Masarykova univerzita v Brně

Masarykova univerzita v Brně Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce

Bakalářská práce

Role sociálního pracovníka na ZŠ ve vztahu k řešení sociálně patologických jevů ve školním prostředí Lenka Klimentová

Vedoucí práce: PhDr. Pavel Navrátil, Ph.D. Brno 2008

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze zdroje, které jsou uvedeny v seznamu literatury.

V Brně dne ..........……………………… Lenka Klimentová

2

Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. et Mgr. Janě Čechové a také vedoucímu práce PhDr. Pavlu Navrátilovi Ph.D. za cenné rady a za čas, který mi věnovali během psaní bakalářské práce. Dále mé poděkování patří i třídním učitelům ZŠ Šumperk a ZŠ Postřelmov, kteří se podíleli na výzkumu, za jejich ochotnou spolupráci. 3

Obsah Úvod

6

I. TEORETICKÁ ČÁST

8

1 Základní škola

8

2 Sociálně patologické jevy vzhledem ke školnímu prostředí

10

2.1 Agresivita dětí ................................................................................................................ 11 2.2 Užívání návykových látek – kouření, alkohol, drogy .................................................... 12 2.2.1 Důsledky užívání návykových látek ....................................................................... 14 2.3 Šikana ............................................................................................................................. 17 2.3.1 Agresor .................................................................................................................... 17 2.3.2 Oběť......................................................................................................................... 19 2.3.3 Možné důsledky šikany ........................................................................................... 19 2.3.4 Boj proti šikaně ....................................................................................................... 21 2.4 Záškoláctví ..................................................................................................................... 24 2.5 Kriminalita ..................................................................................................................... 26 2.6 Vandalismus ................................................................................................................... 27 2.7 Rasismus, xenofobie, intolerance ................................................................................... 28

3 Sociální pracovník na ZŠ

30

3.1 Sociální pracovník .......................................................................................................... 30 3.2 Možnosti intervence sociálního pracovníka na ZŠ ........................................................ 32 3.2.1 Odborné řešení sociálně patologických jevů ........................................................... 32 3.2.2 Poskytování prevence .............................................................................................. 33 3.2.3 Spolupráce s rodinou klienta ................................................................................... 34 3.2.4 Sociální pracovník také jako prostředník mezi rodinou a školou dítěte ................. 35 3.2.5 Poskytování poradenství a informací ...................................................................... 36

II. METODOLOGICKÁ ČÁST

37

4 Metodika

37

4.1 Výzkumné cíle + základní pojmy................................................................................... 37 4.1.1 Poznávací cíl ........................................................................................................... 37 4.1.2 Symbolický cíl......................................................................................................... 37 4.1.3 Aplikační cíl ............................................................................................................ 38 4.1.4 Základní pojmy ....................................................................................................... 39 4.2 Výzkumné otázky ........................................................................................................... 40 4.3 Výzkumná metoda a technika sběru dat ......................................................................... 40 4.4 Konstrukce vzorku ......................................................................................................... 41 4.5 Operacionalizace ............................................................................................................ 42

III. VÝZKUMNÁ ČÁST

43

5 Průběh a organizace výzkumu

43 4

6 Zjištění a jejich interpretace

45

6.1 Jaké sociálně patologické jevy (SPJ) třídní učitel spatřuje na ZŠ? ................................ 45 6.1.1 Dílčí závěry ............................................................................................................. 46 6.2 Kdo a jak sociálně patologické jevy na ZŠ řeší? ............................................................ 47 6.2.1 Dílčí závěry ............................................................................................................. 49 6.3 Jakou roli by podle třídního učitele mohl plnit sociální pracovník na základní škole vzhledem k SPJ?................................................................................................................... 49 6.3.1 Dílčí závěry ............................................................................................................. 51

7 Závěr

52

BIBLIOGRAFIE

54

ANOTACE

56

ANNOTATION

57

REJSTŘÍK

58

PŘÍLOHY

60

Příloha č. 1............................................................................................................................ 60 Příloha č. 2............................................................................................................................ 61

5

Úvod Jedním z důvodů, proč jsem si vybrala toto téma, je ten, že v kombinaci s oborem Sociální politika a sociální práce ještě studuji obor Pedagogika. Proto mi bylo relativně nejbližší z nabídek všech ostatních témat a také jsem měla pocit, že pokud si vyberu spojení školního prostředí a sociální práce, bude se mi o tomto tématu dobře psát, protože se tato kombinace dotýká obou oborů, které studuji. Dalším důvodem, proč se domnívám, že bude zajímavé se zabývat touto problematikou, je, že tato oblast je podle mého názoru z hlediska mně dostupné literatury nepopsaná a nijak neprobádaná. K patologickým jevům je v dnešní době již relativně dostatek literatury, horší je to ale s informacemi o působení sociálních pracovníků na ZŠ.

Myslím si, že škola spolu s rodinou je důležitým socializačním prostředím, proto by se měla dostat do popředí zájmů sociálních pracovníků. Vstup dítěte do školy je podstatnou změnou v životě nejen dítěte, ale i jeho rodičů, proto si myslím, že by měl sociální pracovník spolupracovat i s rodinou dítěte. Ale měl by znát nejen rodinné prostředí žáka, měl by být také důkladně obeznámen i o prostředí školy. Sociální pracovník působící ve škole by měl vědět, jak to v ní chodí, pokud má jejím členům poskytovat žádoucí služby. Dále se domnívám, že pokud by sociální pracovník ve školním prostředí působil, měl by spolupracovat s ostatními odborníky, a to například s výchovnými poradci, školními psychology, třídními učiteli apod., aby měl celkový přehled o žácích ZŠ. Z toho, co jsem již zmínila, je patrné, že na ZŠ je v této oblasti spousta práce, proto si myslím, že by se těmto problémům měla věnovat kvalifikovaná osoba. Domnívám se totiž, že výchovní poradci nemohou zvládat veškeré povinnosti vyplývající z těchto problémů, když k tomu často nemají kvalifikaci a navíc jsou převážně do řad výchovných poradců dosazováni učitelé, jejichž oborem je vlastně něco úplně jiného.

6

Jako hlavní cíl této práce jsem si stanovila zjistit názory třídních učitelů základních škol na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ ve vztahu k řešení sociálně patologických jevů. Tato zjištění by mi pak měla pomoci udělat i obrázek o tom, jak se ve školách s žáky s danými problémy zachází a jestli by se sociální pracovník na ZŠ v těchto případech uplatnil a pokud ano, tak jak. Svou prací bych tak chtěla upozornit na potřebnost sociálních pracovníků na ZŠ a to v případě, že v mé výzkumné části zkoumané subjekty potvrdí tuto hypotézu. Snahou této práce je tak v případě potřeby vymezit pro školu osobnost, která by v ní byla právě proto, aby se plně věnovala žákům s výše zmíněnými problémy a pomohla tak naplnit jejich potřeby. Z daného cíle je potřeba odvodit základní pojmy, které se v práci budu snažit teoreticky vymezit. Hlavní pojmy, které jsem si tedy stanovila, jsou základní škola (a v ní působící třídní učitel), sociálně patologické jevy na ZŠ, dále pojem sociální pracovník a na závěr působení sociálního pracovníka na ZŠ v rámci řešení sociálně patologických jevů.

V první kapitole bych se chtěla zabývat vymezením pojmu základní škola. Také se pokusím definovat a charakterizovat hlavní funkce základního školství jako jsou například funkce vzdělávací, socializační, integrační aj. Na závěr této kapitoly se zaměřím na třídní učitele, protože právě jejich názory bych ve své výzkumné části chtěla zjišťovat. V další kapitole se pokusím definovat předmět sociální patologie a podrobně se budu zabývat sociálně patologickými jevy, vyskytujícími se ve školním prostředí. Šikana, návykové látky apod. se totiž dětí dotýkají již během absolvování jejich povinné školní docházky a mnohdy také velmi ztíží celkovou situaci jejich působení ve škole. V poslední kapitole teoretické části práce mám v plánu se věnovat vymezení pojmu sociální pracovník, jeho vlastnostmi a vztahem mezi ním a klientem. V závěru této části bych ponechala především sociálnímu pracovníkovi a jeho působení v rámci ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů. Po teoretické části bude následovat část metodologická a část výzkumná, kde se budu zabývat metodikou a samotným výzkumem.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Základní škola Základní škola poskytuje vzdělání dětem a mládeži ve věku od 6 (7) – 14 (15) let. Jedná se o základní, všeobecné a povinné vzdělávání dětí.

Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění (MŠMT. 2004. Datum poslední revize není dostupné. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [citováno 2007-15-05] ).

V různých literaturách se objevuje několik základních funkcí, které by škola měla naplňovat. Pokusím se popsat ty základní, na nichž se autoři většinou shodují. Tak například Koťa (2002) mezi nejvýznamnější funkce školy řadí funkci výchovnou, vzdělávací, kvalifikační, integrační aj. Jako jednu z nejdůležitějších úloh ZŠ také spatřuji socializaci jejich členů. Podle Koti (2002) lze výchovnou funkci popsat jako převod kulturních vzorců chování a hodnot z jedné generace na druhou. Hlavní princip vzdělávací funkce spatřuje ve vlastním sebevzdělávání. Což můžeme pochopit například tak, že cílem je vychovat a vzdělat takového člověka, který bude ve svém dalším vzdělávání pokračovat z vlastního přesvědčení a ze své vlastní vůle.

8

Dále se Koťa (2002) o kvalifikaci vyjadřuje jako o získání potřebné míry znalostí a rozvoji schopností a dovedností a to především takových, které přispívají k výkonu zaměstnání. V rámci integrační funkce se pak jedná o vytváření postojů a dovedností, které usnadňují komunikaci nejen v rámci školy, ale i v rámci širšího společenství lidí.

Co se týče poslední uvedené funkce, tak škola vždy patřila mezi důležité činitele socializaceI dítěte, ale v posledních letech tuto úlohu přebírá i za rodiče.

Proto se na školy hledí s takovými nadějemi a proto se od škol čeká více, nežli jsou často schopny a ochotny poskytovat. Godson (1997) rozlišuje tři přístupy, které se ve školách na celém světě začínají prosazovat k podpoře „kultury zákonnosti“. První přístup zdůrazňuje široké občanské vzdělávání. Jeho cílem je vychovat dobré občany. Druhý přístup považuje za významné vzdělávání v právu a v tom, jak má být správně právo ve společnosti uplatňováno. Třetí přístup vidí jako ohnisko svého zájmu morální vzdělávání – děti se učí využívat různých příležitostí k morálním rozhodnutím (cit. dle Kroftová, Matoušek, 2003, s. 273).

Nyní bych se v rámci této kapitoly chtěla zmínit o třídním učiteli, protože cílem této práce bude zjistit názory třídních učitelů na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů. Domnívám se, že právě třídní učitelé mi mohou pomoci osvětlit mé otázky, protože oni dobře znají jak chod školy, tak žáky svých tříd, u kterých se sociální patologie mohou objevovat. Mohou mi tedy zodpovědět, zda-li se tyto jevy u nich vyskytují a jak a kým je o jejich žáky v tomto směru postaráno. Jak jsem již zmínila v úvodu práce, myslím si, že tato problematika je natolik rozsáhlá, že by si zasloužila, aby se jí věnovala kvalifikovaná osoba. Názor učitelů mě zajímá také proto, že na pozici výchovných poradců jsou dosazováni právě lidé z řad běžných učitelů. A já se domnívám, že profese učitele je sama natolik složitá, že člověk, který by na škole měl řešit sociální patologie, by se měl zabývat pouze těmito problémy.

I

„Socializace – proces, ve kterém se formuje specifické lidské vnímání, cítění, prožívání, reagování, myšlení, jednání a chování, osvojování si norem, hodnot, vlastností, které jedinci umožňují zdravě mezilidsky fungovat“ (Labáth, 2001, s. 155).

9

2 Sociálně patologické jevy vzhledem ke školnímu prostředí

V této kapitole se budu věnovat jednotlivým sociálně patologickým jevům, které se mohou vyskytnout u dětí ve věku povinné školní docházky. Pokusím se je tak vymezit vzhledem ke školnímu prostředí. Dále bych se chtěla zaměřit na možné důsledky takového patologického chování a jednání. Pokusím se popsat takové sociálně patologické jevy, které se odehrávají ve škole a u kterých se domnívám, že by při jejich řešení mohl být sociální pracovník užitečný. Náprava těchto patologií, pomoc žákům, jejich rodině, ale i zaměstnancům školy by tak v těchto případech mohla být hlavní náplní práce sociální pracovníka na ZŠ

„Sociální patologieII je označením pro všechny nenormální nebo všeobecně nežádoucí společenské jevy. Jsou sem zahrnovány všechny sankcionované formy a podoby deviantního chování a studium příčin jejich vzniku. Stanovení, co je patologické, se odvíjí od pojetí normality akceptované danou společností“ (Vykopalová, 2002, s. 9). Mezi sociálně patologické jevy, související se školním prostředím, můžeme zařadit například agresivitu dětí, šikanu, alkoholismus, drogy, kouření, záškoláctví, kriminální činnost, ale také vandalismus, rasismus, xenofobii a intoleranci. U dětí školního věku existuje celá řada patologií a často se také stává, že se některé z nich vyskytují i v kombinaci s jinými patologickými jevy, proto se domnívám, že je v těchto případech mnohdy potřeba vyhledat odborníka, který dokáže dětem, rodičům a učitelům poskytnout odborné poradenství.

II

„Patologie – vědní disciplína, která se zabývá odchylnými, chorobnými, nenormálními životními pochody a

jevy, je dělena na rostlinou, živočišnou a lidskou“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 401).

10

2.1 Agresivita dětí

„Agresivita – sklon k násilí a k násilnému jednání u dětí a dopívajících. Nese s sebou rizika pro jejich další vývoj. Sklony k násilí také zvyšují riziko problémů působených alkoholem a jinými návykovými látkami v pozdějších letech“ (Provazníková, Nešpor, 1999, s. 8). Dítě tak může být agresivní jak k ostatním dětem, přičemž je může například i šikanovat, nebo si svou zlost může vybíjet například na zvířatech, majetku nebo i dospělých. Projevem tohoto chování mohou být i podvody, krádeže, lhaní, vandalismus apod. Větší agresivita je ve společnosti obecně připisována chlapcům, jak popisuje Matoušek (2003) ve své knize Mládež a delikvence. Je to především proto, že mužský mozek je ovlivňován pohlavním hormonem testosteronem, který má vliv na funkci mozku, ale také na formování těla, přičemž také ovlivňuje vyšší agresivitu u mužů (přímou, nikoliv slovní). „Intenzita a formy agresivního jednání mají vzrůstající tendenci a posouvají se poměrně rychle do nižších věkových kategorií“ (Vykopalová, 2002, s. 12). Agresivní chování dětí se projevuje téměř ve všech dalších patologických jevech, jako je násilná kriminální činnost, zneužívání síly vůči slabším a s tím související šikana, dále také vandalismus, který může probíhat ze zloby, msty a může být projevem agresivního chování. Agrese dětí se také může projevit po požití nějaké návykové látky, přičemž se jednání mladého člověka zásadně mění a může tak být i velmi agresivní (například po požití většího množství alkoholu). V rámci projevů rasismu, xenofobie a intolerance může docházet jak ke slovním, tak k fyzickým útokům a především u těch fyzických se agrese projevuje ve větší míře.

11

2.2 Užívání návykových látek – kouření, alkohol, drogy

Jako jednu z příčin, proč děti mnohdy návykové látkyIII vyzkouší, bych viděla ve způsobu trávení jejich života, buď se tedy natolik nudí, že neví co s volným časem, nebo se naopak může stát, že jsou tak vytížené, že v návykových látkách hledají odreagování. Důvodem by ale také mohla být nevhodná společnost dětí či mladistvých, které už s drogami a alkoholem mají zkušenosti a běžně je užívají. Určitě je ale i důležité, zda-li má dítě zdravé sebevědomí, jestli například ví, jak se zachovat, když mu někdo nabídne alkohol, jestli je natolik sebevědomé a nebude se bát odmítnout apod.

Míru závislosti na návykové látce lze rozlišit, jak uvádí Matoušek (2005), podle intenzity užívání tabákových výrobků, alkoholu či drog, a také podle následků takového užívání. Žáky základní školy je možné považovat převážně za experimentální či příležitostné uživatele návykových látek. V těchto případech se tak jedná hlavně o občasné a nepravidelné užívání látky. Zpravidla tak žáci berou drogu ve svém volném čase. Horší je to již s dětmi, které užívají tabákové výrobky, alkohol či drogy pravidelně. Jedná se tak o žáky, kteří užívají tyto výrobky více než jedenkrát týdně. Jako nejčastější příklad tohoto užívání lze nejspíše uvést každodenní kouření žáků ve školním prostředí a to přesněji o přestávkách na záchodech, na hřištích, za budovou školy apod.

III

Provazníková, Nešpor (1999):

„Nikotin – látka, která vyvolává závislost na tabáku. Nikotin zužuje cévy, může být příčinou náhlé srdeční smrti, zhoršuje vysoký krevní tlak. Není to ale zdaleka jediná škodlivina v tabáku“ (s. 22). „Alkohol působí poruchy zrakového vnímání, sklon nebezpečně riskovat, přeceňovat se. Játra dětí a dospívajících odbourávají alkohol pomaleji, děti a dospívající mívají menší hmotnost. I malé množství může vyvolat u dítěte těžkou otravu. Závislost na alkoholu se u dětí a mladých lidí vytváří podstatně rychleji“ (s. 8 - 9). „Droga – je to jakákoliv přírodní nebo syntetická látka, která po vpravení do živého organismu mění jednu nebo více psychických či tělesných funkcí“ (s. 12).

12

Předposlední skupinu lze nazvat jako problémové uživatele návykových látek. Zde se již jedná o pravidelné uživatele, přičemž se také objevují zdravotní potíže způsobené danou látkou. O poslední skupině Matoušek hovoří jako o dětech závislých. Závislost na návykových látkách představuje samozřejmě závažný problém a to zejména, pokud se jedná o alkohol nebo „tvrdé“ drogy. Především nenávratně škodí zdraví mladého člověka, ale také v důsledku závislosti často dochází k narušení vazeb s blízkými lidmi, jako je rodina a někdy i ztráta starých kamarádů výměnou za členství v partě lidí s podobnými zájmy.

Syndrom závislosti: Je to skupina fyziologických, behaviorálních a kognitivních fenoménů, v nichž užívání nějaké látky nebo třídy látek má u daného jedince mnohem větší přednost než jiné jednání, kterého si kdysi cenil více. Centrální popisnou charakteristikou syndromu závislosti je touha (často silná, někdy přemáhající) brát psychoaktivní látky (které mohou, avšak nemusí být lékařsky předepsány), alkohol nebo tabák (Nešpor, 2000, s. 14).

O dítěti závislém na droze lze také předpokládat, že vlivem závislosti bude danou látku užívat i nadále, přestože bude vědět, jak moc škodí svému zdraví. Poroste tak jeho tolerance k užívání stále většího množství návykové látky, protože si neuvědomuje, že už je tolik na látce závislý. Menší množství by ho již tak neuspokojovalo a v častém případě by už ani nižší dávka netlumila jeho bolesti. To, že dítě se svou závislostí neskončí, často vede nejen ke zdravotním potížím, ale také k problémům v oblasti sociální a mezilidských vztahů. Jak píše Train: „Už během požití nebo krátce po něm se jeho [dítěte] nálada může změnit; nebude schopné normálně myslet ani dělat věci, které by jinak zvládalo snadno. Míra a stupeň negativního vlivu bude záviset na droze, na jejím množství, na toleranci dítěte i na společenském prostředí“ (2001, s. 69).

13

Způsob jakým zabránit, aby se děti staly závislými na návykových látkách, spočívá především na postoji rodiny, školy a také kolektivu, do kterého patří jak ve školní třídě, tak i mimo ni. Sociální pracovník na ZŠ by se mohl například starat o zajištění preventivních programů zaměřených na podávání informací ohledně drog, alkoholu, kouření atd. Mohl by také sám pracovat jako konzultant a to jak pro žáky, tak i pro zaměstnance školy, pokud by potřebovali jakékoliv informace o daném problému. Pracovník sám by měl zjišťovat skutečnou situaci ve školním prostředí a to například prostřednictvím konzultací s žáky i s učiteli, nebo jiným šetřením. Důležité je, aby dítě mělo ke svým rodičům, učitelům i ostatním pracovníkům školy důvěru, potom s ním teprve mohou otevřeně mluvit o problému drog, alkoholu či kouření. Podstatné je také dítě vyslechnout, jaké má ono názor na dané problémy. Pokud sociální pracovník zjistí, že se ve škole opravdu vyskytují uživatelé návykových látek, měl by tuto situaci řešit. Měl by o problému komunikovat nejen s žákem, ale také s třídním učitelem a s žákovými rodiči, případně i s dalšími odborníky. Vhodné by také bylo doporučit žákovi návštěvu odpovědného centra, které se zabývá řešením této problematiky.

2.2.1 Důsledky užívání návykových látek

Pokud se dítě dostane do styku s návykovými látkami a zejména pokud se jedná o dlouhodobější užívání, jistě to na něm zanechá určité následky. Užívání drog, alkoholu nebo kouření se na člověku může projevit v mnoha oblastech, domnívám se však, že největší dopady to má na oblast zdravotní a sociální. Jak jsem již zmiňovala na začátku, často se stane, že určitá patologie se vyskytuje v kombinaci s jinými patologickými jevy. Tak je tomu i zde. Užití návykové látky může totiž vést ke zvýšenému sklonu násilí nebo ke kriminálnímu chování, přičemž řešit takovou situaci je pak mnohem obtížnější.

14

Důsledky zdravotní: Jak popisuje Nešpor ve svých knihách (1996, 2000 a 2001) je jedním z důsledků užívání návykových látek například typický zápach (často páchnoucí po spálené nati) doprovázející uživatele. Děti, užívající především alkohol a různé drogy vypadají celkově nezdravě a neduživě. Navíc děti pod vlivem drog či alkoholu mívají častěji úrazy a bývají také více nemocné (i když v některých případech žáci spíše simulují nemoc, přičemž tak získaný volný čas věnují právě shánění látek nebo jejich užívání). Doprovodným stavem užívání bývá také buď nadměrná nespavost, nebo naopak viditelná únava a spavost již během dne. Častým příznakem užívání návykových látek jsou zarudlé spojivky, nepřirozeně rozšířené nebo zúžené zornice, nepřítomný pohled, nezřetelné vidění apod. Poté, co s užíváním návykových látek žáci přestanou, nebo se snaží přestat, mohou lehce propadat stavům úzkostí či depresím. V tomto období se také mnohdy objevuje nevolnost a zvracení.

Důsledky kriminální povahy: Páchání trestných činů pod vlivem návykových látek, páchání trestných činů za účelem obstarání látky, doprovodná finanční kriminalita (nezákonné vymáhání peněz; okrádání o peníze na cigarety, alkohol či drogy).

Důsledky ekonomické: K těmto důsledkům je možné řadit například léčbu závislých.

Důsledky vztahující se ke školnímu prostředí: Pokud se dítě zaplete s návykovými látkami, často ho tak přestávají zajímat věci, kterým se dříve věnoval. Což souvisí například i se ztrátou kamarádů, svých vrstevníků

15

(především protože se s užíváním látek dostane do jiné společnosti, často tak i starších dětí, dospívajících, dospělých) apod. Jedním z častých důsledků může být zhoršení školního prospěchu, což je způsobeno především proto, že do popředí zájmu dítěte se dostává jiná záležitost než škola či jeho ostatní koníčky. Přičemž některé z drog také nepříznivě působí na paměť. Dítě má problémy nejen s prospěchem, ale také s docházkou a s neomluvenými hodinami. V důsledku užívání drog a alkoholu tak často dochází k záškoláctví, což opět potvrzuje mé domněnky, že jednotlivé sociálně patologické jevy jsou mnohdy propojeny. U dětí, které již po nějakou dobu návykové látky užívají, je patrná určitá podrážděnost, nervozita a jejich chování vzhledem k učitelům a spolužákům se zhoršuje.

16

2.3 Šikana

„Šikanu můžeme definovat jako trvalé agresivní jednání jednoho žáka vůči druhému s úmyslem způsobit oběti utrpení. Útoky mohou být fyzické (např. bití, pošťuchování), slovní (např. nadávky, zesměšňování), nepřímé (např. vyloučení ze společnosti, hanlivé posunky)“ (Kyriacou, 2005, s. 26). Prostředí školní šikany je charakteristické například tím, že škola k ní zaujímá pasivní, vyhýbavý postoj, často má strach ze skandálů. Dále k ní nezřídka přispívá velikost školy a v ní nekontrolovatelná zákoutí a jiná místa. „Učitelův nezájem či agresivita mohou být také živnou půdou šikanování ve třídě. Není zcela výjimečné, že učitel svým chováním agresorům „označí“ jedince, který je v nějakém ohledu nedostačivý a jehož se pak i děti cítí oprávněny beztrestně napadat“ (Kroftová, Matoušek, 2003, s. 76). Na šikanu má však také vliv postoj celé společnosti. Jako například média, hry, tisk, kteří neustále zahrnují mládež násilím, agrese je tak často vnímána jako naprosto běžný jev. Na vině je ale také malá informovanost veřejnosti o tomto problému, často i jeho zlehčování. Práce věnované této problematice naznačují, že nejzávažnější situace v oblasti šikany se vyskytuje na školách základních, speciálních a převážně na učilištích.

2.3.1 Agresor

Důvodem proč někteří žáci jednají tak agresivním a násilným způsobem, by mohlo být neuspokojení potřeb lásky, ochrany, bezpečí, čímž tak dochází k citové deprivaci. U těchto dětí selhávají ve svých rolích hlavně rodiče, jejichž děti často ani nemají ponětí, že je rodiče mají rádi, protože to prostě nikdy nedostali najevo, přičemž tyto děti pak své pocity hněvu a nejistoty přenášejí na ostatní žáky.

17

Agresivním způsobem se také chovají děti, které žijí v neustálém stresu a napětí a nevidí jiné východisko z takové situace, než že si svou zlost vybijí na někom slabším, na někom, kdo si nedovolí jejich násilí odporovat. Ačkoliv je to na první pohled nečekané, jednání některých agresorů tak vychází z jejich nejistoty, zakomplexovanosti, nízké sebeúcty, špatného školního prospěchu nebo se také stává, že tito žáci jsou černými ovcemi třídy, například proto, že v kolektivu třídy nejsou tak oblíbení. Z toho vyplývá, že je důležité pracovat nejen s oběťmi šikany, ale také s agresory a útočníky. Další důvod, proč k šikaně na školách dochází, je to, že se žáci nudí, přičemž vzrušujícími zážitky jako je agrese použitá na někom jiném si krátí chvíli, navíc si tak často chlapci dokazují svou nadřazenost a mužnost. Důležité je zmínit, že šikana určitého žáka/žáků může probíhat nejen ze strany spolužáků, ale stává se také, že šikanujícím je učitel. Taková šikana má potom například podobu agresivního chování k žákovi/žákům, častého pohlavkování, kopání do věcí (jako jsou židle, lavice, aktovky) apod.

Budu-li vycházet z Koláře (2000), lze mezi základní rizikové osobnostní charakteristiky agresora zařadit například soběstřednou a sobeckou orientaci, touhu po moci a slast s ní spojenou, neschopnost porozumět okolí a spolupracovat, absenci sebepřijetí (neláska k sobě, postrádá jistotu, rozpouští svůj strach a vytváří falešný pocit bezpečí ve své pozici k oběti), nenaplněnou potřebu po citovém vztahu (vztahová závislost na oběti), fyzickou zdatnost, krutost, skvělý pocit z utrpení oběti, či nepřiměřený sexuální zájem (sexuální obtěžování, zneužívání).

Kolář (2000) uvádí také tři typy agresorů. První typ lze charakterizovat jako člověka hrubého, primitivního, který jedná impulsivně, navíc žák tohoto typu mívá ve škole většinou kázeňské problémy, typický je pro něj odpor k autoritám. Často se také připojuje ke gangům a jako jejich člen napomáhá páchání trestné činnosti. Druhým typem je sice osoba na jednu stranu slušná, kultivovaná, ale na stranu druhou dokáže být až přehnaně šlechtěný, mívá

18

úzkostné stavy a vyskytují se u něj i sadistické tendence v sexuálním smyslu. Dochází u něj k uspokojení, pokud může na někom rafinovaně a cíleně konat násilí. Posledním typem je člověk s přehnanou sebedůvěrou, optimista, který oplývá velkou oblibou kolektivu, přičemž dokáže manipulovat i s větším množstvím lidí. Domnívám se, že právě tuto situaci je možné vidět ve školních třídách velmi často.

2.3.2 Oběť

Pokud se žák nachází v roli oběti, je možné jeho situaci identifikovat podle určitých charakteristik, jako jsou například osamělost, pozice outsidera, často jsou to osoby méně fyzicky zdatné, těžkopádné. Společným znakem obětí tak mnohdy může být jejich odlišnost od většiny, například pokud je žák jiné rasy, jiného vyznání, handicapovaný, vzhledově odlišný, může ale také jen lépe prospívat než ostatní žáci. Kolář (2000) i zde specifikuje tři typy obětí. Prvním typem obětí bývají lidé, kteří mají nějaký handicap, nemusí se však jednat jen o tělesné postižení, ale také o osoby psychicky handicapované, osoby s velmi nízkým sebevědomým apod. Dalšími představiteli jsou oběti silné, které se jen tak nenechají šikanovat, brání se, nehodlají se ztotožnit s rolí oběti, a proto se stávají cílem šikany většinou jen jednou. Třetím typem obětí bývají osoby deviantní a nekonformní.

2.3.3 Možné důsledky šikany

Zdravotní důsledky: Pokud se na důsledky zaměřím z hlediska zdravotního, může šikana vyvolávat v důsledku stresuIV a celkového vypětí spoustu negativních projevů a také může zapříčiňovat určité poruchy. IV

Školní stres - důvodem proč stres vzniká, může být například náročnost výuky, nároky kladené ze strany učitelů, šikanování, vztahy ve škole, obavy o další vzdělání, problémy s rodiči v souvislosti se školou apod. Navíc na děti působí i mnoho jiných prostředí, ze kterých si mohou přenášet stres i do školy.

19

Příznaky stresu v případech šikany: „Fyzické příznaky: bolesti ve svalech, průjem, napětí ve tváři, sebepoškozování, úbytek nebo přírůstek váhy, časté nachlazení, modřiny aj. A dále také behaviorální příznaky: náhlá uzavřenost, snaha upoutat pozornost, nepečlivost, ztráta smyslu pro humor aj.“ (Kyriacou, 2005, s. 85 – 86).

Jak jsem se již zmínila, existují také poruchy, které se u dětí školního věku vyskytují převážně v době, kdy jsou vystaveny nějakému velkému stresu a vypětí, přičemž šikanování takovou situací samozřejmě je. Mezi tyto poruchy lze zařadit například tikové poruchy, sebepoškozování, ale také občasné pomočování, nemluvě o poruchách spánku a vzniku depresí vzhledem k náročné situaci. Tikové poruchy spočívají v bezděčných, rychlých, opakovaných pohybech různých částí těla. Podle Traina: „Existují čtyři typy tiků, od mírných (sotva viditelných) k těžkým (pro ostatní velmi znepokojivým), které mají ve stresových podmínkách tendenci ještě se zhoršovat“ (2001, s. 107). Sebepoškozování: tato porucha se často vyskytuje u dětí, které mají nízké sebevědomí, ale také které žijí delší dobu ve stresu. Projevem sebepoškozování může být například pořezání, popálení, předávkování, pokusy o sebevraždu apod. Enuréza (pomočování) znamená neschopnost udržet moč, ale příčiny, proč k tomu dochází, mohou být různé. Jednak se může jednat o nemoc, při které se dítě pomočuje odjakživa. Nebo se jedná o přechodnou situaci, kdy se tato porucha u dítěte objevila v době, kdy se již nepomočovalo. V druhém případě je to většinou z důvodů přílišného vypětí, stresu, strachu atd. Tento problém se objevuje především u dětí mladšího školního věku. Poruchy spánku: Nepřiměřená zátěž zapříčiňuje často poruchy spánku, které pokud působí dlouhodobě, mohou vést k celkovému vyčerpání, tedy jak fyzickému, tak psychickému. Jak píše Train: „Existuje mnoho druhů poruch spánku, o všech se domníváme, že souvisí s úzkostí. Zatímco je pravděpodobné, že dítě má sklony k nespavosti, pokud jeden

20

z jeho rodičů také trpí nebo trpěl tímto problémem, noční děsy a noční můry jsou zřejmě spojené s posttraumatickou stresovou poruchou a úzkostnými prožitky“ (2001, s. 111). Deprese způsobená šikanováním se může projevovat například změnou emočního prožívání, jako je ztráta schopnosti prožívat radost, častý pocit beznaděje apod. Převažuje také pesimistické uvažování, nízké sebevědomí, deprese se také často projeví zhoršením školního výkonu a všeobecnou ztrátou zájmu.

Dospělí, kteří v dětství šikanu zažili, uvádějí nejrůznější vážné potíže. Ženy například nejsou schopné nikomu důvěřovat, mohou mít strach z nových situací a z úspěchu. Muži mívají stejné problémy, mohou být také nekomunikativní a mohou se z nich stát samotáři. Vysoké procento mužů i žen, kteří byli v dětství šikanováni, se pokusilo o sebevraždu nebo se myšlenkami na ni zabývalo (Train, 2001, s. 45).

Důsledky vztahující se ke školnímu prostředí: Výskyt šikany ve škole, třídě znamená závažnou překážku pro výchovné a vzdělávací cíle ze strany školy. Narušuje tak zdravé fungování třídního kolektivu a dotýká se také, z hlediska narušení výchovné funkce, všech členů třídy, školy. Tím, že ve školním prostředí propukne šikana a v případě, že ji nikdo neřeší, děti ztrácí iluze o správném jednání ve společnosti. Mnohdy jsou vystaveni buď osobně, nebo i jen jako přihlížející, násilí páchanému na jejich spolužákovi/spolužácích a vidí, že je tak možné porušovat mravní i zákonné normy a nic se neděje, utváří si tak v sobě nežádoucí obraz společnosti. Přesněji tedy obraz společnosti, kdy útočníkům jejich chování prochází, oběti nemají zastání a nikdo jim není schopen poskytnout ochranu a bezpečí.

2.3.4 Boj proti šikaně

Šikanování znamená zneužívání síly nebo postavení. Ten kdo šikanuje, si zvolí oběť, kterou většinou slovně a fyzicky napadá. V extrémních případech bývá šikanování velmi nelítostné.

21

Oběť je nejprve vyděšená, nejistá, stává se uzavřenou, utíká za školu, z domova, někdy se pokouší o sebevraždu. Šikana bývá často nesnadno rozpoznatelná. Šikanování dítěte je třeba neprodleně zastavit, uvědomit o něm rodiče šikanovaného i šikanujícího a poskytnout psychologickou pomoc šikanovanému (Provazníková, Nešpor, 1999, s. 30).

Šikana však, jak jsem již zmínila, bývá nesnadno rozpoznatelná. Všichni zaměstnanci školy, tudíž i sociální pracovník by měli vnímat veškeré signály vedoucí od dětí, které naznačují, že něco není v pořádku. Tyto signály mohou být přímé, ale častěji spíše nepřímé, což bohužel ztíží rozpoznání šikany a prodlouží tak samozřejmě možnost jejího řešení. Mezi přímé signály lze například zařadit starosti a podezření rodičů, že něco není v pořádku, dále také zoufalé reakce oběti šikany, či jejich kamarádů a v poslední řadě také samotné přistižení při šikaně. Za nepřímé signály lze považovat například nepříznivý emoční stav, nadměrnou absenci, zhoršení prospěchu, osamocenost, strach, stres, poškozené a špinavé věci, oblečení atd. V případě, že by se sociální pracovník (či jiná odpovědná osoba, jako učitel, školní psycholog nebo výchovný poradce) o nějakém šikanovaném či šikanujícím žáku na ZŠ dozvěděl, měl by tuto situaci okamžitě řešit. Kolář (2000, 2001) ve svých knihách například popisuje, že by se tato odpovědná osoba měla postarat o to, aby oběti poskytla dostatečné bezpečí, jednak aby se zamezilo dalšímu násilí na oběti, ale také aby mohla beze strachu vypovědět, co se stalo. Dále by tato osoba měla chránit zdroje dalších informací – tedy svědky, a také by se měla postarat o to, aby nedošlo k vzájemné konfrontaci během výslechů mezi obětí a útočníkem a samozřejmě také svědky, aby výpovědi nebyly ovlivněny a provedeny pod nátlakem. Důležité také je si všechny výpovědi zaznamenat.

Podle Michala Koláře při objasnění a řešení školní šikany hrají velkou roli učitelé. Ti musí být na šikanu připraveni a měli by ji řešit hned v zárodku. Pochopitelně základem je, aby učitelé vůbec byli ochotni přiznat, že šikana na jejich škole je a byli schopni ji rozpoznat. Jak na nedávné první celostátní konferenci o šikaně zaznělo, důležitá je prevence v třídních hodinách, je nezbytná i spolupráce s rodiči (Vondráková, O. 2004. Datum poslední revize není uvedeno. Šikana je závažný problém, který je nutno řešit [online]. [citováno 2007-18-04] ).

22

Za podstatnou součást práce sociálního pracovníka také považuji, zabývat se preventivními opatřeními v boji proti šikaně. Preventivní opatření jak v rámci tříd, tak v rámci celé školy. Otevřeně mluvit o šikaně a o jejich možných důsledcích. Dále je důležité vytvořit bezpečné prostředí, kde se děti nebudou bát žádného násilí, podporovat rozvíjení přátelských, otevřených a pomáhajících vztahů mezi dětmi navzájem, ale i mezi dětmi a učiteli a to v rámci celé školy. Situaci bez násilí a šikany pomůže také podpora všeobecného respektu k odlišným názorům, postojům ostatních dětí a také k tolerantnímu vnímání jiných ras, sociálně slabších dětí apod. Pokud škola nemá ve svém repertoáru žádné programy na podporu prevence proti šikaně, chápu to tak, že nerozumí tomu, co přesně šikana může způsobit, nebo tento problém zlehčují a odmítají jej tak řešit.

23

2.4 Záškoláctví

Podkapitolu záškoláctví bych sem chtěla také zařadit, a to z toho důvodu, že se domnívám, že i zde by mohl být sociální pracovník nápomocen. Na první pohled se zdá, že pokud dítě chodí za školu, tak je to převážně na učitelích, aby zasáhli a tento stav změnili, vždyť se vyhýbají jejich hodinám. Ale já si myslím, že pokud dítě chodí za školu pravidelně, může za tím být i jiný důvod než pouze ten, že se mu nechce na vyučování. Může jít například o psychické problémy žáka, které se po vstupu do školy ještě prohlubují (žák může být například ve škole šikanován, může být obětí rasismu apod.) a dítě tak volí raději tu lehčí a bezbolestnější cestu – nejít tam. Dítě však může mít problémy i mimo školu, například v rodině a potom to, že přestává chodit do školy, může být jen snahou na sebe více upozornit, třeba právě pracovníky školy. Další možností chození za školu, by také mohlo být páchání trestné činnosti apod. Úlohu sociálního pracovníka bych spatřovala převážně v osobních konzultacích se záškoláky. V případě, že by se jednalo o problém v rámci školy, tak i s učiteli a žáky, kterých by se to týkalo. Při konzultacích by také bylo vhodné jednat i s rodiči žáka.

Kyriacou (2005) ve své knize hovoří o záškoláctví jako o neomluvené nepřítomnosti. Dále také třídí záškoláctví do pěti kategorií a to: Pokud se žák ve škole neukazuje, ale rodiče si přesto myslí, že do školy jejich dítě chodí, jedná se o pravé záškoláctví. Dalším typem je záškoláctví s vědomím rodičů, přičemž rodiče vědí, že jejich dítě do školy nechodí, vědí, že nemá žádný důvod tam nebýt, přesto ho ve škole sami omluví. Často se jedná o rodiče, kteří sami nemají dobrý vztah ke vzdělávání, ke školství a nepovažují ho za tolik důležité, aby dohlíželi na to, zda tam jejich dítě pravidelně chodí. Ale pokud dítě rodiče přesvědčí, že mu je například špatně, nebo že ten den měli ve škole méně hodin než obvykle a rodič mu omluvenku napíše, jedná se o záškoláctví s klamáním rodičů. K útěkům ze školy patří například odchod žáka na jednu nebo dvě hodiny, protože v nich právě píšou písemku, nebo se žák schová na určitou dobu na chodbě, na záchodech apod. Posledním typem záškoláctví je odmítání školy, což se týká převážně těch žáků, kterým představa školní docházky činí psychické potíže. Patří sem poruchy pramenící z problémů ve škole, například z pocitu, že učení je moc těžké, strach, že žák bude šikanován, školní fobie nebo deprese.

24

Mezi příčiny chození za školu bych zařadila například nezajímavost školní práce a vyučovacích hodin; konflikty s některými žáky či s učiteli; šikanu; žáci se do školy bojí docházet; děti mají pocit, že se jim ve škole dostatečně nevěnují; atmosféra ve škole není přátelská atd. Důsledkem záškoláctví mohou být například špatné studijní výsledky žáků, z čehož vyplývá jejich obtížnější uplatnění v životě, ale se záškoláctvím bývá také spojována kriminální činnost a to v případech, kdy žáci místo docházení do školy věnují svůj čas jiným aktivitám, jako jsou například krádeže, násilná trestná činnost, vandalismus apod.

25

2.5 KriminalitaV

Důležitou roli v oblasti kriminality mládeže sehrává mnoho činitelů. Počínaje rodinou a výchovou, kterou dítěti poskytuje. Dále na dítě také působí škola, ale i prostředí, ve kterém dítě tráví veškerý svůj volný čas. Nezanedbatelný vliv mají na mládež i média, která nikterak neskrývají všudypřítomnou agresi a násilí a často se i staví do role propagátorů nesmyslných agresivních akčních hrdinů, do jejichž role se později děti snaží proniknout osobně. Vliv na rozsah kriminální činnosti má také ta záležitost, jestli žáci pobývají na vesnici, či ve velkých městech. Z hlediska míry kriminality je samozřejmě ve velkých městech spácháno mnohem více zločinů než na vesnicích, což je dáno především anonymitou měst. Právě tato prostředí nejvíce ovlivňují, jestli se děti a mládež začnou ubírat směrem kriminálního chování.

Kriminální chování má u dětí a mládeže nejčastěji povahu majetkové trestné činnosti a jeho typickým znakem je skupinové plánování i provedení. Násilná trestná činnost ohrožuje jak oběť, tak pachatele (reakce oběti může být agresivní). Také reakce společnosti na kriminalitu může zvýšit riziko opakování trestného činu (např. pobyt ve vězení může být příslovečnou „školou kriminality“).

Z hlediska trestní kvalifikace jsou v současnosti v ČR nejčastějšími delikty mladistvých krádež, poškozování cizí věci, porušování domácí svobody, výtržnictví, loupež a neoprávněné žívání cizí věci. Podobnou strukturu má kriminalita mládeže i v jiných západních zemích (Matoušek, 2005, s. 269 - 270).

V

Kriminalita – je to množina všech trestných činů definovaných v zákoně a spáchaných kýmkoliv, tedy i

osobou, která ještě není trestně odpovědná.

Kriminalita bagatelní – společensky nepříliš závažná kriminalita, která je na hranici mezi přestupkem a trestným činem.

Kriminalita latentní – kriminalita, jež nebyla zjištěna orgány činnými v trestním řízení.

Kriminalita zjevná – používáme jako synonymum výrazu registrovaná kriminalita pro kriminalitu, jež byla a je vykazována ve statistických údajích (Kroftová, Matoušek, 2003, s. 316).

26

Ještě bych se chtěla podrobněji zaměřit na školní prostředí. I z výše uvedené citace vyplývá, že kriminální chování často vzniká v situacích, kdy si určití žáci najdou kamarády ve skupině, u které je zvýšené riziko identifikace s nežádoucími způsoby chování. Tito žáci potom, ve snaze zalíbit se ostatním členům v partě, dělají i takové věci, které by nikdy předtím sami neudělali. Sociální pracovník by v tomto případě mohl pracovat především s žáky a to jak s jedinci, tak se skupinami, kteří se v takových situacích ocitnou. V těchto případech jde většinou o poškození nějaké věci nebo o ublížení jiné osobě, což může být závažným činem, proto by sociální pracovník měl jednat také s rodiči žáků a to především proto, že rodiče odpovídají za škody způsobené jejich dětmi. Je běžné, že pokud se děti dopouštějí kriminálního chování, jejich jednání se projeví i ve škole a to například zhoršením školního prospěchu, záškoláctvím apod. Tito žáci také často odcházejí do diagnostických ústavů, protože se jejich chování zhorší natolik, že na ZŠ už pro ně není vhodné prostředí, navíc svým chováním mají mnohdy negativní vliv na ostatní spolužáky. Za důležité ale pokládám také riziko, že pokud žáci již v tomto věku prokazují rysy kriminální chování, mohou tak snadno nastartovat určitou životní dráhu směřující stále stejným směrem, tedy ke kriminalitě.

2.6 Vandalismus

„Primitivní ničení kulturních hodnot, potěšení z ničení. V zásadě projev skupinového protestu, provokace, upozornění na sebe“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 664). Může se jednat o spontánní reakce, ale také může jít o jednání zvůle, msty, rasové nesnášenlivosti. Důsledkem takového jednání pro školu tak často bývá znehodnocení školního majetku, poškození majetku spolužáků či učitelů.

27

2.7 Rasismus, xenofobie, intoleranceVI

Označením rasismus se dnes rozumí souhrn postojů, které vycházejí z přesvědčení, že určitá skupina lidí, kterou lze obvykle vydělit pomocí snadno identifikovatelných znaků (barva kůže je jedním z nich), představuje nositele konkrétních nežádoucích jevů (od podprůměrné inteligence ke sklonu ke kriminálnímu jednání či neschopnosti získat potřebné pracovní návyky a dovednosti až např. k emoční labilitě) (Demjančuk, Drotárová, 2005, s. 52).

„Z evidencí vedených od roku 1995 vyplývá, že pachateli rasového násilí jsou

většinou mladí lidé, obvykle ještě netrestáni a z nezávadných rodin. Jde většinou o učně, ale také o středoškoláky. Rasově motivovaná trestná činnost nebývá připravovaná, ale je páchaná spontánně, ve skupině, většinou pod vlivem alkoholu“ (Šišková, 1998, s. 26). Domnívám se tak, že z těchto údajů vyplývá, že by bylo vhodné se začít věnovat oblasti prevenci rasismu již na ZŠ.

„Obecně lze říci, že xenofobie je projev strachu a nedůvěry ke všemu cizímu, novému.

Tento odpor může nabývat různých úrovní od internalizovaných postojů až po otevřenou agresi“ (Burjanek cit. dle Karásek, 2000, s. 2). Konflikt mezi žáky lze pravděpodobně očekávat, pokud někteří z nich budou znevažovat hodnoty, kulturu, symboly aj. ostatních spolužáků, z hlediska jejich odlišné rasy. Problém rasové a xenofobií nesnášenlivosti u dětí, je také podstatně ovlivněn názorem celé společnosti, ale také rodičů, postoji pedagogů a ostatních dospělých, které mají na děti nějaký vliv. Žáci tak často i nevědomky přebírají názory ostatních, aniž by se nad nimi nějak více pozastavovali. Důležité proto je, aby ve škole byla vytvářena atmosféra bez strachu a bez předsudků vůči odlišným rasám, kulturám, hodnotám, názorům apod.

VI

„Intolerance = nesnášenlivost“ (Klimeš, 1994, s. 320).

28

„Chceme-li vychovávat děti a mládež k toleranci, znamená to, že si přejeme ovlivňovat jejich postoje. Postoj jedince k určité osobě, předmětu, situaci bývá definován jako predispozice zřetelně vůči této osobě, předmětu, situaci jednat, vnímat, myslit a cítit“ (Šišková, 1998, s. 128).

Důsledky rasismu, xenofobie a intolerance mohou být negativní pro celou školu, dojde totiž k vytvoření nenávistné atmosféry, která se dotýká většinou všech. Pro oběť rasismu či xenofobie může být tato situace nepříznivá po stránce psychické, v případě napadení i po stránce fyzické. Důsledky pro tuto osobu, bývají podobné jako u šikany, tedy dlouhotrvající stresové podmínky mohou zapříčiňovat různé poruchy, zdravotní problémy apod.

29

3 Sociální pracovník na ZŠ

V této a zároveň i poslední kapitole teoretické části práce se zaměřím na samotného sociálního pracovníka, pokusím se jej charakterizovat a definovat jeho vlastnosti. Poté se budu zabývat možnou intervencí sociálního pracovníka ve školním prostředí. Pokusím se vysvětlit, v kterých oblastech a z jakého důvodu, by se měl sociální pracovník žákům, rodičům a zaměstnancům školy věnovat.

3.1 Sociální pracovník

V dnešní době je jistě mnoho oblastí, kde se sociální pracovník může uplatnit. Od jednotlivce, přes rodiny, skupiny až ke komunitám. Dále se může věnovat dětem, dospívajícím, dospělým, stárnoucím, ale i umírajícím lidem. Přesto všechny tyto lidi něco spojuje, jsou to problémy, situace, se kterými si nejsou schopni sami poradit. Někdy je potřeba pomoc sociálního pracovníka, aby člověk zase nalezl tu správnou cestu, aby opět získal motivaci řešit své problémy, začal znovu žít a mohl i nadále jako jednotlivec, ale i jako člen společnosti fungovat. A jak popisuje Matoušek (2003), sociální pracovníci také pomáhají vytvářet pro uplatnění svých klientů příznivé společenské podmínky. Mně jde však o to, abych ukázala, že pomoc sociálního pracovníka je dnes důležitá i v běžném školním prostředí, nejen ve speciálním školství, v mimoškolních, zájmových, neziskových aj. organizacích, které se zabývají dětmi.

Co se týče vlastností sociální pracovníka, tak za důležitou považuji například jeho přiměřenou angažovanost v případu, dále také dostatečnou míru empatie, ale také flexibilitu a pružnost ve vedení případu.

30

Optimální osobnostní rysy pracovníka mohou být charakterizovány například takto: dostatečná zralost, flexibilita, integrovanost, čestnost a dobré usuzování, opírá se o zdravý selský rozum, je odpovědný, přiměřeně sebevědomý, rozvážně reagující, dobře komunikující, respektuje hranice dané jeho autoritou, toleruje frustraci, dále je také otevřený, čestný, přijímá oprávněnou kritiku, podporuje klienty, udržuje si jasnou hranici mezi problémy svými a problémy klientů, podporuje nezávislost klientů, spolupracuje a dává dobrý příklad (Kroftová, Matoušek, 2003, s. 252).

Při prvním kontaktu sociálního pracovníka a klienta považuji za podstatné zaujmout klienta a vytvořit odpovídající podmínky pro rozvoj dobrého vztahu. Klientovi tak ukázat, že se nemá čeho obávat, že může s pracovníkem mluvit otevřeně a pokusit se tak vytvořit vzájemnou důvěru a respekt. Věřím tomu, že respekt si lze získat především tehdy, pokud sociální pracovník projeví respekt také ke klientovi samotnému. Za důležitou součást práce s klientem považuji také, aby pracovník počítal s individuálními rozdíly svých klientů a jednal tak v každém případě podle rozdílných potřeb klientů. Důležitou stránkou vztahu mezi klientem a pracovníkem je míra empatie, kterou může pracovník dát najevo například aktivním nasloucháním a umožnit tak klientovi, že chápe, v jaké situaci se nachází. Může ukázat, že rozumí jak se žák, rodiče či učitel právě cítí a pomoci tak klientovi hovořit o svých problémech. Dává tím také najevo, že mu není lhostejné, co klient prožívá a že mu chce pomoci jeho záležitosti řešit. Při řešení nějakých obtíží v případě dětského klienta, bych doporučovala, aby se pracovník nestranil využít nápadů samotného dítěte. Určitě bych děti v tomto případě nepodceňovala a jejich nápady na řešení situace bych brala v úvahu, samozřejmě jen pokud by to spělo k postupnému vyřešení problému a pokud by dítě samotné, a ani nikoho jiného takové jednání nepoškozovalo. Při práci s dítětem bych také doporučovala vyzdvihovat jeho pokroky v řešení nastalé situace. To samé bych se snažila doporučit i rodičům či učitelům dítěte. Jsem totiž přesvědčena, že než dítě zastrašovat a vyvolávat v něm obavy, je působivější ho odměnit za pokrok, byť i malý. Moje domněnky mi potvrzují i například Čáp a Mareš, kteří píší: „Výchova založená spíše na odměnách má lepší výsledky než výchova užívající převážně trestů. Odměny podporují učení, včetně sociálního učení, které má klíčový význam při výchově“ (2001, s. 253).

31

Je obtížné definovat, čemu všemu by se mohl sociální pracovník při výkonu svého povolání věnovat. Proto pro usnadnění pátrám v textu, kde Matoušek (2005) zmiňuje, že přesné kompetence sociálních pracovníků neustanovuje doposud žádná platná právní norma, přesto vymezuje několik oblastí, kde by mohl být pracovník využit. Patří sem poskytování informací o klientových povinnostech a právech, pracovník také klientovi sděluje již existující a osvědčené formy pomoci. Sociální pracovník odborně posuzuje stav uspokojení klientových základních potřeb a hledá dostupné zdroje k jejich naplnění. Často se pracovník stává zprostředkovatelem jiných služeb nebo určité služby přímo poskytuje. Dále také navrhuje preventivní programy a navrhuje způsoby reakce při překročení zákona.

3.2 Možnosti intervence sociálního pracovníka na ZŠ

3.2.1 Odborné řešení sociálně patologických jevů

Jedním z důvodů, proč se domnívám, že by na ZŠ měl působit sociální pracovník je ten, že v případě problémů, do kterých se žáci běžně dostávají, by měl ve škole být odborník, který by si s danými problémy věděl rady a odborně tak zajistil jejich řešení. Navíc by to byl člověk, o kterém by žáci věděli, že je tu v případě nesnází pro ně. Všichni žáci sice mají svého třídního učitele, ale přesto mám pocit, že ten je dětmi často viděn pouze jako autorita, osoba, která je hierarchicky výše postavena a děti jej mohou chápat také pouze jako pedagoga. V základních a středních školách i v učilištích byly zřízeny funkce výchovného poradce a funkce preventisty sociálně patologických jevů, které vykonává jeden z učitelů navíc ke svým standardním pedagogickým povinnostem – někdy pouze formálně, někdy však i s velkým nasazením. V devadesátých letech minulého století byla zřízena funkce asistenta učitele, který má pomáhat dětem s etnicky odlišných rodin (zejména romským). I tato funkce je v některých školách naplňována jen formálně, někde není zavedena proto, že asistent má být placen z běžného rozpočtu školy a ta by neměla dostatek prostředků na platy učitelů (Matoušek a kol., 2005, 272 – 273).

32

Matoušek (2005) se domnívá, že na základních školách se často stane, že tam není nikdo, kdo by se věnoval dětem po jiné stránce než vzdělávací. Přitom škola není jen místem, kde se děti pouze učí, ale dochází v ní také k socializaci, vytváření nových vztahů, kamarádství, ale může být také zdrojem mnoha nesnází, příčinou výchovných problémů, poruch chování, ale také zdrojem sociálně patologických jevů. Proto jsem přesvědčena, že by ve škole měl být někdo, kdo se bude věnovat pouze dětem, jejich rodičům a pedagogům po odborné stránce a bude jim pomáhat v obtížných situacích, se kterými si nejsou schopni sami poradit.

3.2.2 Poskytování prevence

Jednu z funkcí sociálního pracovníka bych viděla v jeho preventivním působení. I Matoušek (2005) uvádí možné využití sociálního pracovníka jako tvůrce a realizátora preventivních opatření, které se týkají takového chování, jež ohrožuje jak jednotlivce, tak širší společenství lidí. Preventivní programy by mohly být zaměřeny na hlavní faktory, u nichž se předpokládá, že dané problémy zapříčiňují. Cílovou skupinou takové prevence by měli být jak žáci, tak i školští pracovníci, ale také rodiče dětí. „Obecným východiskem prevence je předpoklad, že předcházení poruchám, nehodám, úrazům, nemocem a chorobám je z hledisek zdravotních, sociálních, psychologických, etických i ekonomických výhodnější než zákroky proto již vzniklým defektům“ (Kebza, 2005, s. 35). Primární prevence by se dala definovat jako péče věnovaná cílové skupině ještě před vznikem nějakého problému. Mělo by se jednat o programy, které se zaměří především na oblast nejvíce hrozících problémů, jako jsou ve škole například šikana, drogy, alkoholismus, kriminalita, záškoláctví apod. Sekundární prevenci je pak možné chápat jako práci s těmi jedinci, či skupinami, které se již s výše zmíněnými problémy setkali, ale zatím jen v malé míře. Může se tak jednat o

33

rizikové skupiny či jednotlivce, u kterých je pravděpodobné, že se dostanou do styku s obtížemi. Tato prevence opět zahrnuje i rodiče či učitele, kteří musejí být součástí této práce, aby pomohli zabránit rozvoji dalších problémů.

3.2.3 Spolupráce s rodinou klienta

Jako další možnost uplatnění sociálního pracovníka na ZŠ, bych spatřovala pomoc poskytovanou žákům a jejich rodičům v případech, kdy si rodiče nebudou umět s nastalou situací sami poradit nebo pokud sociální pracovník bude potřebovat spolupracovat s rodiči kvůli zlepšení a nápravě situace žáka. Například pokud rodiče zjistí, že jejich dítě ve škole šikanuje několik ostatních dětí, nebo protože se rodičům právě rozpadá manželství a jejich dítě chodí do školy nepřipravené, o nic nejeví zájem, jelikož se jej rozchod rodičů velmi dotýká a oni sami už nevědí, co s ním udělat, aby se situace zlepšila apod. Sociální pracovník by měl při řešení problémů dítěte spolupracovat s jeho rodiči, protože oni jsou právě tím největším odborníkem, co se týče jejich dítěte. Rodiče by se tak měli stát partnerem pracovníka a řešit společně otázku, jak dítěti pomoci. Je pochopitelné, že pokud rodina se sociálním pracovníkem bude spolupracovat, bude mnohem snazší proces nápravy či řešení problému urychlit. Důležité tedy je, aby sociální pracovník poznal situaci rodiny a situaci ve škole, ve kterých se potíže objevily. Pochopil, jak problém vnímá daný žák a jak jej vnímají jeho rodiče a podle toho začal situaci řešit. „Komunikace v rodině a komunikace rodiny se širším sociálním okolím je velmi důležitou oblastí, přes kterou je možné nahlédnout do fungování rodiny. Prostřednictvím komunikace problémy rodiny a jejích členů vznikají a zároveň se v ní projevují“ (Labáth, 2001, s. 100). Pokud se dítě octne v nějaké krizi, je potřeba jednat i s rodiči už jen kvůli tomu, že se jich tato situace také osobně dotýká. Rodiče se v těchto případech mohou cítit třeba i tak, že

34

ve svých rodičovských schopnostech selhali, mohou mít strach, protože neví, jak situaci řešit, nebo v horším případě nezvládnou situaci a reagují neadekvátně, což někdy může ještě více ztížit situaci dítěte. Mohou se také objevit pocity hněvu, zoufalství, zmatku, pesimismu či dokonce deprese, s kterými si rodiče nemusí vždy umět poradit sami. Cílem práce s celou rodinou by mělo také být znovuobnovení vzájemných vztahů, přičemž by měli rodiče své dítě, ve snaze zlepšit jeho situaci, podporovat.

3.2.4 Sociální pracovník také jako prostředník mezi rodinou a školou dítěte

Přestože škola je v první řadě určena dětem, tak neovlivňuje pouze jejich životy, ale také životy celé rodiny dítěte. Proto je důležité věnovat se té skutečnosti, jaké jsou vztahy mezi rodiči a školou. Jakým způsobem se rodiče zapojují do záležitostí školy a jak je to naopak, tedy jaká je aktivita ze strany školy. Navíc, pokud se dítě dostane do nějakých obtíží, jako je například šikana, záškoláctví a jiné problémy, o kterých se v práci zmiňuji, je o to důležitější spolupráce mezi rodinou a školou nebo jejími zástupci, což mohou být právě sociální pracovníci. Avšak může se stát i to, že zdrojem problému dítěte, jsou jeho rodiče. V tom případě se dá usuzovat, že jejich vlastní problémy komplikují správnou výchovu jejich dětí. I v tomto případě bych mnohdy viděla jako východisko spolupráci se školou. Navíc pokud budou mít škola a rodiče mezi sebou dobrý vztah, určitě bude snazší vyřešit jak problém rodičů, tak i následně problém jejich dětí. Podle mého názoru je podstatné, aby byl udržován vztah mezi rodiči a školou už jen proto, že dítě by mělo být jejich společným nejpodstatnějším zájmem. Škola nemůže opomíjet tu skutečnost, že pro dítě jsou nejbližšími osobami jeho rodiče, a proto s nimi při výchově, vzdělávání a jiné školní práci dítěte, musí vždy počítat.

35

3.2.5 Poskytování poradenství a informací

Úlohu sociálního pracovníka bych spatřovala mimo jiné také v tom, že by fungoval jako poradce a „informátor“. Považuji totiž za pravděpodobné, že může nastat situace, kdy sociální pracovník nebude moci umožnit řešení daného problému. Východisko vidím v tom, že sociální pracovník bude umět poskytnout takové informace, kterými například odkáže rodiče na jiné odborníky. V tomto případě bych tedy chápala sociálního pracovníka jako zdroj všemožných informací a užitečných rad.

Thompson (2000) popisuje aktivity, které jsou v sociální práci běžné – hodnocení potřeb a životních okolností; poskytování nebo zprostředkování služeb; realizaci podpůrných aktivit na úrovni individua, rodiny, skupiny nebo komunity při zvládání problémů; hodnocení stupně a povahy ohrožení, kterým je klient vystaven; navrhování realizace a hodnocení ochranných plánů; zajišťování posudků pro jednání soudů; spoluúčast v multidisciplinárních týmech; zastupování a mediaceVII; navrhování a realizace preventivních opatření; naplňování zákonem definovaných povinností (cit. dle Navrátil, 2001, s. 11).

Tyto definice přesně popisují možnosti působení sociálního pracovníka. Kurzívou označená vymezení bych viděla jako odpovídající pro činnost sociálního pracovníka na základní škole ve vztahu k řešení problémů souvisejících se sociálně patologickými jevy. Což potvrzuje mé domněnky, že by se sociální pracovník na ZŠ mohl uplatnit.

VII

Termín mediace (mediation) - zprostředkování, vyjednávání, odborná pomoc v konfliktní situaci zaměřené k nalezení oboustranně přijatelného kompromisu (Hartl, Hartlová, 2000, s. 305).

36

II. METODOLOGICKÁ ČÁST 4 Metodika

V této kapitole se pokusím naplánovat a připravit jak by měl můj výzkum probíhat. Na začátku vymezím, co je vlastně cílem mého výzkumu, na co bych prací chtěla upozornit a pro koho by dané informace mohly sloužit, kdo by je mohl využít. Ze stanoveného cíle je potřeba odvodit výzkumné otázky a to jak tu hlavní, tak i dílčí. Zde také vysvětlím jakým způsobem budu vybírat výzkumný vzorek a jakou výzkumnou metodu a techniku sběru dat použiji.

4.1 Výzkumné cíle + základní pojmy 4.1.1 Poznávací cíl

Mým poznávacím cílem je zjistit názory třídních učitelů ZŠ na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů. (zobrazeno také v grafu – viz níže)

4.1.2 Symbolický cíl

Ve své práci bych chtěla upozornit na potřebnost sociálních pracovníků na ZŠ v ČR. Chtěla bych upozornit na nedostatek sociálních pracovníků, případně i jejich neexistenci na ZŠ. Výsledky by tak mohly sloužit například ředitelům ZŠ, učitelům a samotným sociálním pracovníkům.

37

A proč si myslím, že je potřeba na tento problém výše uvedené upozornit? Domnívám se, že si neuvědomují, že žákům na základní škole, kde se vyskytují různé sociálně patologické jevy, by mohl pomoci kvalifikovaný sociální pracovník už přímo ve školním prostředí. Dále si myslím, že na školách není přímo někdo, kdo by se danými problémy dostatečně zabýval. Na ZŠ sice působí výchovní poradci, ale nemyslím si, že vzhledem k rozsáhlosti tohoto problému a také často kvůli své kvalifikaci, se oni sami mohou vypořádat se všemi problémy. Do řad výchovných poradců jsou totiž dosazováni učitelé, jejichž oborem je vlastně něco úplně jiného. A také se domnívám, že by na škole měla být osoba, která by se věnovala pouze dětem s výše zmíněnými problémy.

4.1.3 Aplikační cíl

Zjištěné odpovědi by měli pomoci objasnit názory na působení sociálního pracovníka ve škole. Přesněji bych tedy chtěla zjistit, zda-li je tato služba vůbec potřebná, jestli se na škole vyskytují výše zmíněné sociálně patologické jevy, jak jsou řešeny a jestli by k jejich vyřešení nemohl přispět právě sociální pracovník. Poznatky by se měly týkat názorů subjektů, kterých se toto téma nějak dotýká. Dále bych chtěla zjistit, jestli se na školách vyskytují výše zmíněné sociálně patologické jevy a pokud ano, tak jak a kým jsou v dnešní době na ZŠ ošetřeny. Také mě zajímá, jestli se již někdo zabýval těmito otázkami a především otázkou, zda-li je působení sociálního pracovníka na ZŠ nutné a pokud ano, tak jaké jsou výsledky jeho práce. Abych splnila, co jsem si stanovila, měla bych zjistit stanoviska zmíněných subjektů a to přesněji jejich názor na existenci sociálního pracovníka na ZŠ, dále také jak jsou ošetřeny již zmíněné problémy na ZŠ a na možnosti intervence sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů. Doposud jsem informace zjišťovala z dostupné literatury, která se týkala problému a budu zjišťovat také v terénu.

38

4.1.4 Základní pojmy

Z poznávacího cíle je potřeba odvodit základní pojmy (znázorněny také v grafu viz níže), které se v práci budu snažit teoreticky vymezit. Jsou jimi tedy základní škola (a v ní působící třídní učitel), sociálně patologické jevy (+pojem sociální patologie), čímž vzniká také spojení sociálně patologických jevů na základní škole, dále také sociální pracovník, z čehož vyplývá možná intervence sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů.

POZNÁVACÍ CÍL Zjistit názory třídních učitelů ZŠ na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů (SPJ).

Sociálně patologické jevy

Sociální patologie

Sociální pracovník

Základní škola

Sociálně patologické jevy na ZŠ

Třídní učitel

Působení sociálního pracovníka na ZŠ v rámci SPJ

39

4.2 Výzkumné otázky

Cílem výzkumu je zodpovězení základní výzkumné otázky, která zní: Jaké jsou názory třídních učitelů ZŠ na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů? Z této výzkumné otázky a zároveň i z teoretické části práce vyplynuly následující dílčí výzkumné otázky, které by mi zároveň mohly pomoci, na co přesně se mám ve výzkumu soustředit. DVO 1.

Jaké sociálně patologické jevy (SPJ) třídní učitel spatřuje na ZŠ?

DVO 2.

Kdo a jak SPJ na ZŠ řeší?

DVO 3.

Jakou roli by podle třídního učitele mohl plnit sociální pracovník na základní

škole vzhledem k SPJ?

4.3 Výzkumná metoda a technika sběru dat

Vzhledem k mému tématu a tím jak je zaměřeno, použiji chápající výzkum a jemu odpovídající kvalitativní strategii. „Hlavním rysem kvalitativního výzkumu je dlouhodobost, intenzivnost a podrobný zápis. Terénní práce je pro kvalitativního výzkumníka příležitostí pro hluboké poznání a jemnou analýzu konkrétního prostředí. (Gavora, 2000, s. 142) Jelikož se bude jednat o kvalitativní strategii, použiji při výzkumu polostrukturovaný rozhovorVIII. Otázky a odpovědi rozhovoru jsou tedy předem připraveny, ale respondent ještě u některých odpovědí podává své vlastní vysvětlení. Rozhovor umožňuje výzkumníkovi větší flexibilitu při výzkumu. Může okamžitě reagovat na odpovědi respondenta, sice má předem připravené otázky, ale jejich pořadí může měnit podle toho, jak to průběh rozhovoru vyžaduje. VIII

„Polostrukturovaný rozhovor – respondentovi se nabídnou alternativy odpovědí, ale potom se ještě od respondenta žádá objasnění anebo vysvětlení“ (L. R. Gay 1980, s. 279 cit. dle Gavora, 2000, s. 111).

40

„Síla kvalitativních dat spočívá v tom, že jsou přirozeně uspořádaná a popisují každodenní život. Vyznačují se lokální zakotveností a nejsou vytrhována z kontextu dění“ (Hendl, 2005, s. 161). Všechny rozhovory budou zaznamenány na diktafon a poté budou doslovně přepsány.

4.4 Konstrukce vzorku

Základním souboremIX mého výzkumu budou třídní učitelé na ZŠ. Výzkumný vzorek (výběrový souborX) mé práce pak budou tvořit jen určití třídní učitelé žáků ZŠ. Postup výběru těchto učitelů popisuji níže. Třídní učitelé proto, že si myslím, že právě oni mi mohou podat ty nejadekvátnější informace ohledně žáků s různými sociálními patologiemi a to z toho důvodu, že tito učitelé by mohli mít největší přehled o žácích ve své třídě. Okruhem otázek, na které se budu ptát, jsou tedy sociálně patologické jevy, jejich řešení na vybraných školách a také dotazy typu, co by si mysleli o fungování sociálního pracovníka na ZŠ a jak by si jeho působení na své ZŠ představovali.

Jako typ výběru hodlám použít stratifikovaný náhodný výběr. „Používá se tehdy, když není vhodné nebo možné sestavit náhodný výběrXI ze základního souboru, a proto se základní soubor rozloží podle některého podstatného znaku“ (Gavora, 2000, s. 62). Přesněji řečeno základní soubor se rozdělí na několik podsouborů a až potom se udělá náhodný výběr z každého z nich. Znám tedy dvě základní školy, které budu zkoumat. Jedná se o základní školy v místě mého bydliště. První školou bude ZŠ Šumperk a druhou ZŠ Postřelmov. První z nich je IX

„Základní soubor je soubor všech osob nebo jevů, kterých se výzkumný problém týká“ (Gavora, 2000, s. 60). „Výběrový soubor – reprezentuje základní soubor a nejlepší výběrový soubor je takový, který je jakoby zmenšeninou základního souboru“ (Gavora, 2000, s. 60) XI „Náhodný výběr – každý ze základního souboru musí mít stejnou šanci, aby se dostal do výběru“ (Gavora, 2000, s. 60). X

41

městská škola, druhá vesnická, myslím si totiž, že i to zda se jedná o město nebo vesnici může ovlivnit výsledky výzkumu. Obě základní školy si tedy rozdělím na nižší stupeň a na vyšší stupeň (mám tedy čtyři podsoubory), to proto, aby ve výzkumu byli zastoupeni třídní učitelé rovnoměrně z obou stupňů. Rozdělila jsem si je proto, že se domnívám, že na druhém stupni se SPJ vyskytují ve větší míře. Dále hodlám ze všech tříd každého stupně náhodně vybrat 3 třídní učitele. Bude se tedy jednat o 6 učitelů z každé školy, což je celkem 12 získaných rozhovorů.

4.5 Operacionalizace

Operacionalizace je velmi důležitou součástí každého výzkumu, je ale důležité, aby jí předcházelo přesné stanovení výzkumných cílů a otázek, nesmí se vynechat ani správný výběr výzkumné strategie nebo techniky sběru dat. Samotná operacionalizace potom ale není jednoduchým úkolem. Hlavní výzkumná otázka i dílčí výzkumné otázky, které jsem si stanovila, a které jsou pouze teoretické, musí být převedeny do takové podoby, aby byly reálně zjistitelné. Jde tedy o to, vytvořit si pro rozhovor takové otázky, které budu moci během výzkumu použít, a které mi zároveň přinesou odpovídající informace. Rozhovor bude rozdělen do několika částí. V úvodní části se pokusím respondentům představit záměr výzkumu a požádám učitele, aby odpovídali na otázky pouze ohledně třídy, kde jsou třídními učiteli. V této části také respondenty ujistím, že rozhovor bude anonymní. Hlavní části rozhovoru popisuji v příloze č. 2, kde je uvedena podrobná operacionalizace dílčích výzkumných otázek a také znění otázek, které budou v rozhovorech použity.

42

III. VÝZKUMNÁ ČÁST 5 Průběh a organizace výzkumu Poté, co jsem si připravila přesné znění otázek polostrukturovaného rozhovoru a stanovila jsem si vzorek, který chci zkoumat, jsem ještě musela zařídit několik podstatných záležitostí, než jsem mohla přistoupit k samotným rozhovorům. Nejdříve jsem provedla předvýzkum těchto rozhovorů na svých kamarádkách, které jsou také učitelkami na ZŠ. Předvýzkum mi pomohl přeformulovat nejasné položky a opravit tak otázky do srozumitelné podoby, dále jsem zjistila, že doba trvání rozhovoru by neměla přesáhnout 25 - 40 minut, což jsem učitelům sdělila vždy v úvodu našeho rozhovoru. Poté jsem se musela jít domluvit s oběma řediteli ZŠ, ve kterých jsem chtěla dělat výzkum, jestli bych mohla provést rozhovory s některými jejich třídními učiteli. Společně jsme naplánovali, kdy zhruba by bylo nejvhodnější rozhovory provést (kvůli blížícím se Vánocům, besídkám apod.), ale na přesném času, jsem se už pak domlouvala se samotnými učiteli. Ředitele jsem seznámila s tématem svého výzkumu, a ujistila je, že v práci nebudu zveřejňovat ničí jména a žádné osobní údaje. Jen že zmíním, ve které škole výzkum probíhal a samozřejmě jaké jsou výsledky výzkumu. Na této informační schůzce jsem si ještě zjistila přesný počet tříd v celé škole, kvůli následujícímu výběru vzorku. Jako první jsem výzkum prováděla na ZŠ Šumperk. Při stratifikovaném náhodném výběru byli vybráni z prvního stupně třídní učitelé dvou druhých a jedné první třídy a ze druhého stupně to byli respondenti šesté, osmé a deváté třídy. V druhém případě se jednalo o vesnickou ZŠ v Postřelmově. Záměrně jsem si vybrala jednu městskou a druhou vesnickou školu, protože se domnívám, že výsledky výzkumu mohou být ovlivněny také prostředím, kde se škola nachází. V této škole jsem se dotazovala třídních učitelů a učitelek z první, druhé, páté, šesté, sedmé a osmé třídy.

43

Všechny rozhovory probíhali ve školním prostředí a doba vedení rozhovorů se odvíjela od volného času učitelů. Většinou jsme hovořili v kabinetech učitelů nebo v nějaké volné třídě, kde se právě neučilo. Samotné rozhovory trvaly okolo 30 minut, záleželo na učitelích, co vše k tématu chtěli říci a také na mých připravených a v některých případech i doplňujících otázkách. Respondentům jsem ještě před samotným výzkumným rozhovorem sdělila, že se mohou sami rozhodnout, jestli se budou výzkumu účastnit. Nikdo to však neodmítl a žádný z respondentů mi ani neodmítl odpovědět na nějakou z otázek během rozhovorů. Respondenty jsem také informovala, že rozhovory budou anonymní, že nebudu zveřejňovat nic osobního o jejich osobě. Jediné, co o nich prozrazuji je, ve kterém ročníku jsou třídními učiteli. Respondentů jsem se také ještě před začátkem ptala, jestli mohu používat diktafon a informovala jsem je, že k vypracování své práce poté použiji doslovný přepis těchto rozhovorů. Třídním učitelům jsem také sdělila, že informace, které během rozhovorů získám a budu ve své práci interpretovat, doplním o své vlastní dojmy a komentáře.

44

6 Zjištění a jejich interpretace

V této kapitole se budu snažit interpretovat zjištění, která jsem získala v rozhovorech se třídními učiteli. Cílem je vyjádřit se k informacím, které jsem během rozhovorů nasbírala a které by měly být odpověďmi na dílčí výzkumné otázky zmiňované v teoretické části a operacionalizované v metodologické části.

6.1 Jaké sociálně patologické jevy (SPJ) třídní učitel spatřuje na ZŠ?

Respondenti byli v rámci této dílčí výzkumné otázky, která byla ještě před výzkumem operacionalizována, tázáni na otázky typu o jaké třídě bude učitel hovořit, jaké sociálně patologické jevy spatřuje ve své třídě, u kolika těchto žáků se sociální patologie vyskytují a také jestli třídní učitel ví o nějakých dalších třídách jejich ZŠ, kde se SPJ vyskytují. Hned ze začátku bych chtěla poznamenat, že rozdíly se samozřejmě vyskytly už v odpovědích na první otázku, kdy téměř každý učitel pocházel z jiného ročníků. Ale to, co mě opravdu překvapilo je, jak se liší odpovědi obou učitelek druhých tříd prvního stupně ZŠ Šumperk, kdy v jedné třídě se objevuje pouze občas agresivní chování a ve stejném ročníku jiné třídy se vyskytují jak agresivní žáci, tak šikana (oběť i více agresorů), s čímž souvisí i rasismus, který se ve třídě také objevuje a obětí je ten stejný žák, útočníků je opět několik, v této třídě se už paní učitelka setkala i s krádeží a záškoláctvím. Tato třída ve výskytu sociálně patologických jevů oproti ostatním třídám prvního stupně jediná vybočovala, protože jiní učitelé zaznamenali ve svých třídách maximálně výskyt občasného agresivního chování a to většinou jen u jednoho žáka, jedna třídní učitelka druhé třídy (ZŠ Postřelmov) dokonce shledala, že žádný ze SPJ se u ní doposud nevyskytnul. Co se týče žáků druhého stupně, tak tam už výsledky rozhovorů svědčí úplně o jiné situaci. Ve čtyřech případech ze šesti se ve třídách objevuje více jak polovina všech SPJ a to převážně u více dětí ve třídě (jen v případě obětí šikany se někdy jedná o jednotlivce), pouze v šesté třídě ZŠ Šumperk třídní učitel neshledal žádnou patologii a v osmé třídě ZŠ

45

Postřelmov třídní učitelka ví, pouze o kouření svých žáků. Ve dvou případech se třídní učitelky zmínily, že užívání návykových látek viděli u svých žáků jen mimo školu: R5: „O užívání drog, alkoholu a hlavně kouření u svých žáků vím, ale bylo to mimo školu“, R6: „..také jsem viděla jednu žákyni kouřit a vím, že děcka popíjejí alkohol, ale to kouření a pití se dělo mimo školu ne tady“. Jedna paní učitelka dále v rozhovoru potvrdila, že situaci řešila a že to sama zvládá, druhá to nikterak neřešila a ani by prý nevěděla jak. Na poslední otázku této části mi deset respondentů z dvanácti odpovědělo kladně, tedy že se v jiných třídách SPJ objevují. Celkem z těchto deseti učitelů devět popsalo, že se v jiných třídách objevila šikana (jeden z nich hovoří pouze o šikaně na druhém stupni) a ti samí vědí i o užívání alkoholu na jejich škole. Osm učitelů mi sdělilo, že žáci kouří, a šest vypovědělo, že děti také berou drogy. Pět třídních učitelů ví o záškoláctví v jiných třídách, 4 o agresivním chování, 3 mluvili o vandalismu a kriminalitě na jejich škole a respondentka č. 11 se vyjádřila, že se na ZŠ v Postřelmově vyskytuje: „celková netolerance vůči jiným osobám“. Zbývající dva učitelé ze ZŠ Postřelmov nevěděli o žádných takových případech z jiných tříd.

6.1.1 Dílčí závěry

V prvních stupních obou základních škol se téměř nevyskytují SPJ, jen jedna třída ZŠ Šumperk z toho silně vybočuje. Nejspíše to jen znamená, že se v této třídě sešlo více problémových žáků, může to být také proto, že se jedná o městskou třídu, ve městě obvykle bývá více kultur, ras, etnik apod. než na vesnici, v této třídě je také jeden Rom, který je obětí jak rasismu, tak šikany a útočníci se v obou případech téměř neliší. I tento případ tak může potvrzovat, že i na prvním stupni je občas potřeba odborná pomoc. Na druhém stupni základních škol se výskyt SPJ oproti prvnímu stupni výrazně zvýšil. V ZŠ Postřelmov se třídní učitelé ještě osobně nesetkali s užíváním návykových látek, jako je alkohol a drogy, což je pravý opak druhé školy. Což by mohlo znamenat, že ve městě mají děti větší přístup k těmto látkám než na vesnici. Třídní učitelky, které se s užíváním drog a alkoholu setkaly, mě chtěly ujistit, že se takové věci na školní půdě rozhodně nedějí, proto obě zdůraznily, že se jednalo o mimoškolní činnost jejich žáků. Přesto si myslím, že i tak by se měla situace řešit, pokud třídní učitelé o takovém chování žáků vědí.

46

Případy dvou tříd, kde se buď vůbec, nebo až na jeden případ nevyskytují žádné SPJ mohou znamenat, že tyto třídy jsou opravdu bezproblémové, další možností je, že učitel/ka svou třídu dostatečně nezná nebo ji zná, ale o SPJ nechce hovořit, protože například může existenci SPJ ve své třídě chápat jako svůj nedostatek. Z výpovědí téměř všech třídních učitelů je patrné, že i v jiných třídách se hojně vyskytují SPJ. Především šikana, užívání návykových látek a záškoláctví.

6.2 Kdo a jak sociálně patologické jevy na ZŠ řeší?

Otázky položené v rozhovorech, které se týkají této DVO, se zajímají o to, jestli je třídní učitel schopen sám řešit SPJ, nebo zda-li se může obrátit na někoho jiného v jejich škole. V této části se ještě respondentů ptám, jestli na ZŠ působí někdo, kdo se převážně věnuje problémovým dětem. A zda-li učitelům chybí nějaký pracovník, který by se mohl zabývat SPJ. Pouze jedna paní učitelka ze ZŠ Šumperk by si troufala řešit všechny SPJ bez pomoci někoho jiného. Ostatní učitelé z obou škol by měli problémy zejména vyřešit užívání návykových látek (především drogy a alkohol – celkem devět z dvanácti učitelů), násilnou trestnou činnost, krádeže a čtyři z postřelmovských učitelů by nevěděli jak jednat v případě rasismu a dva jak řešit šikanu a záškoláctví. Učitelé také uváděli, že se nejčastěji v těchto případech buď obracejí, nebo by se obrátili na vedení školy (především na ředitele škol, případně na zástupkyni/zástupce), jedna paní učitelka (R5) dokonce uvádí: „spíš se to i očekává, se tu s čímkoliv takovým svěřit vedení školy.“ Čtyři šumperští i čtyři postřelmovští učitelé by volili pomoc u výchovného poradce (dva z nich pouze v případě kriminality). V Postřelmově se několik učitelů svěřilo, že by hledali pomoc také u svých kolegů a kolegyň, jedna učitelka všechno řeší nejdříve s rodiči žáků. Někteří z učitelů mi přesto sdělili, že by v jejich škole s určitými problémy neměli za kým jít. Přesněji jedna třídní učitelka ZŠ Šumperk a tři učitelé ZŠ Postřelmov. Jednalo se tak o problematiku drog, alkoholu, kouření, šikany, vandalismu, kriminality a rasismu.

47

Sice jsem v předchozím odstavci uvedla, že podporu při řešení SPJ by učitelé hledali také u výchovných poradců nebo u vedení školy, ale na další otázku (Myslíte si, že je v této době na Vaší ZŠ někdo, kdo se převážně věnuje dětem s těmito problémy [SPJ]?) odpovídali zcela odlišně. V Šumperku čtyři učitelé odpověděli, že ve škole není nikdo, kdo by se těmto dětem věnoval. Jedna učitelka (R1) viděla jako částečnou možnost řešení problematiky výchovného poradce, ale také uvedla: „vzhledem k tomu, že má hlavně jinou náplň, nemůže se dostatečně věnovat těmto jevům“. A jen jedna učitelka uvedla, že v závažných případech ve škole působí preventista a výchovný poradce. Pět prvních respondentů také odpovědělo, že školy mají nedostatek financí, a tak si i vysvětlují, proč na školách není nikdo, kdo by se SPJ zabýval. V Postřelmově byla situace poněkud jiná. Dva z učitelů také odpověděli, že ve škole není nikdo, kdo by se dětmi zabýval (přestože jeden z nich v předchozí otázce odpověděl, že pomoc by hledal u výchovného poradce). Tři další respondenti vidí odbornou pomoc u výchovného poradce, jedna paní učitelka odpověděla takto: „Zmíněná osoba je učitelem občanské výchovy a výpočetní techniky. Já se též věnuji této problematice. Jsem protidrogový poradce. Snažíme se činit preventivní opatření (výuka, besedy, hry, aktivity), aby k případným patologickým jevům docházelo co nejméně“. Respondent č. 8 mi dal také zajímavou odpověď: „Nejspíš ano, výchovný poradce. Náplň jeho práce neznám, já s ním nic neřeším a o jeho eventuelních výsledcích nemám přehled. Ale zdá se mi stále zaneprázdněný, ne vždy má pro určitý problém čas“.

Pod tuto kapitolu spadá ještě jedna otázka, kterou jsem pokládala respondentům a to, zda-li jim ve škole chybí nějací pracovníci. Více jak dvě třetiny učitelů z obou škol na své ZŠ postrádá ještě nějakého odborníka. Jedná se především o dětského psychoga, dále se mezi odpověďmi objevuje sociální pracovník, ale i fyzioterapeut, psychiatr a respondentka č. 5 také vtipně zmínila: „pedagoga, který by vychoval rodiče dětí!“ 6.2.1 Dílčí závěry

Učitelé by sami zvládli vyřešit některé problémy, které způsobují SPJ, ale u některých (jako jsou například návykové látky, kriminalita, rasisimus, šikana) by převážně hledali pomoc u

48

vedení školy, výchovného poradce, ale i svých kolegů a rodičů. Někteří z respondentů uvedli, že by ve své škole nenalezli potřebnou pomoc v oblasti řešení drog, alkoholu, kouření, šikany, vandalismu, kriminality a rasismu. Z některých odpovědí respondentů vyplývá, že výchovní poradci a vedení školy jsou určitou podpůrnou silou (jak jsem zmínila v předchozím odstavci), ale učitelé je nevidí jako vhodné adepty na řešení SPJ. Dále se domnívají, že důvodem, proč ve škole nepůsobí nějaká kvalifikovaná osoba vzhledem k řešení SPJ, je nedostatek financí na plat dalšího zaměstnance školy. Více jak dvě třetiny třídních učitelů ve své škole postrádá kvalifikovaného pracovníka. Nejvíce školního psychologa, poté sociálního pracovníka, fyzioterapeuta a psychiatra.

6.3 Jakou roli by podle třídního učitele mohl plnit sociální pracovník na základní škole vzhledem k SPJ?

Tato dílčí výzkumná otázka se zaměřila především na sociálního pracovníka. Otázky, které jsem pokládala respondentům, se zaměřovaly na existenci sociálního pracovníka na ZŠ. A dále na názory třídních učitelů ohledně možného působení pracovníka ve školním prostředí vzhledem k řešení SPJ. K první otázce odpovědělo jedenáct respondentů, že u nich sociální pracovník nepracuje. Jen jedna třídní učitelka ze ZŠ Postřelmov mi sdělila, že neví, jestli na škole sociální pracovník působí, nejspíš proto, že je třídní malých dětí a jak se vyjádřila, tak nikdy takovou pomoc nehledala, všechny problémy řeší sama s rodiči. Tudíž moje další připravená otázka, jaká je náplň zaměstnání pracovníka, byla zbytečná. K mé otázce, při které jsem se učitelů ptala, jestli by již zmíněné problémy žáků na ZŠ mohl řešit sociální pracovník, jsem dostávala různé odpovědi. Odlišný přístup jsem zaznamenala u obou škol, zatímco v ZŠ Šumperk by sociálního pracovníka přivítali, v Postřelmově si tím nejsou tak jistí.

49

V Postřelmově byl přesvědčen jen jeden z učitelů, že by sociální pracovník byl pro školu přínosem a mohl by tak pracovat s problémovými žáky. R7: „Sociální pracovník by byl dobrý hlavně pro vytvoření lepších vztahů s rodiči, je důležité spolupracovat s celou rodinou, když jsou problémy“. A jen jeden učitel zamítl jeho působení v postřelmovské škole, protože si myslí, že pracovník by nemohl řešit příliš závažné problémy. Ostatní si nebyli jisti, zda-li je sociální pracovník, na jejich škole potřeba. Tak například jedna paní učitelka uvedla: „Jsme vesnická škola, kde problémy nejsou až tak zřetelné a velké. Zatím vše řešíme v rámci pedagogického sboru ve spolupráci s vedením školy a s výchovným poradcem. Hodně pedagogů je odborně způsobilých situaci řešit“. Další z třídních učitelek z prvního stupně se domnívá, že: „co se týče malých dětí, tak ty by neměly důvěru k cizí osobě. Problémy ve třídě malých dětí by měl řešit třídní učitel, který spolupracuje s rodiči“. Další respondentka zdůraznila, že si není jistá, protože neví, zda-li by byl pracovník opravdovým přínosem a že by záleželo na tom jak by byl kvalifikovaný a jaké by měl zkušenosti a dále zmiňuje: „Největší problém vězí v samotném školském systému, který je postavený na hlavu. Nezabývá se skutečnými problémy, které na školách jsou a nesmyslnostmi, které padají na hlavy učitelů jako jablka s hruškami“. Dva učitelé ze ZŠ Šumperk, kteří spíše nesouhlasili nebo si nebyli jisti působením sociálního pracovníka na ZŠ, svá rozhodnutí odůvodňovali tím, že nemá dostatečné pravomoce k řešení závažných problémů. Ostatní (čtyři) učitelé navrhovali, aby sociální pracovník v rámci řešení SPJ na jejich škole působil. Zdůvodňovali svá rozhodnutí tím, že jim ve škole chybí někdo, kdo by spolupracoval s rodinou a také s třídními učiteli právě při práci s problémovými žáky, dále by měl mít na starosti prevenci a besedy se žáky. Jeden z těchto učitelů by sice viděl východisko v sociálním pracovníkovi, ale na druhou stranu poznamenává: „akorát nevím, kdo by ho platil, když už tak je málo peněz na školství“. Pro dokreslení názorů třídních učitelů na tuto problematiku uvedu některé jejich odpovědi. R2: „Hlavně by měl spolupracovat s rodiči žáků a měl by být takovým sociálním dohledem nad rodinným prostředím dětí. Měl by se zajímat, z jakého prostředí žáci pocházejí a jaký to má vliv na jejich problémy.“ R3: „Hlavně ho vidím jako takový mezičlánek mezi rodinou a školou a to hlavně v případech takového chování, o kterém jsme mluvily. Měl by zjišťovat příčiny takového problémového chování.“ R5 odpovídá na mou otázku, zda-li by sociální pracovník mohl řešit SPJ na jejich škole: „Ano samozřejmě!

Měl by pracovat

s problémovými dětmi. Současná práce sociálního pracovníka totiž spočívá pouze v korespondenci s třídním učitelem, osobní kontakt je ale zcela minimální až nulový!“

50

6.3.1 Dílčí závěry

Ani v jedné základní škole není zaměstnán sociální pracovník. Potřebnost sociálního pracovníka na ZŠ Šumperk a ZŠ Postřelmov je chápána třídními učiteli zcela odlišně. V Postřelmově se objevují názory, že na vesnické škole by nebyl pracovník tak moc potřeba, že SPJ zvládají řešit třídní učitelé spolu s vedením školy a s rodiči. Respondenti také připouští, že pokud by byl pracovník ve škole zaměstnán a měl by řešit SPJ, musel by být dostatečně kvalifikován a měl by mít potřebné zkušenosti. V Šumperku by sociálního pracovníka uvítali, byl by tak vhodným subjektem řešení SPJ. Měl by především spolupracovat s rodinou a zajímat se o problémové žáky, dále by měl být k dispozici třídním učitelům, aby s ním i oni mohli řešit problematiku SPJ a měl by se postarat i o prevenci SPJ.

51

7 Závěr Abych vůbec mohla zodpovědět výzkumnou otázku své práce, musela tvorba práce projít třemi etapami. V první etapě jsem se věnovala teoretické části své práce, kde šlo především o vymezení základních pojmů a také o postupné objevení dílčích výzkumných otázek, které jsou definovány v následující části. V další etapě jsem v metodologické části popsala cíl své práce, výzkumné otázky, metodu a techniku výzkumu a také jsem operacionalizovala dílčí výzkumné otázky, ze kterých bylo možno vytvořit polostrukturovaný rozhovor. V poslední etapě, výzkumné části, mě čekal samotný výzkum a zjištění, která jsem v něm obdržela, jsem se poté v práci pokusila interpretovat. Cílem mé práce bylo zjistit, jak se třídní učitelé základních škol dívají na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů. Výzkum byl prováděn na dvou základních školách, ZŠ Šumperk a ZŠ Postřelmov, ze kterých bylo vybráno dvanáct respondentů. Z výzkumu vyplynulo, že sociálně patologické jevy se na obou základních školách vyskytují u více žáků a to převážně na druhém stupni. Učitelé si na řešení některých sociálně patologických jevů troufají sami, u některých by raději volili pomoc odborníka (například alkohol, drogy, kriminalita, rasismus aj.). Nejčastěji by se respondenti obrátili o pomoc na vedení školy, méně často pak na výchovného poradce nebo na rodiče a v několika případech by podle jejich slov pomoc ve své škole ani nenašli. Sice by učitelé hledali pomoc u vedení školy a výchovného poradce, ale ve většině případů na své ZŠ postrádají odbornou péči o děti se sociálními patologiemi a domnívají se, že za to převážně mohou nedostatečné finance na platy dalších zaměstnanců školy. Více jak dvěma třetinám třídních učitelů ve škole chybí nějaký kvalifikovaný pracovník, nejčastěji školní psycholog, poté sociální pracovník, fyzioterapeut a psychiatr. Ani na jedné ze základních škol nepracuje sociální pracovník. Potřebnost sociálního pracovníka na základní škole je jednotlivými školami vnímána odlišně. V Postřelmově si spíše nejsou jisti, zda na venkovské škole je takový pracovník potřeba, převážně se domnívají, že jsou problematiku sociálně patologických jevů schopni zvládnout vlastní spoluprací třídních učitelů, rodičů a vedení školy. Třídní učitelé ZŠ Šumperk naopak takového pracovníka postrádají a jeho uplatnění vidí především ve spolupráci s rodinou žáka, v odborné práci s problémovými žáky a jejich třídními učiteli a také v oblasti prevence.

52

Z toho vyplývá, že sociální pracovník by mohl na základní škole najít uplatnění v rámci řešení sociálně patologických jevů, ale nejspíš by záleželo na dané škole. Jestli se jedná o městskou nebo vesnickou školu, v jaké míře se u ní objevují sociálně patologické jevy a také jestli škola subjektivně vnímá jeho potřebnost a užitečnost. A i když na ZŠ Postřelmov nevědí, zda-li by byl sociální pracovník tím vhodným zaměstnancem vzhledem k řešení sociálně patologických jevů, přesto se u nich sociální patologie objevují v nemalé míře a podle výpovědí respondentů na jejich škole nepracuje žádný odborník, který by se problémovým dětem věnoval. Přesto připouštím, že je pochopitelné, že na prvním stupni mohou být nynější zaměstnanci školy schopni se o problémové děti postarat, protože tam se ještě nesetkávají s tolika problémy, ale u druhého stupně bych přece jen doporučovala péči odborníka při řešení sociálně patologických jevů. Nedostatek této práce vidím například v jejím omezeném rozsahu. Kdybych například mohla provést rozsáhlejší výzkum a zabývat se tak podrobněji každou položkou rozhovoru, více se věnovat vymezení základní pojmů v teoretické části, byly by i informace určitě bohatší a více by vypovídaly o realitě. Poznatky z mé práce mohou posloužit především ředitelům a třídním učitelům obou základních škol a mohou být také přínosem pro sociální pracovníky, na jejichž potřebnost na ZŠ poukazuji.

53

BIBLIOGRAFIE Použitá literatura:
ČÁP, J., MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
DEMJANČUK, N., DROTÁROVÁ, L. 2005. Vzdělání a extremismus. Plzeň: Epocha.
GAVORA, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál.
HAVLÍK, R., KOŤA, J. 2002. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál.
HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.
KARÁSEK, M. 2000. Xenofobie v ČR – teorie a empirická evidence. [rukopis]. Brno: FSS MU.
KEBZA, V. 2005. Psychosociální determinanty zdraví. Praha: Academia.
KLIMEŠ, L. 1994. Slovník cizích slov. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
KOLÁŘ, M. 2000. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál.
KOLÁŘ, M. 2001. Bolest šikanování. Praha: Portál.
KROFTOVÁ, A., MATOUŠEK, O. 2003. Mládež a delikvence. Praha: Portál.
KYRIACOU, CH. 2005. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál.
LABÁTH, V. a kol. 2001. Riziková mládež. Praha: SLON.
MATOUŠEK, O. 2003. Slovník sociální práce. Praha: Portál.
MATOUŠEK, O. a kol. 2005. Sociální práce v praxi: specifika různých cílových skupin a práce s nimi. Praha: Portál.
NAVRÁTIL, P. 2001. Teorie a metody sociální práce. Brno. Vydal Marek Zeman.
NEŠPOR, K. a kol. 1996. Jak předcházet problémům s návykovými látkami na základních a středních školách: příručka pro pedagogy. Praha: Sportpropag.
NEŠPOR, K. 2000. Návykové chování a závislost. Praha: Portál.
NEŠPOR, K. 2001. Vaše děti a návykové látky. Praha: Portál.
PROVAZNÍKOVÁ, H., NEŠPOR, K. 1999. Slovník prevence problémů působených návykovými látkami. Praha: Státní zdravotní ústav.
ŠIŠKOVÁ, T. 1998. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál.
TRAIN, A. 2001. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál.

54


VYKOPALOVÁ, H. 2002. Sociálně patologické jevy v současné společnosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Internetové zdroje:
MŠMT. 2004. Datum poslední revize není dostupné. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [citováno 2007-18-04] http://www.msmt.cz/Files/Predpisy1/sb19004.pdf>.


VONDRÁKOVÁ, O. 2004. Datum poslední revize není uvedeno. Šikana je závažný problém,

který

je

nutno

řešit

.

55

[online].

[citováno

2007-18-04]

ANOTACE Název práce: Role sociálního pracovníka na ZŠ ve vztahu k řešení sociálně patologických jevů ve školním prostředí Autorka práce: Lenka Klimentová Vedoucí práce: PhDr. Pavel Navrátil, Ph.D. Počet slov: 12 648 Klíčová slova: Sociálně patologické jevy, základní škola, třídní učitel, sociálně patologické jevy ve školním prostředí, sociální pracovník, sociální pracovník na základní škole.

Bakalářská práce se zaměřuje na sociálně patologické jevy na základních školách a na působení sociálního pracovníka ve školním prostředí. Cílem práce tak bylo zjistit názory třídních učitelů ZŠ na možnou intervenci sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení sociálně patologických jevů. V teoretické části jsou definovány a vysvětleny pojmy základní škola, třídní učitel, sociálně patologické jevy ve školním prostředí (jako agresivita, návykové látky, šikana, záškoláctví, kriminalita, vandalismus, rasismus) a sociální pracovník na ZŠ. V metodologické části je stanoven výzkumný cíl a dílčí výzkumné otázky, které jsou postupně operacionalizovány. Pro výzkum byla vybrána kvalitativní výzkumná strategie a jí odpovídající polostrukturovaný rozhovor. Výzkum přinesl tento výsledek: sociální pracovník by mohl na základní škole najít uplatnění v rámci řešení sociálně patologických jevů, ale nejspíš by záleželo na dané škole. Jestli se jedná o městskou nebo vesnickou školu, v jaké míře se u ní objevují sociálně patologické jevy a také jestli subjektivně vnímá jeho potřebnost a užitečnost.

56

ANNOTATION The title of the work: The role of social worker at elementary school in relation to solving sociopathological phenomena in the school environment.

The author of the work: Lenka Klimentová

The supervisor of the work: PhDr. Pavel Navrátil, Ph.D.

Words: 12 648

Key

words:

Sociopathological

phenomena,

elementary

school,

class

master,

sociopathological phenomena in the school environment, social worker, social worker at elementary school.

This thesis focuses on socialpathological phenomena at elementary school and working of social worker in the school environment. The aim of the work is finding out views of class masters on possible interventions social worker at elementary school in relation to solving sociopathological phenomena. In theoretic parts are defined and explained notions as elementary school, class master, sociopathological phenomena in the school environment (like aggressiveness, addictive drugs, chicane, play truant, criminality, vandalism, racism) and social worker at elementary school. In methodological parts is fixed experimental aim and partial experimental questions, that are gradually operationalised. Qualitative experimental strategy and appropriate semistructured interview were chosen for the research. The research gave this result: social worker can find use at elementary school in relation to solving sociopathological phenomena, but it depend on these school. If it´s school in town or village. How much sociopathological phenomena are there and what teachers are thinking about useful and needful of social worker at their school.

57

REJSTŘÍK L

A Labáth, 8, 33

agresivita, 9, 10, 16, 25, 44 agresor, 17 alkoholismus, 3, 9, 11, 12, 14, 32, 45, 46, 51, 59

M Mareš, 30 Matoušek, 8, 10, 11, 12, 16, 25, 29, 30, 31, 32 metodika, 36 metodologická část, 36 MŠMT, 7, 54

B Burjanek, 27

Č Čáp, 30

N Navrátil, 1, 35, 55, 56 návykové látky, 6, 10, 11, 12, 13, 15, 53, 55 Nešpor, 10, 11, 12, 14, 21

D Demjančuk, 27 dítě, 11 drogy, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 32, 45, 47, 48 Drotárová, 27

O oběť, 16, 17, 18, 20, 21, 25 odborník, 5, 13, 35 operacionalizace, 41, 44

E enuréza, 19

P F

poradenství, 9, 35 poruchy, 11, 18, 19, 23, 28, 53 potřeby, 6 prevence, 21, 22, 32, 33, 53 prostředí, 1, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 18, 20, 22, 25, 26, 29, 37, 39, 43, 55 Provazníková, 10, 11, 21 předvýzkum, 42

funkce školy, 7

G Gavora, 39, 40

H

R

Hartl, 9, 26, 35 Hartlová, 9, 26, 35 Havlík, 53 Hendl, 40

rasismus, 9, 10, 23, 27, 28, 44, 51, 53, 55 respondent, 41, 43, 44, 50 rizikové činitele, 6, 38, 55 rodiče, 8, 16, 21, 23, 26, 30, 32, 33, 34, 35 rodina, 5, 25, 33, 34 rozhovor, 39, 41, 42, 51, 55, 60

I intervence, 31, 37, 38 intolerance, 9

S K

sebepoškozování, 19 socializace, 8 sociálně patologické jevy, 1, 4, 5, 6, 8, 9, 31, 32, 36, 37, 38, 39, 41, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 55, 60, 61, 62 sociální pracovník, 1, 3, 5, 6, 8, 9, 13, 21, 22, 23, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 48, 49, 50, 51, 55, 62 stres, 17, 18, 19 syndrom závislosti, 12

Karásek, 27 Kebza, 32 Klimeš, 27 Kolář, 17, 18, 21 Koťa, 7, 8 kouření, 3, 9, 11, 13, 45, 47, 48, 59 krádeže, 10, 24 kriminalita, 9, 10, 24, 25 Kroftová, 8, 16, 25, 30 kvalifikace, 5, 8, 37 kvalitativní výzkum, 39, 53, 55 Kyriacou, 16, 19, 23

Š šikana, 6, 9, 10, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 32, 34, 44, 45,

58

46, 48, 54, 55 Šišková, 27, 28 škola, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 29, 31, 32, 33, 34, 38, 40, 41, 42, 53, 55 školní psychog, 47 školní psycholog, 5, 21, 51 školský zákon, 7, 54

výzkumná část, 6 výzkumná metoda, 39 výzkumná otázka, 36, 39, 41, 44, 51, 55 výzkumný cíl, 36 výzkumný vzorek, 40 vzdělání, 7, 18 vzdělávání, 7, 8, 23, 34, 54

T

X

teoretická část, 6, 7, 29, 39, 44, 55 Thompson, 35 Train, 12, 19, 20 třídní učitel, 4, 5, 6, 8, 31, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 49, 55, 60, 61, 62

xenofobie, 9, 10, 27, 28

Z základní pojmy, 6, 36, 38 základní škola, 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 21, 26, 27, 29, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 55, 60, 61, 62 záškoláctví, 9, 15, 23, 24, 26, 32, 34, 44, 55 ZŠ Postřelmov, 44, 45, 47, 48, 50, 51 ZŠ Šumperk, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 51

U učitel, 5, 8, 13, 16, 21, 37, 40, 41, 42, 47, 50, 60

V vandalismus, 9, 10, 24, 26, 45, 47, 48, 55 Vondráková, 21 výchovný poradce, 5, 21, 47 Vykopalová, 9, 10

Ž žák, 5, 11, 16, 17, 23, 24, 26, 33, 40, 44, 45, 46, 49, 51, 60, 61, 62

59

PŘÍLOHY Příloha č. 1

Sociálně patologické jevy:


Agresivita (sklon k násilí a k násilnému jednání u dětí)
Užívání návykových látek - kouření
Užívání návykových látek - alkohol
Užívání návykových látek – drogy
Šikana - ve třídě je agresor (útočník)
Šikana - ve třídě je oběť šikany
Záškoláctví
Vandalismus (úmyslné znehodnocování školního majetku, majetku spolužáků, učitelů apod.)
Kriminalita (krádeže - majetková trestná činnost, násilná trestná činnost)
Rasismus, xenofobie, intolerance = pachatel takového jednání
Rasismus, xenofobie, intolerance = oběť takového jednání

60

Příloha č. 2

Operacionalizace dílčích výzkumných otázek

DVO 4.

Jaké sociálně patologické jevy (SPJ) třídní učitel spatřuje na ZŠ?

DVO 5.

Kdo a jak SPJ na ZŠ řeší?

DVO 6.

Jakou roli by podle třídního učitele mohl plnit sociální pracovník na základní

škole vzhledem k SPJ?

a) Operacionalizovaná podoba DVO
Otázky určené pro rozhovor

DVO 1.

Jaké sociálně patologické jevy třídní učitel spatřuje na ZŠ?

a. O které třídě bude učitel vzhledem k SPJ hovořit?
Ve kterém ročníku jste třídní/m učitelkou/učitelem? b. Jaké SPJ třídní učitel spatřuje ve své třídě?
Které sociálně patologické jevy se ve Vaší třídě vyskytují? (můžete si vzít přílohu, abyste přesně viděl/a, o které jevy se jedná) c. U kolika žáků třídní učitel objevil sociální patologie?
Vyskytují se Vámi vybrané jevy u jednoho nebo více žáků Vaší třídy? d. Jaké SPJ spatřuje třídní učitel v jiných třídách školy?

61


Domníváte se, že se sociální patologie, o kterých jsme již hovořili, a které máte popsány v příloze, vyskytují v jiných třídách Vaší ZŠ? A pokud ano, tak jaké?

DVO 2.

Kdo a jak SPJ na ZŠ řeší?

a) Jakým způsobem řeší učitel SPJ ve své třídě - sám nebo s něčí pomocí?
Dokážete si, dokázal/a byste si - i v případě, že takového žáka nemáte, s těmito problémy sám/a poradit?
Můžete se, mohl/a byste se - i v případě, že takového žáka nemáte, na někoho ve Vaší škole s tímto problémem obrátit a pokud ano, tak na koho? b) Jak vnímá třídní učitel péči o žáky s danými problémy?
Myslíte si, že je v této době na Vaší ZŠ někdo, kdo se převážně věnuje dětem s těmito problémy?
Pokud ano: Můžete mi říci, co je náplní jeho práce a jak jste s jeho prací vzhledem k řešení sociálně patologických jevů spokojeni?
Pokud ne: Proč si myslíte, že ve Vaší škole s těmito dětmi nikdo nepracuje?
Chybí Vám na Vaší škole nějaký pracovník či pracovníci, kteří by se zabývali již zmíněnými problémy žáků, pokud ano tak kteří?

DVO 3.

Jakou roli by podle třídního učitele mohl plnit sociální pracovník na

základní škole vzhledem k SPJ? a) Je na ZŠ sociální pracovník?
Pracuje na Vaší škole sociální pracovník? b) Čím se sociální pracovník podle učitelů na ZŠ zabývá?
Jakou práci na Vaší ZŠ sociální pracovník vykonává?

62

c) Jaké názory má třídní učitel, na možné působení sociálního pracovníka na ZŠ vzhledem k řešení SPJ?
Domníváte se, že by výše zmíněné problémy žáků na ZŠ mohl řešit sociální pracovník? d) Pokud ano: Jak vnímá roli sociálního pracovníka třídní učitel?
Jakou práci by na Vaší škole mohl vykonávat sociální pracovník? e) Pokud ne: Proč se učitel domnívá, že by tuto práci sociální pracovník nemohl dělat?
Proč si myslíte, že sociální pracovník není tím vhodným adeptem na práci se žáky se sociálně patologickými jevy?

63