme odešly na speciální MŠ.“ „Naštěstí se mi pro naše dítě podařilo zajistit místo ve školce, která po všech stránkách maximálně vyhovuje, i když to byl chvílemi docela boj, neboť místní děti mají pochopitelně přednost, jsem moc ráda, že nám to nakonec vyšlo. Ale zcela upřímně, než do školky, kde bych věděla, že se mu nedostane adekvátní péče, raději ho nechám doma“ „Všichni ve školce nám vycházejí vstříc. Neustále se informujeme o tom, jak probíhá každý den.„ „Jedině pozitivní, během krátké doby, co MŠ navštěvuje, udělal obrovský skok ve vývoji, to přičítám i možnosti být v kolektivu se zdravými dětmi, které ho táhnou nahoru. Je tam spokojený, o žádné negativní odezvě nevím ani ze stran personálu ani rodičů.“ „Zkušenosti mám kladné, nestraní se už dětí, spolupracuje, účastní se kolektivních činností. Integrace nám pomohla, děti ho táhnou nahoru.“

66

15. Navštěvuje Vaše dítě spolu s vrstevníky volnočasové aktivity?

Skupina 1 (3-8 let) Počet Procenta 9 36,0 % 16 64,0 %

ano ne

Skupina 2 (9-12 let) Počet Procenta 12 70,6 % 5 29,4 %

ano ne

Tabulka č. 36: Volnočasové aktivity, skupina 1

Tabulka č. 37: Volnočasové aktivity, skupina 2 29,4%

36%

64%

70,6%

ano

ano

ne

Graf č. 35: Volnočasové aktivity, skupina 1

ne

Graf č. 36: Volnočasové aktivity, skupina 2

Z šetření vyplývá, že 9, tj. 36% dětí navštěvuje volnočasové aktivity se svými vrstevníky, 16, tj. 64% dětí volnočasové aktivity nenavštěvuje.

16. Pokud Vaše dítě navštěvuje spolu s vrstevníky volnočasové aktivity, uveďte jaké: Mezi nejčastější volnočasové aktivity, které rodiče do odpovědí uváděli jsou nejrůznější sportovní aktivity, jako cvičení pro rodiče a děti, plavání, výtvarné činnosti a keramické kroužky. Mezi většinovou část odpovědí patřilo, že rodiče na volnočasové aktivity nemají čas.

67

17. Je Vaše dítě přijímáno kolektivem vrstevníků?

Skupina 1 (3-8 let) Počet % 13 50,0 % 1 7,1 % 11 42,9 %

ano ne nevím

ano ne nevím

Tabulka č. 38: Dítě v kolektivu, skupina 1

Tabulka č. 39: Dítě v kolektivu, skupina 2 41,2%

50,0%

42,9%

Skupina 2 (9-12 let) Počet % 7 41,2 % 3 17,6 % 7 41,2 % 41,2%

7,1%

ano

17,6%

ne

nevím

ano

Graf č. 37: Dítě v kolektivu, skupina 1

ne

nevím

Graf č. 38: Dítě v kolektivu, skupina 2

Z výsledků šetření vyplynulo, že 13 tj. 50% dětí je dle rodičů svými vrstevníky přijímáno, 1 tj. 7,1% rodičů odpovědělo, že dítě kolektivem přijímáno není, 11, tj. 42,9% rodičů odpovědělo na otázku nevím.

68

17. Je Vaše dítě přijímáno kolektivem vrstevníků? Proč ano, proč ne? Uvádím některé z odpovědí rodičů: „Zpočátku byl velký problém, při konfliktu i kousla. Děti se jí začaly bát a vyhýbaly se jí. Nyní je to ve stavu, že děti úplně nevyhledává, ale ani jim neubližuje.“ „Ne. Chlapci jsou vůči němu agresivní, dívky ho ignorují, nebo se ho bojí.“ „Ano. Má kamarády, těší se tam.“ „Spíše ho berou jako zvláštního a nepočítají s ním ve svých hrách. Holčičky jej dříve opečovávaly, nyní je situace jiná.“ „Spontánní kontakty s ostatními dětmi příliš nenavazuje.“ „Děti ho spíš tolerují. Holčičky si s ním hrají, podávají mu hračky, jídlo u svačinky.“ „Děti projevovaly spíše ochranitelský přístup. Ze strany dcery nejsou problémy v chování vůči ostatním dětem.“ „Jak kdy, jak v čem. Mají snahu si s ním hrát a on zvládá si hrát trochu společně.“ „Zpočátku se nechtěl zapojit, postupem času si zvykl hrát s dětmi, které mu vyhovují.“

69

18. Chtěli byste k této tématice něco dodat?

K této otázce uvádím citace rodičů: „Všude se mluví o tom, jak je vhodné integrovat postižené děti do běžného kolektivu, ale realita je bohužel zcela jiná. Školky se často brání změně jakéhokoliv režimu, i když jim člověk vyjde maximálně vstříc, vše jim vyřídí a pomalu donese pod nos. Podle mého subjektivního názoru, mají někdy pocit, že projevy AS jsou důsledek nezvládnuté výchovy a dávají to rodičům patřičně sníst.“ „Podle mého názoru není integrace vždy nejlepším řešením. Často narazíte na chybějící zkušenosti pedagogů a než se tito zaučí, dítě pomalu nastupuje do ZŠ. V praxi rodiče často cítí, že školka nevychází vstříc a nelze předem vyhodnotit, která školka bude dostatečně spolupracovat a ve které bude dítě prospívat. Mám zkušenosti, že v našem kraji je vše stále na bedrech rodičů, a to i osvěta a vzdělávání pedagogických pracovníků, zajišťování pomůcek a literatury apod.“ „Myslím, že integrace je možná pouze v případě, že je k tomu vůle na straně školského zařízení. Bohužel spřízněné školské zařízení se hledá velmi špatně.“ „Všechno záleží na lidech a na štěstí. My za cenu dojíždění přes 30 km máme skvělou školku, opravdu se nám to vyplatí a nelitujeme. Ze zkušeností ostatních rodičů vím, že jsme bohužel světlá výjimka. My měli štěstí, že nám bylo známými zařízení doporučeno (mají podobně postižené dítě) a terénní průzkum udělali za nás.“ Problém vidím, že integrace není samozřejmost a maminky často odradí, že za integraci musí bojovat nebo se jí doprošovat. Což poškodí jejich už tak zatíženou psychiku.“ „Chtěla bych pochválit školku, kterou mé dítě navštěvovalo. Učitelky s ním dokázaly pracovat, nedocházelo k šikaně ze strany dětí a myslím, že to bylo vzájemnou spoluprací s personálem. V tom těžkém životě s dítětem s Aspergerovým syndromem jsme měli alespoň na začátku veliké štěstí.“ „Školka předem nechtěla přijmout postižené dítě, ale po zkušenostech se synem jsou tam další integrované děti.“

70

4. 4 Závěr výsledků šetření Cílem výzkumného šetření diplomové práce bylo zjistit, jaké jsou zkušenosti rodičů s individuální integrací dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku do běžných mateřských škol. H1

–

Předpokládáme,

že

rodiče

integrovaných

dětí

s poruchami

autistického spektra jsou seznámeni se vzdělávacími metodami, se kterými jejich děti v běžné mateřské škole pracují. K hypotéze se vztahuje otázka číslo 9. Z dotazníkového šetření vyplývá, že 17, tj. 68% rodičů dětí s poruchami autistického spektra je seznámeno s jakými vzdělávacími metodami jejich dítě v mateřské škole pracuje, 7, tj. 28% rodičů otázku nevyplnilo, 1, tj. 4% z rodičů uvedl, že jej to nezajímá. 68% rodičů uvedlo, že jejich dítě pracuje s metodou Strukturovaného učení. Hypotéza byla verifikována pro náš soubor respondentů. H2 – Počet dětí s PAS, jejichž integraci do běžné mateřské školy navrhlo SPC, převažuje nad počtem integrovaných dětí, jejichž zařazení do běžné mateřské školy rodiče s poradenským zařízením nekonzultovali. K hypotéze se vztahuje otázka číslo 6. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 18, tj. 72% rodičů byla doporučena integrace jejich dítěte v běžné mateřské škole, 3, tj. 12% byla doporučena Speciální mateřská škola (Tito rodiče však dítě do běžné mateřské školy integrovali.), 4, tj. 16% rodičů otázku nezodpovědělo. Hypotéza byla verifikována pro náš soubor respondentů. H3 – Většina integrovaných dětí s PAS využívá podpůrných služeb asistenta pedagoga. K této hypotéze se vztahuje otázka číslo 10. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že 20 dětí, tj. 80% využívá služeb asistenta pedagoga, 5, tj. 20% asistenta nemá. Hypotéza je verifikována pro náš soubor respondentů. 71

H4 – Vzhledem k rostoucí informovanosti pedagogických pracovníků o problematice poruch autistického spektra jsou zkušenosti rodičů dětí s PAS integrovaných do běžných mateřských škol převážně pozitivní oproti zkušenostem rodičů dětí s PAS, které již předškolním vzděláváním prošly. K této hypotéze se vztahuje otázka číslo 7, 8, 13, 14. Platnost hypotézy H4 bude ověřována porovnáním výsledků skupiny 1 a skupiny 2. Otázka č. 7: Jaká je vzájemná spolupráce mezi Vámi a školou? Skupina 1: Z odpovědí vyplývá, že 16, tj. 64,3% rodičů hodnotí spolupráci se školou jako dobrou, 9, tj. 35,7% rodičů jako relativně dobrou. Skupina 2: 13, tj. 76,5% rodičů hodnotí spolupráci se školou jako dobrou, 3, tj.17,6% rodičů jako relativně dobrou, 1, tj. 5,9% z rodičů jako špatnou. Otázka č. 8: Jaká je podle Vás informovanost učitelů o PAS? A podle čeho tak soudíte? Skupina 1: 5, tj. 20% rodičů soudí, že informovanost učitelů o poruchách autistického spektra je relativně dobrá, 8, tj. 32% hodnotí informovanost jako dobrou, 11, tj. 44% jako spíše špatnou, 1, tj. 4% z rodičů otázku nevyplnilo. Skupina 2: 4, tj. 23,5% rodičů odpovědělo, že informovanost učitelů o poruchách autistického spektra je dobrá, 1, tj. 5,9 % relativně dobrá 4, tj. 23,5% hodnotí informovanost jako spíše špatnou, 8, tj. 47,1% hodnotí informovanost učitelů o PAS jako špatnou. Otázka č. 13: Pocítili jste negativní postoj k zařazení Vašeho dítěte do předškolního vzdělávání? Skupina 1: Na tuto otázku odpovědělo 7 tj. 28% rodičů rozhodně ano, 6, tj. 24% spíše ano, 8, tj. 32% spíše ne, 4 tj. 16% rozhodně ne. Skupina 2: 3, tj. 17,6% rodičů odpovědělo rozhodně ano, 2, tj. 11,8 % spíše ano, 5, tj. 29,4% spíše ne, 7, tj. 41,2% rozhodně ne.

72

Otázka č. 14: Popište, zda a jaké máte zkušenosti s integrací Vašeho dítěte do mateřské školy? K této otázce jsou uvedeny citace rodičů (skupiny 1). Rodiče obou dvou skupin pak popisují jak pozitivní tak i negativní zkušenosti s integrací. Vzhledem k tomu, že je otázka otevřená, procentuelně ji neuvádím. V otázce č. 7 týkající se vzájemné spolupráce mezi rodiči a školou, je patrné zlepšení. Skupina 1 hodnotí 100% vzájemnou spolupráci se školou jako dobrou nebo relativně dobrou. Skupina 2 pak uvádí v 94,1% spolupráci jako dobrou a relativně dobrou, ve 5,9% jako špatnou. V otázce č. 8, kdy rodiče odpovídali na otázku, jaká je dle jejich mínění informovanost učitelů o PAS, je viditelné zlepšení. Skupina 1 uvádí v 52% informovanost učitelů jako dobrou nebo relativně dobrou a v 44% jako špatnou. Skupina 2 pak uvádí 29,4% informovanost jako dobrou a relativně dobrou a ve 70,6% jako spíše špatnou a špatnou. V otázce č. 13 rodiče odpovídají na otázku, zda pocítili negativní postoj k zařazení dítěte do předškolního vzdělávání. Skupina 1 uvádí v 52%, že pocítili negativní postoj k zařazení svého dítěte do předškolního vzdělávání a 48%, že negativní postoj spíše nepocítili. Skupina 2 pak uvádí 29,4% informovanost jako dobrou a relativně dobrou a ve 70,6% že spíše nepocítili, nebo rozhodně nepocítili negativní postoj k zařazení. Hypotéza byla verifikována pro náš soubor respondentů.

73

Závěr V diplomové práci jsem se věnovala individuální integraci dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Integrace má význam nejen pro děti s postižením, které tak mají možnost se setkávat se stejně starými vrstevníky, ale také pro ostatní děti. Tím, že děti získávají zkušenosti nejen se svými zdravými vrstevníky, ale i s dětmi se zdravotním postižením, naučí se toleranci k ostatním, ale také pomáhat si a umět spolupracovat a z kontaktu s těmito dětmi také získávat. Názory na integraci dětí s postižením jsou různé až diametrálně rozdílné, od kladného přijímání integrace až po názory podporující dřívější segregaci – děti s postižením patří rozhodně do speciálních škol. Z pohledu rodičů je často velký problém najít vhodné zařízení, kde by dítě s postižením umístili. Vhodným zařízením je zde myšlen přístup pedagogů a vedení škol, který často rodiče po počátečních špatných zkušenostech odradí. Nedostatky v integraci rodiče spojují hlavně s pedagogy, kteří si nechtějí „práci“ komplikovat. Pokud škola integruje dítě s postižením, pedagogové by měli být vyškoleni a v problematice postižení se orientovat. Práce s dětmi s poruchami autistického spektra není jednoduchá. Pedagogové k ní musí od počátku přistupovat kladně, chtít s dětmi s tímto postižením pracovat, vytvářet pro ně vhodné podmínky a v problematice se vzdělávat. Cílem diplomové práce byla analýza individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra do běžných mateřských škol. Jedním z dílčích cílů byla komparace integrace dětí zařazených do předškolního vzdělávání s dětmi, které předškolním vzděláváním již prošly a zjištění názorů a zkušeností rodičů integrovaných dětí na podmínky a problematiku integrace. Diplomová práce obsahuje čtyři kapitoly, tři z nich tvoří teoretickou část práce, čtvrtá kapitola je praktickou částí práce. Teoretická část diplomové práce uvádí do problematiky autismu a poruch autistického spektra. Zabývá se vymezením pojmů, etiologií a diagnostikou. Popisuje psychický vývoj dítěte do doby předškolního věku a odlišnosti ve vývoji dětí s poruchami autistického spektra. Věnuje se integraci, legislativě, zmiňuje individuální vzdělávací plán a přibližuje vzdělávací intervence TEACCH program a Strukturované učení. Praktickou částí práce je vlastní výzkumné šetření. Výzkum byl realizován dotazníkovým šetřením. Poslední kapitola ověřuje také platnost stanovených hypotéz, které se týkají integrace dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku.

74

Tim MacPherson for Talkaboutautism.org.uk

Čím déle je dítě s autismem bez pomoci, tím obtížněji se k němu přiblížíme. (volný překlad)

75

Shrnutí Diplomová práce se zabývá problematikou integrace dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Práce obsahuje teoretickou a praktickou část. V teoretické části jsou obsaženy definice autismu a poruch autistického spektra, charakteristika těchto poruch, příčiny vzniku

a

diagnostika

poruch

autistického

spektra,

předškolní

vzdělávání

s charakteristikou psychického vývoje dítěte a odlišnostmi vývoje u dětí s poruchou autistického spektra, pojmy integrace, legislativní opatření a vzdělávací intervence. Praktická část práce je zaměřena na analýzu individuální integrace dětí s poruchami autistického spektra. Obsahuje výsledky výzkumu a zamyšlení nad zkušenostmi rodičů s integrací dětí s poruchami autistického spektra.

76

Summary This Diploma thesis deals with the integration of children with autism spectrum disorders in pre-school age and contains theoretical and practical (operative) parts. The theoretical part includes definitions of autism, autism spectrum disorders, characteristics of these symptomps/disorders, causes of occurences and diagnosis of autism spectrum disorders,pre-school education with the characteristics of child development and mental development differences of children with autism spectrum disorders, concepts of integrations, legislative measures and educational intervention. The practical part is oriented to analysis of an individual integration of children with autism spectrum disorders. The results are included in this part also with cogitating about experiences of integration from parents of these children.

77

LITERATURA BARTOŇOVÁ,

M.,

BAZALOVÁ,

B.,

PIPEKOVÁ,

J.

Psychopedie.

Texty

k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-144-7. BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X. BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Příprava herních aktivit pro děti s autismem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: MU, 2000. ISBN 80-7239-060-0. DE CLERQ, H. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Myšlení dítěte s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 978-80-7367-235-5. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník, 3. vyd. Jinočany: H a H, 2000. ISBN 80-86022-76-5.

GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-201-7. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80– 7178–813–9. JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus I. – problémy komunikace dětí s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 1999. JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. – problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2000. JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. – problémy s představivostí u dětí s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2000. 78

JELÍNKOVÁ, M. Autismus VI. – diagnostika a možnosti korekce chování u klientů s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2002. KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. – diagnostika poruch autistického spektra. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, 2003. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2.vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1284-9. MÜHLPACHR, P. Autismus z pohledu speciální pedagogiky. Pedagogická orientace 2001, č. 4, s. 87-100. ISSN 1211-4669. NOVOTNÁ, V. Děti s autismem a speciálně pedagogická péče o ně. Praha: Parta, 1998. ISBN 80-85989-48-4. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120–0. PEETERS, T. Autismus – od teorie k výchovně–vzdělávací intervenci. Praha: Scienta, 1998. ISBN 80-7183-114-X. PIAGET, J., IHNELDER, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178407-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 807367-124-7. SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 176 s. ISBN 80-7178-202-5. SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9. 79

SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-202-5. SCHOPLER, E., REICHLER, R., LANSIGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1. SVOBODOVÁ, P. Výchova a vzdělávání dětí s autismem v předškolním věku. Bakalářská práce. Brno: MU, 2005. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367-091-7.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-71787-678-0.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: UK, 2005. ISBN 80-246-0956-8.

VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320-063-5.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-071-9.

VOCILKA, M. Autismus. Praha: TECH – MARKET, 1996. ISBN 80-902134-3-X.

VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha: Septima, 1995. ISBN 8085801-58-2. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚPP, 2004. ISBN 8087000-00-5.

80

INTERNETOVÉ ZDROJE:

Apla Asociace pomáhající lidem s autismem [online]. Poslední revize 07. 09. 2007 [cit. 2009-10-22]. Dostupné na World Wide Web: . Čáslavská, M. Autismus [online]. Poslední revize 12. 01. 2010 [cit. 2010-01-15]. Dostupnéna World Wide Web: . Thorová, Kateřina. Autismus [online]. Poslední revize 07. 09. 2007 [cit. 2009-12-02]. Dostupné na World Wide Web: .

Psychoporadna autismem [online]. [cit. 2009-10-22]. Dostupné na World Wide Web: RVP Metodický portál [online]. Strukturované učení. [cit. 2009-11-16]. Dostupné na World Wide Web: .

Ošlejšková, H. Solen [online]. Poruchy autistického spektra [cit. 2009-11-29]. Dostupné na World Wide Web: . Školský zákon č. 561/2004 O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. [online] [cit. 2010-25-01]. Dostupné na World Wide Web: . Vyhláška č. 72/2005 O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online] [cit. 2010-25-01]. Dostupné na World Wide Web: .

81

Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online] [cit. 2010-25-01]. Dostupné na World Wide Web: .

82

Seznam příloh Příloha č. 1: Porovnání klasifikačních systémů MKN-10 a DSM-IV Příloha č. 2: Dotazník pro rodiče dětí s poruchami autistického spektra Příloha č. 3: Seznam internetových adres Příloha č. 4: Seznam tabulek Příloha č. 5: Seznam grafů

83

Příloha č. 1 – Porovnání klasifikačních systémů MKN-10 a DSM-IV (Thorová 2006, s. 60)

MKN-10

DSM-IV

(Světová zdravotnická organizace, 1992) (Americká psychiatrická asociace, 1994) Dětský autismus (F 84.0)

Autistická porucha

Atypický autismus (F 84.1)

Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná

Rettův syndrom (F 84.2)

Rettův syndrom

Jiná desintegrační porucha v dětství

Dětská desintegrační porucha

(F 84.3) Hyperaktivní porucha s mentální retardací

-----

a stereotypními pohyby (F 84.4) Aspergerův syndrom (F 84.5)

Aspergerova porucha

Jiné pervazivní vývojové poruchy (F 84.8)

Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná

Pervazivní vývojová porucha

Pervazivní vývojová porucha

nespecifikovaná (F 84.9)

nespecifikovaná

84

Příloha č. 2: Dotazník pro rodiče dětí s poruchami autistického spektra Dobrý den, jmenuji se Petra Svobodová a jsem studentkou Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, obor speciální pedagogika. Chtěla bych Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku pro účely mé diplomové práce zaměřené na téma: Zkušenosti s integrací dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Na začátku dotazníku bych Vás poprosila o vyplnění základních (anamnestických) údajů Vašeho dítěte. Poté se dotazník zabývá otázkami, které se vztahují k výše uvedenému tématu. Tyto otázky se skládají ze tří druhů. U některých otázek stačí, zaškrtnou odpověď ano – ne, u dalších otázek je vedle zaškrtnutí odpovědi i možnost tuto odpověď rozvinout nebo specifikovat. V posledním typu otázek, kde není na výběr z možností, bych Vás poprosila o stručnou nebo rozepsanou odpověď na otázku (dle Vašeho uvážení). V poslední otázce můžete také k této tématice dodat Vaše názory, podněty, popřípadě informace spojené s touto problematikou.

DOTAZNÍK

1. Anamnestická data dítěte: Věk: Diagnóza dítěte: Pohlaví dítěte: Kraj (popřípadě město) bydliště: Kdy byla u Vašeho dítěte diagnostikována PAS: Byly u Vašeho dítěte určeny další diagnózy? Pokud ano, uveďte jaké:

2. Navštěvuje Vaše dítě předškolní zařízení? ano

ne

3. Pokud dítě navštěvuje předškolní zařízení, uveďte jaké:

85

4. Z jakého důvodu jste pro Vaše dítě zvolili tento typ zařízení?

5. Bylo dítě před sdělením diagnózy zařazeno do mateřské školy běžného typu? ano

ne

6. Navštívili jste z důvodu zařazení Vašeho dítěte do předškolního vzdělávání poradenské zařízení (SPC)? ano

ne

Pokud ano, jaký typ vzdělávání Vám doporučili ………………………… 7. Jaká je vzájemná spolupráce mezi Vámi a školou? dobrá

relativně dobrá

spíše špatná

špatná

8. Jaká je podle Vás informovanost učitelů o PAS? A podle čeho tak soudíte? dobrá

relativně dobrá

spíše špatná

špatná

Soudím tak podle toho, že ………………………… 9. S jakým vzdělávacím programem pracuje Vaše dítě v MŠ? 10. Využívá Vaše dítě asistenta pedagoga? ano

ne

11. Je Vaše dítě schopno pracovat samostatně bez asistenta pedagoga? ano

ne

12. Navštěvuje Vaše dítě mateřskou školu rádo? rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

Proč ano, proč ne? Podle čeho tak soudíte?...........................

86

rozhodně ne

13. Pocítili jste negativní postoj k zařazení Vašeho dítěte do předškolního vzdělávání? rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

Proč ano, proč ne?...........................

14. Popište, zda a jaké máte zkušenosti s integrací Vašeho dítěte do mateřské školy:

15. Navštěvuje Vaše dítě spolu s vrstevníky volnočasové aktivity? ano

ne

16. Pokud Vaše dítě navštěvuje spolu s vrstevníky volnočasové aktivity, uveďte jaké:

17. Je Vaše dítě přijímáno kolektivem vrstevníků? ano

ne

nevím

Podle čeho tak soudíte?...........................

18. Chtěli byste k této tématice něco dodat?

DĚKUJI VÁM Petra Svobodová

87

Znění příspěvku, který obsahoval dotazník a byl umístěn na internetové stránky je následující:

Dobrý den, jmenuji se Petra Svobodová a jsem studentkou Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, obor speciální pedagogika. Chtěla bych Vás požádat o vyplnění následujícího dotazníku pro účely mé diplomové práce zaměřené na téma: Zkušenosti s integrací dětí s poruchami autistického spektra v předškolním věku. Dotazník najdete zde: http://dotaznik.robbery.cz Po zpracování dat z dotazníku a výzkumu Vám v případě zájmu získané informace poskytnu prostřednictvím emailu. V tom případě v poslední otázce dotazníku uvěďte Váš email, na který vás zkontaktuji. Děkuji Vám. S pozdravem Petra Svobodová

88

Příloha č. 3 – Seznam internetových adres, přes které byly dotazníky rozšířeny APLA Jižní Morava www.apla-jm.cz APLA Jižní Čechy www.jc.apla.cz APLA Vysočina www.vysocina.apla.cz APLA Východní Čechy www.hk.apla.cz APLA Severní Čechy www.apla-sc.info

Rain Man www.rain-man.cz

Autistik www.volny.cz/autistik Klub rodičů dětí s PAS - Zlín www.auti-sdruzeni-zlin.estranky.cz Jdeme autistům naproti (JAN Olomouc) www.jan-olomouc.estranky.cz

Dobromysl www.dobromysl.cz Postižené děti 89

www.postizenedeti.cz

Diskusní blog Carllita http://carllita-autismus.blog.cz/ Společnost pro bezlepkovou dietu www.celiak.cz/diskuze/autismus

90

Příloha č. 4 – Seznam tabulek Tabulka č. 1: Věk dětí Tabulka č. 2: Diagnóza, skupina 1 Tabulka č. 3: Diagnóza, skupina 2 Tabulka č. 4: Pohlaví, skupina 1 Tabulka č. 5: Pohlaví, skupina 2 Tabulka č. 6: Bydliště - kraj, skupina 1 Tabulka č. 7: Bydliště - kraj, skupina 2 Tabulka č. 8: Diagnóza PAS, skupina 1 Tabulka č. 9: Diagnóza PAS, skupina 2 Tabulka č. 10: Zařazení do předškol. vzdělávání, skupina 1 Tabulka č. 11: Zařazení do předškol. vzdělávání, skupina 2 Tabulka č. 12: Typ předškolního zařízení, skupina 1 Tabulka č. 13: Typ předškolního zařízení, skupina 2 Tabulka č. 14: Důvod zařazení, skupina 1 Tabulka č. 15: Důvod zařazení, skupina 2 Tabulka č. 16: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 1 Tabulka č. 17: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 2 Tabulka č. 18: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 1 Tabulka č. 19: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 2 Tabulka č. 20: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 1 Tabulka č. 21: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 2 Tabulka č. 22: Vzájemná spolupráce, skupina 1 Tabulka č. 23: Vzájemná spolupráce, skupina 2 Tabulka č. 24: Informovanost učitelů o PAS, skupina 1 Tabulka č. 25: Informovanost učitelů o PAS, skupina 2 Tabulka č. 26: Vzdělávací program, skupina 1 Tabulka č. 27: Vzdělávací program, skupina 2 Tabulka č. 28: Využití asistenta pedagoga, skupina 1 Tabulka č. 29: Využití asistenta pedagoga, skupina 2 Tabulka č. 30: Samostatnost dítěte, skupina 1 Tabulka č. 31: Samostatnost dítěte, skupina 2 91

Tabulka č. 32: Obliba návštěvy zařízení, skupina 1 Tabulka č. 33: Obliba návštěvy zařízení, skupina 2 Tabulka č. 34: Negativní postoj k zařazení, skupina 1 Tabulka č. 35: Negativní postoj k zařazení, skupina 2 Tabulka č. 36: Volnočasové aktivity, skupina 1 Tabulka č. 37: Volnočasové aktivity, skupina 2 Tabulka č. 38: Dítě v kolektivu, skupina 1 Tabulka č. 39: Dítě v kolektivu, skupina 2

92

Příloha č. 5 – Seznam grafů Graf č. 1: Diagnóza, skupina 1 Graf č. 2: Diagnóza, skupina 2 Graf č. 3: Pohlaví, skupina 1 Graf č. 4: Pohlaví, skupina 2 Graf č. 5: Bydliště - kraj, skupina 1 Graf č. 6: Bydliště - kraj, skupina 2 Graf č. 7: Diagnóza PAS, skupina 1 Graf č. 8: Diagnóza PAS, skupina 2 Graf č. 9: Zařazení do předškolního vzdělávání, skupina 1 Graf č. 10: Zařazení do předškolního vzdělávání, skupina 2 Graf č. 11: Typ předškolního zařízení, skupina 1 Graf č. 12: Typ předškolního zařízení, skupina 2 Graf č. 13: Důvod zařazení, skupina 1 Graf č. 14: Důvod zařazení, skupina 2 Graf č. 15: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 1 Graf č. 16: Zařazení do běžné MŠ před sdělením diagnózy, skupina 2 Graf č. 17: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 1 Graf č. 18: Návštěva SPC před zařazením do předškol. vzdělávání, skupina 2 Graf č. 19: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 1 Graf č. 20: Doporučený typ vzdělávání dle SPC, skupina 2 Graf č. 21: Vzájemná spolupráce, skupina 1 Graf č. 22: Vzájemná spolupráce, skupina 2 Graf č. 23: Informovanost učitelů o PAS, skupina 1 Graf č. 24: Informovanost učitelů o PAS, skupina 2 Graf č. 25: Vzdělávací program, skupina 1 Graf č. 26: Vzdělávací program, skupina 2 Graf č. 27: Využití asistenta pedagoga, skupina 1 Graf č. 28: Využití asistenta pedagoga, skupina 2 Graf č. 29: Samostatnost dítěte, skupina 1 Graf č. 30: Samostatnost dítěte, skupina 2 Graf č. 31: Obliba návštěvy zařízení, skupina 1

93

Graf č. 32: Obliba návštěvy zařízení, skupina 2 Graf č. 33: Negativní postoj k zařazení, skupina 1 Graf č. 34: Negativní postoj k zařazení, skupina 2 Graf č. 35: Volnočasové aktivity, skupina 1 Graf č. 36: Volnočasové aktivity, skupina 2 Graf č. 37: Dítě v kolektivu, skupina 1 Graf č. 38: Dítě v kolektivu, skupina 2

94

95