MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Projekt „Ikspírijens bez bariér aneb my si rozumíme“ z pohledu etopedické praxe
DIPLOMOVÁ PRÁCE
BRNO 2014
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.
Bc. Petra Zlatušková
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucímu práce panu Mgr. et Mgr. Karlu Červenkovi, Ph.D., který projevil důvěru celému projektu a podpořil mě tak v jeho realizaci a v napsání této diplomové práce. Dále bych chtěla vyjádřit upřímné díky všem, kteří projekt podporovali ať z řad veřejnosti, ale především zaměstnancům Diagnostického ústavu mládeže Brno a Střední školy pro sluchově postižené Brno, bez jejichž podpory a účasti by projekt nemohl být realizovaný. Chci samozřejmě také poděkovat celému realizačnímu týmu, který se podílel na našem projektu. V neposlední řadě chci poděkovat všem sponzorům a Nadaci Telefonica O2 za poskytnutí finančního příspěvku a sponzorských darů.
PROHLÁŠENÍ „Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský řád), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně 16. 4. 2014
Bc. Petra Zlatušková
............................ podpis
OBSAH ÚVOD…………………………………………………………………………………....5 I.
TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................... 7
1
K cílovým skupinám projektu „Ikspírijens…“ ........................................................ 7
2
1.1
Projevy poruch emocí a chování v životě dítěte............................................... 7
1.2
Specifické potřeby dětí s poruchami emocí a chování ................................... 12
1.3
Psychosociální aspekty sluchového postižení ................................................ 16
1.4
Problematika integrace/inkluze ..................................................................... 21
Práce s volným časem jako prostředek intervence ................................................ 28 2.1
Aspekty zážitkové pedagogiky a její užití v praxi .......................................... 30
2.2
Příprava a možné metody zážitkového kurzu ................................................ 36
2.3
Opora ve zpětné vazbě .................................................................................. 41
II. PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................... 46 3
4
Příprava projektu „Ikspírijens bez bariér…“ ......................................................... 46 3.1
Zajištění finanční a materiální stránky ........................................................... 47
3.2
Navázání spolupráce s institucemi a organizace pracovního týmu ................. 50
3.3
Organizace před a první společné setkání ...................................................... 55
Smysl projektu „Ikspírijens bez bariér“ a jeho výstupy......................................... 60 4.1
Úvodem k zážitkovému kurzu ....................................................................... 60
4.2
Zážitkovým kurzem k intervenci den po dni .................................................. 63
4.3
Zpětné vazby využité na kurzu ...................................................................... 93
ZÁVĚR ...................................................................................................................... 96 SHRNUTÍ................................................................................................................... 97 SUMMARY ............................................................................................................... 98 CITOVANÁ A POUŽITÁ LITERATURA……………………………………………99 PŘÍLOHY................................................................................................................. 103
ÚVOD Pro svoji diplomovou práci jsem si vybrala téma, které je prakticky zaměřené na rozvoj dětí s poruchami chování v kooperaci s dětmi s poruchami sluchu. Vychází z mých teoretických znalostí etopedické problematiky, ze zkušenosti s těmito dětmi v průběhu 14 denní praxe v Diagnostickém ústavu pro mládež v Brně a z aktivní práce na zážitkových programech. Celá diplomová práce vychází z realizace projektu, který byl zaměřený na tyto dvě odlišné specifické skupiny dětí. Společně se studentkou speciální pedagogiky se zaměřením na surdopedii Petrou Kapusníkovou, jsme se rozhodly propojit naše dvě odlišné specializace a vytvořit projekt, který by mohl motivovat další studenty k podobným aktivitám. Náš projekt jsme pojmenovaly „Ikspírijens bez bariér… aneb my si rozumíme“, který je jednak o propojení dětí z Diagnostického ústavu pro mládež, Veslařská, Brno a studentů ze Střední školy pro sluchově postižené, Gellnerova, Brno, ale zejména o zmiňovaném překonávání bariér, počínaje problematikou v komunikaci. Pro tyto cílové skupiny jsme se rozhodly z toho důvodu, že každá z nás směřuje k jedné z těchto skupin a prací s těmito dětmi bychom se rády věnovaly i do budoucna a možná právě s využitím této zážitkové formy. Hlavní linii projektu, tedy kurz s využitím prvků zážitkové pedagogiky, jsme vymyslely ihned na začátku této myšlenky. Obě dvě máme blízko k zážitkové pedagogice, protože dlouhodobě pracujeme v organizaci, která podobné programy vytváří pro veřejnost. Hlavním problémem bylo, jak přesvědčit okolí a zejména sponzory, že tento typ projektu může být prospěšný. Nadšené a plné zajímavých nápadů jsme se pustily do vymýšlení programu a postupně jsme sjednotily naše nápady do jednotného projektu. Získat finance na náš projekt nebylo snadné. Musely jsme si projít jedním kolem neúspěšného výběrového řízení na grant od organizace Mládež v akci, dále jsme zkoušely poptávat různé menší či vetší firmy o finanční příspěvky nebo sponzorské dary, nakonec se nám ale podařilo uspět ve výběrovém řízení společnosti Telefonica O2, Think Big. Z této nadace se nám podařilo získat dostatečné množství finančních prostředků na zajištění programu, ubytování a dopravy do střediska, ve kterém se kurz konal.
5
Teoretická část je z větší části zaměřena na problematiku poruch emocí a chování, na intervenci dětí s poruchami chování, na jejich specifické potřeby a na otázku integrace či inkluze. Část teorie je věnována také druhé skupině, a to dětem s poruchami sluchu z pohledu psychosociálních aspektů jejich postižení. Jedna celá kapitola je věnována volnému času z pohledu speciálně-pedagogické intervence, tedy jaké možné metody lze využívat u specifických skupin dětí, k tomu aby došlo k požadovanému rozvoji či usměrnění nevhodných projevů. Seznámím zde čtenáře s aspekty zážitkové pedagogiky, příprava a možné metody při realizaci zážitkového kurzu a významnou částí je podkapitola věnující se zpětné vazbě. Praktická část se skládá z popisu celého projektu, tedy co vše projekt zahrnuje, jak dlouho trval samotný kurz, kde se uskutečnil, kdo se podílel na přípravě, příprava kurzu a rámcový plán celého kurzu. Druhá část se bude věnovat podrobnému zápisu jednotlivých dní, reflexí, klíčových momentů a závěrečného výstupu z projektu, který bude obsažen v závěrečném zhodnocení celého kurzu. Cílem mé diplomové práce bylo vytvořit metodický text, který bude sloužit jako opora pro ostatní studenty k vytvoření podobných typů projektu, zaměřených na potřeby dětí se specifickými potřebami a na hledání nových cest intervence a práce s těmito dětmi. Hlavním cílem projektu bylo zjistit, zda tyto odlišné skupiny děti mohou nalézt společné cesty ke komunikaci, spolupráci a zda se dokáží mezi sebou navázat natolik, že budou mít snahu se dále potkávat i po skončení tohoto projektu, bez našeho dalšího vedení. Jakým způsobem došlo k naplnění tohoto cíle a k překonání bariér mezi dětmi? Zda se v průběhu vyskytly nějaké konflikty mezi účastníky, a jakého rozsahu? Jak jsou účastníci schopni navzájem spolupracovat a pomáhat si při náročnějších úkolech? Toto jsou otázky, na které dostane čtenář odpověď při čtení této práce. Veškeré záznamy jsme získali z vlastního pozorování dynamiky skupiny, ze zpětných vazeb od dětí, instruktorů, pedagogů a všech, kteří participovali na našem projektu. Na toto téma píše stejně jako já diplomovou práci zmiňovaná studentka Petra Kapusníková, které se ale ve své práci zabývá podrobněji specifikou sluchového postižení a dopadu tohoto projektu na její cílovou skupinu. Nicméně některé naše materiály vložené v příloze budou shodné, avšak práci na diplomových pracích provádíme každá samostatně.
6
I.
1
TEORETICKÁ ČÁST
K cílovým skupinám projektu „Ikspírijens…“ Tato kapitola pojednává o dvou cílových skupinách z realizovaného projektu,
a to o skupině dětí s poruchami emocí a chování a o skupině dětí s poruchami sluchu. Na tyto skupiny bude nahlíženo zejména z úhlu psychosociálních aspektů jejich postižení a bude zde kladen důraz na jejich potřeby. Větší pozornost bude věnována poruchám emocí a chování z důvodu zvolené specializace, avšak poruchy sluchu mají návaznost na praktickou část diplomové práce.
1.1 Projevy poruch emocí a chování v životě dítěte Poruchy emocí a chování jsou velice závažným problémem, který je veřejností často bagatelizován, a média zase tuto problematiku zveličují a ukazují pouze tu „horší“ stranu mince. Často se člověk může setkat s názory, že tyto dětí rostou pouze pro kriminál a že nemá smysl věnovat jim žádnou speciální péči. Etopedie, jako obor speciální pedagogiky zabývající se právě touto cílovou skupinou, prošla velkým vývojem a jako samostatný obor vznikla až v roce 1969. Do dnešní doby došlo k několika změnám názvů pro poruchy chování a emocí a dnes se klade důraz zejména na to, aby nedocházelo ke stigmatizování dětí, takže od problémových dětí, narušených dětí, apod. se přešlo k označení děti s poruchami emocí a chování. (Vojtová, 2008) Aby zde nedošlo k mylnému pochopení etopedické problematiky, nejedná se pouze o poruchy emocí a chování, ale cílových skupin etopedie je více a i v naší praxi se nejednalo pouze o tento jeden, ač nejzávažnější typ. Mezi cílové skupiny patří děti bez výraznějších problémů v chování, kdy se pracuje zejména s preventivními programy. Dále sem patří děti v riziku, kde již můžeme očekávat nějaký problém a snažíme se ho včas eliminovat. Nakonec jsou zde děti s problémy v chování, kdy je důležitá zejména diagnostika, včasná intervence, případně poradenství. V následujících odstavcích budou blíže přiblíženy tyto skupiny v souvislosti s vlivem na běžný život dětí. 7
Dalším důležitým bodem pro pochopení problematiky je vnímání odlišných projevů u dětí s poruchami chování a s problémy v chování. Základním rozdílem mezi těmito dvěma skupinami dětí je to, zda si svůj problém uvědomují a jsou ochotni problém nějak řešit, či si ho neuvědomují a nemají pocit, že jsou nějakým způsobem v konfliktu s normami, jak je tomu u dětí s poruchami chování. Děti s poruchami chování nepociťují vinu za své chování či jednání vůči druhým, jsou v rozporu s normami dlouhodobě a náprava takového chování vyžaduje speciální péči. Děti s problémem nenarušují normy úmyslně a je to často reakce na nějaký aktuální konflikt vnitřních potřeb a vnějších požadavků. Trpí nálepkováním a označováním své osoby za problémového žáka a takové dítě má snahu situaci napravit. Tyto problémy jsou spíše krátkodobějšího charakteru a k jejich nápravě je třeba speciálních pedagogických metod, které kompenzují toto nežádoucí chování a nahrazují ho jiným funkčním vzorcem. (Vojtová, 2008) Definic pro poruchy chování existuje několik, avšak nejpoužívanější definicí je Bowerova definice, ve které jsou definovány základní charakteristiky dítěte s poruchami emocí a chování. Pokud se u dítěte některé z těchto charakteristik objeví, je třeba věnovat tomuto problému pozornost a začít s včasnou intervencí. Mezi tyto charakteristiky patří: 1. „Neschopnost učit se – pokud ji nemůžeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy… 2. Neschopnost
navazovat
uspokojivé
sociální
vztahy
s vrstevníky
a učiteli… 3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách… 4. Celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese… 5. Tendence vyvolávat somatické symptomy, jako je bolest, strach, a to ve spojení se školními problémy…“ (Vojtová, 2010) Významnou definici vydalo také Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání, které poruchy chování definovalo v následujících dvou bodech: 1. „Pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postižení, kdy se chování a emocionální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon, včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně je toto postižení: 8
a) něco víc, než přechodná víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí; b) vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou; c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na základě historie daného jedince, že intervence bude účinná. Poruchy emocí nebo chování mohou koexistovat i s jiným postižením. 2. Tato kategorie může zahrnovat děti a mladistvé se schizofrenií, emocionálními poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování a jeho ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní výkon.“ (Vojtová, 2008) Pro ještě lepší pochopení rozdílu mezi dětmi v riziku, dětmi s problémy v chování a s poruchou chování, bude sloužit následující Tabulka 1: Bariéry učení a výuky – potřeba včasné intervence (Vojtová In Vojtová, Červenka, 2012), zaměřující se na bariéry v učení a ve výuce a potřeba jejich včasná intervence.
Žák v riziku
Žák s problémy v chování
Žák s poruchou chování
Znevýhodnění sociální, zdravotní
Neschopnost přizpůsobit se očekávání
Rezignace na školní úspěch
Dispozice Odlišné příležitosti, zkušenosti, kompetence
Nedostatek pozitivní interakce Negativní sebehodnocení Syndrom bludného kruhu
Pozice „outsidera“ Negativní sebeobraz, interakce Vazba na problémové žáky
Tabulka 1: Bariéry učení a výuky – potřeba včasné intervence
Problémy dětí mohou být spatřeny v oblasti školního prospěchu, kdy tyto děti často mívají podprůměrné výsledky, a to buď ve všech oblastech, nebo pouze výběrově selhávají v některých předmětech. Dlouhodobý pocit neúspěchu vyvolává v dětech frustraci a tak ztrácí veškerou motivaci k tomu, aby se zapojily zpět do vyučovacího procesu. Jde často o nepřiměřenou náročnost úkolů vzhledem k možnostem 9
a schopnostem dítěte a také jejich velké množství. Je třeba také klást důraz na přesnost zadávání instrukcí a ověření, že žák těmto instrukcím porozuměl a je tedy schopen úkol splnit. Při neřešení této situace děti mohou zažívat silné negativní emoční reakce v souvislosti se školou, případně somatické reakce, mohou odmítat chodit do školy, což směřuje k záškoláctví nebo se u nich začnou projevovat právě zmiňované problémy v chování jako obranný mechanismus. (Vágnerová, 2000) Za efektivní je považováno pozitivní očekávání a posilování. Jednou z významných metod pozitivního očekávání je stanovení pravidel ať se jedná o pravidla mezi učitelem a dětmi, vedoucím zájmového kroužku a dětmi či rodiči s dětmi. Pravidla fungují jako výborná prevence nevhodného chování v případě, že jsou správně definována a děti těmto pravidlům rozumí. V opačném případě se může stávat, že děti budou pravidla porušovat a bude třeba pravidla společně znovu projít a předefinovat. Při tvorbě pravidel je důležité, aby pravidla přicházela od dětí z jejich potřeb a reagovala na ně. Pedagog by měl být pouze tím, kdo bude usměrňovat případné nevhodné návrhy či dával pravidlům ucelenou formu. Je třeba také stanovit vhodné formy trestu při porušení některého z pravidel. (Vojtová, 2010) Může se využívat různých tabulek či záznamových archů, kde se bude chování jednotlivých žáků zaznamenávat a například na konci týdne se bude společně hodnotit. Dalším podporujícím prvek jsou rituály jako možné signály pro ukončování a zahajování aktivit, či jejich změnu. Pozitivní posilování je jednoduchá metoda, která bývá v praxi často přehlížena. Jedná se o zdůrazňování momentů, kdy je žákovo chování pozitivní a v souladu s běžnými normami. V praxi ale často dochází k tomu, že žák bývá častěji upozorňován na svoje nevhodné chování a tím si vytváří negativní obraz o sobě samém. Je tedy třeba se více zaměřovat na pochvaly než na napomínání dětí, a to dle odborníků až v poměru 4:1. (Vojtová, 2010) Následky těchto poruch chování lze typicky spatřovat v sociální oblasti dítěte. Projevy dítěte mají vliv na vrstevnické vztahy, na prostředí školy a rodiny. „Dochází k zesílení výchovného tlaku na dítě, k trestání a k jeho častému odmítání srovnávat se s ostatními bezproblémovými spolužáky a sourozenci; jedinec s SPCH si získá nízký sociální status a roli nežádoucího jedince.“ (Michalová, 2007) Dětem chybí sociální kontakt, a toto je spojené se stresujícími okamžiky, kdy se jedinec snaží tento kontakt získat a je odmítán. Tito jedinci inklinují k nevhodnému chování, z důvodu upoutání pozornosti. Z negativního hodnocení své osoby si jedinci často odnáší negativní pohled 10
na sebe sama, který mohou v rámci vlastní obrany vytěsnit a vytvořit si tak zidealizovanou podobu vlastního „já“. Reakce na chování takových jedinců vedou ke konfliktům právě z důvodu vzdálenosti od reality. Jedinci si ale mohou poté nést následky po celý život, pokud se nezačne s včasnou intervencí. Mohou se objevit pocity méněcennosti již kolem 10 roku dítěte. U starších dětí je velmi těžké změnit sebepojetí, proto se na včasnou intervenci klade takový důraz. (Michalová, 2007) Cílová skupina tedy skupina dětí v období dospívání, tedy přechodu od pubescence (od 11. - 12. let – 15 let) k adolescenci, která se vymezuje zhruba od 15. roku do 20. roku života dítěte. V tomto období dochází k významným změnám v oblasti vlastní identity. Je charakterizováno vnitřními rozpory, ostýchavostí, různorodost a časté střídání zájmů. Objevují se snahy upoutávat na sebe pozornost, dominuje nápadné oblečení, extravagance, což souvisí s hledáním vlastní identity. Jejich projevy bývají velmi emočně silné, využívají hrubé výrazy, sklon k výkyvům nálad a stále sílí vliv vrstevnické skupiny. Vrstevnická skupina může být riziková v okamžiku, kdy není silně vytvořené rodinné zázemí. Nesoulad v rodině a konflikty bývají často přenášené i do školního prostředí, projevující se neuznáváním autority učitele. V tomto období je tedy velice důležité úzké spojení mezi školou a rodinou dítěte a je třeba, aby s dospívajícím zacházeli trpělivě, tolerantně s projevením přátelství a podpory. „…malé dítě zlobí, když se mu matka nevěnuje, když si ho bezprostředně nevšímá, když si s ním nehraje. A stejně tak „zlobí“ i velké děti, jsou-li ponechány samy sobě, nenajde-li se nikdo, kdo by pochopil jejich úzkost ze školy, nudí-li se, pokud chybí vhodně stimulující prostředí.“ (Michalová, 2007) Je tedy třeba klást důraz na to, aby byly děti akceptovány takové, jaké jsou, a ne klást důraz na jejich bezprostřední změnu. S pozdější dobou roste zájem o sociální prestiž, související s profesní přípravou a získáním zaměstnání, a také vrstevnická skupina je velice důležitá stejně jako zájem o navazování partnerských vztahů. (Michalová, 2007) Jedním z rizikových faktorů vzniku poruch emocí a chování je sociální znevýhodnění. Mezi toto sociální znevýhodnění patří chudoba, nezaměstnanost, negativní vzory v rodině nebo například i odlišné hodnotové postavení. Mezi další rizika patří ústavní výchova, děti z dětských domovů bývají legislativně přiřazovány k dětem se sociálním znevýhodněním. U těchto dětí je významným problémem zejména ztráta sociální stability a negativní sebehodnocení. Třetí rizikovou skupinou jsou také děti azylantů, kteří migrují na základě lepších pracovních příležitostí, špatného životního standartu či ohrožení života rodiny například válkou apod. (Vojtová, 2010) 11
1.2 Specifické potřeby dětí s poruchami emocí a chování Dle Vojtové, Pavlovské (2013) je možné rozdělit specifické potřeby dětí v riziku poruch chování na tři základní oblasti, a to oblasti kognitivní, sociální a emocionální. Pro práci s těmito dětmi je nejvýznamnější zejména sociální oblast, se kterou souvisí málo stimulující prostředí doma, následný přesun do dětského domova, dochází ke ztrátě jejich známého a bezpečného prostředí a tohle všechno vede k riziku vzniku poruch chování. Dojde k oslabení sociální stability, děti ztrácí kontakt s důležitými osobami a klíčovými osobami jejich života. Dalším problémem je negativní stigmatizace dětí, přičemž výrazná míra stigmatizace je navíc u skupiny romských dětí, kde je rizikový zejména etnický aspekt stigmatizace. Ve vývoji osobnosti romských dětí můžeme spatřit několik odlišností. Vyrůstá v prostředí se zcela odlišnou kulturou, odlišným jazykem a s jinými hodnotami. Romské děti je prakticky nemožné motivovat budoucností, protože nedokáží vnímat linii času, žijí pouze přítomností. Celkově vnímání u romských dětí probíhá odlišně, a to zejména v orientaci v nových věcech a také mají problémy v hledání souvislostí mezi věcmi a jevy. Vyskytují se zvláštnosti také ve zrakovém a sluchovém vnímání, problémy senzomotoriky a grafomotoriky, které v sobě mohou zahrnovat následné problémy s motorikou, nedostatek zkušeností a sociální deprivaci. Nedokáží rozlišovat mezi skutečností a snem, fantaziemi. Myšlení je emotivní zaměřeno na rozprostření prožívání a praktickou zkušenost se sklony k infantilitě. Pro romské děti je také typická silná emotivita, projevující se nedostatečnou kontrolou svých emocí, tedy výbuchy vzteku, zlosti. Děti romského původu jsou od malička vychovávání jiným způsobem než děti neromské. Jejich inteligence je rozvinuta zejména směrem sociálním, dokáží tedy nakoupit a spočítat peníze. Ve školním prostředí mají sníženou motivaci k učení a typická je nedostatečná koncentrace na výuku, charakteristická je spíše krátkodobá pozornost. Většina romských dětí je velice talentovaná v oblasti hudby a tance, dokáží vnímat rytmus a jsou i sportovně zaměření. Tohoto se dá ve vzdělávacím procesu velice dobře využít tím, že dáme těmto dětem prostor se projevit a tím je tak motivovat k další činnosti. (Bartoňová, 2009)
12
Z těchto znevýhodnění lze usuzovat na nepříznivou budoucnost sociálních vztahů z hlediska kvality, přičemž kvalita sociálních vztahů je velmi potřebná pro cílenou intervenci. Lze tedy stanovit základní specifické potřeby této cílové skupiny, a to:
„získat nové pozitivní zkušenosti ze sociální interakce;
posílit vnímání vlastní pozice v sociálních sítích;
vnímat a vysílat signály v interakci.“ (Vojtová, Pavlovská, 2013)
Emocionální oblast je často spojena s životními traumaty dětí, umisťovaných do dětských domovů a dalších dětí, které jsou nějakým způsobem znevýhodněni, jak je možné se dočíst v předchozím odstavci. Tato životní traumata bývají označovány jako deprivační zkušenost, protože dochází k odloučení od primární rodiny a toto odloučení má dopad i do života dospělého jedince. (Vojtová, Pavlovská, 2013) Deprivační zkušenost bývá spojována „s infantilním stereotypem v chování jako projevem určité bezradnosti a nejistoty, s nezralým a nedostatečným sebeovládáním, s impulzivními reakcemi; s celkovým narušením emočního prožívání, se ztrátou způsobilosti vnímat lásku druhých lidí k sobě samému a projevovat ji zpětně vůči nim, s neschopností rozpoznávat city druhých osob a popisovat své vlastní city; s malou spontaneitou řeči v sociálních situacích, s neschopností přiměřeného sociálního využití komunikace.“ (Vojtová, Pavlovská, 2013) Dle Vojtové, Pavlovské (2013) může mít ztráta klíčové osoby vliv na rozvoj problémového chování a celkově problémy v socializaci jedince. Se ztrátou klíčové osoby souvisí teorie připoutanosti, podle které jsou právě citové projevy v interakci mezi matkou a dítětem velice důležité pro utváření představy, očekávání a jsou důležitým zdrojem učení. Typy attachmentu, tedy připoutání dítěte k matce definovala M. D. Salter Ainsworthová na základě provedeného experimentu matky hrající se svým dítětem a následným odloučením. Bylo pozorováno, jakým způsobem dítě reaguje na odchod své matky a na základě toho definovala 4 typy projevů citové vazby dítěte ke klíčové osobě. Byly to typy: „1. jistá citová vazba – B (secure), 2. nejistá (úzkostná) citová vazba vyhýbavá – A (insecure avoidant), 3. nejistá citová vazba odmítavá/ ambivalentní – C (insecure resistant/ambivalent). Dodatečně byl připojen čtvrtý typ: dezorganizovaná citová vazba – D (desorganisation).“ (Linhartová In Vojtová, Červenka, 2012) Citová vazba nabývá významu zejména v období adolescence při zvládání náročných životních situací a při řešení problémů. 13
Z těchto všech znevýhodnění opět plyne „nepříznivá predestinace prožívání pozitivního sebevnímání, životního štěstí a pohotovosti pro řešení stresových životních událostí“ (Vojtová, Pavlovská, 2013) a jsou tedy také nezbytné pro cílenou intervenci. Pro tyto cílové skupiny opět lze definovat jejich specifické potřeby, a to:
„získat zkušenosti s prožitkem radosti při prezentaci sebe sama;
posílit dovednost navazovat vztahy na vertikální i horizontální úrovni sociálních sítí (vrstevníci, dospělí);
posilovat strategie řízení vlastních emocí.“ (Vojtová, Pavlovská, 2013)
Poslední oblastí je oblast kognitivní, založená na výzkumech z našeho prostředí ústavní výchovy. Podle těchto výzkumů děti z ústavních zařízení opravdu dosahují nižších rozumových schopností než děti ze svého přirozeného rodinného prostředí. To se projevuje jak ve škole ve vyučovacím procesu, tak i v interakci s druhými. Dochází k narušení schopnosti vžívat se do druhých lidí a reflektovat vlastní procesy. I z této oblasti plynou do budoucnosti dítěte problémy s řešením problémových situací, vyhodnocování signálů ze sociální interakce a nevhodný náhled na vlastní chování. Z těchto znevýhodnění plyne několik specifických potřeb:
„získat dovednost verbalizovat vlastní chování a nahlížet na jeho souvislosti v různých situačních rámcích;
posílit dovednost vyhodnocovat signály a komunikaci v interakci – očekávání druhých a vyjádření vlastních přání;
posílit dovednost vyhodnocovat konkrétní životní situace a využívat možnosti sociální opory;
posilovat strategie rozhodování a odpovědnosti za ně;
vytvářet a rozvíjet strategie sebehodnocení ve smyslu zpětné vazby.“ (Vojtová, Pavlovská, 2013)
V souvislosti s edukací dětí s poruchami emocí a chování je možné se zaměřit na dva typy potřeb, a to potřeby zaměřené k okolí jedince a potřeby zaměřené k tomuto jedinci. Strategie intervence, které jsou zaměřeny na společnost a okolí jedince s poruchami emocí a chování se označují jako 3R, související s intervenčními praktikami jako jsou restrikce, represe a resocializace. Koncept zaměřený na dítě a jeho potřeby je označován jako 3P, tedy posilování, podpora, provázení. 3R souvisí 14
s obranou společnosti, což pro dítě znamená spíše segregaci, odebrání ze svého přirozeného prostředí, snaha o „nápravu“, pasivní role dítěte. 3P oproti tomu předpokládá větší participaci dítěte na změně svého chování a jednání. Ovšem aby tyto intervenční strategie byly funkční a jejich výsledky byly dlouhodobě udržitelné, je třeba se zaměřit na celý kontext života dítěte, tedy v jakém sociálním prostředí dítě vyrůstá a zda je možné vést efektivní intervenci v jeho přirozeném prostředí s předpokládanými výsledky. (Vojtová, Červenka, 2012) Autoři publikace „Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami chování“ Vojtová, Červenka (2012), nazvali intervenční strategii vycházející z konceptu 3P jako informovanou intervenci, při které je třeba vycházet ze tří po sobě jdoucích krocích, které směřují k formulaci konkrétní vhodné intervenční strategie pro určité konkrétní dítě s poruchami emocí a chování. Prvním krokem je identifikování odlišností dítěte, dále dojde k identifikaci jeho specifických potřeb a snaha o jejich naplnění, díky které by mělo dojít k překonání bariér nebo alespoň zmírnění těchto bariér v edukaci dítěte. Poslední fází je již zmiňovaná informovaná intervence, která již ví o potřebách daného jedince, respektuje je a snaží se s nimi pracovat. V souvislosti s potřebami jedince je třeba zmínit důležitou potřebu socializace, budování vztahů mezi vrstevníky a vůbec získání k tomu takové příležitosti. K tomu, aby byl žák úspěšný ve škole, bezpochyby potřebuje mít vytvořené sociální vazby ve škole se svými spolužáky, vrstevníky. Důležité je, aby ve škole fungovaly otevřené sociální vztahy, děti zažívaly pocity štěstí a radosti v souvislosti s jejich úspěchy ve škole a hlavně je důležité, aby získávaly pozitivní zpětnou vazbu. K tomu, aby se dítě naučilo přijímat také negativní zpětnou vazbu, je třeba vytvořit silný a pozitivně laděný vztah mezi pedagogem a dítětem. (Vojtová, 2010) Störmer, Vojtová (In Vojtová, 2010) uvádí čtyři oblasti rizik, se kterými je možné se ve škole setkat, a to: 1. „ Vztahy v sociálních skupinách nejsou v rovnováze a jednotliví členové se snaží získávat převahu nad druhými. Zneužívají své pozice, snaží se je upevnit a zachovat. 2. Násilné udržování nadřazeného postavení vede k manipulativním strategiím v chování, žáci v podřízené pozici nemají příležitost uplatnit svou aktivitu a ztrácí motivaci ke vzdělávání.
15
3. Nízká akceptace, popř. neakceptace žáků snižuje jejich sebehodnocení a perspektivu jejich vlastních možností, vede k jejich podhodnocování. 4. Znehodnocování aktivit a výsledků školní práce žáka jej dostává do situace strachu a stresu z komunikace, ze spolupráce s ostatními žáky.“ Tyto situace mohou nastávat jak mezi žáky navzájem, tak i mezi žáky a učiteli. Při inkluzi se může docílit příznivého chování mezi žáky zejména odlišným přístupem učitele, větší individualizace a diferenciaci výuky. Klade se důraz na eliminaci šikany a podporu tolerance mezi žáky navzájem a mezi žáky a učiteli. Celá tato problematika nesouvisí pouze se školským prostředím a inkluze ve škole, ale stejného efektu může být dosaženo v zájmových kroužcích, kde se velice silně utváří nejen vztah mezi vrstevníky, ale také mají děti možnost navázání neformálních vztahů se svým vedoucím, dospělou osobou. Právě k dospělým osobám bývá u většiny dětí s poruchami emocí a chování problematické navázat pozitivní vztah, protože se dost často jako jeden z problémů u těchto dětí objevuje právě nerespektování autority. Nejenom pravidelná aktivní činnost s dětmi může mít pozitivní vliv na vývoj dítěte, ale také nepravidelné pobyty pro děti se specifickými potřebami mohou v jistém směru velice dobře splnit účel intervence.
1.3 Psychosociální aspekty sluchového postižení „Jako neslyšící člověk jsem přesvědčen, že nejúčinnější „léčbou“ hluchoty není ani medicína, a nejsou to ani mechanická nebo elektronická zařízení či chirurgický zákrok, ale porozumění. A přitom paradoxně, porozumění je zadarmo. Ovšem dříve než můžeme rozvíjet porozumění, musíme vytvořit povědomí.“ (Jack. R. Gannon In Horáková, 2012) „Slepota odděluje člověka od věcí, hluchota od lidí.“ (Kellerová In Krahulcová – Žáková, 1996) Jak je zřejmé z názvu podkapitoly, bude se zde hovořit o sluchovém postižení a jeho dopadu na psychiku a život jedinců se sluchovým postižením. Citát uvádí k problematice sluchového postižení z hlediska povědomí o kultuře Neslyšících, protože 16
právě sluchově postižení stejně tak jako děti s poruchami emocí a chování jsou velmi často stigmatizováni a odsouváni na okraj společnosti, i přesto, že sluchové postižení je jednou z nejrozšířenějších somaticko-funkčních postižení. „Světová zdravotnická organizace (WHO) uvádí, že v roce 2005 bylo u 278 miliónů lidí diagnostikováno středně těžké až těžké sluchové postižení.“ (Horáková, 2012) Dále Hrubý (In Horáková, 2012) uvádí dle Hrubého, že v České republice žije okolo 300 tisíc osob se sluchovým postižením. Je těžké udělat první krok k překonání těchto bariér v komunikaci se sluchově postiženými, ale při snaze a zájmu se nakonec zdá, že to není nemožné. Sluchové postižení zahrnuje několik kategorií osob, a to osoby neslyšící, nedoslýchavé a ohluchlé. Podle Hrubého (In Horáková, 2012) lze na neslyšící osobu nahlížet z několika hledisek. Medicínské hledisko se staví ke sluchovému postižení tak, že jakákoli porucha funkce sluchového orgánu je považována za sluchové postižení. Sociokulturní hledisko řeší otázku, zda se sluchově postižení řadí mezi osoby sluchově postižené či se řadí do jazykové a kulturní menšiny označované jako kultura Neslyšících, kteří využívají svůj vlastní znakový jazyk. Toto hledisko tedy pojednává zejména o sebepojetí a sebepochopení neslyšících. Vývoj osobnosti jedince se sluchovým postižením je dlouhodobý a velice náročný proces jak pro samotného jedince, tak i pro jeho rodinu. Vývoj osobnosti závisí na stupni postižení, na době vzniku a diagnostikování, na úrovni péče a zejména na podpoře rodiny a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Není jednoduché definovat charakteristické znaky osobnosti jedince se sluchovým postižením, protože každý je jedinečný a každý se se svým handicapem vyrovnává jiným způsobem. Komunikační formy neslyšících se nejčastěji dělí na dva základní systémy, a to audioorální, charakteristický mluveným jazykem, a vizuálněmotorický, který je tvořený znakovým jazykem, znakovaným jazykem nebo prstovou abecedou. (Horáková, 2011) Prstová
abeceda
(Obrázek
11),
nazývaná
také
daktylní
abeceda,
vizuálněmotorická metoda, při které se využívá různých poloh a postavení prstů
je a
slouží k doslovnému přesnému tlumočení textu z formálního hlediska. Umožňuje analýzu a syntézu slova a slouží k pochopení slova jako struktury, kterou si dítě
1
Hlaváčová, Jitka: Hluchoslepí mezi námi [online]. c2007 [cit. 7. února 2014]. Dostupný na www:
17
zapamatuje. Tato metoda má tři základní formy a to jednoruční, smíšená a dvouruční. Je sice pomalejší než znakový jazyk, ale rychlejší než psaní. Často tato metoda byla kritizována z důvodu odvádění neslyšícího od odezírání, protože prstová abeceda je pomalejší než mluvení a nejde tedy zároveň znakovat a mluvit.
Obrázek 1: Prstová abeceda
Znakovaný jazyk, znakovaná čeština je uměle vytvořený komunikační systém založený na českých gramatických pravidlech a české stavbě věty. „Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka.“ (Zákon č. 384/2008 Sb., v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.) Je důležité, že jednotlivá česká slova jsou buď hlasitě, nebo bezhlasně artikulována společně se znaky. „Znakovanou češtinu preferují lidé se sluchovým postižením (zejména nedoslýchaví či ohluchlí), kterým vyhovuje odezírání. Při komunikaci totiž sledují především ústa komunikačního partnera a jednotlivé znaky 18
vnímají jako doplněk. Naopak prelingválně neslyšícími lidmi, kteří nevykazují dobré porozumění českému jazyku, není tento komunikační systém akceptován.“ (Horáková, 2012) Je tedy třeba opravdu rozumět gramatice a stavbě věty v českém jazyce, protože nerespektují pravidla českého znakového jazyka. Skupina osob sluchově postižených se může řadit ke kulturní minoritě, v případě že přijímají kulturu Neslyšících. Samotná skupina Neslyších se deklaruje jako skupina jazyková a kulturní menšina, která má vlastní znakový jazyk, vlastní hodnoty, historii a kulturu. U této jazykové a kulturní menšiny se píše vždy velké „N“, stejně jako v anglickém jazyce se používá pro označení takové skupiny velké písmeno „Deaf“. V medicínském jazyce se o neslyšících mluví pouze jako o skupině s poruchou sluchu, tedy s malým n. (Potměšil, 2010) Sluchové postižení provází velká řada problému vztahující se k sociální sféře. Osoby s poruchami sluchu mívají problém s pochopením prosociálních pojmů, což souvisí s komunikační a jazykovou nedostatečností. U těchto osob se vyskytují problémy v interpersonálních vztazích. Je velice těžké zejména navázat komunikaci s druhými osobami, či navázat vztah a udržet ho. Děti se cítí frustrované z neustálého nedorozumění s většinovou populací, mají strach z neúspěchu a z dalšího selhání. Tyto problémy se pojí i k psané formě jazyka, protože psaný jazykový projev sluchově postižených využívajících znakový jazyk se velice podobá znakovému jazyku, tedy může dojít k neporozumění i jejich psaného projevu. „Chudá pojmová zásoba a nedostatek zpětné vazby ze sociálního prostředí, ve kterém se dítě vyskytuje a praktikuje své první sociální zkušenosti, mají za následek nedostatky ve vývoji empatie, stejně jako porozumění významu nových, do této kategorie patřících pojmů.“ (Potměšil, 2010) Také u těchto osob se mohou objevovat problematické projevy v chování, v souvislosti s chybějící sociální přizpůsobivostí. Často se u dětí mohou projevovat rysy egocentričnosti zejména v otázce absence respektu názorů druhých lidí. K tomu, aby byly projevy dítěte přiměřené jeho věku a aby byly vhodné vzhledem k situaci, je třeba, aby chápalo svoji vlastní existenci, a tím pak pochopí i existenci druhých a naučí se je přijímat. Dítě by se mělo naučit přijímat pohledy a stanoviska i druhých osob, dokázat ustoupit ze svých názorů, když je tomu potřeba. A jako třetím bodem by dítě mělo odhadnout, co si jiní myslí a zejména v této oblasti mají sluchově postižení velké potíže. Nechápou ironii či nejasné pokyny, které mohou vyznít víceznačně. Například ironicky 19
míněná věta „No to se ti tedy povedlo!“ může být v kontextu sluchově postižených chápána zcela jinak a vytváří pak zbytečný chaos a frustraci u těchto dětí. (Potměšil, 2010) M. Kennedy (In Potměšil, 2010) „charakterizuje nejčastější negativní pocity sluchově postižených dětí, které vedou později k velmi zásadním konfliktům s okolím nebo s vlastní identitou.“ Mezi tyto projevy patří zejména:
„sebeobviňování: Moje sluchové postižení je příčinou všech problémů v rodině. Je to moje chyba.
zlostné reakce: Nemám rád svoji rodinu, školu a vůbec vzdělávání, společnost i Boha za svoji hluchotu.
nenávist: Sluchadla, slyšení, speciální školy, nemocniční kontroly, logopedii.
frustrace. Neslyším. Nerozumím.
sebevražednost: Jsem nepotřebný. Hloupý. Vším se musím prodírat.
nesoustředěnost: Hluchota a řeč se stávají středem pozornosti, ne vzdělávání.
nedostatek sebedůvěry: Jsem špatný. Chybuji.
hořkost: Neslyším. Jsem odvrhován pro svoje sluchové postižení. Jsem neúspěšný.
strach, obavy: Ze sociálních situací. Z hluchoty a jejich následků. Z toho, že budu vypadat jako hloupý. Z možných chyb. Z neúspěchů.
bezmocnost: Neschopnost či nemožnost ovlivnit vzdělávání nebo volbu jazyka.
uzavřenost: Nemohu se společensky uplatnit, jsem potlačován.
provinilost: Jsem nechtěným dítětem svých rodičů.
zamítnutost: Jsem nechtěný svými rodiči pro svoji hluchotu – musím slyšet.
izolace: Nejsem jako každý jiný normální okolo mne. Cítím se vyřazen.
deprese: Jsem neužitečný. Jsem hloupý. Jsem defektní.
nedůvěřivost: Nikdo mi nemůže pomoci.
trvalá úzkost: Zase udělám nějakou chybu. Budu stále úplně hluchý? Budu neustále popletený?
konflikt vlastní identity: Jsem slyšící, nebo neslyšící?
vyčerpanost: Z trvalého zvýšeného soustředění. Ze snahy co nejvíce porozumět mluvené řeči slyšením a odezíráním.“ (Potměšil, 2010)
20
1.4 Problematika integrace/inkluze U dětí s poruchami emocí a chování stejně tak jako u dětí s poruchami sluchu je v dnešní době kladen důraz na inkluzi, avšak strategie jsou stále velice problematické v souvislosti s již zaběhlými strategiemi jednotlivých škol a vzájemné toleranci dětí. Inkluze se oproti integraci již zaměřuje na bezpodmínečné začlenění dětí do školního procesu a jejich přímou participaci na něm. Inkluze předchází nálepkování, tak jako tomu může být u integrace, kde dítě má pouze uměle vytvořené sociální struktury, založené na uvědomění si odlišností a potřeby speciálního přístupu. Děti s poruchami emocí a chování jsou stále omezováni svými typickými projevy chování, které vyžadují velké osobnostní a profesní nároky na učitele. Tendence inkluze se snaží směřovat k zajištění takových podmínek ve škole, aby žák mohl i se svými specifickými vzdělávacími potřebami navštěvovat běžnou základní školu. Jedná se zejména o zajištění takových podmínek, při kterých by se žákům dostávalo systematické podpory osobnostního vývoje a zejména nácviku žádoucího chování. Je třeba si dětí všímat a podporovat a tím tak reagovat na jejich aktuální potřeby jako prevence prohlubování jejich problémů. (Vojtová, 2010) „Všímat si znamená především umět včas poznat rizikového žáka a umět rozpoznat prvotní signály problémového chování. Přitom pod pojmem podpora rozumíme několik funkčních oblastí: 1) podporovat žáka v rozpoznání a korekci svého problému v chování, 2) podporovat pozitivní momenty v jeho chování, 3) podporovat opakované zažití úspěchu ve škole, 4) podporovat okolí žáka v riziku vzniku poruchy chování (vrstevníky, pedagogy, rodiče) v dosahování pozitivních změn“ (srov. Wearmounth, Glynn, Berryman In Vojtová 2010) Inkluzivní strategie podporuje také fakt, že děti po opuštění ústavních zařízení mají velký problém s tím se opětovně začlenit do výukového procesu, bývají odmítání učiteli a jejich problémy v chování se tak ještě více prohlubují. I přes vysoké požadavky na učitele a na školy celkově je náš systém školství na dobré cestě k inkluzi. Kurikulární dokumenty se již podařilo na tento koncept nastavit a rámcový vzdělávací program již poskytuje veškerý podklad pro to, aby si mohly školy vytvořit vlastní školní vzdělávací programy tak, aby vyhovovaly individuálním 21
potřebám všech žáků. „Na druhou stranu legislativní rámec a způsoby přidělování finančních zdrojů pro vytvoření podmínek podpory a provázení pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a nějakým způsobem znevýhodněné mí spíše integrativní charakter. Vyžaduje externí medicínskou diagnostiku a expertní poradenství vně školy“ (Němec, Vojtová, 2009) Získání finančních prostředků je často spojeno s byrokracií a celý proces je zdlouhavý, což způsobuje to, že se může zahájit včasná diagnostika a intervence pozdě, až když je problém závažnějšího charakteru. Dle Němce a Vojtové (2009) zde je k dispozici tabulka srovnání integrativních a inkluzivních přístupů, na základě jejich meta-analýzy teoretických konceptů (Tabulka 2: Komparace základních atributů integrativního a inkluzivního vzdělávání)
Paradigma
Integrace
Inkluze
Východiska
Základní myšlenkou integrace je rovnoprávný přístup ke vzdělání (UNESCO, 1994, Vítková, 2004).
Základní myšlenkou inkluze je kvalita života a možnosti plného začlenění do sociálních aktivit (WHO, 2001).
Alternativa ke vzdělávání ve speciálních školách (Warnock, 1978).
Právo na vzdělávání v přirozené sociální skupině (UNESCO, 1993).
Placement – začlenění ŽP do běžné školy, vrstevnické skupiny (Wolfendale, 1993).
Vzdělání je jedním z předpokladů úspěšného sociálního začlenění (WHO, 2001, MŠMT, 2001).
Při neschopnosti naplňovat podmínky výuky ve škole hlavního proudu vzdělávání přeřazení žáka do školy speciální – do školského zařízení (srov. Daniels, Garner, 200, zákon 561/2004 Sb.).
Školní neúspěch: je základem sociálního vyčleňování, (Fuchs, Fuchs, 2003) omezuje rozvoj kompetencí pro život. ovlivňuje budoucí kvalitu života (Říčan, 2004, Vojtová, 2004, 2008).
Postižení chápe jako limit pro fungování v běžné společnosti.
Postižení je chápáno jako výsledek vzájemných vztahů mezi zdravotním vztahem, osobnostními faktory a externími faktory, ve kterých jedinec žije. Jejich nerovnováha je bariérou pro aktivní zapojení do běžného života (WHO, 2001).
Vymezení postižení
Postižení je komplexní systém sociálních omezení, která zatěžují lidi s postižením a která vyplývají z diskriminačních tendencí ve 22
Kompetence a jejich limity jsou ukazatelem vzdělávacích potřeb žáků.
společnosti. Jedinec s postižením získává zkušenost s omezeními a) z prostředí b) z přístupů lidí (UN Standart Rules, 1993). Speciální vzdělávací potřeby – základem pro vymezení individuálního vzdělávacího plánu. Očekávání většiny
Vzdělávání
Očekává, že se ŽP přizpůsobí „normálním podmínkám“ školní třídy (společnosti) (Wolfendale, 1993).
Vstřícné školské prostředí, které podporuje individuální rozvoj a naplňuje vzdělávací potřeby všech žáků (Farrell, Ainscow 2004). Odpovědnost školy za překonání individuální bariéry v přístupu ke vzdělání a vzdělanosti (Daniels, Gardner, 2000).
Cílem je normalizace (Daniels, Gardner, 2000).
Cílem je rozvoj kompetencí všech žáků ve smyslu životní perspektivy.
Speciální podpora – přizpůsobit školní výkon normám školy hlavního proudu (Wolfendale, 1993).
Rozdílnost ve škole, třídě je vnímána jako možnost rozvoje kvality vzdělávání. Týmová výuka je prostředkem pro podporu a provázení.
Pozice moci a výjimečnosti těch, kteří diagnostikují, poskytují podporu a péči (Daniels, Gardner, 2000).
Formativní hodnocení, diagnostika – pro výuku a učení. Učitel je koordinátorem hodnocení a diagnostiky (Watkins, 2006, OECD, 2009).
Speciální osnovy – individuální vzdělávací plány
Individuální bariéry ve vzdělávání – modifikace výuky v rámci školního kurikula. Vzdělávací potřeby individuálních žáků jsou zahrnuté do školních vzdělávacích programů – celoškolský přístup – společné osnovy (Meijer, 2005). Názory a postoje žáků jsou základem kvality vzdělávání – efektivita, bezpečí, motivace (UNESCO, 2005).
Externí diagnostika, hodnocení – týmový charakter Nezbytnost revize diagnostiky Speciální opatření při výuce
Akceptuje odlišnost
Orientace na úspěchy žáků a jejich sociální rozvoj.
Rovnoprávné zacházení a přístupy
Kvalita školního života pro všechny žáky (OECD, 2009).
Tabulka 2: Komparace základních atributů integrativního a inkluzivního vzdělávání
23
Otázkou inkluze se v praxi zabývali také autoři Barbara D. Bateman a Annemieke Golly (2003), kteří se ve své knize „Why Johnny doesn´t behave: Twenty tips and measurable BIPs“ snaží popsat, jak je možné pracovat s žáky v rámci jedné třídy a odkazují se na několik funkčních tipů práce s dětmi ať s poruchami emocí a chování nebo bez nich. Podle nich by učitelé měli věnovat stejnou snahu o prevenci nevhodného chování a o učení se vhodnému chování u všech dětí bez ohledu na to, zda mají problémy v chování či ne. Odlišené u těchto dětí je, že potřebují speciální strategie jako je pozitivní intervence k usměrnění tohoto chování. Dle Bateman a Golly (2003) existuje jakýchsi 20 strategií, jak ve třídě vytvořit pozitivní prostředí pro všechny žáky a tím přispět k inkluzi. V následujících odstavcích budou tyto jednotlivé tipy či strategie popsány. Jako první, co je třeba ve třídě zajistit, je nastavit jasné požadavky, které chceme, aby ve třídě fungovaly, a také jasně stanovit jaké chování již ve třídě není žádoucí. Pokud takto bude třída nastavena, bude to napomáhat k pozitivnímu a respektujícímu prostředí ve třídě. Další strategií je v okamžiku selhávání a projevech nevhodného chování, okamžitě dětem ukázat správný model. K tomuto je vhodné využít metody střídání rolí, kdy děti mohou být v pozici učitelů a učitelé dětmi. Je těžké děti učit vhodnému chování, když jsou neustále pouze napomínání či vykazováni ze třídy. V případě, že jsou děti vykázány ze třídy, nejenom, že ztratí kontakt s probíraným tématem, ale bez dalšího vedení a práce s těmito dětmi, se opět pouze vrátí po nějakém čase do třídy a budou pokračovat ve svém chování. Dítě nedokáže změnit strategie svého jednání, pokud mu někdo dospělý neukáže, co je správné. (Bateman, Golly, 2003) Třetí strategie souvisí s již výše zmiňovaným pozitivním posilováním, tedy soustředit se na pozitivní chování a to oceňovat než na negativní. Když už je třeba upozornit na negativní chování, mělo by to být řečeno neutrálním tónem a v krátkosti, nevěnovat tomu více času než je třeba. Je třeba dětem dávat jasné a krátké instrukce, kterým budou moci jednoduše porozumět a budou pro ně splnitelné. Mnoho nejasných a náročných úkolů vyvolává v dětech pocit, že úkol je nereálné splnit a dochází k frustraci. To samé se týká například situace, kdy učitel zaznamená nějaké nevhodné chování jako například dítě má tendence neustále vstávat ze svého místa a neděl tak svoji činnost. Je vhodnější využívat přímé instrukce jako „Vezmi si židli, posaď se a pokračuj ve své práci“ než využívat věty stylu „Kolikrát už jsem ti říkala, abys seděl na místě a pořád někam 24
neodcházel? Nevíš, jak se máš chovat při vyučování? Říkala jsem ti to už minimálně stokrát a ty pořád nic. Teď se vrať do práce!“ (Bateman, Golly, 2003) Učitel by měl zároveň podporovat sounáležitost ke třídě a neměl by dávat najevo nějaké preference vůči dítěti či naopak dávat najevo neoblíbenost některého dítěte. Ostatní děti na tyto signály mohou reagovat tak, že tyto děti budou odmítat stejně, jako to dělá učitel. Je vhodné vytvořit si nějaký signál, či znamení, jak na sebe upoutat pozornost při výuce. Ovšem, aby tento signál fungoval, je třeba dětem vysvětlit, k čemu signál bude sloužit a co se od nich očekává v okamžiku, kdy tento signál zazní. Tedy nejenom získat na půl minuty jejich pozornost, ale vydržet pozorně poslouchat po celou dobu sdělení. I přes veškeré snahy ze strany učitele je třeba myslet na to, že ne všechny děti jednají stejně a ne na všechny platí stejný metr. Některé děti mohou i přesto fungovat lépe při stanovení kritérií, kdy budou přesně vědět, co bude následovat, pokud poruší vzájemně domluvená pravidla. Je tedy myslet nejenom na odměny, ale i na tresty, které ale musí být dětem opět podrobně vysvětleny. Jaký je důvod tohoto trestu, k čemu tento trest slouží a co tím chceme ve výsledku dokázat. Pokud se ani po těchto snahách nezmění chování dítěte ve třídě, je třeba změnit nejspíše i přístup samotného učitele. Možná trest nebo odměny, které dává dítěti, neodpovídají jeho potřebám a pak tedy dochází neustále ke konfliktu jeho vnějších a vnitřních potřeb. Některé děti se chovají nevhodně pouze v důsledku chybějící pozornosti ze strany učitele. Je těžké získat pozornost ve třídě s dalšími 25 žáky, ale když na sebe bude dítě nevhodně upozorňovat, velice brzy zjistí, že si ho učitel všímá a získá tak to, po čem toužil. Učitel by tomuto měl předcházet a věnovat všem pozornost stejnou měrou a v případě prvních náznaků nevhodného chování, věnovat dítěti pozornost právě v okamžiku, kdy je jeho chování žádoucí. Vždy je třeba se ke všem chovat s respektem, vystupovat klidně a používat neutrální tón. Používat v komunikaci s dětmi ironii nebo sarkasmus není vhodné, naopak využití humoru se doporučuje. Dle Bateman a Golly (2003) by také za každé jedno napomenutí nebo negativní připomínku směrem k dítěti, by mělo následovat minimálně pět pozitivních k tomu, abychom nenarušili jeho sebepojetí a sebevědomí. Dalším významným principem je nesnažit se s dítětem bojovat v případě, že neuposlechne instrukce, které jsou mu předkládány. Zkusit dítěti instrukci zopakovat, pokud ani tak nereaguje, je vhodné věnovat se ostatním, kteří svoji činnost plní a po 25
konci hodiny si s dítětem promluvit. Pokud se k činnosti nakonec odhodlal a začal ji, je třeba ho za to ocenit a zároveň mu vysvětlit proč je potřeba, aby měl tento úkol splněný stejně jako ostatní spolužáci. Je vhodné dítěti nabídnout nějakou možnost, jak se může ve třídě projevit, aniž by tyto projevy musely být negativního charakteru, jako například „Vím, že hraješ dobře na kytaru a zpíváš, umíš žonglovat, apod. Kdybys mi zítra ukázal, že mě dokážeš respektovat, nechtěl by sis připravit nějaké vystoupení pro třídu?“ (Bateman, Golly, 2003) Děti ve třídě by měly cítit důvěru ke svému učiteli a neměly by se bát kdykoli na svého učitele obrátit s jakýmkoli problémem či žádostí. Učitel by si pro děti měl vyhradit minimálně deset minut k tomu, aby s nimi s každým zvlášť mohl mluvit o samotě. Ne všichni žáci o tuto osobní konzultaci projeví zájem, ale ti kteří to potřebují, by tuto možnost měli mít vždy k dispozici a měl by pro ně být tento čas učitelem vyhrazen. Děti se ve třídě musí cítit bezpečně. Prostředí, ve kterém se mají děti vzdělávat, by mělo být strukturované a přehledné tak, aby se v něm děti mohly snadno orientovat a plnit veškeré požadavky. Vytváří to pro ně systém, ve kterém se dokáží orientovat a dělat snadná rozhodnutí. Stejně jako děti potřebují slyšet pozitivní zpětnou vazbu na své chování, je třeba, aby i učitelé dostávali pozitivní zpětnou vazbu na jejich práci a získali tak další motivaci pro vytváření nových způsobů práce s dětmi apod. Vhodné je, když učitelé mají podporu v dalších učitelích ze školy, kteří jejich práci podporují a mohou přispět svými nápady a myšlenkami, jak tuto práci ještě zlepšit. Ne tedy pouze kritizovat a hledat, co je špatné a co nefunguje, ale hledat co ještě dělat, aby to fungovalo lépe apod. Pokud funguje spolupráce a vzájemná podpora mezi učiteli, funguje spolupráce mezi dětmi a učiteli, je také důležité podporovat spolupráci mezi učiteli a rodiči, resp. mezi školou a rodiči. Často se stává, že učitelé a rodiče navzájem viní za chování svých dětí a žáků. Učitelé viní rodiče ze špatné výchovy jejich dětí a rodiče zase za nezvládnutí výuky s více žáky ve třídě. Je to logická obranná reakce každého z nich, přitom jejich cíl je stejný, a to snažit se o to, aby jejich žák či dítě bylo úspěšné. Je tedy třeba navázat dobrou spolupráci s rodiči od počátku. Informovat je průběžně o studijních úspěších a výsledcích ze školy a neinformovat rodiče pouze v případě, kdy se objeví problém a je třeba ho řešit. Takto nastavený vztah mezi učiteli a rodiči pozitivně působí i na děti a vytváří tak vzájemnou důvěru mezi všemi stranami. Poslední dva tipy směřují k učiteli a jeho osobním komfortu ve třídě. Je tedy důležité, aby nejenom děti, ale i učitel se ve třídě, kde tráví většinu svého času, cítil 26
dobře a to může souviset s umístěním nástěnek, obrázků, plakátů, ale také třeba vymalováním celé třídy a rozmístěním nábytku. K tomu, aby toto všechno učitel mohl zvládnout je jisté nadšení a motivace pro práci s dětmi odlišných potřeb a je třeba, aby si práci s takovou třídou opravdu užíval. (Bateman, Golly, 2003) Aby se mohl cítit žák v prostředí školy dobře a byl vhodně motivován v aktivní participaci, je třeba zacílit se na pozitivní vnímání školního života. K tomu je třeba využívat tzv. podporující a posilující procesy, které dávají dítěti možnost posilovat vhodné strategie zvládání zátěžových situací. Podporující procesy se vztahují k rodině, která podporuje a zajímá se o školní práci žáka. „Prostředkem pro jejich aktivaci je vnímání vlastní pozice, kompetencí a sociálního zakotvení žákem, pozitivní prožívání školy, pocit bezpečí a příležitost k úspěchu. Podmínky pak tvoří vztahy ve škole, nastavení očekávání a pozitivní vlivy vrstevníků.“ (Vojtová, 2010) Je tedy třeba oceňovat dobré školní výsledky a nastavit si bezpečné prostředí. Takový žák poté může být tvořivý, aktivní a usilující o osobní růst. (Vojtová, 2010) K tomu, aby všechny tyto úkoly byly vhodně naplněny, se využívá zpětná vazba, o které bude více v následující kapitole.
27
Práce s volným časem jako prostředek intervence
2
„Dávejme mládeži pravou radost a nebude se pachtit po pozlátku falešných radostí. Vychovatel se ovšem nemůže spokojit pouze s radostí a zábavou. Musí zjednávat svým svěřencům radost takovou, která mobilizuje mravní síly k vyšším metám, radost opravdu životodárnou. Proto vede své svěřence k pramenům pravých radostí. Vydatné prameny radosti v sobě ukrývá ušlechtilý sport, skauting, turistika, letní tábory, pobyt v Boží přírodě.“ (František Kardinál Tomášek In Hanuš, Chytilová, 2009) Efektivní a kvalitní využívání volného času může být jako jedna vůbec z nejpřirozenějších metod intervence. V podkapitolách bude čtenář seznámen se zážitkovou pedagogikou, kterou lze velice dobře aplikovat na specifické skupiny dětí, dále zde bude seznámen s přípravou zážitkového kurzu a s využívanými metodami zážitkového kurzu. Na závěr je uveden význam zpětné vazby nejen pro intervenci, ale pro práci s dětmi všeobecně. V následujících odstavcích se pojednává o možnostech práce s různými skupinami dětí v době mimo vyučování, jaké metody lze využívat u konkrétních skupin, tak aby se dosáhlo potřebných výsledků. V souvislosti s volným časem specifických skupin dětí, je velice často uváděna skupina ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, přičemž nejčastěji se zaměřuje pozornost na děti a mládež z romského etnika. Vláda finančně podporuje různé programy zaměřené na integraci Romů, dále existují různé koncepce a programy na místní nebo krajské úrovni vedoucí k podpoře rodiny či zvyšování kvalifikace pedagogů a asistentů pedagoga. (Knotová, 2011) Střediska volného času připravují programy, které by byly cíleně zaměřeny na romské děti. Další možností je využívání nízkoprahových klubů, kde se mohou účastnit každodenní činnosti, využít poradenské činnosti či prázdninové pobyty. (Knotová, 2011)
28
Volný čas v institucionálních podmínkách může mít několik podob. Jednak se tyto instituce dělí podle toho, do jaké sféry spadají, a to na:
„státní instituce – především instituce v gesci rezortu školství (zejména vytvářením podmínek pro děti a mládež – školní družiny, školní kluby, střediska volného času, základní umělecké školy, ale patří sem i domovy mládeže nebo jazykové školy), v rezortu kultury (mj. muzea, galerie, knihovny, kulturní střediska, hvězdárny, kina, divadla) a částečně také v rezortu zdravotnictví (lázně, sanatoria, léčebny apod.) a sociálních věcí (ústavy, nízkoprahové kluby, komunitní centra apod.),
organizace nekomerčního sektoru (neziskové organizace),
církve a náboženské společnosti,
privátní komerční sféra, zaměřují se především na zájmové aktivity sportovní (fitcentra, vodní světy, sportovní kluby), společenské zábavy (zábavní centra, parky, herny, kluby apod.), ale také rekreaci, turistický ruch apod.“ (Knotová, 2011) Trávení volného času v dětských domovech podléhá vlastním zájmům dítěte a je
založeno na dobrovolnosti, avšak s cílem minimalizovat sociální izolaci dětí. Kromě základní nabídky volnočasových kroužků a aktivit bývají pro děti organizovány různé prázdninové pobyty, výlety či různé akce (sportovního, kulturního či uměleckého charakteru). Do dětských domovů je stále umisťováno velké množství dětí, přičemž snaha těchto domovů je vyvíjet takové aktivity, které by navrátily děti zpět do rodiny, pokud je to vůbec možné. Dětské domovy se školou, výchovné ústavy či diagnostické ústavy se již specializují na děti s výchovnými problémy či závažnými poruchami chování. V těchto zařízeních jsou volnočasové aktivity klíčovou součástí intervence. Tyto aktivity jsou již organizované a cíleně připravované k práci s touto cílovou skupinou. Výchovný ústav je v tomto ohledu specifický, protože zpravidla nebývá koedukovaný, tak jako jsou dětské domovy či diagnostické ústavy. „Výchova ve volném čase je zařazena do pevně stanoveného režimu, realizuje se v prostorách ústavu. Volnočasové aktivity jsou závislé na úspěšných výsledcích všech aktivit, kterými mladí lidé v ústavu procházejí.“ (Knotová, 2011) Většinou tato činnost probíhá ve skupinách po 5 až 8 osob.
29
2.1 Aspekty zážitkové pedagogiky a její užití v praxi Zážitková pedagogika je pojem, který je velice často spojován se získáním nových zkušeností a s učením se novým stylům jednání a chování. Ve skutečnosti by se toto učení mělo označovat jako zkušenostní učení, které je zaměřené právě na rozvoj celé osobnosti jedince a nejedná se tedy pouze o tvorbu zážitkového programu zaměřeného na hru, jak je tomu u zážitkové pedagogiky. V současné době bývá zážitkové pedagogiky spíše zneužíváno ke komerčním účelům a k zisku rychlého a „extrémního“ zážitku ovšem bez nějakého většího efektu. Zkušenostní učení je spojováno s reflektivním učením, které Jennifer A. Moon (In Knotová, 2012) rozlišuje dle toho, zda se jedná o tzv. zážitek zvenku jako je nějaká situace, hra a zprostředkovává nám právě zmiňovaný zážitek, či se jedná o interní zážitek, který je spojovaný s reflektivním učením na základě vnitřních procesů vědomí. Zkušenostně reflektivnímu učení by se měli věnovat pouze odborníci, kteří rozumí využívaným metodám a teoriím, ze kterých tyto metody vycházejí. Je tedy velice těžké najít opravdu kvalitně vedený program zaměřený na zkušenostně reflektivní učení. V této souvislosti budou následující odstavce spíše věnovány prožitku, zážitku a zážitkové pedagogice jako metodou k získání očekávaného chování a jednání. Jednou z nejdůležitějších teorií zkušenostně reflektivního učení, a tedy i základ pro zážitkovou pedagogiku, je Kolbův cyklus učení, ze kterého se bude vycházet v této kapitole. David Kolb vychází ve své teorii zejména z Deweyho, Lewina a Piageta, na na základě nich vytvořil model zkušenostního učení, složený ze čtyř stupňů. Kolbův cyklus je přehledně zakreslen v následujícím schématu (Obrázek 2: Cyklus zkušenostního učení 2)
2
Votava, Jiří. Zkušenostní učení: jak se můžeme učit na problémech, které řešíme ve školách? [online]. c2008 [cit. 7. února 2014]. Dostupný na www:
30
Obrázek 2: Cyklus zkušenostního učení
Toto schéma vysvětluje celý proces zkušenostního učení a přechází od konkrétní aktivity, nějaké zkušenosti, prožitku (concrete experience), ohlédnutí za ní a její reflexí (observation and reflection), poté dochází k zobecnění, kde jsou vyzdvihnuty hlavní body, které měly vliv na průběh aktivity (forming abstract concepts) a na závěr přechází k aktivnímu zkoušení nových prvků (testing in new situations), které vznikly na základě zkušenosti. (Hanuš, Chytilová, 2009) Tento jednoduchý model učení byl ještě později rozšířen Chrisem Argyrisem o dvojitou smyčku učení. Jednoduchá smyčka představuje vlastně Kolbův model, který rozšiřuje dvojitá smyčka a ukazuje těžší, ale přínosnější způsob učení. Na schématu (Obrázek 33) je vidět jak dvojitá smyčka funguje. Máme nějakou myšlenku, domněnku (assumptions), na kterou nějakým způsobem reagujeme (strategies and techniques), a to nám přináší určitý výsledek (results). Pokud naše počáteční domněnka nebyla správná, je možné se pomocí jednoduché smyčky vrátit k původním strategiím a zkusit jinou cestu. Toto řešení se využívá většinou u známých situací, se kterými jsme se již setkali. Pokud je ale problém závažnější, nestačí pouze změnit strategie a techniky, je třeba
3
Reflection for Learning: Double Loop Learning [online]. [cit. 7. února 2014]. Dostupný na www:
31
upravit celou původní domněnku a najít vhodnější strategie řešení problému. (Argyris In Reynolds, Vince, 2007)
Obrázek 3: Double Loop Learning
Hlavním prvkem zážitkové pedagogiky je tedy prožitek, který je velice populární a frekventovaný v současné době. Na tento pojem existuje řada názorů a definic, které se snaží poukázat na možné psychosociální důsledky. Je ale třeba odlišit prožitek a zážitek. Zážitek je považován za nadřazený pojem pojmu prožitek. V angličtině tyto pojmy nebývají rozdělovány a shrnují se pod pojem „experience“, který bývá nejčastěji překládán jako zkušenost. Prožitek je tedy něco, co má aktivní význam s hodnotou emočního náboje, vzniká jako rozdíl vnitřní a vnější reality. Zážitek je ucelenější, celistvější a čerpá právě z těchto prožitků. (Kirchner, 2009) Nakonečný (In Kirchner, 2009) například tvrdí, že „prožívání považujeme za vnitřní dimenzi psychiky. Zahrnuje všechny psychické jevy, tedy to, co se odehrává v našem vědomí i podvědomí. Předmětem prožívání je vnější svět, stav organismu a mysli. Existuje i prožívání nevědomé. Je to přísně individuální proces, který uskutečňuje uvědomělá bytost. Každé prožívání je proto ovlivněno vlohami daného individua i podmínkami prostředí, ve kterém prožívání probíhá.“ Zde dochází k polemikám, zda opravdu mohou prožívat pouze uvědomělé bytosti, protože například i na psech, tedy bytostech neuvědomělých je možné pozorovat, zda jsou šťastní nebo ne. 32
Důležité je vědět, že „80 až 90 % našeho prožívání a jednání probíhá automaticky, bez účasti uvědomování. Do prostoru vědomí vstupuje pouze 10 až 20 % komponent motivace, a to patrně ve chvílích, kdy jednání narazí na překážku, nebo kdy prožitek či obsah vědomí jsou bolestné, nepochopitelné nebo vyžadující zaujetí stanoviska. Jsou to tedy činnosti, které se vymykají zautomatizovanosti a přinášejí nám něco nového.“ (Kirchner, 2009) Hogenová (In Kirchner, 2009) uvádí: „Problém prožívání je tedy problém, jak zaplnit čas. Nestačí jej zaplnit něčím známým, chceme prožitky, jež jsou naprosto nové, zrozené, „počátkující“, originální. Ovšem zrod něčeho úplně „prvního“ je vždy i počátkem času. Čas se nepřidává zvenku k prožívanému obsahu, čas není přídavek – apendix, není něčím dodaným. Čas se děje, vytváří se těmito prožitky.“ V současné době neustále roste potřeba zvyšování intenzity prožitku, což může souviset i s globalizací a konzumní společností. V této podkapitole se ale jedná zejména o vztah prožitku k dalším lidem, jak je možné pochopit, co někdo druhý prožívá, když každý prožitek je jedinečný. Při poznávání druhých lidí si je automaticky transformujeme do námi známých objektů, kterým dokážeme alespoň částečně porozumět, přizpůsobujeme ho naši mysli. Nevnímáme tedy lidi kolem sebe takové, jací skutečně jsou, ale pouze jejich obraz v naší mysli. S prožitkem a vnímání tohoto prožitku druhými je to stejné, protože vždy ho vnímáme na základě naší zkušenosti a našeho prožitku. Podmínkou, abychom mohli člověku porozumět a opravdu ho poznat, je znát ho osobně. K tomu ale nestačí pouze jedno setkání, ale je třeba budovat vztah. „Abychom člověka opravdu dobře poznali, musí nám být blízký, co nejbližší. Musíme s ním prožít okamžiky radosti i smutku, okamžiky jistoty i nebezpečí, okamžiky, které nás zavedou až na samotnou hranici život a smrti, a možná, i lehce za ni.“ (Kirchner, 2009) V této souvislosti se i často mluví o překonávání hranici komfortu a ocitnutí se v oblasti nekomfortní zóny, kde se mohou objevovat určité vlastnosti a projevy jedince, které nám doposud nebyly známy, protože své jednání dokázal kontrolovat. V hranici nekomfortu se jedná o vlastní překonání sebe sama a získání nových zkušeností či kompetencí, které můžeme využít v běžném životě. Není dobré ovšem překonávat tuto hranici v okamžiku, kdy nejsou zvládnuté veškeré oblasti komfortní zóny, v takovém okamžiku by tito jedinci měli být velmi opatrní. V souvislosti s výše zmíněnými cílovými skupinami a jejich potřebami je zde pojednáno obecně o hierarchii potřeb Abrahama Maslowa, který pracoval s potřebami 33
a zejména definoval vrcholovou potřebu, a to potřebu sebeaktualizace a seberealizace. Jeho hierarchie potřeb se skládá z pěti stupňů, přičemž člověk musí mít naplněny vždy potřeby předchozí úrovně, aby mohl postoupit dál. Jako základní potřeby zde uvádí fyziologické potřeby, tedy potřeby zahrnující dýchání, vodu, vitamíny, minerály, potřeba spánku, apod. Jakmile je tato potřeba naplněna člověk vyžaduje potřebu bezpečí zahrnující jistotu zaměstnání, bydlení, sociálního standartu, mít kontrolu nad svými věcmi. Třetí potřebou je láska, přátelství a sounáležitost, kdy jedinec pociťuje touhu mít přátele, lásku, partnera, děti apod. Čtvrtou potřebou je potřeba uznání, respektu a sebeúcty, kterou A. Maslow ještě dělí na nižší a vyšší potřebu. „Nižší potřeba je potřeba respektu druhých, potřeba místa ve společnosti – určitého statusu, uznání, slávy, pozornosti, mít dobrou pověst, příznivou odezvu a kritiku na naše činy, mít důstojnost i určitou převahu. Vyšší úroveň potřeby je seberespektování a sebeúcta, která obsahuje jak sebedůvěru, naše schopnosti a mistrovství, náš úspěch, nezávislost, svobodu a volnost.“ (Kirchner, 2009) Shrnout by se tato potřeba dala tak, že nižší úrovní je myšleno to, jak nás vidí a uznává okolí a vyšší, jak se vidíme sami. V případě nenaplnění této potřeby hrozí uzavření do sebe a nízká sebeúcta. Každá krizová situace, kterou člověk projde zejména v dětském věku, se může projevit vznikem neuróz, i přesto, že navenek může člověk působit, že se od situace oprostil, ve skutečnosti se tento zásah může projevit například v osobním životě. Mezi tyto krizové situace patří například rozvod rodičů, týrání, válka, apod. Taková zkušenost se může v pozdějším věku projevit například strachem ze ztráty partnera či celkovým strachem, že se daná situace bude opakovat. Posledním stupněm Maslowovy hierarchie je seberealizace a sebeaktualizace, při které se z člověka stává komplexní osobnost, ovšem hovoří pouze o malém procentu lidí, kteří dojdou až k tomuto stádiu. Uvádí asi 2 % populace, která to dokáže. (Kirchner, 2009) Pro vytvoření kvalitního zážitkového programu je důležité myslet na důležité aspekty, které každý takový program musí obsahovat. Základním rysem je vůbec osobnost lektora, který by měl být empatický, měl by dokázat odhadnout atmosféru ve skupině, rychle jednat na měnící se situace vzniklé dynamikou skupiny, měl by být otevřený a skupina by se s ním měla cítit v bezpečí. Dalším důležitým prvkem je motivace jako cesta k dosažení cíle. Žádné jednání se neděje bez účelu. „Motivy a potřeby usměrňují naše jednání a dávají mu energii.“ 34
(Hanuš, Chytilová, 2009) Existuje několik motivů, které působí současně a vzájemně na sebe mají vliv. Na základě motivace se snažíme dosáhnout naplánovaných cílů, po jejichž naplnění přichází pocit radosti a štěstí. Během této cesty k cíli se člověk setkává s řadou překážek, po jejichž překonání se posiluje intenzita celého zážitku. Dle Hanuš, Chytilová (2009) existuje devět zákonů motivace, a to:
„Chcete-li motivovat, musíte být sami motivováni.
Úspěch motivuje.
Motivace má dvě stádia – vytyčit cíl a ukázat, jak cíle dosáhnout.
Uznání motivuje.
Motivace je nikdy nekončící proces.
Vlastní účast motivuje.
Každý pokrok musí být zřetelně viditelný.
Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno zvítězit.
Ztotožnění se se skupinou motivuje.“ Ke správné motivaci skupiny je možné využít různých videí, filmů, divadelních
scének, audiozáznam, předčítání příběhu, báseň, fotografie, obraz, píseň, hra se světlem a tmou a právě vlastní zapojení lektora a vlastní motivace. (Hanuš, Chytilová, 2009) Na závěr kvalitního zážitkového programu je důležitá evaluace a zpětná vazba, o které více v následující kapitole. Každá evaluace má pět po sobě jdoucích částí, které mají význam pro práci zážitkového pedagoga. Je tedy evaluace prvního řádu, která probíhá před zahájením aktivity, kdy sbíráme veškeré potřebné informace o skupině, stanovujeme si cíle, téma, volíme prostředí atd. Evaluace druhého řádu se již používá při samotném projektu. Úkolem je sledování a vyhodnocování reakcí skupiny, jak naplňuje program stanovené cíle a jak jsou dodržována pravidla. Evaluace třetího řádu se zabývá aktuálním hodnocením projektu, který právě proběhl. S tím souvisí zhodnocení celého týmu, jednotlivců a ostatní prvky, které nějakým způsobem projekt ovlivňovaly. Evaluace čtvrtého řádu se řeší většinou s odstupem dvou měsíců, kdy můžeme znovu kontaktovat účastníky projektu, instruktory a další členy týmu, aby se vyjádřili k proběhlému projektu. Tyto výsledky je vhodné porovnat s evaluací třetího řádu. Při evaluaci pátého řádu dochází k hodnocení toho, nakolik se podařilo ovlivnit účastníky projektu směrem, který byl stanoven v cíli. Co celý projekt způsobil, v jakých dalších oblastí se projevil atd. Až při této fázi se vyhodnocuje celá závěrečná zpráva se všemi rozpracovanými fázemi. (Hanuš, Chytilová, 2009) 35
2.2 Příprava a možné metody zážitkového kurzu Základem každého dobrého zážitkového kurzu je dobrý instruktorský tým, který se skládá z motivovaných osobností, které splňují určité předpoklady k tomu být členem instruktorského týmu. Není vždy potřeba a je to naopak spíše na obtíž, když je tým složen z dominantních osobností se schopností vystupovat před publikem, improvizovat na základě nečekaných změn a podobně. Každý tým potřebuje základnu, která zajišťuje materiální a technické zázemí, bez kterého by žádný dobrý zážitkový kurz nemohl fungovat. Velice důležité je, aby fungovaly dobré mezilidské vztahy mezi týmem instruktorů. Tyto pozitivní vztahy velice dobře působí na skupinu účastníků a motivuje je ke spolupráci. Existují různé styly vedení týmu, nejhodnější vedení pro zážitkové kurzy je vedení týmové, při kterém je možné dosahovat velice dobrých výsledků a přesto každý člen týmu má prostor pro vlastní realizaci. V každém týmu by mělo fungovat rozdělení odpovědnosti a garantem každého kurzu by měl být pouze jeden člověk, který ve výsledku za celý kurz zodpovídá. Může se stát, že úkoly, které byly naplánovány garantem, nejsou pro něho samotného zvládnutelné, a proto je velice důležité úkoly delegovat. Pověřit určité osoby o vykonání úkolu či jeho dokončení. (Pelánek, 2008) Při přípravě zážitkového kurzu je třeba plánovat také organizační schůzky, při které dochází k výměně názorů, probíhá brainstorming, rozdělování a delegování úkolů, rozdělování funkcí v týmu. Na konci každé schůzky je třeba sepsat výstupy ze schůzky, ze které budou jasné body, které je třeba splnit do následující schůzky. Úkoly by měly být splnitelné a rovnoměrně rozdělné mezi všechny členy týmu. Organizační schůzky neprobíhají pouze před akcí, ale je třeba se několikrát sejít i v průběhu akce ke zhodnocení průběhu kurzu, sdílení pocitů a dojmů ze skupiny účastníků či řešení problémů, které se objevily. Tyto schůzky by také měly sloužit k povzbuzování týmu a je zde prostor pro pochvalu a motivaci do další práce. Zároveň se upřesňuje program podle aktuálního počasí, nálady ve skupině apod. Příprava zážitkové akce obnáší také propagaci. Je třeba vytvořit vhodný název akce či kurzu, který by měl být krátký a výstižný, měl by zaujmout a vystihnout podstatu chystané akce, ke kterému je vhodné vymyslet i vhodné logo. Velice důležitá je také volba vhodného termínu, který je třeba promyslet v souvislosti s danou cílovou skupinou, na kterou by měl být zaměřen. Zabývat se otázkami, zda v daný termín není 36
již naplánovaná nějaká jiná významná akce a zda účastníkům i instruktorům tento termín bude vyhovovat. Způsobů propagace je několik, přičemž nejjednodušší propagace dnešní doby je jednoznačně internet, vytvoření vlastní webové stránky popř. využití Facebooku, na kterém již dnes většina mladých lidí aktivně funguje téměř každý den. (Pelánek, 2008) Další oblast, kterou je třeba pokrýt, je oblast materiálního zabezpečení. Je třeba vybrat vhodný objekt, ve kterém budou mít účastníci i instruktoři přiměřený komfort. Objekt je třeba volit vhodně také z hlediska dostupnosti a zajímavosti okolí. Při přípravě zážitkového kurzu je třeba počítat se zajištěním dostatečného množství materiálu. Je třeba zejména zajistit kancelářský materiál s dostatečnými zásobami papírů, psacích potřeb, izolep, provázků, špejlí, lepidel, barev apod. Vhodné pro organizaci takového materiálu jsou různé kufry, přepravky, krabice. Dopředu je třeba zajistit také sportovní vybavení, které nemusí být využito přímo v rámci zážitkového programu, ale je vhodné účastníkům toto vybavení poskytnou v případě vlastního zájmu ve svém osobním volnu. Mezi další materiální potřeby, které se na zážitkovém kurzu vždy hodí, jsou různé textilie a rekvizity, které se dají využívat k motivačním scénkám pro účastníky. Dále je třeba zajistit technické vybavení pro potřeby kurzu jako je například dataprojektor, počítač, osvětlení, fotoaparát, kamery, atd. Nezbytnou součástí každého kurzu musí být vyškolený zdravotník a vybavená lékárnička včetně základních léků. Před každým kurzem je třeba zjistit, kde je nejbližší doktor či nemocnice, aby v případě jakéhokoli problému se mohlo okamžitě jednat. (Pelánek, 2008) Samotná dramaturgie poté záleží na tom, pro koho má být akce určená. Základem pro tvorbu programu je potřeba stanovení cílů a rámce kurzu, do kterého si umístíme jednotlivé aktivity tak, aby byl program zajímavý a aby směřoval k nějakému vrcholu a naplnění stanovených cílů. Je vhodné účastníky namotivovat ihned ze začátku a snažit se zapůsobit na jejich smysly a emoce, tak aby zůstali motivovaní až do konce kurzu a program mohl gradovat. Při skladně programu existuje několik zásad:
„Sledujeme základní princip od jednoduchého ke složitějšímu, od konkrétního k abstraktnějšímu.
Na začátku akce zařazujeme hry soutěživé, s jasnými, jednoduše pochopitelnými pravidly a s vysokým tempem.
Ke konci akce můžeme zařadit hry komplikované či méně strukturované. Upřednostňujeme spolupráci před soutěžením a volnější tempo. 37
Na začátek akce plánujeme kolektivní hry, při nichž se vytváří skupina, uprostřed soutěživé hry pro týmy a ke konci upřednostňujeme hry orientované na jednotlivce. Na úplný závěr se vracíme ke kolektivním hrám.
Po psychologicky náročných hrách necháváme čas na dozvuk, nezařazujeme je úplně na konec akce.“ (Pelánek, 2008) Při přípravě zážitkových programů je možné využit mnoho různých aktivit
a metod práce s účastníky. Pro účely diplomové práce a její praktické části budou v následujících odstavcích podrobněji vysvětleny metody dramatické výchovy a prvky z arteterapie, které lze velmi dobře využít při práci se specifickou skupinou dětí. Dramatická výchova je dle Vojtové a Pavlovské (2013) vhodnou metodou pro práci s dětmi se specifickými potřebami. Josef Valenta (In Vojtová, Pavlovská, 2013) definuje dramatickou výchovu následovně: „Dramatická výchova je systém osobnostně sociálního učení, tedy systém, v němž se navozují specifické situace, jejichž prostřednictvím se oživují procesy socializace, které v tomto případě nejsou „životně náhodnými“ procesy, ale procesy naplánovanými učitelem“ Dramatickou výchovou se také zabývá americká psychoterapeutka Violet Oaklander, která drama využívá pro osobnostní rozvoj dětí se specifickými potřebami. „Hraní rolí umožňuje dětem dostat se do intenzivnějšího kontaktu se sebou samým tím, že jím dovolíme na chvíli opustit sebe sama. Toto na první pohled rozporuplné tvrzení dává skutečně smysl. Při hraní děti ve skutečnosti nikdy samy sebe neopustí; při improvizaci mnohem více projeví sebe sama… Během dramatizace děti zakoušejí svět kolem sebe a stejně tak i vlastní já. Aby dokázaly pochopit okolní svět a porozumět myšlenkám, emocím, činům a gestům, zapojují všechny jim dostupné zdroje informací: zrak, sluch, chuť, hmat, čich, výraz obličeje, tělesný postoj, fantazii, představivost, intelekt.“ (Oaklander, 2003) Dramatická výchova v sobě skrývá velký intervenční potenciál. Děti mohou pomocí dramatické výchovy sehrávat různé dialogy, situace či konflikty, ve kterých se možná někdy některé z těchto dětí samo ocitlo, avšak nyní si mohou vyzkoušet hrát role, řešit a žít tyto situace a příběhy v rámci bezpečného prostředí nastavené dramatem. Taková hra v roli má tři stupně a liší se podle toho, zda dítě zůstává samo sebou, sehrává sebe v neznámé situaci nebo vstupuje do cizí postavy. Největší průkopnicí dramatické výchovy byla Winifred Wardová, která mluví o dramatické výchově jako 38
o možnosti terapeutického využití. V našich podmínkách začali využívat dramatickou výchovu v polovině 90. let pedagogové z Katedry speciální pedagogiky UP v Olomouci, kteří pro tuto funkci dramatické výchovy zavedli speciální pojem dramika. V dnešní době někteří odborníci používají i termín dramaterapie. (Vojtová, Pavlovská, 2013) Dle Müllera (In Vojtová, Pavlovská, 2013) existuje několik hlavních cílů dramiky, mezi které patří:
„pozitivní emoční stimulace, radostné prožívání, uvolnění;
posílení kreativity;
zlepšení kognitivních funkcí;
rozvíjení pohybových dovedností a znalostí;
porozumění sobě i jiným;
schopnost orientace v sociálních situacích a sociální citlivost;
zvyšování komunikativní a asertivní schopnosti;
nácvik vhodných modelů chování.“ Oblast dramiky je možné rozdělit na rovinu osobnostní (individuální), sociální
a uměleckou. Osobnostní rovina zahrnuje pozitivní emoční stimulace prostřednictvím dramatické výchovy. Dítě postupem času získává důvěru k ostatním a rozvíjí se také jeho sebedůvěra. Dramika rozvíjí schopnost řešení konfliktů a zátěžových situací, rozvíjí komunikaci a asertivitu dětí. Projevuje se také v oblasti pohybových dovedností dětí a jejich kreativitě. Sociální oblast zejména poskytuje dítě sociální kontakt s vrstevníky, pocit přijetí ostatními. Učí se orientovat v nových situacích a dokáže určit svoji roli v této situaci. Důležitým prvkem dramiky v sociální rovině je také zejména o sdílení společných zážitků a vytváření společného díla. Rovina umělecká není pro tuto cílovou skupinu tolik podstatná, přesto se ale nepodceňuje a možnost nějakého veřejného vystoupení a představení společného díla se nevylučuje. (Vojtová, Pavlovská, 2013)
39
Existuje velké množství klasifikací metod dramatické výchovy. Josef Valenta (1998) uvádí základní třídění metod na: 1. „Metoda úplné hry 2. a) Metody pantomimicko – pohybové b) metody verbálně – zvukové 3. a) Metody graficko – písemné b) Metody materiálově – věcné“ Při práci s cílovou skupinou dětí je vhodnou metodou improvizace, kdy dětem zadáme určité téma, na které se sehraje improvizace. Téma může být zvoleno libovolně na základě dané skupiny dětí, aktuálního problému či situace, která se stala. Improvizace nemá scénář, vše si vytváří děti samy. Nejjednodušší forma improvizace je pantomima, kdy se jedná o dramatické představení bez použití slov. Tato metoda je vhodná pro děti, které mají problém se slovní zásobou a vyjadřováním pomocí slov. Improvizace může mít tři formy. První formou je volná improvizace, při které děti hrají okamžitě po zadání tématu a snaží se daný problém řešit. Částečně připravená improvizace je poté o možnosti předběžné domluvy a přípravy dětí. Připravená improvizace je již výsledkem domluvy mezi dětmi, kdy každé dítě již předem ví jaké je jeho role a podle toho se improvizace odvíjí. (Vojtová, Pavlovská, 2013) Improvizaci v podobě dialogického jednání se věnuje Stanislav Suda, který inspirovaný dialogickým jednáním Ivana Vyskočila, aplikuje tuto metodu na různé skupiny dětí a mládeže. Zabýval se také pacienty z psychiatrické léčebny, se kterými se v rámci pravidelných schůzek spolupracoval a snažil se nahlédnout do jejich vnitřních procesů. Princip tohoto dialogického jednání spočívá v prázdné místnosti, přičemž na jedné straně této místnosti jsou pouze židličky pro posluchače. Tito posluchači se ocitají jak v roli diváků, tak i v roli samotných aktérů dialogického jednání. „Jeden po druhém vstupují do otevřeného prostoru, aniž by dopředu vymýšleli scénáře vystoupení, či dostávali zadání tématu. Mají si všímat pouze vlastních impulsů, ostatní nekontaktují očima. Smyslem je zakoušení navýsost dramatické situace. Zjišťují, jak na ně psychosomaticky působí, pokoušejí se v ní obstát a časem dokonce zjišťují, že se takto vypjatá situace dá tvořivě vytěžit.“ (Suda In Kocurová, 2006) V této situaci, kdy se člověk ocitá sám pouze se sebou samým v prostoru před očima dalších lidí, dochází k promlouvání se sebou samým, s tzv. vnitřním partnerem. Aktér si postupem času 40
uvědomuje svoji psychosomatickou kondici a je schopný najednou v neznámých situacích rychleji a efektivněji jednat. Této metody se dá využívat jak skupinově, tak je vhodná i pro jednotlivce v rámci terapie, kdy za pomocí videonahrávek a následného rozboru. Je možné formovat chování jedince a připravovat ho na reálný život. Uvádí tuto metodu jako jednu z vhodných metod také pro děti s poruchami emocí a chování. (Suda In Kocurová, 2006)
2.3 Opora ve zpětné vazbě Zpětná vazba, jak už bylo zmiňováno v předchozí kapitole je jedna z nejdůležitějších prvků zážitkově laděného programu. Zážitkový program bez závěrečné reflexe a zpětné vazby je zbytečná práce bez žádného účinku a dalšího rozvoje pro klienty. Důležitost zpětné vazby ukazuje i fakt, že je nezbytnou součástí speciálněpedagogické intervence. Zpětná vazba „dává dítěti zažívat pocity související s jeho chováním, a plánování postupných kroků, které by měly vést ke změně chování a strategií jednání.“ (srov. Kauffman In Vojtová, 2010) Před samotnou definicí zpětné vazby je třeba definovat pojem reflexe, který bývá velmi často zaměňován s pojmem zpětná vazba a není tak využívám správně. Existuje několik definicí reflexe. Přehledné schéma uvádí Graham Gibbs, který se zaměřuje na tři základní body, a to:
„Popis situace (Co se stalo?)
Obrat k pocitům (Jaké pocity a myšlenky při dané aktivitě jsem prožíval?)
Hodnocení (Co dobrého a špatného si z této situace mohu vzít?)
Analýzu (jaký smysl tato situace může mít?)
Závěr (Co dalšího mohu udělat?)
Akční plán (Pokud se dostanu do této situace znovu, co udělám jinak?)“ (Gibbs In Janík, Knecht, Šebestová, 2011) V této souvislosti lze zároveň hovořit o reflexi před akcí, reflexi v akci a reflexi
po akci, se kterou přišel Donald Schön. Ideální je v praxi využívat všechny tyto tři reflexe. (Schön, 2003) Reflexe před akcí znamená, že se zamyslíme nad možným proběhem akce, jak si myslíme, že konkrétní aktivita dopadne, co je jejím cílem apod. O této reflexi lze mluvit i v okamžiku, kdy se člověk zamýšlí, zda by mohl v závodě 41
vyhrát, jakým způsobem musí běžet, taktizovat apod. Reflexe v akci „představující myšlenkový
proces,
prostřednictvím
něhož
aktivně
vyhodnocujeme,
popř.
přehodnocujeme činnost (např. řešení úkolu) již v okamžiku, kdy ji aktuálně vykonáváme.
Optimální
řešení
situací
tak
účinně
hledáme
prostřednictvím
„přítomnostních“ myšlenkových experimentů, a nikoli metodou „pokus – omyl“ (srov. Redmond, Schön In Kolář, 2013). Při reflexi po akci dochází k retrospekci proběhlé činnosti. Člověk se zamýšlí nad smyslem celé činnosti, co mu to přineslo nového, co se naučil. Reflexe je tedy jakési vnitřní zpracování prožitku, člověk se zamýšlí nad sebou, svým prožitkem, svojí zkušeností. Reflexe se skládá z několika na sebe navazujících fází, které je potřeba dodržet. Jako první se uvádí pro úspěšný průběh reflexe naladění facilitátora na skupinu, přičemž je žádoucí omezit rušivé vlivy, které by mohly ohrozit průběh reflexe s lehkou nadsázkou. Uvolnit skupinu, využívat vtip, ironii. Poté je třeba vymezit přesný prostor na reflexi, dát jasně najevo, proč se skupina sešla, za jakým účelem, co po skupině požadujeme. Facilitátor se snaží podporovat komunikaci a sebereflektující procesy jednotlivců ve skupině, pobízí je dalšími otázkami. Snaží se o to, aby jedinec zůstal u toho, co mě to přineslo a ne k předávání zpětné vazby na program apod. Jde o zaměření se na vlastní prožívání a prožitek. Zamezuje odbíhání od tématu, dokáže pracovat s tichem a nechá prostor pro tento okamžik „ticha“. Důležité, a to nejenom u dětí, je následné ocenění a projevení respektu vůči každému, který promluví o svých pocitech. Na závěr každé reflexe je třeba uzavírání tématu a ukotvení v sobě, přičemž facilitátor musí celé téma sice uzavřít, ale pro každého jednotlivce to znamená, že má další podměty k přemýšlení do budoucna o tom, co mu daná aktivita přinesla nového. (Nehyba, Kolář, Hak In Janík, Knecht, Šebestová, 2011) Zpětná vazba nám poskytuje informaci, zda to co děláme, děláme správně, je to na správné cestě, žádoucí či nikoli. Zpětná vazba může probíhat verbálně či neverbálně pomocí gest, mimiky nebo postojů. Zpětná vazba by měla motivovat k vývoji, nejde tedy pouze o komunikaci mezi dvěma či více komunikačními partnery, ale mělo by dojít k předávání obsahu, se kterým se může pracovat poté v budoucnosti. Předchází k opakování stejných chyb a vede k novým lepším řešením situací. (Reitmayerová, Broumová, 2007) V souvislosti s kontextem praktické části diplomové práce zde bude zaměřena pozornost zejména na chtěnou, záměrnou, cílenou zpětnou vazbu, která by měla 42
následovat po společné aktivitě, programu, kurzu. Cílenou zpětnou vazbu (dále CZV) je možné definovat jako proces, ve kterém „skupina verbálně zpracovává prožitek z předcházející aktivity, pod vedením instruktora, který určuje cíl a průběh zpětné vazby a má kontrolu i nad parametry aktivity samotné.“ (Reitmayerová, Broumová, 2007) Na základě CZV je možné pochopit jednání a chování druhých lidí a pomocí předávané zpětné vazby formovat toto chování žádoucím směrem. Je tedy dokázat předávat dojmy, postřehy a myšlenky okolním lidem, ale zároveň dokázat přijímat tuto zpětnou vazbu od ostatních. V následující tabulce (Tabulka 3) dle Reitmayerová, Broumová (2007) je stručný přehled toho, jak by CZV měla vypadat a co rozhodně CZV již není. CZV by měla umožnit
CZV být nesmí
sdílení pocitů a zážitků (sharing)
přednáškou na jakékoli téma
zacílení pozornosti určitým směrem
stereotypním zážitkem
uskutečnění reflexe a sebereflexe
diskuzí instruktorů mezi sebou
zachycení hlavních momentů a jejich
mělkým rozborem kvalit předchozí
slovní pojmenování uchování zkušenosti, emocí i dojmů, a
aktivity (anketa „líbilo – nelíbilo“)
jejich přenesení do budoucna zmapování různorodosti v řešení
předchozí aktivity nebo přímo CZV
problémů
diskuzí vnucující jediné schéma či model vysvětlení určitého jevu nebo
plánování vývoje jedince na základě prožitých individuálních zkušeností
hodnocením technického provedení
chování
individuální psychoterapií
zviditelnění latentních (dlouhotrvajících) problémů bez ambice je vyřešit Tabulka 3: Charakteristiky cílené zpětné vazby
Cesta k cíli pomocí zpětné vazby: STANOVENÍ CÍLU – AKTIVITA – ZPŮSOB VEDENÍ CZV – OKRUHY OTÁZEK (je třeba mít předem připravené na základě skupiny a proběhlé aktivity). Je vhodné pokládat otevřené otázky podněcující k diskuzi a v případě, že skupina nespolupracuje, využít otázek uzavřených, které zároveň poskytují větší bezpečnost pro skupinu. K tomu, aby instruktor věděl, na co vše 43
se při otázkách zaměřovat, pomáhá technika 4P, tedy průběh, pocity, poznatky a příležitosti. Jsou to okruhy otázek, na které se postupně instruktor ptá a tím tak ukotvuje veškeré zážitky účastníků. (Reitmayerová, Broumová, 2007) „Průběh slouží k formování toho, co se stalo; k prostému popisu dění. Otázky jsou cílené na konkrétní události, jejich popis, detaily. Popište, jak probíhala aktivita. Stalo se něco neočekávaného/očekávaného?“ (Reitmayerová, Broumová, 2007) Pocity provází veškeré dění ve skupině, tyto otázky se zaměřují právě na emoce a dojmy, které se s danou aktivitou pojí. Tyto typy otázek můžeme směřovat k zapojení do skupiny, empatii, vlastním pocitům, kontrastům ve skupině, sebekontrolou apod. „Vyjmenuj pět pocitů, které jsi zažíval… Jaké byly vaše osobní očekávání a obavy?“ (Reitmayerová, Broumová, 2007) Poznatky znamenají v této souvislosti, že se účastníci snaží hledat souvislosti mezi jednotlivými prožitky a odkrývá se, co z toho pro ně plyne. „Proč jsi zastával zrovna tu roli, kterou jsi zastával?... Co bys rád udělal jinak?... Co oceňujete na ostatních?“ (Reitmayerová, Broumová, 2007) Příležitosti znamenají nějaké poučení a doporučení pro příště, jak se bude člověk příště chovat v podobných situacích. „Jaké nové poznatky by mohl přinést zážitek do budoucna?... Jaké možnosti a šance vidíte?“ (Reitmayerová, Broumová, 2007) Shrnutí a rozdělení technik podle jejich forem je možné prostudovat v následující tabulce (Tabulka 4) dle Reitmayerová, Broumová (2007). Různé metody vedení zpětnovazební diskuze, Techniky skupinové diskuze
neobvyklé dělení na skupiny, netradiční techniky diskuze
Techniky rychlého shrnutí zážitku
Zážitek nebo jeho část shrnuta jedním slovem, gestem, volbou pozice v místnosti, apod. Pomůcky zvyšují názornost, atraktivitu a dynamiku
Techniky s využitím pomůcek
CZV. Patří sem techniky využívající lano, karty, nákresy nebo např. přírodniny. Vyjádření zpětné vazby nepřímo, symbolem nebo
Symbolizační techniky
pozicí vůči něčemu (dárky, karty, další zástupné předměty, nepřítomná osoba, umisťování, postavení apod.)
44
Vytvoření artefaktu, obrázku, výtvoru, ať už individuálně nebo společně pro celou skupinu, Zpětná vazba tvořením
patří mezi metody blízké arteterapii. Lze tvořit i povídku, píseň, časosběrný artefakt za celý kurz atd. Zážitek může být v nějaké formě přehrán –
Dramatická zpětná vazba
scénkou, živým obrazem, využívá se komentáře, výměny rolí, atd. Přenesení volby zpětnovazebního tématu a
Vyžádaná zpětná vazba
zodpovědnosti za to, co chtějí účastníci slyšet, na účastníky samotné. Využití různých technických pomůcek pro záznam
Zpětná vazba pomocí techniky
a zpracování, případně přímé práce se zpětnou vazbou. Sledování vývoje déle trvající akce v jejím
Průběžná zpětná vazba
průběhu. Shrnuje techniky pohledu na aktivity i na vývoj skupinových vztahů kontinuálně. Techniky, které slouží k souhrnnému zhodnocení
Závěrečná zpětná vazba
větší akce nebo k závěrečnému impulzu do budoucna.
Jiné techniky
Všechny ostatní techniky, které se nedají zařadit do předchozích skupin.
Tabulka 4: Sborník možných technik
Tyto techniky zpětné vazby je možné využívat s různorodými skupinami dětí a v různých kontextech. Vždy je ale třeba přizpůsobit tyto techniky aktuální skupině a reagovat na jejich potřeby. Například, když je patrné, že skupina, se kterou pracujeme, má výrazný problém v komunikaci, je vhodné využívat různé symbolizační techniky, tvořivé techniky apod. Zpětná vazba je významným prvkem k ukotvení prožitku a k další práci se skupinou.
45
II.
3
PRAKTICKÁ ČÁST
Příprava projektu „Ikspírijens bez bariér…“ „Každá překážka umožní urazit další kus cesty“ (Camus In Hanuš, Chytilová, 2009) „Projekt Ikspírijens bez bariér… aneb my si rozumíme“ vznikl jako studentská
iniciativa a měl propojit skupinu dětí s poruchami emocí či chování a dětí s poruchami sluchu na aktivním zážitkovém kurzu. Cílem bylo poskytnout dětem nové příležitosti a zprostředkovat jim zkušenost, kterou v běžném životě nemusejí získat. Dílčím cílem bylo překonat bariéry mezi dětmi jak v oblasti komunikace, tak i ze vzájemných předsudků a obav a tím získat povědomí o vzájemných odlišnostech a uvědomění si, že obě tyto skupiny jsou plnohodnotnými členy společnosti a zaslouží si respekt a pochopení. Vybrali jsme záměrně stejnou věkovou skupinu, a to děti z Diagnostického ústavu pro Mládež, Brno (dále DÚM) a studenty ze Střední školy pro sluchově postižené, Brno (dále SŠSP). Jak projekt vznikal, je zmíněné již v úvodu této diplomové práce. V následující praktické části bude podrobně rozepsáno o jednotlivých krocích projektu, od získávání financí, po jeho realizaci až po závěrečné vyhodnocení. Projekt byl navržen s přesahem do běžného života dětí, kterému se podařilo dostát. Tyto cílové skupiny byly vybrány z toho důvodu, že obě dvě podléhají významně stigmatizaci. „Znamení, označení, či dokonce jakýsi cejch s víceméně negativním významem provází všechny takto odlišné jedince a podle Goffmana (2003) je příčinou jejich handicapu často nikoli jejich vada či porucha (potažmo z ní vyplývající postižení), ale právě jejich stigmatizace, resp. to, jak je jejich problém chápán okolím.“ (Slowík, 2007)
46
3.1 Zajištění finanční a materiální stránky První otázkou při zahájení projektu, byla otázka finančního zajištění. Z počátku bylo třeba zjistit veškeré možnosti financování, které jsou studentům k dispozici. Zkoušeli jsme žádat o finanční příspěvek v programu Mládež v akci, kde byl ale náš požadavek zamítnut. Dále jsme zkoušeli oslovovat různé sponzory, kteří by nám mohli poskytnout finanční příspěvek nebo alespoň sponzorský dar. Nakonec se nám podařilo získat finanční příspěvek od společnosti Telefonica O2. Společnost Telefonica O2 v rámci své Nadace Think Big nám poskytla částku v celkové hodnotě 70 000 Kč na realizaci našeho projektu. Žádost o tento finanční příspěvek byla o celkovém rozsahu sedmi stran složená z podrobného popisu projektu, jeho cíle, cílové skupině, podrobného rozpočtu a z informací o jednotlivých členech týmu. Projekt Think Big podporuje zejména studenty a mladé lidi do 26 let, kteří mají nápad a k jeho realizaci potřebují finance. „Projekty Think Big mají iniciovat pozitivní změny v blízkém či širším okolí, ve kterém žijete (obnova komunitního života, starých tradic, společného setkávání lidí, posílení kulturních či sportovních aktivit, zlepšení soužití občanů, tolerance menšin, populárně naučné nebo ekologické projekty apod.) nebo přinést prospěch a užitek ostatním lidem (např. místní komunitě, dětem z místní školy, studentům univerzity, dětem z dětského domova, lidem s postižením, starým lidem z domova důchodců apod.).“4 V tříčlenných týmech je poté potřeba absolvovat školení, na kterém získáme základní informace k administraci projektu, ale také získáme základní schopnosti a dovednosti v oblasti práce s lidmi, komunikace, spolupráce či řešení konfliktů. Po schválení projektu a získání slíbeného obnosu peněz je třeba striktně dodržovat všechny stanovené termíny a dílčí cíle projektu, tak aby byly naplněny jednotlivé milníky a nedošlo k situaci, že veškeré peníze budeme muset nakonec vrátit.
4
Think Big: Pravidla programu Think Big - Level 2 [online]. [cit. 8. února 2014]. Dostupný na www: ˂http://www.o2thinkbig.cz/pravidla/level2˃
47
Na co všechno byly využity finance z Nadace Think Big. První částkou byla částka 5 000 Kč pro Cirkus LeGrando, který pro nás vytvořil program na úvodní setkání pro děti v Brně. Největší a nejvýznamnější částka byla za ubytování pro celkový počet plánovaných 40 osob na samotný zážitkový kurz, což činilo dohromady 52 800 Kč. Částka obsahovala ubytování pro všechny účastníky v budově v rekreačním středisku DRAK Křižanov, stravu pětkrát denně a možnost využívaní všech prostor a celého areálu střediska. Účastníci byli ubytováni na pokojích po dvou až třech tak, že byli společně na pokojích děti z Diagnostického ústavu a děti ze Střední školy po sluchově postižené. Preventivně byli rozděleni chlapci a dívky tak, aby byl každý v jiném patře. K dispozici měli účastníci na patře veškeré sociální zařízení a společenskou místnost. Další položkou rozpočtu byly jízdenky z Brna do Křižanova a zpět, na které bylo celkem počítáno 4000 Kč, ale z důvodu slev pro zdravotně a tělesně postižené se částka ve výsledku výrazně snížila. Účastníci se na místo dopravili společně, po společném srazu na vlakovém nádraží v Brně a hromadném nákupu jízdenky. Na vlakovém nádraží již účastníky se svým pedagogickým dozorem čekali instruktoři a společně se pěšky dopravili do střediska, asi 2 kilometry vzdáleného od vlakového nádraží. Protože ceny musely být uváděny co nejpřesněji, byl to totiž jeden z požadavků o získání financí, předposlední položkou byl nákup odměn pro účastníky, tisk diplomů, pamětních listů a zejména tisk triček za 8 199 Kč. Zbylá 1 Kč, která chyběla do výše 70 000 Kč, byla využita jako symbolická odměna pro instruktory a studenty, kteří významnou měrou přispěli k přípravám a realizaci celého kurzu. Financování se v průběhu projektu ještě několikrát měnilo, nikoli ve výše zmiňovaných milnících, které již zůstaly stejné, ale spíše v úpravě počtů apod. Do poslední chvíle například nebylo jasné, kolik účastníků na kurzu bude, protože oficiální přihlášky byly k dispozici pouze ze strany Střední školy pro sluchově postižené. Diagnostický ústav nemohl poskytnout jednotlivé přihlášky dětí, protože se může kdykoli stát, že některé z dětí mezitím opustí diagnostický ústav, či přijmou nové děti, které by se podle dohody s ředitelkou musely také zúčastnit. Měnily se také některé položky v souvislosti s odměnami pro děti. Na závěr všichni účastníci místo pamětních listů a diplomů získali společnou fotku, kterou si na závěr kurzu mohli nechat od všech podepsat, a zůstala jim tak nějaká opravdová památka na společně prožité chvíle. Jako hlavní odměna pro všechny byla truhla plná sladkostí, kterých účastníci mohli užívat, ale které si také museli mezi sebou spravedlivě rozdělit. 48
Mimo hlavní finanční podpory z Nadace Think Big bylo třeba využít i další finanční podpory od různých firem, které na celém projektu participovaly většinou v souvislosti s poskytnutím drobných slev na materiál. Mezi tyto firmy patří Centrum outdoorových programů, které poskytlo lanový park a materiál potřebný k využití lanového parku, včetně některých dalších aktivit pro program. Další firma, která poskytla slevu na kancelářský materiál, byla firma LYRECO. Potisk triček s výraznou slevou a trička z kvalitního materiálu poskytla firma Kaa. Firma Dostál poskytla různé dárkové předměty, které se daly využít jako odměny pro účastníky. Firma SONUS zdarma vytvořila plakáty k projektu a podílela se tak významnou měrou na propagaci projektu. Fotograf Kamil Coufal nafotil profesionální fotografie k úvodnímu setkání účastníků pro propagaci na webových stránkách. Úvodní setkání pro účastníky výborně připravil Cirkus Le Grando z Brna, který opět za symbolický poplatek vytvořil odpolední program plný zábavy a adrenalinu. Již výše zmiňované rekreační středisko například poskytlo slevu na ubytování, která byla ve výsledku znát nejvíce a za zbylé peníze se mohly pořídit dárky jak Diagnostickému ústavu, tak i Střední škole pro sluchově postižené, a to v podobě slack line5 do DÚM a nového florbalového vybavení do SŠSP. Veškeré finanční a materiální zázemí na přípravu zážitkového kurzu bylo zajištěno a zbytek věcí, které chyběly k realizaci programu, byly již získány z vlastních zdrojů. Samotnému zážitkovému kurzu předcházelo úvodní setkání s účastníky, 14 dní před odjezdem na kurz. Ze SŠSP se přihlásilo méně studentů, než jsme očekávali, protože celý kurz byl plánován pro celkový počet 24 dětí, tedy 12 dětí ze SŠPS a 12 dětí z DÚM, z důvodu snadného rozdělení do skupin. Z tohoto důvodu jsme na úvodní setkání pozvali všechny děti, které by případně na kurz mohly s námi vyjet a během společného úvodního setkání za podpory a skvěle připraveného programu Cirkusu LeGrando, se nám přihlásilo zbytek dětí, které s námi nakonec rády jely.
5
Pružný textilní popruh natažený mezi dvěma pevnými lany sloužící k balancování, chůzi či různými triky.
49
Kurz se nakonec konal v obci Křižanov v příjemném a z Brna poměrně dobře dostupném středisku. V budově, ve které byli všichni účastníci ubytovaní, byla vyhrazena místnost pro sklad, kde byly umístěny veškeré potřebné věci k programu, zejména kancelářské potřeby, lékárnička se základním vybavením, léky a zdravotní dokumentací, hudební nástroje, kostýmy apod. Ostatní věci byly umístěny ve venkovním skladu pro snazší dostupnost při přípravě programu. Podařilo se zajistit několik starých kol, bonga a různé další drobné hudební nástroje pro využití při programu. Veškerý program se odehrával za dobrého počasí ve venkovních prostorách areálu, a v případě nepříznivého počasí zde byla prostorná společenská místnost například pro výuku znakového jazyka nebo prezentace, pro které zde sloužil flip chart6. V areálu byla k dispozici hřiště na fotbal, volejbal či přehazovanou, stolní tenis a veškeré sportovní vybavení si u nás děti mohly vypůjčit v době svého osobního volna.
3.2 Navázání spolupráce s institucemi a organizace pracovního týmu Po vytvoření uceleného plánu, jakým způsobem by měl projekt vypadat, jsme zkontaktovali instituce, se kterými jsme chtěli spolupracovat, a to Diagnostický ústav pro mládež Brno a Střední škola pro sluchově postižené Brno. Dříve než jsme zkontaktovali vedení těchto institucí, kontaktovali jsme psycholožku DÚM, kterou jsem znala osobně již z předchozích praxí a která se k celému projektu stavila velice pozitivně. „Teda, hezký nápad holky! Naše děcka pravidelně chodí (jak možná víš) na návštěvy na Kociánku za postiženými dětmi a dospělými. Vždy to zpočátku vypadá, že kontakt odmítnou, jsou snad vyděšené, že neví, jak se mají chovat, jak nakládat se svými emocemi. Ale nakonec vznikají moc hezké momenty, někteří si z toho odnášejí hodně, jiní méně, ale celkově je takováto návštěva vychovateli a učiteli hodnocena vždy pozitivně a většinou dětí taky. Takže mi to vůbec nepřijde jako špatný nápad! Myslím, že porozumění, schopnost empatie a vnímat druhého takto mohou dobře zažít a snad si i nacvičit. U našich dětí jde vždy o dobrou motivaci a podporu, to víš. Nad čím se
6
Přenosná prezentační papírová (listovací) tabule (cit. http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/flip-chart)
50
zamýšlím je, aby to nebyla taková ta "akce" - vyzkoušet všechny možné adrenalinové věci, ale aby opravdu měli tu možnost si ty věci uvědomit a prožít, nejen mít setkání propojeno se zážitkem nějaké atrakce... Myslím, že každý projekt, kdy mají naše děti šanci poznat trochu té reality a třeba si i uvědomit, že jejich problémy s rodiči a další, nejsou to nejhorší na světě, je parádní... Jestli už to tak dopadne či ne, je vždy trochu ve hvězdách, ale stojí to za to. I pro mne je surdopedie zajímavá (docházela jsem na SŠ do ústavu pro neslyšící děti v Ivančicích, je tam MŠ a ZŠ a chytlo mne to. Je super vaše nadšení pro věc! A že ty peníze se dají využít.“ (Jana Pavíčková) Po této pozitivní zpětné vazbě od psycholožky z DÚM a dalších pozitivních reakcí z okolí jsme se rozhodli sejít s řediteli obou zařízení a domluvit se na případné spolupráci. Ředitel SŠSP Ing. Ivoš Hájek byl z projektu také velmi nadšený a poskytl nám plnou důvěru při práci na tomto projektu. Stejně pozitivně se k projektu stavěla i ředitelka DÚM PhDr. Soňa Cpinová, se kterou jsme projekt projednávali, a která bohužel v samotné realizaci projektu nás již podpořit nemohla, protože v době realizace projektu DÚM měl již novou ředitelku Mgr. Renatu Ježkovou. Naštěstí i z její strany byl projekt podpořen a získali jsme i její plnou důvěru při celé realizaci. Ihned po navázání spolupráce jsme také věděli, kteří z pedagogů nás na projektu budou doprovázet a měli jsme tak možnost si od začátku nastavit velice příjemnou atmosféru a důvěru při vzájemné spolupráci. Stejně jako zbytek týmu i oni se s námi scházeli na pravidelných schůzkách k projektu a snažili se nám ze svého „odborného“ pohledu pomoci a podchytit možná rizika, která jsme si v některých souvislostech neuvědomovali. Tři týdny před samotným kurzem jsme znovu navštívili obě zařízení, abychom jim osobně pověděli něco o projektu a zkusili je namotivovat na společně strávený týden na kurzu. Připravili jsme si pro tuto potřebu krátkou prezentaci a letáčky (příloha č.), které děti měli jednak k dispozici na nástěnkách, ale děti ze SŠSP si je mohly vzít domů, aby získaly souhlas rodičů k účasti na kurzu. Ve SŠSP jsme měli k dispozici překladatelku, která vše tlumočila do znakového jazyka, a aby pro nás bylo snadnější odpovědět na otázky dětí. Na základě navázané spolupráce bylo třeba vytvořit funkční tým nadšených lidí, kteří by byli ochotni se podílet na přípravě a realizaci celé akce bez nároku na jakoukoli odměnu. Já a Petra Kapusníková jsme byly v rolích hlavních organizátorů, tedy celá tvorba týmu byla na nás. Zhodnotily jsme naše požadavky a na základě toho jsme oslovily studentky speciální pedagogiky oboru etopedie a surdopedie, které jsou 51
zároveň i naše spolužačky a čtyři z těchto studentek se poté zúčastnily samotného kurzu společně s námi v rolích průvodců jednotlivých skupin dětí. Dvě studentky byly neslyšící ovšem s implantovaným Kochleárním implantátem, mohly tedy pomáhat s tlumočením a kriticky hodnotily aktivity, které nejsou vhodné pro skupinu dětí se sluchovým postižením. Dále bylo třeba zajistit instruktory, kteří mohou vést program, aniž by potřebovali naši účast na přípravách a my se mohly soustředit na pozorování a dění ve skupině mezi dětmi. Oslovily jsme tedy další tři instruktory, kteří se této činnosti věnují již delší dobu a jsou to naši kamarádi, takže jejich účast bez nároku na finanční ohodnocení nebyla problémem. „Existují vůdci, jichž se lidé bojí, existují vůdci, jež lidé nenávidí, existují vůdci, jež lidé milují, ale nejlepší vůdci jsou ti, kteří dokončili své dílo a lidé si řekli, dokázali jsme to sami.“ (Lao C´ In Pelánek, 2008) Tento citát vystihuje práci našeho týmu, protože ačkoli tým vedení měl, nakonec se z celé skupiny stal kompaktní celek, který dokázal fungovat bez jakéhokoli dalšího vlivu. Podařilo se nám sestavit opravdu velice dobře naladěný a motivovaný tým, který velice dobře působil i na děti a motivoval je k činnosti. Bylo třeba zorganizovat několik organizačních schůzek, při kterých jsme vytvořili veškerý seznam úkolů, které jsou potřeba splnit a rozdělili si je tak, aby každý dělal něco a ideálně to, k čemu má nejblíže. Zároveň se pracovalo na tvorbě rámcového programu. Vstupní dotazníky pro účastníky a instruktory Na základě vstupních dotazníků jsme si vytvořili představu o očekáváních, obavách a názorech na celý projekt od instruktorů i dětí jako podklad pro další práci a k organizaci programu. Shrnutí obsahuje nejvýznamnější pojmy, které se objevovaly nejčastěji a poté pod každým shrnutím jsou uvedeny některé citace vystihující hlavní podstatu konkrétní kategorie. Do všech dotazníků je možné nahlédnout v příloze č. 5. Mezi nejčastější očekávání instruktorů patří: stmelení těchto dvou skupin, zájem o sebe navzájem, dobrá atmosféra, nové a netradiční zážitky, poznání se navzájem, zábava, navázání nových přátelství, vyzkoušení nových aktivit. 52
„Rozhodně stmelení skupin, ráda bych, aby děti z DÚM se samy chtěly učit znakovku a aby se chtěly mezi sebou více poznat.“ (praktikantka) „Zatím se snažím být spíše otevřená. Doufám, že minimálně se vaše děcka stmelí. Doufám, že kromě zábavy se i vzájemně poznají blíž a my je, a bude to pro ně zkušenost s respektováním se, ohleduplností, jinou minoritou.“ (psycholožka DÚM) Většina dětí uváděla, že ještě neví, co od kurzu očekávat nebo že žádná očekávání nemají. Mezi nejčastější očekávání dětí patří: poznání života neslyšících, vytvoření přátel mezi nimi, legrace, naučit se znakovou řeč, zábava, sport, adrenalin, nové zkušenosti, seznámení, noví kamarádi, nové hry, zážitky, vzpomínky. „Nic, chtěla jsem zůstat v Brně“ (DÚM) „Naučit se znakovou řeč a porozumět ji.“ (DÚM) „Cítím, že budou mít nové kamarádi z Diagnostického ústavu. A také jsem moc zvědavá, co tam bude, nějaké akce, moc se těším“ (SŠPS) Obavy instruktorů se pojily často s vlastními obavami ze selhání. Mezi nejčastější
patří:
vlastní
komunikační
bariéra,
neochota
dětí
komunikovat
a spolupracovat, nepochopení, vzájemné antipatie, odsouzení, prohloubení bariér, vzájemné problémy, nepochopení z naší strany. „Že to očekávání nevyjde, že se jim tu nebude líbit, že se jim s námi nebude chtít spolupracovat a že budou problémy v komunikaci.“ (praktikantka) „Komunikační blok účastníků a nás všech. Nějaký vzájemný problém mezi skupinami, který by bariéry jen prohloubil.“ (instruktor) Většina dětí mělo problémy s pojmenováním obav, takže se spíše vyjadřovaly ve smyslu, že nevědí či nemají žádné obavy. Mezi pojmenované obavy dětí patří: nervozita z neporozumění, vzdálenost od Brna, vzájemné neporozumění, špinavé prostředí, špatná komunikace. „Z toho, že se nedomluvíme s neslyšícími“ (DÚM) „Ano, třeba komunikace neproběhne dobře, nebo budou k nám chovat špatně.“ (SŠSP)
53
Hlavním rozdílem mezi dětmi z DÚM a dětmi ze SŠSP je míra dobrovolnosti na tomto kurzu. Zatímco děti ze SŠSP měly účast dobrovolnou, takže se kurzu zúčastnily na základě vyplněné přihlášky od rodičů, děti z DÚM se kurzu zúčastnit musely, ačkoli z počátku některé z nich jet nechtěly. Tento rozdíl se při obavách i očekáváních objevil a z některých výpovědí je to opravdu patrné i na ostatních otázkách. Zajímalo nás také, jaké mají dětí povědomí o druhé skupině dětí, zda s nimi mají nějakou předchozí zkušenost a dokázaly by charakterizovat nějaké problematické situace. Pouze 5 dětí z DÚM z celkového počtu 13 se za svůj život dostalo do kontaktu s osobami se sluchovým postižením. Při komunikaci s nimi využívali prstovou abecedu, museli pomalu a detailně vše popsat. Pociťují lítost k této skupině dětí a za problematické vnímají pohyb po silnici, protože nemohou slyšet projíždějící auta, vykonávání sportovních aktivit, sledování televize, poslouchání hudby a zavolání si záchranné služby. Celkem 9 dětí vědělo o tom, že osoby se sluchovým postižením spolu komunikují znakovým jazykem a využívají také prstovou abecedu, odezírání. „Je mi jich líto…nedokážu si představit třeba to, že bych nemohl poslouchat hudbu.“ (DÚM) „Mají to hodně těžké.“ (DÚM) Děti ze SŠPS se vyjadřovaly ve stejném stylu o druhé skupině dětí. Všech 8 dětí již vědělo před naším kurzem o tom, že existují nějaké poruchy chování. Nejčastěji o těchto dětech psaly, že za to nemohou, mají nějaké problémy v chování jako šikana, nadávání, ubližování, lži, krádeže. Do diagnostického ústavu se děti podle nich mohou dostat i za normální chování nebo na základě soudního nařízení. „Rodiče jim nelíbí, tak doveze tam do diagnostického ústavu. Nebo rodiče slabí na sociální.“ (SŠSP) „Děti s poruchami chování se těžko vyléčí, někdy se neovládají a ublíží ostatním. Do ústavu se dostanou soudním příkazem, třeba porucha chování, hodně lži, ublížení, krást…“ (SŠSP)
54
Shrnutí vstupních dotazníků Po analýze dotazníků nám vyplynulo, že většina dětí již někdy přišla do kontaktu s druhou skupinou dětí a dokázaly si pod pojmy sluchové postižení a poruchy chování nalézt určité charakteristiky, které vyplývaly právě z jejich zkušenosti. Mohli jsme si všimnout předsudků zejména ze strany dětí se sluchovým postižením, kteří pod pojmem porucha chování viděli krádeže, lhaní, ubližování. Děti z DÚM spatřovaly pod pojmem sluchové postižení zejména absenci aktivit, které samy rádi provozují, jako poslech hudby, sledování televize, sport. Obě skupiny vnímaly problematickou jazykovou bariéru a pociťovaly obavy ze vzájemné komunikace. Také jsme se u obou skupin mohli setkat s pocity lítosti a pocitem, že „oni si za to nemohou“.
3.3 Organizace před a první společné setkání Po absolvování informativních schůzek s dětmi, získání vstupních dotazníků a přihlášek na kurz, bylo třeba začít organizovat veškeré potřebné náležitosti kolem projektu a úvodní schůzky s Cirkusem LeGrando. Dle Pelánek (2008) „logo pomáhá vytvářet ducha akce“ jsme se rozhodli vytvořit soutěž o nejlepší logo. Měli jsme nejenom internetový profil v rámci projektu Think Big, ale vytvořili jsme si vlastní stránku na Facebooku, kterou jsme věnovali propagaci a šíření informací o našem projektu zejména pro naši cílovou skupinu, ale i pro širokou veřejnost, která se o projekt začala zajímat. Na stránkách Facebooku jsme tuto soutěž zveřejnili a během týdne se sešlo několik různých návrhů na loga (k nahlédnutí v příloze č. 6), ze kterých jsme nakonec vybrali jedno výherní logo, kterým jsme náš projekt začali prezentovat a které se ocitlo i na společných tričkách. Logo vytvořil chlapec z DÚM a byla na něm nakreslená ruka a symbol pro neslyšící. Jeho slovy se mělo jednat o „pomocnou ruku pro děti se sluchovým postižením“. Odměnou pro vítěze byl MP3 přehrávač, přičemž jsme si poměrně pozdě uvědomili, že takováto cena není vhodná pro děti se sluchovým postižením. Po této zásadní chybě jsme zveřejnili druhou možnou cenu, a to paměťovou kartu do počítače.
55
Mezi další organizační věci bylo třeba zajistit odměny pro účastníky, ve formě sladkostí a společných fotek, které jsme natiskli, aby měli všichni účastníci památku a mohli si je nechat na závěr kurzu podepsat, od těch, na které nechtějí zapomenout. V neposlední řadě bylo třeba uspořádat sbírku víček z PET lahví pro jednu z forem zpětné vazby a pro využití při dalších aktivitách. Za necelé tři týdny se nám podařilo sesbírat dostatek víček pro potřeby našeho programu. Úvodní schůzka Cirkus LeGrando Sraz s dětmi byl v dopoledních hodinách dne 17. 4. 2013 v Brně – Kohoutovicích, kde je i základna Cirkusu LeGrando. Děti společně dojely na místo se svým doprovodem a my je zde s instruktory přivítali. Společně jsme si pověděli základní informace k tomu, proč jsme se zde sešli a díky tlumočení Bc. Marka Bednaříka probíhaly tyto úvodní instrukce velmi plynule. Celý čtyřhodinový program byl zaměřen zejména na to, aby se děti poznaly mezi sebou a nenásilnou formou spolu byly v kontaktu. První aktivita, kterou jsme pro děti měli připravenou, byla pouze úvodní rozehřívací hra, u které mělo dojít k prvnímu bližšímu kontaktu mezi dětmi. Jejich úkolem bylo seřadit se na nataženém laně dle svých jmen seřazených podle abecedy, a to s podmínkou, že musely mít vždy alespoň jednu nohu na laně a nesměly mluvit. U této aktivity jsme mohli pozorovat, že děti opravdu dokázaly respektovat pravidla. Po této krátké hře převzali aktivitu instruktoři Cirkusu LeGrando, kteří měli také připravené některé zahřívací hry pro celou skupinu dětí dohromady a následně z nich poté vytvořili dvě skupiny, tak aby v každé skupině byly jak děti ze SŠSP, tak i děti z DÚM. Při společné činnosti všech dětí šlo zejména o to děti rozhýbat a připravit k další činnosti. Po celou dobu byl k dispozici pouze jeden tlumočník, učitel Marek Bednařík, který nemohl být s oběma skupinami zároveň, takže druhá skupina byla bez tlumočníka a fungovala naprosto bez problémů díky schopnosti instruktora Cirkusu LeGrando vysvětlovat všechny aktivity velice názorně. Využité aktivity a jejich smysl Cílem tohoto setkání bylo seznámení obou skupin, překonání prvotních obav z kontaktu s druhou skupinou dětí a motivace dětí ke společnému kurzu, který měl proběhnout za necelé dva týdny. Úkolem instruktorů bylo sledování skupiny 56
a zaznamenávání veškerých projevů dětí, ať pozitivních či negativních pro další tvorbu programu a práci se skupinou. Mimo jiné se zaměřovali na dodržování pravidel a fair play, aktivitu a zájem dětí o tento typ aktivit. Následující aktivity probíhaly se všemi dětmi dohromady: Řazení na laně – první kontakt mezi dětmi a snaha o komunikaci bez využití verbálních projevů. S ohledem na skupinu sluchově postiženou jsme druhé skupině dětem vysvětlili, že je opravdu důležité, aby při této aktivitě respektovaly stanovená pravidla a využívaly pouze neverbální komunikaci. Aktivita proběhla bez významných problémů, až na porušení pravidel ve smyslu neudržení nohy na laně po celou dobu aktivity, nebylo zaregistrováno žádných verbálních projevů dětí. Děti využívaly znakový jazyk, prstovou abecedu, písmena na svém oblečení, ukazování na sebe navzájem. Probíhání lana a přeskakování lana – rozehřívací aktivita, při které děti nejprve každý sám za sebe musel proběhnout lano, později ve dvojicích, trojicích až nakonec celá skupina musela proběhnout na jednu otočku lana. U přeskakování lana si to opět nejprve vyzkoušel každý sám, poté ve dvojicích a kdo chtěl, mohl zkusit aktivitu i ve trojicích. Úkol splnili bez problémů a byli velice dobře motivovaní na další činnost. Rozcvička motorických schopností – různé cviky rukou, kdy bylo důležité propojit činnost rukou a hlavy jako příprava na žonglérské aktivity. Aktivity ve skupinách: Chůze na kouli – děti měly možnost zkusit si aktivitu, kterou pravděpodobně ještě nikdo z nich nezažil. Pozorovali jsme u dětí nadšení a vzájemnou podporu. S pomocí instruktorů si všechny děti tuto činnost mohly vyzkoušet a projít určitou vzdálenost na kouli. Chůze na laně – do této činnosti se nezapojily vždy všechny děti, avšak všichni ji sledovali a podporovali se navzájem. Někteří využili podporu instruktorů, jiní si chtěli lano přejít sami a poměrně úspěšně. Chůze po hřebících, střepech – tato aktivita vyžadovala z počátku zejména odvahu dětí, avšak po prvních několika odvážlivcích se nakonec zúčastnili všichni. Bylo třeba se úplně zklidnit, což zejména pro děti z DÚM byla velká výzva, a rozložit váhu na celá chodidla, případně záda, kdo se rozhodl si na hřebíky, či střepy lehnout. Instruktáž i celá aktivita proběhla bez problémů a zranění. 57
Žonglovací talíře – instruktoři vysvětlili dětem techniku práce s talíři a ty si to poté měly možnost vyzkoušet. Opět bylo třeba se u této činnosti koncentrovat a sjednotit práci rukou a hlavy. Žonglovací talíře se zdály být nejatraktivnější pro děti a zaregistrovali jsme vzájemné snahy si pomáhat a vysvětlovat si, jak talíř správně roztočit apod. Stání na žebřících – toto byla poslední aktivita opět pro všechny dohromady. Úkolem dětí bylo se ve třech postavit na dva žebříky tak, že celou konstrukci držel pouze jeden člověk, který byl uprostřed. Tato aktivita potřebovala koncentraci a absolutní zklidnění zejména i z toho důvodu, že to nebyla individuální činnost, ale na žebříku stály hned 3 děti najednou. Instruktor žebříky zezadu jistil pro případ pádu, ale vše proběhlo bez problémů. Byla to závěrečná aktivita, takže už záleželo pouze na dobrovolnosti každého. Dokonce se na žebřík postavily dvě trojice, ve kterých byly dohromady děti z DÚM i ze SŠSP. Na závěr celého programu instruktoři z Cirkusu LeGrando ukončili celý program v podobném stylu jako při zahajování. Využili některé uvolňovací cviky, opět procvičili motorické pohyby a proběhl ukončovací rituál, při kterém jsme se všichni rozloučili. Tento okamžik jsme využili ještě i my pro závěrečné slovo, poděkování, ocenění dětí za jejich nadšení a aktivitu a předali jsme také cenu za nejlepší logo chlapci z DÚM, který si jako svoji odměnu vybral MP3 přehrávač. Důležité momenty Jedním z hlavních důležitých momentů bylo, že se děti v průběhu přestávek pohybovaly neustále spolu. Všimli jsme si, že hlavně dívky z DÚM měly zájem komunikovat s chlapci ze SŠSP. Vznikaly zde situace, kdy si děti z DÚM neuvědomovaly, že je druhá skupina dětí neslyší. Ze vzdálenosti asi 20 metrů volala jedna z dívek na neslyšícího chlapce, který k ní stál zády. „Hej ty, jak se jmenuješ, pojď sem…hej…řekněte mu někdo, ať jde sem…“ Po chvíli si uvědomila, že ji neslyší a poprosila nás, abychom ho upozornili na její zájem. Jakmile k ní došel, snažili se o společnou komunikaci pomocí prstové abecedy. V průběhu přestávky děti také zkoušely balanční plošinu, na které bylo jejich cílem udržet rovnováhu a vyrovnat ji tak, aby držela ve vzduchu a nezapírala se o zem. Opět spontánní akce, kterou vyvolaly děti ze SŠSP, ke kterým se přidaly další děti 58
a zkoušely plošinu společně vyrovnat. Zajímavé bylo pozorovat organizaci, protože před balanční plošinou stál jeden neslyšící chlapec, který činnost organizoval pro neslyšící stojící na plošině pomocí znakového jazyka a vedle něj slyšící chlapec, který se snažil činnost organizovat pro ty slyšící. Při skládání sestavy na žebřík zbyl jeden chlapec ze SŠSP a hledal k sobě dva navíc, bez váhání se k němu přidali dva chlapci z DÚM. Ihned se domluvili, kde kdo bude stát a co bude dělat. Byla patrná snaha o komunikaci mezi dětmi po celou dobu programu za využití psaní do mobilu, prstové abecedy či prostými gesty, mimikou, zájmem o sebe. Za celou dobu jsme nezaregistrovali žádný negativní projev mezi skupinami navzájem, neproběhly zde ani žádné konfliktní situace. Pouze některé z dětí neprojevovaly zcela zájem o některé aktivity, což mohlo být spojené s celkovou nechutí se programu zúčastnit. Celková atmosféra po ukončení tohoto programu byla velice dobrá. Skupiny se společně vrátily do školy a my jsme zhodnotili naplnění cíle a předali jsme si i společně s instruktory Cirkuse LeGrando zpětnou vazbu k programu i dětem. Celý program jsme zhodnotili jako úspěšný, který zejména naplnil naše původní cíle, a to vzájemné setkání obou skupin, překonání prvotních obav ze setkání a komunikace a zejména motivace pro společný kurz.
59
4 Smysl projektu „Ikspírijens bez bariér“ a jeho výstupy „Mlčení znamená souhlas“ (výrok jedné z instruktorek při úvodním slovu) V této kapitole je možné najít veškerý náš materiál z pětidenního zážitkového kurzu, který byl hlavním bodem celého projektu „Ikspírijens bez bariér…aneb my si rozumíme“. Struktura této části bude přehledně rozdělená na popisnou část, která popisuje jednotlivé dny z hlediska organizace, poté. Intervenční potenciál tohoto zážitkového kurzu bude dokázán na jednotlivých aktivitách, které jsme do programu zařazovali.
4.1 Úvodem k zážitkovému kurzu Kurz se konal v termínu 29. 4. – 3. 5. 2013 a celkově se zúčastnilo 8 dětí ze SŠSP a 13 dětí z DÚM, i když z důvodu symetrie a lepšího rozdělení do skupin byl kurz plánován pro 24 dětí, tedy 12 ze SŠSP a 12 dětí z DÚM, museli jsme se s tímto počtem spokojit. Děti doprovázeli dva neslyšící učitelé, z nichž jeden mohl pomocí naslouchátka tlumočit vše dětem do znakového jazyka. Druhý z nich dokázal odezírat a v případě, že jsme mluvili pomalu a zřetelně, byl schopný nám rozumět. Z diagnostického ústavu děti doprovázela vedoucí vychovatelka, kterou v polovině kurzu střídala paní ředitelka, psycholožka a vychovatel. Celý náš tým tedy nakonec tvořily čtyři praktikantky, tři instruktoři a tři organizátoři, kteří měli hlavní roli v pozorování skupiny. Kurz pro instruktory začínal již v neděli, kdy bylo třeba převést veškerý materiál do střediska, vytvořit sklad a systém ve skladu, nachystat nástěnky, výzdobu, přizpůsobit jídelnu a společenskou místnost na schůzky s dětmi, promyslet rozdělení do skupin, bodování skupin, další motivace k jednotlivým aktivitám a podařilo se nám celou skupinu stmelit. Jedním ze základních pravidel z naší strany bylo, že se nebudou po celou dobu kurzu požívat alkoholické nápoje, tak aby to působilo motivačně i pro děti, kterým jsme stejné pravidlo sdělili i my z naší strany. I přesto, že pro některé 60
instruktory toto pravidlo nebylo z počátku přijato zcela pozitivně, shodli jsme se v závěru, že to bylo vhodné rozhodnutí a že opravdu nebylo potřeba po celou dobu alkohol konzumovat.
Harmonogram dne: •
8:00
Snídaně
•
9:00 – 10:30
Dopolední blok I
•
10:30 – 11:00
Svačina
•
11:00 – 12:30
Dopolední blok II
•
12:30
Oběd
•
14:00 – 16:00
Odpolední blok I
•
16:00 – 16:30
Svačina
•
16:30 – 18:30
Odpolední blok II
•
18:30
Večeře
•
19:30 – 21(22):00
Večerní blok
•
21:00
Osobní volno
•
22:00
Večerka
Snahou bylo opravdu dodržovat přestávky podle harmonogramu, protože hned druhý den jsme měli konflikt s dětmi, protože se program protáhl o něco více, než jsme plánovali a přestávku na svačinu tak děti měly později. Některé z dětí pociťovaly silnou chuť na cigaretu a začaly tak narušovat závěr programu. Večerka se řídila podle večerního programu, většinou byla mezi 22 – 23:00 hodin. Po celou noc se střídali vychovatelé v noční službě u dětí, kdyby se vyskytl jakýkoli problém. Někdy bylo potřeba posunout čas jídel kvůli prodloužení programu, z důvodu delší doby na vysvětlení a pochopení pravidel her. Nepočítali jsme s časem pro tlumočení všech aktivit, který zabral delší dobu než klasické vysvětlování pravidel. Každodenní rituály: Každé ráno proběhla drobná aktivita na probrání se po ránu a komunitní kruh, který jsme zavedli zejména jako jednu z forem fungování diagnostického ústavu a který se nám velice dobře osvědčil. Vždy ráno na komunitním kruhu jsme zhodnotili předchozí den, společně jsme se seznámili s plánem aktuálního dne, který zároveň visel
61
i na nástěnce a děti zde měly možnost sdělit nám cokoli, co potřebovaly řešit s celou skupinou. Po ranním komunitním kruhu, který vždy probíhal v jedné části jídelny, která na to byla uzpůsobená, navazoval program, s pravidelnými přestávkami, do kterého byla zařazena výuka znakového jazyka. Výuku znakového jazyka vedli sami neslyšící a snažili se nás tak naučit základní znaky, které by se nám mohli v praxi hodit a naučili nás i některé odborné znaky vztahují se k lanovému parku, abychom se tak připravili pro případ nějakého problému, který by tam mohl nastat. Každý den byl zakončený večerní činností směřovanou spíše k relaxaci a poznání se navzájem. Na závěr programu jsme se společně rozloučili a případně si předali důležité informace, které se potřebovaly řešit. Zhodnocení celého dne poté probíhalo vždy večer s instruktory, kde jsme se bavili již bez dětí o situacích, které nastávaly, problémy, které je třeba řešit, co se podařilo a co ne. Ráno na to jsme zpětnou vazbu vedli s dětmi. Program měl jednotnou motivaci, a to zisk tajemné truhly, ve které bylo ukryto překvapení. Děti věděly, že pro zisk truhly musí získat určitý počet bodů, a tak se ve svých týmech poté snažily co nejvíce bodů získat. Aktivity byly často výzvové právě pro týmy, ve kterých se děti navzájem lépe motivovaly. Truhla byla umístěná ve společné místnosti, kde měl každý přístup v průběhu celého dně. Naše společné pravidlo bylo, že truhla se nesmí otevřít, protože by jinak ztratila své kouzlo. Preventivně jsme všechny odměny pro děti umístili až těsně před vyhodnocením. Zda děti truhlu otevřely či ne, s jistotou tvrdit nemůžeme, ale nikdo z dětí se k otevření truhly v průběhu kurzu nepřiznal.
62
4.2 Zážitkovým kurzem k intervenci den po dni Pondělí Cíl dne: Maximální naladění účastníků, seznámení, překonání počátečních bariér Metody: Seznamovací hra, Iksbúk7, pravidla, představení neslyšících, bubnování Snídaně Dopolední blok I Příjezd a ubytování
Dopolední blok II Oběd Odpolední blok I
Seznámení, nastavení pravidel, blok her
Odpolední blok II
„O nás pro nás“ Večeře Bubnování s Martinem
Večerní blok
Děti dorazily na vlakové nádraží do Křižanova v pondělí kolem 11 hodiny, kde jsme je již čekali, abychom je mohli doprovodit do střediska. Jeden z instruktorů odvezl dětem batohy autem a my šli s dětmi asi dva kilometry pešky do střediska, přičemž asi polovina cesty byla po silnici. Bylo vidět, že se děti již setkaly na úvodním setkání, ale po cestě se držely spíše skupiny pohromadě a i první okamžiky ve středisku jsme toto mohli pozorovat. Problematickým momentem byl okamžik transportu z vlakového nádraží do střediska, který jsme z hlediska organizace velmi podcenili. Děti neslyšící jsou zvyklí chodit na levé straně, tedy čelem k protijedoucím autům, protože z logiky věci, auta za sebou neslyší. Jako velká skupina jsme ale museli jít všichni vpravo, což bylo velmi komplikované a všichni instruktoři tedy dohlíželi na to, aby šli všichni po kraji a v bezpečné vzdálenosti od projíždějících aut. Celá tato cesta byla pro instruktory velice náročná a organizačně v tomto ohledu jsme rozhodně selhali. Po příchodu do střediska se děti nejprve ubytovaly, přičemž pokoje jsme jim dopředu rozdělili tak, aby zvlášť na patře byly dívky a kluci a respektovali jsme také přání, aby byli společně v pokojích pouze děti z DÚM a v dalších pokojích pouze děti ze SŠSP. Instruktoři a pedagogové měli pokoje volené v dosahu dětí, aby bylo možné ihned vše řešit, když bylo třeba. Klíčky od pokojů si vybrali pedagogové a případné
7
Iksbúk je vymyšlený název pro jednu z forem usnadnění komunikace mezi dětmi. Vytvoření profilů podobným profilům na stránkách Facebook, akorát v papírové podobě ve formátu A2, kde si děti mohly navzájem psát zprávy, psát své myšlenky, nálady, pocity.
63
cennosti, které děti nechtěly nechávat na pokojích, si mohly zamknout u pedagogů v pokoji. Po ubytování se všichni přesunuli na oběd a po poledním klidu tedy ve 14 hodin začal program s dětmi. Program podrobně: Seznámení – na začátku prvního společného odpoledne jsme děti ještě jednou přivítali ve středisku a začali jsme společně jednou seznamovací hrou, které se nám nakonec protáhla více, než jsme plánovali. Jednalo se o hru, při které se děti rozdělily do dvojic vždy slyšící – neslyšící a jejich úkolem bylo jakoukoli formou si v omezeném čase, vždy v jedné minutě sdělit co nejvíce informací o sobě navzájem. Po tomto čase došlo k vzájemnému představování jeden druhého, které již bylo tlumočené a úkolem dětí bylo zapamatovat si co nejvíce věcí, zajímavostí o tom druhém. Předchozí domluva probíhala bez tlumočení, děti si tedy musely pomoci samy. Využívaly papír a tužku, prstovou abecedu, odezírání, znaky, mimiku, gesta. Doba na představování byla zdlouhavá a některé děti se již začaly nudit, bylo vidět, že znervózněly a nedokázaly již udržet pozornost. Jmenovky – každý dostal lepicí štítek, který si nalepil na část oblečení a fixu. Navzájem poté děti mezi sebou chodily a psaly si jednotlivá písmenka, přičemž každý mohl napsat jednomu člověku pouze jedno písmeno a nikdo nesměl mít ve svém jméně stejné barvy za sebou. Tato aktivita sloužila k usnadnění oslovování dětí mezi sebou a snadnějšímu zapamatování jmen. Pravidla – bylo třeba domluvit se na společných pravidlech fungování po celou dobu kurzu. Společně jsme se tedy sešli v jídelně, kde jsme tato pravidla vytvářeli. Bylo na dětech, jaká pravidla se objeví, my jsme pouze přišli s několika základními pravidly, které byly nezbytné pro plynulý chod kurzu, a snažili jsme se dávat nějakou formu pravidlům, které vytvářely děti. Nakonec jsme se shodli na těchto pravidlech: chodíme včas, cennosti na program nepatří, kouříme o přestávkách, dáváme o sobě vědět, pravidlo stop, respektujeme se navzájem, spolupracujeme, důvěřujeme si, vzájemně se oceňujeme, dáváme si zpětnou vazbu, budeme pozitivně naladění, mluví jeden, ke kterému slouží pomůcka zvaná „mluvníček“, každý kdo drží mluvníčka může mluvit, ostatní mlčí, poslední pravidlo znělo, že všechna tato pravidla budeme dodržovat. Domluvili jsme si také službu na úklid po jídlech, tak aby stoly nezůstávaly špinavé. Iksbúky – náš vymyšlený název pro zjednodušení komunikace mezi dětmi. Děti si na papír A2 vytvořily svůj profil podobný profilu na sociální síti Facebook. Mohly 64
zde nakreslit svoji podobiznu, sdělovat ostatním svoje aktuální naladění, navzájem si zde mohly psát veřejné i tajné vzkazy a ze začátku to velice usnadňovalo komunikaci mezi skupinami a registrovali jsme, že děti tuto možnost využívají. Iksbúky byly nalepené po místnosti v jídelně, kde byly také psací potřeby a papírky, takže každý měl prostor pro svůj profil a pro zdokonalování svého profilu každou volnou chvíli. Reagovali jsme tím také na aktuální trend mezi dětmi. Barevný souboj – spontánní aktivita, která vznikla při tvorbě Iksbúků a kterou zahájili instruktoři. Na stole měly děti k dispozici také prstové barvy, které mohly využít k tvorbě svých Iksbúků. Prstové barvy nakonec více než na papíře byly po chvíli na tvářích všech účastníků i instruktorů. Aktivita, která z počátku působila jako nevinná zábava, velice nenásilně celou skupinu stmelila. Dohromady jsme tvořili jeden velký barevný obraz. O nás pro nás – blok zaměřený na seznámení se s dětmi se sluchovým postižením. Záměrně byl tento blok zařazen již první den, aby děti z DÚM věděly, jak se s lidmi s takovým postižením komunikuje, jaká jsou jejich specifika, apod. Program si ještě před příjezdem do střediska připravily děti ze SŠSP a zaměřily ho na způsob oslovování osob s poruchami sluchu, komunikaci s nimi a na praktických scénkách nás uvedly do svého světa, abychom jim porozuměli. Děti z DÚM byly u tohoto bloku velice pozorní a na závěr jsme všichni tleskali stylem pro neslyšící a poděkovali za krásně připravený program, který zase o kousek prolomil bariéry. Tichá pošta – drobná aktivita zařazená před odchodem k ohni připravená neslyšícími. Jednalo se o předávání zprávy, jak je tomu u klasické tiché pošty, avšak tentokrát bez mluvení za použití znakového jazyka. Stejně jako u obyčejné tiché pošty byla i tato patřičně zkomolena a v závěru ze zprávy nevzešel žádný smysluplný text. Byla to ale dobrá zábava, při které jsme opět mohli nahlédnout do světa neslyšících. Bubnování – díky kterému byl první večer opravdu silný. Vychovatel Martin Kittel si připravil bubny a další hudební nástroje a společně s dětmi kolem ohně bubnoval. Postupně se přidávali i instruktoři a další pedagogové a každý kdo chtěl, si mohl vyzkoušet bubnovat v rytmu Martina. Děti si bubny mezi sebou různě střídaly, některé byly větší některé menší a zkoušely i jiné nástroje a atmosféra kolem ohně byla opravdu příjemná. Vedle sebe seděli děti z DÚM a děti ze SŠSP a z rytmu bubnování by nikdo nepoznal, které dítě patří ke které skupině. Neslyšící i přesto, že nemohli slyšet zvuk bubnů, vnímali vibrace, a proto bylo zařazeno právě bubnování jako jedna z vhodných forem práce s neslyšícími. 65
Lampión štěstí – jsme vypustili na úplný závěr večera, kde jsme si každý mohli něco přát a hlavně doufat, že tento lampión bude předzvěstí úspěšného kurzu. Lampión zapalovaly a pouštěly společně čtyři děti, dvě z DÚM a dvě ze SŠSP. Problémy, konflikty
transport z hlavního nádraží do střediska – pro příště vytvořit dvojice slyšící – neslyšící, slyšící půjde na straně blíže do vozovky a bude případně upozorňovat na projíždějící auta
nezájem některých dětí z DÚM – nabídnout tento kurz jako možnou variantu zkusit si něco nového s jinou skupinou dětí, nenařizovat jako povinný kurz
zdlouhavé vysvětlování pravidel, související s nepozorností dětí – omezit pravidla na základní věci, neopakovat stejné věci dokola, prostor na dotazy až po vysvětlení pravidel
nedodržování časů – zvolit menší počet aktivit na den, plánovat větší časovou dotaci na jednotlivé aktivity
zničení „mluvníčka“ – zvolit lepší materiál z důvodu častého používání a přehazování mezi dětmi, již po prvním dni byl nepoužitelný
porušování pravidel – některé děti nerespektovaly stanovená pravidla, protože na program nosily svoje mobilní telefony, chodily pozdě na domluvené srazy a také nedodržovaly služby v jídelně, tento bod byl na programu následující den při komunitním kruhu
poškození křesla – po přetahování mezi chlapci došlo k ulomení opěradla u křesla, chlapci s problémem sami přišli, vysvětlili situaci a omluvili se, následující den bylo křeslo opravené
Naplnění cíle a intervenční charakter Po zhodnocení celého dne s instruktory jsme se shodli na tom, že byly naplněny naše stanovené cíle. Podařilo se naladit a namotivovat účastníky na další den, podařilo se prolomit prvotní obavy a bariéry v komunikaci, došlo k prvním kontaktům mezi dětmi i mimo program. Kladně hodnotíme společnou tvorbu pravidel. U tvorby Iksbúků byly velice kreativní, některé z profilů byly opravdu promyšlené do každého detailu. Spontánní malování barvami po sobě navzájem uvolnilo celkovou atmosféru a příjemně nás naladilo na večerní program. 66
Ze strany dětí z DÚM bylo znát opravdový pocit respektu vůči druhé skupině dětí. Začaly chápat toto postižení a problémy, které to s sebou může nést. Byli zvídaví a ptali se při prezentaci dětí ze SŠSP a na závěr jsme mohli ze všech cítit uznání a děti za své vystoupení byly patřičně ohodnoceni potleskem. Velice rychle si děti také zvykly na určité symboly, které jsme začali používat již od prvního dne. Jako je například tleskání pro neslyšící, přání dobré chuti apod. Při večerním ohni byly naprosto smazány jakékoli rozdíly mezi dětmi z DÚM a dětmi ze SŠSP. Již z prvního dne jsme mohli zpozorovat, že děti z DÚM byli velmi empatičtí k neslyšícím. Aktivně navazovali kontakt a snažili se komunikovat, učili se znaky navzájem od neslyšících a ve volných chvílích procvičovali prstovou abecedu, kterou měli k dispozici na nástěnce stejně jako seznam nových slov, které jsme se společně naučili ve znakovém jazyce. Děti ze SŠSP byly z počátku dne více stranou a držely se pohromadě s ostatními, ale již během první společné aktivity na seznámení byly znát první pokroky. Při pauzách na jídlo si sedali různě k sobě slyšící i neslyšící. Po jejich prezentaci byla znát velice uvolněná atmosféra a bylo vidět, že se v této skupině cítí bezpečně.
Úterý Cíl dne: Posilování spolupráce a komunikace v týmu, soudržnost týmu Metody: Rozdělení do skupin, týmové aktivity, představení dětí s poruchami chování Snídaně Hra na rozehřátí, komunitní kruh,
Dopolední blok I
dynamics aktivity Znakový jazyk I
Dopolední blok II Oběd Odpolední blok I
Stavební povolení
Odpolední blok II Večeře
„O nás pro nás“
Večerní blok
Úterý začalo příjemně příchodem dětí do jídelny, kde již měly na židličkách nachystaná barevná trička se svými jmény, na základě kterých byli následně rozděleni
67
do skupin. Pod každou židlí měly děti láhev s pitím, protože počasí bylo poměrně teplé, tak aby měly neustále tekutiny u sebe. Z triček měly děti velkou radost, většina z nich si ho hned oblékla a chvíli trvalo, než se atmosféra v jídelně uklidnila na tolik, abychom mohli přejít ke komunitnímu kruhu. Na komunitním kruhu se řešilo dodržování pravidel, zhodnocení předchozího dne a připomenutí toho, jakým způsobem komunikovat s neslyšícími. Při komunitním kruhu jsme se také snažili dětem vysvětlit, proč vše trvá tak dlouho. Je to zejména z důvodu tlumočení a z důvodu čekání na opozdilce, kteří přišli později na domluvený sraz. Znovu jsme tedy dětem zdůraznili, proč je důležité, aby se na srazy chodilo včas. Po komunitním kruhu následovala rozehřívací aktivita, u které měly děti opakovat pohyby a znaky po instruktorovi. Zjistili jsme, že je obtížné zkoordinovat pohyby rukou, nohou a celého těla. Po dopoledním bloku, následoval oběd a hned po něm společné focení a další aktivita, která byla na celé odpoledne. Na závěr této aktivity bylo třeba udělat zpětnou vazbu, abychom si celý den společně ukotvili a poté měly děti osobní volno, což pro děti z DÚM znamenalo připravit si program na večer pro ostatní. Večer „O nás pro nás“ patřil dnešní den dětem z DÚM, kteří měli za úkol předat něco ze sebe pro děti ze SŠSP, tak jako oni to udělali pro předchozí den. Děti nás nakonec přesvědčily, abychom i tento den udělali společný táborák, protože zrovna byl den pálení čarodějnic. Jakmile skončil večerní program, šli jsme se s několika dětmi projít kolem rybníka, který je nedaleko střediska a ostatní mezi tím připravili oheň. Poté jsme se vrátili již k zapálenému ohni, poseděli jsme u ohně opět při zvuků bubnů a na závěr večera jsme se rozloučili s vedoucí vychovatelkou, která tento den odjížděla a střídala ji ředitelka DÚM. Zahráli jsme si poslední drobnou hru a ukončili program. Program podrobně Rozdělení do skupin - probíhalo předchozí večer po konzultaci s pedagogy tak, aby byly děti v týmech vyrovnané a aby společně nebyly děti, které spolu moc nevychází, nebylo více „lídrů“ v jednom týmu apod. Byly vytvořeny 4 týmy po 4 – 5 členech a každý tým měl jinou barvu triček, aby zejména u větších her bylo jednoznačně zřetelné, kdo patří k jakému týmu. Hlavní myšlenka těchto týmů byla v tom, aby se děti měly možnost lépe poznat mezi sebou a v menších skupinách, ve kterých trávily většiny času na programu, je snazší se blíže poznat a komunikovat spolu. Součástí každé skupiny byla jedna praktikantka, přičemž jejím cílem bylo skupinu motivovat, pozorovat a případné problémy na místě řešit nebo řešit na večerní poradě. 68
Rozehřívací aktivita – spočívala v aktivizaci dětí, vyzkoušení si něčeho nového, co je možné hrát se slyšícími i neslyšícími. Spočívala v rychlé reakci na změnu pohybů těla a částí končetin podle instrukcí instruktora, avšak on se snažil děti zmást polohou svého těla a svými pohyby. Byla to zábavná hra, u které se děti dobře připravily na další program. Dynamics – první aktivita, která již probíhala v týmech. Cílem bylo vymyslet dobrou strategii, spolupráce v týmu a komunikace. Bylo třeba rozdělit si úkoly. Na hřišti a v jeho okolí byly rozmístěna jednotlivá stanoviště, na kterých skupina mohla zůstat vždy pouze 15 minut a po této době musela stanoviště opustit. Na jednotlivých stanovištích byly úkoly pro celé týmy, tak aby se nějakým způsobem museli zapojit vždy všichni. Znakový jazyk – první blok znakového jazyka za vedení dětí ze SŠSP. Děti si pro nás připravily základní slovíčka a fráze, které by nám mohly do začátku pomoci. Trpělivě nám ukazovaly veškeré znaky a společně jsme se bavili u toho, jak nám to nejde. Byl vidět opravdu velký zájem ze strany dětí z DÚM, zkoušely několikrát tyto znaky, doptávaly se a chtěly znaky opakovat. Nakonec i ve volných chvílích se od neslyšících učili. Na závěr si pro nás děti ze SŠSP připravily závěrečný test, ve kterém jsme si mohli znaky zopakovat. Slova měly nachystaná na papírcích, které nám ukazovaly a tak nás zkoušely. Když bylo něco potřeba přeložit, pomáhal dětem s překladem jeden z pedagogů, výuku si ale děti vedly samy. Byrokracie – hra, u které si některé z dětí sáhlo opravdu na dno, a to jak psychických, tak i fyzických sil. Motivace celé této aktivity bylo získání stavebního povolení na postavení velkolepé sochy MOI. Aby děti toto povolení získaly, musely navštívit různé úřady, které byly v podobě stanovišť rozmístěné v areálu a ke kterým děti dostaly plánek. Úřady musely navštívit v určitém pořadí a na některé úřady se musely vracet i několikrát. Celá tato hra byla motivovaná absurditou, která se opravdu v reálném životě může stát a přeposíláním člověka z úřadu na úřad, jen aby získal jedno potvrzení. Bylo třeba velké sebepřekonání, protože se zde děti mohly setkat s arogancí, leností úředníků, neustálým odmítáním, nepřítomností na svých pracovištích apod. Po dlouhém běhání mezi jednotlivými úřady nakonec získaly všechny skupiny potvrzení ke stavbě, ale aby mohly stavbu opravdu zrealizovat, potřebovaly získat materiál. K zisku materiálu potřebovaly jednu ze skupin, protože materiálu bylo velké množství pouze pro jednu skupinu. Po splnění všech těchto podmínek zůstaly dvě velké skupiny, které
69
měly potřebný materiál ke stavbě soch a plán ke stavbě. Společně se v těchto skupinách poté snažili o postavení soch, jejich rozpohybování a projití určité vzdálenosti. Sochy MOI – na základě získaného materiálu – dřevěných klád, šroubů, lan a helmy, děti postavily dřevěnou konstrukci, ve které byl umístěn jeden z týmu a ostatní členové skupin se snažili tuto sochu rozpohybovat za pomocí lan a tahání za tato lana v určitém rytmu. S touto sochou musely děti obejít asi 50 metrů tam a zpět bez pádu. Oběma skupinám se aktivita podařila a na závěr ji všichni hodnotili velice kladně. Zpětná vazba – po předchozí poměrně náročné činnosti bylo třeba si ještě jednou společně sednout a zhodnotit celý den. Ptali jsme se dětí, k čemu podle nich aktivita byla, co jim to přineslo, co se jim líbilo a co ne. Nejčastěji se shodovaly, že nemají rádi úředníky a že je těžké něco opravdu vyřídit. Spojovali jsme tuto aktivitu s cestou k dospělosti, aby si uvědomily, že se budou muset jednou naučit rozhodovat sami za sebe, být průbojní a nenechat se odbýt a že když mají na něco právo, tak si za tím také musí stát. Kladně děti hodnotily rozpohybování soch, protože to byla věc, kterou nikdy nikdo z dětí ještě nedělalo, a bylo podle nich neuvěřitelné, že tuto sochu dokázaly rozpohybovat pouze za pomocí lan a vlastní síly. Děti z DÚM oceňují jednu z neslyšících, že se snaží komunikovat a velice dobře se zapojuje. „Oceňuji Janu, že se snaží komunikovat a vtáhla nás skvěle do děje.“ „U nás se všichni snažili, nikdo to nesabotoval.“ Hodnotil další chlapec z DÚM členy svého týmu. „Michal vymyslel uzly a pak to šlo dobře“ oceňuje jeden neslyšící chlapce z DÚM. „O nás pro nás“ – povídání o sobě a svých životech si připravily děti z DÚM. Nikdo moc nevěděl, co od tohoto večera očekávat. Děti se připravovaly celé své osobní volno a s pomocí svých pedagogů připravily skvělý večerní program, tak aby i děti neslyšící věděli, co znamená být v Diagnostickém ústavu. Téměř všechny děti si vzaly slovo a předaly něco ze sebe, vše bylo tlumočeno jedním z pedagogů do znakového jazyka. Celým večerem prováděl jeden z chlapců, který zahájil večer tím, že popsal celý chod diagnostického ústavu a předal slovo dalšímu chlapci. Ten pověděl svůj životní příběh a důvod proč je v diagnostickém ústavu a popisoval svůj pocit, jaké to bylo, když si pro něj domů přijela policie, protože ji na něj zavolala jeho vlastní matka. Dále o denním režimu povídal další chlapec, na kterého navázal další se svým vlastním životním příběhem. I on mluvil o své situaci velice otevřeně a popisoval všechny detaily včetně jeho problémů s matkou a absenci otce, kterého neviděl od svých tří let. Poté si vzala slovo jediná dívka, která se rozhodla vystoupit a mluvila zejména o svém útěku z DÚM, na kterém byla celkem 4 měsíce se svým přítelem. Do diagnostického ústavu 70
se poté vrátila dobrovolně a nyní zde je 14 dní. Životní příběhy uzavřel poslední chlapec, který pouze zmínil, že v diagnostickém ústavu je již 4 měsíce a s koncem našeho kurzu mu také končí jeho pobyt v DÚM. Svůj pobyt zde hodnotil velice pozitivně a hlavně zmiňoval, že diagnostický ústav mu ukázal cestu kudy jít dál…Poslední slovo si opět vzal jeden z chlapců, zmiňovaný moderátor, který poskytl prostor pro dotazy, na které děti ochotně odpovídaly. Děti ze SŠSP byly v šoku a byl vidět jejich zájem a lítost k těmto dětem. Jedna z neslyšících se na závěr postavila, že by chtěla všem moc poděkovat za to, že se tak otevřeně o všem s nimi bavili a že konečně ví o čem diagnostický ústav je a že si myslí, že právě tohle bylo to prolomení bariér. Všichni jsme společně zatleskali, tentokrát klasicky pro slyšící a bylo vidět dojetí v očích všech. Dostihy v kruhu – závěrečná spontánní aktivita na rozloučenou s vedoucí vychovatelkou, která nás opouštěla. Všichni jsme v kruhu opakovali stejné pohyby jako instruktor. Byla to činnost spíše jen pro pobavení a na ukončení celého dne. Problémy, konflikty
porušování pravidel – po ranním komunitním kruhu děti opravdu začaly respektovat pravidlo, že se na program chodí bez mobilního telefonu nebo jsme ho za celou dobu programu nezaregistrovali, opět ale nefungovala služba v jídelně.
barva trička – jeden z chlapců dostal žlutou barvu trička jako součást žlutého týmu. Odmítal si tričko obléci, začal se bezdůvodně chovat hystericky až agresivně a nakonec odešel ze skupiny a za ním psycholožka z DÚM. Se zbytkem skupiny jsme dokončili komunitní kruh a přesunuli se ven k dalšímu bloku programu. Chlapec se psycholožce svěřil, že nemůže nosit žlutou barvu trička z osobního důvodu, protože jednou dal svému kamarádovi žluté tričko jako dárek a ještě ten den se v tom tričku zabil na motorce. Od té doby má tento problém a nechtěl být tedy ani součástí žluté skupiny. S chlapcem jsme se domluvili, zda by byl ochotný předstoupit před skupinu a zkusit někoho poprosit, zda by si s ním tričko nevyměnil. Chlapec souhlasil, předstoupil před skupinu a sdělil, že má osobní důvod k tomu, že odmítá žlutou barvu trička a že by si ji rád s někým vyměnil. Naprosto bez váhání okamžitě jeden z chlapců z DÚM sundal své červené tričko a vyměnil si ho s ním. Chlapec poděkoval a oblékl si červené tričko. 71
nedodržení času přestávky – zejména v jedné skupině se projevily již silné abstinenční příznaky u dvou chlapců z DÚM, kteří již potřebovali svoji cigaretu. Program se protáhl opět z důvodu překladů a pozdního srazu dětí v určený čas. Chlapci se začali projevovat agresivně a přestali se aktivně účastnit programu. I přes motivaci praktikantky a její snahu, to chlapci vzdali a odešli si na svoji pauzu. Nebylo možné s chlapci v daný okamžik mluvit, byli v afektu a nevnímali, co jim chceme říct. Celou situaci jsme společně otevřeli po obědě, kdy jsme se omluvili za opětovné protáhnutí programu, avšak jsme je také upozornili na jejich pozdní příchody. Zbytek dne probíhal bez dalších časových prodlev.
nevhodná aktivita byrokracie pro neslyšící – většinu vyjednávání vyřizovali pouze slyšící z DÚM a v některých momentech se neslyšící děti pouze vezly se skupinou. Promyslet lepší systém, vytvořit určité úkoly bez použití verbálních projevů, omezit komunikaci s dětmi. Objevily se také drobné organizační potíže, je třeba aktivitu propracovat do detailů, aby se opravdu musely spojit
pasivita některých dětí – zaregistrovali jsme, že některé děti pouze jsou s týmem, ale nezapojují se aktivně. Snaha o podporu celého týmu, motivace ostatních členů, aby zapojovaly všechny stejně aktivně. Zacílení na praktikanty více motivovat ke společné činnosti.
potřeba děti více oceňovat – u některých dětí chybí dostatečný pocit ocenění. Je třeba vyhradit si prostor po každé aktivitě, ocenit všechny děti za snahu a za jejich nasazení při společném programu. Také je důležité zdůraznit významné momenty veřejně přede všemi.
nevyrovnaný počet dětí – u některých aktivit již bylo znát, že dětí z DÚM je víc a jde to tedy mírně proti hlavní myšlence projektu. Tento problém byl cítit z atmosféry mezi dětmi a byl také řešen na večerní poradě, ke které se vyjadřovaly obě neslyšící praktikantky. Počet dětí z obou skupin by měl být stejný, aby byl zachovaný princip a smysl tohoto projektu. „Proč se upřednostňuje skupina dětí s poruchami chování?“ Pro příště je třeba dbát striktně na stejném počtu dětí a případně přizpůsobit počet dětí, méně početnější skupině.
72
zařadit více aktivit na jména – děti již přestaly nosit cedulky se jmény a je velmi těžké zapamatovat si tolik nových jmen. Zařadit proto nějaké další drobné hry, u kterých bychom si mohli procvičit jména.
Naplnění cíle a intervenční charakter Po celém tomto dni bylo mnoho podnětů k závěrečné zpětné vazbě mezi instruktory. Cíl byl z našeho pohledu pro tento den splněn z části. Podařilo se děti rozdělit do funkčních a vyrovnaných týmů, ve kterých nedocházelo k žádným osobním konfliktům. V průběhu aktivit děti společně komunikovaly a spolupracovaly, poznaly se více v týmech a stále výborně fungovaly i mezi týmové vztahy. Děti se navštěvovaly, komunikovaly spolu, soutěživost probíhala pouze v průběhu aktivit. Negativně hodnotíme pasivitu některých dětí, kterou si spojujeme s nezájmem o skupinu, možná i tento typ aktivit. I přesto, že jsme se snažili děti oceňovat, při večerní poradě jsme se shodli na tom, že je třeba konkrétně jmenovitě ocenit ty, kteří během programu fungovali opravdu tak, jak měli. Celkově jsme hodnotili velmi kladně celý dopolední blok aktivit, u kterých probíhala skvělá souhra týmů, bez využití tlumočníků děti výborně komunikovaly mezi sebou, domluvily si strategii a odhodlaně plnily všechny připravené aktivity. Bylo znát, že se týmu uvnitř dokáží skvěle motivovat a podporovat, pomáhají si navzájem a berou to jako samozřejmost. U dětí z DÚM jsme si nejčastěji všimli výborné schopnosti organizovat činnost a radost z následného úspěchu. Byly trpělivé jak u dopoledního bloku, kde bylo třeba navigovat a pomáhat neslyšícím dětem při společné aktivitě, tak i u odpoledního bloku, který byl velkým testem jejich trpělivosti. Za celou dobu se nestalo, že by činnost některý z týmů vzdal a zkoušeli to neustále znovu. V jednom z týmu, kde byl chlapec s poruchou sluchu, který ale s pomocí sluchadla slyšet, začal překládat sám od sebe do znakového jazyka. I přes nepodařené pokusy chtěli aktivity zkoušet znovu a to větší poté měli radost z úspěchu. Zvyšování sebevědomí a sebedůvěry dětí. Předávání kompetencí mezi dětmi, samy si mezi sebou určily vedoucího skupiny, který činnost organizoval. Pocit zodpovědnosti, děti měly možnost samy organizovat svoji činnost, kterou si dokázaly rovnoměrně rozdělit. Již druhý den dokáží mezi sebou děti otevřeně mluvit a předávat si zpětnou vazbu. Zaznamenávali jsme po celou dobu pouze pozitivní reakce dětí, jak mezi týmy v průběhu aktivit, tak i celková společná zpětná vazba byla vedena v pozitivním duchu 73
a vedly si ji převážně samy děti. Na společné zpětné vazbě jedna z dívek z DÚM oceňuje také výbornou komunikaci s jedním z neslyšících, který se snaží odezírat a také mluvit s ostatními dětmi. Vzájemně se skvěle motivovali. Velice oceňujeme to, jakým způsobem si dětí předávají zpětnou vazbu. Nejenom, že ji dokáží předávat, ale také přijímat a vyslechnout si vždy zpětnou vazbu i od instruktorů a pedagogů například při vysvětlování principu hry byrokracie a proč je třeba se někdy spojit i s ostatními. Bylo třeba spojit dva týmy dohromady, aby si děti uvědomily, že ne vždy na všechno můžou stačit samy a že i přesto, že jsou vlastně soupeři, je třeba si občas pomoci, aby dosáhly svého cíle. Po předchozím dni a programu „O nás pro nás“ od dětí ze SŠSP si dnešní večer připravili děti z DÚM. Atmosféra celého večera byla velice příjemná. Na dětech z DÚM bylo vidět, že jim již nedělá problém mluvit o svém životě a o tom, proč se museli ocitnout až v diagnostickém ústavu. Rádi na toto téma mluví, protože mají pocit, že mají co říci. Neslyšící tento program hodnotili jako přínosný pro definitivní prolomení bariér a veškeré obavy a předsudky po tomto večeru opadly. Také závěrečné ocenění ze strany jedné z neslyšících bylo velmi silným momentem, kdy si děti z DÚM mohli uvědomit, že opravdu nejsou tak ztraceni, když o svých problémech dokáží mluvit, pojmenovat je a dokáží být oporou a motivací pro druhé.
Středa Cíl dne: Podpora důvěry mezi dětmi, posilování sebevědomí a sebedůvěry Metody: důvěrové hry, nízké a vysoké lanové aktivity, dramatické vystoupení Snídaně Hra na rozehřátí, komunitní kruh, bungee
Dopolední blok I
running Znakový jazyk II, aktivní volno
Dopolední blok II Oběd Odpolední blok I
Hry na důvěru, nízké lanové aktivity,
Odpolední blok II
vysoké lanové aktivity, trámek Večeře Hudební klipy
Večerní blok
74
Program byl hned po ránu narušen útěkem čtyř chlapců z DÚM, kteří utekli v noci kolem druhé hodiny ranní. Jeden z nich byl přivezen chlapci z vesnice asi kolem půl čtvrté ráno, ostatní chlapci se vrátili asi kolem páté ráno, všichni s pohmožděninami na těle. Chlapci dle výpovědí útěk plánovali již od prvního dne a nakonec si ke svému útěku vybrali den pálení čarodějnic. Utekli do asi 8 kilometrů vzdálené vesnice, kde s místními lidmi chtěli slavit „čarodějnice“. Neměli však peníze na alkohol a chtěli si ho tedy získat jinak, což se místním nelíbilo a došlo ke rvačce mezi chlapci, s tím, že tři z nich nakonec utekli a jednoho nechali na místě. Chlapci k rychlejšímu přesunu použili traktůrek, který byl majetkem střediska, ale zhruba po 400 metrech došlo palivo a dál museli po svých. Po našem probuzení již byli chlapci připraveni na odjezd zpět do DÚM společně s ředitelkou. Ostatní děti tento incident označovaly jako hloupost a bylo jimi dost opovrhováno, i přesto, že chlapci čekali spíše na slova uznání, nikdo si jich nevšímal a program se zahájil včas pouze bez jejich účasti. Celá skupina nadále fungovala naprosto bez problémů a atmosféra byla výborná. Pouze dva chlapci, kteří pomáhali v noci u celého incidentu, přišli na program později, protože se potřebovali dospat. Při komunitním kruhu se otevřelo téma nočního incidentu, aby všechny děti věděly, co se v noci stalo a proč nás musí chlapci nyní opustit. „Pravidla byla nastavená pro všechny stejně a oni se je rozhodli porušit, musí tedy odjet a my jenom doufáme, že další program už bude probíhat bez problémů.“ vysvětlovala psycholožka dětem. Následovala ranní aktivita a bungee running, individuální aktivita zaměřená na sebepřekonání, při které se ale děti navzájem podporovaly a bylo vidět, že již dokáží fungovat bez pomocí tlumočníků. Poté probíhal odpolední program, při kterém děti čekaly důvěrové hry a lanový park. Z nedostatku času se na vysoký lanový park dostala nakonec pouze jedna skupina, takže druhá skupina byla na nízkých lanech a na dalších drobných aktivitách (pavučina, trámek, slack line), které byly připravené v nízkém lanovém parku, a následující den jsme plánovali, že se program otočí. Tedy skupina, která již byla na vysokých lanech, půjde na nízké a naopak. Po večeři následoval kulturní program v podobě secvičení videoklipů k různým písničkám, které si jednotlivé týmy vylosovaly. Jednalo se o známé písně, ke kterým dostaly děti texty a dostaly také možnost využít počítač k poslechu písniček. I přesto, že neslyšící děti nemohly slyšet rytmus, poradily si s těmito klipy velice dobře. Silným prvkem byla motivace ze strany instruktorů a pedagogů, kteří si připravili také vlastní hudební klipy a předvedli je jako první. Velice dobré bylo, že součástí každého týmu byla jedna z praktikantek, takže 75
jsme mohli veškeré problematické momenty hned ze začátku a motivovat děti k vymýšlení a tvorbě scének. Nakonec se nám podařilo vytvořit skvělý večer, na kterém participovali úplně všichni a všichni si ho užili. Program podrobně Evoluce – hra na rozehřátí po ránu. Úkolem dětí bylo dostat se ze stupně vejce až na lidského tvora s mezistupni kuře, slepice, dinosaurus, opice a nakonec člověk. Úkolem dětí bylo chodit mezi sebou a hrát klasikou stříhanou (kámen – nůžky – papír), kdo vyhrál, tak se posouval o úroveň výše, kdo prohrál o úroveň níže. Cílem bylo co nejrychleji získat poslední vývojový stupeň. Bungee running – zábavná individuální aktivita, při které si děti mohly vyzkoušet něco nového a překonat hranici svých možných sil. Na dynamickém laně přivázaném ke stromu jsou děti připevněné pomocí sedacího úvazku a karabin. Musí překonat odpor lan a dostat se co nejdál. Znakový jazyk – opakování znaků z předchozí lekce opět za vedení dětí ze SŠSP, kteří navíc přidaly znaky z oblasti lanového parku. Naučili jsme se důležitá slovíčka, která nám usnadnila komunikaci při instruktáží na lanovém parku. Náladoměr – zjištění nálady podle mimiky. Úkolem dětí udělat určitou grimasu ve svém obličeji, podle toho, jaká je jejich aktuální nálada. Nálada ve skupině byla pozitivní. Aktivita na jména – u které každé dítě dostalo lísteček se jménem někoho dalšího. Po odstartování si děti mezi sebou lístečky vyměňovaly a po ukončení si musely co nejrychleji najít toho člověka, kterého mají na lístečku a chytnout se ho za rameno. Kontaktní hra, u které si děti opět procvičí jména. Důvěrové hry – mezi které jsme zařadili uličku důvěry, kdy děti utvořily dvě řady stojící naproti sobě a měly natažené ruce. Vždy jedno z dětí proběhlo touto uličkou vytvořenou z rukou a těsně před ním jsme postupně ruce zvedali. Pád důvěry je aktivita založená na podobném principu, při které jsou ruce děti pevně semknuté a chytají ostatní, které na jejich ruce postupně padají z malé vzdálenosti. Je třeba se střídat a nenechávat chytat stále stejné děti, aby byl skok stále bezpečný. Další důvěrová hra je nazvána hvězdice v kruhu, přičemž stály v kruhu střídavě děti z DÚM a děti ze SŠSP a střídavě se zakláněly a předkláněly za podpory ostatních dětí, které stály vedle. Všichni společně pak vytvořili pevný kruh a vzájemně si dokázali, co vše jsou schopni zvládnout společně. U této aktivity bylo opravdu důležité děti pozorovat, protože se 76
navzájem podporovaly a mohly se na sebe opravdu spolehnout. Tato činnost probíhala v celé naší velké skupině, tedy rozdělení na týmy u ní neproběhlo. Bylo důležité, aby se děti semkly také jako jedna velká skupina, což bylo naším hlavním cílem. Nebudovat přehnanou rivalitu a soutěživost mezi nimi. Nízký lanový park – ve kterém jsme měli připravených celkem sedm lanových aktivit ve výšce nad zemí maximálně jeden metr. Smyslem těchto aktivit je navzájem se jistit a podporovat při překonávání překážek. Překážku může překonávat v jednu chvíli pouze jeden člověk, ostatní ze skupiny pouze jistí. V okamžiku nastoupení na překážku až po dobu, kdy dítě z překážky sestoupilo, bylo jištěno ostatními. Musím říci, že jsme se všichni shodli, že celý tento blok děti respektovaly veškerá pravidla a že k tomu přistupovaly zodpovědně. Nevyskytl se jediný problém, kdy by děti byly nepozorné a proběhly by nějaké zbytečné pády apod. Pavučina – je lanová aktivita natažená mezi dvěma stromy. Lana jsou vzájemně propletená tak, že vytváří síť, kterou je třeba, aby účastníci postupně prolezli. Podmínkou je, že nesmí dvakrát prolézt za jedno kolo stejným otvorem v pavučině a že musí prolézt všichni bez doteku lan. V případě, že se někdo lan dotkne, celý tým se vrací zpět a musí to zkusit znovu. Bylo tedy třeba, aby si děti navzájem pomáhaly, přidržovaly se a zejména se navigovaly. Většinou u každého byl první pokus nepovedený a pak si již více hlídaly dotek s lanem. Svlékaly si oblečení, aby se jim někde nezachytilo a přidržovaly si navzájem různě vlasy a řetízky apod. aby se lana podruhé nedotkly. Trámek – úkolem dětí bylo překonat dřevěný trám ve výšce necelé dva metry, umístěný mezi dvěma stromy pomocí lan. Děti nesměly k pomoci využívat boční stromy a mohly se tedy spoléhat pouze na sebe a na ostatní v týmu. Opět bylo vidět nadšení dětí z překonání překážky. Slack line – pro děti, které již měly hotové všechna stanoviště, zde byl k dispozici pružný textilní popruh natažený mezi dvěma stromy, na kterém si mohly vyzkoušet rovnováhu a mohly se pokusit dostat co nejdále. Vysoký lanový park – ve výšce čtyř až pěti metrů byl založený na samo jisticím systému. Děti prošly podrobnou tlumočenou instruktáží, tak aby uměly pracovat s karabinami, vysvětlili jsme jim základní pravidla a pak již v domluvených dvojicích mohly postupně vystoupat do vysokého lanového parku. Lanového parku nízkého i vysokého se zúčastnili také instruktoři a pedagogové, tak jako většiny ostatních aktivit, což děti velice pozitivně oceňují. „Na vysokých lanech si i ti nejsilnější chlapci opravdu 77
sáhli na dno a byli naplněni euforií, že to zvládli. Hodně se psychicky podporovali, bylo skvělé pozorovat, jak si vzájemně dodávají kuráž.“ hodnotila jedna z praktikantek. Hudební klipy – závěrečná činnost dne, při níž jsme se pobavili, předvedli něco ze sebe, ale hlavně jsme se utvrdili v tom, že můžeme vystoupit opravdu s čímkoli. Instruktoři i pedagogové si připravili scénky, při kterých šly veškeré zábrany stranou a to děti patřičně ocenily. Opravdu byla cítit velice příjemná atmosféra po celý večer. Praktikantky se také účastnily hudebních klipů a to buď jako přímá součást vystoupení nebo pouze jako pomoc ze zákulisí a pomáhaly dětem se zapamatováním choreografie. Problémy, konflikty
útěk chlapců z DÚM – částečně tento problém vnímáme jako vlastní selhání. Tento den nebyla uzamčena budova jako předchozí noc, bylo pálení čarodějnic a došlo k výměně vedoucí vychovatelky za ředitelku, která měla tuto noc službu. Ředitelka měla údajně naposledy chlapce kontrolovat o půl 2, kdy ještě byli na pokoji a měli zhasnuto, poté od tří hodin již byla vzhůru a věděla, že chlapci jsou pryč a šla je hledat. Nakonec viděla přijíždějící auto s jedním z nich. Vyslechla ho, co se stalo, kde jsou ostatní a z jeho výpovědi bylo patrné, že ho chlapci pouze využili. Chlapec měl lehkou mentální retardaci a celkově to na jeho
projevu
bylo
znát,
měl
pomalejší
tempo,
snadno
ovlivnitelný
a manipulovatelný, přikláněl se k silnějším jedincům. Ředitelka společně s chlapcem šla na místo, kde zůstal traktůrek, aby ho vrátili na původní místo, ale nebylo možné ve dvou lidech s ním manipulovat. Rozhodla se tedy vzbudit dva silnější chlapce z DÚM, aby ji s traktůrkem pomohli. Chlapci tedy museli o půl 4 ráno vstát z postele, obléci se a jít ven. Po hodině a půl se vrátili ostatní tři chlapci, se kterými se šla poté ředitelka projít zpět do vesnice, ve které byli, aby zkontrolovali případné škody a vysvětlili jí, co se vlastně stalo. Ráno kontaktovala ředitelka personál z DÚM, aby ráno přivezli auto a odvezli si všechny čtyři chlapce zpět do Brna. Ředitelka situaci uzavřela sama bez konzultace s námi, pedagogy či dětmi. O celé situaci jsme se dozvěděli až ráno a všichni pedagogové, kteří doprovázeli děti, byli velice rozčílení z jednání ředitelky. Komunikace mezi námi všemi fungovala vždy bez problémů a vše se řešilo okamžitě. S příjezdem ředitelky, která se ještě nezařadila do našeho systému fungování a reagovala, tak jak ji v dané situaci přišlo nejlepší. Pro příště rozhodně nejprve informovat pedagogy, děti nechat spát. Děti po útěku nechat 78
vyspat do rána a ráno se společně o problému pobavit a rozhodnout, co se bude dít dál. I přesto, že bychom se pravděpodobně shodli na stejném řešení, a to ukončení pobytu a návratu do Brna. Jednalo se o zásadní porušení pravidel, které se netýkalo pouze těchto čtyř chlapců, ale tento incident mohl výrazně narušit celou skupinu. Jasný signál pro ostatní děti, pravidla jsou tu proto, abychom je dodržovali, jinak můžeme jet domů všichni. Jako opatření pro příště jsme se domluvili, že poslední, kdo bude odcházet z večerní porady, zkontroluje, že je zamčený hlavní vstup a rozhodli jsme se zamykat i samostatná mezipatra mezi chlapci a dívkami.
první konflikt mezi slyšícími – neslyšícími – v okamžiku, kdy si děti z DÚM začínají na komunitním kruhu stěžovat, že nemají dostatek času na přestávky, na kouření apod. Děti ze SŠSP si zase stěžovaly, že se neustále musí program narušovat kvůli jejich přestávkám. Na to jedno dítě z DÚM reagovalo slovy: „My čekáme než doznakujete, tak vy můžete počkat, když my potřebujeme přestávku.“ Po tomto výroku si vzal slovo vychovatel z DÚM, který situaci uzavřel slovy: „Jsme tu právě od toho, abychom překonali bariéry, abychom poznali skupinu, která je nějakým způsobem specifická, je tedy třeba se respektovat se všemi těmito specifikami a být trpěliví. Jsme tu spolu prakticky teprve jeden den, pořád si na sebe zvykáme a je potřeba reagovat na všechny vaše potřeby a je dobře, že o tom tady mluvíme a že jsme si to pojmenovali. Program se může vždy nějak uzpůsobit.“ Znovu se tedy otevřelo téma z předchozího dne. Slova vychovatele již nepotřebovaly další komentář a vypadalo, že i děti to přijaly, i když atmosféra ve skupině byla chvíli po tom těžší. Nakonec s první aktivitou se vše změnilo a děti zase fungovaly, stejně jako první den.
bungee running – zdlouhavá aktivita, u které se bavilo vždy pouze několik dětí a zbytek se nudilo. Je třeba příště zařadit nějakou paralelní aktivitu, u které by se děti zabavily, než přijdou na řadu.
ztráta čokolád instruktorů – které měli instruktoři v ledničce, která byla v jídelně, ale děti ji nevyužívaly. Na večerní poradě jsme se domluvili, že i přesto, že je to drobnost, tak se o tom následující den na komunitním kruhu pobavíme a zeptáme se dětí, zda o tom někdo něco ví, aby nedošlo k narušení důvěry mezi námi.
79
nepozornost u vysvětlování pravidel – což mohou způsobovat dlouhé instruování k aktivitě, která nakonec trvá pouze pár minut. Omezit se na základní pravidla a u jednoduchých her nezdržovat zbytečně dlouhou motivací.
vyrušování instruktory – všimli jsme si, že v průběhu programu docházelo nejen k tomu, že děti nevěnovaly velkou pozornost vysvětlování pravidel apod., ale že také instruktoři a praktikantky měly problémy s udržením pozornosti a bavili se mezi sebou. Je třeba pro příště opravdu dodržet pravidlo, že mluví pouze jeden a zejména „dospěláci“ by měli jít příkladem dětem. Vyrušování jsme zaznamenali i v průběhu předvádění večerních hudebních klipů, kterým někteří instruktoři nevěnovali plně pozornost. Celá situace se řešila ve zpětné vazbě mezi instruktory večer, kde jsme se na tento problém vzájemně upozornili a všichni, kterých se to týkalo, tuto zpětnou vazbu přijali velice otevřeně.
problematické chování chlapce z DÚM – který věnuje větší pozornost praktikantkám a instruktorkám než svým vrstevnicím a celkově vyhledává pozornost starších. Tento problém jednoznačně vyplývá z rodinné situace chlapce, který celý život byl vychovaný pouze matkou a babičkou, bez otce. Raději tráví svůj čas se staršími kamarády, kteří jsou ve věku 20 let a více. Bylo třeba nevěnovat chlapci žádný extra čas oproti ostatním dětem a snažit se ho vždy směřovat ke svým vrstevníkům. Zejména dívky praktikantky si začaly více kontrolovat své osobní hranice, tak aby je chlapec opravdu nepřekračoval.
Naplnění cíle a intervenční charakter Při večerní zpětné vazbě mezi instruktory jsme se zmínili o nočním incidentu, který byl na jednu stranu nepříjemný a pokazil atmosféru předchozího dne, kde se představily děti z DÚM jako děti, které to v životě neměly lehké a které nemusí být vždy pouze zlé, násilné či musí krást. Byla škoda, že hned den po takovéto prezentaci se stal tento útěk, na druhou stranu způsob, jakým děti celou situaci přijaly, svědčilo o tom, že se děti již navzájem respektují takové, jaké jsou a samy zhodnotily, že útěk těchto chlapců pravděpodobně znamená, že se na kurzu necítili dobře a proto se rozhodli odejít. Celou situaci vnímali spíše pozitivně, protože teď tu zůstali opravdu pouze ti, kteří mají zájem se navzájem poznat a něco více společně zažít. Také se nám díky celému tomuto incidentu téměř zcela vyrovnaly počty ve skupinách, a aniž bychom to plánovali tak se nám samovolně upravil problém z předchozího dne. Na dětech bylo 80
vidět, že jsou celkově daleko více uvolněné a otevřené sobě navzájem. Již spolu komunikovali naprosto přirozeně bez využívání tlumočení, což potvrdil i hlavní překladatel pedagog ze SŠSP. První dva dny ho děti často využívaly k nějakým překladům a tlumočení, středa již podle jeho slov byla o poznání volnější. Lanový park a odpoledne zaměřené na budování důvěry probíhalo bez jediného problému. Mezi dětmi byla znát rostoucí důvěra a otevřenost. Vhodně zvolené byly činnosti, při kterých se děti mohly navzájem dotýkat, což ještě více prolomilo osobní bariéry a děti byly uvolněnější. Navzájem si pomáhali a podporovali se. Bylo zajímavé sledovat v průběhu lanových aktivit nízkých i vysokých způsob jakým se chovaly děti z DÚM k dětem ze SŠSP. Byl patrný handicap neslyšících u této aktivity a bylo třeba opravdu podrobné a pochopitelné instruktáže, tak aby ve výšce poté nedocházelo k žádným problémům. Našim cílem bylo vytvořit dvojice vždy slyšící – neslyšící tak, aby při jakémkoli problému na nás mohly děti zavolat, že se nahoře něco děje. Ačkoli toto bylo naším plánem, děti z DÚM přirozeně neslyšícím dětem u těchto aktivit věnovali větší pozornost. Všímali jsme si opravdu pečlivosti, snahy komunikovat s neslyšícími a při instruktáži do vysokého lanového parku jsme za toto děti z DÚM ocenili. Svěřili jsme jim částečnou zodpovědnost za jejich kamarády s poruchou sluchu, kterou přijali velice příjemně a s nadšením. Za celou dobu překonávání lanového parku jsme mohli vidět pouze povzbuzování se, motivování, pomáhání u některých překážek a radost ze zdolání celého lanového parku a to nejenom mezi dětmi z DÚM a SŠSP, ale mezi všemi dětmi navzájem. Děti z DÚM už se naučily jakým způsobem komunikovat s neslyšícími. Musí správně artikulovat, již umí pár základních znaků a je vidět, že již na neslyšící myslí a berou ohledy. Stejně jako děti ze SŠSP se snaží opravdu odezírat, i ti kteří do této doby odezírání moc nevyužívali. Lanový park s běžnou třídou ať základní či střední školy probíhá naprosto obráceně, kde se vždy najde několik málo dětí, které potřebují jít v čele a ukázat všem, jak skvělí jsou. Ač jsou tyto projevy časté u dětí s poruchami emocí a chování, při nastavených podmínkách a míře zodpovědnosti, tuto výzvu přijali opravdu zodpovědně. Ocenění účasti „dospěláků“ děti také stmelila, i přesto, že jsme přesahovali stanovený čas, většina dětí zůstala v lanovém parku až do úplného konce, aby mohly podpořit své pedagogy. Ukázat, že i dospělí se mohou něčeho bát a potřebují podporu, se ukázalo jako velice vhodná forma intervence. Stejně tak tuto účast „dospěláků“ děti ocenily i u večerního programu. „Byli jsme na stejném levelu s dětmi, umíme se před nimi shodit“ Komentoval večerní aktivitu vychovatel
81
DÚM, jako velice pozitivní přínos pro celou atmosféru na kurzu. Děti si představení užily a byla to pro ně opět nová zkušenost. Již jsme mohli zaznamenat první návštěvy na pokojích mezi dívkami z DÚM a chlapci ze SŠSP. Scházeli se často i na hřišti před budovou, kde jsme byli společně ubytování a trávili zde svůj volný čas. Objevovaly se již také první domluvy na tom, že by se děti rády potkávaly i po kurzu.
Čtvrtek Cíl dne: Vyvrcholení kurzu, ukotvení zážitků a vytvoření silného závěrečného prožitku Metody: Fyzicky náročná aktivita Vavrdův memoriál, dopis z depa, prezentace fotek a otevření truhly s vyhodnocením nejlepšího týmu Snídaně Komunitní kruh, rozehřívací aktivita, vysoké lanové aktivity/slack line,
Dopolední blok I
pavučina, trámek Aktivní volno – procházka do Křižanova
Dopolední blok II
Oběd Odpolední blok I
Znakový jazyk III
Odpolední blok II
Vavrdův memoriál Večeře
Večerní blok
Prezentace fotek, dopis z depa
Čtvrteční ráno začalo příjemně komunitním kruhem, ve kterém všichni velice pozitivně hodnotili předchozí den, důvěrové hry, lanový park a také hlavně večerní hudební klipy, u kterých nezapomněli zmínit, jaké skvělé vystoupení měli připravené jejich pedagogové. Vrátili jsme se společně ke zmizelým čokoládám, ke kterým ovšem nikdo neměl co říct. Dětem jsme dali prostor, že za námi mohou přijít kdykoli v průběhu dne a komukoli se v této otázce vyjádřit. Nikdo ovšem za celý den k tomuto problému nic neřekl. Po komunitním kruhu, následovala drobná rozehřívací hra, přičemž se nemohlo pokračovat v plánovaném programu z důvodu deště. Rozhodlo se tedy, že proběhne aktivní volno již hned první dopoledne a děti z DÚM i přes déšť se
82
rozhodly vyrazit do Křižanova nakoupit si nějaké věci a na zákusky do místní cukrárny. Ve středisku zůstalo pět dětí z DÚM, které měly výhrady k procházce v dešti a necítily se dobře. Domluvili jsme se tedy společně, že mohou zůstat v pokojích pod naším dohledem. Děti ze SŠSP se rozhodly, že budou aktivní volno trávit společnou činností, do které jsme jim nezasahovali a vedli si je samotní pedagogové a děti ve společenské místnosti. Všichni instruktoři a praktikanti se v této době podíleli na přípravě organizačně náročného odpoledního programu Vavrdův memoriál, na který bylo třeba nachystat závodní trať, veškeré rekvizity, motivaci, apod. Před odchodem na přípravu závodu jsme šli zkontrolovat děti, přičemž dva chlapci spali na svém pokoji a třetí z nich zde chyběl. Našli jsme ho až v pokoji s děvčaty, kde zatímco jedna z dívek spala, druhý pár si užíval sexuálních hrátek na druhé posteli. Po tomto incidentu jsme děti před odchodem zamknuli v mezipatrech, tak aby se již nemohli navštívit v době, kdy nebudeme v budově. S dětmi jsme se tak domluvili a souhlasili. Po příchodu jsme děti odemknuli a v tu samou dobu se vracela i skupina dětí z DÚM. Následoval oběd a první odpoledne již probíhalo podle plánů, tedy výměna skupin v lanovém parku, tak by si všechny děti měly možnost vyzkoušet oba typy aktivit. Ke konci tohoto bloku se již některé z dětí začaly postupně přesouvat na budovu, protože tento den byl chladnější a bylo vlhko, tak jsme to dětem umožňovali. Zbytek dětí zůstalo v lanovém parku a povzbuzovaly ostatní až do poslední chvíle. Pohodovou atmosféru narušil jeden z chlapců z DÚM, který již byl na budově a vrátil se zpět do lanového parku, aby nám oznámil, že se mu ztratily jeho peníze, které si šetřil na tetování. Chlapec byl velmi rozrušený, afektovaný a domáhal se svých peněz. Začal obviňovat všechny kolem, začal být agresivní a útočil na ostatní. Mezi tím než zbytek skupiny dokončil vysoký lanový park, se o chlapce postarala jedna z praktikantek, která se ho snažila uklidnit a celkově zklidnit situaci. Chlapec ze stavu agrese a nepříčetnosti přešel v pláč a zoufalství. Celá tato situace se poté řešila v mimořádném komunitním kruhu, který jsme ihned po incidentu zorganizovali v jídelně a poté znovu ve skupinách samostatně pouze za přítomnosti dětí a pedagogů, bez účasti organizačního zázemí. My se všemi organizátory jsme se snažili najít nejlepší řešení celé situace z našeho pohledu. Cílem nás všech bylo jednak peníze najít, získat přiznání od dětí a pokračovat dál v programu. Po dlouhém a náročném řešení celé situace jsme si nakonec společně sedli ve večerním komunitním kruhu a společně tak celý den uzavřeli. Zahráli jsme si poslední hru tohoto dne, promítli společné fotky a videa z celého kurzu a mezitím jsme na stole v jídelně připravili občerstvení pro děti v podobě různých sladkostí, ovoce, 83
tyčinek apod. Po skončení promítání jsme společně odhalili tajemství truhly, kde byly další odměny pro děti a fotky. Poté si děti navzájem podepsaly fotky na památku, zahráli jsme si opět naši již oblíbenou barevnou bitvu a ukončili jsme tak společný poslední večer. Volná zábava probíhala až do půl dvanácté, kdy jsme poslali všechny děti spát a nám začínal poslední večer instruktorů zaměřený na zhodnocení celého kurzu a naplnění jeho cílů. Program podrobně Živé pexeso – drobná aktivita po ránu, která vychází z principu hry pexeso. Děti vytvoří společně dvojice ideálně tak, aby spolu nebyli ti, kteří jsou spolu ve dvojici často a vytvoří si společný znak, gesto, mimický pohyb apod. Jsou vybráni dva, kteří se snaží tyto dvojice odhalit. Všechny děti jsou rozprostřeny po prostoru a na vyzvání předvedou svůj pohyb, pokud se podaří najít dvojici, hraje stejný hráč znovu, jako u běžného pexesa. Vítězí ten, kdo má více dvojic. Tato hra se stala oblíbenou a hrála se pak znovu ještě i odpoledne, aby se vystřídalo víc dětí, které budou hádat dvojice. Aktivní volno skupin – na přání jednotlivých skupin a také z toho důvodu, aby si děti na chvíli měli čas odpočinout a užít si chvíli pouze spolu a ve své menší skupině jsme se rozhodli vyhradit čas, aby mohla každá skupina strávit svůj čas tak, jak potřebuje. Děti z DÚM se rozhodly jít do Křižanova na nákupy a do cukrárny. Děti ze SŠSP se rozhodly zůstat ve společenské místnosti a hrát hry. Na tyto aktivity měly skupiny vyhrazeny necelé tři hodiny. Na pokojích zůstalo pět dětí z DÚM, které se necítily dobře na procházku do města a na které jsme po tuto dobu dohlíželi my, tedy celá organizační složka týmu. Vysoký lanový park, pavučina, trámek, slack line – probíhaly ve stejném rytmu jako předchozí den, pouze se u těchto aktivit skupiny vyměnily. Opět bylo vidět veliké nadšení zejména do vysokého lanového parku. Všichni se snažili nějakým způsobem překonat sebe sama a navzájem se podporovali. Podpora byla vidět mezi všemi členy skupiny. Vavrdův memoriál – zrušen z důvodu krádeže peněz a řešení celé situace. Samostatné komunitní kruhy – děti z DÚM se svými pedagogy, děti ze SŠSP se svými pedagogy a organizátoři, ač jsme byli rozděleni, všichni jsme řešili stejnou věc se společným cílem, vyřešit situaci a udržet pointu celého projektu. Skupinové žonglování – aktivita na zklidnění večera, při které bylo cílem celé skupiny přehazovat si mezi sebou tři míčky, a to neustále ve stejném pořadí a bez 84
chyby. Pokud některý z míčků spadne na zem, musí se začít od začátku. Cílem je koncentrace jednak na házení, ale také na chytání míčku a vnímání celé skupiny. Čím déle se míček udrží ve vzduchu, tím lépe. Promítání fotek a videí – rozpomenutí na všechny společné zážitky. Výběr nejzajímavějších fotek z celého kurzu a na závěr promítnutí našich hudebních videoklipů. Atmosféra byla skvělá. Večer pokračoval dále skvěle, děti se společně bavily, smály a vše probíhalo jako obvykle. Otevření truhly – k tomu, aby děti otevřely tajemnou truhlu, potřebovaly celkem čtyři sta bodů. Jakmile sečetli svoje body v týmech, zjistili, že mají málo a pak jednu dívku ze SŠSP napadlo sečíst body všech dohromady a o obsah truhly se poté rozdělí. Byla tedy zároveň určena jako ta, která otevře truhlu společně s druhou dívkou z DÚM. Po otevření truhly byla vidět jejich radost ze společné fotky, které si začali spontánně navzájem podepisovat, a u mnoha dětí byly vidět opět slzy. Zejména chlapec, kterému se ztratily jeho peníze, byl nejvíce dojatý z celé situace a se všemi se objímal, povídal a bylo vidět, jak nás bude všechny mrzet ten návrat do reality následující den. Barevná bitva – stejná aktivita, která vznikla i první den za aktivity instruktorů, vznikla tentokrát za aktivity samotných dětí. Nevyhnul se již vůbec nikdo, každý byl od barvy a nakonec následovala velká společná barevná fotka.
Problémy, konflikty
sexuální aktivity na pokoji v době aktivního volna – při průběžné kontrole dětí jsme zjistili, co se stalo, a chlapce jsme z pokoje vykázali. Chlapec se omluvil, uznal, že to byla chyba a chtěl problém řešit. S oběma dívkami jsme se poté domluvily, že asi na necelou hodinu jim zamkneme mezipatro, protože odcházíme ven, a kdyby se cokoli dělo, jsou ve společenské místnosti pedagogové ze SŠSP. Dívky naprosto toto rozhodnutí respektovaly, stejně jako chlapci, kterým jsme také situaci vysvětlili. Chlapec, který byl na pokoji u dívek, prosil o to, abychom zmiňovaný incident neřešili s jeho pedagogy, protože již má napomenutí a hrozí mu zákaz vycházek a další problémy. Chlapci jsme vysvětlili, jakým způsobem komunikujeme s pedagogy, že si předáváme veškeré informace a že takové jednání by od nás nebylo férové, protože my ač jsme zde v roli organizátorů, nemáme za děti hlavní zodpovědnost. Informace se k nim tedy dostat musí, jakým způsobem to bude, ale necháme na něm. Chlapec 85
naše vysvětlení pochopil, uznal chybu, ještě jednou se za celou situaci omluvil a vysvětlil, co přesně se tam stalo. Po příchodu celé skupiny z DÚM za mnou po chvíli přišel vychovatel s tím, že již o situaci ví a nebude z toho vyvozovat žádné následky pro chlapce. Protože sám přišel s vysvětlením a omluvou, a to způsobem, že opravdu čekal již před vchodem na svého vychovatele, aby mu situaci vysvětlil dříve, než by toto vysvětlení dostal od nás. S vychovatelem jsme se pouze ujistili, že předané informace byly správné a shodli jsme se na férovém přístupu chlapce. Sama jsem za ním osobně znovu byla a ocenila jsem ho za tento přístup, protože ne každý dokáže svou chybu takto uznat a ještě se ke všemu čestně přiznat.
krádež peněz – celá situace vznikla na základě toho, že jeden chlapec z DÚM si po návratu z města zapomněl uschovat svoje peníze zpět k vychovatelům a celý obnos, tedy dva tisíce pět set korun, které si šetřil na tetování, na které měl jít v Brně následující den. Chlapec si všiml, že mu zmizely jeho peníze v okamžiku, kdy se vrátil zpět na pokoj a uvědomil si, že si je zapomněl schovat k vychovatelům. Vrátil se tedy za námi, jedna z praktikantek ho uklidnila a poté se začala celá situace řešit. Nejprve jsme se všichni společně sešli na mimořádném komunitním kruhu, kde se zejména vychovatel a psycholožka z DÚM snažili svými ověřenými technikami zjistit, kdo o ukradených penězích něco ví a snažili se získat přiznání. Ve skupině ovšem bylo ticho a nikdo k situaci neměl co říct, nikdo nic neviděl, pouze některé děti navrhovaly, kde by peníze mohly být schované a chtěly je jít hledat. To ovšem vychovatel zakázal a všichni instruktoři a další organizátoři šli prohledávat celou budovu a hledat peníze. Děti zůstaly sedět na místech a do doby, než se peníze najdou, nesměly vycházet a dělat žádnou jinou aktivitu. Asi po čtvrt hodině se peníze našly pod kobercem na schodišti do chlapeckého patra. Celou tuto dobu ovšem ve skupině nepadlo žádné přiznání, a tak další část komunitního kruhu již probíhala separovaně ve skupině dětí z DÚM, ve skupině dětí ze SŠSP a také náš ve skupině organizátorů, kde jsme řešili co dále s programem. Sešli jsme se s pedagogy dvakrát v průběhu řešení celé této situace, abychom si předali aktuální informace k celé situaci. Pedagogové z DÚM byli pro ukončení kurzu předčasně. Chtěli děti odvést ještě ten večer zpět do Brna s tím, že děti ze SŠSP mohou ještě v klidu pokračovat v programu. S tím ale nikdo z organizátorů nesouhlasil, bylo by to naprosto proti celé původní myšlence našeho projektu 86
a stejně tak nesouhlasili ani pedagogové ze SŠSP. „Nepoškodili přece nikoho z nás, poškodili sami sebe. Není důvod, aby kvůli nám odjeli. Musíme jim dokázat, že jdeme dál, že je tak berem.“ dodává pedagog ze SŠSP, i přesto, že některé z jeho dětí mohlo být do situace zapojeno. Celá situace se prolínala až do doby večeře, kdy bylo vidět, jak je atmosféra v celé skupině velice napjatá a bylo vidět zklamání u každého jednotlivého dítěte, které u stolu sedělo. Nikdo se s nikým nebavil a hned po obědě pokračovala skupina dětí z DÚM společně s pedagogy ve společné diskuzi a hledání řešení. Nakonec na společném programu jsme se sešli až o půl 9, kdy jsme ukončili vzniklou situaci komunitním kruhem, tak aby bylo vše řádné ukončeno, ačkoli se nikdo ke krádeži nepřiznal. Naplnění cíle a intervenční charakter Klíčovou situací celého dne se stala krádež peněz, která nejenom, že významným způsobem narušila program a tím závěrečný vrcholový den kurzu, ale zejména narušila důvěru, kterou jsme se po celou dobu snažili budovat, a narušila také důvěru v to, že je opravdu možné překonat předsudky a dokázat si vzít z každé takové situace pouze to nejlepší. Nám se tohoto nakonec podařilo docílit, a to díky usilovné skvělé práci pedagogů, kteří se při svých komunitních kruzích snažili získat přiznání, ale kteří se také snažili dětem znovu připomenout hlavní pointu celého tohoto kurzu a proč jsme se tu sešli právě v této sestavě. Pedagogové z DÚM zkoušeli různé techniky k tomu, aby se jim podařilo získat přiznání od dětí a neúspěšně. I přesto, že tvrdili, že u každého jednotlivého dítěte došlo i k slzám, nepadlo jméno nikoho, kdo o penězích něco ví. Rozhodli se tedy situaci ukončit s tím, že důležité pro ně teď bude to, jak se k tomu postaví druhá skupina a že je zde stále i varianta, že ještě dnes pojedou všichni domů. Na společné komunitě poté mluvil vychovatel z DÚM, který se snažil udržet linii kurzu a snažil se o celé situaci mluvit pozitivně. Po jeho slovech bylo vidět dojetí v očích dětí i všech ostatních a nastoupili na řadu děti ze SŠSP, aby se k situaci nějakým způsobem vyjádřili a aby rozhodli, zda děti z DÚM mají odjet či ne. Slova se ujala jedna z neslyšících dívek, která celou situaci shrnula slovy: „Taková věc, jako je krádež, se děje ve světě dnes a denně. A je vlastně jedno, jestli jsme ve škole, venku nebo v obchodě. Ovšem my tu nejsme od toho, abychom na někoho ukazovali a obviňovali někoho. Jsme tu totiž od toho, abychom si užili poslední večer a další ráno. Byla by totiž škoda zahodit vše, co jsme tu dohromady vybudovali. Bariéry byly prolomeny a teď už 87
je jen na každém zvlášť, jak se k tomu postaví.“ Její slova nás všechny přesvědčila o tom, že to co jsme udělali, mělo smysl pro každého z nás, nejenom pro děti. S krizovými situacemi se každý z nás bude potýkat neustále a je třeba se naučit na ně reagovat a dokázat je zvládnout. To, že se nenašel člověk, který peníze ukradl, nebylo sice úplně výchovné z hlediska chybějícího trestu a dořešení situace, ale na druhou stranu nás tato situace posunula zase o velký kus dál k tomu překročení bariér, který se od pomyslných bariér dostal k reálným věcem a situacím, se kterými jsme se sice museli potýkat, ale které jsme společně zvládli a to bylo naším cílem. Cílem celého dne bylo vyvrcholení společného kurzu, ukotvení zážitků a vytvoření silného závěrečného prožitku ze společné aktivity, která ale nakonec neproběhla. Mnohem silnější však byla situace, která zde vznikla a slovy jednoho z instruktorů vystihuje podstatu našeho kurzu: „Zážitková pedagogika vlastně pracuje s uměle vytvořenými situacemi, na základě kterých pak člověk získá ten zážitek. My jsme nemuseli nic vytvářet, nám ty situace prostě vyplývaly samy a zážitek je pak o to silnější.“ Nakonec se nám podařilo na sebe děti ještě více navázat. Závěrečný večerní komunitní kruh provázely velice silné emoce, slzy dojetí a vzájemné pochopení. Zpočátku vypadalo, že se nám morálka na kurzu den před odjezdem rozpadne a že kurz budeme muset ukončit s neúspěchem. Nakonec nás to celé natolik stmelilo, že bylo opravdu těžké rozloučit se a jít spát tento večer s pocitem, že zítra kurz končí a musíme se vrátit zpět do reality avšak s novou zkušeností a zážitky, který dětem ani nám nikdo nevezme. Při závěrečné zpětné vazbě s instruktory, praktikanty a pedagogy se nejčastěji objevovaly názory, že nejenom u dětí se podařilo vytvořit skvěle fungující tým mladých lidí, ale že i náš organizátorský tým byl skvělý tým lidí, kteří se vzájemně doplňovali, a kde každý měl své nepostradatelné místo. Oceňováno bylo nejvíce naše předávání informací, jakýkoli problém vždy nejprve věděli všichni organizátoři, snažilo se problém vyřešit a poté v komunitních kruzích řešit s dětmi. Vždy jsme se dokázali domluvit na řešení, ať to bylo jednoznačné řešení problémů, či kompromis, a veškeré problémy se nám podařily přeměnit ve výhody. Pedagogové z DÚM oceňovali společnou zodpovědnost a starost o děti, že i přesto, že fakticky za děti měli zodpovědnost pouze oni, vždy jsme jim pomohli a stejně tak i oni nám. V následujících řádcích je možné se dočíst názory některých členů našeho organizačního týmu na vzniklou situaci, a jak ji subjektivně vnímali oni sami: 88
„Dopoledne dobrý, odpoledne to padlo na bod mrazu, ale nějak jsme se z toho ještě dostali a dali to zpět do kupy a pěkně to zakončilo.“ „… a pak bohužel to spadlo, takový silný pád a pak jsme to dali zpátky takhle hezky do kupy, myslím, že jsme to zakončili barevně.“ „… pak ta informace o té ztrátě těch peněz, tak to jsem z toho byl úplně hotovej, hodně jsem se taky sebeobviňoval, že jsem na to nemyslel, i když mě to jako napadlo, ale prostě jako říkám si, ale tomu Ondrášovi nemůžu pořád říkat hele pojď musíš myslet na toto. Pak se to vytratilo, bohužel vznikla ta situace, jaká vznikla, ale bylo jako hrozně moc dobrýho, co jsme si zažili spolu a bylo na čem stavět a od čeho se odrazit a to zakončení bylo úplně super a všichni se jako dívají dopředu i děcka říkají jo, překonalo se to…“ „Mě přišlo, že to nakonec ze všech směrů dopadlo docela dost dobře, co se stalo, stalo se, my jsme si z toho vzali nějakou zkušenost pro příště…i vůči těm dětem mi přišlo, že se nám z toho podařilo vytěžit maximum, že i přesto jak to bylo zlý, že z toho vyplynulo nějaký ponaučení, i to jak tam mluvila ta Janča…že i v tom neštěstí bylo jako trochu štěstí.“ „Stalo se, co se stalo a byly to v podstatě nějaký kolik tři, čtyři hodinky a pak se řeklo, jo dobře hele nebudem to řešit a ač to není asi dobře úplně do života, tak se na to zapomnělo a pro nás to bylo úplně úžasný a pro ty děti, že to nemusely řešit a nemusely se s tím potýkat furt do kolečka, děcka o tom nemluvily, my jsme to nedávali nějak najevo a tu náladu to zase vyšvihlo zpátky až k těm barvičkám, no…“ „… pak přišla ta trošku kazička nálady a myslím, že jsme se s tím všichni porvali s vervou a děcka se toho chytly, takže myslím, že jako to, o čem jsme se bavili, čeho chceme dneska docílit před několika hodinama, se nám povedlo velice důstojně…“ Pátek Cíl dne: Společné shrnutí kurzu, rozloučení se Metody: Zpětnovazební techniky Snídaně Komunitní kruh, Ruku na rameno tomu,
Dopolední blok I
kdo…, zpětnovazební koláž
Dopolední blok II
Harlem shake
89
Oběd Odjezd zpět do Brna
Odpolední blok I Odpolední blok II Večeře Večerní blok
Ráno bylo velmi těžké děti namotivovat na závěrečné aktivity. Většina dětí už měly sbalené věci a už byly připravené na odjezd. Ráno jsme zahájili opět komunitním kruhem, který byl delší než obvykle právě z důvodu toho, že jsme chtěli, aby všechny děti dostaly prostor na závěr shrnout kurz a říci něco, co je podle jejich názoru důležité a co by ještě mělo být řečeno a nebylo. Nevyjádřily se nakonec všechny děti, ale pouze ty, co chtěly, ale o to smysluplnější tato zpětná vazba byla. Vše, co děti zmiňovaly, bylo pozitivně laděné a opět nikdo z nás nedokázal skrývat silné emoce. Celý kurz byl emočně velmi silný a střídaly se v něm negativní i pozitivní emoce, které ale nakonec vždy převládaly. Po tomto komunitním kruhu následovala krátká aktivita a vytváření zpětnovazební koláže, do které mohl opět přispět pouze ten, kdo chtěl a nakonec se tato aktivita protáhla tak, že už na nic jiného čas nezbyl. Tento den byl už spíše řešený formou dobrovolnosti tak, aby děti odjížděly pouze s pozitivními pocity domů. Na závěr jsme se všichni společně rozloučili a děti se vydaly opět na cestu zpět na vlakové nádraží, tentokrát již ale poučeni z předchozí chyby, vytvořily dvojice vždy slyšící – neslyšící tak, aby v případě projíždějícího auta se mohly děti navzájem upozornit a celý transport byl bezpečnější. Batohy jim byly opět odvezeny na vlakové nádraží a následovala již společná klidná cesta zpět do Brna. Program podrobně Ruku na rameno tomu, kdo… – aktivita, u které mezi sebou děti navzájem chodily a pokládaly si vzájemně ruce na ramena. Instruktor dával instrukce jako: „Polož ruku na rameno tomu, kdo ti udělal něčím radost…Polož ruku na rameno tomu, kdo se na tebe hezky usmívá…Polož ruku na rameno tomu, kdo je tahoun týmu…“ Všechny instrukce jsou pouze v pozitivním smyslu, tak aby se děti ještě na závěr mohly vzájemně ocenit a říci si jednoduše a beze slov, že si jeden druhého pro něco vážíme. Aktivita nakonec dopadla tak, že se každý snažil zároveň dotknout více ramenou současně a vznikl jeden velký propojený kruh, ve kterém se všichni drželi za ramena. 90
Zpětnovazební koláž – děti dostaly k dispozici velký balicí papír a různé pastelky, fixy, voskovky a jiné psací potřeby a měly možnost na tento papír nakreslit, napsat či jakkoli jinak znázornit všechny pocity, dojmy a zážitky z celého kurzu. Nakonec vzniklo pěkné hromadné dílo, do kterého se téměř všichni zapojili i z řad organizátorů. Problémy, konflikty
chybějící motivace některých dětí – bylo těžké některé z dětí motivovat k posledním činnostem posledního dne. Nechtěli jsme je již k ničemu nutit, stejně jako jsme to nedělali po celou dobu kurzu, takže se do hlavních aktivit zapojil dnes opravdu pouze ten, kdo chtěl. Program se prolínal i se svačinou, která to také narušila. Příště možná vyhradit určitý čas na tvorbu, např. následujících 15 minut máme všichni na to, abychom co nejlépe zaplnili tento papír, a to s použitím všech dostupných prostředků.
Naplnění cíle a intervenční charakter Celkově kurz hodnotíme jako povedený z hlediska naplnění primárního cíle stanoveného na začátku kurzu. Došlo k překonání našich očekávání, a to ve všech ohledech, tedy jak ve fungování dětí dohromady jako týmu, tak i organizátorům, kteří zásadní měrou přispěli v úspěšnosti celého kurzu. Po celou dobu udržovali děti motivované a snažili se o to, aby z každé situace bylo možné získat něco navíc, abychom i z rozbitého křesla, krádeže peněž nebo jenom z výměny triček mohli dostat více než jenom to, že se jedná o další selhání či problém, který je třeba řešit. Naší snahou bylo také to, aby děti navázaly nové kontakty a přátelství s dětmi, se kterými se sice běžně v životě setkat mohou, ale velice těžko se jim tyto vztahy navazují a aby tyto vztahy vytrvaly i po skončení projektu. Tato naše snaha byla potvrzena již v průběhu kurzu, při kterém se děti domlouvaly na další akce a zároveň naše společné závěrečné setkání si již domluvily děti samy a nás k němu pouze „přizvaly“. To, že tento projekt měl smysl, dokazují i následující zpětné vazby od dětí, které projektem prošly a které kurz hodnotí vlastními slovy: „ Ještě před tím, než jsme sem jeli, jsme měli všichni strach, jak celý ten týden bude probíhat, jak třeba budeme s nima vycházet, jak se vlastně budem dorozumívat. 91
Báli jsme se toho, ale myslím, že teď mluvím za všechny, a nakonec to byl tak fajn týden. Ještě jsme se ani nerozloučili a už mi skoro tečou slzy. Chtěl bych poděkovat Janči, protože je úžasná holka, chytrá. Byl to vážně super týden, chtěl bych Vám všem poděkovat.“ (chlapec DÚM) „Já to trošku, tak jako víc rozvinu. Tento projekt je hodně zaměřen jako pro neslyšící a slyšící, jako pro Diagnostický ústav. Slyšící by se sami sebe povyšovali a nás by měli prostě za … No prostě by si o nás mysleli, že jsou ve všech směrech lepší a tak, jo, povýšení. Pořád by si o nás mysleli, že jsme chudáci a litovali by nás a tak. A jak víme, tak tady tenhle projekt je jakože pro nás neslyšící a pro Diagnostický ústav, jak už to tady několikrát padlo, tak společnost se dozví o ústavu, tak chceme zrušit ty negativní předsudky, který mají. Totéž aji o nás. Co si občas myslí, takové ty věci. A když teď to porovnáme, mezi naší školou a ústavem, tak to spojení tam, že my máme své problémy, ústav má své problémy, tak si myslím, že tady tohle tomu pomohlo. A myslím, že to je lepší my a ústav, než my a slyšící. Tak bych chtěla jako za naši školu poděkovat ústavu a instruktorům a projektantům, že se tady tohle všechno podařilo dát do jednoho klubíčka, tak skloubit a ti co nejeli, že si to rozmysleli, tak o dost věcí přišli a určitě musí litovat. Jsem opravdu ráda, že jsem tady mohla být s Vámi.“ (dívka SŠSP) „Já bych chtěl říct, že v pondělí ráno se nikomu nechtělo, všichni jsme chtěli zůstat v Brně, nechtěli jsme sem jen a měli jsme strach a obavy. Ale dneska je to právě naopak a nechce se nám zpátky do Brna. A já jsem celej ten týden, co jsem byl tady, tak jsem neměl v hlavě žádný jiný problémy. A jednou, až to budu někomu říkat, tak to budu říkat s hrdostí a radostí, že jsem tady byl. A doufám, že to tímhle teda vážně nekončí a že se ještě uvidíme.“ (chlapec DÚM) „Já bych chtěla říct, že se mi to tady líbilo, že jsem tu ráda poznala lidi, se kterýma jsem se ještě nikdy v životě nedostala do styku a že jsem se něco nového přiučila. Taky to nemají lehký. Ježiš jak to mám říct. Prostě jsme na to zapomněli. Měli jsme plno zábavy a aktivit a neměli jsme čas přemýšlet nad tím, kde co drhne, odkud jsme.“ (dívka DÚM) „Já jsem se dozvěděl, že u nás ve škole byli nějaký lidi prezentovat projekt. Já jsem byl zrovna nemocnej. Říkal jsem si, v žádným případě. Pak jsem teda na ten projekt šel (myšleno úvodní setkání) a líbilo se mi tam, bylo to příjemný prostředí. A řekl jsem si, myslím, že to tam bude super a jsem rád, že jsem se takhle rozhodl. Byl to super týden a myslím, že jsme si to tady všichni užili.“ (chlapec SŠSP)
92
4.3 Zpětné vazby využité na kurzu Zpětná vazba jak již bylo zmiňované v teoretické části diplomové práce, je velice důležitým prvkem nejenom každého zážitkového kurzu, ale měla by provázet veškerou činnost a práci s dětmi. Pracuje se s ní v rámci různých metod a technik, zaměřených na určitou oblast, která nás právě zajímá. V průběhu celého kurzu dostali účastníci možnost hodnotit náplň kurzu, mohli se vyjádřit k jednotlivým aktivitám či celým blokům programů, zda jim přišla aktivita vhodná, za jakým cílem jsme danou aktivitu volili apod. Tento typ zpětné vazby byl zejména pro nás, abychom mohli případně reagovat na náladu účastníků a zohledňovat jejich pocity. Kromě vlastních aktivit měli možnost se vyjadřovat také k atmosféře na kurzu, k celé skupině, jak se cítí mezi ostatními dětmi, zda je nějaký problém apod. Všechny tyto zpětné vazby probíhaly společně v rámci komunitních kruhů nebo nad rámec programu po náročnějších aktivitách. Pokud bylo třeba, děti měly možnost nás kdykoli individuálně oslovit a pobavit se s námi o svých problémech. Za celou dobu kurzu jsme nezaregistrovali, že by nás děti cíleně vyhledávaly. Většinou si dokázaly drobné konflikty řešit samy mezi sebou, případně na svých komunitních kruzích v rámci skupin, které měli možnost mít jak děti z DÚM, tak ze SŠSP, ale využili ji pouze děti z DÚM se svými pedagogy. Mimo tyto klasické komunitní kruhy bylo využito dalších zpětnovazebních technik, které nás mohly informovat o celkové atmosféře skupiny. Často jsme využívali tzv. teploměry, kdy jsme různě pomocí rukou, paží, palců či výrazu ve tváři dali najevo, jak se právě teď cítíme. Tyto techniky byly nejčastěji využívány po ránu, abychom věděli, s čím za námi dětmi na program přicházejí nebo po obědě, kdy se celková aktivita vždy utlumí. Zadání této techniky bylo vždy stejné: „ukaž pomocí své paže, jak se teď celkově cítíš po psychické i fyzické stránce“. Paže, která byla úplně dole, znamená totální útlum všech psychických i fyzických funkcí, poté střední poloha, kdy je možné děti ještě snadno aktivizovat a horní poloha paže znamená skvěle naladěné účastníky připravené na aktivitu. Ne vždy bylo jednoduché všechny motivovat k činnosti, ale nakonec téměř vždy se to podařilo a nevznikaly problémy ohledně toho, že by se někdo nechtěl zapojit. Pokud se někdo z dětí nechtěl nebo nemohl z nějakého důvodu zúčastnit, vždy jsme toto rozhodnutí respektovali jako jedno z pravidel, které
93
jsme si společně nastavili. Nikdy ale děti nebyly pouze pasivní, snažili jsme se zapojit například k fotografování, povzbuzování apod. V průběhu celého kurzu také skvěle fungoval tzv. náladovník, který jasně ukazoval vývoj nálady po celou dobu kurzu. Ve společné jídelně jsme měli vytvořené dvě plastové roury, do které děti mohly umisťovat víčka z PET lahví, podle toho jak se ten den cítily. Víčka měly děti k dispozici celkem v 5 barvách, a to od nejlepší až po nejhorší – zelená, žlutá, modrá, oranžová, červená. Každý den děti mohly použít jedno víčko tak, aby podle své aktuální nálady ideálně na konci dne nebo v jeho průběhu, vhodily toto víčko do roury a tím se nám mohla začít ukazovat opravdová atmosféra ve skupině. Z počátku děti zapomínaly hodnotit, takže jsme jim to museli častěji připomínat, ale poté začaly vhazovat více víček během dne, podle toho jak se aktuálně cítili. I přes to, že to nebyla naše původní myšlenka, dětem jsme v tom nebránili a nakonec to vypovídalo přesně o tom, co jsme potřebovali. Z této roury plné víček bylo patrné, jaké části programu se dětem nelíbily, jaké naopak ano apod. Zajímavé bylo, jak se nám roura postupně plnila, tak také měnila barvu od spíše neutrálnější po naprostou spokojenost a převahu zelené. Všimli jsme si, že některé děti, vhazovaly i více víček na jednou, což poté komentovali, jako že ta určitá věc si zaslouží více než pouze jeden pozitivní „hlas“. Celkový pohled na rouru plnou víček byl tedy velmi pozitivní. V průběhu jsme si na ni také značili jednotlivé dny pomocí vytvoření rysky, případně jsme si na ni také vyznačily některé důležité momenty, které by mohly ovlivnit barevné rozmístění víček. Například po útěku chlapců se nám toto ráno objevilo hned několik červených víček v rouře. Nikdo z našeho týmu neviděl nikoho, kdo by tam tato víčka umisťoval a děti nám pak při komunitním kruhu řekli, že to tam dali právě ti chlapci, kteří se vrátili z útěku a jsou na cestě zpět do DÚM. Chtěli víčka vysypat zpět, aby tam nebyla a nekazila nám společný dojem, ale nakonec jsme se společně domluvili, že je tam necháme a bude nám to tak připomínat, co se stalo a že je dobré myslet na to, že na porušení pravidel se u nás nehraje. Děti to přijaly a hned ten den se nám roura zaplnila dalšími zelenými víčky. Na závěr jsme využili výtvarné sdělení zpětné vazby. Děti dostaly k dispozici veškeré potřeby ke kreslení či malování a měli možnost na velký balicí papír namalovat či napsat cokoli, co jim náš kurz asociuje. Cokoli, co jim připomíná náš kurz a co by chtěly, aby se na plátně objevilo. Jak už jsem zmiňovala výše, bohužel tato technika 94
nebyla zvolena ve správný čas, a tak tedy některé z dětí se již do malování nezapojily a soustředily se více na odjezd. Nakonec ale přesto na plátně vznikla koláž zajímavých obrázků a poselství pro nás všechny. Zpětná vazba, kterou jsme získali po realizace našeho projektu ze strany dětí, pedagogů, praktikantů, ale i veřejnosti k nahlédnutí v přílohách 1 – 4.
95
ZÁVĚR Obě naše cílové skupiny mají velmi omezené příležitosti a to zejména v navazování kontaktů a v komunikaci s majoritní společností. Chtěli jsme pomoci našim účastníkům překonat pomyslné bariéry, které jim brání v komunikaci s okolím, a tím je připravit na nové situace, se kterými se mohou setkat v běžném životě. Měli možnost nahlédnout do odlišných kultur (kultura neslyšících, děti vyčleňované z kolektivů s poruchami chování), naučit se vzájemně i přes tyto odlišnosti komunikovat a spolupracovat. Účastníci získali možnost naučit se lépe přijímat odlišné jedince, pochopit je a tolerovat jejich postoje a potřeby jako předcházení nálepkování. Cílová skupina dětí s poruchami chování, které byly mým hlavním předmětem zájmu v tomto projektu, jsou kvůli těmto potížím připravováni o mnohé příležitosti ke kvalitním sociálním interakcím a k sebeuspokojení. Souvisí to s neustálým očekáváním neúspěchu, napětí či stresem. Toto napětí se snažili společně odbourat a budovat vzájemnou toleranci a respekt ke každému jedinci. Každý si sice je vědom svých odlišností, ale v kontextu celého kurzu se děti začaly vnímat za plnohodnotného člena skupiny se svými právy a svými názory, které bude zastávat. Tímto projektem jsme chtěli ukázat zejména odlišný způsob práce s dětmi se specifickými potřebami. Ačkoli jsme měli stanovené určité cíle celého kurzu, cíle pro jednotlivé dny a využívali jsme k tomu patřičné metody, přesto se nám v průběhu kurzu a i po něm objevovaly další roviny, nad kterými jsme ani neuvažovali. Skupinová dynamika pracovala výborně a i přes veškeré problémy a konflikty, které v průběhu vznikaly, jak je možné vidět v předchozí kapitole, vše se nakonec vždy obrátilo v pozitivní přínos pro nás všechny. Myslím si, že každý takový moment, při kterém jsme si uvědomili, že jsou věci, které naplánovat dopředu nelze, nás všechny posunul o velký kus dopředu. Za sebe mohu doporučit každému, kdo má podobné zaměření jako my a chtěl by zkusit něco nového, aby to zkusil. Celou diplomovou práci jsem se snažila psát jako metodický manuál pro ty, kteří by něco podobného chtěli vyzkoušet a nevědí jak. Když si přečtete náplň našeho kurzu, jeho intervenční charakter a ohlasy od jeho účastníků, musíte s námi souhlasit, že v tom má smysl pokračovat. S projektem pokračujeme i v roce 2014 a budeme se snažit vytvořit systematický plán pro další práci s touto skupinou dětí pomocí těchto metod. Toto je vize našeho projektu do budoucna.
96
SHRNUTÍ Diplomová práce s názvem „Projekt Ikspírijens bez bariér aneb my si rozumumíme z pohledu etopedické praxe“ si kladla za cíl prakticky propojit dvě odlišné skupiny mladých lidí se specifickými požadavky v rámci vzniklého projektu podpořeného finanční dotací z Nadace Telefonica O2. Na základě teoretické části zaměřené na obě tyto cílové skupiny, tedy děti s poruchami emocí a chování a děti s poruchami sluchu, a to zejména na jejich specifické potřeby, bylo možné aplikovat tyto poznatky v praxi. Praktická část tedy reaguje na problematické postavení těchto skupin ve společnosti, na předsudky, které se k těmto skupinám vztahují a snaží se pomocí zážitkového kurzu překonat bariéry v komunikaci, podporovat vzájemnou toleranci mezi dětmi a pochopení. Celý tento kurz měl intervenční charakter, přičemž každý jednotlivý den tohoto kurzu měl svůj hlavní cíl a k němu využité metody, kterými jsme se snažili tohoto cíle dosáhnout. I přesto, že projekt se neskládá pouze ze zážitkového kurzu, tvoří jeho převážnou část, a proto je mu zde věnována největší pozornost. Na projektu se kromě celého projektového týmu podílela zejména Bc. Petra Kapusníková, která stejně tak píše diplomovou práci vztahující se k tomuto projektu avšak z pohledu surdopedické praxe a její cílové skupiny. Další návaznost tohoto projektu bude možno spatřit na konci března 2014, kdy se uskuteční druhý ročník projektu za finanční podpory stejné nadace. Do budoucnosti se plánuje větší provázanost a systematičnost v práci s touto cílovou skupinou a využití získaných zkušeností v dalších podobných projektech.
97
SUMMARY The Thesis titled „The Project Experience without barriers or we understand each other in perspective of Ethopedy Practice“ aimed to connect two different groups of young people with special needs via a project which was financed through grants from the Foundation Telefonica O2. The theoretical part focuses on the two target groups; children with emotional and behavioral disorders, and children with hearing impairments with particular attention paid to their specific needs, and how the theory can be applied in practice. The practical element responds to the problems these groups encounter in society and the prejudice towards them by an experimental course with the objective of overcoming barriers to communication and to promote tolerance, mutual respect and understanding amongst children. The entire course was based on intervention, each day of the course had a specific objective and relating methods used in attempt to achieve this goal. Although the project consisted of more than the experiential course, this constituted the predominate part and thus receives the most attention in this thesis. The project was the work of an entire project team but particularly Bc. Petra Kapusníková, who also writes a thesis related to this project, but from the perspective of practice focused on hearing impaired as her target group. Further follow-up of this project can be seen at the end of March 2014, when the second year of the project will commence, again with financial support from the same foundation. In the future it is planned to implement a programme with greater consistency and systematic work with these target groups using the experience gained in other similar projects.
98
CITOVANÁ A POUŽITÁ LITERATURA 1) BARTOŇOVÁ, Miroslava. Strategie ve vzdělávání žáků se sociálním zvenýhodněním se zřetelem na romské etnikum v počátečním vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 224 s. ISBN 978-80-210-5103-4. 2) BATEMAN, Barbara D a Annemieke GOLLY. Why Johnny doesn't behave: twenty tips and measurable BIPs. Verona: Attainment, 2003, 122 s. ISBN 1578614902. 3) ČERVENKA, Karel; VOJTOVÁ, Věra. Východiska pro speciálněpedagogické intervence v etopedii: Resources for special educational intervention. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 110 s. ISBN 978-80-210-6617-5. 4) HÁJEK, Bedřich. Děti, vedoucí, volný čas:. 1. vyd. Praha: IDM MŠMT, 2004, 120 s. ISBN 80-867-8406-1. 5) HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 192 s. ISBN 9788024728162. 6) HOFBAUER, Břetislav. Kapitoly z pedagogiky volného času: soubor pojednání o volném čase a jeho výchovném zhodnocování. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, 2010, 164 s. ISBN 9788073942403. 7) HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN 9788026200840. 8) HORÁKOVÁ, Radka. Surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-225-3. 9) HOWARTH, Roy. 100 ideas for supporting pupils with social, emotional and behavioural difficulties. London: Continuum, c2008, xii, 123 s. ISBN 9780826496614. 10) JANÍK, Tomáš, Petr KNECHT a Simona ŠEBESTOVÁ. Smíšený design v pedagogickém výzkumu: sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Janík, T. - Knecht, P. - Šebestová, S. (eds.). 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 450 s. ISBN 978-80-210-5774-6. 11) KIRCHNER, Jiří. Psychologie prožitku a dobrodružství: pro pedagogiku a psychoterapii. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2009, vi, 135 s. ISBN 9788025125625.
99
12) KNOTOVÁ, Dana. Zkušenostně reflektivní učení v přípravě sociálních pedagogů. In Sympozium Aktuální úkoly sociální pedagogiky. 2012. 13) KNOTOVÁ, Dana. Pedagogické dimenze volného času. Paido, 2011, 101 s. ISBN 978-80-7315-223-9. 14) KOCUROVÁ,
Marie.
Současné
metodologické
přístupy
a
strategie
pedagogického výzkumu: sborník anotací 14. konference České asociace pedagogického výzkumu pořádané Katedrou pedagogiky Fakulty pedagogické ZČU v Plzni ve dnech 5.-7. září 2006 : konference je pořádána pod záštitou rektora ZČU v Plzni doc. Ing. J. Průši, CSc. a spolufinancována Evropským fondem a státním rozpočtem České republiky. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, 2006, 76 s. ISBN 807043483x. 15) KOLÁŘ, Jan. Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 260 s. ISBN 9788021062979 16) KRAHULCOVÁ – ŽATKOVÁ, Beáta. Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1996. 218 s. ISBN 80-7184239-7. 17) MICHALOVÁ, Zdeňka. Sonda do problematiky specifických poruch chování. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2007, 207 s. ISBN 807311075x. 18) MOON, Jennifer A. Krajinou zkušenostně reflektivního učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6296-2. 19) NĚMEC, Jiří a Věra VOJTOVÁ. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním: Education of socially disadvantaged pupils. 1. vyd. Brno: Paido, 2009, 381 s. ISBN 9788073151911. 20) OAKLANDER, Violet. Třinácté komnaty dětské duše: tvořivá dětská psychoterapie v duchu Gestalt terapie. Vyd. 1. Dobříš: Drvoštěp, c2003, 261 s. ISBN 8090330606. 21) PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogika volného času: [teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času]. Vyd. 4. Praha: Portál, 2008, 221 s. ISBN 9788073674236. 22) PELÁNEK, Radek. Zážitkové výukové programy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 133 s. ISBN 9788073676568. 23) PELÁNEK, Radek. Příručka instruktora zážitkových akcí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 205 s. ISBN 9788073673536.
100
24) PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 9788073151980. 25) PLUMMER, Deborah M. Self-esteem games for children. London: Jessica Kingsley, c2007, 143 s. ISBN 9781843104247. 26) POTMĚŠIL, Miloň. Psychosociální aspekty sluchového postižení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 197 s. ISBN 9788021051843. 27) RABUŠICOVÁ, Milada. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1991, 123 s. ISBN 8021003286. 28) REITMAYEROVÁ, Eva a Věra BROUMOVÁ. Cílená zpětná vazba: metody pro vedoucí skupin a učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 173 s. ISBN 9788073673178. 29) REYNOLDS, Michael; VINCE, Russ. Handbook of Experiential Learning and Management Education. Oxford University Press, 2007, 466 s. ISBN 9780191607615 30) SCHÖN, Donald A. The reflective practitioner: how professionals think in action. Repr. Aldershot: Ashgate, 2003, x, 374 s. ISBN 1857423194. 31) SKÁKALOVÁ, Tereza. Uvedení do problematiky sluchového postižení: učební text pro studenty speciální pedagogiky. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011, 94 s. ISBN 9788074350986. 32) SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 9788024717333. 33) SPOUSTA, Vladimír. Speciálně pedagogická diagnostika etopedická. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 105 s. ISBN 8021001720. 34) VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémových dětí a mládeže: učební text pro vychovatele obor speciální pedagogika. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2000, 125 s. ISBN 8070833785. 35) VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 2., rozš. Praha: Agentura STROM, 1998, 279 s. ISBN 8086106020. 36) VÁŽANSKÝ, Mojmír. Volný čas a pedagogika zážitku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, c1992, 64 s. ISBN 8021004282. 37) VOJTOVÁ, Věra. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 330 s. ISBN 9788021051591. 101
38) VOJTOVÁ, Věra; PAVLOVSKÁ, Marie. Včasná intervence jako zdroj inkluzivních přístupů k dětem v riziku poruch chování: Early intervention as a resource of inklusive approaches to children at – risk of behavioral disorders. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 180 s. ISBN 978-80-210-6518-5. 39) VOJTOVÁ, Věra a Karel ČERVENKA. Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami chování: Educational needs of children at risk and with behavioural disorders. 1. vyd. Ilustrace Jana Wienerová. Brno: IDM MŠMT, 2012, 193 s. ISBN 978-80-210-6134-7. 40) VOJTOVÁ, Věra. Úvod do etopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2008, 127 s. ISBN 9788073151669. 41) VOJTOVÁ, Věra. Kapitoly z etopedie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 136 s. ISBN 9788021045736. 42) LONG, Rob. Rob Long's intervention toolbox: for social, emotional and behavioural difficulties. Los Angeles: Sage, 2008, x, 100 s. ISBN 9781412946056. 43) Zákon č. 384/2008 Sb., v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb. Internetové zdroje: 1. VOTAVA, Jiří. Zkušenostní učení: jak se můžeme učit na problémech, které řešíme ve školách? [online]. c2008 [cit. 7. února 2014]. Dostupný na www: 2. Reflection for Learning: Double Loop Learning [online]. [cit. 7. února 2014]. Dostupný na www: 3. THINK BIG: Pravidla programu Think Big - Level 2 [online]. [cit. 8. února 2014]. Dostupný na www: http://www.o2thinkbig.cz/pravidla/level2 Další aktuální informace a fotky k projektu dostupné na www:
https://www.facebook.com/pages/Iksp%C3%ADrijens-bez-bari%C3%A9r-aneb-my-sirozum%C3%ADme/500787406625337
102
PŘÍLOHY Příloha č. 1 Zpětná vazba ze strany všech zúčastněných na kurzu (prostřednictvím Facebooku) „Včera jsem se vrátil z projektu "Ikspírijens bez bariér aneb my si rozumíme". Naše škola byla spojena s Diagnosťákem. Bylo to super!! Byl jsem překvapený jak jsme si všichni dobře rozuměli, že se chtěly učit znakovku a spousta dalších věcí. Poznal jsem tam nový kamarády a super lidi!! Program byl taky super, a počasí se taky vydařilo. Nemůžu si na nic stěžovat. Už teď mi ti lidi chybí :(. Doufám že to nebyla naše poslední akce a že se zase někde sejdeme! MÁM VÁS RÁD !!! ♥♥“ (SŠSP) „Taky Tě mám rád!!:)“ (DÚM) „Perfektní týden lidi, dojel jsem domu a ukazuju co jsem se naucil ze znakovky vlastne ukazuju porad super super! tesim se na dalsi setkani ...ceka nas Harlem Shake… velkej bigUP! vsem co tam byli!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!“ (pedagog) „Taky tak .. a stále znakuju a hledám si i vlastní nové znaky .. těším se na příští setkání (na spoustu příštích setkání) !!“ (praktikantka) „I já se těším na příště, věřím, že nezůstaneme pouze u jednoho setkání!“ (organizátor) „Super parta :) a nejvíc úžasný pocit když mají všichni tričko s mím logem! Děkuji vám za tuhle zkušenost“ (DÚM) „To party bylo supeer!“ (SŠSP) „Bylo hodně super“ (SŠSP) „Super parta! Bude se mi po vás stýskat“ (SŠSP) „Tak naslaplych 5 dni, jsem jeste nezazil..a squela parta lidicek!“ (pedagog) 103
„Super týden :)))“ (DÚM) „Taky to tak mám, těším se na další setkání a utužení nově nabytých přátelství. Moc mi všichni chybíte, společnou fotku mám zde na stole a pořád na ni civím a vzpomínám. Další setkání si fakt nenechám ujít!“ (praktikantka) „Lidičky bylo to super“ (SŠSP) „Byl to nezapomenutelny tyden a take se moc tesim na priste.uz aby to bylo“ (praktikantka) „Lidičky jsou skvelejší lidi, mám vás všechny ráda. Jste nejlepší lidičky, které mám novou kamarádi.“ (SŠSP)„Tak na projekt jsem byla spokojená, s tím lidíčky jsou fakt fajnový lidičky. V pátek jsem vrátila z projektu Križanově do Brna, dneska pojedu domů :) Na oslavě je super. :) Jinak jsem dost unavená wow :D“ (SŠSP) „Mám Tě rád“ (chlapec z DÚM vložil příspěvek chlapci ze SŠSP) „Taky tobe kamo..“ (reakce chlapce ze SŠSP) „Vážím si tě!!“ (DÚM) „Jo. Taky tebe..“ (SŠSP) „Už jsem domáá z Projektu ale stýská se mi po…. :( (SŠSP) „V utery sem u tebe bracho“ (DÚM) „Třeba jo Bracho“ (SŠSP)
Příloha č. 2 Pedagogové z DÚM a SŠSP hodnotící naši činnost „Proč by se měl takový projekt realizovat? Z důvodu, že klienti, kteří se mají tohoto projektu účastnit jsou znevýhodnění, ať už z důvodu vady sluchu nebo sociálního handicapu, neboť pochází mnohdy z takového sociálního prostředí, které na tyto aktivity nikdy nedosáhne, a proto považuji za důležité, jim toto umožnit. Dalším důležitým těžištěm je umožnit jim zážitek, že dokázali něco pozitivního, ať už se to týká vlastního sebepřekonání nebo právě pomoci s jištěním a překonávání překážek sluchově postiženým dětem a zvýšit si touto zkušeností vlastní sebehodnotu, protože právě v Diagnostickém ústavu potkáváme klienty, kteří svůj image postavili na tom, kolik toho udělali špatně. Takže tento projekt vnímám pro část klientů i jako pozitivní zvrat, možnost získání pozitivního ocenění v rámci jejich osobní historie. Dále považuji za důležité, aby se obě skupiny integrovaly, setkávaly se s jinakostí a tak vytvářely atmosféru pochopení a tolerance na základě vlastních zkušeností.“ (pedagog DÚM) „Projektový tým jsem poznal poprvé právě na prvním ročníku, jenž byl uskutečněn v Křižanově na přelomu dubna a května 2013. A každý článek z tohoto týmu byl svým způsobem přínosem k nakonec velice úspěšně vydařenému projektu. Sám taky mám vadu sluchu. Tedy ze svých zkušeností mohu jen potvrdit to, co může taková bariéra, například při komunikaci, samotnému neslyšícímu způsobit. Proto tento projekt může účastníkům ukázat, pokud možno lepší cestu, jak správně bourat takové překážky při začleňování do společnosti. Už první ročník toho projektu nám všem ukázal, že i z nemožných věcí se mohou stát možné věci a že již druhý den budeme svědky nově vytvořené jedné velké skupiny ozdobené samými úsměvy a velkým sebeobětováním samotných účastníků. Proto považuji tento projekt za velmi přínosný z pohledu integrace, pokud by byl opět uskutečněn.“ (pedagog SŠSP) „Teeeda, hezký nápad holky! Naše děcka pravidelně chodí (jak možná víš) na návštěvy na Kociánku za postiženými dětmi a dospělými. Vždy to zpočátku vypadá, že kontakt odmítnou, jsou snad vyděšené, že neví, jak se mají chovat, jak nakládat se svými emocemi. Ale nakonec vznikají moc hezké momenty, někteří se z toho odnášjeí hodně, jiní méně, ale celkově je takováto návštěva vychovateli a učiteli hodnocena vždy
pocitivně a větišnou dětí taky. Takže mi to vůbec nepříjde jako špatný nápad! Myslím, že porozumění, schopnost empatie a vnímat druhého takto mohou dobře zažít a snad si i nacvičit. u našich dětí jde vždy o dobrou motivaci a podporu, to víš. Nad čím se zamýšlím je, aby to nebyla taková ta "akce" - vyzkoušet všechny možné adrenalinové věci, ale aby opravdu měli tu možnost si ty věci uvědomit a prožít, nejen mít setkání propojeno se zážitkem nějaké atrakce... mylsím, že každý projekt, kdy mají naše děti šanci poznat trochu té reality a třebas si i uvědomit, že jejich problémy s rodiči a další nejsou to nejhorší na světě, je parádní... Jestli už to tak dopadne či ne, je vždy trochu ve hvězdách, ale stojí to za to. I pro mne je surdopedie zajímavá (docházela jsem na SŠ do ústavu pro neslyšící děti v Ivančicích, je tam MŠ a ZŠ a chytlo mne to:-) Je super vaše nadšení pro věc! a že ty peníze se dají využít.“ (psycholožka DÚM)
Příloha č. 3 Zpětná vazba ze strany praktikantek „Tato praxe pro mne byla velkým přínosem. Získala jsem zde nejen spoustu cenných zkušeností z oblasti práce s dětmi s poruchami chování, ale i zkušenost s dětmi samotnými. Využila jsem nabyté znalosti získané během studia. Zpočátku jsem se bála, že nebudu vědět jak děti motivovat, jak si je získat. Postupně když jsem je poznávala, jejich specifika, jejich charakteristiky jsem začala přicházet i na to jak s nimi pracovat. Měla jsme i to štěstí, že jsem získala jejich důvěru, čili mi vyprávěly i o svém životě nebo pobytu v DÚ. Vzhledem ke krizovým situacím, které zde vznikly, jsme se dostali i do tlaku a stresu a vyzkoušeli jsme si, jak je možné takovéto situace řešit. Cílem kurzu bylo stmelit dvě specifické skupiny. Cíl kurzu byl naplněn nad očekávání. V současné době se děti vzájemně navštěvují, chodí spolu na vycházky, píší si a nepotřebují k vzájemné komunikaci zprostředkovatele.“ (praktikantka 1) „Těchto pět dní se samozřejmě neobešlo bez problematických chvilek, jako byl útěk tří účastníků či krádež peněz. Ovšem tyto skupiny si k sobě nalezly takovou cestu, že i přes to všechno to byla perfektní a zajímavá zkušenost pro každého z nás. Neučily se zde jen děti, ale my vedoucí jsme odjížděli s pocitem, že jsme dokázali mnohem víc, než jsme si na začátku kladli za cíl. Důkazem nám bylo například to, že postupem času se děti přestaly dotazovat o překlad do znakového jazyka, ale snažili se mluvit sami mezi sebou. Ať už základními znaky, pantomimou či jen pouhou ukázkou čehokoli. Moc se mi líbilo, že děti z DÚM se neslyšícím otevřely. Vyprávěli si mezi sebou své příběhy a začalo tak několik přátelství. Člověka potěší, když se pak postupně dozvídá, či čte na sociálních sítích, jak se všichni stále vídají i měsíc po ukončení kurzu. Děti z DÚM se zde také naučily základní způsoby komunikace s neslyšícím. Už se všechno netýkalo pouze jich samotných, ale svůj způsob projevu uzpůsobili ostatním. Tím mám na mysli to, že člověk musí artikulovat, mluvit pomaleji a neplácat páté přes deváté. Také jak být postaven vzhledem ke sluníčku či světlu nebo jak neslyšícího oslovit. Na kurzu bylo vidět, jak si tuto situaci uvědomují a snažili se vše dodržovat. Zároveň zde byla možnost vybití své energie při spoustě her. Zapojeni byli všichni a většinou se jednalo o stmelovací soutěže, které se mně osobně velmi líbily. Jestli jsem dřív psala, že praxe byla úžasná, tak již neexistuje slovo, které by definovalo tento týden v Křižanově. Nikdy
jsem nebyla na praxi i přes noc či víc jak několik hodin denně, a proto si myslím, že i tato zkušenost mě v mnohém změnila. Také mě ukotvila ve směru, kterým se vydávám. Vím, že s dětmi s poruchami chování chci pracovat, chci se snažit lámat podobné bariéry, seč mi budou síly stačit. A zároveň doufám, že i ostatní projekty, kterých budu součástí, budou podobně úspěšné a alespoň s podobným ohlasem, jaký měl tento.“ (praktikantka 2)
Příloha č. 4 Reakce veřejnosti, kteří si sami vyhledali náš projekt a kontaktovali nás „Pěkný den, moje jméno je … a pracuji v Brněnském deníku Rovnost. Připravuji krátký článek o projektu Ikspírijens bez bariér v souvislosti s pátečním závěrečným setkáním. Ráda bych se zeptala, jak vás napadlo podobný projekt realizovat? Jaká byla vaše očekávání? Splnil je projekt? Děkuji za odpovědi. Pokud vás mohu poprosit, byla bych ráda i za vaše jména…Na projekt nás upozornil jeden ze čtenářů redakční poštou. Bohužel ten nevím, kde k tomu přišel. Hlavně vám přeji mnoho nadšení do dalších podobných projektů. Dám vám vědět, až článek vyjde.“ „Ahoj holky, resp. cely tym:) Vas projekt ma velmi zaujal, tak sa ozyvam. Po prve som prve 4 vyzvy projektu Think Big posobila v hodnotiacej komisii, takze mnoho projektov poznam a po druhe som podobny projekt robila sama pred X rokmi. Robili sme (taktiez pod NROS) projekt volnocasovych aktivit v DUM Veslarska. Chcela by som sa opytat na detailnejsi priebeh Vasho projektu a ci by bolo mozne sa niekedy nejakej akcie zúčastnit? „Přeji úspěšnou práci na projektu!“ „Gratulace k projektu, držíme palce!“
Příloha č. 5 Dotazníky od dětí ze SŠSP
Dotazníky od dětí z DÚM
Dotazníky od organizátorů
Příloha č. 6 Výherní logo
Ostatní loga dětí
Příloha č. 7 Články dětí z DÚM o našem společném projektu
