Seznámení s metodami užívanými při práci s lidmi s autismem a příbuznými poruchami autistického spektra Obsah Potřeba struktury především ..................................................................... 2 Alternativní a augmentativní komunikace .................................................................. 2 Komunikace .............................................................................................................. 2 Strukturované učení jako metoda vzdělávání lidí s poruchami autistického spektra, poruchami chování nebo těžšími formami mentální retardace ........................................... 3 Historie...................................................................................................................... 4 Základní principy strukturovaného učení ................................................................. 5 Důležitost strukturovaného prostředí ........................................................................ 7 Psychorelaxační terapie ............................................................................................... 8 Deprivace .................................................................................................................. 8 Prenatální terapie ...................................................................................................... 9 Senzomotorická stimulace ...................................................................................... 11 Arteterapie .................................................................................................................. 13
Použitá literatura....................................................................................... 14
1
Potřeba struktury především Lidé s autismem zpracovávají poměrně dobře vizuálně prostorové informace, ale daleko méně jsou schopni zachytit pomíjivé, dočasné informace. Mluvená slova nemají žádné vizuálně prostorové prvky a jsou abstraktní. Porozumění mluvenému slovu vyžaduje dvě komplexní dovednosti zpracování informací, které lidem s autismem chybí. Pro lidi trpícími autismem a dalšími příbuznými poruchami je vytvoření přehledného a předvídatelného okolí nutnost. Důležitým aspektem struktury je čas. Nelze hovořit o strukturovaném prostředí, jestliže nebereme v úvahu pojem čas. Zjednodušování
je
nejjednodušší
pedagogická
strategie
pro
pomoc
dětem
s „obyčejným“ postižením. V případě autismu je však vývoj speciálně speciální, nejen zpomalený. Nepotřebuje pouze zjednodušení, potřebuje speciální způsob vysvětlování. Potřebuje augmentativní přístup, tedy přístup s rozsáhlou vizuální dopomocí.1
Alternativní a augmentativní komunikace Komunikace je základním dorozumívacím prostředkem, kterou využívají všechny živé bytosti. Problém nastává ve chvíli, kdy se tyto systémy vzájemně neprolínají a jeden nedokáže rozpoznat kód toho druhého. V těchto chvílích přichází ke slovu alternativní či augmentativní komunikace, která se snaží bariéry mezi těmito systémy bourat nebo alespoň zmírnit jejich intenzitu.
Komunikace2 Aby se člověk s autismem necítil v „našem světe“ ztracený a bezradný, měl by mít možnost vyjadřovat se, to znamená mít vytvořený speciální adaptovaný systém komunikace. Forma komunikace musí být individualizovaná, to znamená adaptovaná na úroveň abstraktního myšlení klienta. Mohou to být mluvená slova, ale také předměty, jazyk těla, gesta, obrázky, fotografie, psaná či tištěná slova. Vybíráme-li správnou formu komunikace, 1
Srov. GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávaní dětí s autismem, s. 82.
2
Srov. zápis ze semináře Úvod do augmentativní a alternativní komunikace. Praha: Speciálně pedagogické centrum pro děti a mládež s vadami řeči se zaměřením na augmentativní a alternativní komunikaci s. r. o. Seminář proběhl dne 24. 1. 2008.
2
nesmíme v první řadě uvažovat o té formě komunikace, která se podobá komunikaci naší, to znamená co nejvíce abstraktní, ale spíše o takové formě komunikace, kterou dítě zvládne tak, aby bylo co nejméně závislé. Než začnou lidé s autismem používat ke komunikaci předměty a obrázky, musí se samozřejmě naučit jejich význam. Všichni postižení autismem by měli být schopni komunikovat jedním či druhým způsobem.
Piktogramy3 Neverbální komunikace pomocí piktogramů je forma předávání instrukcí, příkazů, varování a usnadnění orientace v nejrůznějších prostředcích bez vazby na řeč. Piktogramy jsou charakterizovány jako vnímatelné útvary, které jsou vytvořeny psaním, kreslením, tiskem nebo jinými způsoby. Současně s piktogramy používáme i mluvenou řeč spolu s manuálními znaky (např. makaton). Pomocí piktogramů mohou jedinci s postižením bez použití mluvené řeči sdělit své pocity a potřeby. Tím se zvyšují jejich kognitivní možnosti, schopnost rozhodování a účast na konverzaci s okolím. Pomocí piktogramů lze připravit komunikační tabulky, slovníky a denní rozvrhy klientů s autismem a poruchami autistického spektra. Velikost a počet piktogramů, které klient používá závisí na rozlišovacích a mentálních schopnostech uživatele.
Strukturované učení jako metoda vzdělávání lidí s poruchami autistického spektra, poruchami chování nebo těžšími formami mentální retardace Aby byl člověk s autismem co nejšťastnější, měl by mít ve svém životě určitou míru předvídatelnosti a necítit se jakoby jeho život určovala náhoda. Měl by být schopen se o sebe postarat v míře co největší, naučit se oblékat, svlékat, mýt se, připravit si jednoduché jídlo, zacházet s penězi - to znamená mít sebeobslužné dovednosti a ovládat domácí práce. Zároveň je velice důležité, aby se naučil trávit celý den užitečně a smysluplně a pracovat, protože pokud nemá dlouhou dobu co dělat je nešťastný a deprivovaný, stejně jako každý z nás. Musí 3
Srov. JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 52 s. ISBN 80-210-3204-9, str. 20.
3
mít vytvořené pracovní dovednosti a pracovní chování. Schopnost zabavit se ve volném čase je jedna z nejdůležitějších dovedností. Příliš dlouhá období neorganizovaného času vedou k obtížím. V tomto případě má problémové chování sdělovací funkci. Nelze všechno naplánovat a předvídat, proto se musí rovněž naučit v neorganizovaném čase vyvíjet iniciativu. Kombinaci pracovního času, organizovaného a neorganizovaného volného času lze reprezentovat následujícím grafem.4
Obr.2: Graf závislosti pracovních návyků a organizování volného času Naučit se žít v kolektivu a mít radost ze společnosti jiných spadá do oblasti sociálních dovedností.
Historie Strukturované učení bylo vyvinuto v 70. letech minulého století v Severní Karolíně jako celostátní program pro výchovu dětí s autismem a dětí s příbuznými poruchami komunikace /TEACCH/ program. U nás se podobný způsob práce používá pod názvem „strukturované učení“.5
4
5
Srov. GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávaní dětí s autismem, s. 109. Srov. výukové materiály pořízené v rámci praxe, Vincentinum - poskytovatel sociálních služeb Šternberk, p. o. Šternberk, 2008.
4
Základní principy strukturovaného učení6 Základními principy strukturovaného učení jsou individuální přístup, strukturalizace a vizualizace. Bez těchto zásad by nebylo možné mluvit o strukturovaném učení. V následujícím textu se je tedy pokusím popsat trochu podrobněji.
Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně. Vycházíme z toho, že každý člověk s autismem je jiný, každý má své vlastní priority, schopnosti i jejich hranice. Z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí zjistit úroveň v jednotlivých vývojových oblastech dítěte na základě psychologického vyšetření či pedagogického pozorování, zvolit vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení, od komunikace skrz konkrétní předměty přes komunikaci pomocí fotografií či piktogramů až k psané formě, vytvořit vhodné pracovní místo a strukturovat prostředí. Dalším krokem je sestavení individuálního výchovně-vzdělávacího plánu a v případě potřeby zvolit na základě analýzy behaviorálních problémů vhodné strategie jejich řešení.
Strukturalizace Struktura prostředí, ve kterém se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v prostorové orientaci a dává mu tak odpověď na otázku „Kde?“. Struktura tak nabízí „jistotu“ tím, že vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Strukturu času umožníme vytvořením vizualizovaného denního programu, což umožňuje člověku s autismem předvídat události. Čas se tak stává konkrétní. Strukturu pracovního programu zajistíme využitím krabic s vnitřní strukturou, rozstrukturovanými
činnostmi
s vizualizací
jednotlivých
kroků
nebo-li
procesuální
vizualizace, rozstrukturováním pracovních sešitů s úkoly pro děti s vysoce funkčním autismem a podobně. Při sestavování procesuálního schématu je zapotřebí analyticky 6
Srov. tamtéž.
5
rozpracovat úkol na elementární kroky a vytvořit schéma po sobě následujících činností, které vedou k cíli. Postupem času při zautomatizování činnosti je možné redukcí položek schéma zjednodušit. Většina lidí s autismem potřebuje alespoň základní schéma k provádění složitějších úkolů. Pokud člověk s autismem nemá schéma činnosti k dispozici, chová se jako člověk, který ztratil paměť. V rámci strukturovaného prostředí se využívá systému práce zleva doprava – na levé straně jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Na pravou stranu stolu se odkládají již splněné úkoly.
Obr. 3: Strukturovaná pracovní plocha
Vizualizace Většina lidí používá diář, kalendář a hodinky, aby se nám abstraktní pojem času zviditelnil. Stejně tak lidé s autismem se potřebují „situovat“ v čase, potřebují „vidět“ čas. Pokud jim tuto vizualizaci času neposkytneme z venku, pomohou si sami. Musí si vytvořit svoji vlastní předvídatelnost, což dělají skrze nefunkční rituály a stereotypy. Jestliže se pak sled činností některý den změní, nastávají obvykle velké problémy s chováním. Existuje velká pravděpodobnost, že pokud bude tato změna zaznamenána ve vizualizovaném denním programu a tudíž na ni bude dítě připraveno, k žádným problémům nemusí dojít. 6
Vizualizovaný denní program dává odpověď na otázku „kdy“, pomáhá v časové orientaci, pomáhá odlišovat jednotlivé aktivity od sebe a vede klienta k větší samostatnosti. Typy vizuální podpory, od nejjednodušší k složitějším, mohou být konkrétní předměty, fotografie, piktogramy, piktogramy s nápisem, nápis, psaný rozvrh a diář.
Důležitost strukturovaného prostředí7 Strukturované učení je pro člověka s autismem nebo s hlubokou mentální retardací či jinou poruchou komunikace nebo chování tím, čím je pro slepce bílá hůl – obejde se bez ní, ale život s ní je snazší. Základem je přizpůsobení prostředí potřebám těchto jedinců. Vždy musí probíhat podle vývojové psychologie, tedy přiměřeně mentálním schopnostem jedince. Strukturované prostředí odpovídá lidem s autismem a mentální retardací na otázky „Kde?“, „Kdy?“, „Co?“, „Jak?“ a „Proč?“.
Otázka první: „Kde?“ Pro každou činnost je jednoznačně určené místo (jídlo, samostatná práce, individuální činnost s terapeutem, odpočinek, …).
Otázka druhá: „Kdy?“ Podle vizualizovaného režimu, který je umístěn na liště, podle mentálních schopností od předmětového přes fotografie, piktogramy k psanému slovu, klient chápe, kdy jaká činnost následuje, jaká probíhá a co jej ještě čeká. Symboly hotové práce se odkládají například do košíku nad lištou.
Otázka třetí: „Co?“ Průběh dne je naznačen určitými předměty spojenými s jednotlivými činnostmi (jídlo – lžíce, kartáček – ranní hygiena, žínka – koupání, ….).
Otázka čtvrtá: „Jak?“ 7
Srov. výukové materiály pořízené v rámci praxe, Vincentinum - poskytovatel sociálních služeb Šternberk, p. o. Šternberk, 2008.
7
Návod k práci dává struktura krabicových her a práce zleva doprava.
Otázka pátá: „Proč?“ Každý z nás pracuje za úplatu, tudíž i klienti musí vědět proč úkoly plní. Pro většinu z nich je výplatou mls, pro ty vyspělejší je odměnou pohlazení, pochvala, poděkování, tzv. sociální odměna. Strukturováním dne, ale také jednotlivých činností, se obohatí lidem s autismem či jinou PAS vnímání světa. Zároveň se zjednoduší život nejen jim, ale také pečovatelům, kteří s nimi žijí a pracují. Zpočátku dochází k přechodnému zhoršení chování. Pokud ovšem všichni zúčastnění dodržují stanovené strukturování dne důsledně a trpělivě, během krátké doby se výsledek ve změně chování projeví a mnohdy působí jako zázrak. Není nutné, aby s dětmi pracoval vždy stejný člověk, je však nutné, aby se dodržovala práce se strukturou.
Psychorelaxační terapie Psychorelaxační terapií se rozumí činnost, která vede k celkovému psychickému uvolnění. V návaznosti na zlepšení psychické kondice dochází zpravidla i k uvolnění fyzického napětí celého těla. Co je nejčastější příčinou psychického i fyzického napětí a jakými způsoby mu lze čelit je popsáno v následujících kapitolách.
Deprivace Ve vývoji dětí s autismem a mentální retardací se spolu s opožďováním kognitivního vývoje často objevují i přidružené poruchy chování. Nelze-li stereotypní autostimulační mechanismy, agresivní chování a sebepoškozování odvodit ze základní diagnózy, můžeme předpokládat, že jsou na vině vlivy prostředí a především jimi způsobená psychická deprivace. Psychickou deprivaci lze definovat jako stav, který vzniká nenaplněním jedné nebo více základních psychických potřeb. Mezi nejzákladnější psychické potřeby patří potřeba trvalého kladného citového vztahu mezi dítětem a jeho mateřskou figurou. Uspokojení potřeby v tomto případě zajišťuje pocit psychologického bezpečí a přináší dítěti pocit sounáležitosti k ostatním lidem. Druhou potřebou je potřeba kognitivního, emocionálního a sociálního podněcování. 8
Tato je uspokojována dostatečným přívodem podnětů, které stimulují optimální rozvoj příslušných struktur osobnosti. Důležité je nejenom množství podnětů, ale i dostatečná intenzita, variabilita a kvalita.8 Deprivaci vzniklou nedostatečným podněcováním, především její složku kognitivní, lze nazvat také jako deprivaci senzorickou, tedy způsobenou nedostatkem smyslových podnětů. U zdravých dětí může tento nedostatek způsobit pseudooligofrenii, obvykle zapříčiněnou nepodnětným sociálním prostředím a nezájmem rodičů. V případě dítěte s handicapem nedostatečná smyslová stimulace dále brzdí již tak značně zpomalený rozvoj kognitivních i jiných funkcí.9 Jestliže jsou dítěti od raného dětství odepřeny kvalitní citové vazby na osoby v okolí, ochabuje po určité době schopnost tyto vazby navazovat. Podobně je tomu s vnějšími projevy emocí. Pokud nejsou tyto projevy druhou osobou stimulovány a nikdo na ně nereaguje, dochází k jejich vyhasínání. Nejsou-li pokusy dítěte o komunikaci s okolím na emoční úrovni akceptovány a chybí-li zpětná vazba, přestane se dítě o tento druh komunikace pokoušet. Posléze se takové dítě uchyluje k patologickým emotivním projevům, především automutilacím čili sebepoškozování.10 Důsledky jak senzorické, tak citové deprivace však rozhodně nelze považovat za nezvratné. Prenatální terapie a bazální stimulace patří mezi metody vedoucí k jejich odstraňování.
Prenatální terapie11 V anglické i francouzské jazykové oblasti se tento pojem vžil pro vystavení již narozeného nebo i relativně staršího dítěte podmínkám simulujícím prostředí mateřské dělohy. Pečlivě napodobující podmínky v uteru12 nabízí v první řadě uklidnění a relaxaci. Během prenatálního vývoje se dítě setkává s minimem negativních prožitků. Toto samozřejmě platí za předpokladu, že není průběh těhotenství nějakým způsobem vážně 8
9
Srov. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – A. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého (VUP), 1998. 234 s. ISBN 80-7067-837-2, s. 208. Srov. STRAKA, J. Stimulace multihandicapovaných klientů v podmínkách ÚSP. Olomouc, 2000. 64 s. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. Vedoucí práce PaedDr. Vlasta Jonášková, CSc., s. 12.
10
Srov. tamtéž, s. 12.
11
Srov. tamtéž, s. 14 - 20.
12
Uter = děloha.
9
narušován, převážně patologickým jednáním matky v době těhotenství somatického nebo psychologického charakteru. Posuzujeme-li prostředí uteru z hlediska možné deprivace, je její míra blízká nule. Prenatální terapie předpokládá prostou podmíněně – reflexivní reakci. Jestliže si dítě podvědomě spojilo harmonické prožívání s určitými smyslovými podněty, pak jejich opětovným navozením lze obnovit i toto prožívání.
Místnost pro prenatální terapii („setting“) Všechny prvky, jimiž je místnost vybavena, jsou podřízeny snaze navázat na zkušenosti z doby před porodem a vytvořit atmosféru bezpečí. Někdy se mluví i o tzv. sociálním uteru. Místnost samotná nemusí být příliš velká. Je potřeba jen tolik prostoru, aby se do ní vešla postel s vodní matrací. Vodní matrace nejen že částečně napodobuje volné nadnášení v plodové vodě, ale také umožňuje, především klientům se spastickou DMO, pohodlně ulehnout díky rozložení tělesné váhy. Matrace musí být vyhřívaná. K nejdůležitějším patří podněty akustické a vibratorní. Primární je využití srdečních tónů. Aby bylo dodrženo těsné propojení mezi sluchovým a vibratorním vnímáním jako je tomu v děloze, kde dítě vnímá ozvy matčina srdce nejprve rytmickými otřesy či vlněním, je pod vodní matrací umístěn takzvaný water-sound systém. Tento systém je tvořen jedním nebo více velkými reproduktory, které vysokým akustickým tlakem dokáží rozvlnit vodu v matraci. Kromě tlukotu srdce se používají nahrávky pořízené přímo v uteru speciálním mikrofonem. Tyto nahrávky obsahují mimo srdečních ozvů také dýchací šelesty, zvuky působené peristaltikou střev a prouděním krve v cévách. Méně se uplatňují elektronicky vytvářené zvuky určitých frekvencí nebo nahrávky šumění moře a podobně. Je případně možné přímo do zesilovače zapojit např. syntetizér nebo jiný nástroj a rozechvívat matraci živým hraním podle momentální nálady klienta. Celkový vzhled místnosti dotváří buď spustitelná kopule z průsvitné látky nasvícená tlumenými červenými reflektory, směrem k východu protažená v zaoblený tunel, nebo přímo červeně zbarvené měkké polstrování. Místnost má už při pohledu od vchodu navozovat očekávání teplé a příjemné atmosféry.
10
Senzomotorická stimulace13 Metody zařazené do této oblasti spojuje společný cíl odstranit nebo alespoň zmírnit následky smyslové deprivace.
Bazální stimulace Činnosti s dítětem prováděné se řídí v prvé řadě snahou navázání kontaktu, ať už jakoukoliv metodou a dále snahou zprostředkovat dítěti takové zkušenosti, které si člověk s postižením není schopen opatřit sám, případně jen v malé míře. Toto se týká především zkušeností získaných kontaktem s vlastním tělem. Během terapie navozujeme situace, které zdravé děti prožívají běžně. To, v jakém pořadí a v jaké míře jsou a mají být jednotlivé smysly stimulovány, je podřízeno vývojovému hledisku, tedy pořadí, v jakém během prenatálního vývoje začínají jednotlivé smysly pracovat. Stimulace by měla postupovat tak, že začneme stimulací audiovibratorní, využitím tibetských mís, masážních strojků nebo vibrujících vyhřívaných polštářků. Následuje stimulace senzomotorická nebo-li audiorytmická nebo také vestibulární použitím síťové houpačky zavěšené u stropu, rehabilitačního míče či parabolické mísy. Dále lze pokračovat stimulací orální, při které podněcujeme klienta ke zpětné vazbě například pomocí light-sound systému, který je možné zkombinovat s water-sound systémem. Nadchází fáze chuťové stimulace potíráním rtů malým množstvím potravy, kterou je vhodné kombinovat se stimulací orofaciální. Čichová stimulace pomocí vonných esencí nakapaných na plenu či šátek a přikládaných k nosu dítěte je další v pořadí. Využíváme rovněž aromaterapie. Dle prenatálního vývoje přichází na řadu auditivní stimulace pomocí hudebních nástrojů, především bicích, které nejlépe připomínají ozvy v uteru matky, dále stimulace vizuální a taktilně-haptická nebo také somatická. Tuto lze provádět pomocí masáží, třením různými materiály. Somatická stimulace je z mého pohledu nejdůležitější. Konkrétní prvek terapie často zahrnuje stimulaci více smyslů najednou. Je třeba neustále sledovat reakce dítěte. Jedním z pravidel bazální stimulace je tolerance, tedy děláme jen to, co se líbí dítěti, nikoli to, co sami považujeme za vhodné.
13
Srov. STRAKA, J. Stimulace multihandicapovaných klientů v podmínkách ÚSP, s. 20 - 29.
11
SNOEZEL terapie, její účel a popis místnosti Samotný název vznikl z holandských slov „snuffelen“ (větřit, čichat) a „doezelen“ (podřimovat, klimbat). Terapie probíhá ve speciálně zařízené a vybavené místnosti, jejíž účel je dvojí. V prvé řadě poskytuje potřebnou izolaci a klid pro práci s dítětem, jemu nabízí pocit bezpečí a intimity. Mnohdy se i v ní používá prvků místnosti pro prenatální terapii. Vše je zaměřeno na to, aby se dítě mohlo uvolnit, relaxovat a v neposlední řadě oprostit od rušivých vlivů, kterými je vyplněno jeho běžné životní prostředí. Úkolem místnosti je selektivní prezentace podnětů, které jsou dostatečně zajímavé a intenzivní, aby dokázaly jednotlivé smysly aktivizovat a dítě zaujmout, přitom však takové kvality, která je přístupná specifickému vnímání klientů s postižením. Při společném, zvláště opakovaném, pobytu v místnosti vzniká mezi terapeutem a klientem zvláštní vztah, při kterém se prožívání a nálady jednoho přenášejí i na toho druhého. Dle mých poznatků je činnost terapeuta velice náročná a je velmi důležité, aby byl terapeut odpočinutý a připraven nejen po profesní, ale i po fyzické stránce terapii vykonávat. Každý terapeut by měl před začátkem terapie nejdříve připravit místnost dle svých pocitů, alespoň půl hodiny odpočívat v daném prostředí a snažit se vnímat, jak na něj samotného atmosféra v místnosti působí. Je třeba načerpat energii, protože při samotné terapii je třeba ze strany terapeuta mnoho energie rovněž vydat. Pokud jsme unavení, je obtížné tuto energii klientovi předávat. Je vhodné mít pro průběh terapie vypracovaný alespoň rámcový program, který lze samozřejmě obměňovat, ale ne radikálně a svévolně měnit. Tento program by měl být individuální a lišit se od klienta ke klientovi. Jeho obsah se vytváří postupně, především během prvních několika návštěv, a je kombinací toho, co pro dítě považujeme za potřebné a toho, o čem zjistíme nebo alespoň máme pocit, že je pro něj příjemné. Snažíme se dosáhnout souladu obou těchto kritérií, vždy jsou však nadřazeny pocity dítěte. Pravidelný program, na který je klient s postižením zvyklý, mu dává velmi potřebný pocit jistoty a zabraňuje tomu, aby se dítě při každé další návštěvě muselo vyrovnávat s větším či menším stresem spojeným se změnou prostředí. Jistá míra variability však napomáhá stimulaci a brání úplnému stereotypu, který se může negativně odrazit především na prožívání vychovatele či terapeuta a následně samozřejmě i klienta. Závažnější změny a nové prvky se však snažíme zavádět postupně, v průběhu několika návštěv.
12
Pro rychlou aklimatizaci dítěte v místnosti je v tomto ohledu nejdůležitější jednotný úvod. Stejně by měl být koncipován i závěr. Postup může být podobný jako v úvodu s opačným účinkem. Při každé změně činnosti je vhodné využívat iniciačního dotyku.
Baby masáže14 Podstatou masáže je dotek. Kvalita doteku, hloubka tlaku a celková jemnost techniky jsou velmi důležité. Energie dětí je snadno přístupná a není zapotřebí velkého tlaku, aby byla masáž účinná. Masáž je tedy sestavou velmi jemného a citlivého masírování dětského těla. Z pouhého doteku, pohledu dokážete snadno přečíst, co se ve vašich dětech děje. Naučíte se lépe relaxovat, soustředit, spolupracovat. Masážními technikami můžeme odstranit u dětí porodní trauma. Masáž pozitivně ovlivní děti, které trpí specifickými poruchami učení (dyslexií, dysgrafií, dyskalkulií), lehkou mozkovou dysfunkcí, dokonce i některými formami Downova syndromu nebo autismu. Zlepšuje stav astmatiků, alergiků, ekzematiků aj. Působí na svalový, oběhový a lymfatický systém i na jednotlivé tlakové body a meridiány, ovlivňuje rovnováhu životní energie, působí preventivně i léčebně. Metoda masáží dětí a kojenců je natolik univerzální, že ji můžeme užívat jak u zdravých, tak u handicapovaných dětí, u miminek i starších dětí, dokonce i u dospělých.
Arteterapie15 Arteterapie, nebo-li léčení uměním. Jedná se o vlastní aktivní tvorbu, která umožňuje vyjádření emocí, které nejsme schopni nebo nedovedeme vyjádřit jiným způsobem. Přináší pocit uvolnění, očištění. Zároveň se tvůrčí činností dostáváme do kontaktu se svým skutečným já a postupně se učíme lépe porozumět tomu, co se v nás děje, integrovat do své osobnosti nevědomé dimenze duše a být více sami sebou, zdravějšími, spokojenějšími, kreativnějšími, komunikativnějšími lidmi. Na papíře je totiž dovoleno všechno…
14
MASERSKASKOLA.CZ. Baby masáž [online].
15
MALUJ SI. Arteterapie [online].
13
Použitá literatura GILLBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávaní dětí s autismem. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 122 s. ISBN 80-7178-56-2. JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 52 s. ISBN 80-210-3204-9. KREJČÍKOVÁ, Jana. Projekt podpory sociální integrace dětí se zdravotním handicapem. Absolventská práce obhájená na Caritas - VOŠ sociální v Olomouci r. 2008. 74 s. Depon. In: Knihovna Caritas -VOŠ sociální, Olomouc. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – A. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého (VUP), 1998. 234 s. ISBN 80-7067-837-2. MALUJ
SI.
Arteterapie
[online],
dan
[cit.
2012-01-18]
Dostupné
z URL:
. MASERSKASKOLA.CZ. Baby masáž [online], dan [cit. 2012-01-18] Dostupné z URL: . STRAKA, J. Stimulace multihandicapovaných klientů v podmínkách ÚSP. Olomouc, 2000. 64 s. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. Vedoucí práce PaedDr. Vlasta Jonášková, CSc. Výukové materiály pořízené v rámci praxe, Vincentinum - poskytovatel sociálních služeb Šternberk, p. o. Šternberk, 2008. Zápis ze semináře Úvod do augmentativní a alternativní komunikace. Praha: Speciálně pedagogické centrum pro děti a mládež s vadami řeči se zaměřením na augmentativní a alternativní komunikaci s. r. o. Seminář proběhl dne 24. 1. 2008.
14
