MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ KATEDRA ENVIRONMENTÁLNÍCH STUDIÍ

KONCEPTY PRÁCE S MLÁDEŽÍ V OBLASTI VČELAŘENÍ diplomová práce

Vypracovala: Bc. Iva Palásková Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Michal Medek Brno 2013

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně na základě uvedené literatury. Ve Veverské Bítýšce dne 15. května 2013

.............................................................................. Iva Palásková Rozsah práce: 19 238 slov

2

Poděkování Velice ráda bych poděkovala vedoucímu práce Michalu Medkovi za cenné rady a připomínky, které mi při psaní práce udílel. Dále děkuji rodině, přátelům a kolegům, kteří při mě stáli a podporovali mě po celou dobu tvorby práce. Největší dík však patří respondentům, kteří si i přes velké zaneprázdnění našli chvíli času na zodpovězení mých otázek. I přes počáteční nervozitu při nahrávání našich rozhovorů na diktafon a narušení běţných schůzek jsem v závěru od mnohých odjíţděla i s výsluţkou.

3

Anotace Práce se zabývá koncepty práce s mládeţí v oblasti včelaření. V České republice je několik moţností včelařského vzdělávání mládeţe. Existují zde včelařské krouţky mládeţe spadající do kompetence Českého svazu včelařů a mezi organizace zabývajícími se environmentální výchovou si toto téma také našlo své místo. Hlavním cílem práce je tedy snaha o popsání důvodů, průběhu a souvislostí různorodého vzdělávání mládeţe ve včelařství. Práce je rozdělena na dvě části, úvodní teoretická část se snaţí o teoretické zakotvení tématu. Je zde věnován prostor významu, vývoji a dnešnímu stavu včelařství, jsou zde objasněny cíle a východiska environmentálního vzdělávání i moţnostmi naplnění konceptu trvale udrţitelného rozvoje v rámci včelařského vzdělávání. Druhou část představuje kvalitativní výzkum provedených formou rozhovorů s lektory včelařských programů z okolí Brna.

Klíčová slova včelařství, včely, vzdělávání mládeţe, zájmové krouţky, environmentální vzdělávání

Abstract This thesis is about concepts of youth work in beekeeping. In the Czech republic there are several ways how educate youth in beekeeping. Český svaz včelařů (Czech Union of Beekeepers) and some organization for environmental education organize hobby groups of beekeeping. The main aim is to describe reason, process and context varied work with youth in the hobby groups of beekeeping. The thesis is divided into two parts: In the theoretical part there is space to the importance of the development and present state of beekeeping, are explained aim and outcomes of environmental education. The second part presents qualitative research conducted through interviews with teachers beekeeping programs near from Brno.

Keywords beekeeping, bees, youth education, hobby groups, environmental education

4

Obsah práce 1

Úvod .............................................................................................................................. 6

2

Teoretická část ............................................................................................................. 8 2.1 Koncepty včelařských kroužků ........................................................................... 8 2.1.1 Krátkodobé programy ...................................................................................... 8 2.1.2 Dlouhodobé programy ..................................................................................... 8 2.1.3 Speciální programy .......................................................................................... 9 2.2 Včelařství ............................................................................................................. 10 2.2.1 Včelařství a jeho význam .............................................................................. 10 2.2.2 Historie včelařství .......................................................................................... 12 2.2.3 Současný stav včelařství ................................................................................ 13 2.2.4 Alternativní a ekologické způsoby včelaření ................................................. 14 2.2.5 Legislativní zakotvení a podpora ................................................................... 15 2.3 Environmentální vzdělávání .............................................................................. 17 2.3.1 Poslání a cíle .................................................................................................. 17 2.3.2 Historie environmentální výchovy ................................................................ 17 2.3.3 Legislativní zakotvení.................................................................................... 19 2.3.4 Praktická environmentální výchova .............................................................. 19 2.3.5 Vývoj dítěte ................................................................................................... 20 2.4 Rozvoj místní společnosti ................................................................................... 22 2.4.1 Trvale udrţitelný rozvoj ................................................................................ 22 2.4.2 Agenda 21 ...................................................................................................... 23

3

Metodologická část .................................................................................................... 25 3.1.1 Téma výzkumu .............................................................................................. 25 3.1.2 Cíl výzkumu .................................................................................................. 25 3.1.3 Výzkumné otázky .......................................................................................... 25 3.1.4 Strategie výzkumu ......................................................................................... 26 3.1.5 Výzkumný vzorek.......................................................................................... 26 3.1.6 Metody sběru dat ........................................................................................... 28 3.1.7 Etika výzkumu ............................................................................................... 28

4

Analytická část ........................................................................................................... 29 4.1 Interpretace zkoumaných programů ................................................................ 29 4.1.1 Charakteristika programů .............................................................................. 29 4.1.2 Osobní charakteristiky lektorů a způsoby jejich včelaření ............................ 37 4.1.3 Vyuţívané pedagogické metody .................................................................... 45 4.1.4 Přesah činnosti včelařských programů .......................................................... 48

5

Závěr ........................................................................................................................... 53

6

Jmenný index ............................................................................................................. 55

7

Bibliografie ................................................................................................................. 56

8

Přílohy ......................................................................................................................... 60

5

1

Úvod Včelařství zaujímá v našem světě významné místo jiţ řadu let. Postupným

vývojem od primitivního vykrádání stromů se včelařství vyvinulo k významnému zemědělskému odvětví, ale také k přínosné zájmové činnosti, která se stala přitaţlivá pro spoustu lidí, kteří věnují péči o včely svůj volný čas. Dle Českého svazu včelařů (ČSV) je nejpočetněji zastoupena skupina zájmových včelařů, kteří chovají nejvíce pět včelstev (Aktuální statistika chovu včel, 2012). Tento stav je povaţován za příznivý kvůli pravidelnému a plynulému rozmístění včel v krajině (Drašar, 1978: 292), o to více je ale tento systém zranitelný, protoţe závisí na nutnosti zaučování stále nových a nových včelařů, kteří budou v tradici zájmového včelaření pokračovat. Přestoţe Česká republika patří k zemím s vysokou koncentrací včelstev na jednotku plochy, ubývá přirozenou měrou včelařů a včelstev. V roce 1993 bylo podle statistik ČSV v České republice registrováno 73.401 včelařů a 685.321 včelstev, ale v roce 2011 to bylo uţ jen 46.723 včelařů a 552.964 včelstev (Hůla, 2012: 292). Systematická práce s mládeţí je ČSV viděna jako jeden z klíčových způsobů zachování včelařství na současné úrovni. Včelařská tématika se zároveň nezávisle na ČSV etablovala mezi vzdělávací programy u některých organizací nabízející environmentální výchovu, které poskytují základní informace o tomto tématu. včelařství. Ráda bych zjistila, jak probíhá institucionalizovaná forma výuky ke včelařství. Samotným důvodem výběru tématu včelařského vzdělávání pro mou diplomovou magisterskou práci je fakt, ţe jsem se před šesti lety dostala ke včelařství a včelařský svět mě velice oslovil. Ke včelaření mě přivedl můj partner. Nejdříve jsem byla jen němým pozorovatele ale pozvolna jsem se dostávala ke včelám stále blíţe a blíţe. Začala jsem číst dostupnou literaturu i včelařské časopisy. A dnes jiţ dokáţi o včely samostatně pečovat, i kdyţ si stále více uvědomuji, ţe včelařství je škola na celý ţivot. Vyústěním naší včelařské vášně je zájem na zaloţení včelařského krouţku. Na začátku jsme však neměli ţádné informace o tom, jakým způsobem by to bylo moţné. Při pátrání v materiálech o výchově mladých včelařů jsem si uvědomila, ţe se jedná o svébytný obor s dlouhou tradicí, kterému bylo doposud v literatuře věnována pouze malá pozornost. Ve včelařské literatuře jsou k dohledání zmínky o včelařských krouţcích, ale tyto náznaky jsou jen útrţkovité a neposkytují čtenáři podrobný vhled do problematiky. Blíţe se tématem včelařských krouţků zabýval pouze Radim Koudela ve své diplomové

6

práci, ale jeho snaha směřovala pouze k jednomu konkrétnímu krouţku v Uherském Brodě, s kterým on sám pracoval. Podrobný přehled práce se včelařskou mládeţí chybí. Z mých otázek po historii a současnosti výchovy ke včelaření tak vykrystalizoval námět k této práci. Moje práce je rozdělena do dvou hlavních částí, části teoretické a empirické. První část představuje teoretické zakotvení tématu. Budu se v ní věnovat významu včelaření, jeho historii i postupným vývojem k včelaření, jak ho známe dnes. Budou zmíněny i trendy projevované v dnešní době jako je ekologické nebo alternativní včelaření. Budou objasněna východiska a cíle environmentální výchovy i moţnosti její praktické aplikace. Část práce se bude zabývat i trvale udrţitelným rozvojem a moţnostmi jeho naplnění v rámci včelařských krouţků. Druhou část představuje kvalitativní výzkum provedený formou rozhovorů s lektory včelařských krouţků v okolí Brna. Mou snahou bude odpovědět na hlavní výzkumnou otázku Jaké existují koncepty práce s mládeţí ve včelaření? V závěru práce zhodnotím činnost krouţků a nastíním moţnosti optimalizace včelařského vzdělávání.

7

2

Teoretická část

2.1 Koncepty včelařských kroužků V České republice je několik programů, které dětem a mládeţi představují blíţe svět včel. Jedná se o krátké základní programy zevrubně přibliţující včelu, ale také o dlouhodobé programy, které dětem podávají holistický obraz o včelařském světě a pečlivě je připravují na samostatnou starost o včely.

2.1.1 Krátkodobé programy Krátkodobé programy o včelách, včelaření a včelích produktech připravují nevládní neziskové organizace, které se zaměřují na environmentální vzdělávání dětí. Jedná se zde o jednorázové, několikahodinové bloky, kde jsou dětem v krátkosti představena základní včelařská fakta, jimiţ jsou postavení včel v ekosystému, vývoj včely, pojmenování jedinců ve včelstvu, rozlišení různých úloh dělnic a pojmenování včelích produktů. Tyto programy nejdou ke kořenům problematiky, ale jen dětem zběţně přibliţují včelu a její ţivot. Lektoři těchto organizací, kteří mají pedagogické nebo přírodovědné vzdělání se snaţí pomocí programů u dětí prohloubit znalosti získané v běţné školní výuce bez snahy poskytnout dětem vhled do problematiky. Děti se nedostanou k praktické včelařské práci, ale jen pomocí obrázků a schémat jim je téma představeno.

2.1.2 Dlouhodobé programy Dlouhodobé programy o včelách probíhají ve formě včelařských krouţků mládeţe. Tyto krouţky spadají pod kompetenci ČSV, který nabízí moţnost zřízení zkušeným včelařům. Krouţek musí zaštítit některá z uvedených institucí – základní organizace Českého svazu včelařů (ZO ČSV), základní a střední škola, dům dětí a mládeţe, obecně prospěšná organizace, nevládní nezisková organizace. Děti se ve krouţku scházejí opakovaně a pravidelně pod vedením včelaře, který nemusí mít odborné pedagogické nebo větší přírodovědné znalosti. Z důvodu většího časového fondu, který děti tomuto tématu věnují, mohou přejít od obecných informací o včelách, aţ k plnému pochopení sloţitosti včelího světa a náročnosti práce včelaře. V těchto krouţcích se jiţ děti systematicky zapojují do práce ve včelstvu, čemuţ předchází náročná příprava a budování znalostí o chovu včel. Neméně podstatné je i

8

správné proškolení dětí o bezpečnosti práce se včelami a rizicích nesprávné manipulace se včelami. Pokud krouţky splní pravidla dána ČSV mají nárok na finanční i metodickou podporu od ČSV. Takových krouţků bylo v minulém roce podle ČSV registrováno 152. Nejvíce jich bylo v Jihomoravském kraji (25), nejméně pak v Karlovarském kraji (0).

2.1.3 Speciální programy Do speciálních programů o včelách je moţné zařadit včelařskou soutěţ Zlatá včela. Je to jakási nástavba práce se včelařskou mládeţí, která ovlivňuje činnost řady včelařských krouţků1. Soutěţ se koná jiţ od roku 1978 (Hanousek, 1991: 8). Této soutěţe se mohou zúčastnit členové krouţků, kteří podléhají povinné školní docházce. Soutěţ probíhající kaţdoročně na jaře si podle organizátorů z řad ČSV bere za cíl porovnání teoretických znalostí a praktických dovedností mladých včelařů a jejich motivaci k dosaţení dalších vyšších cílů. Mezi úkoly soutěţe patří test včelařských znalostí, botanické poznávání rostlin, poznání a určení funkce včelařských pomůcek, mikroskopování a popis práce ve včelstvu s pouţitím fotorámků ve cvičném nástavku. Dle pravidel ČSV se první tři vítězové oblastních (krajských) kol soutěţe se mohou dále zúčastnit ústředního (celorepublikového) kola2, podmínkou je vypracování písemné práce, která zohledňuje vlastní včelařskou práci. Tyto práce pak mládeţ před komisí ústředního kola obhajuje. Z ústředního kola se opět první tři nejúspěšnější dostávají do mezinárodního kola, které má název Mezinárodního setkání mladých včelařů - International Meeting of Young Beekeepers (IMYB). V letošním roce 2013 se bude konat jiţ čtvrtý ročník IMYB a hostitelem se v červenci stane německé město Münster. Podle německého včelařského svazu se očekává účast mladých včelařů z více neţ 30 zemí z celého světa, mezi nimiţ nebude chybět ani Česká republika (Fahrenhorst, 2013) 3. Podle Jana Pízy, organizátora soutěţe v České republice, je IMYB velká příleţitost pro mladé včelaře z celého světa, aby se sešli (Píza, 2012). Mladí včelaři v IMYB soutěţí se ve stejných úkolech jako v oblastních a ústředních kolech, avšak v těţších a sloţitějších variantách a ukazují přímo prakticky své dovednosti v péči o včely.

1

Soutěţ zmiňuji z toho důvodu, ţe mnoho krouţků se na tu tuto soutěţ v průběhu mých návštěv připravovalo a lektoři ji často ve svých rozhovorech zmiňovali. 2 Toto platí pouze pro ţáky 6. – 9. třídy základní školy, mladší ţáci nepostupují z oblastních kol dále. 3 Česká republika hostila první ročník IMYB v roce 2010 v Nasavrkách a o dva roky později v Praze. 9

2.2 Včelařství 2.2.1 Včelařství a jeho význam Včelařství jako intenzivní, cílený chov včely medonosné, je praktikováno prakticky po celém světě jiţ několik stovek let. Včela medonosná 4 ţije v početných společenstvech – včelstvech, které dokáţí lépe vzdorovat tvrdým přírodním podmínkám. Toto společenství můţeme přirovnat k výtečně fungujícímu organismu. Včelstvo je skupina ţivočichů tvořená oplozenou matkou5 a jejími potomky – dělnicemi6 a trubci7. Jednotlivé včelí bytosti plní své pevně stanovené úkoly závisející na ročním období a potřebě uvnitř včelstva. „Včela medonosná se od ostatního hmyzu liší i způsobem práce. Nesbírá nektar a pyl ledabyle a náhodně. Pracuje systematicky. Prohledává své okolí důkladně

a

kaţdý

nález

sděluje

podivuhodným

způsobem

svým

sestrám

a

spolupracovnicím pomocí zvláštních tanců a rodinné vůně, kterou šíří po okolí bohatého nálezu“ (Tomšík, 1952: 178). Vedle čistě utilitárního pohledu na včelařství jako na zemědělské odvětví zaměřené na výrobu včelích produktů jako je med, vosk, pyl, mateří kašička, propolis a včelí jed. Jak je například uvádělo v časopise Včelařství z roku 1942: „Dnešní doba, více neţ kdy jindy, vyţaduje od nás, abychom se i my včelaři, s plným porozuměním zařadili do výrobní bitvy o výţivu obyvatelstva, do boje o med“ (Kochaníček, 1942: 118). Má však včelařství ještě několik neméně významných rolí. Jednou z nich je opylující schopnost 4

Nadčeleď včely (Apoidea) je druhově velice bohatá skupina hmyzu, patřící do řádu blanokřídlých (Hymenoptera), podřádu štíhlopasých (Apocrita), skupiny ţahadlových (Aculeata). „Na území České republiky a Slovenska bylo doposud zjištěno téměř 660 druhů včel“ (Přidal, 2005: 19). V této práci se zaměříme jen na jeden druh včel a to včelu medonosnou (Apis mellifica). Ostatní solitérní včely, parasociální a primitivně eusociální včely, včely kleptoparazitické, čmeláky aj. nebudeme zahrnovat. 5 Matka je hlavou včelstva bez ní by ostatní včely nemohly fungovat způsobem, který známe. Matka šířením chemických látek – feromonů poskytuje ostatním včelám informaci o své přítomnosti v úlu a udrţuje soudrţnost mezi včelami. Matka je oplozená samička ţijící 3 aţ 4 roky, která podle roční doby klade více nebo méně vajíček (ve vrcholném období v létě můţe matka podle Claudie Bentzien klást aţ 2000 vajíček denně) a tím zajišťuje obnovu včelstva. Jiné úkoly ve včelstvu nemá. Plně o matku pečují dělnice, které kolem ní tvoří doprovod, který ji krmí, čistí a olizuje, čímţ získává tzv. mateří látku, která prostřednictvím potravy koluje v úlu a spojuje včelstvo. 6 Dělnice jsou nejpočetnější skupinou v úlu, kterou dělíme podle stáří na mladušky (vykonávají práce v úle) a létavky (vykonávají práce mimo úl). Dělnice zajišťují kaţdodenní chod včelstva – čistí úl, staví plásty, vyhledávají a přinášejí nektar, pyl, propolis a vodu, pečují o výţivu plodu, matky i trubců, regulují teplotu v úlu a chrání úl před nepříteli. Vznikají z oplozených vajíček stejně jako matky, ale rozdílná potrava, kterou během svého larválního vývoje dostávají, předurčuje, ţe se nestanou matkou, ale dělnicemi s nedokonale vyvinutými vaječníky. Doţívají se různého věku v závislosti na době svého narození. „V létě, kdy je včelstvo v plné činnosti, se doţívají 6-8 týdnů, v zimním období ţijí dělnice 7-9 měsíců“ (Veselý, 1985: 91). 7 Trubec je čelím samcem ţijící 6 týdnů, který se rodí z neoplozených vajíček. Trubec nevykonává v úlu ţádnou z prací, které jsou nutné dělat, jen klidně posedává. Jeho jedinou úlohou je oplodnit mladou matku. K oplození matky dochází ve vzduchu během snubního letu. „Jestliţe má trubec štěstí oplodnit matku, kopulační orgán se mu vytrhne a trubec hyne“ (Bentzien, 2008: 18). 10

včel. Včela medonosná se podílí úhrnem přímo i nepřímo jednou třetinou na zajišťování lidské výţivy – přičemţ rozhodující je právě její opylovací činnost (Přidal, 2005: 10). „Hospodářský význam včely medonosné je nutno vidět především v její činnosti opylovací. Uţitek z toho má hlavně zemědělec, jemuţ slouţí včela (i včelař) bezplatně a zaručuje sklizeň semene“ (Tomšík, 1952: 178). Opylující schopnost včel je tedy externalitou včelaření, tzv. nekomoditním výstupem, tedy vedlejším produktem zemědělské výroby, který je společností uznávám, oceňován a uhrazován. Tento přístup se můţe stát dokonce hlavním produktem výroby příslušné zemědělské komodity (Doucha, 2002: 25-26). V USA jiţ vzniklo nové odvětví včelařství, které je zaměřuje pouze na zisk z opylovací činnosti, kdy jsou včely přesouvány z jedné lokality do druhé podle potřeb plodin v sezoně. Včelař propůjčí zemědělci kvalitní silná včelstva a pěstitel na oplátku včelaři zaplatí za zisk z nadprůměrného výnosu opylené plodiny a zaváţe se nepouţívat chemické prostředky v době výskytu včel (Přidal, 2005: 10). Dobré opylení působí nejen na mnoţství ovoce, ale i na jeho jakost (Tomšík, 1952: 179). Nepostradatelný je také význam včel z hlediska utváření ţivotního prostředí a rozmanitosti přírody. Včely svojí činností přispívají k druhové diverzitě přírody, protoţe bez jejich opylovacích schopností by v přírodě více převládaly rostliny větrosnubné. Protoţe většina rostlinných druhů je však odkázána na hmyz (rostliny hmyzosnubné) a musí být opyleny cizím pylem, tak včely společně s ostatními druhy hmyzu přispívají k vyššímu podílu hmyzosnubných rostlin v přírodě (Škrobal, 1970: 12). Stejně tak je důleţitá i schopnost včel jako bioindikátora kvality prostředí, protoţe včely jsou velmi citlivé vůči škodlivým látkám a mnohdy se jich dnes vyuţívá cíleně k zjišťování stavu ţivotního prostředí (Přidal, 2005: 11). Při rozborech medu a pylu, kolem dálnic a ve velkých městech, můţeme určit zamoření míst těţkými kovy, pesticidy, radioaktivitou aj. „Včela reaguje i na zcela nepatrné dávky arzénu v ovzduší, který je právě nejčastější a nejnebezpečnější součástí zplodin ohroţující lidské zdraví“ (Drašar, 1978: 10). Včely se dají také vycvičit, aby dokázaly vyhledat a identifikovat výbušniny. „Včely dokáţou lokalizovat malé mnoţství ukryté chemické výbušniny aţ v 99 % případů“ (Přidal, 2005: 12). Včely se osvědčily i v ochraně rostlin při roznášení přípravků na ochranu rostlin (tyto přípravky však musí být vţdy pouze biologického charakteru, v ţádném případě se nemůţe jednat o chemické sloučeniny, které by mohly včelám ublíţit). Včelí těla pokrytá chloupky dokáţí roznášet ochranné přípravky na obrovské mnoţství květů. 11

Rozhodně bychom neměli zapomenout na funkci včelaření jako zájmové činnosti. Jak píše Drašar: „Dobrovolná zájmová činnost chovatelů včel zasahuje nejen do oblasti pěstování hmyzosnubných druhů plodin, ale i do utváření a ochrany přírody a pomáhá vychovávat lidi k prospěšnému vyuţívání volného času“ (Drašar, 1978: 11).

2.2.2 Historie včelařství Včelařství má velice dlouhou a pestrou historii, od primitivního vybírání medu z dutin stromů aţ po intenzivní chov včely medonosné, jaký známe dnes. Nejstarším známým dokladem o včelaření je skalní kresba objevená v Pavoučí jeskyni (Cueva de la Araňa) v Biscorp u Valencie ve Španělsku, datovaná kolem 12 tisíc let př. n. l., podrobně popisuje vybírání medu včelám. Z pozdější doby jsou známy doklady chovu včel z Egypta kolem 4 tisíciletí př. n. l., z antického Řecka a Říma, v období kolem 1 tisíciletí př. n. l. jsou známy doklady chovu včel kolem řeky Ondy a mnohé další zprávy (Veselý, 1985: 26). Ve středověku jsou včelaři nazýváni brtníci – vyhledávali v lese dutiny stromů, v kterých hnízdily včely a jejich med sklízeli. Kaţdý brtník měl své stromy označené vlastní značkou. Později byly dutiny z lesů odnášeny do blízkosti lidských sídel – říkalo se jim kláty. Tento způsob včelaření byl velice pracný, proto se lidé začali pokoušet vytvořit pro včely vlastní úkryty a řemeslníci začali dlabat vlastní dutiny do padlých stromů, které pak zvenku ještě zdobily řezbami. Takto vyrobené kláty jiţ měly na zadní straně dvířka, takţe ošetřování včelstva bylo jiţ snadnější. Jiným zaniklým způsobem výroby úlů jsou košnice, tedy úly vyrobené ze svazků slámy. Včelařství se přesunulo z lesů do zahrad. Od poloviny 18. století, kdy byla zaznamenána snaha ze strany státu na podporu včelařství vydáním několika včelařských patentů na podporu včelaření a dále pak ještě zřízením včelařských škol nejprve ve Vídni, pak v Brně a v Novém Kníně v Čechách (Veselý, 1985: 29). V této době také začal velký rozmach výroby nově řešených dělitelných úlů, které umoţňovaly lépe sledovat ţivot včel i lepší manipulaci se včelami pro včelaře. Přes všechny nové objevy, které byly učiněny v oblasti práce se včelami po celém světě se v Čechách aţ do čtyřicátých let 19. století chovaly včely většinou v nedělitelných úlech, ve špalcích, na Slovensku pak v košnicích (Veselý, 1985: 33). Během druhé poloniny 19. století se intenzivně začal rozšiřovat chov včel v úlech s pohyblivým dílem. Vzrostl i počet včelařů, čemuţ velmi přispěl vznik včelařských. K rozvoji včelařství přispěli i sjezdy včelařů, zejména ty mezinárodního charakteru, 12

pořádání četných včelařských výstav a vznik prvních včelařských časopisů (Veselý, 1985: 34). Včelaři se snaţili o modernizaci a sjednocování svých postupů i pomůcek. Velkými vynálezy té doby byl například medomet, nářadí pro zhotovování mezistěn, pomůcky pro běţný chov včel a matek, pouţití dělící mříţky aj. Na počátku 20. století se jiţ začalo včelařství přednášet na vysokých školách zemědělských. Včelařské spolky se začaly zabývat včelařskou osvětou a hájení zájmů chovatelů včel, kteří se jiţ delší dobu věnovali včelařství hlavně jako zájmové činnosti. V době budování socialistického zemědělství vznikaly tendence k rozvoji velkochovů. Tato velkovýrobní střediska si však nenašly své místo a na našem území nepřevládl. Dnes je běţný chov včel v nástavkových úlech. Takový způsob včelaření je nazýváno jako moderní včelaření. Soudobé včelaření úzce spolupracuje s veterinárními pracovníky, kteří pomáhají včelařům s veterinární péčí a chovem včel. Nemoci včel jako včelí mor, hniloba včelího plodu, nosemová nákaza se dnes vyskytují jen velmi zřídka. Běţná je dnes také plemenná práce nebo inseminace včelích matek (Veselý, 1985: 34).

2.2.3 Současný stav včelařství Jak jiţ bylo řečeno, včelařství se řadí mezi zemědělská odvětví. Optimální počet včelstev v závislosti na klesající zemědělské produkci a členitost krajiny v České republice je stanoven na 700.000 včelstev (Situační a výhledová zpráva Včely, 2011), které by zaručily ideální opylování hmyzosnubných rostlin. Zatímco v roce 1980 se odhadoval ideální počet včelstev na nejméně 1.000.000 (Drašar, 1978: 11). Stav včelstev i včelařů kolísá. K velkým úbytkům včelstev i včelařů došlo hlavně v 90. letech a to bylo zapříčiněno především ekonomickými důvody. Kritický byl také rok 2008, kdy počet včelstev, v důsledku celoevropského problému onemocnění s varroázou8, poklesl na 461.000. Dnes se stav včelstev podle ČSV ustálil nad 500.000 (Situační a výhledová zpráva Včely, 2011). Přestoţe Česká republika patří k zemím s vysokou koncentrací včelstev na jednotku plochy, ubývá přirozenou měrou včelařů, v roce 1993 bylo v České republice registrováno 73.401 včelařů a 685.321 včelstev, ale v roce 2011 to bylo uţ jen 46.723 8

V roce 2000 se australským vědcům podařilo zjistit, ţe roztoč, který způsobuje parazitární onemocnění včelího plodu a dospělých včel je roztoč kleštík včelí, Varroa destructor (Gustin, 2008: 208). U nás je onemocnění varroázou pozorováno od 80. let minulého století a dodnes činní včelařům velké problémy, protoţe pokud včelstvo není léčeno nemůţe přeţít zimu a hyne (Veselý, 1985: 293). Samičky kleštíka nakladou vajíčka do včelí larvy a aţ se včela vylíhne, je uţ nakaţena nemocí. Kleštík se mnoţí více na trubčím plodu a proto je jednou ze zbraní proti tomuto roztoči vyřezávání trubčího plodu (Gustin, 2008: 208). 13

včelařů a 552.964 včelstev (Hůla, 2012: 292). V České republice je patrný chov včel v malém počtu včelstev, nejpočetnější skupinou včelařů jsou ti, kteří mají 1 aţ 5 včelstev, v roce 2011 jich bylo 17.047 (Hůla, 2012: 293). Nejmenší zastoupení naopak mají velkovčelaři, kteří se starají o více neţ 100 včelstev, v roce 2011 jich bylo jen 231 (Hůla, 2012: 293). Tento stav je povaţován za příznivý kvůli pravidelnému a plynulému rozmístění včel v krajině (Drašar, 1978: 292), o to více je ale tento systém zranitelný, protoţe závisí na nutnosti zaučování stále nových a nových včelařů, kteří budou v tradici zájmového včelaření pokračovat. Podle situační výhledové zprávy Včely, kterou vydalo Ministerstvo zemědělství v roce 2011, je jedním z nepříznivých faktorů ovlivňující české včelaření, relativně nízká spotřeba včelích produktů, zvláště medu. V České republice se spotřeba medu pohybuje mezi 0,5 aţ 0,7 kg na obyvatele za rok. Ve státech Evropské unie je přitom průměrná spotřeba medu na osobu na rok aţ 6 kg. Mnoho včelařů se dnes v monokulturních krajinách snaţí zajistit včelám kvalitní pastvu, se včelami kočují, aby jim zajistili bohatý a rozmanitý zdroj potravy (Drašar, 1978: 293). Proto je u kaţdého včelaře podstatná znalost botaniky a především včelařských bylin i dřevin pro zajištění včelí pastvy. O spolupráci okrašlovacích a včelařských spolků na výsadbě v obci píše František Špaček: „Kdyţ je třeba vysázet nějaké stromořadí, vţdy jsou to stromy medonosné. Téţ při zakládaní parčíků, jeţ okrašlovací spolek zaloţil čtyři na místech, kde se dříve skládaly odpadky, je vţdy pamatováno na medonosné keře a trvalky“ (Špaček, 1942: 67).

2.2.4 Alternativní a ekologické způsoby včelaření Odvětví alternativního včelaření nebo také přírodního, tradičního, pomalého včelaření není podmíněno zákonem nebo nařízením. Jedná se pouze o dobrovolnou aktivitu včelařů, kterým se nelíbí nebo nevyhovuje konvenční způsob práce se včelami. V komunitě včelařů neexistuje v současnosti jednotný konsensus, který by definoval tzv. alternativní včelaření. Jdou známa ale doporučení, které v České republice zpracoval Leoš Dvorský, které je vhodné při alternativním včelaření uplatňovat. Mezi ně patří přirozená strava včel po celý rok. Mnoho alternativních včelařů dnes ponechává včelám na zimu více medu a poskytne jim jen doplnění cukrem nebo je nedokrmují vůbec cukrem a nechávají včely zimovat pouze na medu. Tento způsob se ukazuje jako výhodnější v tom smyslu, ţe včely mají při zimovaní na medu niţší spotřebu a ţijí o několik týdnů déle, coţ se projeví ve 14

zvýšené vitalitě a síle včelstva a jeho lepší odolnosti proti nemocem (Dvorský). Dalším doporučeném je včelaření bez mezistěn, tedy předem připravených plástů, které včely jen dostavují v pro včelaře výhodných rozměrech a velikostech. Alternativní včelaři se snaţí včelám nevnucovat lidmi vypočítané rozměry, ale chtějí, aby včely samy rozvinuly svoji architekturu, která se řídí podle jejich zákonitostí a potřeb. Mnohdy nejsou pouţívány ani rámky s počátečním prouţkem. Podle Václava Smolíka, ale „Bezrámkové včelaření není nic pro „staré“ rutinéry. Bezrámkové včelaření je hlavně pro „mladé“ ohebné a avantgardní včelaře“ (Smolík, 2013). Alternativní včelaři také nepouţívají mateří mříţku, která omezuje pohyb matky v úle. V neposlední řadě také tito včelaři nepouţívají (nebo alespoň postupně omezují) syntetická léčiva v boji proti včelím nemocem, zejména pak proti kleštíku obecnému. Jako léčiva pro včely se uţívá organických kyselin. Je tedy patrné, ţe alternativní včelaření se snaţí přiblíţit včely zpět k přírodě a co nejméně zasahovat do jejich přirozeného způsobu ţivota, co nejvíce včelstvo poznat a vyhovět mu. „Včelí dílo v přírodě totiţ vykazuje mnohem větší variabilitu, na straně jedné, ale také stabilitu, na straně druhé“ (Dvorský). Další alternativou oproti běţnému přístupu ke včelaření je ekologické včelaření, které má daná pravidla zákonem č. 204/2000 Sb., o ekologickém zemědělství, který poţaduje umístění včel plodinami, jeţ . Do tří kilometrů od včel nesmí být ţádný nebezpečný zdroj, který by mohl způsobit váţnou kontaminaci včelích produktů a zhoršit zdravotní stav včel. Včely také musí být umístěny v úlech z přírodních materiálů. Rovněţ je zakázáno usmrcování včel pro získání včelařských produktů. Mezi těmito dvěma způsoby včelaření jsou rozdíly. U ekologického včelaření je více brán ohled na to, aby výsledný produkt měl poţadované kvality pro získání certifikátu bio. U alternativního včelaření nejde tak ani o výsledný produkt, ale o celou filosofii zacházení se včelami. Společné oběma směrům je snaha jít v souladu s přírodou a zajistit protiváhu k trendu dosahování maximálního výkonu včelstva.

2.2.5 Legislativní zakotvení a podpora Legislativně je problematika včelařství, díky svému zařazení mezi zemědělská odvětví, řešena v rámci několika zákonů: -

Zákon č. 252/1997 Sb., o zemědělství 15

-

Zákon č. 166/1999 Sb., o veterinární péči

-

Zákon č. 154/2000 Sb., o šlechtění, plemenitbě a evidenci hospodářských zvířat

-

Zákon č. 110/1997 Sb., o potravinách a tabákových výrobcích

Většina českých včelařů je členem ČSV, coţ je občanské druţení sdruţující chovatele včel, včelařské odborníky a zájemce o včelaření od roku 1872 (Drašar, 1978: 285). Podle statistik ČSV je dnes 98% českých včelařů (více neţ 46 tisíc osob) organizováno v ČSV, coţ je jedna z největších měr organizovanosti včelařů na světě. Podle stanov ČSV je hlavním cílem sdruţování členů a ve své činnosti, vytvářet a zajišťovat podmínky a předpoklady pro všestranný rozvoj včelařství a jeho členů. Snaha ČSV se zaměřuje na zvrácení nepříznivého ubývání včelařů a včelstev, ke kterému dochází díky vysokému průměrnému věku včelařů, který se podle různých zdrojů pohybuje mezi 50 aţ 55 lety. Hlavní cíl ČSV je dle stanov doplněn ještě dílčími cíli, mezi něţ například patří péče o růst odborné a společenské úrovně členů; působení na výchovu a zapojování mládeţe do včelařské činnosti; podpora zavádění nových a progresivních poznatků a výsledků vědy, techniky, výzkumu a vývoje do včelařství; sledování vývoje včelařství ve světě; propagace vztahu a lásky k přírodě, významu včelařství pro zemědělství, lesnictví, ekologii a celou společnost a mnohé další (stanovy ČSV). V roce 1883 byla zaloţena mezinárodní organizace včelařů Apimondia se sídlem v Římě. Tato organizace se snaţí o rozvoj včelařství v mezinárodním měřítku a vyuţívá k tomu nadnárodní vědecké organizace. Její aktivitou je také pořádání kongresů, seminářů a kurzů. Úzce spolupracuje s OSN, UNESCO apod. a snaţí se o pomoc rozvojovým zemím v oblasti včelaření a výţivy. Včelařství, stejně tak i včelařské krouţky jsou v České republice podporovány z různých veřejných zdrojů. Stát poskytuje kaţdému včelaři roční příspěvek na kaţdé včelstvo, které chová a dále ještě podporu pro kaţdého včelaře. Pro začínající i zkušené včelaře lze vyuţít navíc ještě různých dotací, které poskytují krajské úřady, proto se tedy podpora můţe lišit kraj od kraje. Je moţné také vyuţití dotaci v operačním programu Evropské unie na zlepšení podmínek pro získávání a odbyt včelařských produktů. Tato pomoc umoţňuje získat prostředky na pořízení nebo obnovu technického včelařského vybavení, které je nutné pro včelařskou praxi.

16

2.3 Environmentální vzdělávání 2.3.1 Poslání a cíle Jednou ze speciálních oblastí výchovy je výchova environmentální. Její vývoj probíhal po dlouhá léta neţ se dostala mezi ostatní uznávané předměty. „Na konferenci v Tbilisi roku 1977 bylo zformulováno, ţe cílem environmentální výchovy je 1. posílit naše vědomí a porozumění ekonomické, sociální a ekologické provázanosti v městských i venkovských oblastech; 2. poskytnout kaţdému příleţitost dosáhnout znalostí, hodnot a názorů, odpovědnosti a dovedností k ochraně a zlepšování ţivotního prostředí; 3. tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k ţivotnímu prostředí“ (Tbilisi Declaration 1977 in Činčera, 2007: 12). Dnes má environmentální výchova několik směrů, které nabízejí mnoţství přístupů a s tím i svých dílčích cílů a specifických metodik. Základem však stále zůstává touha po nalezení harmonie mezi lidskou společností a přírodou (Činčera, 2007: 53). Cílem působení environmentální výchovy je podle Máchala člověk aktivně se projevující a obhajující své nesobecké občanské postoje ve prospěch přírody a přirozenějších způsobů lidského pobývání na Zemi (Máchal, 2000: 14). Nejde o to, aby člověk ţil asketicky, ale aby své bohatství nalezl v něčem jiném neţ hromadění statků a honbou za penězi. Takový způsob ţivota podle Librové „...nemusí spočívat v pouhé redukci lidských potřeb. Naopak můţe být provázen jejich rozkvětem“ (Librová, 1994: 15). Cíl k němuţ nás vede environmentální výchova je trvale udrţitelný ţivot. Takovou výchovu pak můţeme označit jako výchovu pro trvale udrţitelný ţivot, která nám ukazuje, jak jde propojit environmentální výchova s výchovou k pochopení sociálních, ekonomických, kulturních a dalších zákonitostí společenského vývoje (Máchal, 2000: 20). Téma trvale udrţitelného rozvoje bude v práci rozvedeno více ještě v další kapitole. Environmentální výchova musí také v sobě nést globální povahu dnešního světa a snaţit se pohlíţet na svět holisticky a systémově. Dnešní lidský svět je velice globalizovaný a všichni lidé a jejich ţivoty na celém světě jsou na sobě vzájemně závislé.

2.3.2 Historie environmentální výchovy Historie environmentální výchovy má v Čechách dlouhou tradici. Zmínky o ochraně přírody můţeme nalézt ve školní výchově jiţ v první republice, kdy se „...všeobecné tendence zaměřené k ochraně především ohroţených částí přírody před

17

člověkem prolínají v té době učivem vlastivědy, prvouky a občanské nauky a výchovy na obecné škole“ (Horká, 1994: 12). Od 60. let můţeme pozorovat soustavnější úsilí o environmentální výchovu. Začíná se pouţívat pojmu výchova k ochraně přírody9, kde jde především o poznání a pochopení přírody jako základní biologické sloţky ţivotního prostředí člověka a celé společnosti a vzorné zacházení s ní. I kdyţ politické uspořádání v 70. a 80. letech nepřinášelo mnoho prostoru pro ekologickou výchovu, můţeme se pochlubit některými výsledky, které nás dnes podle Horké řadí mezi nejlépe hodnocené země ve východoevropském a středoevropském regionu. Avšak bylo to práce nesnadná a obtíţná. „Naplňování různých závěrů, usnesení a koncepcí záviselo však vţdy výhradně na společenských podmínkách, které se však u nás vyznačovaly hlubokou morální, duchovní, sociální, ekonomickou a s nimi úzce spjatou ekologickou krizí“ (Horká, 1994: 15). S rozšiřováním záběru této oblasti výchovy, hlavně díky iniciativě UNESCO, od počátku 70. let se začíná místo výchovy k ochraně přírody prosazovat termín výchova k péči o ţivotní prostředí 10 , coţ je více komplexnější a systémový přístup k otázce ţivotního prostředí. Je zde vyţadována podmínka, která bere v úvahu i člověka a jeho sociální a kulturní prostředí. V 80. letech se začíná vyuţívat pojmu ekologická výchova11 jako více operativnější. Od 90. let je i tento pojem vystřídán a začíná se běţně vyuţívat pojmu environmentální výchova12, v této době také toto odvětví výchovy zaznamenalo výraznější posun.

9

Výchova k ochraně přírody je„...základní součástí a historickým počátkem ekologické výchovy. Zpočátku byla zaměřena na ochranu vzácných a ohroţených částí krajiny, rostlin, ţivočichů atd. Od 60. let se postupně orientuje na komplexní výchovu k ochraně ţivých organismů i jejich prostředí. Zabývá se poznáním ţivé a neţivé přírody. Usiluje o ochranu půdní flóry a fauny, o ochranu vzácných biotopů. Od 70. let přechází pod výchovu k péči o ţivotní prostředí“ (Horká, 1994: 13). 10 Směr výchovy k ochraně ţivotního prostředí se dostává do popředí od 70. let a navazuje na předešlou výchovu k ochraně přírody. Tento pojem je definován jako „...proces, který má umoţnit poznání, pochopení a zhodnocení vztahů v prostředí i vzájemných vztahů člověka a jeho ţivotního prostředí a má vést k vytvoření takových znalostí, dovedností, schopností a postojů při rozhodování a jednání člověka, kterých je (a bude) třeba pro vytváření vhodných podmínek pro zdravou existenci a harmonický rozvoj jednotlivců, společenských skupin i celé společnosti“ (Máchal, 2000: 6). 11 Termín ekologická výchova se prosazující od 80. let. „Ekologickou výchovu chápeme jako proces cílevědomého osvojování a rozvíjení ekologického poznání, citlivosti a odpovědnosti, jeţ se promítají v chování a jednání jedince“ (Horká, 1994: 9). Pojmu se začalo pouţívat, hlavně pod vlivem zahraničí (Horká, 2005: 18). 12 Environmentální výchova je termín vyuţívaný od 90. let Ministerstvem ţivotního prostředí. Tento pojem je „...uplatněn ve Státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) přijatém vládou na podzim roku 2000 jako výsledek ročního úsilí členů meziresortních pracovní skupiny a širokého okruhu konzultantů z nejrůznějších neziskových organizací“ (Máchal, 2000: 13). Ve své práci tedy budu pouţívat právě tohoto pojmu pro označení výchovy dětí směrem k environmentálním souvislostem. 18

2.3.3 Legislativní zakotvení Přelomovým bodem legislativy environmentální výchovy bylo roku 2000 přijetí Státního programu environmetálního vzdělávání, výchovy a osvěty – dokumentu, který uvádí environmentální vzdělávání do souvislostí, stanovuje jeho cíle, snaţí se posunout společnost směrem k trvale udrţitelnému způsobu ţivota a stanovuje nástroje a úkoly, jak toho dosáhnout. Strategickým dokumentem, který představuje soubor konkrétních opatření, které mají vést k dosaţení předem stanovených cílů je Akční plán Státního programu environmetálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Tento akční plán je vytvořen vţdy na několik let a za jeho naplnění odpovídá vţdy příslušný subjekt. Jelikoţ ale environmentální vzdělávání prochází mezi ministerstvy, městskými samosprávami a dalšími zainteresovanými organizacemi, je naplnění stanovených cílů dílem spolupráce a prolnutí se uvedených subjektů. Současná environmentální výchova je v České republice podpořena několika zákony a usnesenými vlády. Mezi ty nejzásadnější legislativní nástroje by bylo vhodné jmenovat tyto: Zákon č. 17/1992 Sb., o ţivotním prostředí Zákon č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny . 123/1998 Sb., o právu na informace o ţivotním prostředí

2.3.4 Praktická environmentální výchova Máchal člení didaktická pravidla environmentální výchovy do tří oblastí. Tato doporučení jsou velice důleţité a zkoumané programy se o ně mohou, ve své práci s mládeţí, opírat, proto je důleţité je uvést. Racionální, vědomostní zřetele environmentální výchovy, kdy se dětem snaţíme předat znalosti a vědomí souvislostí – naše učení by mělo být celostní, holistické a souvislostní 13 , ne jen rozloţením celku na jednotlivé části. Mělo by se uplatňovat aktivizující metody a snaţit se dětem zprostředkovat spíše poznání blízkého okolí obce či regionu a s tím spojeného poznání „...historické krajiny a jejich obyvatel, kulturních i technických památek, tradic lidové kultury, významných rodáků a v kraji působících osobností“ (Máchal, 2000: 63).

13

Termínem souvislostní učení podle Máchala rozumíme: „...takové způsoby vyučování, které kladou důraz na myšlení a jednání v souvislostech... Takové učení vede ţáky k aktivnímu vyhledávání, třídění, vyhodnocování a náleţitému vyuţívání ekologických, environmentálních, ekonomických, sociálních, právních i politických informací v praxi“ (Máchal, 2000: 62). 19

Dovednostní, zkušenostní, proţitkové a emocionální zřetele environmentální výchovy, které vede k probuzení lásky k přírodě u dětí, protoţe pouze pokud máme někoho opravdu upřímně rádi, tak o něj dokáţeme pečovat a neubliţovat mu. Právě v přímém „...kontaktu s přírodou, s konkrétními místy v krajině a obci, s lidmi, s konkrétními způsoby péče o chráněné části přírody, významné krajinné prvky, parkovou zeleň i školní zahrady...“ (Máchal, 2000: 24) si dítě nejlépe vytvoří vztah. Pokud dítě bude mít za úkol se samo starat o zvíře či rostlinu, tak si nejlépe uvědomí, jak je okolní ţivý svět zranitelný a jak málo stačí k jeho poškození. Taková činnost podle Máchala, člověka naplňuje a sniţuje jeho odcizení od přírody a podporuje pocit jeho zodpovědnosti za současný stav ţivotního prostředí. „Vědomá starostlivost o ţivé tvory nepochybně rozvíjí a upevňuje chápání souvislostí mezi péčí a prospíváním“ (Máchal, 2000: 15). Postojové, pospolitostní a sociální zřetele environmentální výchovy určuje, ţe nedílnou součástí environmentální výchovy by měla být snaha podporovat v dětech týmovou spolupráci, komunikaci a umění se odhodlat k činu ve prospěch přírody, ale vţdy respektovat nenásilí. Kaţdá jednotlivá výuka musí mít svůj jasně řečený cíl, musí někam směřovat, být precizně připravená. „Cíle výuky lze charakterizovat v kvalitách předpokládaných výsledků, kterých má ţák dosáhnout, zahrnují hodnoty a postoje, produktivní činnosti a praktické dovednosti, poznatky a porozumění“ (Máchal, 2000: 18). Je důleţité se na kaţdou práci s dětmi připravit a mít stanovený jasný a dosaţitelná cíl své práce.

2.3.5 Vývoj dítěte Kaţdé období lidského ţivota je jedinečné a přináší si s sebou určitá specifika. V kaţdém z jednotlivých obdobích ţivota je vhodné rozvíjet jiný typ činnosti. Někdy je dobré učit se toto, jindy zase něco jiného – „a to se týká pohybového vývoje dítěte, jeho rozumových schopností, citů, morálního uvaţování, mezilidských vztahů i vztahu k přírodě a ţivotnímu prostředí“ (Krajhanzl, 2011: 1). V některém období ţivota se učíme určité věci lépe a rychleji neţ jindy. Je tedy důleţité, aby kaţdý, kdo pracuje s dětmi dokázal upravovat programy podle aktuální úrovně vývoje dítěte. Krajhanzl se věnuje vhodným metodám environmentální výchovy v souvislosti s vývojem individuální psychiky: Rané dětství – období od početí po nástup do mateřské školy. Dítě je napřed ovlivňováno proţíváním matky, průběhem porodu a později výchovou v rodině, která ovlivňuje, jak bude dítě později přistupovat k okolnímu světu. 20

Předškolní věk je období mateřské školy. Dítě stále velice ovlivňují rodiče a jeho blízcí. „Vidí-li malé dítě v přírodě často nepřátelské postoje, štítivé odmítání doteků, ničení neznámého... pak se musíme pravděpodobně definitivně rozloučit s myšlenkou, ţe by právě tento jedinec mohl být někdy v budoucnu pro naši věc přínosem“ (Strejčková, 1998: 38-39). Toto období poskytuje dítěti první moţnost proniknutí do přírody (pod dohledem dospělého), která mu poskytuje mnoho podmětů, které dítě hltá všemi svými smysly. Příroda dítěti umoţňuje rozvíjení jeho pohybových schopností, smyslového vnímání i fantazie. Velmi důleţitý je v tomto období kontakt se zvířaty, které ovlivňují sebepojetí malého dítěte. „Ekologická výchova je zde moţná (a nutná), ale musí být velmi jednoduchá a opírající se o zkušenosti, které mohou malé děti pochopit“ (Máchal, 2000: 59). Mladší školní věk se pojí s obdobím prvního stupně základní školy. Ve škole obecně je „...největší pozornost věnována rozumové výchově“ (Strejčková, 1998: 39). Podle Krajhanzla i jiných autorů je však toto období „nejvýznamnějším obdobím v ţivotě člověka pro vytvoření vazby k přírodě – školní děti jsou totiţ dost samostatné na to, aby samy objevovaly přírodní svět, a dost chytré na to, aby se mu naučily porozumět“ (Krajhanzl, 2011: 8). Pokud si však v tomto období děti svůj vztah k přírodě neutvoří, bude jejich zábran nadále jen přibývat. Dokáţí také brát v úvahu potřeby ostatních – mohou se starat o rostliny, zvířata. Ochranu přírody dokáţí vnímat pouze v lokálním, místním měřítku, globální problémy jsou pro ně těţko uchopitelné. Některá jednoduchá pravidla mohou ale uţ vyţadovat v rodině a okolí. Pubescentní děti navštěvující druhý stupeň základní školy. V tomto období se zajímají především o kontakt s lidmi a své vlastní nitro a projevují menší zájem o přírodu. Důleţitými hodnotami pro ně jsou spravedlnost, dobro, právo. Výhodná je v tomto období práce ve skupině. Adolescence je období, kterým mládeţ prochází na střední škole. Adolescenti jsou idealističtí a mají tendenci vše řešit radikálně a absolutně. „Jsou ochotni se pustit do velkých činů, ale chybí jim smysl pro kaţdodenní drobnou práci“ (Máchal, 2000: 60). Jsou schopni se (tělesně i duševně) postavit ke světu jako dospělí lidé. Poznatky z vývojové psychologie můţeme zevšeobecnit do určitých kategorií, ale vţdy bychom měli mít na paměti, ţe kaţdé dítě je specifické a ne všechny jde přesně zařadit do nějaké vymezené „škatulky“. Důleţité je pruţně reagovat vţdy na kaţdou skupinu dětí i na jednotlivce.

21

2.4 Rozvoj místní společnosti Chceme-li, aby byla „...ekologická osvěta úspěšná, je zapotřebí pro ekologicky únosné postoje i pro konkrétní smysluplné akce nadchnout a získat lidi z obce“ (Máchal, 2000: 33). Nepodaří-li se nám sehnat další osoby, je naše snaţení neúspěšné a ztrácí smysl. Snahou environmentální výchovy je podle Aleše Máchala podpora utváření, soudrţnosti a environmentální snahy místních komunit14. Je důleţité spojit osobní ţivoty a práci s místem, kde člověk ţije a kde to má rád, aby mohl pochopit svět v holistických souvislostech. Podle Gardnera pak kaţdá společnost, i ta moderní doby, potřebuje sdílenou platformu, místo, kde se můţe setkávat a budovat svou identitu (Gardner, 1999: 15). Právě rodina a komunita jsou podle Máchala tím nenahraditelným zdrojem a základem hodnotových a etických systém, opakem vykořenění (Máchal, 2000: 33-34). Tuto důleţitou roli v budování lidských identit a komunit hrají nevládní neziskové organizace, samosprávy obcí, orgány ochrany přírody a jiné instituce, mezi něţ mohou patřit nejrůznější spolky a kluby maminek, trempů, sportovců, přírodovědců aj. Tuto roli mohou plnit i spolky včelařů a včelařské krouţky mládeţe, které propojují lidé z obce, usměrňuje je a snaţí se je nadchnout pro stejný cíl v utváření místního komunitního prostředí. S tímto tématem souvisí i doporučení, které uvádí Agenda 21. „Je zapotřebí zaměřit se především na hledání takových cest k trvalé udrţitelnosti obce, které by lidé brali za své, bavilo je to a měli vůli a snahu osobně se do tohoto procesu zapojovat“ (Máchal, 2000: 33). Proto se v dalších řádcích pokusím jen velice stručně shrnout zásady trvale udrţitelného rozvoje, Agendy 21.

2.4.1 Trvale udržitelný rozvoj Trvale udrţitelný rozvoj (TUR) definovala v roce 1987 Gro Harlem Brundland na konferenci Organizace spojených národů (OSN) a to jako způsob ţivota zaměřeného na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, společností a jejím ţivotním prostředím. TUR je v české legislativě zakotven v § 6 zákona č. 17/1992 Sb. o ţivotním prostředí, který říká, ţe „Trvale udrţitelný rozvoj společnosti je takový rozvoj, který budoucím 14

John Gardner přiřazuje komunitě znaky jako hájení společně sdílených hodnot, názorová rozmanitost, vzájemná důvěra a týmová práce, efektivní vnitřní komunikace, aktivní účast na věcech veřejných, udrţování vazby na okolí, výchova vlastních následovníků, předvídání budoucích problémů a zřetelná pravidla.

22

generacím zachová moţnost uspokojovat jejich základní ţivotní potřeby a přitom nesniţuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů“ (§ 6 zákona č. 17/1992 Sb. o ţivotním prostředí). Podle Josefa Vavrouška je udrţitelný rozvoj nebo také udrţitelný způsob ţivota, ten „... který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy kaţdého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. Měli bychom přijmout zásadu, ţe svoboda kaţdého jednotlivce končí nejen tam, kde začíná svoboda druhého ale také tam, kde dochází k ničení přírody“ (Vavroušek, 1993). TUR je tedy snaha o nalezení rovnováhy mezi ochranou ţivotního prostředí a společenským a hospodářským rozvojem. Tento koncept má i řadu kritiků, kteří vznášejí několik námitek. „Hlavní problémy spočívají v nedostatku kritérií, kterými by se charakterizovala chudoba a degradace prostředí, dále v tom, jak definovat koncept cílů rozvoje, trvalé udrţitelnosti a participace. Pojmu se ovšem vytýká i to, ţe je vnitřně rozporuplný, neboť jeho části, totiţ „trvalá udrţitelnost“ a „rozvoj“, jsou protikladné“ (Dirner, 1997: 286). Včelařství, jakoţto obor zemědělství, by mohlo být ovlivněno chápáním TUR, proto zde tento koncept uvádím. Implementace TUR do povědomí lidí by mohla ovlivnit způsoby včelaření i příčiny vzniku a způsoby vedení včelařských programů.

2.4.2 Agenda 21 Historicky první celosvětová konference o ţivotním prostředí - Konference OSN o ţivotním prostředí a rozvoji (United Nations Conference on Environment and Development, nebo také Summit Země) se uskutečnila v roce 1992 v brazilském Rio de Janeiru. Jeden z dokumentů, který byl na této konferenci přijat byla i Agenda 21. Agenda 21 nám říká, ţe od ţivotního prostředí nelze oddělit ţádné lidské konání a tak jeho ochrana je nedílnou součástí všech lidských činností. Dokument shrnuje nejdůleţitější společenské problémy 21. století, které pokud se nebudou v dohledné době účinně řešit, budou vít velký neblahý vliv na ţivotní prostředí země. Je zde obsaţen i návrh, jak řešit dnešní problémy směrem k TUR a jak mohou země naplňovat principy TUR. Základem úspěchu tohoto dokumentu je globální naplnění jeho poţadavků. Je tedy nutné tyto principy implementovat do strategického plánování nejen států, ale i krajů, regionů, obcí, škol, neziskových organizací. I jednotliví občané mohou přispět k naplnění tohoto plánu.

23

Místí Agenda 21 je blíţe specifikovanou součástí dokumentu Agenda 21. Kaţdý region či obec má nutně rozlišné podmínky a to jak přírodní, sociální, ekonomické aj. Proto je důleţité se vţdy místním podmínkám a specifikům přizpůsobit, aby konkrétní opatření přesně následovaly konkrétní místní potřeby. Místní Agenda 21 je tedy vţdy speciálně vytvořený program pro konkrétní oblast, který by měl vést k TUR. Na tvorbě tohoto strategického dokumentu by měli spolupracovat všichni ti, jeţ se týká, tedy místní zastupitelé, občané, podnikatelé a organizace. Protoţe oni jsou tou cílovou skupinou, které má implementace těchto zásad přinést benefity. „Řešení problémů lokálních má ve skutečnosti v rukou kaţdý občan ţijící v daném regionu. Je pouze otázkou kdy a jak se jej do definování a postupného řešení jednotlivých problémů podaří zapojit tak, aby se kvalita ţivotního prostředí jako celku i kvalita bytí jednotlivce skutečně začala zlepšovat“ (Krajšek, 1998: 6). Zapojení rozličných skupin a tedy i názorů do rozhodovacího prostoru by mělo přinést ten nejlepší moţný výsledek, kdy kaţdý můţe říci sám za sebe, jak by si budoucnost směrem k TUR ve své obci či regionu představovat. Návodů a popisů, jak postupovat při implementaci místních Agendy 21 najdeme v literatuře bezpočet a nemělo by smysl zde široce tuto problematiku rozvádět. Důleţité je si uvědomit, ţe pokud má občan návrh na konkrétní opatření v obci, najde si lidi stejně smýšlející, obětuje dostatek svého volného času pro debaty s místními občany, besedy a jednání se zástupci radnice, tak můţe svůj poţadavek na zlepšení ţivotního prostředí, upevnění sociálních vazeb a obnovu místních tradic prosadit. Mezi aktivity podporované Místní Agendou 21 patří i pro tuto práci důleţité témata jako je podpora mimoprodukčních funkcí zemědělství, místních farmářů a jejich lokálních produktů, podpora mimoškolní činnosti mládeţe, krouţků a mládeţnických organizací. „V rámci programu obnovy venkova je vhodné dále rozvíjet spolky obcí a podporovat v kaţdé z nich drobné občanské aktivity. Podporou rozvoje osobnosti mládeţe mohou být spolky, společenské akce, rozvoj nových atraktivních sluţeb“ (Hrdoušek, 2002: 35).

24

3

Metodologická část

3.1.1 Téma výzkumu Tématem tohoto výzkumu je analýza různých konceptů práce s mládeţí v oblasti včelaření.

3.1.2 Cíl výzkumu C včelařství. Ráda bych zjistila, jak pracují krouţky ČSV a organizací působících v oblasti environmentální výchovy a celkově porozuměla, jakými různými způsoby lze vzdělávat mládeţ ve včelařství. To vše z environmentální perspektivy.

3.1.3 Výzkumné otázky Dle moţností kvalitativního výzkumů se „...otázky vyvíjejí a upřesňují v průběhu výzkumu“ (Hendl, 2005: 158), můţeme tedy data sbírat, analyzovat a zároveň upravovat výzkumný nástroj. Otázky tedy byly doplňovány a upravovány podle potřeb vyvíjejícího se výzkumu. Hlavní výzkumná otázka Jaké existují koncepty práce s mládeţí ve včelařství? Výzkumné podotázky Jaké jsou charakteristiky včelařských programů pro mládeţ? První výzkumná podotázka se zaměřuje na základní charakteristiky samotných krouţků. Obec a místo, kde se krouţek schází. Délka činnosti a četnost schůzek. Finanční zajištění krouţku. Zda má krouţek svá vlastní včelstva pro praktickou ukázku včelaření. Počet, věk a pohlaví dětí, které tento krouţek navštěvují. Jaké jsou osobní charakteristiky lektorů a způsoby jejich včelaření? Druhá výzkumná podotázka ukazuje na osobní charakteristiky lektorů, kteří včelařský krouţek vedou – věk, pohlaví, vzdělání, délka včelařské praxe a motivace, která je ke včelaření i k práci se včelařskou mládeţí vedla, také cíl a směřování jejich včelařské práce. Způsoby včelaření, zájem o nové metody a zapojení do ČSV. Zkoumána je zde také chuť vzdělávat se a to jak v oblasti včelaření tak i pedagogické činnosti.

25

Jaké pedagogické metody lektoři vyuţívají? Třetí podotázka míří na způsoby pedagogické praxe, kterou lektoři s dětmi uplatňují. Snaţí se také zjistit, jakým způsobem lektoři s dětmi pracují a jak se sami na schůzky připravují. Přesahují včelařské programy svoji odbornou včelařskou činnost? Čtvrtá podotázka se zaměřuje na to, zda se včelařský krouţek snaţí jít za hranice své včelařské náplně a zapojit děti i do jiných aktivit v okolí. Z těchto výzkumných otázek byl vytvořen podklad pro strukturovaný rozhovor s vedoucími krouţků. Mírně se lišila kostra pro rozhovor s vedoucími jednodenních a dlouhodobých programů o včelařství.

3.1.4 Strategie výzkumu Úvodní část mé práce je teoretická, věnuji se zde problematice včelaření i environmentálnímu vzdělávání. Druhá část práce je empirická a obsahuje popis výzkumu a následnou interpretaci rozhovorů s lektory včelařských krouţků. Pro dosáhnutí co nejkomplexnějšího porozumění problematice včelařského vzdělávání bude pouţit kvalitativní výzkum. Kvalitativní metody jsou pro tuto práci ideální, protoţe nám pomohou získat o situaci nové a detailní informace, které bychom v kvantitativním výzkumu jen velmi obtíţně hledali. Nejedná se o numerické šetření, ale je zde vyuţíváno strukturovaných rozhovorů a zúčastněného pozorování. „Cílem kvalitativního výzkumu je odkrýt význam podkládaný sdělovaným informacím“ (Disman, 1993: 285). Všichni dotazovaní souhlasili, aby rozhovory byly zvukově zaznamenávány na diktafon a poté přepsány. Rozhovory jsem se snaţila přepsat, co nejpřesněji a nejrychleji od rozhovoru, aby byla zachována všechna vlastní specifika respondentů. A v této autentické formě budou části rozhovorů uváděny jako citace v interpretaci výsledků výzkumu.

3.1.5 Výzkumný vzorek Respondenty jsem vybírala z okolí Brna. Původně jsem chtěla výběr rozšířit více po České republice, ale v rámci úspor financí i času jsem se rozhodla pouze pro respondenty z okolí Brna. Při výběru krouţků z řad ČSV to nebyl problém, protoţe Jihomoravský kraj má nejvíce včelařských krouţků v ČR a tak jsem měla dostatečný prostor pro výběr vhodných respondentů.

26

V Jihomoravském kraji jsem nalezla ale pouze dva programy o včelách, nabízené organizacemi poskytující environmentální vzdělávání, z toho lektor jednoho z programů mi odmítl odpovídat na otázky a dovolil mi pouze zúčastnit se náslechu programu. Z toho důvodu jsem do výzkum doplnila jeden případ z kraje Olomouckého. Z řad ČSV jsem vybírala ze seznamu vedoucích včelařských krouţků uvedeným na webových stránkách ČSV www.velarstvi.cz. Rozhovory jsem nakonec vedla s 9 vedoucími včelařských krouţků. S vedoucími jsem se domlouvala e-mailem na návštěvě jedné schůzky krouţku, po které následoval rozhovor. Případy jsem vybírala účelově podle informací uvedených na webu ČSV, stanovila jsem si strukturu výběru a případy vybírala rovnoměrně podle zvolených kritérií

15

. Dotazování bylo ukončeno po

„...dosaţení teoretické saturace, coţ znamená, ţe je z hlediska výzkumníka teorie jiţ vyvinuta a nepředpokládá se, ţe další případy přinesou nové poznatky, které by mohly vést k její změně“ (Hendl, 2005: 151). Co se týká organizací nabízejících environmentální výchovu, procházela jsem podle seznamu těchto organizací uvedených na webu www.pavucina.cz a následně pátrala po konkrétních programech, které organizace nabízejí. V Jihomoravském kraji jsem našla dvě organizace nabízející nějaký program o včelách. Jsou jimi EkoCentrum Brno a Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání. Do výzkumu jsem zařadila i jednu organizaci pocházející z Olomouckého kraje, a to Sluňákov – centrum ekologických aktivit města Olomouce, o.p.s. Stejně jako u krouţků ČSV, jsem se i zde domlouvala na náslechu i následném rozhovoru po předchozí komunikaci e-mailem. Rozhovory a náslechy programů byly provedeny jednou v průběhu března a dubna 2013. Finální výzkumný vzorek je tvořen těmito respondenty: -

Antonín Pavlíček, vedoucí dvou včelařských krouţků v Brně

-

Dobruška Flösslerová, vedoucí včelařského krouţku v Rousínově

-

František Krejčí, vedoucí včelařského krouţku v Pozořicích

-

Ivan Doleţal, vedoucí včelařského krouţku ve Sloupu

-

Jan Libus, lektor programu Návštěva ve včelím úle v Brně

-

Miroslav Hnilička, vedoucí včelařského krouţku v Lubě - Ţernovníku

-

Miroslava Vavriková, vedoucí včelařského krouţku v Boleradicích

-

Petr Příkazský, vedoucí včelařského krouţku v Suchohrdlech u Miroslavy

15

Kritéria výběru byla podle seznamu ČSV omezená na místo činnosti krouţku, jeho zřizovatele a pohlaví vedoucího. Uvědomuji si, ţe tato kritéria nemusejí být dostačující a bylo by lepší zařadit i jiná kritéria pro výběr. Tedy obeslat nejdříve všechny vedoucí, zjistit si přesné charakteristiky krouţků a vedoucích a pak teprve vybrat. 27

-

Petra Hovězáková, lektorka programu Velká včelí tajemství v Brně

-

Štefan Ondák, vedoucí včelařského krouţku ve Vyškově

-

Veronika Šilarová, lektorka programu Tajemství včel v Horce nad Moravou

-

Zdeněk Kraus, vedoucí včelařského krouţku v Neslovicích

3.1.6 Metody sběru dat Abych dokázala vytvořit, co nejkomplexnější holistický obraz o zkoumané problematice, vyuţila jsem kvalitativního výzkumu. Data získaná z osobních rozhovorů a pozorování konfrontuji s poznatky získanými z literatury. Základem výzkumu byly náslechy programů a řízené rozhovory, pro které jsem měla předem připravenou kostru, vycházející z výzkumných otázek (viz příloha 1 a 2). Základní technikou sběru dat byl strukturovaný rozhovor s otevřenými otázkami, který byl veden v místě, kde se děti z krouţku scházejí. Rozhovor nemůţeme nazvat plně strukturovaným, protoţe někdy bylo potřeba některé otázky vypustit (pokud bylo zřejmé, ţe jsou v daných podmínkách a souvislostech zbytečné) nebo někdy bylo nutné poloţit doplňující otázku, která vyplynula z průběhu rozhovoru (pro upřesnění nebo rozvinutí témat a problémů, které jsou pro tento výzkum významné). Pořadí otázek jsem se v průběhu dotazování snaţila neměnit, avšak někdy k tomu průběh rozhovoru vybízel, někdy se samotní respondenti při jedné otázce rozpovídali a plynule přešli k jiné otázce.

3.1.7 Etika výzkumu Od všech zúčastněných respondentů jsem získala informovaný souhlas, který znamená, ţe „...osoba se zúčastní studie, pouze pokud s tím souhlasí“ (Hendl, 2005: 155). Všem respondentům byl objasněn cíl rozhovoru i náslechu a všichni souhlasili s moţností uveřejnění jejich odpovědí. V práci jsou však respondenti uváděni anonymně pouze pod pořadovým znakem. Někteří respondenti projevili zájem si celou práci po uveřejnění přečíst, ne však kvůli autorizaci svých vstupů, ale pro vlastní rozšíření znalostí problematiky.

28

4

Analytická část

4.1 Interpretace zkoumaných programů 4.1.1 Charakteristika programů V následující části budu popisovat konkrétní programy o včelaření, pokusím se shrnout jejich charakteristiky jako je geografická poloha, délka jejich činnosti, zázemí krouţku aj. Budu se snaţit nalézt podobnosti i odlišnosti mezi krouţky. Podívám se i na to, jaké děti tyto krouţky navštěvují. Z jedenácti vybraných programů se deset konalo v Jihomoravském kraji, jeden v kraji Olomouckém. U krátkodobých programů D, E a F je ale těţké přisuzovat jim nějaké přesné geografické umístění, protoţe těchto programů se mohou účastnit i děti z jiných obcí a krajů, nejde zde o stabilní skupinu dětí s blízkého okolí. Krátkodobý program D je výjezdní a tak probíhal přímo na místě zvoleném účastníky, například na základní škole ve třídě, ve které se děti běţně učí. Pokud bychom dlouhodobé programy srovnaly podle velikosti obce, ve které se konají, tak pouze jeden program se koná v nad 100.000 obyvatel, dva programy jsou v obcích od 1.000 do 100.000 obyvatel a zbylých šest programů má působnost v obcích do 1.000 obyvatel. Jedná se tedy převáţně o malé obce venkovského typu. Venkov patří převáţně ke krajině zemědělské (Šindelářová, 1997: 11) a včelařství jako jeden ze zemědělských oborů zde má přirozeně taky své místo. Většina teoretické výuky v krouţcích se konala na školách a to i pokud přímo škola nebyla zřizovatelem krouţku. Není tedy patrné, ţe by měl na místo schůzek krouţku nějaký dopad fakt, kdo je zřizovatelem krouţku. U čtyřech krouţků je zřizovatel základní nebo mateřská škola, v těchto případech se schůzky krouţků konají vţdy v prostorách školního zařízení. V devíti případech je krouţek pod patronací ZO ČSV, nemusí to však být nutně organizace působící přímo v obci, ve které působí krouţek. Zde hraje roli skutečnost, které ZO ČSV je členem sám lektor. Pokud má lektor včely umístěné v jiné obci nebo bydlí v jiné obci, pak je moţné, ţe se krouţek koná např. v Pozořicích, ale zřizuje ho ZO ČSV v Jehnicích. Sedm lektorů mající krouţek na škole uváděli, ţe mají dobré vztahy se školou a s jejím vedením, a ţe se jim škola snaţí pomáhat a vyjít vstříc. V jednom případě se krouţek konal v objektu domu dětí a mládeţe, zde však musí platit nájemné, coţ se odráţí

29

do faktu, ţe za účast v krouţku musí děti platit. Jeden z krouţků se konal přímo u včelaře doma, popřípadě v zimních měsících tento krouţek vyuţívá prostory obecního úřadu. Lektoři krouţků ale často vyjádřili přání mít vlastní klubovnu nebo prostor, kde by se mohly scházet jen děti z krouţku. Někdy je sloţité pro lektory přinášet na schůzky veškeré potřebné vybavení a učební materiály. Pokud by měli vlastní místnost, tak by si podle svých slov ušetřili čas a námahu. Pouze v jednom případě měl krouţek zřízený ZO ČSV v suterénu školní budovy vytvořenou svou vlastní klubovnu. Krátkodobé programy se ve dvou případech konají přímo na pracovišti organizace, která program pořádá. V jednom případě, jak jiţ bylo řečeno, je krouţek výjezdní a záleţí na poţadavcích účastníků. Nejdéle je činný krouţek B a to jiţ osm let, krouţek G pět let, ostatní krouţky působí

druhým

aţ

třetím

rokem.

Velký

nárůst

počtu

včelařských

krouţků

v Jihomoravském kraji zahájilo dotačního řízení pod krajským úřadem. Moţnost získat v posledních letech nemalý příspěvek (aţ 50.000,- Kč na rok) na svoji činnost, způsobilo velký zájem o zřízení krouţků. U krátkodobých krouţků je trvání programů delší, lektoři sdělovali, ţe tento nebo jiný program se včelařskou tématikou mají „od nepaměti“, jak říká například lektor programu F: „Od začátku, co jsme, tak vţdy byl nějaký program o včelách“. Většinou však jiţ došlo k aktualizaci a revizi programu, aby mohl obsáhnout nové poznatky ze včelařského světa a přizpůsobit se aktuálním potřebám škol a ţáků. Děti se v krouţcích scházejí většinou pravidelně ve školním roce jeden den v týdnu v určitou hodinu. Krouţek G se schází jednou za čtrnáct dnů, ale na delší čas, na tři hodiny. Ostatní krouţky se scházejí na hodinu nebo dvě. Krouţek C se schází i po dobu letních prázdnin, coţ není u ostatních krouţků pravidlem. V aktivních včelařských měsících jsou pak ještě u všech krouţků navíc schůzky přímo ve včelnici, protoţe péče o včely není vţdy v rámci vyhrazených hodin krouţku moţná (vzdálenost včelnice, nevhodný čas pro práci se včelami, špatné počasí aj.). Velkou roli, zde hraje vzdálenost včelnice, jen málo krouţků můţe mít Tyto praktické schůzky jsou však ještě více „dobrovolné“ a nezúčastňují se jich vţdy všechny děti pravidelně, coţ bylo u některých lektorů vnímáno jako pozitivní, protoţe práce s velkou skupinou dětí u včel je náročná a mnohdy i nebezpečná, naopak s menší skupinou dětí se snadněji u včel pracuje a lektor se můţe dětem více věnovat a zaručit bezpečnost dětí.

30

V krátkodobých programech se děti scházejí na hodinu aţ tři - program D je na 75 minut pro ZŠ, pro menší děti v MŠ trvá jen 60 minut, program E je vytvořen na 180 minut a program F trvá 150 minut. Velký je rozdíl mezi dobou, po kterou se děti nutně zúčastňují programu. V krátkodobých programech, kam přímo třída přijede na středisko ekologické výchovy nebo lektor do konkrétní školy, je jasně daná doba, po kterou se děti budou programu věnovat. Ale u dlouhodobých programů je čas příchodu i odchodu dětí více variabilní. Děti přichází i odchází, jak zrovna potřebují, nemají tu nějaké omluvenky, lístečky se souhlasem rodičů, ţe mohou opustit program dříve. Děti jen řeknou lektorovi, ţe uţ musí jít a ten je pustí, neexistuje zde nějaká přísná kontrola. Počet dětí v krouţku je různý, od tři dětí navštěvující krouţek I, po čtrnáct dětí navštěvující krouţek C. Je zde zřejmá souvislost mezi velikostí obce, ve které se krouţek schází a počtem dětí ho navštěvujících. Čím větší obec, tím méně chodí dětí do krouţku, naopak na malých obcích do 500 obyvatel je vţdy vice neţ deset dětí. Tento pozorovaný vztah si vysvětlujeme dvěma faktory. Prvním z nich je omezený výběr krouţků pro děti na malých obcích, děti zde mohou volit mezi hrstkou krouţků, naopak ve větších městech děti mohou vybírat ze širokého mnoţství nejrůzněji zaměřených krouţků. Druhým ovlivňujícím faktorem je, ţe včely tradičně patří více na vesnice neţ do měst. V městech dnes chová včely jen malá skupina nadšených včelařů, většina včel je stále chována poblíţ menších obcí a ve volné přírodě16. Tato fakta shrnuje lektor z krouţku ve větším městě: „Tady je to těţký, anonymnější. Na té vesnici těch lidí je míň a to včelařství na tu vesnicu vţdycky patřilo, takţe tam se k tomu ty lidi i ty děcka troška jinak staví. Tam mají jiné moţnosti. Tady je těch krouţků dvacet. A tam mají fotbal, volejbal a tím to končí. Kdyţ se tam objeví nějakej novej krouţek, tak uţ tam chodí“. Krátkodobé programy jsou koncipovány pro větší skupinu dětí, většinou přibliţně jednu školní třídu, tedy 15 aţ 30 dětí. Zde je to moţné, protoţe se prakticky nepracuje se včelami a není zde nebezpečí bodnutí či jiného zranění. Limitní je ale, podle všech oslovených lektorů, počet 30 dětí, kdy pak uţ některé aktivity nelze v poţadovaném časovém a kvalitativním rámci s dětmi provést. I zde si lektoři stěţovali, ţe dětí chodí na programy stále méně. „Rodiče spíš dbají na to, aby děti navštěvovaly takové krouţky, 16

I kdyţ podle některých výzkumů mají dnes včely rozmanitější pastvu ve městech, neţ na vesnicích a v okolních monokulturních polích. Města mohou včelám poskytovat výrazně větší druhové zastoupení rostlin, lepší ţivotní podmínky a tím i kvalitnější snůšku. Tento fakt podporuje například svaz francouzských chovatelů Unaf: „Ve městech je jim tepleji a mají tu k dispozici více druhů rostlin, které mohou opylovat a které nejsou ošetřovány pesticidy“ (Leray in Přibík, 2006). 31

které jim něco dají do budoucna, to znamená třeba jazyky, klavír, sportovní krouţky, takové ty přírodovědné jsou na tom teď špatně...“ (lektor E). Převáţná část krouţků pracuje s dětmi na prvním stupni základní školy. Někdy se stane, ţe pokud děti do krouţku chodí po dobu více let, tak postupně přejdou na druhý stupeň, popřípadě ostatní členy v krouţky „přerostou“ (např. v krouţku B jedna 18 letá dívka, v krouţku K 14 letý chlapec). Krouţek C navštěvují děti z druhého stupně základní školy a ze střední školy. Tento krouţek se tedy ve smyslu věkového průměru dětí i následné práce s nimi značně vymyká ostatním krouţkům. Stejně tak krátkodobé programy jsou vytvořeny převáţně pro děti navštěvující mateřskou školu (MŠ) nebo první stupeň základní školy (ZŠ) – program D pro MŠ a 1. – 5. třídu ZŠ, program E pro MŠ a 1.–2. třída ZŠ a program F pro 2.–4. třída ZŠ. Lektoři ale často uváděli, ţe mezi různými skupinami dětí ve stejném ročníku jsou často rozdíly ve znalostech a proto je nutné vţdy program přizpůsobit té konkrétní skupině dětí. „ No druháci nebo i prvňáčci, ţe oni jsou takoví, ţe to co bychom jim tou hravou formou předávali, ţe uţ je pro ně takové moc jednoduché, tak přejdeme na vyšší stupeň. Prostě těch informací předáme víc“ (lektor E). Všechny programy navštěvují chlapci i dívky. Nelze tedy říci, ţe by včelařství bylo preferovanější u některého z pohlaví. V kaţdé skupině dlouhodobého programu jsem byla i po jednom náslechu schopná říci, kdo z dětí je nejaktivnější ve skupině. A byli to převáţně chlapci. Častěji odpovídali lektorovi na otázky, ptali se a obecně se více na setkání projevovali. Lze tedy říci, ţe tento vzorek podporuje genderové rozdělení na tiché dívky a aktivní chlapce (Jarkovská, 2009: 731). Délka návštěvnosti dlouhodobých krouţků je u dětí velice různorodá. Někdy dítě skončí účast v krouţku po roce, jindy vydrţí navštěvovat krouţek několik let. V kaţdém krouţku je část dětí, která krouţek navštěvuje uţ několikátým rokem a zároveň nováčci, kteří se teprve se včelařskou prací seznamují. Toto rozvrstvení různě zkušených dětí přináší lektorům úskalí, které však blíţe rozvedu aţ v části pedagogické. Určujícími faktory bude jistě téma, pro které kdyţ se děti nadchnou, tak u něj dokáţí setrvat a druhým faktorem bude morálka, jak shrnuje lektor krouţku B, je třeba dodrţovat určitá pravidla: „Některé děti se za rok vymění. Jako opravdu ta kázeň tady musí být a ne kaţdému se to líbí. To kaţdý nechce respektovat“. Většina dětí navštěvující včelařské krouţky nemá předchozí zkušenost se včelami z domova. Rodiny dětí většinou nevlastní včely. Ze všech dětí jen u 10 dětí chovají rodiče včely, všechny tyto děti navštěvují krouţky C, H a I. V ostatních šesti krouţcích není 32

ţádné dítě ze včelařské rodiny17. Tyto včelařské děti se logicky lépe orientují v tématu, jak zdůrazňuje lektor krouţku H: „Některé děti mají v rodině včely. Je to vidět v hodinách, ví toho více neţ ostatní děti“. Zda mají i děti navštěvující krátkodobé programy o včelách, včely v rodině, je nedohledatelná informace, kterou lektoři o dětech nevědí a ani takové podrobnosti nelze o dětech zjišťovat vzhledem k tomu, ţe těmito programy projde ročně několik stovek dětí. Co se finančního zajištění programů týká, tak obě skupiny programů mají naprosto odlišné financování. Krouţky spadající pod ČSV vyuţívají jiný typ podpory neţ programy zřízené organizacemi zajišťující environmentální vzdělávání. Všechny krouţky ČSV vyuţívají pro svůj chod dotací, které poskytuje ČSV a Jihomoravský kraj. O podporu ČSV ţádají všechny krouţky kaţdoročně, ta jim je vţdy i připsána. O podporu poskytovanou krajem je také velký zájem a většina krouţku o ni ţádá několik let po sobě. Některé krouţky si ale za přidělené peníze nakoupily podle svých slov jiţ dost vybavení a nemají potřebu svoje krouţkové materiální zásoby jiţ dále rozšiřovat. Mezi časté věci, které si krouţek z dotací pořídil patří mikroskop, dataprojektor, úly, nářadí pro práci se včelami apod. Menšina krouţků vyuţívá na pokrytí svých potřeb ještě jiných zdrojů financování, např. krouţek A byl v začátcích podpořen přímo školou jako svým zřizovatel, krouţek J byl podpořen místním obecním úřadem, ale tato další financování jsou opravdu ojedinělá. Vesměs si krouţky vystačí jen z podpory ČSV a kraje. Naproti tomu programy pod středisky environmentální výchovy nesplňují podmínky ČSV, ani krajského úřadu na podporu včelařských krouţků. Jejich programy jsou placené přímo účastníky, tj. dětmi. Částečně na ně přispívá ještě samotná organizace, záleţí tedy na typu organizace, kde přesně prostředky bere. Přesné zjišťování finančních toků v organizaci bylo nad moţnosti tohoto výzkumu. Cena celého programu pro jedno dítě se pohybuje kolem 60,- Kč. Coţ je rozdíl oproti včelařským krouţkům, kde děti nemusejí platit nic. Aţ na případ krouţku I probíhajícího v prostorách domu dětí a mládeţe, kde je nutné platit poskytovateli za prostor standardní nájem. Děti zde z tohoto důvodu platí 600,- Kč za účast v jednom školním roce. Zde mají však na další školní rok přislíbenu podporu od ZO ČSV zřizující krouţek, od čehoţ si krouţek slibuje větší zájem o tento program.

17

Některé děti mají přístup ke včelaření ve vzdálenější rodině nebo u přátel rodičů, ale není zde přímí bezprostřední kontakt mezi dítětem a včelařským ţivotem, proto jsem tyto případy neuvaţovala. 33

U krátkodobých programů jsem ještě zjišťovala, kdo všechno spolupracoval na přípravě programu. U dlouhodobých programů spadajících pod ČSV je zřejmé, ţe tyto krouţky vycházejí ze základní metodiky dané ČSV, kterou si však mohou libovolně upravit. Na přípravě krátkodobých programů se podílela vţdy jen skupina pracovníků přímo z organizace nabízející program. Jejich výsledky nebyly s nikým dalším konzultovány, jak uvádí lektor F: „Střediska jsou v kontaktu, ale ne tak, ţe bysme znali všechny svoje programy navzájem. Bylo to nezávisle na sobě“. Tato skutečnost mě překvapila, protoţe podle programů, které mají centra environmentální výchovy uvedené na webu i po následném shlédnutí samotných programů, je program všech center velice podobný. Všechny děti navštěvující dlouhodobé programy mají přístup ke včelám, aby se o ně děti mohly aktivně starat. Většinou mají krouţky svoje vlastní včelstva slouţící pouze k potřebám krouţku, v jednom případě, u krouţku B, ale slouţí praktické výuce včelstva lektora krouţku. Krouţek B měl dříve také včelstva v krouţku, ale lektor s tím nebyl spokojený a tak raději vodí děti do svých vlastních úlů. V ostatních krouţcích je situaci spíše opačná, na začátku krouţek vyuţíval lektorova včelstva, ale postupně si pořídili v krouţku svoje vlastní včelstva, která se ve většina případů snaţí stále rozšiřovat. Většina krouţků vlastní od jednoho do tří včelstev. V některých případech si pak děti dělají oddělky a jednotlivá včelstva jsou přiřazována konkrétním dětem, které mají hlavní úkol se o ně postarat. Tento trend vyuţívají například v krouţku J, kde zkušenější děti dostávají vţdy včelstvo. Zde je pak nutná spoluúčast rodičů, kteří musejí dítěti zabezpečit vhodné podmínky pro zvýšenou dobu strávenou ve včelnici, popřípadě mu s jeho práci i pomoci. Starší děti, navštěvující krouţek jiţ několikátým rokem se dokáţí starat o včely naprosto samostatně, to je případ krouţků B, C a I. Lektor krouţku B popisuje práci dvou svěřenců: „Verunka si rozdělá včely, podívá se, co tam je. Honzík taky uţ to zvládne, ošetří včely, jen mu řeknu, co má udělat...“. Někdy tedy lektor dozoruje práci mladého včelaře, ale pokud jsou děti opravdu šikovné, tak pracují i bez přímého dohledu lektora. Ten je zde pouze jako garant, který občas včely zkontroluje a poradí, jak dále postupovat. V krouţcích, které navštěvují menší děti a začínající včelaři, tak je nutná přímá kontrola lektora. Ten dělá všechnu hlavní práci a mladí včelaři jen přihlíţejí, popřípadě dělají jednoduché úkoly, které jim lektor zadá. Situaci, kdy je nutná aktivní, soustředěná účast lektora, aby byla zajištěna bezpečnost dětí. Tuto situaci popisuje opět lektor krouţku B: „Musí se stát u dítěte a dohlíţet, co dělá“. 34

V období provádění výzkumu se zrovna děti chystaly na první letošní návštěvu včelího úlu. Ve většině krouţků tedy tomuto prvnímu praktickému cvičení předcházela příprava v podobě zopakování si pravidel bezpečného chování v blízkosti včel, stejně tak jako první pomoci v případě zasaţení ţihadlem. Musím říci, ţe i začátečníci v tomto směru opravdu bezpečně ví, co dělat a co naopak nedělat při práci se včelami. Podle slov lektorů je však mnohdy realita jiná, protoţe i dobře připraveným včelařům se můţe stát, ţe „...občas taky chytnou nějaké to ţihadlo. No, tak si trochu pobrečí“ (lektor krouţku J). Situace je naprosto opačná u krátkodobých programů, zde děti nejdou do přímého kontaktu se včelami. Ačkoliv dva ze tří programů vlastní včelstva (krouţek F a krouţek E má teď znovu včely po šesti letech, důvodem odstranění včel byla závěra kvůli včelímu moru, kde se nemohly v oblasti chovat ţádné včely) a je tedy moţné je dětem prakticky předvést, neděje se tak. Otázku, zda děti vidí v průběhu programu ţivou včelu shrnuje lektor krouţku F: „Ano, ale kvůli alergiím, a kvůli takovým těm praktickým věcem jenom prostě vidíme úly, vidíme včelu, ale nechodíme nějak blízko. Protoţe děti a paní učitelky se bojí“. Určitě je tento stav zapříčiněn pochopitelným poţadavkem na bezpečnost dětí, pro které by museli v rámci programu mít vhodné a dostatečný počet ochranných pomůcek, děti by musely být proškoleny o bezpečnosti takové práce a musely by mít lékařské potvrzení. Zde bych chtěla zmínit jev, který jsem při rozhovorech zaznamenala. Mnoho lidí z nevčelařského prostředí pociťuje vůči tomuto bodavého hmyzu velký strach a v obraně před ním se vyhýbají jakémukoliv kontaktu s ním. „Bojím se toho, čemu nerozumím, to platí v lidstvu!“ (lektor krouţku H). Mnoho rodičů nechtělo svoje dítě do včelařského krouţku vůbec přihlásit kvůli jeho bezpečnosti. Např. lektor krouţku K uvádí: „Kluci Novákovi. Maminka je nechtěla přihlásit do krouţku, ţe má strach jako kvůli bodnutí včelímu. Tak přišli celí šťastní, ţe maminku přemluvili, a ţe budou chtít přihlášku, po roce přemlouvání“. Stejné je to u pedagogů, kteří přivedou dítě na krátkodobý program, mají strach z bodnutí a nechtějí byť jen vzdálené nahlíţení dětí na úl. Na základě provedených výzkumů můţeme vyslovit domněnku, ţe tyto programy jsou prospěšné pro překonání strachu ze včel a podpoření faktu, ţe včely nejsou v běţné situaci pro člověka nebezpečné, a tak není důvod se jich bát. Tyto programy také děti učí, jak se ke včelám chovat, aby je nepobodaly, případně jak se zachovat v situaci, kdyţ uţ k bodnutí dojde. Další důleţitou úlohou těchto krátkých programů je nadchnout a zaujmout děti pro včelařský svět, vyvolat v nich pocit bezpečí a navést je k dalšímu studiu a poznávání včel. Pokud dítě nepociťuje

35

strach ze včel a toto téma ho zaujme, můţe dál rozvíjet svůj zájem ve specializovaném přírodovědném krouţku, který se dlouhodobě věnuje pouze problematice včelaření. Podobně nesnadno se umisťují úly na školní zahrady. Jen dva krouţky mají svoje úly na školní zahradě nebo v její blízkosti, ostatní musí vyuţívat jiné vzdálenější prostory, coţ znesnadňuje praktickou práci dětí ve včelnici. O čemţ píše i Koudela ve své práci: „Poloha našeho včelína není příznivá. Je sice obklopen rozmanitým mnoţstvím stromů, keřů a rostlin, nachází se však uprostřed školní zahrady. V dnešní době, kdy se vyskytuje u velkého mnoţství dětí řada alergií, je toto umístění riskantní. Na tuto skutečnost bylo upozorněno po opakovaném bodnutí ţáků včelou. Proto budeme muset v budoucnu počet včelstev podstatně sníţit“ (Koudela, 2002: 58). Co se týká cílů práce v dlouhodobých krouţcích, tak podle základní učebnice pro lektory včelařských krouţků, by mělo být snahou kaţdého lektora „...osamostatnění kaţdého člena, s ověřením si získaných zkušeností a dovedností v samostatné včelařské praxi“ (Hanousek, 1991: 8), tedy výchova aktivního včelaře. Jednotliví lektoři však uváděli opravdu rozličné cíle své práce pro krouţek. Od toho, ţe ţádný konkrétní cíl nemají aţ po logické přání, aby děti ve včelařství pokračovaly jednou i ve své dospělosti. Konkrétní cíle lektorů bych rozdělila do tří kategorií. V první kategorii lektoři neuváděli ţádné hmatatelné cíle, ale spíše abstraktní pocity, které při této činnosti zaţívají jak lektoři tak i děti. Například lektor krouţku B: „Směřuje to do pohody. Jsou tu děti, které to dělají rády, které se rády vzdělávají, coţ ve škole uţ není... A baví mě to. Dělat s děckama a se včelama je opravdu dobrý!“, nebo lektor krouţku K: „...pokud je to bude bavit a máme tady zázemí v té škole a budou sem chodit. Jednoho dne prostě zjistím, ţe se nikdo nepřihlásí, tak ten krouţek skončí. Ale té práce s tím nelituju“. Druhou kategorií jsou lektoři, kteří se tímto způsobem snaţí zlepšit znalosti dětí o okolní přírodě a vyplnit jejich volný čas něčím hodnotnějším něţ jsou lákadla v podobě počítačů, televize aj. Lektor krouţku J uvádí: „Je to otázka výchovy, výchovy k zodpovědnosti. A mládeţ by neměla jenom trávit své dny na diskotékách a na poţivačnosti a na drogách být závislá. Tam je to v přírodě, tam se mohou vyřádit...“, lektor krouţku H: „Abych pozvedl děckám povědomí o přírodě. Počítače nejsou všechno, já to vidím, protoţe IT se zabývám. A těm děckám ten vztah k přírodě chybí“, lektor krouţku G: „Jenom, ţe tam podpořím nějaký vztah k přírodě u těch dětí. Nekladu si za cíl, ţe by ty děti včelařily. Ale získají nějaký rozhled nebo vztah k přírodě“. Pro třetí kategorii vedoucích je cílem jejich práce výchova aktivních včelařů, coţ je pochopitelný cíl, vzhledem k tomu, ţe někteří lektoři byli přímo osloveni ČSV, aby 36

krouţek zaloţili (o tomto více v následující kapitole) a také tendenci lektorů předat svoje znalosti a dovednosti dále. Lektor krouţku A: „Já bych rád, aby oni se dokázali postarat o to včelstvo, co jim patří. A měli potom náběh v tom pokračovat samozřejmě“. Někteří lektoři nevyslovili přání, aby děti aktivně včelařili nahlas, ale celkově z jejich dalších odpovědí bylo toto přání patrné, např. lektor krouţku I na úplně jinou otázku mimo jiné odpověděl: „...kdyby pak chodilo 10 dětí a polovina začala včelařit, tak by to bylo dobré“. O tomto cíli práce v krouţku píše i Koudela: „Byl jsem upozorněn staršími kolegy – včelaři, abych se zamyslel nad tím, kolik vlastně z členů včelařského krouţku bude jednou včelařit. Je pravda, ţe ze stovek dětí, které v posledních desetiletích prošly naším krouţkem, se stalo včelaři jen velmi malé procento z nich.

Jak jsem zmínil, není

podmínkou tohoto docílit, ale jeto velmi ţádoucí“ (Koudela, 2002: 59). U krátkodobých programů odpadají nějaké dlouhodobé cíle, ke kterým je nutno směřovat po malých krůčcích. Je zde vţdy jen jeden cíl toho konkrétního programu, který je moţné přirovnat k cíli jedné schůzky včelařského krouţku. Lektor F o svém programu uvádí: „Tak ten cíl je asi takový, aby se vůbec seznámily s tou včelou, aby ji nevnímaly jenom jako otravný hmyz, ale aby pochopily tu její funkci pro ekosystém, a pro člověka. Tak to je taková hlavní myšlenka toho programu. A aby se jich nebáli, samozřejmě“. Tento cíl lze vztáhnout i na ostatní programy. Lze tedy říci, ţe základním cílem těchto programů je prvotní seznámení dítěte se včelou. Tyto cíle programů vycházejí jednak z dlouhodobých cílů a zaměření organizace.

4.1.2 Osobní charakteristiky lektorů a způsoby jejich včelaření V následujících řádcích se pokusím popsat v krátkosti pár charakteristických informací o samotných vedoucích krouţků. V krátkodobých krouţcích je sloţitější určit přímé charakteristiky lektora, protoţe tyto programy můţe učit více osob. Rozdíl mezi lektory je zásadní v tom, ţe dlouhodobé krouţky jsou dobrovolnou aktivitou, zatímco lektoři krátkodobých programů jsou zaměstnáni v organizaci poskytující environmentální vzdělávání. Rozhovory jsem provedla se čtyřmi ţenami a sedmi muţi, jejich věk se pohyboval od 25 let do 70 let. Krátkodobé programy jsou vedeny o poznání mladšími lidmi (dvě ţeny kolem 25 let). Dlouhodobé krouţky byli vedeny dvěma osobami v důchodu (muţi kolem 70 let), jinak se jednalo o ekonomicky činné osoby. Průměrný věk lektorů je mezi 40 aţ 50 lety, nejčastěji se vyskytoval věk kolem 45. Jen tři oslovení lektoři neměli vysokoškolské vzdělání. Vzdělání lektorů i jejich současné povolání nebylo v ničem 37

podobné, lektoři procházeli napříč obory. Samotné pedagogické vzdělání měli v dlouhodobých programech čtyři lektoři. V krátkodobých programech je toto vzdělání podmínkou, popřípadě alespoň kvalifikace v podobě tzv. pedagogického minima. Zajímavé jsou včelařské začátky lektorů dlouhodobých programů. Většina lektorů se poprvé ke včelám dostala v blízké rodině, včely chovali rodiče, prarodiče nebo vyţenění rodiče. Některé lektory hned od počátku včelaření bavilo, někteří brali tuto aktivitu spíše jako nutné zlo a svoji zálibu v ní si museli postupně najít. Lektorka krouţku L říká: „Pomáhala jsem našim vytáčet, ale to uţ jsem měla jiné zájmy...“ nebo lektor I: „Pomáhal jsem před tím tchánovi, ale jen vytočit med nebo tak, ale abych věděl úplně, kdy se co dělá, tak to jsem o tom neměl ani šajnu. Jen jsem věděl, ţe ony píchají a dávají med“. Po zlomu v rodině, kdy uţ se o včely nemohl původní včelař starat a to jak z důvodu úmrtí nebo jiných nenadálých ţivotních situací, byli lektoři donuceni včelstva převzít a s tím i veškerou práci a odpovědnost s tím spojenou. Lektoři mají často včelařství spojeno s pozitivními vzpomínkami na dětství, jak popisuje lektor D: „My jsme včely neměli, ale můj dědeček a pradědeček měl včely. A maminka mi o tom vykládala, tak mě to nějak přišlo, ţe... A jeden místní včelař mě to naučil“. I lektor K si vybavuje vzpomínku na svoje včelařské začátky „A tak jak já vzpomínám na toho svého učitele včelařství, na pana učitele chemie... Já jsem si jen pamatoval, jak on o těch včelách vyprávěl. A to se mi dobře poslouchalo“. Tyto projevy mi připoměly pasáţ z Pestrých a zelených od Hany Librové, kde píše, ţe je pravděpodobné, ţe za postoji jejich respondentů můţeme hledat zdroje v jejich dětství (Librová, 1994: 123). Coţ platí i zde, respondenti vzpomínali na svoje dětství ve včelnici, na své učitele včelařství, na úsměvné záţitky se včelami apod. Všechny tyto vzpomínky na dětství jsem zaznamenala u lektorů, kteří ţijí a ţili v menších obcí. O důleţitosti vzdělávání na vesnicích a jeho vlivu na děti píše Šindelářová „...škola můţe prostřednictví učitelů formovat v dětech sociálně významný pocit domova, zakotvení v určitém území a společenském celku, posílení identifikace s obcí. To pak můţe podporovat motivaci člověka aktivně pomáhat své širší prostředí udrţovat a ochraňovat“ (Šindelářová, 1997: 56). Pokud se lektoři nedostali ke včelaření přes rodinu, tak později aţ ve starším věku, zejména přes přátele. Oba respondenti, kteří jsou dnes jiţ v důchodovém věku, začali včelařit právě aţ po odchodu z aktivního pracovního ţivota. Co se týče délky včelařské praxe, tak pouze tři lektoři včelaří kratší dobu neţ tři roky, délka jejich včelařská praxe je totoţná s délkou činnosti jejich včelařského krouţku. 38

Zde se nabízí otázka, zda člověk, který nemá za sebou dostatečně dlouhou včelařskou praxi můţe dětem předat kvalitní informace. Po násleších, u kterých jsem byla přítomna, tato skutečnost nehrála výraznou roli. Zmínění lektoři se snaţí stále vzdělávat ve včelařství, popřípadě mají zkušenějšího včelaře, kterého mohou v případě potřeby kontaktovat, zeptat se na jeho názor a poţádat ho o radu. Dokáţí tedy dětem, i při krátké praxi, předat hodnotné informace. Ba naopak jsem u těchto lektorů zaznamenala větší chuť získávat nové informace a zkoušet nové věci, oproti ostatním lektorům včelařícím delší čas, kteří se v mnoha případech před lety něco naučili a nemají potřebu ani chuť to měnit. Problémy s přizpůsobováním se novým metodám měli včelaři jiţ před mnoha lety: „Povšechně, můţeme dnešní včelaře rozdělit na dva typy. Větší část včelařů jsou v jádře své povahy více méně konservativní, neradi přebírají novoty, tkví na vţitých zásadách, z nichţ mnohé jsou jiţ nemoderní a nepraktické a tím nerentabilní“ (Coufalík, 1943: 92) nebo o několik let později: „Vţdyť nemůţeme ustrnout na způsobu, jak včelařil náš děd nebo otec“ (Hofman, 1952: 5). Krátkodobé programy neučí v dotazovaných organizacích ţádný aktivní včelař. O včelstva v blízkosti pracoviště se dobrovolně stará externí včelař, který však není zaměstnancem příslušné organizace. V organizaci E je jeden z lektorů a tvůrců programu členem ČSV, ale sám není aktivní včelař, pouze se o téma včelařství ve svém volném čase zajímá. Program F byl vytvořen člověkem orientujícím ve včelařské problematice, jak říká jeho lektorka: „Úplně tu první verzi udělala kolegyně, která je vlastně ze včelařský rodiny a podnikají i ve včelaření, takţe vycházela z toho prostředí, který zná“. Avšak ţádné jiné přímé vazby na aktivní včelaře jsem v programech nezaznamenala. U aktivních včelařů z dlouhodobých programů je zajímavé, ţe oproti statistikám ČSV, kde jsou nejvíce zastoupeni včelaři s malým počtem včelstev (do deseti včelstev a postupně jejich počet se vzrůstajícím počtem včelstev klesá), zde lektoři krouţků vlastní ve větší míře vyšší počet včelstev. Pouze čtyři včelaři vlastní kolem deseti včelstev, čtyři včelaři vlastní přibliţně třicet včelstev a jeden z lektorů má dokonce přes sedmdesát včelstev. Lektoři se mnohdy vyjádřili, ţe by však chtěli počty svých včelstev ještě více rozšířit. Zde se můţeme ptát, zda si vlastně v krouţcích nevychovávají mladé pomocníky, kteří budou včelařit stejným způsobem jako jejich lektor a tak tedy včelař bude moci bez dlouhodobého zaučování vyuţívat jejich kvalifikovanou pomoc. Na tuto otázku nedokáţi po jednom sezení s lektorem odpovědět, nebylo to také cílem mé práce, pro tento účel by musel být krouţek i lektor zkoumán více podrobně.

39

Důvody proč se včelaři rozhodli zaloţit krouţek pro včely se hodně pojí s otázku na cíle jejich práce, která byla uvedena v předchozí kapitole. Zde bych spíše chtěla najít ten první okamţik v ţivotě lektora, kdy si řekl, ţe by zaloţil včelařský krouţe. V cílech jsem se snaţila najít smysl jejich práce, směřování, bod, ke kterému by chtěli dospět. U některých včelařů byl na začátku faktický podmět. Zde můţeme zařadit přímé oslovení ČSV (v případě krouţků B a I), zde se jednalo o lektory, kteří měli jiţ předchozí zkušenost s vedením dětského kolektivu. Dalším odpichovým bodem je setkání s konkrétním dítětem, které by o toto téma mělo zájem, jak popisuje lektor K: „On tam za náma přišel, ten Michal, rodiče se mu nějak nevěnovali a on byl nesmírně zvídavý. A to mě přivedlo na myšlenku zaloţit ten včelařský krouţek. Kdyţ jsem viděl, ţe on potom... On k tomu vztah měl“. Dalším důvodem je snaha vytvořit dětem podmínky, které včelaři v mládí neměli, jak uvádí lektor krouţku G: „A tak si říkám, ţe kdybych tehdy mohl chodit do nějakýho včelařskýho krouţku. Mikroskop, to pro mě byla fantasmagorie, kterou jsem nikdy nemohl uskutečnit. Dneska to všechno máme“. Jindy lektoři nebyli schopni počáteční bod přesně definovat a přemítali spíše o nějakém logickém souběhu více ţivotních situací, mezi které patří obecně práce s dětmi, která včelaře baví a naplňuje. Zde mnoho včelařů jiţ mělo zkušenosti s vedením dětí v zájmových krouţcích nebo tito lektoři po určitou dobu svého ţivota přímo vyučovali na školách (krouţky A, C, H, J a L). Například lektor J svůj začátek popisuje takto: „Ty funkce jsem postupně odboural a tak nějak jsem se začal věnovat dětem, protoţe to byl kdysi můj job. A protoţe to tady nikdo nedělal, tak jsem si dal tady tuto metu...“. Organizace vytvářející krátkodobé programy o včelách uváděly, ţe téma včel a včelaření je mimořádně společensky i environmentálně významné proto bylo zařazeno do jejich programové nabídky. Na počátku stojí tedy souhra podstaty včel a včelaření s filosofií organizací poskytujících environmentální vzdělávání. Otázka, proč si lektoři myslí, ţe je samotné včelaření důleţité byla odpovídána ze dvou pohledů a to buď společenského nebo jejich osobního. Ve společenském pohledu lektoři tradičně vyzdvihovali důleţitost včel z hlediska jejich schopnosti opylovat a jejich celkové nepostradatelnosti pro ekosystém země, poskytovat včelí produkty jako med, pyl, vosk apod. Zaznívaly věty jako „Tak je samozřejmě neobyčejně uţitečný tvor pro člověka. A taky to včelstvo jako superorganismus je výjimečné, ty dovednosti, které mají“ (lektor A) nebo jinde „Einstein říkal, ţe kdyţ včely zmizijou, tak my to tady balíme za čtyři roky jako lidstvo. To uţ by byly všechno jen hmyzosnubný rostliny, taky niţší výkony jablek,

40

jahod, všeho. Takţe myslím si, ţe včely jsou důleţitý. Ţijou tady uţ několik milionů let, my jsme tady pár tisíc let“ (lektor H). Ale spíše mě zaujal přístup lektorů, kteří popisovali, jak jsou včely důleţité pro ně samotné. Snad polovina lektorů popisovala svoje silné osobní zkušenosti z působením včel na člověka, se sílou a energií, kterou z nich čerpají a s klidem, který v nich nacházejí. Můţeme nalézt mezi lektory výroky jako „Tak to je koníček, ţe prostě kdyţ vám ty včely umřou, tak bez toho jste... no, bez toho nemůţete ţít“ (lektor G), „Já su furt nervní, nadávám, hledám 150x klíče... Ale tam nemůţete, protoţe ty včely vás vytrestají, se musíte uklidnit, tam musíte dosáhnout jakési vnitřní harmonie, prostě zastavíte se v té uspěchané době. Ukradnete si těch pár minut toho ţivota, kterých strávíte se včelama pro sebe a to je velkou divízou pro vás, protoţe se vám to mnohonásobně vrátí. Otevřete úl a nadechnete se toho krásného čistého vzduchu, provoněného. A navodí to takové pocity, zvláštní“ (lektor K) nebo jinde „Já ve včelařském voze mám taky postel. Já přijedu v létě z noční, vezmu kolo a jedu tam do lesa do vozu. Jdu tam a třeba se tam natáhnu“ (lektor K), „Nejdřív mně zemřel otec, pak tchán, který měl včely a já jsem nevěděl, kam skočit. Kdyţ jsme pak přišel k tým včelám, seděl jsme tam vevnitřku tak mi ty včely daly energii. Já tomu věřím zkrátka. Kdyţ jsem přišel tam, uţ jsme nevěděl, kam mám skočit nebo se hnout. Přišel jsem tam, tam jsem seděl půl hodiny klidně a pak najednou ze mě všechno spadlo zkrátka. Já věřím, ţe ty včely asi fakt mají něco do sebe“ (lektor I), „...takţe tak nějak člověk v těch včelách najde klid, kdyţ má starosti, prostě si sednete do včel a tam tak nějak ty starosty uplynou, zmiznou, přestane bolet hlava. Kdyţ mě popíchá včela, přestanou mě bolet záda...“ (lektor B). Pro tyto lektory je včelaření zálibou, která proniká celým jejich osobním ţivotem a moţná to je ten opravdový důvod, proč se rozhodli zaloţit krouţek a vést děti ke včelaření. Přivést děti ke smyslu a pochopení přírody, avšak nenásilnou formou. Rozhodně zde nejde o nějaké přísné vštěpování pravidel přírody dětem, jak říká lektor I: „...kdybych říkal, ţe je to nějaký krok k přírodě, tak je to taková fráze, která se říká pořád... Neberu to, ţe chci být k přírodě, to nemusím být včelař, to je něco jinýho“. Jde moţná o jakousi skrytou filosofii, která se lidem odkryje aţ po otevření úlu. Jak bylo zmiňováno v předchozí kapitole, ţe někteří lektoři byli ovlivněni malebným vyprávěním o včelách ze svého dětství, tak moţná tento přístup dnešních lektorů opět ovlivní děti ze všeho nejvíce a ony si jednou ve své dospělosti vzpomenou na vyprávění lektorů a pocit z kontaktu se včelami. Nemusí začít nutně včelařit, ale mohou si zachovat blízkou, krásnou vzpomínku na určitý, hmatatelný kus přírody. 41

Praktické včelaření, které se děti učí je vţdy plně podmíněno tím, jak včelaří jejich lektor. Lektor dětem předává svůj způsob práce ve včelstvu. V krátkodobých programech, buď včely nemají vůbec (krouţek D) nebo je obstarává externí včelař (krouţky E a F) a krouţky nemají vliv na jeho práci, včelař si zde pracuje jak on je zvyklý a nepřizpůsobuje svoje metody poţadavkům organizace. Zde se ani děti neučí praktickému včelaření, takţe zde přístup včelaře nemá na dětské kolektivy ţádný vliv. V dlouhodobých programech pracují všichni lektoři s dětmi i prakticky ve včelstvu. Všichni lektoři vyuţívají moderní metodu nástavkového včelaření, avšak v různých typech úlů. Nejsou prokázány ţádné výhody či nevýhody chovu včel v určitém typu úl (Babík, 2012: 9). Spíše tedy záleţí na kaţdém včelaři, pro jaký typ úlu se rozhodne, co mu vyhovuje, v čem se mu dobře pracuje. Jediné doporučení je, ţe rámek v úlu by měl být větších rozměrů, protoţe „...matka v relativně velkém rámku můţe naplno rozvinout svou činnost, protoţe není omezována výměnou do druhého plodiště“ (Bentzien, 2008: 23). Většina lektorů spíše zastává názor, ţe je jedno, kde včela ţije, ale důleţitější je do jejího ţivota příliš nezasahovat. Lektora I k tomu říká: „Já si myslím, ţe těm včelám je to jedno v čem jsou, záleţí jen na tom, jak se k tomu člověk postaví. A kolikrát je větším nepřítelem těch včel sám včelař“. Podobný názor má i lektor K: „Ne nadarmo se říká, jestli první jarní prohlídku potřebuje víc včela nebo včelař... myslím si, ţe včelař“. Někteří z lektorů se dětem snaţí přiblíţit i jiné druhy hmyzu jako čmeláky, divoké včely apod. (krouţky G a J) nebo dětem ukazují moţnosti včelaření ve starších typech úlů jako jsou kláty, brtnice apod. (krouţky C a J). Nikdo z lektorů nevčelaří ekologickým nebo alternativním způsobem. Někteří z lektorů vyuţívají některého z doporučení z těchto dvou směrů, nikdo však nesplňuje bezpodmínečně všechny podmínky. Někteří lektoři zkoušejí u včel zimování na medu, snaţí se včelám dát více prostoru k vlastnímu stavění svého hnízda pomocí pouţití jen horních louček rámků či s celkovou absencí rámků. Spíše neţ konkrétní opatření je důleţitá snaha včelařů změnit celkový přístup ke včelám, kde jde o to poskytnout jim dostatek prostoru pro jejich vlastní způsob ţivota, jak zmiňuje třeba lektor K: „Spíš si myslím, ţe dát té včele prostor, ve kterém ona můţe být“ nebo lektor B: „Abychom je tolik neurčovali, jejich směr. Ve smyslu ke zdraví včel. Ţe ony se budou cítit určitě líp, kdyţ si to udělají po svým“. Najdou se však i tací, kterým nejde ani tak o ţivotní podmínky včel jako spíše o uţitek, který přinesou včelaři v podobě medu, jak říká lektor C: „Ale kdyţ chcu porovnat, jak kdo včelaří, na to existuje jednoduchá otázka – Kolik jste měl medu?“. 42

Je důleţité si uvědomit, ţe včela by v našich zeměpisných šířkách bez pomoci člověka nepřeţila, vţdy tedy bude nutný nějaký zásah člověka-včelaře do jejich ţivota (Bentzien, 2008: 20). Je ale pak na kaţdém včelaři jak bude jeho intervence do včelího ţivota výrazná. Častý je chov včel bez mateří mříţky. I zde však často včelaři podléhají pohodlí a mříţku do včelstva dávají, i kdyţ si uvědomují její nevýhody pro včelstvo. Lektor H svoje zkušenosti s mříţkou popisuje: „Včelařím bez mříţky a zatím to děcka učím taky bez mříţky. Protoţe mříţka je zábranou a to včelstvo se nerozvíjí tak, jak by mohlo bez té mříţky. Takţe já včelařím bez mříţky, ale letos začnu mříţky dávat na výkonný včelstvo, s kterým jezdím kočovat, protoţe potom kdyţ uţ toho máte moc, takţe mříţka vám usnadňuje technologii spravování. Urychlí to tu práci. Ale zpomalí to to včelstvo...“ nebo lektor krouţku K: „Ale spíš inklinuju k ekologickému včelaření. To je mi do budoucna bliţší. Ale v současné době, kdy mám 70 včelstev a potřebuju bleskově vytočit neţ začne agát. Je pro mě problém, kdyţ začnu vybírat medník a zjistím, ţe tam mám nakladeno, potřebuju tu mříţku“. Podle ČSV je moţné v Česká republice léčit včelstva pouze léčivy schválenými Výzkumným ústavem včelařským v Dole. V ekologickém a alternativním včelařství se ale vyuţívá léčení anorganickými kyselinami, především kyselinou mravenčí (Bentzien, 2008: 36, Dvorský) Tento způsob léčení se praktikuje jiţ několik let po celém světě, ale v České republice je oficiálně tento přístup nezákonný, i kdyţ tolerovaný (Dvorský). Zhruba polovina dotázaných včelařů s vyuţitím kyseliny mravenčí má osobní zkušenosti nebo je této metodě nakloněna a chce ji v nejbliţší době na svá včelstva aplikovat. Hlavními důvody přesunu k organickým kyselinám je zejména malá nebo ţádná účinnosti standardních druhů léčiv. Například včelař I: „Já léčím kyselinou mravenčí. I kdyţ teda porušuju tím zákony veterinární...“. Některým včelařů ale klasická léčiva vyhovují, na varoázu jim působí a nemají potřebu zkoušet jiné metody, kterými spíše opovrhují a nevěří jim. Jak říká lektor H: „Snaţím se pouţívat moderní léčiva, pokud člověk pouţívá. Ale vţdy jenom léčiva schválený Výzkumným ústavem včelařským v Dole. Takţe neliju tam kyselinu mravenčí na houbičky“. Někteří včelaři namítají, ţe nemá smysl zkoušet nové metody léčení v prostředí v jakém na většině území České republiky chováme včely, tedy pokud staré metody účinně zabírají, jak popisuje lektor B: „...tak proč bychom to měnili? Včely jsou zdravé. A kdyţ si vezmu třeba chemické letecké ošetření celých hektarů a my se tady budeme dohadovat o dvě kapky, které dáme na pásek, tak to se mi zdá malichernost. Včely ţijí, jsou zdravé, tak proč něco měnit? Aţ vznikne rezistence, tak budeme hledat 43

další metody“. Myslím, ţe způsob léčení je hodně dán tím, jak je včelař úspěšný v boji s varoázou, pokud standardní metody ztroskotají, tak přejde k novému léčivu, pokud je standardní léčení stále úspěšné, tak nemá potřebu svoje metody měnit. Další zmínka určitě stojí v environmentálním kontextu za postoj lektorů na materiály vhodné pro výrobu úlů, někdo vyznává klasické přírodní dřevěné úly, které nechávají více včelu v kontaktu s okolní přírodou a klimatickými poměry, které jí mohou pomoci ve správném přiměřeném rozvoji nebo také naopak ublíţit a celé včelstvo zabít (Babík, 2012: 13), jako lektor I: „...zateplovat úly se nemusí, to je taková stará báchorka!“. Oproti tomu někomu se líbí více moderní polystyrenové úly, které včelstvo více chrání proti nepřízní počasí, ale také mohou omezit správné vnímání okolního světa. Svůj postoj popisuje lektor A: „teďka chci vyzkoušet zateplené úly s polystyrenem, uţ tam nějaké mám a daří se jim v tom docela dobře...“. Všichni dotázaní lektoři jsou členy ČSV. Nejen, ţe jsou řádnými členy ale i zastávají různé funkce ve svých základních organizací (pokladník, jednatel, člen výboru aj.), jsou členy různých komisí při ČSV (komise pro mládeţ, ústřední kontrolní komise aj.), angaţují se i na okresní úrovni ČSV, jsou učiteli včelařství nebo spolupracují na různých projektech zaměřených na podporu včelařství (Bez medu to nejde, soutěţ Zlatá včela). S těmito funkcemi a činnostmi jsou spojeny další aktivity, které lektoři kromě své pedagogické činnosti vykonávají. Lze tedy říci, ţe se jedná o osoby ve včelařství angaţované a snaţící se o propagaci včelařství dále mezi laickou veřejnost. Někteří lektoři se angaţují i v jiných oborech a zájmových činnostech – hrají ochotnické divadlo, vedou ještě jiné krouţky pro mládeţ, angaţují se v komunální politice. Je tedy podobně jako u Pestrých a zelených Hany Librové u respondentů patrná snaha o probuzení ţivota v lokálních komunitách (Librová, 1994: 112). Co se jedná dalšího vzdělávání lektorů dlouhodobých včelařských krouţků, tak vedoucí krouţků mají moţnost dvakrát ročně navštívit vzdělávací seminář v Nasavrkách, kde jsou jim představeny novinky z včelařského světa, ale zároveň je zde část vyhrazená pedagogice a psychologii. Všichni oslovení lektoři se těchto seminářů zúčastňují pravidelně, tento seminář si chválili a z jeho průběhem byli velmi spokojeni. Lektor B seminář popisuje podobně jako ostatní lektoři velmi vstřícně: „...máme dvakrát za rok vynikající přednášky, kde přednáší přední odborníci. A vţdycky se dozvím něco nového“. Dva z lektorů získali i výuční list v oboru včelařství po absolvování dálkového studia na včelařském učilišti v Nasavrkách. Jeden lektor navštěvuje kurzy v rámci univerzity třetího věku pořádané Mendlovou univerzitou. Často také lektoři zmiňovali, ţe 44

se účastní přednášek o včelaření pořádanými ZO ČSV nebo tyto přednášky pomáhají pořádat či na nich přímo přednáší. Všichni lektoři odebírají časopis Včelařství, který jim přináší nové informace z oboru, někteří včelaři v tomto časopise také prezentovali svoji práci s dětmi v krouţku. Jen velmi málo lektorů ale prohlubuje svoje pedagogické znalosti, dva lektoři zaměstnáním pedagog a vychovatel se vzdělávají v rámci pracovního vzdělávání, jeden lektor v rámci včelařského studia v Nasavrkách absolvoval pedagogickou nástavbu, ale jiné vzdělávání lektoři neuvedli. Coţ je paradox, protoţe mnoho lektorů tvrdilo, ţe vzdělání povaţují za důleţité a potřebné. Ale tím mysleli jen svoje včelařské vzdělání, ne pedagogické. Zde většinou uváděli, ţe mají učitele v rodině nebo někoho z blízkých a tak tedy jim stačí, co pochytí zde, ale dalšímu pedagogickému vzdělávání nepřikládali vůbec ţádnou důleţitost. Lektor H: „...maximálně z toho, ţe máti byla učitelka, takţe jsem ledacos odpozoroval jako od ní“ nebo lektor G: „...ale moji rodiče byli učitelé, tak jsem to moţná trošku podědil“. Pedagogice je mezi lektory přikládán jen velmi malý význam aţ zanedbatelný význam, ale přitom je stejně podstatná součást výbavy kaţdého vedoucího včelařského krouţku.

4.1.3 Využívané pedagogické metody Všechny programy mají svým zřizovatelem vypracovanou metodiku práce, záleţí vţdy ale na konkrétním krouţku a lektorovi, do jaké míry se touto metodikou řídí nebo si program určuje podle svého vlastního uváţení. V krátkodobých programech je program tvořen přímo lidmi z organizace, která program provozuje. Zde se jedná o osoby s pedagogickým vzděláním a metodiky zabývající se tvorbou nových programů s environmentální tématikou. Lektoři programů se pak této připravené metodiky drţí a uplatňují ji v programech. Pro dlouhodobé programy je vytvořena metodika a plán práce ČSV (viz příloha 3). Základem pro práci v krouţku je učebnice Libora Hanouska Začínáme včelařit z roku 1991. K této učebnici vypracoval ČSV pracovní listy, se kterými mohou děti dále pracovat. Tyto aktivity jsou důleţitým vodítkem pro práci s dětmi zejména v zimních měsících, v aktivních včelařských měsících je doporučeno pracovat více prakticky přímo u včelstva. Lektoři se však těchto podkladů od ČSV nemusejí drţet a mohou svoji výuku organizovat podle vlastního uváţení. Lektoři také mohou pracovat podle svých vlastních materiálů, coţ se děje jen u několika málo lektorů, většina lektorů vyuţívá materiály poskytované ČSV. 45

Co se týče náplně programů, tak jak jiţ bylo řečeno, krátkodobé programy se snaţí o předání základních informací o včelách, dlouhodobé programy mají více času pro práci s dětmi a tak mohou přejít do větších podrobností a rozvinout u dětí dokonalé pochopení včelařského světa. Dlouhodobé programy se orientují podle včelařského roku, kde je důleţité práci ve včelstvu i teoretickou přípravu orientovat podle specifik ročního období, jak říká lektor H: „...co jim potřebuju říct, co je aktuální, třeba ţe teď kvete kočička, vrba jíva, jaký je období, jestli si to uvědomujou“ nebo lektor I: „Ale samozřejmě deme podle toho kalendáře. Nemůţu z jara, kdyţ jdeme do včel, jim říkat, jak se včely léčí. To je nepraktické“. S ročními obdobími jsou tedy spojeny dlouhodobé cíle práce v krouţcích, které lektoři dokáţi popsat, ale cíle jednotlivých schůzek většinou nedokáţí blíţe specifikovat. „Cíle výuky jsou explicitně vyjádřené formulace toho, co chceme s ţáky dokázat, v čem by se ţáci měli zdokonalit, co by měli pochopit, osvojit a co by měli ovládat, pro co je chceme v průběhu lekce získat, jak podnítíme a podpoříme jejich tvořivost a přemýšlivost, v čem a o kolik „budou dál“ po absolvované lekci v porovnáním se současným stavem“ (Máchal, 2000: 18). Většinou lektoři mluví o cílech delšího období, ale kaţdou schůzku si plánuje jen menšina lektorů, ti ostatní spoléhají spíše na improvizaci. Můţeme tedy říci, ţe vyjádření většiny lektorů je podobná lektorovi C: „Na kaţdou hodinu ne, ale rámcově třeba na měsíc, co by se mělo udělat...“ a naopak menšinu lektorů bychom mohli charakterizovat dle slov lektorova B: „Vţdycky musím mít cíl, to je základ kázně na té schůzce. Musím vědět, co od nich chci. I kdyţ mi vypadne ten momentální program, tak musím mít v záloze suchou, mokrou variantu...“. Lektoři často zmiňovali, ţe nechtějí a nepotřebují mít nějaký cíl, protoţe není dobré se k něčemu pevně upnout, ale je vţdy nutné brát v úvahu konkrétní potřeby dětí. Lektor J říká: „Je potřeba mít jakousi vizi, co byste tam chtěla dělat, ale děcka přijdou pokaţdé jinak naladěné a upnout se na předem určený program je hloupost“. Je nutné naši výuku přizpůsobit dětem, ale je vţdy nutné z něčeho vycházet, aby naše práce měla smysl a ubírala se poţadovaným směrem. Bez konkrétního plánu se můţe snadno stát, ţe se program rozjede jiným směrem neţ poţadujeme. Pokud bychom programy hodnotili dle vyuţití aktivizujících, interaktivních metod. Tak tyto metody jako jsou situační hry, skupinovou práci, práci s textem, didaktické hry atd. vyuţívá většina lektorů jen sporadicky. Všechny krátkodobé programy jsou plné těchto aktivit – děti běhají pro lístečky, malují, pracují ve skupině, hrají hry atd. V dlouhodobých programech je takových aktivit o poznání méně, většina výuky je zde 46

vytvářena v zaţitém rámci, kde učitel přednáší – děti poslouchají. Nelze však říci, ţe by všechny programy a vţdy probíhaly takovým způsobem, najdou se i dlouhodobé programy, kde lektoři s dětmi pracují interaktivně, ale ve srovnání s krátkodobými programy, je zde takových aktivit poskromnu. Domnívám se, ţe je to opravdu pedagogická nezkušenost lektorů, kteří nemají odborné vzdělání a tento typ výuky znají ze svého mládí, kdy bylo vyučování vedeno zcela jinými způsoby jak dnes. Tyto lektory ani nenapadne, ţe by to šlo dělat jinak, ţe dobře připravená hra můţe dětem dát i více, neţ odborně vedená přednáška. Hezky je vidět velký rozdíl mezi lektory dle jejich názoru na hraní včelařského pexesa. Pro jednoho ztráta času, pro druhého zábavná hra pro děti, jak je naučit správným včelařským názvům. Lektor H: „Pak mám nějaký pexesa doma, ale to mě připadne jako mrhání časem hraní pexesa“ a na druhé straně je lektor B: „...i u toho pexesa, je tam rozvoj správných názvů včelařských, otočí obrázek a musí říct, co to je. No nemusí, kdyţ to neví. Ale většinou řeknu, co to je“. Někteří lektoři si uvědomují, ţe jejich pedagogické dovednosti nejsou úplně ideální a proto se snaţí spolupracovat s někým, kdo pedagogice více rozumí (studenti pedagogických škol, učitelé apod.), jako lektor J: „Je potřeba improvizovat a vyuţít někoho, kdo umí s děckama si zahrát a prokládat tady tu výuku s hrou“. Lepší je to v krouţcích co se jedná podpory komunikace a diskuze. Děti se mohou lektora ptát a ten jim vţdy rád odpoví. Ale lektoři shodně odpovídali, ţe děti většinou ještě nejsou dost zkušené na dlouhé diskuze, dokáţí odpovědět na otázku, ale nedokáţí ještě o tématu dlouze odborně diskutovat. Nebo alespoň u sloţitějších problémů, ty jednodušší problémy si uţ ale obhájit dokáţí. Spíše se tedy lektoři snaţí o to, aby děti naučili pouţívat vhodné včelařské pojmy pro pozdější hodnotnou diskuzi a naučit je přenést si zkušenosti nabyté v krouţku i do osobního ţivota. Děti jsou dobře vyzbrojené a dokáţí zkušenosti z krouţku vyuţít při interakci s nečleny krouţku, coţ dokazují mnohé příhody, které lektoři shodně popisovali. Například děti dokáţí rodičům vysvětlit, co dělat při bodnutí včelou, nabádají rodiče k některým činnostem nebo jim naopak některé aktivity nevhodné pro včely i přírodu zakazují. Určitě stojí za povšimnutí celková nálada v programech. Některé programy mají striktní hranice a pravidla, která děti musí bezpodmínečně dodrţovat, ale jiné programy jsou více uvolněné, mají volnější atmosféru a celkově zde není na prvním místě přísné vyučování dětí. Do první kategorie řadím krouţky, které připomínají klasickou školní výuku, děti zde lektorovi vykají, musejí sedět spořádaně v lavicích, lektor sedí a přednáší za katedrou, děti jsou upomínány za vyrušování, musejí se při kaţdé odpovědi nebo 47

otázce hlásit. V druhé skupině jsou krouţky, kde si děti s lektorem tykají (oslovují ho většinou křestním jménem nebo v krouţku J děti oslovovali lektora „dědo“), sedí se na koberci nebo v lavicích v kruhu, děti nejsou nějak výrazně napomínány za vyrušování a zlobení, mohou se svobodně po místnosti pohybovat, jíst, odcházet na záchod apod. Některé krouţky nelze stoprocentně přiřadit k jedné z variant, ale stojí spíše na pomezí obou. Toto rozdělení koresponduje s rozdělením krouţků dle vyuţívaných metod učení dětí uvedeným výše. Zde se v mnohých krouţcích nepotvrzuje výrok lektora B: „Stará škola uţ je pryč. Kázeň samozřejmě musí být, ale děti si mohou ovlivnit to, co budou dělat...“. Mnoho krouţků pořád pracuje s dětmi klasickými metodami a upevňuje zaţitý rámec učitel-ţák, kde „...základním pravidlem pro děti je, ţe se podřizují vyučujícím. Svoboda vyučujících vyplívá z jejich statusu dospělých, kteří ve vztahu k dětem mají právo rozhodovat, ovládat, nařizovat, trestat a v určitých mezích určovat pravidla a sankce za jejich porušování“ (Thorne, 1987 in Jarkovská, 2009: 740). Lektoři dlouhodobých programů záměrně nepoţadují po okolí krouţku vyjádření zpětné vazby. Většinou uváděli, ţe co se k nim dostane, je pozitivní zpětná vazba a to ať uţ od dětí, rodičů, školy, učitelů a obce. Lektoři shodně říkali, ţe největší zpětnou vazbou je pro ně spokojenost dětí a jejich setrvání v krouţku i po několik let, například lektor A uvádí: „Pro mě je zpětná vazba, kdyţ jsou děti spokojené, kdyţ se vrací...“ nebo je pro lektory zpětnou vazbou, kdyţ jsou děti schopny samostatně ve včelstvu pracovat, jak uvádí lektor I: „Zpětná vazba je, kdyţ do těch včel přijdeme, tak ví, co tam mají dělat. Ţe jsou spokojené“. V krátkodobých programech organizace zjišťují přímo dotazníky, které vyplňují učitelé dětí, spokojenost s program, na zpětnou vazbu od dětí v tak krátkém programu není mnoho času, takţe se spíše lektor jen v krátkosti dětí dotáţe, co se jim na programu nejvíce líbilo.

4.1.4 Přesah činnosti včelařských programů Lektoři většinou s ostatními lektory nekomunikují o své práci na programu nebo ne aspoň cíleně, ţe by komunikaci přímo vyhledávali, pravidelně se potkávali, dopisovali apod. Uvádějí, ţe pokud se potkají na nějakém semináři, tak prohodí pár slov, podělí se o svoje zkušenosti. Ale nikdo se pravidelně neschází, vyjma školení lektorů včelařských krouţků v Nasavrkách, zde se lektoři pravidelně setkávají a jsou za organizaci těchto akcí ČSV vděční. Pár lektorů má přátele, kteří také vedou včelařský krouţek, tak v tomto případě svoje problémy a zkušenosti sdílejí, ale jejich komunikace není primárně 48

podmíněna potřebou krouţku, ale jejich osobním přátelstvím. Lektoři krátkých programů o své práci s ostatními organizacemi nabízejícími environmentální výchovu s ČSV nekomunikují vůbec. Na otázku, zda si lektoři myslí, ţe činnost jejich krouţků ovlivňuje okolí, lektoři shodně odpovídali, ţe v rámci zpětné vazby, která se jim dostává od okolí, si myslí, ţe na činnost jejich krouţku je nahlíţeno lidmi z okolí krouţku pozitivně. Nikdo neuved, ţe by byl za svoji práci kritizován nebo měl s okolím neshody. To samozřejmě nemusí být úplná pravda, protoţe k samotnému lektorovi se mohou dostat jen kladné reakce okolí ale negativa si můţe okolní komunita nechat pro sebe a nemusí je veřejně před lektorem prezentovat. Ale vzhledem k chování obcí a škol, které krouţek podporují a to uţ jak finančně nebo materiálně, si myslím, ţe krouţky mají ve svém okolí dobré jméno a jejich činnosti si lidé váţí. Lektor A k tomuto uvádí: „Škola je velmi spokojená, pan ředitel, ta pověst je celkem dobrá, i proto, ţe uţ dvakrát jsem pro ně získal dotaci a není to zas aţ tak úplně jednoduchý, takţe jsou rádi“ nebo lektor H: „Místní včelaři mě pomáhají, jdou mi vstříc a jsou rádi. Zatím nikomu nevadíme. Ţe by nám někdo něco nerozbil nebo tak. Myslím si, ţe tak nějak pozitivně ovlivňujme to okolí. Jsou tady lidi, kteří řeknou, jo, ţe děláš ten krouţek, my ti pomůţeme“. Zde lze spatřit znak venkovského ţivota, ke kterému neodmyslitelně patří tradiční forma sousedské výpomoci, která můţe formovat a posilovat vzájemné kontakty (Šindelářová, 1997: 34). Kladný vztah k obce, školy i okolních obyvatel je spíše patrný v menších obcích, které jsou limitovány moţnostmi pro vyuţití svého volného času (Šindelářová, 1997: 36). Tento fakt vystihuje lektor C: „Obce mě taky podporují. Protoţe zas na druhou stranu musí podporovat, protoţe je to jedno z mála, co se tady dělá s těma děckama. Kdyţ se podíváte na ta okolní dědiny, tak málo kde se něco s těma děckama dělá“. Podporu obcí potvrzuje i Hrdoušek, který píše, ţe od 90. let můţeme pozorovat podporu práce spolků obcemi ve venkovském prostředí (Hrdoušek, 2002: 33). Naproti tomu lektor I potvrzuje, ţe ve větší obci je přesah krouţku do povědomí okolí sloţitější: „Tady je to těţký, anonymnější. Na té vesnici těch lidí je míň a to včelařství na tu vesnicu vţdycky patřilo, takţe tam se k tomu ty lidi i ty děcka troška jinak staví“. Toto platí i u krátkodobých programů, které jsou pořádány organizacemi zajišťujícími environmentální výchovu, zde je nemoţné zmapovat vliv pouze jednoho vybraného programu. Je zde určitě moţné určit celkový pohled na organizaci, ale ne přímo na jeden z jejich programů. Vzhledem k tomu, ţe všechny organizace působí ve větších obcích a jejich vliv spadá i mimo tyto konkrétní

49

obce, tak je zde jejich vliv rozmělněn mezi další aktivity, které jsou pro mládeţ dostupné v takto široké lokalitě. Lektoři se snaţí svůj krouţek na veřejnosti prezentovat. Ať uţ mají svoje krouţkové nástěnky ve školách, kde probíhají schůzky. Nebo v tiskovinách jako jsou obecní zpravodaje, časopis Včelařství aj. Pokud lektoři přednáší mimo krouţek, tak se také snaţí svoji krouţkovou činnost propagovat, jak popisuje lektor J: „...bylo to pět přednášek na městských částech, spojených s ochutnávkou medu. A tam se zmiňuju o včelařských krouţcích. No a občas tam přijde nějaký ten novinář a dostane se to do novin“. Časté je také zviditelnění úlů, které patří krouţku. Děti si časti úly barevně pomalují nebo vyvěsí poutač, aby bylo okolním chodcům jasné, o jaká včelstva se jedná a komu patří, například v krouţku K: „Lidi ví, ţe tady máme úly. Děcka si tam daly cedulku, ţe je to krouţku. V podvědomí to je, ţe tady fungujeme“. Pokud jsou včelstva označená, tak lektoři často zmiňovali, ţe se jich pak okolní kolemjdoucí ptali na práci v krouţku i obecně na problematiku včelaření, jak například říká lektor G: „Ale takhle psychologicky lidi vidí, ţe ten včelín je, jezdí tam autobusem, takţe se mě ptají, co to tam je nebo něco“. Propagace krouţků je podpořena i prodejem medu v některých krouţcích. V krouţku C si děti prodávají med v označeném samoobsluţném stánku, jak říká jejich lektor C: „Kdyţ si semka přijdete, jedno kdy, tak prostě tady necháte stovku nebo sto dvacet korun a vezmete si flašku medu. Občas podporujeme ty chudší lidi, co si tam ten med vezmou a nenechají peníze, kdyţ to řeknu slušně. Ale prostě většinou lidi koupí a nechají peníze, většinou s tím není ţádnej problém“. Vyjádřením podpory pro krouţek jsou i zákazníci z okolí, kteří si kupují med od dětí, jak přibliţuje lektor B: „Kdyţ nic, tak aspoň spotřebovávají med z obce. Spotřebovávají tady“ nebo lektor C: „Ale i tím, ţe kupujou náš med, tak nás podporujou“. Jen malá skupina programů připravuje svoje vlastní akce pro široké okolí. Tyto akce pořádají jen organizace pořádající krátkodobé programy a tyto akce nejsou zaměřeny jen na včelařství, ale celkově na představení celé organizace. Například lektor F akce jeho organizace popisuje: „...při těch dnech pro veřejnost, při ekojarmarku, kdyţ sem chodí nejvíc lidí, tak se to dělá tak, ţe tam ten místní včelař je a ukazuje ty svý produkty“. Přítomnost včelaře však není podmínkou, například v organizaci připravující program E včelař při jejich akcích není přítomen, návštěvníci si tedy mohou, při dnech otevřených

50

dveří, prohlédnout včelín samostatně nebo poţádat někoho z organizace, není zde ale zajištěn přímo odborník – včelař. Dlouhodobé programy nepřipravují svoje vlastní akce pro okolí, ale spoluúčastní se akcím v blízkém okolí. Krouţky se pravidelně aktivně účastní různých zahrádkářských výstav, jarmarků, Dnu Země, Bambiriády apod. Akce jsou různorodé a záleţí, co se v které oblasti děje a k čemu se mohou krouţky připojit. Například krouţek B dělá tyto aktivity: „Spolupracujeme s místními ochranáři, s ornitology, se zahrádkáři, prostě se sloţkami, které se zabývají přírodou. Pokud něco dělají, přidáme se k nim“. Kaţdá organizace má tedy nějakou akci nebo akce, kterých se pravidelně účastní a prezentuje tam svoje aktivity. Děti na tyto akce často vyrábějí svíčky ze včelího vosku, někdy prodávají i med, prezentují včelařskou literaturu, ukazují včelařské pomůcky a některé krouţky vlastnící prosklený demonstrativní úl, ukazují návštěvníkům i přímo včely, jako například krouţek H: „Je tam úl se ţivejma včelama, prosklenej, co jsem nechal udělat. Takţe spousta rodičů a dětí to obdivuje, nic nelítá, je to vlastně uzavřený, ale je to ţivý“. S těmito prosklenými úly objíţdějí lektoři školy v okolí a snaţí se o včelaření informovat další děti, jak to popisuje lektor krouţku G: „A ještě dělám takovou akci.... My máme pozorovací úl, který je prosklený, tři plásty jsou nad sebou a vy vidíte všechno, co se v tom úlu provádí. Naloţím to do auta a s paní ředitelkou se domluvím a objedu dvě nebo tři školy, otevřu auto a paní učitelky, tam přivedou děti a ukáţeme jim ty včely. Já si myslím, ţe tady toto je moţná ještě důleţitější, neţ ten včelařský krouţek. Ţe to ukáţu více děckám, a ţe je tam spousta otázek a moc je to zajímá“. Dlouhodobé programy však pořádají akce pro své členy a někdy i jejich rodiny. Mnohdy se u včelnice (většinou mimo dané schůzky krouţků, ale o víkendech, kdy je na programu praktická práce se včelami) sejdou děti i s rodiči a lektorem a společně mohou strávit společný čas, jak uvádí lektor J: „Ale snaţím se, aby tam měli náplň nejen jako včelařskou. Ale taky sportovní a zájmovou. Já tam beru vzduchovkovou pistoli, děláme závody ve střelbě. Vezmu prak, střílíme s prakem. Běhají po lese, donesou roští, děláme ohniště, opékají si párky. Hrabou, vyhrabují zalévají, co je potřeba, sekají dřevo. Občas taky někoho praští klackem a pak je z toho malér. Občas taky chytnou nějaké to ţihadlo, no tak si trochu pobrečí. Rodiče jsou neukáznění, takţe taky dostanou nějaké to ţihadlo občas, ale to uţ mmě nevadí“. Krouţky zde dovedou propojit místní lidi, proto si jistě zaslouţí naši podporu jak píše Máchal: „Právě rodina a komunita jsou nenahraditelným zdrojem a základem hodnotových a etických systém, opakem vykořenění. Proto je

51

zapotřebí vysoce oceňovat veškeré aktivity oţivující zašlé místní společenské i náboţenské tradice“ (Máchal, 2000: 33-34) Oblíbené jsou také výlety všeho druhu. Lektor B popisuje výlety jeho krouţku: „...třeba kvetou bledule blízko pramene Rakovce, takţe se sbalíme a jedeme se tam podívat. Jedou dvě, tři auta. Máš čas, nemáš čas. Kdo chce jede. Jezdíme hodně i na ty medojedy, včelařské akce. Někdy i rodiče“ naproti tomu v krouţku K mají raději dlouhodobě připravené delší výlety: „...děláme výlety. V loňském roce jsme dělali jeden, dvoudenní, protoţe pro děcka je to lepší. Kdyţ mají to ubytování, tak je to pro ně záţitek“. Nebo například krouţek L se vydal na jednom z výletů absolvovat jeden ze zkoumaných krátkodobých programů, program E. Mezi výlety můţeme zařadit i exkurze na zemědělské veletrhy nebo účast na soutěţi Zlatá včela, které se zkušené krouţky jiţ zúčastňují nebo se na účast v dalších letech připravují. V přípravě na soutěţ Zlatá včela je velice pěkně vidět rozdíl mezi krouţky, jak bylo zmíněno v předchozí kapitole. V některých krouţcích děti jen nenásilně opakují, v jiných nastává tvrdá dřina. Pokud jsem se dotazovala lektorů krátkodobých programů, zda by nechtěli svoje včelařské aktivity rozšířit, tak odpovídali záporně a argumentovali svoje rozhodnutí důleţitostí zapojit všechny sloţky okolní přírody v jejich programech a tedy tím, ţe se nemohou specializovat jen na jednu část. Při organizacích probíhají také dlouhodobé krouţky, ale ty mají širší záběr, jsou to obecně přírodovědní krouţky, které také s včelařskou tématikou pracují, ale ne tak dopodrobna. Zřízení jen včelařského krouţku lektoři nevidí zatím jako reálné, buď je to dáno strachem o naplnění kapacity takového krouţku a nebo principem fungování krouţků, jak popisuje lektor F: „Krouţek u nás jedou dobrovolníci. To znamená, ţe k čemu oni mají blízko, to dělají. Kdyţ někdo přijde s tím, ţe by chtěl dělat včelařství, tak mu rádi pomůţeme, ale v tudle chvíli to není ţádná priorita“. Tyto organizace moţnost zřízení čistě jen včelařského krouţku nezavrhují, ale v současné chvíli nevidí v okolí zájem a tento typ vzdělávání u dětí ani u potenciálních lektorů.

52

5

Závěr Cílem mé práce zabývající se koncepty práce s mládeţí v oblasti včelaření bylo

popsání důvodů, průběhu a souvislostí vzdělávání mládeţe ve včelařství. V rámci kvalitativních rozhovorů jsem se dotazovala celkem jedenácti lektorů, kteří vedou nějaký krouţek/program se včelařskou tématikou pro mládeţ. Do výzkumu byly zahrnuty krátké programy, které pouze základně dětem představují včelařský svět a také delší formy vzdělávání v podobě včelařských krouţků mládeţe, kde se děti systematicky vzdělávají ve včelařské praxi. Krátké programy ukázaly, ţe jejich snahou není výchova dalších včelařů, ale jen obecné seznámení se včelami a jejich základní úlohou v přírodě. Toto prvotní setkání můţe dětem přinést překonání strachu ze včel a ubezpečení, ţe včely nejsou v běţné situaci pro člověka nebezpečné. V těchto programech se děti buď vůbec nebo jen zpovzdálí setkaly s opravdovou ţivou včelou. Programy byly provedeny pod vedením odborných pracovníků organizací zabývajících se environmentální výchovou, byly zde také uplatňovány přiměřené a předem promyšlené pedagogické metody a cíle, které plně naplňují Akční plán Státního programu environmetálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Tito lektoři však nemají většinou zkušenosti z praktického včelaření a nejsou aktivními včelaři. Krátké programy však nemají na děti takový vliv jako delší systematická práce s dětmi ve včelařském krouţku, coţ potvrzuje i Máchal: „Dlouhodobé střetávání s dětmi má pozitivnější vliv neţ jednorázové programy“ (Máchal, 2000: 137). Po absolvování těchto programů jsou děti schopni zběţně popsat včelu, některé její produkty a činnost společenstva v přírodě, avšak o dalších specifických vlastnostech a potřebách včelstva se nedozvědí. Tyto programy se tedy nabízí jako vhodné při počátečním kontaktu se včelařstvím a mohou se stát odrazovým můstkem pro podrobnější vhled do problematiky třeba v podobě včelařských krouţků. Pravidelné setkávání dětí ve včelařských krouţcích přináší poznání praktického včelaření a holistické pochopení souvislostí mezi potřebami včelstva, člověka a přírody. Tyto krouţky zřízené ČSV mají jako jeden z cílů výchovu praktických včelařů, ale není to jediný a u mnohých lektorů ten hlavní cíl jejich dobrovolné práce v krouţcích, ačkoliv praktická práce ve včelstvu je nedílnou součástí programu krouţků. Pro mnoho lektorů je práce s dětmi příjemných zpestřením jejich volného času a moţností jak dále rozvíjet a posunout svoji zálibu ve včelaření. Lektoři se často zapojovali ještě do další dobrovolných

53

aktivit a to jak v rámci ČSV tak i ve své obci. Jde tedy většinou o osoby angaţované v rozličných aktivitách v rámci místní komunity. Praktickou práci dětí ve včelstvu mnohdy komplikuje poloha včelnice, kterou děti nemohou mít z bezpečnostních důvodů v blízkosti místa schůzek, např. u školy, v centru obce, ale musí být z vzdálena od míst s větším výskytem osob. Mnoho nevčelařů (rodiče, učitelé apod.) totiţ projevuje strach o bezpečnost a zdraví svoje i dětí a z toho důvodu mnohdy rodiče ani nechtějí svoje děti do včelařského krouţku přihlásit. Nedílnou součástí těchto krouţků jsou i různé aktivity mimo včelařskou teorii a praxi, jako výlety, návštěvy výstav a zapojení dalších osob do své činnosti. Zde můţeme však pozorovat rozdíly mezi krouţky v malých a velkých obcích. Na malých obcích jsou krouţky hojněji navštěvované a mají zde větší propojení s okolím (rodiče, škola, obec a místní obyvatele). Na venkovských krouţcích můţeme nalézt snahy o obnovu a rozvoj místa a komunity (zvelebování okolí, podpora dalších organizací v místě, účast na společenských a kulturních akcích apod.). V krouţcích jsou také časté výlety do okolí, kde jsou děti seznamovány se specifickými přírodními ději spojenými s konkrétním ročním obdobím v blízkosti jejich bydliště. Děti se tak naučí vnímat přírodní děje v místech, které je jim nejblíţe a mohou si k němu vybudovat vztah. Je to tedy způsob environmentální výchovy, který rozvíjí proţitkové a emocionální dovednosti. Lektory těchto krouţků jsou včelaři z praxe, kteří však na opak od lektorů krátkých programů nemají většinou ţádné nebo jen velmi malé pedagogické znalosti, coţ ovlivňuje způsob jejich práce s dětmi. Schůzky probíhající zde nejsou tak precizně a systematicky připravené a mnohdy nevyuţívají ty nejvhodnější metody práce s dětmi. Mnoho lektorů nemá zájem více rozšiřovat svoje pedagogické vzdělání. Tento nepříznivý jev podporuje skutečnost, kdy forma nedá vyniknout obsahu. Na druhou stranu jsou tito lektoři ve včelařství velmi zkušení a mnoho z nich má zájem svoje včelařské vědomosti a dovednosti stále více rozšiřovat a zkoušet nové metody. Nikdo k lektorů nepracuje se včelstvem čistě alternativním nebo ekologickým způsobem, ale mnozí lektoři se snaţí některá pravidla a doporučení z těchto dvou směrů uplatňovat i ve svém způsobu včelaření.

54

6

Jmenný index

Babík: 42 – 44

Veselý: 10, 12 – 13

Bentzien: 10, 42 – 43 Coufalík: 39 Činčera: 17 Dirner: 23 Disman: 26 Doucha: 11 Drašar: 6, 11 – 14, 16 Dvorský: 14 – 15, 43 Fahrenhorst: 9 Gardner: 22 Gustin: 13 Hanousek: 9, 36 Hendl: 25, 27 – 28 Hofman: 39 Horká: 18 Hrdoušek: 24, 49 Hůla: 6, 14 Jarkovská: 32, 48 Kochaníček: 10 Koudela: 36 – 37 Krajhanzl: 20 – 21 Krajšek: 24 Librová: 17, 38, 44 Máchal: 17 – 22, 46, 51 – 53 Píza: 9 Přidal: 10 – 11 Smolík: 15 Strejčková: 21 Šindelářová: 29, 38, 49 Škrobal: 11 Špaček: 14 Tomšík: 10 – 11 Vavroušek: 23 55

7

Bibliografie

Monografie, sborníky, časopisy BENTZIEN, C.: Ekologický chov včel – včelaření podle pravidel přírody. 1. vyd. Líbeznice: vydavatelství VÍKEND, s. r. o., 2008, str. 119. ISBN 978-80-86891-86-6. CORNELL, J.: Objevujeme přírodu: učení hrou a proţitkem. 1. vyd. Praha: Portál, 2012, 141 s. ISBN 978-80-262-0145-8. CORNELL, J.: Sharing nature with children. Nevada City: Dawn publications, 1979, 138 s. ISBN 0-916124-14-2. COUFALÍK, J.: Úkoly odborných učitelů včelařství. Včela Moravská, Orgán Zem. ústředí spolků včelařských na Moravě., p. 92. 1942. ČESKÝ SVAZ VČELAŘŮ: Radíme včelařům. 1. vyd. Praha: Český svaz včelařů, 127 s. ČINČERA, J.: Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido, 2007, 116 s. ISBN 978-80-7315-147-8. DIRNER, V. a kol.: Ochrana ţivotního prostředí: Základy, plánování, technologie, ekonomika, právo a management. 1. vyd. Praha: Ministerstvo ţivotního prostředí, 1997, 333 s. ISBN 80-70784-90-3. DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993, 374 s. ISBN 8071841412. DOUCHA, T.: Zemědělská politika a produkce veřejného zboţí v zemědělství. In Pospíšil, M. Venkov jako sociální prostor. Tvář naší země – krajina domova (1). 1. vyd. Praha: Studio JB, 2002, str. 24-32. DRAŠAR, J.: Včelařství. 1. vyd. Praha: Státní zemědělské nakladatelství, 1978, 312 s. GARDNER, J. W. Budování komunity. 1. vyd. Praha: Nadace VIA, 1999, 31 s. GUSTIN, Y.: Ilustrované včelařství. Nepostradatelná rodinná příručka pro odváţné včelaře. 1. vyd. Praha: nakladatelství Baobab a GplusG a Jan Radvan, 2010, 223 s. ISBN 987-80-87060-27-8. HANOUSEK, L.: Začínáme včelařit. 1. vyd. Praha: Zemědělské nakladatelství Brázda, 1991, 128 s. ISBN 80-209-0194-9. HENDL, J.: Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005, 408 s. ISBN 80-7367-040-2. HOFMAN, V.: Na pomoc učitelům včelařství, na pomoc včelařům. Včelař, odborný časopis včelařský., p. 5. Praha: Brázda, 1952. HORKÁ, H.: Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005, 158 s. ISBN 80-210-3750-4. HORKÁ, H.: Ekologická výchova na 1. stupni základní školy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1994, 78 s. ISBN 80-210-0742-7. HORKÁ, H.: Teorie a metodika ekologické výchovy. 1. vyd. Brno: Nakladatelství Paido, 1996, 75 s. ISBN 80-85931-33-8. HRDOUŠEK, V.: Změny sociálního prostoru venkova a moţnosti jeho rozvoje. In Pospíšil, M. Venkov jako sociální prostor. Tvář naší země – krajina domova (1). 1. vyd. Praha: Studio JB, 2002, str. 33-36. 56

HŮLA, M.: Přibývá včelařů a jejich včelstev? Včelařství. Časopis Českého svazu včelařů, vol. 65: p. 292-29. Břeclav, Moraviapress a.s. JARKOVSKÁ, L.: Školní třída pod genderovou lupou. Sociologický časopis, vol. 45, No. 4: p. 727-752. Praha: Sociologický ústav AV ČR, 2009. KOCHANÍČEK, B.: Méně, bývá někdy více. Včela Moravská, Orgán Zem. ústředí spolků včelařských na Moravě., p. 118 1942 LIBROVÁ, H.: Pestří a zelení. 1. vyd. Brno: Veronica a Hnutí Duha, 1994, 217 s. ISBN 80-85368-18-8 MÁCHAL, A.: Průvodce praktickou ekologickou výchovou. 1. vyd. Brno: Rezekvítek, 2000, 205 s. ISBN 8090295401. MÁCHAL, A.: Špetka dobromysli: kapitoly z praktické ekologické výchovy. 1. vyd. Brno: Rezekvítek, 1996, 153 s. ISBN 8090166865. PINC, K.: Učíme se včelařit. 2. vyd. Praha: Státní zemědělské nakladatelství, 1977, 208 s. PŘIDAL, A.: Ekologie opylovatelů. 1. vyd. Brno: LYNX, 2005, 108 s. ISBN 80-8678704-4. STREJČKOVÁ, E.: Děti pro pětihory. 1. vyd. Praha: Vydalo Zájmové sdruţení Toulcův dvůr, 1998, 60 s. ŠINDELÁŘOVÁ, J.: Sociologie venkova a zemědělství. 1. vyd. Brno: Mendlova zemědělská a lesnická fakulta, 1997, 64 s. ISBN 80-7157-067-2. ŠKROBAL, D.: Včelařův rok. 3. vyd. Praha: Státní zemědělské nakladatelství, 1970, 336 s. ŠPAČEK, F.: Spolupráce spolků včelařských a okrašlovacích. Včela Moravská, Orgán Zem. ústředí spolků včelařských na Moravě., p. 67 1942 TOMŠÍK, B.: Hospodářský význam včely medonosné je v činnosti opylovací. Včelař, odborný časopis včelařský., p. 178-179. Praha: Brázda, 1952. VESEÝ, V. a kol.: Včelařství. 1. vyd. Praha: Státní zemědělské nakladatelství, 1985, 368 s.

Internetové zdroje Akční plán Státního programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice na léta 2010-2012 s výhledem do roku 2015 [online]. Praha, 2009. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . Aktuální statistika chovu včel v roce 2010 [online]. 2011. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: < http://www.vcelarstvi.cz/files/statistika/cela_cr.pdf>. BABÍK, E.: Skripta pro chovatele včel v souladu s Přírodou [online]. Zlín, 2012. [cit. 27. 3. 2013]. Dostupné na: . Český stav včelařů, o.s. [online].

[cit.

20.

3.

2013].

Dostupné

na:

DVORSKÝ, L.: Je alternativní přístup ke včelaření pro české včelaře novou moţnou volbou? [online]. [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na:

57

. FAHRENHORST, K.: International Meeting of Young Beekeepers [online]. 2013. [cit. 1. 5. 2013]. Dostupné na: < http://bienenschule.de/fix/doc/IMYB%202013%20Ank%FCndigung.pdf>. Jak zaloţit včelařský krouţek [online]. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . KITZBERGER, J.: Metodický pokyn MŠMT k zajištění environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty [online]. Praha: MŠMT ČR, 2008. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . KOLEKTIV AUTORŮ: Cíle a indikátory pro environmentální vzdělání, výchovu a osvětu v České republice [online]. Praha: MŢP ČR, Integra Consulting, s.r.o., 2011. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . KOLEKTIV AUTORŮ: Situační a výhledová zpráva včely [online]. Praha, MZe, 2011. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . KRAJHANZL, J.: Děti a příroda: období dětského vývoje z hlediska environmentální výchovy [online]. 2011. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . KRAJŠEK, B.: Úvod k místním Agendám 21 v České republice [online]. Praha: MŢP ČR, 1998. [cit. 1. 5. 2012]. Dostupné na: . MILLER, I.: Základy metodiky práce vedoucích včelařských krouţků [online]. Praha, Česká zemědělská univerzita v Praze. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . Plán práce včelařského krouţku [online]. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . PŘIBÍK, O.: Včely ve městech jsou prý produktivnější neţ ty venkovské [online]. 2006. [cit. 6. 5. 2013]. Dostupné na: . SMOLÍK, V.: Úvod do tématu. Bez mezistěn, bez rámků, bez medometu [online]. 2013. [cit. 27. 3. 2013]. Dostupné na: . Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice [online]. 2003. [cit. 15. 11. 2012]. Dostupné na: . ŠVAMBERK, V.: S . 1/2013 [online]. 2013. [cit. 6. 5. 2013]. Dostupné na: .

58

VAVROUŠEK, J.: Perspektivy lidských hodnot slučitelných s trvale udrţitelným způsobem ţivota [online]. Olomouc, 1993. [cit. 20. 2. 2013]. Dostupné na: . Včelařské krouţky mládeţe [online]. [cit. 15. 11. .

2012].

Dostupné

na:

Zájmový včelařský krouţek při škole. [online]. [cit. 6. 5. 2013]. Dostupné na: . Zlatá včela [online]. 2013. [cit. 1. 5. 2013]. Dostupné na: .

Další zdroje KOUDELA, R.: Teorie a praxe včelařských krouţků na základní škole. Diplomová práce. Brno: PedF MU, 2002. ŠTRUP, D.: IMYB, Prague 2012. DVD. Praha: 2012.

Legislativa Zákon č. 17/1992 Sb., o ţivotním prostředí . 110/1997 Sb., o potravinách a tabákových výrobcích Zákon č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny . 123/1998 Sb., o právu na informace o ţivotním prostředí . 154/200 Sb., o šlechtění, plemenitbě a evidenci hospodářských zvířat . 166/1999 Sb., o veterinární péči . 242/2000 Sb., o ekologickém zemědělství . 252/1997 Sb., o zemědělství

59

8

Přílohy

Příloha 1: Kostra pro rozhovor o krátkodobém programu o včelaření Příloha 2: Kostra pro rozhovor o dlouhodobém programu o včelaření Příloha 3: Celoroční plán práce včelařského kroužku

60

Příloha 1: Kostra pro rozhovor o krátkodobém programu o včelaření Jaké jsou charakteristiky včelařských programů pro mládeţ? - Jak dlouho uţ program běţí? - Kde se program koná? - Pro koho je určen (věk, pohlaví, počet dětí)? - Jak je program financován? - Kdo program připravoval? Spolupracovali jste na programu i s jinou organizací? Nabídli jste hotový program jiné organizaci k šíření? - Má krouţek vlastní včelstva pro praktickou výuku? Kolik včelstev má? - Setkají se děti v průběhu programu se ţivou včelou? - Co je cílem programu? Jaké jsou osobní charakteristiky lektorů a způsoby jejich včelaření? - Věk, pohlaví, vzdělání lektora? - Co vás vedlo k myšlence vytvořit takový program o včelách? - Proč si myslíte, ţe je samotné včelaření důleţité? - Jsou lektoři programu aktivní včelaři? - Jaké metody včelaření pouţíváte? - Zajímáte se o nové metody a koncepty ve včelaření? - Zapojujete se do chodu ČSV? - Vzděláváte se? A to jak ve včelaření, tak i pedagogické činnosti? Jaké pedagogické metody lektoři vyuţívají? - Vycházíte při tvorbě programu i samotném učení z nějaké pedagogické metodiky? - Je kaţdý program úplně stejný nebo máte více variant? - Snaţíte se u dětí podporovat rozvoj diskuze a komunikace? Jak? - Zapojujete do programu i nějaké aktivity mimo klasické učení (hry, malování, zpívání apod.)? - Dostáváte zpětnou vazbu na vaši práci? Přesahují včelařské programy svoji odbornou včelařskou činnost? - Komunikujete s jinými lektory, kteří vedou podobné programy o včelách? - Děláte s i nějaké jiné aktivity zaměřené na včelaření? - Plánujte rozšíření tématu včelařství?

61

Příloha 2: Kostra pro rozhovor o dlouhodobém programu o včelaření Jaké jsou charakteristiky včelařských programů pro mládeţ? - Jak dlouho krouţek vedete? Jak často se scházíte? - Kde se schůzky krouţku konají? - Jaké děti krouţek navštěvují (počet, věk, pohlaví, délka účasti na krouţku)? - Mají děti doma v rodině včely? - Dostává krouţek finanční podporu? - Má krouţek vlastní včelstva pro praktickou výuku? Kolik včelstev má krouţek? - Zapojují se děti aktivně do péče o včely? - Co je cílem vaší práce v krouţku? K čemu si myslíte, ţe je vaše aktivita dobrá? Jaké jsou osobní charakteristiky lektorů a způsoby jejich včelaření? - Věk, pohlaví, vzdělání lektora? - Od koho jste se naučil včelařit? Jak dlouho včelaříte? - Co vás vedlo k myšlence zaloţit včelařský krouţek? - Proč si myslíte, ţe je samotné včelaření důleţité? - Můţete mi krátce popsat svoje metody včelaření? - Zajímáte se o nové metody a koncepty ve včelaření? - Zapojujete se do chodu ČSV? - Vzděláváte se? A to jak ve včelaření, tak i pedagogické činnosti? Jaké pedagogické metody lektoři vyuţívají? - Vycházíte při tvorbě programu i samotném učení z nějaké pedagogické metodiky? - Jak se na schůzky připravujete? Máte vţdy stanoven cíl, kterého chcete dosáhnout? - Snaţíte se u dětí podporovat rozvoj diskuze a komunikace? Jak? - Zapojujete do programu i nějaké aktivity mimo klasické učení (hry, malování, zpívání apod.)? - Dostáváte zpětnou vazbu na vaši práci? Přesahují včelařské programy svoji odbornou včelařskou činnost? - Komunikujete s jinými lektory, kteří vedou podobný krouţek? Sdílíte svoje zkušenosti? - Myslíte si, ţe činnost vašeho krouţku ovlivňuje okolí? - Děláte s krouţkem i nějaké aktivity, akce, programy pro okolí?

62

Příloha 3: Celoroční plán práce včelařského krouţku Srpen: 1. schůzka: Podněcování včelstev 2. schůzka: Klasifikace včelstev – podněcování 3. schůzka: Úprava sedliště včelstev, zakrmování Září: 1. schůzka: Zahájení výuky, přijetí nových členů 2. schůzka: Příprava roztoků, zakrmování, výměny matek 3. schůzka: Zrození včely, zakrmování 4. schůzka: Včelí rodina, úprava plodišť, vloţení podloţek
 5. praxe: Nácvik drţení dýmáku a dýmání, drţení a obracení plástů Říjen: 1. schůzka: Jaké záznamy vedeme o včelách, příprava fumigace 2. schůzka: Zimník a koţich, uteplení včelstev na zimu 3. schůzka: Význam včel pro přírodu a člověka 4. schůzka: Včelí příbytek – historie vývoje úlů
 5. praxe: Nácvik otvírání úlů, rozebírání včelího díla Listopad: 1. schůzka: Kam postavit úly – seznámit se s výběrem vhodného stanoviště 2. schůzka: Poznáváme tělo včely medonosné, důleţité tělní orgány včel 3. schůzka: Nepřátelé včel 4. schůzka: Vosk – stavební materiál včel
 5. praxe: Síření včelího díla, desinfekce plástů formalínem Prosinec: 1. schůzka: Med, druhy medu, upotřebení, ochutnávka 2. schůzka: Výţiva včel 3. schůzka: Včely a teplo 4. schůzka: Co dělají včely v zimě 5. praxe: Co zajímavého jsi četl v časopise Včelařství Leden: 1. schůzka: Včelařství v českých zemích – historie a současnost 2. schůzka: Nemoci včel 3. schůzka: Jak se včely dorozumívají 4. schůzka: Co potřebují včely k úspěšnému rozvoji
 5. praxe: Poslech včelstva v úlu, kontrola klidu ve včelíně Únor: 1. schůzka: Pomůcky a potřeby pro včelaření 2. schůzka: V úle začíná nový ţivot 3. schůzka: Pyl a jeho význam v ţivotě včel 4. schůzka: Celoroční včelařský provozní plán
 5. praxe: Odběr vzorků /mrtvolek/ včel k vyšetření, desinfekce okolí česna Březen: 1. schůzka: Vývoj včel 2. schůzka: Proč chováme jen silná včelstva a jak je získáváme 3. schůzka: Dnešní obydlí včel, nejpouţívanější typy úlů ve včelařské praxi 4. schůzka: Pastva včel, role včel v udrţení a rozvoji kulturní krajiny
 5. praxe: Jarní podmet včelstva, ošetřování a podněcování Duben: 1. schůzka: Proč a jak podněcujeme včely 2. schůzka: Včelí zákon 63

3. schůzka: Rojení včel 4. schůzka: Kolik včelstev uţiví pozemky naší obce, města
 5. praxe: Jarní prohlídka včelstev, příprava mezistěn Květen: 1. schůzka: Přísun včelstev k zemědělským kulturám – kočování 2. schůzka: Instinkty včel 3. schůzka: Propagace včelařské činnosti a včel 4. schůzka: Začíná hlavní snůška
 5. praxe: Kočování se včelstvy - příprava, potřeby Červen: 1. schůzka: Co s nalezeným rojem 2. schůzka: Medobraní 3. schůzka: Jak připravujeme oddělek, umělý roj – smetenec 4. schůzka: Jak si vychováme mladou včelí matku
 5. praxe: Nácvik hledání matky, odběr medných plástů Prázdninová činnost, červenec – srpen: 1. schůzka: Příprava včelstev na zimu 2. schůzka: Měření včelstev – plodu a zásob 3. schůzka: Podletní dodání letních zásob Zdroj: http://www.souvnasavrky.cz/index.php/prace-s-mladei/plan-prace-velaskehokrouku

64

65