MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ Fakulta sociálních studií Katedra mediálních studií a žurnalistiky
Multimediální prezentace a vizualizace ve vzdělávání – možnosti inovace studijních materiálů kurzu „Úvod do studia kultury“ Multimedia Presentation and Visualization in Education – Innovation Possibilities for the Course “Introduction to the Study of Culture”
Diplomová práce
Bc. Markéta Šebestová
Brno 2014
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím pramenů a literatury uvedené v bibliografii. V Brně, dne 3. ledna 2014
podpis:.......................................
Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala zejména prof. PhDr. Jiřímu Pavelkovi, CSc. za trpělivé vedení mé diplomové práce, cenné rady a podněty. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Janu Miškovovi za podporu a inspirativní konzultace.
Anotace Tato diplomová práce se zabývá možnostmi využití multimediálních prezentací a vizualizace v rámci kurzu „Úvod do studia kultury“. V teoretické části jsou vymezeny pojmy e-learning, blended learning, vizualizace a vizuální kultura. Práce objasňuje paradigmatický posun odehrávající se v oblasti vzdělávání a popisuje generaci tzv. internetových domorodců. Popsána je také kognitivní teorie multimediálního vzdělávání. V analyticko-projektové části jsou shrnuta doporučení týkající se tvorby multimediálních prezentací. Tato doporučení jsou následně aplikována v produktové části práce, v níž je vytvořen návrh struktury prezentace využívající různé multimediální a interaktivní prvky. Klíčová slova – multimediální prezentace, e-learning, blended learning, digitální domorodci, kognitivní vnímání, vizualizace, operační paměť, visual studies, vizuální kultura, vizuální gramotnost, interaktivita, instruktivní přístup, konstruktivismus
Annotation The diploma thesis deals with the possibilities of using multimedia presentations and visualizations within the course "Introduction to the study of culture". In the theoretical part the concepts of e-learning, blended learning, visualization and visual culture are defined. The work explains the paradigm shift taking place in education and describes the generation of socalled Internet natives. The cognitive theory of multimedia learning is also described. In the analytical part recommendations for creating multimedia presentations are summarized. These recommendations are applied in product part, where the structure of presentation is designed and a variety of multimedia and interactive elements is integrated
Keywords - multimedia presentations, e-learning, blended learning, digital natives, cognitive perception, visualization, working memory, visual studies, visual culture, visual literacy, interactivity
OBSAH 1
Úvod ....................................................................................................................................8
I.
Teoreticko-metodologická část .........................................................................................10
2
Cíle a metoda práce ...........................................................................................................10
3
4
5
2.1
Cíle práce ...................................................................................................................10
2.2
Metoda práce ..............................................................................................................10
2.3
Struktura práce ...........................................................................................................11
Vymezení základních pojmů ............................................................................................. 12 3.1
E-learning ...................................................................................................................12
3.2
Blended learning ........................................................................................................13
3.3
Vizualizace .................................................................................................................14
3.4
Vizuální kultura..........................................................................................................15
3.5
Vizuální rétorika.........................................................................................................17
Paradigmatický posun v pedagogice .................................................................................19 4.1
Instruktivní vs. konstruktivní přístup .........................................................................19
4.2
Nová generace studentů ............................................................................................. 22
4.3
Vizuální gramotnost ...................................................................................................23
4.4
Vzdělávání digitálních domorodců ............................................................................25
Vizualizace ve vzdělávání .................................................................................................26 5.1
Kognitivní teorie multimediálního vzdělávání........................................................... 29
II. Analyticko-projektová část ................................................................................................ 31 6
7
Technologická stránka e-learningových materiálů ............................................................ 33 6.1
Interaktivita ................................................................................................................33
6.2
Navigace .....................................................................................................................35
Výukový design a obsahová stránka e-learningových materiálů ......................................36 7.1
Deskriptivní vs. depiktivní reprezentace učiva ..........................................................36
7.2
Multimediální princip – propojení verbální a vizuální složky ...................................38
7.3
Efektivita učení začátečníků a pokročilých studentů .................................................38
7.4
Přínos statických a dynamických obrazů ...................................................................39
7.5
Synchronizace verbální a grafické složky ..................................................................39
7.6
Audio komentář a postava vypravěče ........................................................................40
7.7
Nadbytečné prvky e-learningu ...................................................................................42
7.8
Aktivizační prvky .......................................................................................................43
8
Struktura multimediální prezentace ...................................................................................44
9
Proces realizace e-learningového produktu .......................................................................46
III. Produktová část ...................................................................................................................48 10 Analýza .............................................................................................................................. 49 10.1
Stávající podoba e-learningu v rámci IS MU ............................................................. 49
10.2
Stávající podoba kurzu Úvod do studia kultury a jeho možný rozvoj .......................50
10.2.1
Studenti jako tvůrci studijních materiálů ............................................................ 52
10.3
Tematické zaměření e-learningových materiálů a jejich struktura ........................... 54
10.4
Výběr softwarových nástrojů .....................................................................................55
10.5
Cílová skupina ............................................................................................................56
11 Design ................................................................................................................................ 57 11.1
Storyboard ..................................................................................................................57
12 Produkce ............................................................................................................................ 62 12.1
Tvorba struktury prezentace a hlavního menu ........................................................... 62
12.2
Tvorba vzdělávacího obsahu ......................................................................................65
12.2.1
Vysoká x nízká subkultura ..................................................................................65
12.2.2
Tradiční x novátorská subkultura .......................................................................66
12.2.3
Komerční x nekomerční subkultura ....................................................................68
13 Závěr ..................................................................................................................................70 14 Seznam použitých zdrojů ..................................................................................................73 14.1
Literatura ....................................................................................................................73
14.2
Internetové zdroje.......................................................................................................75
15 Jmenný rejstřík ..................................................................................................................81 16 Věcný rejstřík ....................................................................................................................84 17 Ilustrace a přílohy ..............................................................................................................86
„Tell me and I'll forget. Show me and I may remember. Involve me and I'll understand“ - čínské přísloví -
1
Úvod
Žijeme v době vyspělých informačních technologií, které jsou neoddělitelnou součástí naší každodennosti. Ovlivňují naši kulturu, metody práce i zábavy, ovlivňují dokonce i způsob, jakým komunikujeme se svým okolím. Informační technologie a nová média jsou v rámci naší kultury vnímána i jako důležitý socializační nástroj, který na člověka působí od útlého dětství a ovlivňuje jeho vnímání sociokulturní reality. V souvislosti s vlivem nových médií na nejmladší generace se objevují teorie označující tyto skupiny uživatelů jako internetové domorodce, kteří internet používají zcela intuitivně a u kterých se vlivem hypertextuálního zpracování informací na internetu vyvíjí i odlišný způsob vnímání. Tato výchova pod vlivem informačních technologií se podle některých teorií projevuje i ve způsobu učení a ukládání vědomostí, který však nekoresponduje s tradičními vzdělávacími postupy zavedenými v naší společnosti. Ty jsou založeny na instruktivním přístupu, v rámci kterého je po studentech požadováno memorování dat i v takových oblastech, kde je důležitější pochopit souvislosti a principy. Tradiční vzdělávací paradigma se však postupně mění pod vlivem konstruktivismu, podle kterého by mělo být u studentů podporováno kritické myšlení a měla by u nich být rozvíjena informační a funkční gramotnost. Vzdělávání respektující konstruktivistické teorie probíhá za pomoci nejrůznějších didaktických pomůcek, k nimž se zejména v posledních letech stále častěji řadí i e-learning. Ten nachází využití nejen na nižších stupních vzdělávacího systému, ale také v rámci vysokoškolského a dlouhodobého vzdělávání. Běžná prezenční výuka tak může být doplňována multimediálními materiály určenými k samostudiu, které jsou kromě verbálních informací rozšířeny i o vizuální prvky ilustrující danou problematiku a usnadňující tak její pochopení a zapamatování. Informační technologie tedy nejsou využívány ve vysokoškolském prostředí pouze k organizačním či administrativní účelům, jejich přínos se postupně projevuje i v rámci samotné výuky. Vhodným příkladem je Informační systém Masarykovy univerzity, který se z administrativního nástroje určeného především k organizaci výuky postupně mění v prostředí, v rámci kterého jsou shromažďovány a zpřístupňovány studijní a e-learningové materiály. Velmi důležitou roli hraje e-learning a elektronické studijní materiály v rámci distančního či kombinovaného studia, jeho existenci lze však opodstatnit i pro účely běžného prezenčního vyučování.
8
Zjevný přínos má e-learning a digitální či přímo audiovizuální zpracování studijních materiálů pro obory pracující s nejrůznějšími simulacemi, grafy či statistickými metodami, pro které je možné vytvořit nejrůznější animace, 3D modely, interaktivní schémata, infografiky a další názorné pomůcky. Multimediální studijní materiály však mají své opodstatnění i v oblasti sociálních věd, potažmo v oblasti mediálních studií, pod jejichž záštitou je tato práce vytvářena. Z tohoto důvodu budeme na problematiku e-learningu částečně pohlížet z perspektivy mediálních studií a pokusíme se ji ukotvit také v rámci některých mediálně vědních teorií, jakou je například teorie digitálních domorodců Marca Prenského či teorie kolektivní inteligence Pierra Lévyho. V této práci se budeme zabývat multimediálními prezentacemi jako jednou z možností rozvoje současného vysokoškolského vzdělávání a principy jejich tvorby. Získané poznatky uplatníme v praktické části práce, ve které vytvoříme návrh interaktivní e-learningové prezentace určené pro samostudium v rámci kurzu Úvod do studia kultury, který je v současnosti vyučován na Katedře mediálních studií a žurnalistiky Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity.
9
I. Teoreticko-metodologická část 2
Cíle a metoda práce
2.1 Cíle práce V první části této práce se problematice multimediálních prezentací budeme věnovat v teoretické rovině a je proto nutné vymezit cíl tohoto typu odborného textu. Jak již z podstaty teoretického vědeckého poznání vyplývá, naším záměrem nebude empirické zkoumání, kterým bychom rozvíjeli stávající vědění v oblasti našeho zájmu. Naším cílem bude analýza souboru textů zabývajících se problematikou e-learningu a změn odehrávajících se na poli vysokoškolského vzdělávání a shrnutí poznatků, které následně využijeme v druhé, praktické části práce. Pozornost zaměříme nejen na teoretické studie, ve kterých je problematika e-learningu reflektována, ale i empirické výzkumy orientované přímo na metody tvorby multimediálních výukových materiálů zohledňující jejich vzdělávací efektivitu. Hlavním cílem této práce je tedy praktická tvorba návrhu multimediální prezentace využitelné v rámci předmětu Úvod do studia kultury. Jako dílčí cíl práce pak můžeme vymezit analýzu relevantních teoretických/empirických studií a vytyčení podstatných prvků ovlivňujících efektivitu multimediálních prezentací.
2.2 Metoda práce Jednou z hlavních metod, kterou využijeme jak v teoretické, tak v analyticko-projektové a produktové části práce, je metoda deskriptivní. Jejím prostřednictvím se pokusíme o výklad hlavních pojmů, konceptů a teorií souvisejících s problematikou e-learningu, vizualizace a tvorby multimediálních prezentací. Prostřednictvím komparace odborné literatury vytyčíme v analytické části práce hlavní kritéria efektivního e-learningu. Klíčovým zdrojem této práce je především zahraniční odborná literatura, a to jak v tištěné, tak elektronické podobě. Zdroje pocházející z českého prostředí jsou poměrně omezené, jelikož u nás není problematice e-learningu věnováno v oblasti empirických výzkumů příliš prostoru. České monografie a články odpovídající našim potřebám proto doplňujeme o poměrně bohaté, komplexněji zpracované zahraniční zdroje. Z oblasti obecně teoretických vědních metod použijeme dedukci. Podle Sloukové „postupy v teoretické oblasti budujeme teorie, rozvíjíme je, vyvozujeme z nich konsekvence, vysvětlujeme jimi skutečnost minulou a snažíme se vysvětlit možný vývoj skutečnosti 10
budoucí. Vyvozujeme z nich také "praktické" důsledky vzhledem k možnostem našeho dalšího konání.“1 Právě praktické důsledky aplikace vybraných teorií a závěrů vyplývajících z empirických studií jsou pro naši práci důležité. Prostřednictvím dedukce, která je charakterizována jako usuzování směřující od obecných tvrzení ke konkrétním2, se proto pokusíme odvodit možnosti prezentace vybraného tematického okruhu studia kultury, které by splňovaly požadavky kladené na efektivní vzdělávací materiály tohoto typu.
2.3 Struktura práce V první části práce zasadíme problematiku multimediálních prezentací do teoretického rámce. Vysvětlíme některé důležité pojmy jako je e-learning, blended learning či pictorial turn. Vymezíme principy instruktivního a konstruktivního vzdělávání, představíme teorie zabývající se novými generacemi tzv. internetových domorodců a koncepty spojované s vizualizací informací a možnostmi jejího využití ve vzdělávání. V následující analyticko-projektové části představíme principy a postupy, které jsou klíčové pro tvorbu e-learningových materiálů, a to nejen z hlediska technologického a obsahového, ale také z hlediska efektivity vzdělávacího designu. V neposlední řadě také stanovíme jednotlivé fáze tvorby, na základě kterých budeme později postupovat v rámci praktické části práce. V poslední praktické části této práce vytvoříme návrh multimediální výukové prezentace, kterou by bylo možné využít k inovaci kurzu Úvod do studia kultury a v rámci které konkrétněji nastíníme možnosti zpracování tohoto typu výukových materiálů. Při její tvorbě budeme vycházet z poznatků získaných v rámci analyticko-projektové části práce.
1
SLOUKOVÁ, Danica. Artikulace metod. [online] Dostupné z:
http://www.gsgpraha.cz/~sloukova/mjs/mvedy/1vedmet.htm [cit. 2013-12-14] 2
Tamtéž.
11
3 3.1
Vymezení základních pojmů E-learning
Multimediální prezentace, kterými se v této práci zabýváme, jsou jednou z možných podob e-learningu využívaných ve vysokoškolském vzdělávání. E-learning, ve zkratce tzv. electronic learning, je proto prvním z pojmů, které je důležité pro účely této práce vymezit. Clarková a Mayer definují e-learning jako instrukce a informace doručované prostřednictvím digitálních technologií (počítač nebo například mobilní zařízení), které jsou určené k podpoře výuky a vzdělávání. (2001, s. 8) Podoba e-learningových materiálů je velmi různorodá a zahrnuje technologie, jako jsou například internet, CD-ROM, interaktivní multimédia, videa, sociální sítě či dokonce počítačové hry s didaktickým potenciálem. Nejedná se tedy pouze o studijní materiály v textové podobě, výuka může být doplněna o audiovizuální díla, záznamy přednášek, interaktivní prezentace, animace, infografiky apod. Jednou z nejsilnějších stránek e-learningu je jeho snadná uživatelská dostupnost, díky které je možné plánovat studium dle vlastních časových možností, a také možnost okamžitého sdílení materiálů prostřednictvím sítě internet, online komunikace s lektorem či vzájemná podpora a interakce studujících. Právě na základě míry interakce mezi studenty a vyučujícími rozděluje Kenneth Fee e-learning do několika kategorií. První kategorií jsou online kurzy, které probíhají čistě prostřednictvím internetu bez prezenční docházky. Vyučující a studenti mají možnost komunikovat například prostřednictvím e-mailu, diskuzních fór apod. Druhou kategorií je integrované online a offline vyučování. Třetí kategorie spočívá v samostatném řízení výuky studentem, který získá od svého tutora výukové materiály, intenzita a pravidelnost studia těchto materiálů však závisí již jen na studentovi. Čtvrtou kategorií je pak live e-learning spojující studenty a vyučující v reálném čase, přestože se mohou nacházet na odlišných místech. Tuto formu bychom mohli ilustrovat například na podpoře výuky distančních studentů, kteří mají možnost sledovat přednášky přenášené online přes internet v reálném čase. Poslední kategorií je pak EPS – systémy elektronické podpory typické zejména pro interní firemní školení zaměstnanců. (Fee, 2009, s. 20-24) E-learning má však i své nevýhody, které jsou spjaty zejména s jeho závislostí na informačních technologiích. E-learningové materiály jsou dostupné pouze prostřednictvím počítače, případně mobilního zařízení a v mnoha případech též internetu. S touto vlastností
12
e-learningu souvisí i potřeba určité míry technické gramotnosti, bez níž se neobejde vyučující ani student. S rozvojem e-learningových způsobů výuky se rozvíjí i nabídka aplikací určených pro tvorbu interaktivních e-learningových materiálů. Rozdíly mezi nimi můžeme hledat zejména v jejich funkčnosti, respektive komplexnosti funkcí, které nám mohou nabídnout. Aplikace tak můžeme řadit od těch nejkomplexnějších, nabízejících řadu možností (včetně správy a publikace studijních materiálů) a vyžadujících velké množství času potřebného ke zpracování, až po ty nejjednodušší, které mají omezené množství využitelných funkcí, ale na druhou stranu jejich ovládání není příliš náročné z hlediska času ani potřebných znalostí. Před volbou vhodného nástroje je proto nutné zvážit, co přesně od aplikace potřebujeme a očekáváme, kdo bude studijní materiály reálně vytvářet a v neposlední řadě kolik času a finančních prostředků je možné na tvorbu materiálů vynaložit.
3.2 Blended learning Druhým termínem, se kterým se v textu setkáme, a který úzce souvisí s e-learningem, je tzv. blended learning. Metoda blended learningu, která je ve vysokoškolském vzdělávání stále častěji zaváděna, je na jedné straně výsledkem ustavičně se zvyšujících očekávání spojených s kvalitou výuky na vysokých školách, na straně druhé pak souvisí s vlnou technologických inovací rozvíjejících možné podoby vzdělávacích materiálů. Běžný prezenční výklad je proto v rámci principu blended learningu doplňován o takové e-learningové materiály, které mají potenciál rozvinout a ilustrovat danou problematiku. Metoda blended learning je pro nás důležitá zejména z toho důvodu, že se v rámci této práce budeme v teoretické i praktické rovině zabývat možnostmi inovace předmětu Úvod do studia kultury, který je určen studentům prezenčního studia. Zavedením e-learningových materiálů do výuky by se však dosavadní principy výuky mohly přiblížit principům využívaným v rámci blended learningu. Metoda blended learningu může být organizována různými způsoby, Fee popisuje například systém sandwich, kdy je e-learningové studium předchází klasické výuce a následuje po ní. V takovém případě je po studentovi například požadována teoretická příprava na prezenční výuku a následný kontrolní test po jejím skončení. Dalším příkladem může být pak systém znalostí a dovedností, kdy je teoretická rovina výuky zajištěna skrze e-learning, načež navazuje praktická výuka a získávání dovedností. Patrně nejčastější formou je pak e-learning jako doplněk prezenční výuky, ve kterém se studenti mohou vrátit k probírané problematice, ujasnit si některé informace apod. (Fee, 2009, s. 21) 13
S ohledem na co největší efektivitu výuky je však v rámci tohoto přístupu nutné zvolit správný poměr prezenční a e-learningové výuky. Pro některé kurzy jsou e-learningové materiály pouze doplňkem prezenční výuky, pro jiné však mohou být jedním z hlavních pilířů. Aby však poskytovaly dostatečnou studijní oporu a efektivitu, musí být zohledněny všechny 3 komponenty e-learningu, jak je popisuje Fee. Nezáleží tedy pouze na samotném obsahu materiálů. Je nutné se zamyslet také nad použitými technologiemi a celkovým designem či postupem výuky. Materiály tedy musí být studentům dobře dostupné a logicky uspořádané, aby naplnily své předpoklady. (Fee, 2009, s. 16) Správně naplánovaný a zavedený e-learning může velmi obohatit klasickou prezenční výuku, zapojit studenty do výuky a podpořit jejich kritický přístup k probíranému tématu.
3.3 Vizualizace Vizualizaci definuje Spousta jako „operaci transformující určitý jev (objekt, proces), jeho strukturu, systémotvorné vazby a charakteristické vlastnosti do podoby umožňující jeho zrakové vnímání.“ (Spousta, 2007, s. 30) Jinými slovy se tedy jedná o vizuální reprezentaci informací, vědomostí či dat, která umožňuje její komplexní vnímání a kognitivní zpracování. Vizuální obrazy jsou podstatnou součástí naší společnosti již od nepaměti a s rozvojem digitálních technologií se jejich vliv na naši kulturu neustále zvyšuje. Vizualizované informace jsou běžně používaným prvkem nejen v elektronických, ale i tištěných médiích a své pevné místo mají i v oblasti vzdělávání. Do výuky jsou zařazovány s cílem usnadnit studentům uchopení složitých konceptů či vztahů mezi nimi. „Otázka vizuálií není přednostně jen prostředkem zrychlení a zefektivnění komunikace, ani jen pedagogickou pomůckou při osvojování si stále zvětšujícího toku informací. Je také výrazem nové situace naší civilizace, v níž se ocitá dnešní člověk při orientaci ve světě, kdy musí zvládat komplexní, složitě strukturované a systémové souvislosti jevů. […] Tento nastupující trend výraznějšího a rychlého kódování plní vizuální jazyk, a to různými značkami a symboly, které nás stále více obklopují. Do popředí komunikace se tak dostává nový prostředek, který ve své zkratkovitosti, univerzálnosti a obecné srozumitelnosti vyhovuje potřebě zrychleného dorozumívání i při růstu informací.“ (Maňák, 2011, s. 131) Způsoby vizualizace vždy závisí na charakteru a stupni abstrakce informací, které chceme zpracovat. Konkrétní, realistické objekty můžeme zobrazit například prostřednictvím fotografií, malby, plastické kresby apod., zatímco pro abstraktní data je vhodné znázornění pomocí grafů, ikon, piktogramů, symbolů či schémat. (Spousta, 2007, s. 30) 14
3.4 Vizuální kultura Naše společnost je zejména v posledních desetiletích podstatně ovlivňována vizuálními texty, jejichž produkce a distribuce se díky rozvoji informačních technologií zjednodušila a urychlila. Na vizuální, respektive grafické zpracování se klade důraz ve všech oblastech našeho sociokulturního prostředí, ať už se jedná o reklamu, produktový design, design médií, filmovou či televizní produkci. W. J. T. Mitchell mluví o tzv. obratu k obrazu (pictorial turn), který přináší rostoucí podíl vizuality na sociokulturní komunikaci, a pokládá si otázku, proč k tomuto obratu dochází právě v postmoderní éře kybernetiky a elektronických médií. Na jednu stranu se zdá být zřejmé, že právě moderní technologie umožnily vnik nových forem vizuální simulace s významným vlivem na společnost. Na druhou stranu je však nutné si uvědomit, že obavy z neovladatelné moci obrazu se neobjevují v dějinách poprvé. (Mitchell, 1995, s. 15) Pochybnosti spojené s vizuálním zobrazováním můžeme nalézt již u Platóna zabývajícího se filosofickým problémem vztahu originálu a obrazu, případně u byzantských ikonoklastů odmítajících náboženské obrazy vyjma eucharistií. Postmoderní podobu ikonoklasmu je pak možné identifikovat v četných kritikách přesycenosti světa mediálními technickými obrazy. (Reifová, 2004, s. 84-85) Ačkoliv bylo vizuální vnímání studováno již dříve v historii, bylo vždy ve srovnání s vnímáním textu chápáno jako primitivnější, jako fenomén přírodní spíše než kulturní a proto i méně hodnotný. (Reifová, 2004, s. 85, 170) „Uznání vizuální kultury jako prostoru, který je třeba studovat, je tedy poměrně nové, stejně jako uznání smyslového vnímání jako formy ‘produkce poznání‘.“ (Hanáková, 2006) Kultura ovlivňovaná obrazem není bezprecedentní záležitostí postmoderní doby, prostřednictvím nových technologií však poprvé získává globální rozměr. (Mitchell, 1995, s. 15) S ohledem na široké možnosti produkce, distribuce a recepce obrazů je jejich klasifikace a vymezení velmi obtížné. Metody užívané ke studiu obrazů v rámci dějin umění proto zažívají transformaci a do středu zájmu se namísto výtvarného umění dostává studium vizuální kultury. (Reifová, 2004, s. 169) Termín visual studies poprvé používá v 70. letech 20. století Michael Baxandall. Ve svém textu Painting and Experience in Fifteenth Century popisuje posun od tradičních kunsthistorických metod směrem ke studiu uměleckých děl jako objektů, které mají potenciál utvářet a ovlivňovat řadu kulturních přesvědčení a hodnot. (Stankiewitz, 2004, s. 5-6)
15
Studium vizuální kultury se postupně odpoutává od formálního studia umění zaměřujícího se na uměleckou hodnotu kulturní produkce a začíná zohledňovat i širší významový a funkční kontext obrazů. Z toho vyplývá i rozšiřující se oblast zájmu visual studies. Zatímco v rámci dějin umění byla brána v potaz zejména taková díla, která byla legitimní z hlediska určité estetické tradice, visual studies zahrnují nejen tzv. vysoké umění, ale i vizuální tvorbu z oblasti populární kultury, módy, počítačových her, typografie či například reklamní tvorby. Vizuální kultura odvrací naši pozornost od strukturovaných diváckých prostorů jako je kino či galerie směrem ke každodenní vizuální zkušenosti. (Reifová, 2004, s. 169; Dikovitskaya 2001; Mirzoeff, 1999, s. 7) S ohledem na takto širokou škálu kulturních produktů spadajících pod současnou vizuální kulturu si však řada teoretiků klade otázku, zda je možné vizuální studia jednoznačně definovat či dokonce akademicky ukotvit jako samostatnou vědní disciplínu. Mitchell v této souvislosti uvádí, že visual studies nejsou pouhým doplňkem tradičních vizuálně orientovaných vědních disciplín. Díky svému interdisciplinárnímu charakteru pouze čerpají z jejich zdrojů a utvářejí tak styčnou plochu, na které konstruují zcela nový objekt výzkumu. (Mitchell, 2002, s. 165) Jednotlivá vizuální média, která byla dosud studována odděleně v rámci tradičně definovaných oborů, jsou nyní nahlížena komplexněji a zkoumána prostřednictvím nově stanovených metod. Tento kriticky přehodnocený přístup ke zkoumání vizuální kultury je dán mimo jiné i logikou multimédií a internetu, v rámci kterých jsou dosud samostatné kategorie jako film, fotografie či umění vzájemně propojeny a jako takové musí být i zkoumány. „Pojem kultura však zdůrazňuje zájem o více než jen samotné artefakty. Důležité jsou sociální podmínky, prostředí, ve kterých se artefakty nacházejí, včetně jejich produkce, distribuce a použití.“ (Šupšáková, 2004, s. 88) V rámci visual studies není proto zkoumán pouze obraz jako takový, ale i jeho vliv na sociokulturní prostředí a publikum, které ho konzumuje. Vizuální kultura podle Mitchella je nejen společenskou konstrukcí vizuálního, ale především vizuální konstrukcí společnosti. (2002, s. 179) Obrat k obrazu měl zásadní dopad na celou řadu společenských oblastí, a to včetně oblasti pedagogiky. Dochází k zásadnímu přehodnocení stávajícího vzdělávacího paradigmatu a rozvoji audiovizuálních didaktických pomůcek. Ve třetí kapitole si problematiku vizuálních sdělení ve vzdělávání vysvětlíme podrobněji.
16
3.5 Vizuální rétorika S rostoucím vlivem vizuality se postupně mění způsob, jakým nahlížíme na vizuální produkty naší
kultury.
Dosavadní
vnímání
obrazů jako přirozených znaků odlišných od
konvencionálních znaků typu jazyka vedlo k jistému podcenění obrazu a jeho recepce. (Foret, 2008, s. 39) Tomuto přístupu odpovídá i teorie Gavriela Salomona, podle které není k pochopení obrazu třeba analytického myšlení, zatímco jazykové znaky je třeba dekódovat. Obrazy stačí dle této teorie rozpoznat, zatímco slovo je třeba pochopit. (Salomon, 1994) Nekritický přístup k technickým obrazům3 však vede k našemu přesvědčení, že máme před očima přesně to, co bylo obrazem míněno. Tato domněnka je však podle Flussera mylná. Pokud příjemce usiluje o pochopení poselství, které se v obrazu skrývá, musí dekódovat znaky, které jeho tvůrce použil. (1996, s. 17) Obrazy jsou proto chápány jako artefakty obsahující určité poselství či kulturní význam, pro jejichž výzkum je však nutné s ohledem na dosavadní verbální charakter naší kultury vyvinout nové metody. V rámci tradiční rétoriky proto vzniká jako subdisciplína tzv. vizuální rétorika, prostřednictvím které dochází k zásadnímu přehodnocení výsadního postavení slova jako nositele významu. „Kultura je sice konstruktem řeči, na její rekonstrukci se však podílejí všechny formy komunikace – od malby přes hieroglyfy až k abecedě a televizi. Každé médium, stejně jako sám jazyk, dává vzniknout jedinečnému způsobu komunikace tím, že myšlení, vyjadřování i senzibilitě poskytuje nový orientační bod.“ (Postman, 1999, s. 18) Zatímco klasická rétorika se zabývá psaným a mluveným verbálním projevem, vizuální rétorika zaměřuje svou pozornost na takové kulturní texty, které jsou založené na obrazovém sdělení, případně propojují obraz s verbální složkou. Právě takto kombinované formy kulturní textů jsou pro postmoderní společnost nejtypičtější. Jak upozorňuje Mitchell, čistě vizuální média v naší společnosti v podstatě ani neexistují. Ve skutečnosti se jedná o média smíšeného charakteru, která působí v různé intenzitě na několik smyslů zároveň, a to prostřednictvím různých typů znaků. Jako příklad uvádí Mitchell televizi, dominantně vizuální médium, jehož v podstatě audiovizuální charakter se často opomíjí. (2002, s. 165) Cílem vizuální rétoriky je odpovědět na otázku jak „číst“ vizuální texty a odhalit, jakým způsobem dochází ke konstrukci jejich významu. Jednou z metod, která je k interpretaci vizuálních textů používána, je sémiotická analýza. Ačkoliv tato metoda vznikla 3
„Ke vzniku technických obrazů dochází v 19. stol. v souvislosti s novými technologiemi reprodukce, zejména fotografií a filmem.“ (Reifová 2004: s.170)
17
jako prostředek intepretace jazyka v jeho verbální podobě, postupně překračuje hranice lingvistiky a uplatňuje se i při analýze fotografie, televize či filmu. „Sémiotika se všeobecně zabývá tím, jak společensky podmíněné užívání znakových systémů […] produkuje význam.“ (Reifová, 2004, s. 223) Důležitá role je v sémiotice přisuzována čtenáři, který se při setkání s textem aktivně podílí na genezi významu. Analýza vizuálního textu by proto měla vždy zohledňovat kontext, v rámci kterého je tento text produkován, šířen a následně konzumován.
18
4
Paradigmatický posun v pedagogice
V souvislosti s užíváním informačních technologií ve výuce hovoří řada autorů o tzv. změně paradigmatu. Ta je podle Thomase Kuhna výsledkem vědecké revoluce, při níž staré paradigma přestává plnit svou funkci a je proto „zcela nebo zčásti nahrazeno novým“. (1997, s. 98) Podle Zounka dochází v oblasti pedagogiky k hlavnímu posunu mezi dvěma hlavními teoriemi učení druhé poloviny dvacátého století – tradičním neobehaviorismem a soudobým konstruktivismem. Rozdílnost těchto paradigmat vychází zejména z jejich odlišného pohledu na proces učení, který se odráží i v rozdílnosti technologií používaných k výuce. (Zounek, 2009, s. 78) Tradiční paradigma vzdělávání je založeno na filozofii pozitivismu. Pozitivistická teorie vychází z teze, že existuje objektivní realita, která je na lidském vědomí nezávislá. Tato teorie se následně promítá i do vzdělávání. Student je považován za pasivního příjemce objektivní reality, jehož mysl funguje jako nahrávací zařízení zaznamenávající objektivně existující svět kolem nás. (Mechlová, Malčík, 2010, s. 38) Výuka proto probíhá tzv. instruktivním stylem a hlavní podstatou získaných znalostí je zapamatování informace. Soudobé vzdělávací paradigma je postaveno na teorii konstruktivismu, která „na rozdíl od neobehaviorismu vnímá důležitost vnitřních předpokladů studenta pro učení, ale také důležitost jeho kontaktů či interakcí s prostředím. Učení je v konstruktivismu chápáno jako osobní, reflektivní a transformativní proces, který vychází z premisy, že student sám konstruuje nebo buduje svoje vlastní znalosti a není jen pasivním příjemcem informací ze svého okolí.“ (Zounek, 2009, s. 85) K důležitému posunu však dochází i v povaze studentů, kteří jsou v současné době na univerzitách vzděláváni, a jejichž socializace probíhá pod vlivem zcela jiných médií, než tomu bylo u předchozích generací. To se odráží i ve způsobu, jakým přijímají informace ze svého okolí, ve formě komunikace, kterou upřednostňují a potažmo i ve způsobu jejich učení.
4.1 Instruktivní vs. konstruktivní přístup Instruktivní přístup je podle Brdičky takový, jenž studenta provádí postupně jednotlivými tématy, předkládá mu informace a poznatky bez souvislostí, které se student učí nazpaměť a ze kterých je následně zkoušen. Vyučující je zde centrální postavou a hlavním zdrojem informací, zatímco student je pouze pasivním příjemcem. Instruktivní přístup však není nutné vnímat v negativním světle, jelikož je nenahraditelný v případě znalostí, které jsou 19
neodvoditelné a v případě kterých tedy není jiná cesta než tzv. drilování. Uplatní se proto například v oblastech jako je matematika, fyzika, či studium jazyků. (Brdička, 2003, s. 50-52) V rámci konstruktivního přístupu je důraz kladen na vlastní iniciativu a samostatnost studentů, kteří již nejsou vedeni k učení nazpaměť, ale spíše k pochopení souvislostí. Rychlý rozvoj tohoto přístupu je způsoben zejména šířením informačních technologií. Ty umožňují přístup k rozsáhlým zdrojům informací, které se však studenti musí naučit zpracovávat a zároveň hodnotit jejich důvěryhodnost a relevantnost. Namísto encyklopedických znalostí jsou proto studenti vedeni k rozvoji tzv. funkční (informační) gramotnosti (Brdička, 2004), a to mj. pod vlivem teorie konektivismu, která „překonává individuální přístup vlastní všem dosavadním teoriím a dovoluje pohlížet na vzdělání jako na vlastnost sítě přesahující rámec jednotlivce. Stoupající množství existujících informací a jejich snadná dostupnost vede k nutnosti porozumění chápat jako vlastnost sítě, v níž každý člen obhospodařuje jen určitou část znalostí.“ (Brdička, 2008) Principy instruktivního a konstruktivního přístupu přehledně popisují i Clarková s Mayerem v rámci tří metafor učení (viz Tab. 1), které zahrnují jak charakteristiku samotného procesu učení, tak charakteristiku role vyučujícího a studenta. Účelem prvního typu učení, tzv. response strengthening, je zvýšení počtu správných odpovědí studenta. Vyučující v tomto případě klade otázky a v závislosti na odpovědi studenta pak uděluje „odměnu“ či „trest“. Cílem odměny je posílit asociaci dané otázky se správnou odpovědí, cílem trestu je naopak tuto asociaci oslabit. Pokud bychom měli tuto metodu aplikovat na studium kultury či dějin umění, na které se zaměříme v praktické části této práce, byla by patrně vhodná např. k přiřazování uměleckých děl k jejich autorům nebo kulturním epochám, v jejichž rámci daná díla vznikla. Samostatně použitá je však tato metoda značně nekompletní, jejím prostřednictvím např. nejsme schopni vysvětlit, jaký vliv má kulturní epocha na charakter daného díla. (Clark, Mayer, 2011, s. 34) Druhým typem učení je tzv. information acquisition. V tomto případě je úkolem vyučujícího prezentace informací, jež student pasivně přijímá a bez souvislostí ukládá do paměti. Ačkoliv je tato metoda vhodná v případě, kdy je cílem prezentovat studentům izolovanou informaci, opět se nejedná o komplexní vyučovací postup, který by umožňoval pochopit principy a hlubší souvislosti dané problematiky. Student tak získává tzv. inertní vědomosti, které je sice schopen reprodukovat, ale není schopen je již využít v jiné situaci či je použít přímo k řešení nějakého problému. (Mayer, 2005, s. 12, 14)
20
Tab. 1: Tři metafory učení (Clark, Mayer, 2011, s. 34) Tyto první dva typy učení, které Clarková s Mayerem popisují, lze řadit do rámce instruktivních vyučovacích metod. Poslední vzdělávací metodou, která má již konstruktivní charakter, je tzv. knowledge construction. Student se v tomto případě zaměřuje více na význam prezentovaných informací a propojuje je se svými dosavadními zkušenostmi. Cílem této metody není memorování informací, ale podpora tvorby znalostí a vědomostí. Zatímco informace je objektivní komoditou přenosnou z jedné mysli do druhé, vědomost je závislá na předchozích zkušenostech každého studenta a jako taková je nepřenosná. Pozice studenta již proto v rámci této metody není pasivní, jelikož je aktivním tvůrcem významu. Vyučující je zde v pozici průvodce celým tímto kognitivním procesem od prezentace informace až po utvoření mentální reprezentace v paměti studenta. (Mayer, 2005, 12-13) Ačkoliv může být instruktivní přístup v současnosti považován za nedostatečně efektivní, je pravdou, že má ve výuce své opodstatnění a že do jisté míry dává základ metodě konstruktivní. Obě metody by proto měly být v rovnováze a vzájemně se doplňovat v rámci tzv. meaningful learning. (Mayer, 2005, 13-14)
21
4.2 Nová generace studentů Skupina vysokoškolských studentů, která v současnosti usiluje o získání akademických titulů, je součástí nové generace nazývané řadou teoretiků net generation4, multitasking generation5, millennials6 či digital natives7. Jedná se o generaci, jejíž příslušníci byli zrozeni do světa rozvíjejících se digitálních technologií a již v dětství tak měli příležitost prozkoumávat možnosti osobních počítačů a potažmo i internetu. Již v roce 1998 hovoří Tapscott o net generaci zrozené v 80. a 90. letech 20. století, která se ve světě digitálních médií pohybuje velmi sebevědomě a intuitivně. Její příslušníci vyrůstali a dospívali obklopeni novými médii, stejně tak jako vyrůstala tzv. baby boom generace pod vlivem tehdejšího nejvlivnějšího informačního média - televize.8 Technologie, kterou jedna generace složitě přijímá, se následující generaci již může jevit jako přirozená a daná. Nová média jsou proto pro příslušníky net generation přirozenou součástí každodennosti a jako taková mají velký podíl na způsobech jejich komunikace a utváření sociokulturní reality. Na rozdíl od baby boom generace se však příslušníci net generation distancují od role pouhých diváků a posluchačů – interaktivita nových médií je klíčovým kamenem, na kterém stojí základy celé této nové generace. Z diváků a posluchačů se pod vlivem interaktivních médií stávají uživatelé a spolutvůrci mediálních obsahů. (Tapscott, 1988, s. 2-3) Změna, která se v této generaci odehrává, však nespočívá pouze ve schopnosti využívat nová komunikační média a „plynule hovořit jazykem počítačů, videoher a internetu“. Ke změně dochází i v samotném způsobu myšlení této generace. U digitálních domorodců, jak je poprvé v roce 2001 nazval Marc Prensky, dochází pod vlivem digitálních médií k rozvoji odlišného způsobu myšlení a zpracovávání informací, než je tomu u předchozích generací tzv. „digitálních imigrantů“. (Prensky, 2001a, s. 2) Prostředí, ve kterém dnešní studenti vyrůstali, silně ovlivnilo jejich kognitivní struktury a jejich myšlení postrádá původní lineární charakter. Namísto linearity je pro tuto generaci typická hypertextualita, a to jak v myšlení, tak v učení. (Prensky, 2001b)
4
Tapscott, 1998. Wallis, 2006. 6 Howe, Strauss, 2000. 7 Prensky, 2001a. 8 Je však nutné si uvědomit, že studie Neila Howa a Williama Strausse „Generations: The History of America's Future, 1584 to 2069“ charakterizující jednotlivé generace se zabývá americkou sociokulturní oblastí. Šíření televizních a počítačových technologií v českém prostředí bylo oproti USA opožděno. 5
22
Lineární myšlení se u digitálních imigrantů vyvíjelo pod vlivem tzv. horkých médií, tak jak je popisuje Marshall McLuhanMédia všeobecně jsou podle McLuhana extenzemi našich smyslů, přičemž horká média rozšiřují jeden jediný smysl a poskytují takové množství údajů, že jakákoliv participace či snaha o doplnění těchto informací ze strany uživatele není nutná. Naprostá většina médií vynalezených po zavedení knihtisku v polovině 15. století má horký, fragmentární charakter a teprve s vynálezem televize dochází k návratu chladných nízkodefiničních médií a hlubší vtaženosti a participaci publika. (McLuhan, 2000, s. 226) Chladná média vyžadují aktivní participaci uživatele, který se v dnešní době digitálních médií stává nejen jejich konzumentem, ale aktivně se podílí i na jejich spoluvytváření. Podle McLuhana nelze tedy očekávat, že dítě elektronického věku bude reagovat na staré vzdělávací způsoby. Ačkoliv v této teorii mluví McLuhan o generaci tzv. televizních dětí, je tento problém stejně dobře aplikovatelný i v rámci teorie digitálních domorodců. „Pro televizní dítě je obtížné, až přímo nemožné přizpůsobit se fragmentárním vizuálním cílům našeho vzdělávání, když už se všemi svými smysly dostalo do kontaktu s elektronickými médii; touží po hloubkové vtaženosti, nikoliv po lineárním oddělování a uniformních, posloupně uspořádaných schématech.“ (McLuhan, 2000, s. 230)
4.3 Vizuální gramotnost Oproti imigrantům, kteří upřednostňují psaný text před grafickým znázorněním, preferují digitální domorodci vizualizované informace. To podle některých teoretiků souvisí s vyšší úrovní tzv. vizuální gramotnosti, která se u nich vyvíjí pod vlivem používání informačních technologií, hraní počítačových her a pohybu ve virtuálních prostředích. (Oblinger, 2005: s. 2.5) Vizuální gramotnost Spousta popisuje jako „soubor schopností a dovedností, kterými jedinec disponuje, a s jehož pomocí je s to porozumět vizuálním prostředkům a dokáže je používat při komunikaci s jinými lidmi.“ (2007, s. 26) Vizuální gramotnost, resp. vizuální inteligence zaměstnává podle Šupšákové až polovinu naší mozkové kůry a je dokonce jakousi hnací silou či předpokladem naší rozumové a emocionální inteligence. Jedná se podle ní o „aktívnu a holistickú schopnosť, ktorá je na najvyššej úrovni senzorickej hierarchie/hierarchie vnímania. Je založená na aktivovaní krátkodobej aj dlhodobej pamäte s cieľom usporiadať ju do zmyslu – a vyriešiť problém. Vizuálna inteligencia zapája motorickú koordináciu a verbálny jazyk, má svoju vlastnú univerzálnu gramatiku, založenú na princípe bod, línia a farba v rámci základného komunikačného rámca.“ (Šupšáková, 2004, s. 11-12)
23
Vizuální gramotnost je často přirovnávána ke gramotnosti verbální. V obou případech je podstatou schopnost dekódovat, analyzovat a kriticky zhodnotit hlavní myšlenky, které jsou v textu obsaženy (ať už se jedná o text verbální či neverbální). Liší se však ve způsobu myšlení, které je pro celý tento proces nezbytné. Verbální inteligence je závislá na lineárním způsobu myšlení, které vychází z charakteru psaných a mluvených forem verbální komunikace. Takováto komunikace má vždy svůj konec a začátek a k jejímu čtení proto přistupujeme systematicky slovo po slovu, řádek po řádku. Vizuální myšlení je však holistické a k textu přistupuje jako k celku bez pevně stanoveného začátku a konce (Šupšáková, 2004, s. 12)
Na tento celostní přístup upozorňuje i McLuhan, podle kterého dítě odchované chladnými vizuálními médii může mít problém používat horká média tisková. „Jeho přirozený instinkt, utvářený elektrickými médii, je vede k tomu, že na knížku, kterou musí číst, zaměří všechny své smysly. Tištěné slovo se ovšem takovému přístupu rezolutně vzpírá, neboť vyžaduje spíše izolovaný vizuální vztah než celostní přístup senzorického aparátu.“ (McLuhan, 2000, s. 230) Díky nelineárnímu uspořádání vizuálních textů mohou různí jedinci jeden a týž obraz číst zcela odlišným způsobem. Podle Gunthera Kresse je ovšem nutné si uvědomit, že v současné digitalizované společnosti je velká řada textů konzumována prostřednictvím obrazovek počítačových, mobilních nebo jiných zařízení. Texty, které jsou prezentovány na těchto obrazovkách, však máme tendenci vnímat jako vizuální jednotky, ať už jsou verbální či neverbální povahy. (Kress, 2003, s. 64) To je dáno mimo jiné i současnými estetickými pravidly ovlivňujícími grafické zpracování internetových prezentací, v rámci kterých čistě verbální text téměř neexistuje. Psaný text je graficky upravován, zvýrazňován, animován, je mu přidávána interaktivita a nejrůznější efekty. (Schneiderová, 2008, s. 137) Právě skrze tyto úpravy se psanému textu i písmenům jako takovým dostává významů spojovaných s nonverbálními texty. (Kress, 2003, s. 64) Navzdory rozvíjející se vizuální kultuře dnešní společnosti však nebývá právě tento druh gramotnosti cíleně u studentů rozvíjen. Zatímco přijímat a interpretovat verbálně distribuované informace a poznatky se naprostá většina civilizované populace učí již v prvních letech školní docházky, problematika didaktického přínosu obrazové informace a principy její tvorby jsou studentům prezentovány velmi povrchně nebo vůbec. Obdobně jako v oblasti jazyka se proto mohou vyskytnout jedinci tzv. nonverbálně (obrazově) negramotní, kteří nejsou schopni informace z obrazového materiálu (grafu, diagramu, apod.) vyčíst. Vizuální gramotnost studentů je proto nutné rozvíjet, a to s ohledem na její pasivní 24
i aktivní složku. Studenti by měli být schopni danou informaci z obrazu přečíst, ale také ji zpětně sami vizualizovat. (Spousta, 2007, s. 88-89, 103)
4.4 Vzdělávání digitálních domorodců Jakým způsobem by tedy měli být digitální domorodci vzděláváni? Zásadním problémem je pro Prenského fakt, že jsou dnešní studenti vyučováni těmi samými metodami, kterými byli vyučováni jejich rodiče a učitelé. Místo toho, aby se metody výuky přizpůsobily změnám odehrávajícím se pod vlivem technologického rozvoje, jsou studenti mnohdy nuceni přijímat informace způsobem spadajícím do zastarávajícího pedagogického paradigmatu. Pro studenta, jehož výchova a socializace probíhala ruku v ruce s digitálními informačními technologiemi, a pro kterého je přirozené přijímat informace nelineárním způsobem z mnoha různých zdrojů a médií, může být taková výuka těžko vstřebatelná a matoucí a ve výsledku se tak celý proces učení zpomaluje. Kolísající pozornost studentů při přednáškách proto nemusí být nutně způsobena jejich nezájmem o danou problematiku, ale formou výuky nekompatibilní s jejich dosavadními zkušenostmi. Prensky proto upozorňuje, že dnešní studenti již nejsou těmi lidmi, pro které byl tento vzdělávací systém vytvořen a nelze od nich tedy očekávat, že se budou schopni přizpůsobit jeho klasickým metodám. (Prensky, 2001a, s. 3) Efektivní vzdělávání digitálních domorodců proto musí být smysluplné a relevantní jak z hlediska použitých metod, tak s ohledem na jejich budoucí profesní i osobní život, ve kterém budou informační technologie nutně figurovat a hrát významnou roli. Podle Oblingera se však nejedná nutně o technologie jako takové, co digitální domorodci vyžadují. Podstatná je pro ně funkcionalita, která je jim skrze tyto technologie nabízena. O technologiích, které jsou zvyklí denně používat od nejútlejšího věku, nepřemýšlejí jako technologiích. Jedná se o přirozenou součást jejich sociokulturní reality. (Oblinger, 2005, s. 2.10)
25
5
Vizualizace ve vzdělávání
„Vizualizace myšlenek a abstraktních poznatků a pojmů se v současnosti stává důležitou výbavou každého příslušníka civilizovaného společenství. Je zřejmé, že by měla zaujmout významné místo i ve výuce na všech stupních školského systému.“ (Spousta, 2003, s. 22) Kvalita vzdělávacího procesu se již neodvíjí pouze od osobnosti vyučujícího a jeho způsobilosti předat studentům důležité znalosti a poznatky, ale také od schopnosti držet krok s rozvojem didaktických pomůcek vhodných pro prezentaci dané problematiky. Ve vyučování na všech úrovních našeho vzdělávacího systému je již běžně používána řada multimediálních technologií, které kromě sluchu stimulují i další smysly a částečně tak boří pasivitu studentů při přijímání informací. (Martinková, 2009, s. 146) Požadavek názornosti ve výuce můžeme nalézt již u Jana Amose Komenského, který v tomto ohledu předbíhá vývoj pedagogického myšlení o celá staletí. Komenský ve svém díle Orbis Pictus (Svět v obrazech) prosazuje vizuální typ vzdělávání, které nám zprostředkuje obraz celku světa a poskytne nám tak předstupeň abstraktního a teoretického poznávání. (Spousta, 2007, s. 89-91) Obdobně k této problematice přistupuje i Jerome S. Bruner, podle kterého učení sestává ze tří na sebe navazujících etap vedoucích ke komplexnímu myšlení. Během jednotlivých etap dochází podle Brunera k ukládání vzpomínek a zkušeností v takové podobě, aby byly nejen bezpečně uchovány, ale aby bylo možné si později vybavit relevantní informace v použitelné formě. Tato forma závisí zejména na způsobu, jakým byla daná zkušenost v minulosti zpracována a následně zakódována do paměti, ve které má podobu tzv. reprezentace. V jednotlivých etapách vznikají podle Brunera tři druhy reprezentací. Poznatky z první etapy, které získáváme prostřednictvím přímých zkušeností, jsou v paměti ukládány v podobě tzv. enaktivní reprezentace. Ve druhé etapě jsou následně propojovány s ikonickými reprezentacemi konkrétních předmětů. V poslední fázi abstrakce jsou tyto ikonické reprezentace a zkušenosti transformovány do verbálního jazyka, tedy symbolické reprezentace. (Bruner, 2006, s. 68-70) Také Edgar Dale věřil, že „abstraktním symbolům a myšlenkám člověk lépe porozumí (a uchová si je v paměti), když jsou podloženy nějakou konkrétní zkušeností.“ (Ovsenák, 2007) Tato teorie vychází z předpokladu, že efektivita vyučování se odvíjí od míry zapojení jednotlivých smyslů při přijímání informací. Z tohoto hlediska je nejefektivnější takové vyučování, při kterém nejsou studenti odkázáni na příjem informací pouze prostřednictvím jednoho smyslového kanálu, tedy takové, v rámci kterého mají možnost využívat více smyslů najednou a získat tak „bohatou zkušenost“. (Dale, 1946, s. 20) Tuto teorii ilustruje v rámci 26
diagramu zvaného „kužel zkušenosti“ (viz obr. 1), který představuje ve své knize „AudioVisual Methods in Teaching“ v roce 1946. Kužel zkušenosti zobrazuje vzájemný vztah vyučovací metody a efektivity vyučování. Do jednotlivých poschodí jsou zde řazeny nejrůznější prostředky výuky, a to postupně od přímé reálné zkušenosti umístěné v základně kuželu až po vysoce abstraktní verbální symboly na špičce.
Obr. 1: Kužel zkušenosti (převzato z Dale, 1946, s. 39) Obdobně jako u Brunera je klíčovou myšlenkou Daleova kuželu zkušenosti postup od konkrétního k abstraktnímu. Přímá zkušenost, během které zapojujeme všechny své smysly, je pro nás z didaktického hlediska snadněji zapamatovatelná, než čistě abstraktní informace získaná prostřednictvím pouhého čtení. Americký institut National Training Laboratories na základě svých studií do diagramu později doplňuje, jaký podíl informací je člověk průměrně schopen si zapamatovat prostřednictvím jednotlivých aktivit.9 (viz. obr. 2)
9
Kužel zkušenosti. Edgar Dale [online]. Praha: Univerzita Karlova, [cit. 2013-3-24]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/cone_of_learning.html
27
Obr. 2: Doplněný kužel zkušenosti10 Podle Edgara Dalea je zapomínání způsobeno třemi faktory. První z nich se objevuje v situaci, kdy schází motiv k učení, kdy se daná fakta zdají být nedůležitá a postrádají souvislost s naším životem. Druhý problém se objevuje v okamžiku, kdy si nejsme zcela jistí, co přesně se máme naučit. Posledním faktorem je pak naše neschopnost aplikovat naučená fakta v praxi. Souhra těchto faktorů může mít za následek celkové nepochopení probírané látky a následné memorování informací pouze za účelem splnění závěrečné zkoušky. Takto získané informace se však z paměti rychle vytrácí. Nejsou námi kriticky zhodnoceny ani propojeny s našimi dosavadními zkušenostmi a jako takové pro nás rychle ztrácejí význam.11 (Dale, 1946, s. 13-15) Dale přirovnává takovéto krátkodobé memorování situaci, kdy bychom se snažili naučit matematiku zapamatováním každého jednotlivého příkladu, který byl v hodině počítán. Nejen, že by to bylo prakticky nemožné, ale při setkání s jakoukoliv jinou variací příkladu bychom si nevěděli rady. Důležité je proto pochopit souvislosti a principy, na kterých je daná problematika postavena, abychom byli schopni určité generalizace a aplikace i na další případy. (Dale, 1946, s. 24)
10
Kužel zkušenosti. Edgar Dale [online]. Praha: Univerzita Karlova, [cit. 2013-3-24]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/cone_of_learning.html 11 Dale v textu upozorňuje mimo jiné i na problematiku verbalismu, ke kterému dochází vlivem nepochopení studijních textů a jejich nedostatečného propojení s dosavadními zkušenostmi. Studenti se v takovém případě uchylují k používání cizích slov, jejichž významu ne zcela porozuměli. (Dale, 1946, s. 16-17)
28
Daleův kužel zkušenosti vzniká v roce 1946, tedy v době tzv. (audio)visual instruction movement , který se rozvíjí již od počátku 20. století. Zatímco na počátku tohoto hnutí se pod pojmem vizuální edukace skrývaly zejména pomůcky jako fotografie, obrázky, mapy, glóby, či nejrůznější exkurze, v průběhu druhé světové války začínají této oblasti dominovat také elektronická audiovizuální média. (Johnson, 2008, s. 52) Vizualizace ve vzdělávání tedy zdaleka není fenoménem objevujícím se s nástupem informačních technologií. K zásadnímu kvalitativnímu posunu však dochází právě díky těmto technologiím, a to v oblasti tvorby audiovizuálních didaktických pomůcek. Zatímco v první polovině 20. století byly hlavním zdrojem audiovizuální výuky vzdělávací filmy pocházející z nejrůznějších národních katalogů, postupem času se tyto materiály začaly tvořit na lokální úrovni či přímo školami na základě jejich konkrétních potřeb a potřeb jejich studentů. Vyspělejší audiovizuální technologie a následně i informační technologie a internet umožnily snadnou produkci a sdílení studijních materiálů na globální úrovni. Vizualizovanou informaci, která je středem zájmu této práce, staví Dale doprostřed svého diagramu mezi čtení či poslech a reálnou zkušenost nebo její simulaci. Stává se tak jakousi přechodovou metodou, prostředkem funkčního spojení teoretického s empirickým, prostředkem transformace abstraktního v konkrétní. (Spousta, 2003, s. 24) Vizualizace nám jako didaktický nástroj nabízí celou řadu možností, jak doplnit a prohloubit verbální sdělení. Na druhou stranu je však třeba mít na paměti určitá rizika spojená s nadužíváním a přeceňováním vizuálních prostředků, které mohou ve výsledku „nejen odvádět pozornost studenta od práce s verbálním textem, ale i potlačovat jeho vlastní poznávací a myšlenkové aktivity. Vizuália mohou být účinná vždy jen ve spojení se slovní prezentací problému, protože teprve v této symbióze může vzniknout logicky strukturovaná vědomostní (dovednostní) soustava.“ (Spousta, 2007, s. 93)
5.1 Kognitivní teorie multimediálního vzdělávání Ačkoliv tedy Daleův kužel zkušenosti nezahrnuje nejnovější technologie, jeho podstata je aplikovatelná i na didaktické nástroje založené na moderních informačních technologiích jako jsou e-learningové aplikace. Ty umožňují prostřednictvím svého uživatelského rozhraní interaktivní
participaci
studentů,
kteří
mají
možnost
čerpat
informace
z mnoha
multimediálních zdrojů.
29
Princip multimediálního učení spočívá v budování mentálních (vnitřních) reprezentací na základě čteného či mluveného slova a zároveň i vizuálních textů jako jsou ilustrace, fotografie, video či animace. Podle Mayera probíhá zpracování informací z multimediální prezentace prostřednictvím dvou oddělených kanálů, a to v závislosti na tom, zda se jedná o informaci verbálního/auditivního charakteru či vizuálního/piktorálního. Tyto informace jsou následně zpracovávány, vyhodnocovány a přetvářeny v rámci operační paměti (working memory), kde jsou zároveň propojeny s předchozími zkušenostmi uloženými v dlouhodobé paměti. (viz obr. 3) V rámci operační paměti může také docházet k uložení informace ve zcela jiné podobě, než byla přijata. Informaci získanou prostřednictvím sluchu, tedy verbální informaci, může student ve své mysli uložit i jako vizuální obraz. Tyto schopnosti závisí na předchozích zkušenostech člověka, který danou informaci přijímá. (Mayer, 2005, s. 33-35)
Obr. 3 : Kognitivní teorie multimediálního vzdělávání (Mayer, 2005, s. 37) Operační paměť člověka má však omezenou kapacitu, od níž se odvíjí i objem informací, které je student schopen naráz prostřednictvím jednotlivých kanálů zpracovat. Lidská paměť nefunguje jako nahrávací zařízení, jež by bylo schopné pojmout neomezené množství informací najednou. Předložené informace proto zpracováváme postupně, přičemž se zaměřujeme v první řadě na ty, které jsou pro nás relevantní, které jsme schopni si propojit s našimi předchozími zkušenostmi nebo které nás na první pohled zaujmou a jsou pro nás srozumitelné. (Mayer, 2005, s. 35-36) Při tvorbě multimediálních didaktických pomůcek je proto nutné brát ohled na omezenou kapacitu operační paměti a vyvarovat se přílišnému kognitivnímu zatížení studenta. Pokud bychom vytvořili multimediální studijní materiály, v rámci kterých je studentům předložen velký objem nových informací, prezentovaných pomocí přehnaného množství interaktivních prvků a audiovizuálních složek, výsledný didaktický efekt by mohl být narušen. Operační paměť studenta by byla takovým objemem podnětů zahlcena. 30
II. Analyticko-projektová část Dříve než přistoupíme k samotné realizaci e-learningového produktu, jehož praktický návrh je hlavním cílem této diplomové práce, je důležité se seznámit s metodami a postupy, které jsou klíčové pro jeho didaktickou efektivitu. Komplexnějších metodických příruček lze v české tvorbě dohledat poměrně málo, přičemž většina z nich se tématu nevěnuje v takovém rozsahu, aby bylo možné se podle nich řídit beze zbytku. Řadu relevantních informací lze však dohledat v pedagogických sbornících věnujících se inovativním formám vzdělávání a především pak v zahraniční odborné literatuře, v níž je e-learningu věnován velký prostor. Jedním z hlavních textů, ze kterého budeme vycházet, je kniha Ruth C. Clarkové a Richarda E. Mayera E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. Jedná se o příručku vydanou v roce 2011, ve které se autoři snaží shrnout některé z hlavních výzkumů na poli e-learningu, na jejichž základě definují celou řadu doporučení k tvorbě efektivních studijních materiálů. Cílem praktické části této práce je vytvoření návrhu multimediální výukové prezentace, v rámci které nastíníme možnosti zpracování jejích jednotlivých částí, a jíž by bylo možné dosadit do e-learningové struktury v rámci informačního systému Masarykovy univerzity. V centru našeho zájmu jsou proto zejména informace týkající se vhodných forem reprezentace učiva s ohledem na vzdělávací cíle daného předmětu. Jinými slovy nás tedy zajímají způsoby prezentace informací, které jsou z didaktického hlediska nejvhodnější, a které v ideálním případě vychází právě z výzkumného šetření. Metodická doporučení rozdělíme s ohledem na přehlednost textu do dvou oddělených skupin, přičemž první skupina se zaměří na technologické aspekty e-learningu a druhá pak na jeho obsahovou (pedagogickou) a designovou stránku. Tyto tři roviny se však ve skutečnosti prolínají a vzájemně na sobě závisí. Rovina výukového designu (learning design), kterou Fee doplňuje k obsahové a technologické rovině, je často a neprávem opomíjena. Je považována za pouhé doporučení týkající se rutinního umisťování prvků na obrazovku, která nemají na efektivitu učení reálný dopad. Velký důraz je namísto výukového designu kladen na technologie, jež e-learning zprostředkovávají, a zejména pak na obsah, který je mnohdy považován za hlavní složku. Výukový design by však neměl být odsouván do pozadí, jelikož je stejně hodnotnou složkou e-learningu jako první dvě zmiňované. Úspěšný e-learning je ve výsledku kombinací fungujících technologií, smysluplného obsahu a efektivního výukového designu. (Fee, 2009, s. 16-17, 98)
31
Vybraná metodická doporučení aplikujeme při praktické tvorbě, jejíž postup má však také svá pravidla. Ta vyplývají z projektového managementu, který je v oblasti e-learningu nejčastěji uplatňován v podobě tzv. ADDIE modelu. Jedná se o systém pěti na sebe navazujících fází od analýzy potřeb studentů přes návrh a realizaci studijních materiálů až po jejich zavedení a následnou evaluaci. (Zounek, Sudický, 2012, s. 155)
32
6
Technologická stránka e-learningových materiálů
Jedním z prvních kroků v přípravě e-learningových materiálů by mělo být zhodnocení několika zásadních faktorů ovlivňujících úspěšnost zavedení e-learningu do výuky. Hlavní úvahy by se měly zaměřit zejména na povahu a zaměření dané vzdělávací instituce, tedy její vize v oblasti výuky, podpory inovací, rozvoje technologického vybavení apod. S těmito úvahami těsně souvisí i otázka technologické vybavenosti instituce a potažmo i studentů, pro které jsou e-learningové materiály určeny především, a pro něž by tedy měl být zajištěn bezproblémový přístup. Zvážit bychom také měli míru technologické gramotnosti pedagogů a studentů, kteří budou s materiály pracovat. (Zounek, Sudický, 2012, s. 152-153) Další rovina úvah, jíž bychom se měli věnovat, se týká povahy daného kurzu, pro který chceme materiály vytvářet. Ne všechny tematické oblasti jsou vhodné pro vyučování pomocí online technologií, měli bychom tedy zvážit, do jaké míry může být e-learning pro náš kurz přínosný a také zda je nezbytné převádět do elektronické podoby všechny jeho části. Předem je rovněž nutné si rozmyslet, jakým způsobem budou dané materiály začleněny do stávajícího systému výuky. (Zounek, Sudický, 2012, s. 153) Z technologického hlediska je pro úspěšnost e-learningových materiálů zásadní, aby byly pro své uživatele snadno dostupné a uživatelsky přívětivé. I kdybychom vytvořili obsahově sebelepší materiály, které však po technické stránce selhávají, výsledný didaktický efekt by byl velmi neuspokojivý. Měli bychom proto zajistit spolehlivou, smysluplnou a funkční navigaci celým e-learningem, aktuálnost případných hypertextových odkazů a technickou podporu v případě problémů se zobrazením.
6.1 Interaktivita Jak již bylo řečeno výše, názornost výkladu a aktivní zapojení studenta jsou stále intenzivněji prosazovány do rámce vzdělávacího procesu. Díky informačním technologiím, které umožnily do výuky zavést nejrůznější didaktické nástroje, se však naplnění tohoto předpokladu efektivního vzdělávání značně usnadnilo. Je ovšem nutné si uvědomit, že požadavek aktivního zapojení studenta do výuky nelze jednoduše naplnit tak, že studenta posadíme před počítač, předložíme mu digitalizovaný text, kterým se student musí samostatně projít a eventuálně zodpovědět několik otázek na závěr. Aktivní a smysluplné učení není založeno pouze na behaviorální aktivitě studenta, jenž za pomoci počítačové myši a klávesnice postupně prochází jednotlivá témata, obrázky apod. Důležité jsou především procesy odehrávající se v jeho mysli, jeho kognitivní aktivita. 33
Klíčovou vlastností, která odlišuje e-learning od běžných lineárních učebních nástrojů jako jsou například učebnice, je jeho interaktivita. „Jde o vlastnost (médií, počítačových programů…), díky níž nemusí uživatel pasivně program přijímat, ale i aktivně ho ovlivňovat. Uživatel má možnost zvolit si vlastní cestu, procházet programem dle svého rozhodnutí. Interaktivita je záležitostí aktivní komunikace uživatele s programem a vychází najevo teprve v komunikaci s divákem. Tato základní vlastnost dává uživateli jakýsi pocit svobody objevování sdělované informace. Každý uživatel může dané informace objevovat jinou cestou, a tudíž poznávací proces a výsledný dojem z prezentace může být zcela odlišný.“ (Chocholová, Škaloudová, Štůlová Vobořilová, 2008, s. 16) Morenová a Mayer rozlišují pět základních typů interaktivy. Dialogická (dialoguing) interaktivita zajišťuje studentovi odpověď či zpětnou vazbu na jeho otázku. V praxi tento druh interaktivity může vypadat například tak, že student hledající odpověď na nějakou otázku má možnost
získat
dodatečné
informace
prostřednictvím
odkazu
umístěného
v textu
či prostřednictvím jiného druhu nápovědy. Druhým typem je tzv. řídící (controlling) interaktivita, která umožňuje uživateli ovlivňovat tempo studia a pořadí jednotlivých témat. K tomu dochází například prostřednictvím tlačítek play/stop v případě animace či videa, případně tlačítek umožňujících posun dopředu, dozadu nebo do konkrétního místa v menu v případě
segmentovaných
materiálů.
Prostřednictvím
manipulační
(manipulating)
interaktivity pak student může ovládat zobrazení informací či přímo pohybovat objekty na obrazovce. Další rovina interaktivity umožňuje studentům efektivně vyhledávat (searching) informace, tedy zadávat požadavek na vyhledání a následně vybírat z možných variant, které vyhledávací nástroj nabídl. Posledním typem je pak interaktivity navigační (navigating), jež zprostředkovává přehledné nástroje pro navigaci v materiálech. Může se jednat například o menu, v němž si student postupně vybírá témata, kterým se chce věnovat. (Moreno, Mayer, 2007, s. 311) Ve způsobu, jakým se studenti učí prostřednictvím interaktivních studijních materiálů, může být přesto velká míra pasivity. Interakce s počítačem nemusí nutně znamenat, že studenti sami něco vytváří. (Tapscott, 1998, s. 81) Rozsah informací obsažených v interaktivních materiálech může být omezený, stejně tak jako počet různých interaktivních „cest“, jimiž může student projít a které jsou předem naprogramovány. Stejně tak jako v případě integrace vizualizovaných informací do vzdělávacího procesu platí i v případě interaktivity pravidlo „více znamená méně“. Přílišná koncentrace interaktivních prvků ve studijních materiálech nutně nezaručuje vysokou míru porozumění.
34
Naopak může vést k nadměrné kognitivní zátěži studenta a tím i snížení efektivity učení. (Mareš, 2011)
6.2 Navigace Digitální informace je velmi flexibilní a umožňuje strukturovat multimediální systémy celou řadou způsobů prostřednictvím různých režimů interakce. To však může být zdrojem dezorientace a snížené efektivity v případě, že je zanedbána struktura uživatelského prostředí. Ačkoliv mají hypermédia řadu inovativních funkcí, stále jsou silně závislá na tradičních rétorických formách, jako jsou kapitoly či strany. (Mayer, 2005, s. 308) Důležité je proto přehledné členění materiálů, z čehož vyplývá i potřeba odpovídajících navigačních funkcí umožňujících pohyb mezi jednotlivými kapitolami, slidy, apod. Samostatné ovládání e-learningového kurzu však nemusí být samozřejmostí. Existují i takové kurzy, jejichž průběh či tempo nemá student možnost ovlivnit. Rozšířená možnost ovládání však může být zejména pro uživatele s nízkými vstupními znalostmi poměrně klíčovou funkcí. Přehledně strukturované navigační prvky mu umožňují prezentaci pozastavit, vrátit se zpět k problematickým částem, kterým neporozuměl, vrátit se k základnímu menu apod. Jednou z nejběžnějších navigačních funkcí, která je v rámci asynchronních e-learningových kurzů studentům zpřístupněna, spočívá ve volném pohybu mezi jednotlivými tematickými kapitolami. Ty mohou být umístěny například v boční liště, která je neustále přístupná, případně mohou být řazeny na samostatné výchozí stránce fungující jako rozcestník, jež by však měla být studentům také přístupná v kterémkoliv bodě prezentace. Obdobným způsobem se pak studenti pohybují i mezi jednotlivými stránkami v rámci dané kapitoly, díky čemuž mají možnost věnovat studiu jednotlivých témat tolik času, kolik potřebují. (Clark, Mayer, 2011, s. 312) Pomocí několika málo navigačních tlačítek tak můžeme vytvořit uživatelsky přívětivé prostředí umožňující každému uživateli vytvořit si individuální postup studia. Při návrhu navigačních prvků je vhodné se inspirovat například u běžně používaných internetových aplikací, internetových prohlížečů nebo jiných e-learningových kurzů, jejichž ovládání je pro studenty již důvěrně známé a téměř intuitivní. Do navigačního rámce je možné také zahrnout odkazy na seznam použitých zdrojů, případnou rozšiřující literaturu, kterou jsme do materiálů nezahrnuli, nápovědu v podobě pop-up oken vysvětlujících složité termíny či cizí slova apod. 35
7
Výukový design a obsahová stránka e-learningových materiálů
7.1 Deskriptivní vs. depiktivní reprezentace učiva V předcházejících kapitolách jsme se v rámci kognitivní teorie multimediálního vzdělávání zabývali pojmem mentální reprezentace, kterou si studenti vytvářejí propojováním dosavadních vědomostí uložených v dlouhodobé paměti s novými, pro ně relevantními informacemi. Jedná se o tzv. vnitřní reprezentaci, která má velmi subjektivní charakter a jako taková se může u každého člověka lišit. Vzdělávací materiály naopak řadíme mezi reprezentace vnější, jejichž hlavním cílem je předat studentům podstatné informace, a to buď v podobě verbální, nebo vizuální. Každá z těchto forem vnějších reprezentací je však distribuována prostřednictvím jiného znakového systému. Zatímco verbální text či projev je složen ze symbolů arbitrárního charakteru, jejichž význam vychází ze společenské konvence, vizuální text má ikonickou podobu a jeho význam tak vychází z podobnosti znaku se zastupovaným předmětem. (Schnotz, 2002, s. 102-103) Vnější reprezentace můžeme s ohledem na tyto odlišnosti ve znakových systémech rozdělit na tzv. depiktivní a deskriptivní reprezentace. Nejběžnější deskriptivní reprezentací je verbální text, může se však jednat i o nejrůznější symboly z oblasti matematiky, fyziky apod. Do kategorie depiktivních reprezentací zahrnujeme zejména vizuální materiály, jako jsou fotografie, malby, mapy, modely apod. Z tohoto rozdělení vnějších reprezentací do dvou kategorií vyplývají i odlišnosti v jejich pedagogickém použití. (Schnotz, 2002, s. 103) Deskriptivní reprezentace jsou silným nástrojem v okamžiku, kdy je naším cílem prezentovat abstraktní informace, respektive v okamžiku, kdy hovoříme o velmi obsáhlém a komplexním pojmu, jakým je například umění. (Mayer, 2005, s. 58) Představme si situaci, ve které je naším cílem prezentovat studentům gotiku jakožto vrcholné období středověkého umění. Pojem gotika a středověké umění jsou dvě abstraktní kategorie, jejichž vzájemný vztah bychom mohli ilustrovat například prostřednictvím depiktivní reprezentace v podobě diagramu. Ten by objasnil vztah nadřazenosti a podřazenosti mezi oběma kategoriemi. Jakým způsobem však vizualizovat samotný pojem gotika? Mohli bychom vybrat několik stěžejních děl daného období, jejichž fotografie bychom studentům prezentovali, nikdy však nedosáhneme tak komplexní reprezentace, kterou nám poskytuje právě abstraktní, všezahrnující slovní kategorie. Depiktivní reprezentace je také silným pedagogickým nástrojem, a to zejména v případě, kdy se již posunujeme ke kategoriím nižšího řádu a k popisu jejich konkrétních 36
prvků. V takovém případě jsou depiktivní reprezentace didaktickým nástrojem s velkou koncentrací různorodých informací. (Schnotz, 2002, s. 103) Pokud se vrátíme k naší vzorové situaci, nižší kategorií by pro nás mohla být například francouzská gotická architektura, v rámci jejíž prezentace bychom studentům promítli fotografii katedrály Notre Dame v Paříži. Studenti na fotografii mohou identifikovat nejen francouzskou katedrálu jako celek, ale i její jednotlivé architektonické prvky jako je lomený oblouk, vitrážová rozeta, či další charakteristické prvky gotického slohu. Pokud jsou na fotografii zachyceny kromě budovy i stojící postavy, získají studenti jasnou představu o mohutnosti celé této stavby, která by při pouhém slovním popisu nebyla tak názorná. V souvislosti s depiktivními reprezentacemi je však důležité upozornit, že jejich použití v pedagogice by mělo být vždy doprovázeno slovním popisem. Zatímco deskriptivní reprezentace mohou ve vyučování figurovat samy o sobě a jejich případné vizuální doplňky jsou tak bonusem zefektivňujícím vyučování, použití samostatných depiktivních reprezentací není z didaktického hlediska vhodné. Pokud bychom studentům prezentovali obraz, video nebo například animaci bez jakéhokoliv průvodního komentáře, nevěděli by, kterých prvků a informací si všímat, co je v rámci dané problematiky nejpodstatnější a na co mají v první řadě zaměřit svou pozornost. (Dale, 1946, s. 4) V případě, že není komentář v podobě textu či mluveného slova obsažen přímo ve vizuálních materiálech, měl by tuto funkci zastat lektor. Jak jsme již zmínili v kapitole o konstruktivních metodách učení, lektor je v těchto případech průvodcem v procesu kognitivního utváření vnitřních reprezentací. Při práci s vizuálními materiály by měl proto zajistit, že nedojde k jejich chybné interpretaci. Cílem naší práce je však navrhnout didaktické materiály, při jejichž studiu není lektor přítomen. Jinými slovy se tedy jedná o tu část blended learningu, která spadá do distanční části kurzu. V následujícím textu si proto shrneme několik pravidel týkajících se propojení verbálních a neverbálních (vizuálních) složek, které je třeba při tvorbě multimediálních studijních materiálů dodržovat. Podle Clarkové a Mayera by se postup tvorby e-learningových materiálů měl řídit zejména metodami, jejichž didaktická efektivita byla prokázána prostřednictvím kvalitních výzkumů. Cílem multimediálního vzdělávání by totiž neměla být prezentace informací sama o sobě, ale měla by probíhat způsobem reflektujícím poznatky o způsobech lidského poznávání a učení. Ve své knize se proto snaží identifikovat některé z účinných e-learningových metod a nástrojů, odpovědět na otázku, v jakých situacích tyto nástroje fungují a jakým způsobem podporují proces učení. (Clark, Mayer, 2011, s. 51-52)
37
7.2 Multimediální princip – propojení verbální a vizuální složky Prvním doporučeným postupem, který je ve výše zmíněném textu prezentován a ze kterého vyplývají i následující doporučení, je používání multimediálních prezentací kombinujících verbální i neverbální složku. Toto propojení je klíčovou vlastností multimédií, která studentům poskytuje příležitost k zapojení více smyslů najednou a je tak základem aktivního učení. Touto problematikou jsme se zabývali v předchozí teoretické části práce, nebudeme se jí tedy věnovat již tak zevrubně. Přesto však doplníme několik dalších poznatků, na něž Clarková s Mayerem upozorňují. Pokud se rozhodneme do studijních materiálů zapracovat vizuální prvky, neměli bychom je vkládat jako pouhý doplněk či dekoraci poté, co je vytvořena verbální část. Text by měl vždy reflektovat obsah vizuálií a jejich společné použití by mělo být předem pečlivě naplánováno. Měli bychom vybírat zejména takové vizuální prvky, které reálně podporují proces učení a co nejvíce omezit zbytečné dekorativní složky a obrazy, které nemají potenciál rozvinout u studentů požadované vědomosti. Mezi prvky, které jsou ve studijních materiálech naopak žádoucí, můžeme zařadit zejména nejrůznější grafy znázorňující kvantitativní vztahy mezi dvěma či více proměnnými, organizační schémata a diagramy, videa, animace nebo didaktické hry. (Clark, Mayer, 2011, s. 71-72)
7.3 Efektivita učení začátečníků a pokročilých studentů Efektivitou multimediálního vzdělávání se zabývala řada empirických studií, jejichž výsledky jasně vypovídají o prospěšnosti dvojího kódování pedagogického obsahu v rámci verbálních a vizuálních reprezentací. Tato multimediální efektivita však překvapivě klesá s rostoucími zkušenostmi a vědomostmi studenta. Studenti, kteří měli vysokou míru vstupních znalostí o dané problematice, byli schopni samostatné tvorby mentální reprezentace i prostřednictvím pouhého textu, zatímco méně zkušení studenti vykazovali lepší výsledky, pokud měli možnost studovat text propojený s jeho vizuální reprezentací. (Clark, Mayer, 2011, s. 83) Je proto třeba zvážit, zda daná problematika prezentovaná ve verbální podobě může u studenta vyvolat potřebu mentální vizualizace. Propojení textu s tematicky odpovídajícími animacemi a ilustracemi je vhodné použít zejména v případě, když jsou materiály určené pro studenty s nízkou mírou vstupních znalostí o dané problematice, ale zároveň dostatečnou mírou kognitivních schopností ke zpracování textu a ilustrace/animace zároveň. V takovém případě
38
může být animace či ilustrace prospěšná, protože ušetří studentovi kapacitu operační paměti. (Mayer, 2005, s. 65)
7.4 Přínos statických a dynamických obrazů Flashové animace jsou ve výukovém prostředí používány stále častěji. Jsou považovány za velmi atraktivní didaktický nástroj, jehož účinnost je ze vzdělávacího hlediska nadřazena účinnosti přisuzované statickým vizuáliím. Hlavním potenciálem dynamických ilustrací je jejich schopnost přitáhnout pozornost uživatele a zapojit ho do aktivní práce s prezentovanými informacemi. Uživatel tak má například možnost pohybovat předměty ve 3D prostředí a zhlédnout je z různých úhlů pohledu. Procesy, se kterými by student jinak v reálném prostředí nemohl přijít do styku, mohou být prezentovány prostřednictvím animace. Důležité informace, na něž by se uživatel měl zaměřit, mohou být zvýrazňovány a animovány. Navzdory výhodám, které tyto inovativní didaktické nástroje mohou na první pohled přinášet, však empirické studie jejich absolutně vyšší efektivitu oproti statickým ilustracím nepotvrdily. Efektivita animací se vždy odvíjela od charakteru informací, jež byly studentům prezentovány. Zatímco statické obrazy byly nejvhodnější k prezentaci složitějších procesů, animace či videa našla své uplatnění v popisu konkrétních procedur12 a také v případech, kdy byla animace způsobilá prostřednictvím speciálních efektů odhalit vztahy, které nejsou běžně viditelné13. (Mayer, 2005, s. 86) S ohledem na časovou i finanční náročnost tvorby animací je proto důležité zvážit, zda v rámci dané problematiky může tento nástroj skutečně vést ke zvýšení efektivity učení.
7.5 Synchronizace verbální a grafické složky Při tvorbě e-learningových materiálů bychom měli věnovat zvýšenou pozornost jejich obsahové složce jak z hlediska vkládaných informací, tak s ohledem na uspořádání těchto informací. Vizuální složka by tedy měla být s komentářem propojena nejen prostřednictvím informací, které obě složky prezentují, ale také v rámci rozvržení (layoutu) dané stránky by 12
Typickým příkladem mohou být video tutoriály, které jsou v současné době velmi oblíbeným a často vyhledávaným internetovým obsahem. Video tutoriály se věnují široké škále lidských činností od vaření přes výuku softwarových nástrojů až po fotografování, líčení či skládání origami. 13 Příkladem mohou být astronomické jevy, jevy na molekulární úrovni, chemické reakce či například některé procesy z oblasti anatomie, jež nejsou pouhým okem viditelné.
39
spolu měly na první pohled souviset. Princip blízkosti vychází z gestalt psychologie, podle níž blízké uspořádání souvisejících složek umožňuje studentům jejich synchronní kognitivní zpracování a usnadňuje tak tvorbu vnitřní reprezentace. (Fee, 2009, s. 99), Pokud by byla příprava studijních materiálů v tomto ohledu zanedbána, do jisté míry bychom se připravili o výhody, které z multimediálního vzdělávání vyplývají. Příkladem jedné z běžně se vyskytující chyb je snaha vtěsnat na jednu stranu co nejvíce textu a vizuálií, k jejichž zpřístupnění však musíme posléze používat rolovací lišty. Část informací tak zůstává schována a může dojít i k oddělení obrazu od jeho komentáře. Pokud popis obrázku vyžaduje několik delších komentářů, které by se na jednu obrazovku nevešly, můžeme využít tzv. pop-up oken objevujících se pouze ve chvíli, kdy student najede myší nad okomentovanou část obrázku. (Clark, Mayer, 2011, s. 93) Pop-up okno by však nemělo zakrývat daný segment obrázku a měli bychom se také ujistit, že jednotlivé části obrázku, jež jsou spojeny se skrytým komentářem, budou zvýrazněny či například číselně označeny a nemůže tak dojít k jejich přehlédnutí. Obdobný princip, který jsme popsali v případě propojení psaného textu s obrazem, pak platí i v případě použití mluveného komentáře. Ačkoliv se již v této situaci nemusíme obávat nedostatku místa na jednotlivých stránkách, zvýšenou pozornost musíme věnovat přesné synchronizaci audionahrávky se zbytkem prezentace. (Mayer, 2005, s. 65) Pokud bychom se rozhodli komentář oddělit a prezentovat ho předtím, než dojde k zobrazení vizuální složky, zatížíme tak zbytečně kognitivní kapacitu studentů. Ti by v takovém případě byli nuceni udržet v krátkodobé paměti obsah verbálního sdělení a teprve poté, co by pokročili k vizuálnímu obsahu, by měli možnost obě složky zkombinovat prostřednictvím procesů operační paměti. Toto pravidlo platí zejména v případech, kdy mají jednotlivé audio komentáře dlouho stopáž a uživatel nemá možnost řídit tempo ani pořadí prezentace. (Clark, Mayer, 2011, s. 108 - 109)
7.6 Audio komentář a postava vypravěče Animace doprovázená komentářem v audio formátu může studentům usnadnit tvorbu mentální reprezentace. V případě, kdy má komentář povahu psaného textu, musí student dělit kapacitu vizuální části operační paměti mezi text a animaci. Mluvený komentář tak může tuto kapacitu uvolnit a přesunout část kognitivní zátěže směrem k auditivní části. (Moreno, 2008, s. 196) Nahrávání audio komentáře a jeho synchronizace s obrazem je však časově i finančně náročnou záležitostí. V případě, kdy jsou naše prostředky a čas pro tvorbu materiálů omezené, 40
případně pokud předem počítáme s častější obměnou obsahu kurzu, je výhodnější použít klasický psaný text. Podle Mayera toto doporučení také není třeba brát v potaz v případě, kdy se jedná o text nesnadný k pochopení, na jehož studium máme navíc dostatek času. V takovém případě je ideální využít kombinaci statických ilustrací s psaným textem, v rámci kterého má student možnost se libovolně pohybovat pomocí navigačních tlačítek a samostatně si tak určovat, kolik času studiu věnuje a na které oblasti dané problematiky zaměří více či méně pozornosti. (Mayer, 2005, s. 65) Při tvorbě e-learningových materiálů bychom se také měli vyvarovat jedné poměrně zásadní chyby, jež spočívá v používání audio komentáře a identického psaného textu zároveň. Tato kombinace není z pedagogického hlediska vhodnou volbou, jelikož vede k dalšímu kognitivnímu zatížení studenta. Tento typ prezentací je mnohdy vytvářen ve snaze vyhovět preferencím všech studentů a respektovat odlišné styly učení. Ve výsledku je však tato snaha zejména pro skupinu preferující mluvený projev poměrně kontraproduktivní. Pro studenty je obtížné při studiu obrázků a poslechu komentáře ignorovat psaný text a jsou tak nuceni synchronizovat vlastní tempo čtení s audio stopou. (Mayer, 2005, s. 62) Existují ovšem i speciální situace, během nichž je možné použít simultánní text i audio komentář. Příkladem může být situace, kdy v daném úseku není obsažen žádný vizuální prvek a my tak můžeme toto prázdné místo vyplnit klíčovými slovy obsaženými v komentáři. Obdobná situace nastává v okamžiku, kdy pracujeme se složitějším komentářem dlouhého rozsahu a prostřednictvím textu tak můžeme zvýraznit důležité body, fráze či cizí slova. (Clark, Mayer, 2011, s. 142 144) S problematikou používání audio komentářů úzce souvisí také otázka, zda a za jakým podmínek používat animovanou postavu vypravěče či průvodce kurzem. Clarková s Mayerem doporučují používat méně formální styl prezentace, který bude mít blíže k běžnému konverzačnímu stylu. (Clark, Mayer, 2011, s. 179) „Konverzační styl z psychologického hlediska může přimět studenta pracovat s počítačem jako s komunikačním partnerem. Ačkoli cílem není v tomto případě navázání kontaktu, ale předání důležitých informací, které mají formativní dopad na studenta, je osobní charakter textu velmi žádoucí. Výzkumy ukázaly, že účastníci kurzu jsou více motivováni ke studiu a pracují aktivněji, má-li text osobní charakter. […] Vzhledem k tomu, že důležitým autorským záměrem je zajistit motivovanost účastníka kurzu pro studium a usnadnit mu porozumění odborné problematice, mohou být texty studijních článků méně formální než texty psané v učebnicovém stylu. Žádoucí je, aby autoři při psaní textů usilovali o přístupnost vyjádření a o získání studentova zájmu o dané 41
téma. Z tohoto důvodu lze užít v textu i prvků, které jej zbavují odborné strohosti, ba naopak jej oživují. Nižší míra formálnosti však neznamená užívání nespisovného jazyka. Měli bychom se vyhnout jazykovým prostředkům knižním a archaickým (pokud jich nechceme užít s určitým záměrem), naopak můžeme uplatnit jazykové prostředky s citovým zabarvením, citově zabarvené frazeologické obraty (nahlédnout pod pokličku), metaforická vyjádření apod.“ (Vejvodová, 2004, s. 13-14) Konverzační styl prezentace je jedním z aktivizačních prvků, který motivuje studenta k hlubšímu zapojení, soustředěnosti a snaze pochopit sdělení svého konverzačního partnera. Empirické výzkumy také odhalily, že studenti vykazovali větší míru osvojených znalostí v případech, kdy byla v pozici průvodce žena. (Clark, Mayer, 2011, s. 188-189) Pozitivní efekt mají také tzv. pedagogical agents, tedy vizuálně reprezentovaní průvodci, kteří mohou mít podobu kreslených postaviček, virtuálních avatarů, či například videonahrávek reálných postav. Nemusí se přitom nutně jednat o složitě animovanou postavičku působící reálným dojmem. Výzkumy prokázaly, že efektivita učení byla v případě reálných postav i kreslených charakterů obdobná. Pokud je však kreslená postavička určitým způsobem animována, její gesta by měla být přizpůsobena lidskému chování. Ačkoliv jedním z aktivizačních prvků, které zmíníme v následujících kapitolách, je humor, neměli bychom tyto průvodce používat jako zábavný prvek, jenž zbytečně odvádí pozornost od výuky. Jejich úkolem by mělo být zejména předávat informace a instrukce studentům. (Clark, Mayer, 2011, s. 194-197)
7.7 Nadbytečné prvky e-learningu Tvůrci e-learningových opor se mohou dostat do situace, kdy ve snaze o udržení pozornosti uživatelů přidávají nejrůznější zábavné prvky, zvuky, animace apod. K tomu dochází zejména v souvislosti s novou generací studentů „odchovanou“ na emočně a smyslově intenzivních multimédiích jako jsou videohry, YouTube apod. Vzdělávání této generace pak může být vedeno mylnou představou, že i didaktické pomůcky musí silně emočně zapůsobit, aby byly pro studenty přitažlivé.14 V souladu s poznatky z oblasti kognitivního vnímání shrnutými v teoretické části práce bychom se při tvorbě e-learningových materiálů měli vyhnout nepodstatným 14
Clarková s Mayerem v textu upozorňují, že zmiňované výzkumy byly prováděny na skupinách vysokoškolských studentů mezi 18 a 22 lety, které již můžeme řadit mezi novou generaci spojovanou s novými médii. Popírají tak teorie, že by tato nová generace úspěšněji vzdorovala kognitivnímu přetížení. (Clark, Mayer, 2011, s. 163)
42
informacím, které zbytečně zatěžují naši operační paměť. Vyřazením těchto irelevantních prvků zvýšíme viditelnost důležitých informací. (Mašek, 2002, s. 32) Prvním z prvků, jejichž nadbytečnost bychom měli posoudit, jsou zvuky v pozadí, jako je např. hudba, případně zvuky navigačních tlačítek apod. Nejenže nemají podle empirických výzkumů potenciál zvýšit efektivitu učení, ale mohou dokonce tuto efektivitu podstatně snižovat. Pokud se tedy nejedná o zvuky, které by byly z didaktického hlediska relevantní, není důvod je do prezentace zahrnovat. (Clark, Mayer, 2011, s. 153-157) Obdobná pravidla platí i pro umisťování nadbytečných vizuálních prvků, které odvádějí pozornost od relevantních informací a znemožňují tvorbu smysluplné mentální reprezentace, jelikož narušují spojitost relevantního textu s relevantním obrazem. Pozornost bychom měli věnovat i vizuáliím relevantním v rámci daného tématu a ujistit se, že jejich zpracování neobsahuje zbytečně podrobné detaily. I pouhé schematické zobrazení může být mnohdy efektivnější než realistický obraz. (Clark, Mayer, 2011, s. 159-166) Posledním prvkem, jehož nadbytečné používání bychom měli regulovat, je samotný komentář a psaný text. Dlouhé odstavce textu, které vznikly pouhým převedením studijních materiálů či skript do digitální podoby je vhodné zredukovat a umožnit tak studentům snadnější přístup ke klíčovým informacím. Pokud to obsah textu umožňuje, můžeme ho také nahradit jeho vizuálním zpracováním. (Clark, Mayer, 2011, s. 166-170)
7.8 Aktivizační prvky Namísto zábavných prvků, které odvádí studenta od relevantních informací, je vhodnější používat tzv. aktivizační metody nebo prvky, které podporují vzdělávací proces a zároveň mají potenciál udržet pozornost studenta. Jejich aktivizační potenciál spočívá zejména ve schopnosti motivovat studenta k další činnosti a aktivovat u něj dosavadní znalosti, na které navazuje jeho další poznání. Udržení pozornosti a motivace je při práci s multimediálními prezentacemi důležité zejména z toho důvodu, že tato činnost probíhá bez přítomnosti vyučujícího, který je hlavním aktivizačním činitelem v běžné prezenční výuce. Do studijních materiálů je proto vhodné vkládat nejrůznější otázky a kvízy, na kterých si student otestuje získané znalosti z dané kapitoly, a které zároveň nabudí jeho pozornost. Aktivizační funkci mají i didaktické hry sloužící k procvičování, odkazy na rozšiřující literaturu či zajímavosti, nápovědy vysvětlující cizí slova, pojmy apod.
43
8
Struktura multimediální prezentace
Multimediální prezentace bývají zpravidla složeny z několika základních částí, které však nejsou hierarchicky uspořádané a v rámci prezentace se mohou navzájem prolínat a doplňovat. V následující kapitole si představíme ty části, které jsou v souvislosti se strukturou multimediálních prezentací či e-learningových kurzů nejčastěji zmiňovány. Úvod První neopomenutelnou částí prezentace by měl být úvod, v němž studentům představíme studijní cíle, uvedeme je do dané tematické oblasti a představíme jednotlivé části prezentace, se kterými se mohou setkat. (Kopecký, 2006, s. 45) Úvodní slovo pro studenta plní motivační a aktivizační roli a vzbuzuje v něm očekávání. (Vejvodová, 2004, s. 11) Výkladová část Druhá, tzv. expoziční či výkladová část slouží k samotné prezentaci informací. Podle Šarmanové a Kostolányové obsahuje výkladová část několik vrstev, z nichž nejpodstatnější jsou pro naši práci vrstva teoretická, sémantická, praktická a fixační.15 Teoretická vrstva je z hlediska výuky nejdůležitější, jelikož obsahuje důležité definice, pojmy, pravidla apod. Jednotlivé pojmy a formálně popsané teorie jsou následně vysvětleny ve vrstvě sémantické, jež obsahuje doplňující informace a vysvětluje souvislosti plynoucí z teoretické vrstvy. Následuje praktická vrstva, která slouží k prezentaci praktických příkladů založených na předcházejících teoretických východiscích. Jako poslední využijeme tzv. fixační vrstvu určenou k opakování předcházejícího učiva a jeho případnému zasazení do širšího kontextu, které studentům umožní lepší propojení nových informací se stávající strukturou vědomostí. (Šarmanová, Kostolányová, 2011, s. 17) Verifikační část Třetí částí prezentace je verifikační či testovací aparát, jehož úkolem je průběžná kontrola získaných znalostí a také jejich opakování a opětovná fixace. K verifikaci je možné použít tzv. autotesty poskytující studentům okamžitou zpětnou vazbu a v případě špatné odpovědi je automaticky nasměrují na odpovídající kapitolu výkladu, kde si mohou danou problematiku 15
Poslední vrstva „řešených příkladů“ je vhodná zejména pro prakticky zaměřenou část výuku, jejímž cílem je naučit studenty určitému postupu práce, určité dovednosti apod. Studijní materiály, které budeme realizovat v praktické části této práce, se však tematicky dotýkají oblasti studia kultury a dějin umění, ve které bychom tuto vrstvu nevyužili.
44
znovu prostudovat. Druhým typem verifikace jsou testy poskytující zpětnou vazbu přímo tutorovi, resp. vyučujícímu kurzu, jenž tak získává přehled o výsledcích studentů a případných problematických oblastech, na které se může později v prezenční výuce zaměřit. (Kopecký, 2006, s. 45; Vejvodová, 2004, s. 29) Testovací aparát může mít podobu otevřených či uzavřených otázek. Otevřené otázky však nejsou u většiny autotestů použitelné, jelikož vyžadují opravu ze strany vyučujícího. V zájmu okamžité zpětné vazby jsou proto vhodnější uzavřené otázky, jejichž správné odpovědi jsou předem nadefinovány a student tak získá vyhodnocení i případnou nápovědu ihned. (Vejvodová, 2004, s. 29) Verifikační
část
nemusí
mít
nutně
podobu
klasických
testových
otázek,
prostřednictvím některých softwarových nástrojů (např. Adobe Flash) je možné vytvořit i interaktivní podobu testů. Studenti v nich mají možnost pohybovat předměty, přesouvat je do správných kategorií a jinak s nimi manipulovat. V jistých ohledech mohou tyto interaktivní prvky dokonce připomínat jednoduché flashové hry. Interaktivní autotesty jsou vhodnými aktivizačními prostředky, které udržují pozornost studentů a motivují je k další činnosti. Doplňkové složky Skupina doplňkových složek zahrnuje zejména navigační prvky, doplňkové informace či odkazy na rozšiřující zdroje, slovníček pojmů a v neposlední řadě i odkazy na použitou a doporučenou literaturu.
45
9
Proces realizace e-learningového produktu
Při realizaci mediálního produktu, kterým je v tomto případě interaktivní e-learningová prezentace,
je
vhodné
se
držet
zásad
projektového
managementu
usnadňujících
a zpřehledňujících celý proces tvorby. Jednotlivé fáze realizace jsou seřazeny v rámci tzv. životního cyklu projektu, který by měl ve výsledku zajistit naplnění potřeb studentů a požadavků na efektivitu daného kurzu. Jedním z nejznámějších modelů tohoto cyklu je tzv. ADDIE model, který je složen z pěti na sebe navazujících fází a který je spojován právě s tvorbou e-learningových kurzů (Zounek, 2009, s. 155) V následujícím textu tedy vymezíme jednotlivé fáze tvorby, jimiž se budeme řídit v praktické části této práce. Analýza První a nejdůležitější fází tvorby e-learningu je úvodní analýza, jejímž prostřednictvím vytvoříme pilíře pro celý projekt. Jejím základem je stanovení vzdělávacích cílů e-learningového produktu a metod, které k dosažení těchto cílů použijeme. Dále je nutné identifikovat cílovou skupinu uživatelů, jež bude ve výsledku se studijními materiály pracovat a zhodnotit jejich dosavadní zkušenosti jak z hlediska znalosti dané problematiky, tak z hlediska
jejich
technologické
gramotnosti,
tedy schopnosti
pracovat
s materiály
v elektronické podobě. V rámci počáteční analýzy je také nutné rozhodnout, v jaké formě a jakým způsobem bude studijní materiál uživatelům zpřístupněn. V našem případě tedy budeme uvažovat, jakým způsobem implementovat nové studijní materiály do stávající e-learningové struktury Informačního systému Masarykovy univerzity. V neposlední řadě by v této fázi mělo dojít i k volbě softwarových nástrojů, prostřednictvím kterých budou e-learningové materiály vytvořeny.
Design Druhou fází tvorby je příprava designu e-learningových materiálů. V tomto bodě se zaměříme zejména na tvorbu storyboardu, ve kterém přesně specifikujeme vizuální, textové a případně též audio prvky, které budou na jednotlivých slidech použity. Pro jednotlivé prvky také předem naplánujeme případné interakce. Prostřednictvím systematického plánování bychom měli dosáhnout ujasněné představy o designu a obsahu.
46
Produkce (Development) Produkce je třetí fází ADDIE modelu, kterou budeme v rámci této práce aplikovat. Jedná se o samotnou realizaci studijních materiálů. Postupovat budeme podle předem připraveného storyboardu, který by nám měl proces produkce značně usnadnit a zpřehlednit. V průběhu produkce by mělo proběhnout také pilotní testování na vzorku studentů, jejichž zpětná vazba může odhalit případné problémy v navigaci či srozumitelnosti, které je možné dodatečně upravit. (Castagnolo, 2011) ADDIE model obsahuje další dvě fáze, jež se vztahují k implementaci studijních materiálů do výuky a následné evaluaci jejich efektivity. S ohledem na rozsah a složitost evaluačních postupů se však v rámci této práce budeme věnovat pouze vlastní produkci materiálů, které by měly nastínit možnosti nabízené současnými e-learningovými technologiemi, a které by mohly být pro účely studia kultury a dějin umění vítaným zpestřením. Implementace a následná evaluace by výhledově mohla proběhnout po vypracování komplexnější sady multimediálních prezentací pro každou tematickou oblast, jíž se kurz věnuje, a následném porovnání studijních výsledků skupiny pracující s původními materiály a skupiny, která již měla přístup k inovovaným materiálům.
47
III. Produktová část V následující praktické části se pokusíme aplikovat teoretické poznatky při tvorbě interaktivní multimediální prezentace. Postupovat budeme v jednotlivých fázích ADDIE modelu, který jsme popsali v předcházejícím textu. V závislosti na tematické oblasti, kterou si stanovíme v první, analytické fázi modelu, se pokusíme zohlednit některá z doporučení týkající se struktury tohoto druhu prezentací. Naším záměrem není změna stávající struktury kurzu či tvorba materiálů, které by měly jakýmkoliv způsobem nahrazovat kontakt s pedagogem. Prezenční vyučování je velmi důležitou složkou vzdělávacího procesu, a pokud se přímo nejedná o distanční vzdělávání či online kurz, nemělo by být opomíjeno. V rámci vysokoškolských kurzů musí studenti vstřebat velký objem informací, které však není z časových důvodů možné vtěsnat pouze do prezenčních přednášek. Samostudium je proto nedílnou součástí vzdělávání, jehož efektivita se na jednu stranu odvíjí od jisté sebekázně a soustředěnosti studenta, na stranu druhou je závislá i na dostupnosti a srozumitelnosti studijních materiálů. Cílovým produktem této práce je proto návrh materiálů podporujících systém blended learningu, které studentům nabídnou informace určené k samostudiu, a to v inovované formě odpovídající jejich dosavadním zkušenostem (viz. kapitola „Nová generace studentů“). Neusilujeme o vytvoření všeobsažných materiálů, které by byly pouhou transformací studijní literatury do elektronické podoby. Tyto tendence lze bohužel identifikovat u řady e-learningových kurzů, které jsou ve skutečnosti pouhými digitalizovanými učebnicemi, a jako takové je můžeme spíše než do kategorie e-learningu přiřadit k materiálům podporujícím e-reading.16 Od multimediálních prezentací bychom však měli očekávat určitou přidanou hodnotu v podobě interaktivity a většího zapojení uživatele do celého procesu vzdělávání. Výsledný
produkt
by
nám
měl
pomoci
nastínit
možnosti,
které
nám
e-learningové technologie v současnosti nabízejí, a také způsoby aplikace jednotlivých doporučení týkajících se vzdělávacího designu. Tyto informace by mohly být vhodným východiskem pro případný rozvoj e-learningu v rámci kurzu Úvod do studia kultury, ale i dalších obdobných kurzů zabývajících se dějinami kultury a umění.
16
E-reading má v současném vzdělávání také důležité místo. Jeho jednoznačné výhody vyplývají ze skladnosti digitalizovaných dat a jejich snadného sdílení mezi uživateli. Digitalizované studijní materiály a učebnice mohou být zpřístupněny všem studentům prostřednictvím internetu a univerzitních informačních systémů.
48
10 Analýza V první fázi tvorby se zaměříme na rozbor několika oblastí, které jsme si vytyčili v analytické části práce. Pro shrnutí se tedy jedná o analýzu stávající podoby e-learningu v rámci Informačního systému MU a zároveň i v rámci daného kurzu, analýzu cílové skupiny, výběr softwarových nástrojů a v neposlední řadě i stanovení struktury studijních materiálů a jejich tematického zaměření.
10.1 Stávající podoba e-learningu v rámci IS MU Informační systém Masarykovy univerzity (IS MU) vznikl roku 1999 jako nástroj na podporu studijní administrativy, díky kterému bylo možné převést veškeré administrativní procesy do elektronické podoby. Již od samého počátku tak mají studenti k dispozici celou řadu funkcí usnadňujících plánování studia, registraci předmětů, přihlašování ke zkouškám atd.17 Z hlediska e-learningu je však klíčový rok 2004, kdy dochází k zavedení řady nástrojů pro elektronickou podporu výuky prostřednictvím vnitřního LMS. Mezi první nástroje, které byly do informačního systému implementovány, patří složka pro vkládání studijních materiálů, které jsou následně zpřístupňovány studentům. Každý z předmětů má kromě této složky také tzv. odevzdávárnu určenou pro ukládání průběžným úkolů či seminárních prací. Nezanedbatelnou funkci mají v rámci e-learningového prostředí i jednotlivé diskusní skupiny určené jak pro komunikaci mezi studentem a vyučujícím, tak mezi studenty samotnými.18 Jeden z nejdůležitějších e-learningových prvků je zaveden v roce 2005, a to v podobě interaktivní osnovy předmětu. „Interaktivní osnova zpřístupňuje scénář kurzu - rozcestník, ze kterého student vstupuje do jednotlivých e-learningových aktivit. Kurz je osnovou rozvržen na tematické a časové celky, v nichž vyučující pohodlně plánuje své e-aktivity (elektronické podklady k výuce, e-úkoly aj.).“19 Posledním prvkem, který je v souvislosti s informačním systémem MU a jeho e-learningovým projektem vhodné zmínit, je Centrum interaktivních a multimediálních studijních opor. Projektový tým tohoto centra má na starosti nejen uživatelskou podporu či
17
Informační systém Masarykovy univerzity v roce 1999. Výroční zpráva o vývoji a provozu. [online] [cit. 2013-416] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/1999_vyrocka.pl 18 Informační systém Masarykovy univerzity v roce 2004. Výroční zpráva o provozu a vývoji. [online] [cit. 2013-416] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2004_vyrocka.pl 19 Informační systém Masarykovy univerzity v roce 2005. Výroční zpráva o provozu a vývoji. [online] [cit. 2013-416] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2005_vyrocka.pl
49
školení pedagogických pracovníků, ale také samotnou technickou realizaci e-learningových studijních opor jako jsou weby, animace, videa, schémata apod. (Lunter, Daňková, Brandejs, Brandejsová, 2012) Tvorba multimediálních studijních opor je technicky i časově náročnou činností a nelze tedy očekávat, že by se tvorbě komplexního e-learningového kurzu věnoval sám pedagog. Právě z těchto důvodů přebírá technickou stránku tvorby servisní středisko a úkolem pedagoga je tak především dodání podkladů a požadované osnovy. Odborný pracovník na základě těchto požadavků zpracuje materiály do finální podoby a nahraje je do informačního systému.20 „Služby jsou pro vyučující zdarma. Stačí nastínit představu a domluvit se s s-technikem na podrobnostech. Dle individuálních potřeb zpracovává středisko drobná i rozsáhlejší díla. Obvyklou poptávku tvoří studijní weby, publikace, animace, multimediální odpovědníky, obrázky či schémata.“21 Řada editačních činností je však přesto pedagogům přenechána a pro tyto účely je vytvořena na tzv. elportálu sada nástrojů pro tvorbu výukových médií s přiloženými návody na jejich obsluhu.22
10.2 Stávající podoba kurzu Úvod do studia kultury a jeho možný rozvoj Úvod do studia kultury je kurzem určeným pro studenty prvního ročníku bakalářského programu na Katedře mediálních studií a žurnalistiky. Jeho posláním je poskytnout „základní informace o kultuře jako produktu a o gramatice kultury jako předpokladu lidského komunikativního jednání. Kurz dává do souvislostí koncepty kultury a systematizuje přístupy ke kultuře, které vznikly v oblasti komunikačních věd, sociálně kulturní antropologie, sociologie kultury, kulturálních studií, dějin a teorie kultury a umění a filozofie umění. […] Kurz ukazuje, jak se v rámci anticko-křesťanské kulturní oblasti výstavbové principy proměňují na diachronní a utvářejí na synchronní ose, tzn. jak se podílejí na konstrukci paradigmat kulturního vývoje, např. paradigmatu typu pravěk, starověk, středověk, novověk, či dynamických polárních subsystémů kultury. […] Posláním kurzu je objasnit a na konkrétních případech doložit, že kultura je pro interpreta textem, který je možné číst a kterému je možné rozumět, pokud je známa jeho "gramatika".“ (Pavelka, 2013)
20
Centrum interaktivních a multimediálních studijních opor pro inovaci výuky a efektivní učení. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/elportal/opvk22_2012/index.pl 21 Co je e-learning a kdo je e-technik? [online] [cit. 2013-4-20] Dostupné z: http://www.med.muni.cz/elearning/vice_o_elearningu.html 22 Nástroje pro výuková média. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/elportal/nastroje/index.pl
50
Kurz je založen zejména na prezenčních přednáškách, které by měly být doplňovány samostudiem povinné a doporučené literatury. V současné době je ke kurzu vypracovaná v rámci IS MU přehledná interaktivní osnova obsahující sylabus, zadání několika průběžných úkolů a studijní literaturu přiřazenou zvlášť ke každému týdnu semestru, která je studentům zpřístupněna v digitalizované podobě. Nemůžeme tedy mluvit o e-learningu v té podobě, kterou jsme si v předcházejícím textu vymezili. Jedná se spíše o nástroj organizace průběhu semestru a podpory e-readingu v zájmu bezproblémové dostupnosti studijní literatury všem studentům. S ohledem na zaměření kurzu se však určitá forma vizualizace a interaktivního zpracování přímo nabízí. Pohybujeme se v oblasti dějin kultury a umění, jejichž velmi podstatnou součástí je i kultura vizuální. Vizuální složka by proto neměla ve vyučování chybět a měla by spolu s verbálním výkladem tvořit komplexní celek. Pokud hovoříme o produktech vybrané kulturní epochy, jejich vizuální prezentace je pro studenty stejně důležitá jako jejich ukotvení v rámci daného sociokulturního kontextu. Díky rozvinutým informačním technologiím máme možnost využít pro studium kultury řadu materiálů, které jsou pro edukační účely šířeny zcela zdarma. Jedním z projektů, který je postaven na principu volné výměny obrazových zdrojů, jsou internetové stránky „Art Images for College Teaching“.23 Jedná se o databázi více než dvou tisíc fotografií zachycujících zejména architektonická a sochařská díla, která je určena jak pro členy pedagogické komunity, tak pro širokou veřejnost. Na obdobném principu funguje také databáze „Web Gallery of Art“24, která se zaměřuje na evropské výtvarné umění 11. – 19. století. Volně dostupné studijní materiály v audiovizuálním formátu nabízí například projekt YouTube EDU25. V jednotlivých tematických kategoriích jsou zde řazena edukační videa pocházející od nejrůznějších autorů či přímo univerzit, která je také možné začlenit do výuky. Posledním příkladem, který v souvislosti s volně dostupnými zdroji uvedeme, je poměrně nový koncept tzv. MOOC, neboli Massive Online Open Courses. Cílem těchto open access kurzů je zpřístupnit prostřednictvím internetu vysokoškolské kurzy univerzit z celého světa, a to včetně prestižních univerzit jako je např. Harvard či Massachusettský technologický institut. Kurzy jsou dostupné zdarma, přičemž zájemci o studium mají na výběr ze široké škály témat. Tento koncept je pro nás zajímavý hned ze dvou důvodů. Prvním z nich
23
Art Images for College Teaching.[online][citace 2013-30-4] Dostupné z: http://quod.lib.umich.edu/a/aict?page=index 24 Web Gallery of Art. [online] [citace 2013-30-4] Dostupné z: http://www.wga.hu/index1.html 25 YouTube EDU. [online] [citace 2013-30-4] Dostupné z: http://www.youtube.com/education
51
je možnost využít tyto kurzy k obohacení výuky, druhým důvodem je pak způsob zpracování těchto kurzů, jehož některé prvky bychom mohli využít i při tvorbě vlastních materiálů. Konkrétním příkladem může být projekt Coursera26, který nabízí zdarma více než 400 online kurzů pocházejících z 85 světových univerzit. Kurzy jsou rozděleny do jednotlivých týdenních kapitol, do jejichž rámce je zařazeno několik krátkých výkladových videí věnujících se postupně různým konceptům a teoriím v závislosti na daném oboru a tematickém zaměření. Vyučující promlouvá ve videu přímo ke studentům a jeho výklad je místy doplňován stručnými popisky, schématy či jinými vizualizacemi. Takto zpracované studijní materiály by mohly být zajímavou inovací nejen v kurzu Úvod do studia kultury, ale i v mnoha jiných vysokoškolských kurzech, ve kterých jsou určitá témata stabilní součástí výkladu a jsou přednášena v neměnné podobě každý semestr. Namísto klasické prezenční přednášky by tak studenti měli možnost shlédnout danou problematiku v audiovizuální podobě. Tento koncept by poskytl studentům možnost přizpůsobit si dobu studia dle svých potřeb, přičemž časová rezerva vzniklá absencí přednášky by mohla být využita například ke konzultacím či diskusím. Krátká tematická videa by bylo zároveň možné implementovat do rámce multimediálních prezentací a vytvořit tak komplexnější studijní pomůcku. Tyto a další podobné projekty jsou dobrým příkladem tendencí odehrávajících se na poli online vzdělávání. Studijní materiály zpřístupňované prostřednictvím internetu podporují rozvoj kolektivní inteligence, která je vyústěním globalizace v oblasti sociální komunikace, a jejíž využití může být přínosné i pro náš kurz.
10.2.1 Studenti jako tvůrci studijních materiálů S pojmem kolektivní inteligence úzce souvisí jeden z inovativních přístupů k výuce, který je založen na aktivním zapojení studentů do tvorby výukového designu. Pierre Lévy tento koncept nazývá kooperativní výukou, v rámci které se „profesoři a studenti dělí o hmotné prostředky a informační zdroje, kterými disponují. Profesoři se učí zároveň se studenty a neustále obnovují své odborné znalosti i své pedagogické dovednosti.“ (Lévy, 2001, s. 154155) Cílem je zavést nové způsoby budování vzdělanosti prostřednictvím kooperativního získávání vědomostí. Vyučující již podle Lévyho není hlavním šiřitelem informací, ale stává
26
Coursera. [online] [citace 2014-2-1] Dostupné z: https://www.coursera.org/about/howitworks
52
se animátorem kolektivní inteligence skupin, které jsou mu ve vzdělávací instituci svěřeny. (Lévy, 2001, s. 155) Vysokoškolští studenti jsou komunitou, v rámci které dochází ke sdílení studijních materiálů a zkušeností přirozeně, a to ne nutně v závislosti na digitálních technologiích. Nová média a digitální technologie jsou pouze nástrojem, který studentskou spolupráci značně usnadnil a kvalitativně posunul. Díky internetu vznikla celá řada platforem umožňujících propojení studentů se stejným oborovým zaměřením, jejich komunikaci a sdílení studijních materiálů. „S trochou nadsázky lze říci, že tyto sítě a některé technologické prostředky mohou vytvářet jakési alternativní online (virtuální) výukové prostředí k tradičně pojaté výuce na vysoké škole, byť mnohdy podporované různými technologiemi.“27 Informační systém Masarykovy univerzity obsahuje v rámci e-learningové podpory také určitou platformu určenou pro sdílení studijních materiálů mezi studenty. Tzv. „poskytovna“ není autorizována učiteli a je tak určena pouze pro studentskou svépomoc. Založena je vždy pro každý předmět zvlášť a přístup do ní mají pouze studenti a vyučující, kteří k danému předmětu náleží. Obliba tohoto nástroje však konkrétně v kurzu Úvod do studia kultury velmi poklesla, což můžeme přisuzovat rychlému rozvoji sociálních sítí, v rámci kterých si studenti vytváří vlastní tematicky či oborově zaměřené diskusní skupiny. Typickým příkladem jsou facebookové skupiny sdružující bakalářské či magisterské studenty mediálních studií, kteří prostřednictvím sociální sítě sdílejí své zkušenosti se studiem, znalosti a poznatky. Nejedná se tedy o skupiny zaměřené pouze na konkrétní předměty. Studenti se ve skupině sdružují v průběhu celého svého studia a personální složení skupin se postupně mění v závislosti na tom, jak studenti postupně svá studia dokončují a naopak noví studenti přicházejí. S ohledem na tato fakta se nabízí otázka, zda nevyužít studentskou iniciativu v oblasti tvorby studijních materiálů a nezapojit je v poněkud oficiálnější rovině. Katedra mediálních studií a žurnalistiky má výjimečné technologické zázemí, které v kombinaci s řadou nadaných studentů se zájmem o grafický design, tvorbu internetových stránek či audiovizuální tvorbu vytváří vhodné prostředí pro nejrůznější projekty zaměřené na tvorbu e-learningu či vizualizaci informací. Pro budoucí žurnalisty by mohl být kurz věnovaný tvorbě infografik nebo interaktivních materiálů vítanou zkušeností, stejně tak jako je tomu v případě studentského televizního studia, rádia či časopisu. Studenti by měli možnost uplatnit své 27
ZOUNEK, Jiří. 2011. Pohled do studentovy dílny aneb Jak vysokoškolští studenti využívají moderní technologie. Část I. [online] [citace 2014-2-1] Dostupné z: http://www.inflow.cz/pohled-do-studentovy-dilny-aneb-jakvysokoskolsti-studenti-vyuzivaji-moderni-technologie-cast-i
53
dosavadní zkušenosti a získat některé nové vědomosti uplatnitelné v budoucí praxi. Nová média poskytují studentům příležitost zapojit se do tvorby studijních materiálů a aktivně tak přispět k vlastnímu vzdělávání.28 Potenciál studentů v roli inovátorů vlastního vzdělávání si uvědomuje i vedení Masarykovy univerzity, které vyhlásilo pro rok 2014 soutěž pod záštitou Fondu rozvoje Masarykovy univerzity. Jedním z tematických okruhů této soutěže je „Tvůrčí práce studentů směřující k inovaci vzdělávací činnosti“, v rámci kterého může projekt související s konkrétním akreditovaným oborem získat na svou realizaci až 100.000,- Kč.29
10.3 Tematické zaměření e-learningových materiálů a jejich struktura Jak jsme již zmínili výše, jeden z tematických okruhů kurzu se zabývá polárními koncepty subkultur v anticko-křesťanské kulturní oblasti. Subkultury, kterými se kurz zabývá, jsou klasifikovány z hlediska jejich časoprostorového ukotvení a rozděleny do dvou kategorií. Do první kategorie spadají tzv. nadčasové subkultury, které je možné identifikovat v různých vývojových epochách, a to nejen anticko-křesťanské kulturní oblasti. Druhá kategorie se zaměřuje na ty polární subkultury, které jsou časoprostorově ukotvené a jsou specifické právě pro anticko-křesťanskou kulturní oblast. E-learningovou prezentaci zaměříme právě na tuto oblast, jelikož se jedná o jedno z ústředních témat, které se prolíná celým kurzem, a ke kterému se také vztahuje druhý průběžný úkol. Jelikož se jedná o rozsáhlou problematiku, kterou by bylo vhodné rozdělit do dvou prezentací, náš výběr omezíme pouze na první zmiňovanou kategorii, tedy nadčasové subkultury anticko-křesťanské kulturní oblasti. Polární subkultury se pokusíme studentům přiblížit prostřednictvím různých kulturních produktů objevujících se v jednotlivých vývojových epochách. Každá dvojice polárních subkultur bude představovat jednu samostatnou kapitolu skrývající časovou osu, na které budou mít studenti možnost vybrat jednotlivé epochy, v rámci kterých se dané subkultury projevily v podobě konkrétních kulturních produktů.
28
V rámci konceptu “learning by doing“ mají studenti možnost rozvinout nejen dovednosti týkající se samotné tvorby multimediálních studijních materiálů, ale s ohledem na jejich tematické zaměření i vědomosti týkající se zpracovávané problematice. 29 Fond rozvoje Masarykovy univerzity. [online][citace 2013-2-1] Dostupné z: http://projekty.rect.muni.cz/cs/fond-rozvoje-mu
54
10.4 Výběr softwarových nástrojů Výběr softwarových prostředků je velmi důležitou fází tvorby, od které se odvíjí jak grafická podoba
studijních
materiálů,
tak
povaha
jednotlivých
multimediálních
a interaktivních prvků které budeme moci použít. Před výběrem programu je tedy nutné mít ujasněnou představu o tom, co by výsledný produkt měl „umět“. Naše rozhodnutí se však samozřejmě může odvíjet i od rozpočtu, který máme na tvorbu vyhrazený. V rámci této práce však nejsme omezeni předem stanoveným rozpočtem, při výběru proto zohledníme jak naše požadavky na daný program, tak možnosti výše zmíněného Centra interaktivních a multimediálních studijních opor, které s námi vybranými programy také pracuje. Prvním softwarovým nástrojem, v rámci kterého dojde k hlavní kompletaci jednotlivých modulů, je Adobe Captive. Jedná se o program přímo určený k tvorbě multimediálních studijních materiálů, jehož ovládání je poměrně snadné a intuitivní i bez profesionálních znalostí programování. Obdobně jako program Microsoft Powerpoint je i Adobe Captivate založen na principu tvorby jednotlivých slidů, které jsou následně propojovány ve více či méně větvený systém. (Žouželková, Prokopová, 2010, s. 85) Program Captivate má však oproti Powerpointu přidanou hodnotu v podobě řady použitelných interaktivních prvků jako jsou tlačítka, posuvníky, testové otázky apod. a také možnosti pracovat s časovou osou každého jednotlivého slidu, na které přesně naplánujete jeho průběh. Časová osa nám umožňuje synchronizovat jednotlivé složky e-learningu, ať už se jedná o text a statické obrázky, či videa, audio komentář a animace. V programu Captivate je možné utvářet i jednoduché animace textu či obrázků, pro složitější animace je však vhodné použít jinou aplikaci nabízející větší rozsah funkcí. Druhým softwarovým nástrojem, se kterým budeme pracovat, je Adobe Flash. Jedná se o velmi silný nástroj pro tvorbu interaktivních animací, které budeme do prezentaci také umisťovat. Oproti Captivate je však pro jeho užívání potřebná určitá znalost programovacího jazyka ActionScript, prostřednictvím kterého dodáme animaci interaktivní povahu. Výsledné animace exportované ve formátu Shock Wave (SWF) jsou umístěny do prezentace v programu Captivate a propojeny s ostatními prvky. Stejný formát je použit i při exportu výsledných materiálů, pro jejichž prezentaci je potřebná pouze instalace Adobe Flash Player. Tento program je v současnosti poměrně běžnou součástí internetových prohlížečů, která je distribuována zdarma a pro studenty je tak snadno dostupná. Soubor tohoto formátu lze proto zařadit do stávající struktury studijních materiálů, případně lze do interaktivní osnovy umístit hypertextový odkaz, který zobrazí danou prezentaci přímo v okně prohlížeče. 55
Posledním z vybraných programů je Adobe Illustrator, software určený k tvorbě vektorové grafiky, se kterým budeme pracovat zejména při přípravě schémat, symbolů, navigačních ikon apod. Adobe Flash umožňuje práci s vektorovými daty také, uživatelské prostředí Illustratoru je však pro tento druh tvorby lépe uzpůsoben. Captivate, Flash i Illustrator jsou softwarovými produkty společnosti Adobe a jako takové jsou navzájem plně kompatibilní. Tato plynulá komunikace a kompatibilita jednotlivých formátů spolu s přehledným uživatelským prostředím, které se ve všech třech vybraných programech velmi podobá, podstatně usnadňuje proces tvorby. Zmíněné programy jsou pro naše účely vhodné nejen díky řadě funkcí, které nám umožňují tvorbu zajímavých multimediálních prezentací, ale také z hlediska snadné doručitelnosti těchto prezentací cílovým uživatelům. Právě snadná a spolehlivá dostupnost studijních materiálů je jedním z klíčových předpokladů efektivního vzdělávání.
10.5 Cílová skupina Cílovou skupinou, na kterou se naše e-learningová prezentace zaměří, jsou studenti prvního ročníku bakalářského studia na Katedře mediálních studií a žurnalistiky FSS MUNI, kteří jsou zapsáni do kurzu Úvod do studia kultury. Ačkoliv budeme vycházet přímo ze sylabu tohoto kurzu a prezentaci uzpůsobíme jeho potřebám, měl by být tento produkt univerzálně použitelný v jakémkoliv kurzu zabývajícím se kulturou, její analýzou a interpretací. Předpokládané vstupní znalosti studentů se odvíjí od požadavků daných v sylabu kurzu a měly by tedy být alespoň v rozsahu výukové látky českých gymnázií. Jedním z předpokladů úspěšné práce s danou prezentací je také alespoň základní úroveň znalostí práce s počítačem, potažmo internetovým prohlížečem.
56
11 Design Druhá fáze tvorby e-learningové prezentace bude věnována konkrétnímu plánování, shromažďování komentářů či vizuálních materiálů a přípravě storyboardu, který je pro plynulost a přehlednost tvorby zcela zásadní. Designová fáze je časově patrně nejnáročnější, jelikož v jejím rámci připravíme veškerý vzdělávací obsah, naplánujeme strukturu prezentace a interaktivních prvků. Pozornost věnovaná této fázi nám však ušetří řadu komplikací, které mohou nastat v důsledku nedostatečného plánování a které si ve výsledku mohou vyžádat řadu dodatečných úpravy.
11.1 Storyboard Pojem storyboard je nejčastěji používán v souvislosti s filmovou tvorbou, v rámci které slouží k vizuálnímu rozfázování jednotlivých scén a popisu událostí, které se budou v dané scéně odehrávat30. Obdobnou funkci plní storyboard i při plánování e-learningu. Ve své podstatě se jedná o konkrétní popis jednotlivých prvků každého slidu, jejich animací, případných interakcí, navigace apod. Nemusí se nutně jednat o velmi detailní vykreslení, storyboard by nám měl především usnadnit orientaci při následujícím grafickém zpracování. Pokud na přípravě e-learningu spolupracuje více tvůrců, je storyboard vhodným nástrojem k naplánování jejich individuálních funkcí a úkolů. Prvním úkolem, od kterého se odvíjí následující postup, je shromáždění veškerých textových materiálů či mluveného komentáře a také vizuálních prvků, které máme již předem připraveny. Na základě těchto materiálů bychom si měli udělat hrubou představu o tom, jakým způsobem a v jaké podobě dodáme k textu vizuální prvky, a také jaký přibližný rozsah budou jednotlivé kategorie (kapitoly) mít. Podoba komentáře by se měla odvíjet od toho, zda budeme pracovat s postavou průvodce, či jsme se rozhodli pro méně osobní styl prezentace. V této fázi bychom se také měli rozhodnout, zda bude prezentace obsahovat mluvený komentář či psaný text. V našem případě jsme se rozhodli využít psané komentáře, jelikož umožňuje uživateli zvolit vlastní tempo studia a při zpětném hledání konkrétní informace ho nenutí vyslechnout celý komentář od začátku. Do psaného textu máme také možnost vložit nápovědu či vysvětlení cizích slov, což by u mluveného komentáře nebylo realizovatelné.
30
Storyboard představuje vizualizaci scénáře.
57
Psaný komentář je jednoznačně výhodnější také v okamžiku, kdy musíme provést jeho dodatečnou editaci. V následující fázi přistoupíme k rozvržení struktury prezentace. Námi vybraný e-learningový software pracuje na principu jednotlivých slidů propojených mezi sebou navigačními tlačítky. Obdobným způsobem proto přistoupíme i k plánování storyboardu. Výsledná prezentace by měla být pro studenty přehledná a uživatelsky přívětivá. Nebudeme tedy vytvářet příliš složitou strukturu slidů, ve které by se studenti ztráceli. Vzhledem k tomu, že interaktivní prezentace nemají lineární charakter a jsou založeny na hypertextovém principu, je vhodné si jejich strukturu vizualizovat pomocí rozvětveného diagramu. V našem případě budeme pracovat s osmi kategoriemi polárních subkultur, přičemž každá z nich bude obsahovat minimálně jeden příklad. Základní struktura slidů (viz. obr. 4) bude proto obsahovat titulní stranu, úvodní slovo pro studenty a následně centrální slide celé prezentace v podobě rozcestníku vedoucího k jednotlivým kapitolám (polárním subkulturám). Prezentace bude následně zakončena seznamem zdrojů a literatury. Z diagramu také můžeme vyčíst vzájemnou provázanost slidů, na základě které později do prezentace vložíme navigační tlačítka.
Obr. 4: Základní struktura prezentace (vlastní tvorba) Jak je ze schématu patrné, centrální pozici celé prezentace zaujímá rozcestník či menu, které studenta navádí k podrobnějším informacím. Pravidla vzdělávacího designu nedoporučují zařazovat do prezentace příliš prvků odvádějících pozornost, pokud přímo
58
nenesou informace vztahující se k probírané tematice. Centrální rozcestník je však místem, kde samotný výklad ještě není započat a nehrozí zde tedy kolize vizuálních prvků s výkladovým textem. Využijeme proto tuto část prezentace k tvorbě animace, která bude poutavější než statický obraz a přitáhne pozornost studentů. Hlavním prvkem menu bude strom, který je velmi důležitým symbolem nejen antickokřesťanské kulturní oblasti. Strom je v různých kulturách symbolem života i smrti, vývoje, evoluce, nekonečnosti života, moudrosti a poznání. V naší prezentaci použijeme strom coby symbol kultury tvořený osmi větvemi, z nichž každá představuje dvojici polárních subkultur. Pokud máme rozvrženou základní strukturu prezentace, můžeme se zamyslet nad strukturou samotných kapitol. Naším cílem je vytvořit pro všechny kapitoly jednotný design, který bude přehledný a podpoří komplexní vnímání celé prezentace. Jak jsme již zmínili, pracujeme s konceptem polárních subkultur, které chceme studentům představit v rámci jednotlivých vývojových epoch. Budeme proto pracovat s časovou osou, na které znázorníme jednotlivé epochy coby podkapitoly skrývající konkrétní příklady kulturních produktů. První návrh této časové osy měl podobu interaktivního pásu, který je pomocí navigačních šipek možné horizontálně posouvat. (viz obr. 5) Vycházeli jsme z předpokladu, že díky možnosti manipulace s časovou osou si student lépe osvojí chronologii jednotlivých epoch. Při rozkreslení v rámci storyboardu jsme si však uvědomili určitou kolizi s pravidly vzdělávacího designu, podle kterých by související informace měly být zobrazeny současně. Pokud bychom použili posuvnou osu, byl by viditelný vždy jen její úsek s několika epochami. Naším záměrem je poskytnout studentům komplexnější obraz, vypracovali jsme proto druhý návrh osy, ve kterém jsou všechny epochy (podkapitoly) zobrazené zároveň.
Obr. 5: První návrh časové osy (vlastní tvorba)
59
Obr. 6: Konečný návrh časové osy (vlastní tvorba) Časová osa bude fungovat nejen jako jednoduchá vizualizace posloupnosti epoch, ale především musí plnit funkci rozcestníku. Jednotlivé názvy epoch budou mít proto podobu hypertextových tlačítek zobrazujících další informace. Osa spolu s nadpisem bude stabilní součástí slidu. K obsahovým změnám bude docházet pouze ve vymezené oblasti pod ní (viz obr. 5), která bude obsahovat samostatná navigační tlačítka pro pohyb v rámci tohoto vnitřního „slidu“. Toto prostorové ukotvení by mělo usnadnit orientaci ve struktuře prezentace. Jednou z posledních fází tvorby storyboardu je přiřazení textu a vizuálií k jednotlivým slidům. V běžném textovém editoru si tak můžeme připravit jakýsi scénář, podle kterého budeme postupovat při finální grafické tvorbě. Pokud jsme se rozhodli pracovat s postavou průvodce, měli bychom se také zamyslet nad tím, v jakých fázích prezentace bude přítomen a jakým způsobem bude ke studentům promlouvat. Jak jsme již shrnuli v analytické části této práce, efektivita prezentace nesouvisí s podobou průvodce, tedy nezáleží na tom, zda si vybereme postavu reálnou či kreslenou. Do naší prezentace jsme proto vybrali průvodce kresleného, a to z několika důvodů. Získat kvalitní fotografii vhodnou pro postavu průvodce, která by nebyla licencovaná, je poměrně složité, a to zejména pokud chceme použít postavu ve více variantách s různou gestikulací. Kresleného průvodce jsme však schopni vytvořit a animovat sami, tím spíše pokud máme možnost využít volně distribuované zdroje vektorových obrázků. Postava našeho průvodce bude mít podobu sovy, která je běžně používaným symbolem pro vzdělání a moudrost. (viz obr. 6) Pracovat budeme s volně dostupným vektorovým formátem, který nám umožní sovu animovat a dodat tak do prezentace kromě čistě vzdělávacího obsahu i některé aktivizační prvky a humor. V souladu se zásadami 60
vzdělávacího designu však budeme pracovat převážně se statickou podobou průvodce, který nebude odpoutávat pozornost studentů od vzdělávacích prvků.
Obr. 7: Průvodce (vlastní tvorba) V rámci storyboardu je také vhodné učinit rozhodnutí týkající se použitých barev a fontů. Pro naši prezentaci jsme zvolili rodinu bezpatkového písma Gill Sans. Bezpatková písma jsou všeobecně pro digitální text vhodnější, jelikož jsou na počítačových obrazovkách lépe čitelná. Patková písma jsou naopak doporučována pro tištěné materiály. V oblasti barev se budeme držet zásady střídmosti a budeme využívat pouze monochromatickou škálu zelené barvy. Tento výběr souvisí v první řadě se symbolem stromu, který jsme si zvolili jako hlavní rozcestník prezentace, a který by měl být přirozeně zelený. V zájmu zachování jednotného designu budeme proto ladit i ostatní prvky do této barvy. Zelená je však vhodná i z perspektivy psychologie barev, jelikož vyvolává kladné emoce, je uklidňující a pozitivně působí i na soustředěnost studenta. (Engelbrecht, 2003) V prezentaci patrně využijeme jen omezené množství odstínů, které si můžeme jednoduše zvolit prostřednictvím specializovaných webových stránek pro designery. Využít můžeme například Color Scheme Designer, který nám doporučí jednotlivé odstíny na základě primární barvy vybrané ze schématu.31 Výhodou této služby je fakt, že kromě škály vhodných barev nám vygeneruje i odpovídající RGB, CMYK či HEX kód, který stačí následně vložit do grafického programu. Poslední doporučení, které je vhodné v souvislosti s plánováním storyboardu zmínit, se týká kritického zhodnocení našich vlastních schopností v oblasti animace a grafické tvorby. Při přípravě scénáře je vždy nutné posoudit, zda jsme naši představu skutečně schopni v praxi zrealizovat. V opačném případě se vystavujeme riziku, že budeme muset naše plány průběžně měnit a přizpůsobovat v průběhu samotné tvorby.
31
Color Scheme Deigner. [online] [cit. 2013-30-4] Dostupné z: http://colorschemedesigner.com/
61
12 Produkce Poté, co jsme dokončili přípravu storyboardu a shromáždili veškeré materiály tvořící budoucí obsah prezentace, můžeme přistoupit k její realizaci. Ta bude probíhat ve dvou fázích, během kterých si připravíme strukturu prezentace, kterou následně vyplníme obsahem.
12.1 Tvorba struktury prezentace a hlavního menu Tvorbu e-learningové prezentace je vhodné začít od její kostry, která dodá všem slidům jednotnou vizuální podobu a smysluplnou navigaci. V programu Captivate si proto založíme nový projekt a zadáme požadované rozlišení prezentace. V našem případě budeme pracovat s rozlišením 840 x 525 px, které je vhodné pro menší monitory notebooků. Základní makrostrukturu vytvoříme podle diagramu, který jsme si představili dříve na obr. 4. Složena bude ze čtyř primárních slidů a osmi slidů v druhé linii, na které bude odkazováno z hlavního menu. Jednotlivé slidy také opatříme navigačními tlačítky, která umožní jak pohyb dopředu a zpět, tak návrat z druhé linie zpět do menu. Funkčnost prezentace je vhodné průběžně testovat, abychom předešli případným komplikacím. Jak jsme již zmínili, centrální rozcestník bude mít podobu stromu symbolizujícího anticko-křesťanskou kulturu. Jednotlivé větve pak budou zastupovat nadčasové polární subkultury. Strom jsme se rozhodli animovat v programu Adobe Flash, který nám umožní dodat interaktivitu a hypertextualitu tlačítek. Poté, co se student posune od úvodního slova k následujícímu slidu, se spustí animace rostoucího stromu s jednotlivými větvemi. Zároveň zde vytvoříme animaci průvodce, který studentům poskytne instrukce k dalšímu postupu. V Adobe Flash si opět připravíme projekt v rozlišení 840 x 525 px, díky čemuž bude animace přesně uzpůsobena rozměrům slidu v Adobe Captivate, do kterého ji budeme později vkládat. Při animaci stromu budeme pracovat s jeho vektorovým formátem, který umožňuje dodatečnou editaci barvy, textu i tvaru. Jak vidíme na obrázku č. 8, strom je centrálním objektem slidu a jeho podoba je spíše schématická, bez konkrétnějších detailů. Abychom mohli jednotlivým větvím dodat interaktivní charakter, musí mít podobu tlačítek se skrytým hypertextovým odkazem. Toho docílíme použitím kódu v jazyce ActionScript 3, který zajistí konektivitu mezi flashovou animací a jednotlivými slidy Captivate.
62
Obr. 8: Hlavní menu (vlastní tvorba) Při tvorbě tlačítek bychom měli zařadit některé běžně užívané prvky, s nimiž se můžeme setkat v jakémkoliv hypertextu, a které uživateli naznačí, že je objekt interaktivní. V textu se například používá barevné zvýraznění či podtržení, které slouží jako symbol pro hypertextový odkaz. Jedná se o zažité pravidlo, které je pokročilejšími uživateli přijímáno zcela intuitivně a jeho zanedbání působí v textu rušivým dojmem.32 V našem případě použijeme animaci, která při najetí kurzoru na dané tlačítko mírně zvětší jeho velikost a zároveň změní podobu kurzoru na symbol ruky. Tento symbol je také běžně používaným prvkem značícím „klikatelnost“ objektů. Připravenou animaci již můžeme vložit do základní prezentace a otestovat její funkčnost. Tlačítka, která jsme si vytvořili, budou studenta směrovat do druhé roviny prezentace, jejíž strukturu si také musíme připravit. Hrubý návrh jsme si představili již v rámci storyboardu, nyní ho uvedeme do praxe. Na obrázku č. 9 vidíme grafické zpracování časové osy a tabulky, ve které bude umístěn text a vizuální prvky. Jednotlivé názvy epoch mají charakter tlačítek, která reagují po najetí kurzoru změnou barvy. Výběrem jedné z epoch se zobrazí zelená tabulka s obrázky a textem. Pokud budeme pracovat s rozsáhlejším obsahem, bude možné se v rámci pole pohybovat pomocí tlačítek umístěných vpravo. Ta umožňují
32
S porušením tohoto pravidla se můžeme setkat například v textech, kde jsou některá slova podtržena či zvýrazněna, ačkoliv nemají charakter hypertextového odkazu. Opačný extrém se objevuje v textech, kam autor vloží hypertextový odkaz bez jakéhokoliv vizuálního upozornění a uživatel na jeho existenci může přijít jen náhodou.
63
procházení obsahu a zároveň upozorňují studenta, v kolika tabulkách je tento obsah umístěn a na které z nich se právě nacházejí. K usnadnění orientace slouží také nápis vlevo od tabulky, který označuje vybranou epochu.
Obr. 9: Realizace časové osy (vlastní tvorba) Tento layout bude společný všem kapitolám, přičemž jednotlivá tlačítka, která v rámci dané dichotomie subkultur nepoužijeme, budou deaktivována a barevně utlumena oproti tlačítkům skrývajícím obsah. Každý z osmi slidů ve druhé linii bude zároveň obsahovat tlačítko „domů“, které uživatele vrátí zpět k symbolu stromu. Při návratu k hlavnímu menu již animace růstu zobrazena nebude, abychom nenarušovali plynulé přecházení mezi jednotlivými kapitolami. V rohu prezentace bude vždy přítomen průvodce, který podpoří dialogickou formu výkladu.
64
12.2 Tvorba vzdělávacího obsahu Do připravené struktury prezentace již můžeme vložit konkrétní vzdělávací obsah. V našem případě vytvoříme obsah k několika epochám, v rámci kterých si představíme různé multimediální a interaktivní prvky využitelné v tomto druhu prezentací.
12.2.1 Vysoká x nízká subkultura Antika První epochou, v rámci které představíme projevy nízké a vysoké subkultury, je antika. Prvopočátky vztahu této kulturní dichotomie můžeme identifikovat v antické mytologii. Konkrétně se jedná o mýtus, ve kterém je Apollon vyzván Marsyasem k souboji ve hře na hudební nástroje. Apollon je jedním z dvanácti olympských bohů, který je symbolem racionální a civilizované stránky lidské přirozenosti. Je bohem poezie a hudby, doprovázený devíti Múzami, bohyněmi básnické inspirace a tvořivého umění. Apollon hraje na lyru, strunný hudební nástroj, symbol umění, kterému je přisuzována duchovně povznášející kvalita. Lyra byla nejčastěji doprovázena zpěvem či poezií. Proti Apollonovi stojí Marsyas, polobůh a satyr často spojovaný s bohem vína Dionýsem. Satyrové a Dionýsos představují stránku temnější, vášnivou. Marsyas hraje na rákosovou píšťalu, kterou našel poté, co ji zahodila bohyně Athéna. Píšťala, stejně jako další dechové nástroje, je falickým symbolem, její zvuk podle mýtů podněcuje vášně. Souboj těchto dvou symbolických nástrojů vyhrává Apollon s lyrou a trestá Marsyase za jeho pýchu stažením z kůže. (Hall, 1991, s. 57-59, 256) Tento výjev je alegorií intelektu postaveného proti emocím, za nímž můžeme najít také dichotomii vysoké kultury představované Apollonem, lyrou a poezií a nízké kultury zastupované Marsyasem s píšťalou. V prezentaci v tomto případě použijeme ilustrační umělecká díla, která se tematicky tohoto mýtu dotýkají. V první části představíme obě postavy vystupující v mýtu a popis doplníme dvěma fotografiemi jejich sochařského ztvárnění. První z nich je socha Marsyase z druhé poloviny 17. století, jejímž autorem je sochař Christophe Veyrier. Autorem sochy Apollona je José Álvarez Cubero. Fotografie použité v prezentaci pocházejí z databáze Web Gallery of Art33. Autoři uměleckých děl a jejich názvy budou dostupné studentům prostřednictvím skrytých popisků, které se zobrazí po přesunutí kurzoru nad danou fotografii.
33
Web Gallery of Art. [online] [citace 2013-30-4] Dostupné z: http://www.wga.hu/index1.html
65
V druhé části představíme hudební nástroje, na které Marsyas s Apollonem hrají, a vysvětlíme jejich symboliku. Zároveň vložíme i scénu, ve které se souboj odehrává. Jedná se o renesanční obraz Pietra Perugina, na němž je vyobrazen sedící Marsyas hrající na flétnu a nad ním stojící Apollon. Obraz doplníme popisky obou postav a přidáme také oba symbolické nástroje – lyru a rákosovou píšťalu. Peruginův obraz umístíme do středu prezentace, přičemž verbální popis postav bude vždy na odpovídající straně, abychom posílili dichotomické vnímání celého výjevu. V poslední části pak již dojdeme k vyústění celého mýtu, tedy symbolické výhře vysokého umění nad uměním nízkým. K ilustraci použijeme Tizianův obraz, na němž Apollon stahuje Marsyase z kůže, obklopen truchlícími satyry. Obraz obsahuje i oba nástroje, píšťalu visící na stromě a lyru, která má v tomto ztvárnění modernější podobu tzv. lyry da braccio.34 Tento obraz je důležitou součástí umělecké sbírky Arcidiecézního muzea v Kroměříži a je jedním ze dvou Tizianových obrazů na území České republiky. Tato informace by pro studenty mohla být zajímavá, umístíme ji proto spolu s hypertextovým odkazem na internetové stránky kroměřížského muzea vedle obrazu. Vzhledem k tomu, že se nejedná o informaci primárně se vztahující k danému tématu, bude zpřístupněna teprve po kliknutí na symbol žárovky. Pokud by byl tento symbol v prezentaci univerzálně používaný právě pro podobné zajímavosti, je vhodné jeho význam studentům objasnit již v úvodu prezentace.
12.2.2 Tradiční x novátorská subkultura Renesance V rámci dichotomie tradiční a novátorské subkultury představíme studentům geocentrismus jakožto dominantnější pojetí světa, které se však v období renesance ocitá ve sporu s novou koncepcí - heliocentrismem. Geocentrické chápání vesmíru bylo v astronomii tradičně přijímáno již od antické doby, kdy o něm hovoří Aristoteles či Ptolemaios. Země je v tomto pojetí chápána jako střed vesmíru, kolem kterého obíhá Slunce a ostatní planety. Tuto představu ochotně přejímá i katolická církev, jelikož koresponduje s křesťanským pojetím stvoření světa. (Lindberg, Numbers, 2003, s. 35) V renesančním období se však začíná formovat protichůdné pojetí vesmíru, které umisťuje do středu soustavy Slunce. Teorie heliocentrismu je zmíněna již v polovině 34
TIZIANO VECELLIO zv. TIZIAN Apollo a Marsyas. [online] [cit. 2013-5-16] Dostupné z : http://www.ngprague.cz/cz/76/0/21/sekce/tiziano-vecellio-zv-tizian-apollo-a-marsyas/
66
16. století Mikulášem Koperníkem a rozvinuta v 17. století Galileo Galileem, Giordanem Brunem, Johannem Kepler a Isaacem Newtonem. Zatímco ke Koperníkově teorii publikované roku 1543 nezaujala církev negativní postoj, o více než sedmdesát let později se situace podstatně změnila. Vlivem protestantské reformace se postoj k těmto alternativním teoriím prudce mění. Církev se mění v autoritářský centralizovaný aparát prosazující ortodoxní víru a kladoucí velký důraz na striktní výklad Bible. Tyto podmínky heliocentrickým teoriím příliš nepřály a jejich šiřitelé byli stíháni inkvizicí. (Lindberg, Numbers, 2003, s. 41-45) Heliocentrické pojetí naší planetární soustavy bylo postupně přijímáno díky rozvíjejícím se technologiím pro výzkum vesmíru. Jeden z prvních dalekohledů používal již Galilei, který později ve svých dílech zmiňoval skvrny na Slunci a povrchu měsíce. V této kapitole budeme více pracovat s deskriptivní reprezentací učiva, tedy s verbálním textem. Jelikož budeme v rámci tohoto tématu hovořit o několika astronomech z antického a renesančního období, rozhodli jsme se přidat k jejich jménům i portrét zobrazující se ve chvíli, kdy student přesune kurzor či klikne na dané jméno. Abychom upozornili uživatele na interaktivní prvek v textu, zvýrazníme ho prostřednictvím barvy a podtržení. Tato interaktivní tlačítka mohou být dvojího charakteru. V první části textu umístíme tzv. roll over tlačítka, která reagují na pouhý dotyk kurzoru. V okamžiku, kdy přesuneme kurzor na jiné místo, jejich obsah opět zmizí. Použití tohoto druhu tlačítek je vhodné pro zobrazení doplňkových informací, které nemusí být přímo obsaženy v hlavním textu a zároveň nejsou příliš rozsáhlé. Druhým typem tlačítek, která využijeme k představení renesančních astronomů, jsou tzv. click on tlačítka. Jejich obsah se zobrazí teprve poté, co na ně uživatel myší klikne. V našem případě se bude jednat o tabulku obsahující portrét astronoma a stručný popis jeho objevů či teorií. Po přesunu kurzoru obsah nemizí a je možné ho uzavřít pomocí běžně užívaného symbolu křížku v pravém horním rohu tabulky. Tento typ tlačítek je vhodný pro zobrazení rozsáhlejších informací. Click on tlačítka použijeme v této kapitole nejen k zobrazení informačních tabulek, ale také ke spuštění jednoduché animace v úvodní části. Poté, co si student přečte text o antickém geocentrismu a vztahu katolické církve k tomuto pojetí vesmíru, má možnost kliknout na symbol šipky spouštějící zmíněnou animaci. Jedná se o boží ruku převzatou z fresky Michelangela Buonarroti, která na scénu přináší Zemi obíhanou Sluncem. Pokud v prezentaci pracujeme s psaným komentářem a rozhodneme se ho doplnit animací, měl by mít uživatel možnost tuto animaci samostatně spustit a přizpůsobit ji tempu vlastního čtení. Pokud by se animace spouštěla samovolně, mohla by odvádět pozornost od textu a narušovat tak vnímání dané scény jako celku. 67
K doplnění textu dále použijeme Koperníkovo schéma sluneční soustavy publikované v roce 1543 v knize O obězích nebeských sfér. Toto schéma a také portréty astronomů převezmeme z úložiště médií Wikimedia Commons, které zpřístupňuje volně použitelné vzdělávací audiovizuální obsahy.35 V textu také použijeme aktivizační prvek v podobě kresleného vtipu vztahujícího se ke Galielově sporu s církví, jehož autorem je Chris Madden.36 Posledním prvkem, který v této kapitole využijeme, je Galileův citát „Teprve smrtí dogmatu rodí se věda.“, který doplníme jeho portrétem.
12.2.3 Komerční x nekomerční subkultura Postmoderna Jednou ze zásadních charakteristik současné postmoderní kultury je sklon k nadměrnému konzumerismu a spotřebě, která je posílena globalizací světového obchodu a ekonomiky. Lokální zdroje jsou nahrazovány dovozem z celého světa, výroba je přesunována do oblastí s levnou pracovní silou. Konzumní chování společnosti je podporováno všudypřítomnou reklamou a slevovými nabídkami podněcujícími zákazníka ke koupi zboží, které ve skutečnosti nepotřebuje. Tato potřeba je v mnoha případech vytvářena uměle za účelem zvýšení zisků z prodeje. Spotřebitelé jsou přesvědčováni, že daný produkt má určitou přidanou hodnotu oproti běžnému zboží, či může zásadně ovlivnit jejich společenské postavení a zdraví. Tuto komerční stránku postmoderní kultury můžeme identifikovat i v takových oblastech, jako je prodej běžných potravin. Příklad, který představíme studentům, je v poslední době velmi diskutovaný kulturní produkt - balená voda. Dostupnost pitné voda je jednou z nejzákladnějších lidských potřeb, která je v západních společnostech běžně pokryta veřejnými vodovodními systémy. Vznik umělé potřeby spojené s pitnou vodou souvisí s rozvojem plastových lahví, které umožnily levnou výrobu a bezpečný transport balené vody po celém světě. Do té doby byla balena pouze minerální voda, a to do skleněných lahví, které byly křehké a jejichž výroba byla nákladnější. Trh s balenou vodou je v současné době jedním z nejdynamičtějších a má silnou marketingovou podporu. (Ferrier, 2001, s. 3) V souvislosti se vzrůstajícími ekologickými dopady tohoto trhu a také v souvislosti s kvalitou balené vody, která je v mnoha případech obdobná či dokonce vyšší, se objevují nezisková sdružení 35
Wikimedia Commons. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://commons.wikimedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana?uselang=cs 36 Chris Madden Cartoons. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://www.chrismadden.co.uk/
68
podporující opětovné využívání vody z veřejných zdrojů a poskytování této vody v restauracích. V této kapitole kromě již výše zmíněných prvků využijeme i možnost vkládání audiovizuálních prvků, jakými jsou např. videa, která budou mít studenti možnost si přehrát přímo v okně prezentace. Pro naše účely jsme vybrali vzdělávací video vztahující se k danému tématu, které je jedním z několika videí vytvořených v rámci projektu The Story of Stuff.37 Tato videa jsou publikována pod licencí Creative Commons38, která umožňuje jejich volné nekomerční užití pro studijní účely. Program Adobe Flash nabízí pro implementaci videa do prezentace řadu nástrojů, které nám umožní k videu doplnit ovládací panel, vybrat jeho jednotlivá tlačítka a sladit jeho barvu se zbytkem prezentace. Uživatelé budou mít možnost video pozastavit, pohybovat se po jeho časové ose a také korigovat jeho hlasitost.
37
The Story of Bottled Water. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://www.storyofstuff.org/moviesall/story-of-bottled-water/ 38 „Licence Creative Commons je soubor veřejných licencí, které přinášejí nové možnosti v oblasti publikování autorských děl: posilují pozici autora při rozhodování, za jakých podmínek bude dílo veřejně zpřístupněno. Licence Creative Commons fungují na jednoduchém principu: autor jejich prostřednictvím plošně uzavírá se všemi potencionálními uživateli díla smlouvu, na základě které jim poskytuje některá svá práva k dílu a jiná si vyhrazuje“ (Creative Commons, 2013)
69
13 Závěr V této práci jsme se zabývali problematikou multimediálních prezentací a e-learningu ve vysokoškolském vzdělávání, a to se zaměřením na možné inovace kurzu Úvod do studia kultury. V teoretické části práce jsme vymezili pojmy jako je e-learning, blended learning a vizuální kultura. Představili jsme tradiční přístup ke vzdělávání vycházející z instruktivního pojetí edukace a také paradigmatický posun v pedagogice, který způsobuje posun směrem ke konstruktivistickému přístupu. Studenti již nejsou vnímáni jako pasivní příjemci informací a ve výuce je podporována jejich aktivní participace. Shrnuli jsme také teorie zaměřující se na generace studentů, kteří jsou označováni jako internetoví domorodci. Toto vymezení nových generací studentů je pro nás zajímavé zejména z toho důvodu, že ročníky studentů nastupujících v příštích letech na vysoké školy již můžeme zařadit mezi ty, které byly zrozeny do společnosti s vyspělými informačními technologiemi, a pro které je internet samozřejmou součástí života. Média mají podíl na socializaci člověka již od jeho narození a ovlivňují nejen jeho vnímání okolního světa ale také způsob, jakým přijímá a zpracovává informace. Internet je důležitou součástí naší každodennosti a jako takový získává vliv i v oblasti vzdělávání. V souladu s konstruktivistickým přístupem umožňuje internet aktivní participaci studenta na výuce, a to díky své interaktivní a hypertextuální povaze. Nová média a multimediální studijní opory posilují ve vzdělávání rovinu vizuality, která usnadňuje tvorbu mentálních reprezentací učiva a potažmo i zapamatování informací. Problematika vizualizace ve vzdělávání však není fenoménem vycházejícím z existence nových médií. Objevuje se dlouho před vznikem informačních technologií, které pouze usnadnily tvorbu a šíření vizuálních a multimediálních materiálů. Analyticko-projektová část práce byla věnována analýze odborné literatury vztahující se k doporučeným principům tvorby multimediálních prezentací, jež by se v zájmu efektivity a srozumitelnosti výsledného produktu měla řídit pravidly vycházejícími z empirických výzkumů. Tato pravidla souvisí s kognitivním vnímáním člověka, který je v jednu chvíli schopen přijmout a zpracovat pouze omezené množství informací, a to v závislosti na kapacitě operační paměti, kterou disponuje. Struktura multimediálních prezentací by proto měla být vystavěna smysluplně a přehledně, aby nebyla operační paměť studenta příliš zatížena. V textu jsme proto definovali několik doporučení odvíjejících se od toho, zda
70
pracujeme s deskriptivní (verbální) nebo depiktivní (vizuální) reprezentací učiva, případně jejich kombinací. V analyticko-projektové části práce jsme také vymezili jednotlivé fáze tvorby e-learningových prezentací, které vychází z tzv. ADDIE modelu a podle nichž jsme následně postupovali při realizaci produktu. V prvním kroku jsme analyzovali stávající podobu e-learningu v rámci Masarykovy univerzity, a také v rámci kurzu Úvod do studia kultury. Rozhodli jsme o tematickém zaměření multimediální prezentace a softwarových nástrojích vhodných pro její realizaci. Druhým krokem bylo vytvoření podrobného storyboardu a naplánování struktury celé prezentace, jejíž přehledné uspořádání je velmi důležité. Posledním krokem produktové části práce byla již samotná realizace materiálů. Nejdříve jsme vytvořili hrubou strukturu prezentace složenou z jednotlivých slidů, do kterých jsme postupně doplňovali konkrétní obsah. Navrhli jsme interaktivní rozcestník shrnující všechny kapitoly a časovou osu s jednotlivými kulturními epochami. V rámci třech konkrétních kapitol jsme následně představili různé multimediální prvky, které je možné v podobných prezentacích využít. Příprava multimediálních prezentací je časově velmi náročná, obzvláště pokud je realizována pouze jedním člověkem zastávajícím roli grafika, programátora i tvůrce didaktického obsahu. Podmínky pro rozvoj e-learningu a multimediálních didaktických pomůcek se však v rámci Masarykovy univerzity neustále zlepšují a vyučujícím jsou nabízeny služby Centra interaktivních a multimediálních studijních opor, jehož technici jsou schopni vytvořit poutavé studijní materiály. Vyučující se proto může soustředit na samotnou tvorbu vzdělávacího obsahu. Kromě služeb e-techniků se nám však nabízí další způsob realizace, který zahrnuje studenty nejen coby uživatele výsledného produktu, ale také jako jeho potenciálního tvůrce. Aktivní tvorba a sdílení studijních materiálů je pro řadu studentů přirozenou součástí vysokoškolského studia, která je díky internetu a sociálním sítím velmi usnadněna. Potenciál skrývající se v těchto studentských aktivitách by však bylo možné využít i pro účely inovace vzdělávacích postupů, které by byly v souladu s konstruktivistickým pojetím výuky. Studijní materiály, na jejichž tvorbě by spolupracovali samotní studenti, by vycházely vstříc jejich specifickým potřebám a více by odpovídaly konceptu kooperativního vzdělávání a kolektivní inteligence, jak ji vymezuje Pierre Lévy.
71
Zapojení studentů do inovace výukového designu a tvorby multimediálních pomůcek by také do jisté míry pomohlo překonat úskalí plynoucí z časové a finanční náročnosti celého procesu tvorby e-learningu. Jak jsme zjistili v průběhu tvorby praktické části této práce, příprava e-learningových materiálů je v mnoha ohledech náročná a komplexní činnost, která by však v kolektivu motivovaných studentů mohla vést k zajímavým výsledkům. Vedle studentské televize, studentského rádia a časopisu by tak v rámci katedry Mediálních studií a žurnalistiky mohlo potenciálně vzniknout pracoviště věnované interaktivní a multimediální tvorbě, v rámci kterého by studenti měli možnost získat hodnotnou praxi a pod jehož záštitou by mohly vznikat studijní materiály dále využívané v praktické výuce.
72
14 Seznam použitých zdrojů 14.1 Literatura -
BARTHES, Roland. 2004. Rétorika obrazu. In: Co je to fotografie. Praha: Herrmann & synové, str. 51-62
-
BRDIČKA, Bořivoj. 2003. Role internetu ve vzdělávání: studijní materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní technologie ve výuce. Kladno: AISIS. ISBN 8023901060
-
BURTON, Graeme. JIRÁK, Jan. 2001. Úvod do studia médií. Brno: Barrister & Principal. ISBN 8085947676
-
CLARK, Ruth C. – MAYER, Richard E. 2011. E- learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. John Wiley & Sons. 3rd Edition. ISBN 0470874309
-
DALE, Edgar. 1946. Audio-Visual Methods in Teaching. NY: Dryden Press. ISBN 9780030890062
-
FEE, Kenneth. 2009. Delivering E-learning. Kogan Page. 1st Edition. ISBN 0749453974
-
FLUSSER, Vilém. 1996. Náčrt teorie technoimaginace. In Výtvarné umění. 3 – 4, s. 16-22. ISSN 0862-9927
-
HALL, James. 1991. Slovník námětů a symbolů ve výtvarném umění. Vyd. 1. Praha: Mladá fronta. ISBN 8020402055
-
CHOCHOLOVÁ, Lucie, ed., ŠKALOUDOVÁ, Barbora, ed. a ŠTŮLOVÁ VOBOŘILOVÁ, Lucie, ed. 2008. ICT a současné umění ve výuce - inspirace pro pedagogy výtvarné, hudební a mediální výchovy. V Praze: Národní galerie, 156 s. ISBN 978-80-7035-378-3
-
KOPECKÝ, Kamil. 2006. E-learning (nejen) pro pedagogy. Vyd. 1. Olomouc: Hanex. ISBN 8085783509
-
KUHN, Thomas S. 1997. Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oekoymenh. ISBN 8086005542
-
LÉVY, Pierre. 2001. Kyberkultura. Vyd. 1. Praha: Karolinum ISBN 8024601095
-
LINDBERG, David C., NUMBERS Ronald L. 2003. When science & Christianity meet. Chicago: University of Chicago Press. ISBN 9780226482149
73
-
LOWE, Richard; SCHNOTZ, W. 2008. Learning with animation. Learning with Animation: Research Implications for Design. NY: Cambridge University Press. ISBN 9780521617390
-
MAŠEK, Jan. 2002. Audiovizuální komunikace výukových médií. Západočeská univerzita, Pedagogická fakulta, ISBN 9788070829059
-
MAYER, Richard E. 2005. The Cambridge handbook of multimedia learning. NY: Cambridge University Press, ISBN 9780521547512
-
McLUHAN, M. 2000. Člověk, média a elektronická kultura: výbor z díla. Vyd. 1. Brno: Jota ISBN 8072171283
-
MORENO, Roxana. MAYER, Richard. 2007. Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review. 19.3., s. 309-326.
-
MORENO, Roxana. 2008. Animated Pedagogical Agents. In Learning with Animation. Research Implications for Design. NY: Cambridge University Press. p. 183–207. ISBN 9780521617390
-
OBLINGER, Diana G. OBLINGER, James L. 2005. Educating the net generation. Boulder, Colo.: Educause ISBN 0967285321
-
OHLER, Norbert. 2006. Katedrála: náboženství, politika, architektura, dějiny. Jinončany: H & H. ISBN 9788073190408
-
PETRÁŇ, Josef. PETRÁŇOVÁ, Lydia. 1995. Dějiny hmotné kultury. Vyd. 1. Praha: Ministerstvo kultury ČR. ISBN 807184084x.
-
POSTMAN, Neil. 1999. Ubavit se k smrti: veřejná komunikace ve věku zábavy. Vyd.
-
1. Praha: Mladá fronta. ISBN 8020407472
-
PRENSKY, Marc. 2006. Don´t Bother Me Mom—I´m Learning! Paragon House. 1st Edition. ISBN 1557788588
-
REIFOVÁ, Irena 2004. Slovník mediální komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 8071789267
-
SALOMON, Gavriel. 1994. Interaction of media cognition and learning. Routledge. ISBN 9781136483301
-
SCHNEIDEROVÁ, Soňa. 2008. Vztah verbálního a ikonického znaku. In: Vybrané kapitoly z intermediality. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 9788024420554
-
SPOUSTA, Vladimír 2003. Vidění je vědění – ke gnozeologickým aspektům vizualizace. Pedagogická orientace, roč. 36, č. 3, s. 22-27. ISSN 1211-4669
74
-
SPOUSTA, Vladimír 2007. Vizualizace: gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménů. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 9788021044203
-
ŠUPŠÁKOVÁ, B. 2004. Vizuálna kultúra a umenie v škole: nové myšlienky a prístupy. Svätý Jur: Digit. ISBN 8096844113
-
TAPSCOTT, Don. 1998 Growing up digital: the rise of the Net generation. New York: McGraw-Hill, xii, 336 s. ISBN 0070633614
-
ZOUNEK, J. 2009. E-learning - jedna z podob učení v moderní společnosti. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 9788021051232
-
ZOUNEK, Jiří. SUDICKÝ, Petr. 2012. E-learning : učení (se) s online technologiemi. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. ISBN 978-80-7357-903-6
-
ŽOUŽELKOVÁ, Iveta, PROKOPOVÁ, Zdenka. 2010. Adobe Captivate – Nástroj pro tvorbu interaktivních e-learningových materiálů. In Časopis pro technickou a informační výchovu. Vol. 2, Issue 1. ISSN 1803 – 537X
14.2 Internetové zdroje -
Art Images for College Teaching.[online][cit. 2013-4-30] Dostupné z: http://quod.lib.umich.edu/a/aict?page=index
-
BRANDEJS, Michal, BRANDEJSOVÁ Jitka, LUNTER Ľuboš. 2009. E-learning 2.0, or Sharing Educational Contents and Specialized Knowledge by Means of Information System of Masaryk University (IS MU). In ICTE 2009. [online] 1. vyd. Ostrava: University of Ostrava. 232 s. ISBN 978-80-7368-459-4 [cit. 2013-3-20] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2009_ICTE.pl
-
BRDIČKA, Bořivoj. 2004. Vliv technologií na inovaci výukových metod. In Sborník konference Informační gramotnost [online] s. 92-97 [ cit. 2013-3-20]. Dostupné z: www.spomocnik.cz/pub/VlivTnaI_BB04.pdf
-
BRDIČKA, Bořivoj. 2008. Konektivismus – teorie vzdělání v prostředí sociálních sítí. [online] [cit. 2013-3-20] Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/10357/konektivismus-teorie-vzdelavani-v-prostredisocialnich-siti.html/
-
BRUNER, Jerome S. 2006. In Search of Pedagogy Volume I: The Selected Works of Jerome Bruner, 1957-1978. [online] Routledge [cit. 2013-4-2]. Dostupné z: 75
http://books.google.cz/books?id=pcikei5wXhMC&printsec=frontcover&hl=cs#v=one page&q&f=false -
CASTAGNOLO, Chuck. 2011. The Addie Model: Why Use It? [online] [cit. 2013-3-25] Dostupné z: http://theelearningsite.com/2011/03/the-addie-modelwhy-use-it/
-
Centrum interaktivních a multimediálních studijních opor pro inovaci výuky a efektivní učení. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/elportal/opvk22_2012/index.pl
-
Co je e-learning a kdo je e-technik? [online] [cit. 2013-4-20] Dostupné z: http://www.med.muni.cz/elearning/vice_o_elearningu.html
-
Color Scheme Deigner. [online] [cit. 2013-4-30] Dostupné z: http://colorschemedesigner.com/
-
Coursera. [online] [citace 2014-2-1] Dostupné z: https://www.coursera.org/about/howitworks
-
Creative Commons. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://www.creativecommons.cz/
-
DIKOVITSKAYA, Margaret. 2001. An Interview with W.J.T. Mitchell. [online] [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://humanities.uchicago.edu/faculty/mitchell/Dikovitskaya_interviews_Mitchell.pdf
-
ENGELBRECHT, Kathie. 2003. The Impact of Color on Learning. [online] [cit. 201330-4] Dostupné z: http://sdpl.coe.uga.edu/HTML/W305.pdf
-
FERRIER, Catherine. 2001. Bottled water: understanding a social phenomenon. In AMBIO: A Journal of the Human Environment. [online] Vol. 30, no. 2 [cit. 2013-5-1] Dostupné z: http://bechtel.colorado.edu/~silverst/cven1317/bottled_water%20ferrier.pdf
-
Fond rozvoje Masarykovy univerzity. [online][citace 2013-2-1] Dostupné z: http://projekty.rect.muni.cz/cs/fond-rozvoje-mu
-
FORET, Martin. 2008. O interpretaci vizuálního textu. Médiá a text. [online] 1. vyd. s. 36-48 Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity. [cit. 2013-3-17] Dostupné z: http://www.pulib.sk/elpub2/FF/Bocak1/pdf_doc/foret.pdf
-
HANÁKOVÁ, Petra. 2006. Vizuální kultura/Vizuální studia. Cinepur. [online] roč. 15, č. 47. ISSN 1213-516X [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://cinepur.cz/article.php?article=939>%3B
76
-
CHARLTON, Michael. 2008. Visual Rhetoric: Definitions, Debates, and Disciplinarity. [online] Disertační práce. Oklahoma: The University of Oklahoma [cit. 2013-3-17] Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=PH9oJUC5HgoC&printsec=frontcover&hl=cs#v=on epage&q&f=false
-
Chris Madden Cartoons. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://www.chrismadden.co.uk/
-
Informační systém Masarykovy univerzity v roce 1999. Výroční zpráva o vývoji a provozu. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/1999_vyrocka.pl
-
Informační systém Masarykovy univerzity v roce 2004. Výroční zpráva o provozu a vývoji. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2004_vyrocka.pl
-
Informační systém Masarykovy univerzity v roce 2005. Výroční zpráva o provozu a vývoji. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2005_vyrocka.pl
-
JOHNSON, Wendell G. 2008. Anna Verona Dorris and the Visual Instruction Movement. TechTrends. [online] Vol. 52, n. 4, p. 51 – 58 [cit. 2013-4-6]. Dostupné z: http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs11528-008-0177-2
-
Kužel zkušenosti. Edgar Dale [online]. Praha: Univerzita Karlova, [cit. 2013-3-24]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/cone_of_learning.html
-
KRESS, Gunther. 2003. Literacy in the new media age. Repr. [online] London: Routledge, xiii, 186 s. Literacies. ISBN 9780415253567. [cit. 2013-3-10] Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=CvkoXbriuk4C&printsec=frontcover&hl=cs#v=onep age&q&f=false
-
LUNTER, Ľuboš, DAŇKOVÁ, Jitka, BRANDEJS, Michal, BRANDEJSOVÁ, Jitka. 2012. Centrum interaktivních a multimediálních studijních opor na MU. Článek na konferenci eLearning 2012. [online][cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2012_CIMESO.pl
-
MAŇÁK, Josef. 2011. Vladimír Spousta: Vizualizace vybraných problémů hraničních pedagogických disciplín. (recenze) in Pedagogika.sk. roč. 2, č. 2, s. 133-134. ISSN 1338-0982 [online] [cit. 2013-12-30] Dostupné z: http://www.casopispedagogika.sk/rocnik-2/cislo-2/PEDAGOGIKA-SK-2-2011.pdf
-
MAREŠ, Jiří. 2011. Obrazové materiály a e-learning. [online] [cit. 2013-3-25] Dostupné z: https://konference.osu.cz/icte/dokumenty/2011/Mares.pdf 77
-
MARTINKOVÁ, Anna. 2009. Interactive ICT and Media Site Video Tutorials in Education. In ICTE 2009. [online] 1. vyd. Ostrava: University of Ostrava. 232 s. ISBN 978-80-7368-459-4 [cit. 2013-3-20] Dostupné z: http://is.muni.cz/clanky/2009_ICTE.pl
-
MECHLOVÁ, Erika, MALČÍK, Martin. 2010. Nové přístupy k výuce přírodovědeckých předmětů s využitím ICT pomůcek na ZŠ – Obecná část. [online] Ostravská univerzita v Ostravě. [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://projekty.osu.cz/ictzs/www/docs/kurzy/obecna/Obecna%20cast_vyuka.pdf
-
MIRZOEFF, Nicholas. 1999. An introduction to visual culture. [online] 1st publ. London: Routledge. ISBN 9780415158763 [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=4ymxt8qJs0C&printsec=frontcover&hl=cs#v=onepage&q&f=false
-
MITCHELL, W. J. T. 1995. Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representation. [online] Chicago: University of Chicago Press. ISBN 0226532321 [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=nFjcsK1EOUC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22W.+J.+T.+Mitchell%22&hl=cs&sa=X &ei=-_VBUdmNIczTPJulgdgL&ved=0CE8Q6wEwBQ#v=onepage&q&f=false
-
MITCHELL, W. J. T. 2002. Showing seeing: a critique of visual culture. In Journal of Visual Culture. [online] Vol 1(2), s. 165-181 [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://vcu.sagepub.com/content/1/2/165
-
Nástroje pro výuková média. [online] [cit. 2013-4-16] Dostupné z: http://is.muni.cz/elportal/nastroje/index
-
OVSENÁK, Petr. 2007. Edgar Dale. [online] [cit. 2013-3-22] Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/uvod.html
-
PAVELKA, Jiří. 2013. ZUR138 Úvod do studia kultury (jaro 2013). Interaktivní osnova.[online] [citace 2013-4-28] Dostupné z: https://is.muni.cz/elearning/warp.pl?kod=ZUR138;predmet=677939;qurl=%2Fel%2F1 423%2Fjaro2013%2FZUR138%2Findex.qwarp;rozbalit_vse=1;prejit=
-
PRENSKY, Marc. 2001a. Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon. [online] MCB University Press, Vol. 9 No. 5 [cit. 2013-3-8] Dostupné z: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (8. 3. 2013)
-
PRENSKY, Marc. 2001b. Digital Native,, Digital Immigrants, Part II. In: On the Horizon. [online] MCB University Press, Vol. 9 No. 6 [cit. 2013-3-8] Dostupné z: 78
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf -
SCHNOTZ, Wolfgang. 2002. Commentary: Towards an integrated view of learning from text and visual displays. Educational psychology review, [online] 14(1) p. 101120. [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://link.springer.com/article/10.1023/A%3A1013136727916
-
SLOUKOVÁ, Danica. Artikulace metod. [online] Dostupné z: http://www.gsgpraha.cz/~sloukova/mjs/mvedy/1vedmet.htm [cit. 2013-12-14]
-
STANKIEWITZ, Marry A. 2004. A Dangerous Business: Visual Culture Theory and Education Policy. In Arts Education Policy Review. [online] Vol 105(6), s. 5-13, ISSN 1063-2913 [cit. 2013-3-16] Dostupné z: http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=c32182d1-ad31-4e04-8868a6a322f52f34%40sessionmgr111&vid=1&hid=119
-
ŠARMANOVÁ, Jana, KOSTOLÁNYOVÁ, Kateřina. 2011. Metodická příručka pro autora adaptabilních e-learningových opor. [online] Ostrava: Ostravská univerzita. Vyd.1. [cit. 2013-4-26] Dostupné z: http://projekty.osu.cz/adaptivita/dokumenty/metodika_pro_autory_adaptivnich_opor.p df
-
The Story of Bottled Water. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://www.storyofstuff.org/movies-all/story-of-bottled-water/
-
TIZIANO VECELLIO zv. TIZIAN Apollo a Marsyas. [online] [cit. 2013-5-16] Dostupné z: http://www.ngprague.cz/cz/76/0/21/sekce/tiziano-vecellio-zv-tizianapollo-a-marsyas/
-
Úvod. Edgar Dale [online]. Praha: Univerzita Karlova, [cit. 2013-3-24]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/uvod.html
-
VEJVODOVÁ, Jana. 2004. Metodická příručka pro autory on-line kurzů.[online] Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, [cit. 2013-4-17]. Dostupné z: http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_inf/externi/kat_inf_64198/files/autorska_prirucka.pdf
-
Vztahy a srovnání. Edgar Dale [online]. Praha: Univerzita Karlova, [cit. 2013-3-24]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2006_Dale_Ovsenak/vztahy.html
-
WALLIS, Claudia. 2006. The multitasking generation. Time. [online] Vol. 167 No. 13, pp. 48-55 [cit. 2013-2-25] Dostupné z: http://www.balcells.com/blog/images/articles/entry558_2465_multitasking.pdf
79
-
Web Gallery of Art. [online] [citace 2013-30-4] Dostupné z: http://www.wga.hu/index1.html
-
Wikimedia Commons. [online] [cit. 2013-5-15] Dostupné z: http://commons.wikimedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana?uselang=cs
-
YouTube EDU. [online] [citace 2013-30-4] Dostupné z: http://www.youtube.com/education
-
ZOUNEK, Jiří. 2011. Pohled do studentovy dílny aneb Jak vysokoškolští studenti využívají moderní technologie. Část I. [online] [citace 2014-2-1] Dostupné z: http://www.inflow.cz/pohled-do-studentovy-dilny-aneb-jak-vysokoskolsti-studentivyuzivaji-moderni-technologie-cast-i
80
15 Jmenný rejstřík -
ARISTOTELES ……………………………………………………………………...66
-
BAXANDALL, Michael ……………………………………………………..………15
-
BRANDEJS, Michal…………………..…………………………...…………50, 75, 77
-
BRANDEJSOVÁ, Jitka …………………………………………………...…50, 75, 77
-
BRDIČKA, Bořivoj ……………………………………....……………...19, 20, 73, 75
-
BRUNER, Jerome S. ……………………………………………………...…26, 27, 75
-
BRUNO, Giordano …………………………………………………………………...67
-
BUONARROTI, Michelangelo ……………………………………………………...67
-
CASTAGNOLO, Chuck …………………………………………………………47, 76
-
CLARKOVÁ, Ruth C. …………………..12, 20, 21, 31, 35, 37, 38, 40, 41, 42, 43, 73
-
DALE, Edgar …………………………………………………….26, 27, 28, 29, 37, 73
-
DAŇKOVÁ, Jitka ………………………………………………………………..50, 77
-
DIKOVITSKAYA, Margaret …………………………………………………….16, 76
-
ENGELBRECHT, Kathie ………………………………………………………..61, 76
-
FEE, Kenneth …………………………………………………….12, 13, 14, 31, 40, 73
-
FERRIER, Catherine ……………………………………………………………68, 76
-
FLUSSER, Vilém ………………………………………………………………..17, 73
-
FORET, Martin …………………………………………………………………..17, 76
-
GALILEI, Galileo ………………………………………………………………..67, 68
-
HANÁKOVÁ, Petra ……………………………………………………………..15, 76
-
CHOCHOLOVÁ, Lucie …………………………………………………………34, 73
-
KEPLER, Johannes ……………………………………….………………………….67
-
KOMENSKÝ, Jan Amos ……………………………….……………………………26
-
KOPECKÝ, Kamil …………………………………….…………………….45, 45, 73
-
KOPERNÍK, Mikuláš ……………………………………………………………67, 68
-
KOSTOLÁNYOVÁ, Kateřina …………………………………………………..44, 79
-
KRESS, Gunther …………………………………………………………………24, 77
-
KUHN, Thomas ………………………………………………………………….19, 73
-
LÉVY, Pierre…………………………………………………..………9, 52, 53, 71, 73
-
LINDBERG, David C. ………………………………………………………66, 67, 73
-
LUNTER, Ľuboš …………………………………………………………….50, 75, 77
-
MADDEN, Chris ………………………………………………………………...68, 77 81
-
MALČÍK, Martin ………………………………………………………………...19, 78
-
MAŇÁK, Josef……………………………………………………………...……14, 77
-
MAREŠ, Jiří ……………………………………………………………………...35, 77
-
MARTINKOVÁ, Anna …………………………………………………………..26, 78
-
MAŠEK, Jan …………………………………………………...………………...43, 74
-
MAYER, Richard E......12, 20, 21, 30, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 73, 74
-
MCLUHAN, Marshall ………………………………………….……………23, 24, 74
-
MECHLOVÁ, Erika ………………………………………………..……………19, 78
-
MIRZOEFF, Nicholas ……………………………………………………………16, 78
-
MITCHELL, W.J.T. ………………………………………………….15, 16, 17, 76, 78
-
MORENO, Roxana ………………………………………………………….34, 40, 74
-
NEWTON, Isaac ……………………………………………………………………..67
-
NUMBERS, Ronald L. ……………………………………………………..66, 67, 73
-
OBLINGER, Diana …………………………………………………………..23, 25, 74
-
OVSENÁK, Petr …………………………………………………………………26, 78
-
PAVELKA, Jiří …………………………………………………………………..50, 78
-
POSTMAN, Neil …………………………………………………………………17, 74
-
PRENSKY, Marc ……………………………………………………...9, 22, 25, 74, 78
-
PROKOPOVÁ, Zdenka ………………………………………………………….55, 75
-
PTOLEMAIOS ………………………………………………………………………66
-
REIFOVÁ, Irena …………………………………….…………………..15, 16, 18, 74
-
SALOMON, Gavriel ……………………………………………………………..17, 74
-
SCHNEIDEROVÁ, Soňa ………………………………………………………...24, 74
-
SCHNOTZ, Wolfgang …………………………………………………...36, 37, 74, 79
-
SLOUKOVÁ, Danica…………………………………………………………….10, 79
-
SPOUSTA, Vladimír …………………………………..…….14, 23, 25, 26, 29, 74, 75
-
STANKIEWITZ, Marry A. ………………………………………………………15, 79
-
SUDICKÝ, Petr …………………………………………..………………….32, 33, 75
-
ŠARMANOVÁ, Jana …………………………………………………………… 44, 79
-
ŠKALOUDOVÁ, Barbora ……………………………………………………….34, 73
-
ŠTŮLOVÁ VOBOŘILOVÁ, Lucie ……………………………………………..34, 73
-
ŠUPŠÁKOVÁ, B. ……………………………………………………….16, 23, 24, 75
-
TAPSCOTT, Don ……………………………………………………………22, 34, 75
-
VEJVODOVÁ, Jana ……………………………………………………..42, 44, 45, 79 82
-
WALLIS, Claudia ……………………………………………………………….22, 79
-
ZOUNEK, Jiří ……………………………..…………………………19, 32, 33, 46, 75
-
ŽOUŽELKOVÁ, Iveta …………………………………………………………...55, 75
83
16 Věcný rejstřík A -
ADDIE……………………………………………………………………32, 46, 47, 48
-
Aktivizační prvky………………………………………………….…11, 42, 43, 44. 45
B -
Blended learning…………………………………………………………..11,13,37, 48
C -
Captive………………………………………………………………………………..55
D -
Depiktivní………………………………………………………………………36,37,71
-
Deskriptivní……………………………………………………………………36,37,71
-
Digitální domorodci ……………………………………………………….22,23,25,70
-
Dynamický obraz……………………………………………………………………..39
E -
E-learning……………………………………………………………12,13,14,31,33,34,
F -
Flash……………………………………………………………...…………39,45,55,56
I -
Instruktivní …………………………………………………....………………19, 20,21
-
Interaktivita………………………………………………………………………..33,34
K -
Kognitivní zatížení………………………………………………………………...35,40
-
Kolektivní inteligence……………………………………………………………..52,53
-
Konstruktivní……………………………………………………………….19,20,21,37
-
Kužel zkušenosti ………………………………………………………………27,28,29
M -
Meaningful learning…………………………………………………………………..21
-
Multimediální prezentace ……………………………………10,11,12,26,29,30,37,38
N -
Navigace…………………………………………………………………………...34,35
O -
Operační paměť………………………………………………………………..30,39,40
84
P -
Pictorial turn…………………………………………………………………………15
S -
Statický……………………………………………………………………………39,41
-
Storyboard………………………………………………………………46,47,57,58,59
V -
Verbální …………………………………………………………17,18,24,16,27,36,38
-
Vizualizace……………………………………………………………..………14,26,29
-
Vizuální gramotnost……………………………………………………………….23,24
-
Vizuální kultura……………………………………………………………………15,16
-
Vizuální rétorika…………………………………………………………..………17,18
-
Vizuální studia…………………………………………………………..……………15
-
Vzdělávací paradigma ………………………………………………..………………19
85
17 Ilustrace a přílohy -
Tab. 1: Tři metafory učení ……………………………………......…………………21
-
Obr. 1: Kužel zkušenosti ………………………………………….………………….27
-
Obr. 2: Doplněný kužel zkušenosti..……………………………….…………………28
-
Obr.3: Kognitivní teorie multimediálního vzdělávání …………….…………………30
-
Obr. 4: Základní struktura prezentace (vlastní tvorba)………………………….……58
-
Obr. 5: První návrh časové osy (vlastní tvorba) ………………………………..……59
-
Obr. 6: Konečný návrh časové osy (vlastní tvorba…………………………………...60
-
Obr. 7: Průvodce (vlastní tvorba) ……………………………………………………61
-
Obr. 8: Hlavní menu (vlastní tvorba) …………………………………………...……63
-
Obr. 9: Realizace časové osy (vlastní tvorba)………………………………………...64
86
