Loopbaanbegeleiding en keuzegedrag van jongeren in vernieuwd onderwijs. Peter den Boer 1, Kariene Mittendorff 2 en Titia Sjenitzer 3. 1

Loopbaanbegeleiding en keuzegedr ag van jonger en in ver nieuwd onder wijs  Peter den Boer 1 , Kariene Mittendorff 2  en Titia Sjenitzer 3  1.  Inleiding  In toenemende mate worden mensen verondersteld zelf iets van hun toekomst maken. De arbeidsmarkt  vraagt van werknemers niet alleen handen (vaardigheden en kennis) maar ook hoofd (innovativiteit,  creativiteit, probleem oplossend vermogen) en hart (betrokkenheid bij het bedrijf, de producten, het  productieproces en bij collega’s). De samenleving vraagt om employability: zelf verantwoordelijkheid  nemen voor je toekomst. In het perspectief van ‘een leven lang leren’ is het daarnaast niet langer  voldoende te leren voor een diploma: kennis – met name toepassingskennis – veroudert snel en  mensen moeten gedurende hun gehele arbeidzame leven bereid en in staat zijn met veranderende  kennis om te gaan.  In verschillende vormen van onderwijsvernieuwing wordt beoogd dit probleem te ondervangen door  aandacht te geven aan leren leren, leren in de beroepspraktijk, etc. Een van de doelen die daarmee  wordt nagestreefd is leerlingen beter in staat te stellen hun leerproces te sturen, zichzelf beter te  kunnen redden op de arbeidsmarkt en hun levensloopbaan te sturen (zelfsturing). Het gaat ons er in dit  artikel vooral om te achterhalen en onderbouwen hoe het proces eruit ziet dat bij een individu leidt tot  de ontwikkeling van zelfsturing, waarbij we zelfsturing in de eerste plaats opvatten vanuit het  arbeidsmarktperspectief: richting geven aan de eigen arbeidsloopbaan (Kuijpers, 2003). Een belangrijk  ‘vervoermiddel’ voor leerlingen om greep te krijgen op de werkgemeenschap waarvan ze deel uit  willen maken is de ontwikkeling van arbeids­ of beroepsidentiteit  (Wenger, 1998; Meijers, 1995,  1998).  In dit artikel gaan we na in hoeverre de verbinding tussen arbeids­ of beroepsidentiteit en zelfsturing  empirisch te onderbouwen is. We vragen ons af  1)  hoe de ontwikkeling van de arbeids­ of beroepsidentiteits verloopt,  2)  in welke mate van de ontwikkeling van de arbeids­ of beroepsidentiteit de zelfsturing  beïnvloedt en  3)  wat onderwijs daaraan kan bijdragen.  Op basis van de uitkomsten daarvan doen we aanbevelingen voor de verdere ontwikkeling van  competentiegericht leren, of – concreter – herontwerop van het beroepsonderwijs.  2.  Theor etisch kader   Meijers definieert arbeidsidentiteit als het antwoord op twee vragen: wat betekent arbeid in mijn  leven? en: wat wil ik via mijn arbeid betekenen voor anderen? Om die vragen te kunnen beantwoorden  is ervaring in arbeid nodig, maar lang niet elke ervaring is daarvoor voldoende. Meijers en Wardekker  (2001) noemen de ervaringen die nodig zijn voor het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit  ‘grenservaringen’. Dat zijn ervaringen waarin het individu geconfronteerd wordt met de grenzen die  de buitenwereld aan hem/haar stelt. Het individu wordt in die ervaringen gedwongen zichzelf ter  discussie te stellen. Die ervaringen zijn serieuze ervaringen die de persoon raken. Dat kan positief zijn,  maar ook pijnlijk. Alleen het opdoen van grenservaringen is volgens Meijers en Wardekker  onvoldoende. Goede verwerking van die ervaring is een noodzakelijke voorwaarde voor de  ontwikkeling van de arbeidsidentiteit. Zij onderscheiden daarbij twee cyclisch in elkaar grijpende  verwerkingsprocessen: de ‘interne’ en de ‘externe’ dialoog. De interne dialoog is het proces waarin het  individu de emotie achter de grenservaring herkent, beleeft en aan de ervaring koppelt. Daarmee geeft  hij de ervaring zin. Om de ervaring en de daarmee gepaard gaande emotie betekenis te geven is  1

Peter den Boer is al senior onderzoeker werkzaam bij Stoas Onderzoek te Wageningen Kariene Mittendorff was tijdens dit onderzoek werkzaam bij Stoas Onderzoek, maar werkt inmiddels als promovenda bij de Fontys Hogeschool te Eindhoven 3 Titia Sjenitzer was werkzaam bij Stoas Onderzoek te Wageningen 2

externe dialoog nodig: in interactie kan wederzijds begrip ontstaan en kan de emotie aan concepten  worden gekoppeld en daarmee betekenis krijgen. De aldus verworven zelfkennis is sturend in de  keuzes die een individu maakt voor het inrichten van zijn leven. De ervaringen in de beroepscontext  geven het individu informatie over hoe hij daarin staat. Door de ervaring leert het individu wie hij is  en wat hij wil: wat voor hem of haar betekenisvol is aan werk en wat past binnen de persoon die hij  door middel van zijn werk wil zijn. Daarvoor is echter tenslotte nodig dat het individu keuzes maakt  (Marcia, in Bosma, e.a. 1994); alleen ervaring leidt niet tot zelfsturing. Pas als het individu zich  committeert aan keuzes kan er sprake zijn van een ontwikkelde identiteit die richting geeft in  sturingsprocessen. Marcia spreekt in dit verband van committment.  In een vooronderzoek (Den Boer & Smulders, 2001) is de bruikbaarheid van dit model nagegaan.  Daarbij is gebruik gemaakt van secundaire analyse van bestaande gegevens 4 . Omdat voor geen van de  variabelen een directe equivalent te vinden in de gebruikte data, is gewerkt met proxi’s. We geven de  belangrijkste resultaten. De belangrijkste proxi voor beroepsidentiteit – beroepsmotivatie – bleek  samen te hangen met beide proxi’s voor zelfsturing – het vinden van een baan en met de tevredenheid  met de baan, beide gemeten op 1 en 3½  jaar na afstuderen. De samenhang was echter niet sterk,  respectievelijk .11, .07, .09 en .14. Voor een tweede proxi van beroepsidentiteit werden geen relaties  met zelfsturing gevonden. Beroepsmotivatie op zijn beurt bleek te worden beïnvloed door  commitment (het hebben van een beroepsbeeld, ß=.22), exploratiemogelijkheden (de overeenkomst  van de stage met echt werk, ß=.06) en de externe dialoog (het aantal verwerkingsmogelijkheden dat  een leerling heeft na de stage­ervaring, ß=.08). We concludeerden dat er ondersteuning is voor het  model, zij het beperkt.  3.  Onder zoeksopzet  Voor de beantwoording van de in 1 gestelde vragen maken we gebruik van twee empirische  onderzoeken, die beide in belangrijke mate gestoeld zijn op het boven beschreven theoretisch kader.  Het eerste onderzoek is vooral gericht op individuele leerlingen, de wijze waarop en de mate waarin  zij een beroepsidentiteit hebben ontwikkeld en de mate waarin zij daardoor in staat waren hun leer­ en  voorgenomen arbeidsloopbaan te sturen. Het tweede onderzoek was vooral gericht op de bijdrage die  onderwijs daaraan kan leveren.  3.1 Onderzoeksmodel  Op basis van de uitkomsten uit het vooronderzoek hebben we ervoor gekozen de variabele  commitment te laten vallen. Overwegingen daarvoor waren dat de in het vooronderzoek gekozen  operationalisatie niet goed past bij de door ons gekozen benadering van het begrip beroepsidentiteit.  Deze operationlaisatie heeft vooral te maken met commitment aan een concreet beroep (de vraag luidt:  ‘heb je duidelijk voor ogen welk beroep je later wilt uitoefenen’). Commitment zou te maken moeten  hebben met de eigen waarden rond arbeid, eigen competenties en het ontwerpen van de eigen  toekomst. Daarmee ontstaat overlap met de begrippen beroepsidentiteit en zelfsturing. Bovendien valt  ernstig te betwijfelen hoe serieus de exploratie kan zijn zonder commitment.  In schema weergegeven ziet het bijgestelde theoretisch model op leerling­niveau er dus als volgt uit  (figuur 1): 

4

De gegevens zijn afkomstig uit het PM-cohort een longitudinaal MBO-cohortonderzoek opgebouwd door het GION, het instituut voor onderwijsonderzoek van de Rijkuniversiteit Groningen waarin jaarlijks informatie is verzameld over de school- en arbeidsloopbanen van 6030 leerlingen die in 1987 of 1988 zijn ingestroomd in het MBO (zie Van Batenburg, 1995, 1996).

Exp loratie 

Grenservarin gen 

Begrip /  Beroepsid entiteit 

Zelfsturing  ­ ond erwijs  ­ arbeid 

Verw erking  Figuur 1 – theoretisch model ontwikkeling beroepsidentiteit (leerling­niveau)  Gezien het feit dat het hier gaat om een ontwikkelingsproces waarbij een individu in de loop van zijn  leven een aantal grenservaringen doorloopt, waarvan weliswaar in de loop van de tijd wellicht te  verwachten is dat zij minder diepgaand zullen zijn, is er sprake van een cyclisch (of wellicht beter: een  spiraalvormig) proces.  We veronderstelden daarbij dat:  1.  meer exploratie in de beroepspraktijk leidt tot een groter kans op het meemaken van  grenservaringen (waarbij specifiek verondersteld wordt dat er geen grenservaringen plaatsvinden  zonder exploratie, maar niet dat er automatisch grenservaringen plaatsvinden als er wordt  geëxploreerd);  2.  grenservaringen die worden verwerkt leiden tot beroepsidentiteit;  3.  een beter ontwikkelde beroepsidentiteit leidt tot betere zelfsturing op de arbeidsmarkt.  Daarnaast zochten we antwoord op de vraag of en hoe onderwijs bijdraagt aan de mate van exploratie  door leerlingen, de kans op grenservaringen, de verwerking daarvan en (daarmee) aan de ontwikkeling  van de beroepsidentiteit en zelfsturing. Het boven beschreven model wordt daarbij als gegeven  beschouwd. Tussen verschillende vormen van onderwijsinrichting wordt nagegaan of er verschillen er  zijn in exploratie, grenservaringen, verwerking, beroepsidentiteit en zelfsturing.  3.2 Onderzoeksgroep  Het onderzoek op leerlingniveau is uitgevoerd in het agrarisch middelbaar beroepsonderwijs, zowel  voltijd (bol) als deeltijd (bbl). In totaal zijn 15 leerlingen geïnterviewd in 4 opleidingsrichtingen. Een  overzicht staat in schema 1.  Schema 1 Aantallen geïnterviewde leerlingen per opleidingstype en ­richting  bloemschikken  plantenteelt  groene ruimte  Veehouderij  Bol  4  1  2  2  Bbl  4  2  Totaal  8  3  2  2 

totaal  9  6  15 

3.3  Operationalisering  Er is gekozen voor een gemixt kwalitatief/kwantitatieve benadering. Leerlingen en hun docenten zijn  geïnterviewd aan de hand van een gestructureerde interviewleidraad. De kwalitatieve gegevens uit  deze interviews zijn als zodanig beschreven en daarna tevens gekwantificeerd. Bijlage 1 geeft een  overzicht van de wijze waarop deze kwantificering heeft plaatsgevonden. We bespreken hieronder kort  de operationalisering van de belangrijkste variabelen in het onderzoek. 

Exploratie

Voor de operationalisering van exploratie is in het interview is een instrument ontwikkeld, het  repertory grid 5  beroepspraktijkervaring (RGB). De leerlingen is gevraagd maximaal 10 beroepen te  noemen. Vervolgens is de leerlingen gevraagd aan te geven wat er ‘leuk, interessant of de moeite  waard’ is aan een van de beroepen en niet aan het ander (of leuk, belangrijk of de moeite waard aan  beide). Vervolgens wordt de leerlingen gevraagd hoe zij weten dat dit concept zo belangrijk voor hen  is. De laatste vraag heeft tot doel de ervaring te achterhalen waarop de zelfkennis is gebaseerd,  bijvoorbeeld ‘doordat anderen dat hebben verteld’, ‘doordat hij dat denkt’, ‘gezien heeft’ of ‘doordat  hij dat zelf heeft meegemaakt’. Het ‘zelf meemaken’ van de concepten is voor de operationalisatie van  exploratie van belang. Pas wanneer de leerling de belangrijke dingen aan werk zelf heeft meegemaakt  is er sprake van serieuze exploratie. 

Grenservaringen  Het meegemaakt hebben van grenservaringen is geoperationaliseerd in vragen bij drie soorten  situaties: stage­ervaringen, eerste praktijkervaring en andere praktijkervaringen. Daarbij is steeds  gevraagd of de leerlingen tijdens deze situaties zich af is gaan vragen of ‘dit wel is wat hij/zij wil’,  ‘absoluut niet is wat hij/zij wil’, of juist ‘precies is wat hij/zij wil’. 

Verwerking  De verwerking van de grenservaringen is geoperationaliseerd door na de hierboven genoemde vragen  steeds te vragen of de leerling daarover met iemand kon praten en zo ja, met wie hij of zij daarover  heeft gepraat. 

Beroepsidentiteit  De variabele beroepsidentiteit is op twee manieren geoperationaliseerd. Na de hierboven genoemde  vragen is de leerlingen gevraagd hoe ze terugkijken op de ‘is dit wel wat ik wil?’­ervaringen, en of  deze ervaringen hen inzicht hebben gegeven in wat écht belangrijk voor hen is. Daarnaast is de  leerlingen gevraagd welke beroepsdilemma’s ze zijn tegen gekomen en hoe ze daarmee zijn  omgegaan. De keuze voor (het omgaan met) beroepsdilemma’s als operationalisatie voor de  ontwikkeling van een beroepsidentiteit kan als volgt worden beargumenteerd. Als de exploratie serieus  is – en daarvoor moet de leerling zowel volgens Marcia als volgens Meijers en Wardekker  grenservaringen meemaken – en de verwerking goed verloopt ontstaat bij de leerling begrip. De  leerling heeft dan de ervaring gekoppeld aan begrippen die hem/haar iets vertellen over zichzelf en  zijn/haar rol in de wereld van het werk. Het gaat daarbij dus om waardenoriëntaties ten aanzien van  werk, vragen als: ‘wat voor beroepsbeoefenaar (boer, levensmiddelentechnoloog) wil ik worden?’ en  ‘wat is mijn positie in de dilemma’s die centraal staan in dit beroep?’ 6 

Zelfsturing  Aanvullend op de vragen rond beroepsidentiteit is aan de leerlingen gevraagd of deze ervaringen hun  keuzes voor en plannen met de toekomst hebben beïnvloed, of ze over hun toekomst nadenken en wat  ze ervan zouden vinden als de inhoud van het werk zou veranderen.  4.  Resultaten op leer lingniveau  4.1 Kwantitatieve analyse  Om de werking van het model te onderzoek zijn regressie­analyses uitgevoerd. Omdat sprake is van  indirecte relaties is eerst nagegaan welke factoren van invloed zijn op de zelfsturing van de 

5

Het repertory grid is ontwikkeld door Kelly passend bij zijn 'Personal Construct Theory (Fransella & Bannister, 1977). Beroepsdilemma s zijn (Mok, 1973, 2002; Vrieze, Mok en Smit, 2003; Geurts & Meijers, 2001): in de dagelijkse praktijk van de beroepsbeoefenaar voorkomend rolconflicten die veroorzaakt worden door het uiteenlopen van de drie discoursen: 1) de economische discours, 2) de wetenschap-technische discours en 3) de cultureel-politieke discours. Voorbeelden van vragen zijn: het kan, maar vind ik dat het ook mag (gentechnologie, nano-technologie, etc.)? wat wil de financier en vind ik dat acceptabel? verhouding kwaliteit geld, etc.). 6

respondenten. Alle procesvariabelen en hun interacties zijn vrij in de analyse ingevoerd 7 . Het  invoercriterium is gelegd bij .05. De gegevens staan in tabel 4.1.  Tabel 4.1 Resultaten regressie­analyses van beroepsidentiteit en zelfsturing  Beroepsidentiteit  b Exploratie  Grenservaringen  Verwerking  ­ Interactie grenservaringen – verwerking  ­ Interactie exploratie – verwerking  Beroepsidentiteit  Vooropleiding  Opleidingsniveau (niveau 3 of 4)  Type opleiding (Bol/Bbl)  Openheid voor nieuwe ervaringen  N  R 

Zelfsturing  b 

.71  .65 

15  .71 

15  .65 

Uit de analyses blijkt dat alleen de beroepsidentiteit een significante relatie vertoont met de mate van  zelfsturing. Deze bevinding sluit aan bij het theoretische model, waarin de mate van zelfsturing  afhankelijk wordt gesteld van de mate van ontwikkeling van de beroepsidentiteit.  Vervolgens is nagegaan welke factoren van invloed zijn op de beroepsidentiteit. Daarbij is zowel naar  hoofd­ als naar interactie­effecten gekeken. Met name van het opdoen van grenservaringen als zodanig  wordt geen effect verwacht maar wel van het opdoen én verwerken van deze ervaringen.  Uit de gegevens blijkt dat alleen het interactie­effect van exploratie en verwerking van invloed is op de  beroepsidentiteit. Dit is tegen de verwachting van het theoretisch model. Daarin was voorspeld dat de  beroepsidentiteit beïnvloed zou worden door de interactie van grenservaringen met verwerking.  Kennelijk is het zo dat het aantal en de intensiteit van de grenservaringen er niet zo veel toe doen, ook  niet in interactie met de mate waarin de respondenten de ervaringen hebben kunnen verwerken.  4.2  Kwalitatieve analyse  In deze paragraaf wordt op een kwalitatief biografische wijze nagegaan hoe het proces van  identiteitsvorming en zelfsturing verloopt. Voor deze beschrijving hebben we de leerlingen in 5  groepen ingedeeld naar de mate waarin hun beroepsidentiteit en zelfsturing aansluiten (zie tabel  bijlage 2, waarin ook de scores van deze leerlingen zijn opgenomen).  1.  De doelgerichte leerlingen die een ontwikkelde beroepsidentiteit hebben en weten wat zij  willen;  2.  Leerlingen die weten wat ze willen, maar zich nu in een grenservaring bevinden;  3.  Leerlingen die op korte termijn weten wat ze willen, maar nog twijfelen over hun toekomst op  wat langere termijn;  4.  Leerlingen waarvoor de keuze nog erg open is;  5.  Leerlingen zonder beroepsidentiteit. 

Groep 1. Doelgerichte leerlingen, veel ervaringen en verwerking 

7

In deze procedure (ook bekend als forward inclusion ) worden op basis van de onderlinge relaties van de voorspellers met de afhankelijke variabele eerst de hoogst correlerende in de analyse is ingevoerd, vervolgens de voorspeller die, na correctie voor de reeds ingevoerde voorspeller het hoogst met de afhankelijke variabele correleerde, enz.

Er zijn 3 leerlingen die aan het eind van de  opleiding staan en precies weten wat ze  Leerling B (groep 1) is afkomstig van een  willen en dit ook gaan of bezig zijn uit te  veehouderij­bedrijf. Hij heeft binnen de sector en  voeren. Dit onderscheidt hen van de  daarbuiten, veel ervaring opgedaan. De leerling  andere leerlingen. De leerlingen komen  exploreert veel onder andere via bijbaantjes. Hij  van verschillende AOC’s. Zij kunnen  neemt regelmatig waar op bedrijven (als de boer met  alledrie een groot persoonlijk  vakantie is bijvoorbeel). Een bijbaantje of stage in een  beroepsdilemma benoemen, dat ze hebben  andere of aanverwante sector beviel hem allerminst,  meegemaakt en waarin ze een keuze  terwijl de ervaringen in de sector zijn keuze voor de  hebben gemaakt.  sector versterken. Deze grenservaringen zijn voor  Deze leerlingen hebben alledrie veel  hem des te meer reden zijn droom, zelf een  geëxploreerd: één van hen is opgegroeid  veehouderijbedrijf runnen, na te streven. Hij is goed  op een veehouderijbedrijf en heeft tijdens  op de hoogte van de problemen die dat met zich mee  de opleiding bijbaantjes gehad, zowel in  kan brengen en beseft dat het best lastig kan worden  de veehouderij als daarbuiten. De andere 2  het bedrijf draaiende te houden. Over de ervaringen  hebben de opleiding bloemschikken  en dilemma’s in zijn vak praat hij veel, zowel met  gedaan en zitten in een bbl traject. Zij zijn  docenten, medeleerlingen, stagebegeleiders (werk),  allebei wat ouder en hebben uitgebreide  leveranciers en afnemers die het bedrijf van zijn  werkervaring in andere sectoren. De  ouders aandoen. De leerling is zeer doelgericht en  exploratie heeft voor 2 van de 3 leerlingen  beseft tegelijkertijd dat het in de toekomst lastig kan  tot veel grenservaringen geleid, voor één  worden. van hen niet. De verwerking is navenant:  de leerlingen die veel grenservaringen  hebben opgedaan hebben veel verwerkt, de andere niet. In het kader wordt een van deze leerlingen als  voorbeeld wat uitgewerkter beschreven. 

Groep 2. Leerlingen die weten wat ze  willen, maar nu in een grenservaring  zitten 

Leerling E (groep 2) heeft – door een ‘slechte’ stage­  ervaring in zijn eerste jaar – waar hij een half jaar van  van slag is geweest ­ gemerkt dat een specifieke  richting in het werk hem erg goed bevalt. Hij heeft  over die ervaring niet zozeer op school gesproken,  maar met anderen inzijn omgeving en er vooral zelf  veel over nagedacht. Hij is heel expliciet in dat hij de  creatief/artistieke kant van het vak op wil. De leerling  zoekt daarin, meer ondanks dan dankzij het onderwijs,  ook zelf zijn weg door de opdrachten van school een  invulling te geven die passen in zijn eigen  ontwikkellijn. Ook zoekt hij zelf contacten in de  sector. Het lukt hem via die mensen zijn werk op  tentoonstellingen te krijgen. Deze leerling zit nu in de  fase dat hij weet wat hij wil, maar om dat te bereiken  nog een weg te gaan heeft. Dit blijkt bijvoorbeeld uit  het dilemma dat hij benoemt: het werken in opdracht  van een opdrachtgever vindt hij nu nog makkelijker  omdat hem dat iets meer richting geeft, terwijl de  vrijheid van kunstenaarschap hem aanspreekt maar hij  daar (nog) niet aan toe is. 

Deze groep bestaat uit twee leerlingen die  beroepsdilemma’s kunnen benoemen,  deze hebben meegemaakt en bezig zijn  een keuze te maken hoe ermee om te gaan.  Het verschil met de eerste groep is dat  deze leerlingen om hun toekomstig doel te  bereiken nog een pad hebben te gaan (zich  nog moeten ontwikkelen) of dat door  omstandigheden blijkt dat ze hun  toekomstige doel niet kúnnen bereiken en  een alternatief pad moeten bedenken.  Beide leerlingen volgen een bol­opleiding  en hebben tussentijds niet gewerkt. Zij  hebben een schools traject doorlopen. Eén  van de leerlingen is afkomstig uit een  veehouderijbedrijf en volgt ook de  veehouderij opleiding. De andere doet de  opleiding bloem. Beide leerlingen hebben  redelijk veel geëxploreerd en veel  grenservaringen opgedaan. De  veehouderij leerling heeft zijn  (grens)ervaringen met veel anderen  besproken, de bloem leerlinge voert eerder een interne dialoog. Hij geeft wel aan behoefte te hebben  aan individuele gesprekken over zijn keuzes.  Deze twee leerlingen illustreren het cyclische karakter van het proces van identiteitsvorming goed. De  leerlingen hebben redelijk wat geëxploreerd, grenservaringen opgedaan, deze betekenis gegeven, maar 

zitten nu wederom in fase van grenservaringen die verwerking behoeven. Wat tevens opvalt bij deze  twee leerlingen is dat bij de ene leerling de school wel een belangrijke rol vervult in het opdoen en  verwerken van grenservaringen en bij de andere niet. 

Groep 3. Leerlingen die op korte termijn weten wat ze willen, maar nog twijfelen over hun toekomst  op wat langere termijn  De mate waarin deze 3 leerlingen  beroepsdilemma’s kunnen benoemen  loopt niet ver uiteen. Voor alledrie geldt  dat ze het werk in de laatste stage erg leuk  vonden, dat ze best die kant op willen,  maar tegelijkertijd beseffen ze dat er voor  hen meer mogelijkheden zijn. Dit brengt  hen aan het twijfelen: is het beter door te  studeren om hogerop te komen, zijn er  mogelijkheden om in het werk hogerop te  komen, is het mogelijk werk te vinden in  de richting die ze zelf willen of is het  mogelijk op termijn in dit werk een eigen  bedrijf op te starten? De leerlingen in deze  groep hebben uiteenlopende scores op de  variabelen exploratie, grenservaringen en  verwerking. 

Leerling F (groep 3) doet de bol variant van de  opleiding bloem, heeft veel geëxploreerd zowel  binnen als buiten de bloemensector, zowel in  bijbaantjes als  stages. Ook heeft ze daar diverse  grenservaringen opgedaan. Het viel haar op hoe zwaar  het is om een eigen zaak draaiende te houden, wat  haar ook aan het twijfelen heeft gebracht of ze wel  een eigen zaak wil. Daar is in de lessen wel aandacht  aan besteed. Vooral het creatieve in het werk spreekt  haar erg aan; daar praat ze vooral thuis over. Ze  twijfelt nu over haar toekomst. Ze wil wel verder in  de sector, maar hoe precies weet ze niet. Ze beseft wel  dat veel werk minder creatief is dan gedacht mede  omdat mensen niet zoveel geld aan bloemen willen  uitgeven. Naar school gaan wil ze niet meer.  Voorlopig gaat ze in de bloemensector een baan  zoeken.

Groep 4. Leerlingen waarvoor de keuze nog erg open is  Deze drie leerlingen hebben niet veel serieuze exploratie achter de rug. Ze hebben met name  geëxploreerd via stages of het bbl­werk. Ze benoemen een klein aantal grenservaringen die ze daar  hebben opgedaan. De grenservaringen lijken niet heel diep te gaan. Twee leerlingen uit deze groep  hebben een bol­opleiding gevolgd. De belangrijkste grenservaring die zij kunnen benoemen gaat over  het werk dat ze in de toekomst uit willen uitoefenen. Door de laatste stages hebben de leerlingen beseft  dat ze het werk redelijk saai vinden en vragen ze zich af of ze dit werk wel willen blijven doen. De  derde leerling zit in een bbl­traject. Deze leerling twijfelt niet over het werkzaam willen zijn in de  sector, maar wel of ze niet weg moet in het bedrijf waar ze nu werkt: ze ontstijgt haar collega’s en is  zich ervan bewust dat ze hier niet veel meer bijleert. Alle drie zitten de leerlingen nu in een  grenservaring. Het verschil met de tweede beschreven groep zit in de diepgang van de ervaringen. Die  is bij deze leerlingen veel minder. Bovendien speelt de grenservaring meer op het vlak van de studie  dan van het werk. Deze leerlingen praten wel over hun ervaringen: er wordt met medeleerlingen over  gesproken en thuis. Eén leerling geeft aan dat ze er daarnaast ook in de les er over praten.  De beroepsdilemma’s die de leerlingen benoemen zijn naast het feit dat ze twijfelen over hun  toekomst: ‘het feit dat ze op school veel creatiever kunnen zijn dan in werk’, ‘dat je meer tijd of geld  in een boeket steekt dan afgesproken’. De bbl­leerling geeft aan freelancer te willen worden. Ze heeft  daar geen enkele ervaring mee. Een van de bol­leerlingen weet vooral wat ze niet wil, en geeft aan dat  ze behoefte heeft er met iemand over te praten. De andere bol­leerling benoemt veel verschillende  mogelijkheden, maar weet niet wat ze daarvan moet kiezen. 

Groep 5. Leerlingen zonder beroepsidentiteit  De laatste groep leerlingen is divers, maar heeft als gemeenschappelijk kenmerk een weinig  ontwikkelde beroepsidentiteit. Ze kunnen geen dilemma’s benoemen die ze in de stages of werk zijn  tegengekomen. In de mate van zelfsturing lopen de leerlingen uiteen: twee van de vier leerlingen uit  deze groep geven aan verder te willen in onderwijs vooral omdat ze niet weten wat ze anders zouden  willen en omdat ze werk niet leuk vinden. Een derde leerling vindt zijn werk steeds leuker en wil er  wel in verder. De vierde leerling weet zich wel te redden; deze pakt aan wat er op zijn pad komt en is  minder gebonden aan specifiek werk of sector. Opmerkelijk is dat deze leerlingen hebben meer hebben  geëxploreerd dan groep 4. Daarbij hebben ze alle vier grenservaringen opgedaan. Deze  (grens)ervaringen hebben ze nauwelijks besproken met anderen en niet naar zichzelf vertaald ­ de 

grenservaringen zijn ‘ontweken’. We illustreren deze interpretatie. Eén leerling vindt het werk niet  leuk. Ze gaat de keuze rond het soort werk dat ze zoekt en wat ze er in zoekt uit de weg door te kiezen  voor doorstuderen. Een andere leerling is met een hbo­opleiding is gestopt, maar er desondanks  overtuigd dat hij nu ver beneden zijn niveau functioneert. Hij is niet bezig met de vraag wat hij met het  beroep wil waar hij nu een opleiding voor volgt, maar vooral met de vraag hoe het kan organiseren om  op ‘zijn niveau’ te functioneren. Een derde leerling heeft een tijdje thuis gezeten vanwege conflicten  met de baas en zegt dat hij blijft zolang het hem uitkomt, zo niet dan gaat hij wat anders doen. Deze  leerling lijkt zich daar overigens prima mee te redden (extreem flexibel). Slechts een van deze groep  leerlingen weet redelijk wat hij wil in de toekomst.  5  Resultaten op schoolniveau  5.1. Opzet  In een afzonderlijk onderzoek (Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004) is nagegaan in welke mate  ‘herontwerp 8 ’­opleidingen in het beroepsonderwijs jongeren beter helpen te kiezen dan ‘traditionele’  opleidingen.  Voor de operationalisatie van de bij de leerlingen gemeten variabelen exploratie en verwerking zijn de  in 2 beschreven instrumenten gebruikt, respectievelijk, het repertory grid beroepspraktijkkennis (RGB)  en de vraag met wie de leerlingen ingrijpende ervaringen konden bespreken. Voor de variabelen  beroepsidentiteit en zelfsturing was dat niet mogelijk, omdat het voor dit onderzoek noodzakelijk was  de instrumenten klassikaal af te nemen. Voor het meten van beroepsidentiteit is gebruik gemaakt van  de Groninger Identiteits Schaal (GIDS; zie Bosma, 1985). De variabele zelfsturing is  geoperationaliseerd met een voor onderwijs aangepaste versie van de vragenlijst loopbaanactualisatie,  ontwikkeld door Kuijpers (2003).  Het onderzoek is uitgevoerd in techniekopleidingen op 4 vmbo­ en 4 mbo­scholen, waarvan steeds 2  opleidingen in een proces van herontwerp zaten en 2 opleidingen niet. In totaal zijn 115 leerlingen  bevraagd om de groepen scholen met elkaar te kunnen vergelijken. De vmbo­leerlingen zaten in  leerjaar 4, de mbo­leerlingen in leerjaar 2.  Daarnaast zijn van elke opleiding een docent geïnterviewd en van elke school de locatiedirecteur.  5.2. Resultaten  De resultaten van de leerlingbevraging staan in tabel 5.1.  Tabel 5.1. resultaten vergelijking leerlingen herontwerp en traditionele opleidingen  School en opleiding  Mbo 

Exploratie  Verwerking  Identiteit  Zelfsturing  * p<.05 

School 1  herontwerp  traditioneel  .46  .27  .40  .28  .56  .68  .44  .27 

School 2  herontwerp  traditioneel  .36  .29  .28  .24  .55  .57  .39  .34 

Vmbo  School 3  School 4  herontwerp  traditioneel  herontwerp  traditioneel  .30  .39  .61  .44  .42  .44  .63  .52  .69  .68  .71  .71  .37  .43  .37  .51 

We vinden verschillen tussen de scores van de leerlingen in de herontwerp­ en de traditionele scholen,  maar de verschillen zijn klein, soms tegengesteld aan de verwachting en geen van de verschillen is  significant.  De interviews leverden het algemene beeld op dat de scholen die het concept herontwerp hebben  omarmd, hard aan het werk zijn om daaraan inhoud te geven: ze doen het op vrijwel alle door ons  beschreven punten beter dan de traditionele opleidingen. Ook aan loopbaanbegeleiding wordt op alle  herontwerp opleidingen aandacht besteedt, al wisselt de mate en vorm waarin dat gebeurt sterk.  8

Verbreed en geflexibiliseerd onderwijsaanbod, andere onderwijskundige vormgeving en bewustere loopbaanbegeleiding

Leerlingen geven aan dat ze makkelijk naar de docenten toe kunnen stappen als ze ergens mee zitten.  Bij alle opleidingen ligt het initiatief voor de loopbaanbegeleiding doorgaans bij de deelnemers.  Alleen in geval van studieproblemen neemt de docent het initiatief. Bij één mbo herontwerp­opleiding  heeft loopbaanbegeleiding en reflectie wel een structurele plek in het programma. In alle traditionele  opleidingen is loopbaanbegeleiding niet of nauwelijks ontwikkeld, met uitzondering van één vmbo­  opleiding, waar de docenten vooral door een sterke persoonlijke relatie met de deelnemers meer bij de  keuzeprocessen van de deelnemers betrokken zijn.  6. Conclusies en discussie  In dit artikel hebben we een theoretisch model beschreven en onderzocht waarin de relatie centraal  staat tussen de ontwikkeling van een beroepsidentiteit bij leerlingen in het mbo en de mate waarin die  leerlingen op basis daarvan beter in staat zijn hun eigen toekomst vorm te geven. Daarbij  veronderstelden we dat:  1) meer exploratie in de beroepspraktijk zou leiden tot een groter kans op het meemaken van  grenservaringen;  2) grenservaringen die worden verwerkt leiden tot een beroepsidentiteit; en  3) een beter ontwikkelde beroepsidentiteit leidt tot betere zelfsturing op de arbeidsmarkt.  Daarnaast hebben we nagegaan welke rol onderwijs daarbij speelt en zou kunnen spelen. In deze  paragraaf gaan we eerst na in hoeverre het model door de gegevens wordt ondersteund en welke  conclusies daaruit getrokken kunnen worden. Vervolgens gaan we na welke rol onderwijs daarbij  speelt en welke conclusies we daaruit kunnen trekken. 

Het proces van identiteitsontwikkeling en de relatie met zelfsturing  De gegevens ondersteunen het theoretische model van identiteitsontwikkeling en de daarop gebaseerde  veronderstellingen gedeeltelijk. Het onderzoek laat zien dat een ontwikkelde beroepsidentiteit richting  geeft aan de ideeën over en keuzes ten aanzien van de loopbaan, (aanzetten tot) zelfsturing 9 .  Veronderstelling 3 wordt daarmee ondersteund. De onderzoeksresultaten gegeven een tegenstrijdig  beeld over veronderstellingen 1 en 2. De kwalitatieve beschrijvingen ondersteunen veronderstelling 2:  grenservaringen in beroepssituaties, mits goed verwerkt, leiden tot beroepsidentiteit. De kwantitatieve  analyse laat zien dat de mate waarin de leerlingen hebben geëxploreerd en de ervaringen daaruit  hebben verwerkt samenhangt met beroepsidentiteit, waar we zo’n relatie van grenservaringen hadden  verwacht. We komen daar verderop op terug.  De kwalitatieve analyse geeft ondersteuning aan het cyclische karakter van het proces van  beroepsidentiteitsontwikkeling. Vooral de groep leerlingen die weten wat ze willen maar nu in een  grenservaring zitten laten zien dat hun beroepsidentiteit zich onder invloed van de opgedane  ervaringen verder vormt en tot steeds verregaander zelfsturing leidt. Deze groep laat ook zien dat de  zekerheid over richting en keuzes wisselt onder invloed van waar het individu zich in het proces  bevindt. Midden in een grenservaring lijkt de toekomst een stuk minder duidelijk dan daarvoor of  daarna en is dus ook de zelfsturing, of in elk geval het gevoel daarover, minder duidelijk aanwezig dan  daarvoor of daarna. Daarmee wordt het cyclische proces van verwerking, zoals gemodelleerd door  Meijers en Wardekker (2001) ondersteund. In een grenservaring bevindt het individu zich in de fase  van de ‘interne dialoog’. In die fase moet de emotie aan de ervaring gekoppeld worden. In die fase kan  er geen duidelijkheid zijn over keuzes, omdat het begrippenkader van de persoon door de ervaring ‘op  zijn kop’ is gezet. Het individu wordt door de ervaring als het ware gedwongen het begrippenkader  van waaruit hij naar zijn positie in de wereld van het werk keek aan te passen: het is niet meer  voldoende om de opgedane ervaring te begrijpen. Dat proces is vooral verwarrend. Er ontstaat pas  9

Daarbij geldt dat het voor de meeste geïnterviewden niet om zelfsturing op de arbeidsmarkt gegaan is, maar om plannen daarvoor. Sommige leerlingen hadden duidelijke keuzes gemaakt voor een arbeidsmarktloopbaan en er blijk van geven dat ze tevreden zijn met die keuze en op dit pad verder willen en ook te weten hoe ze dat willen doen. Voor de meeste andere leerlingen weten we niet meer dan dat ze wel of niet een (helder) plan hadden wat ze willen en hoe ze dat willen realiseren. Of dat plan ook feitelijke realiteit is geworden en of de leerlingen daarmee tevreden zijn, was is dit kader niet te achterhalen.

enige helderheid als de ervaring zover is geaccepteerd dat er een gesprek met anderen over mogelijk  is, waarin het voor het individu mogelijk wordt zijn positie opnieuw te bepalen.  De tegengestelde resultaten tussen de kwantitatieve analyse en de kwalitatieve analyse over de rol van  exploratie dan wel grenservaringen bij de ontwikkeling van de beroepsidentiteit kunnen we alleen  verklaren vanuit de wijze waarop de variabelen zijn geoperationaliseerd.  Exploratie hebben we geoperationaliseerd in het aantal concepten waarmee de leerlingen beroepen  beschrijven die gebaseerd zijn op hun eigen ervaringen in de beroepspraktijk. Daarbij hebben we die  concepten waar de leerlingen met beide polen ervan ervaring in de beroepspraktijk hebben het zwaarst  geteld.  Grenservaringen hebben we geoperationaliseerd in het aantal ervaringen die leerlingen aangaven te  hebben meegemaakt die hen aan het denken hadden gezet (‘is dit wel wat ik wil?’ of: ‘dit is wat ik  wil!’). Daarbij zijn de ervaringen gewogen naar de mate waarin de leerlingen aangaven dat ze  ingrijpend waren geweest.  In de interviews bleek het in beide gevallen vaak om dezelfde ervaringen te gaan. Het blijkt dus  operationeel lastig om exploratie en grenservaringen van elkaar te scheiden. Theoretisch is dat in  zoverre te begrijpen dat exploratie serieus dient te zijn. Marcia omschrijft exploratie als ‘the extent to  which an individual has genuinely looked at and experimented with alternative directions and beliefs’  (in Bosma e.a., 198.) In het theoretisch kader hebben we aangegeven dat in onze opvatting exploratie  niet automatisch leidt tot grenservaringen, ook al vinden er geen grenservaringen plaats zonder  exploratie. In de praktijk blijkt het onderscheid ofwel betekenisloos: exploratie geoperationaliseerd als  alle ervaringen die worden opgedaan in de praktijk, is een loos begrip. Wie zijn constructen over de  werkelijkheid van het werk baseert op eigen ervaring heeft dus grenservaringen meegemaakt, anders  zouden de constructen daar niet vandaan komen. In het theoretisch model zou het onderscheid tussen  exploratie en grenservaringen dus kunnen vervallen. 

De bijdrage van onderwijs aan de ontwikkeling van de beroepsidentiteit  Het onderzoek naar de effecten van herontwerp laat zien dat herontworpen onderwijs niet bijdraagt  aan zelfsturing en de ontwikkeling van een beroepsidentiteit, noch aan de voorwaarden daarvoor, het  opdoen van grenservaringen en de verwerking daarvan. Dat is opmerkelijk omdat in dit vernieuwde  onderwijs veel ruimte is voor ervaring in de beroepspraktijk en ook de ontwikkeling van de loopbaan  aandacht krijgt. Uit het onderzoek op leerling­niveau weten we dat het opdoen van ervaringen alleen  in combinatie met de verwerking daarvan tot een betere beroepsidentiteit leidt. Kennelijk gebeuren in  de loopbaanbegeleiding niet de dingen die bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Uit  de beschrijving van de activiteiten die scholen ondernemen op het terrein van de loopbaanbegeleiding  blijkt dat het initiatief daarvoor bij de deelnemers ligt. Alleen in geval van studieproblemen neemt de  docent het initiatief. Ons idee is dat hier de oorzaak van het uitblijven van effecten van herontwerp op  de beroepsidentiteitsontwikkeling en zelfsturing. We lichten dat toe.  De meeste leerlingen beginnen een opleiding niet met de bedoeling om geconfronteerd te worden met  vragen over het waarom van hun keuze. Dat zijn lastige vragen, waarvan het belang in ons onderwijs  onvoldoende aan de orde is. Pas later, tijdens de arbeidsloopbaan, wordt men daarmee geconfronteerd.  Dus beschouwt onderwijs het niet als haar taak om daaraan aandacht te besteden. Daarmee valt  onderwijs in de valkuil van het naïef rationele model van beroepskeuze (Den Boer, c.s., 2004): geef  leerlingen informatie, dan kunnen ze daarna zelf wel kiezen en leiden wij ze vervolgens op tot het  beroep waarvoor ze gekozen hebben. Tegenover dit naïef rationele model staat het hier gepresenteerde  model waarin grenservaringen een leerling helpen een beroepsidentiteit op te bouwen en daarmee een  perspectief op een loopbaan. Daarmee is niet bedoeld dat leerlingen planmatig vaststellen waar ze over  x­jaar willen zijn en hoe ze dat willen bereiken, maar dat ze vanuit ervaring weten wat werk voor hen  betekent hoe werk er (daarom) voor hen moet uitzien. Leerlingen verwachten dat echter niet en hebben  er dus geen bezwaar tegen als scholen vasthouden aan het naïef rationele model van beroepskeuze. De  verwachting zou zijn dat herontwerp­opleidingen andere reacties van jongeren uitlokken. Deels is dat  zo: sommige jongeren maken gebruik van de ruimte die hen geboden wordt en zoeken de praktijk op

met de bedoeling zicht te krijgen op hun toekomst. Ook in de herontwerp­opleidingen echter wordt  men geconfronteerd met een groep jongeren de deze ruimte niet vanzelf benut.  Men dreigt daaruit te concluderen dat zelfsturing in banen geleid moet worden. Dat ligt voor de hand:  leerlingen kunnen niet vanzelf keuzes maken over hun loopbaan, daarvoor missen ze de ervaring.  Toch is dat de verkeerde conclusie. Mensen zijn namelijk niet op zoek naar confrontaties en als ze  ermee die toch meemaken is de verleiding groot om de ervaring niet te verwerken maar er voor weg te  lopen. Dergelijk vluchtgedrag uit zich in het (veelvuldig) wisselen van opleiding en/of baan. Het is dus  de taak van het onderwijs om de confrontatie met de (soms pijnlijke) werkelijkheid voor de lerenden te  organiseren en hen te helpen de opgedane ervaringen zodanig te verwerken dat de leerervaring  zelfinzicht bij de lerende oplevert. Beide elementen zijn van doorslaggevend belang, dat liet de  analyse op leerling­niveau zien. Het gaat dus zowel om het organiseren van confrontaties met de  beroepswerkelijkheid als om het bieden van voldoende reflectiemogelijkheden om daar wat van te  leren. Zeker als het om ingrijpende grenservaringen gaat vereist dit proces van de omgeving in eerste  instantie vooral ‘gekend worden’, geaccepteerd worden in de ervaring die zich laat omschrijven met  ‘wat is me nú overkomen?’. Interpretatie en betekenisverlening werkt in die situatie (de interne  dialoog) vooral remmend. Pas in tweede instantie kan de ervaring betekenis krijgen doordat er, in  dialoog met de buitenwereld, begrippen aan gekoppeld kunnen worden (wat het individu van de  ervaring heeft geleerd). De reflectie moet daarom zijn afgestemd. Het initiatief daarvoor ligt bij de  docent/coach. Die moet goed inzicht hebben in de fase waarin de leerling zich bevindt maar evenmin  afwachten tot de leerling om ondersteuning komt vragen.  Docenten die deze processen begeleiden moeten zowel van de inhoud van het beroep op de hoogte zijn  als zeer gekwalificeerde coaches zijn (zie ook Wilbrink e.a., 2005). Ze moeten in staat zijn een leerling  die met een verkeerde of een onbetekenende leervraag uit de praktijk terugkomt terug te sturen naar de  praktijk om nu wat beter uit te zoeken wat daar te koop is en wat hij daar zoekt. Om dat te kunnen  moet een docent dus tenminste weten waar dat beroep over gáát. Hoe moet hij anders beoordelen of de  leervraag waar de leerling mee komt hout snijdt? Docenten moeten daarnaast de ruimte hebben om een  leerling die even niet meer weet wat hij wil, omdat hij een confronterende ervaring heeft meegemaakt,  in zijn waarde te laten en toe te laten dat dit soort processen soms gewoon tijd kost.  Hoe docenten (en leerlingen) hiermee om kunnen gaan is door Meijers (2003) in drie vragen  uitgewerkt:  1.  ga aan een beroepsbeoefenaar vragen welke beroepsdilemma’s hij tegenkomt (beroepsdilemma’s  zijn keuzes die elke beroeps­beoefenaar moet maken tijdens zijn werk; vaak hebben ze te maken  met 1) tijd, kwaliteit en geld 2) mag wat kan? 3) kan wat eigenlijk zou moeten?)  2.  schrijf die dilemma’s op en vraag je af welke keuze jij zou maken – schrijf die ook op  3.  ga aan de beroepsbeoefenaar vragen welke keuzes hij gemaakt heeft en of de keuzes die je zelf  hebt gemaakt überhaupt kúnnen.  Deze drie vragen brengen de leerling direct in gesprek met een beroepsbeoefenaar over de  kerndilemma’s van het beroep, de waarom­vragen:  ­  Waarom doe ik dit?  ­  Waarom doe ik dit zo?  Voor die leerlingen die zich niet gemakkelijk in het verbale bewegen is het soms beter om ervaringen  zodanig te organiseren dat ze daardoor geconfronteerd worden met de keuzes die ze moeten maken.  Als een leerling wil werken als lasser in de scheepsbouw, is het zaak hem daar zo vroeg mogelijk in  zijn route door de beroepskolom ervaring te laten opdoen en/ of hem de keuzes of beroepsdilemma’s  te laten ontdekken die in dit beroep een rol spelen. Op die manier ontdekt de leerling de grenzen die  het beroep aan hem zal stellen en wordt hij gedwongen na te denken over de vraag of dit is wat hij met  zijn arbeidzame leven wil. Het verdient daarnaast aanbeveling hem in een of meer heel andere  sectoren ervaring op te laten doen en te confronteren met de beroepsdilemma’s, zodat hij echt kan  afwegen welke dilemma’s bij zijn wensen en behoeften passen.  Idealiter zou het zo moeten zijn dat leerlingen zo vroeg mogelijk in de beroepskolom, dus aan het eind  van de basisvorming, in tenminste twee of drie bedrijfstakken geconfronteerd worden met wat die

bedrijfstak inhoudt. Door daar met de beroepsdilemma’s geconfronteerd te worden, worden leerlingen  in contact gebracht met de vraag: wat zou ik willen als ik bloemist, scheepbouwer of kok was. Hoe  zou ik dan de problemen oplossen of de centrale keuzes maken? Pas dan kan een leerling de vraag  serieus beantwoorden of het betreffende beroep of de betreffende sector wat voor hem is. Er is dus een  curriculum nodig dat dit mogelijk maakt.  In verschillende Europese landen bestaan mogelijkheden voor dergelijke oriëntatiemogelijkheden. In  Ierland hebben leerlingen op 15 à 16 jarige leeftijd de mogelijkheid om een jaar lang in een aantal  verschillende sectoren stage te lopen om meer inzicht te krijgen in de betreffende sector 10 . Het gebruik  van concepten als beroepsdilemma’s is daarbij overigens niet aan de orde, dus ook hier gaat het om het  creëren van de mogelijkheden en niet om het organiseren van de confrontatie. Ook in Denemarken  bestaan vergelijkbare trajecten (Nieuwenhuis en Smulders, 2004).  Deze processen kosten tijd, zo maakt ook het Ierse voorbeeld duidelijk. Bij de éne leerling zal dat een  dag zijn, bij de ander wellicht een jaar of langer, bij de meeste een paar maanden. Echter, doordat de  leerling zichzelf daarna aanzienlijk doelgerichter stuurt, wordt die tijd weer teruggewonnen en  waarschijnlijk meer dan dat. 

10

zie http://www.ncte.ie/transition/guidelines-principles.html#work

Aangehaalde literatuur  Berg, van den J. & C. Doets, 2003, Reflectie op de AXIS­VMBO­Projecten 2001­2003.  ‘s­Hertogenbosch: Cinop.  Boer, P. den & H.R.M. Smulders (2001). Kiezen voor een beroep?  Wageningen: Stoas Onderzoek.  Boer, P. den & L. Nieuwenhuis (2002). Wendbaar beroepsonderwijs. Wageningen: Stoas Onderzoek.  Boer, P. den, A.K. Jager & H.R.M. Smulders (2003). Beroepsdilemma’s als sleutel tot betekenisvol  leren. Wageningen: Stoas Onderzoek.  Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer (2004). Beter Kiezen. Onderzoek naar keuzeprocessen van  jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen techniek in het vmbo en mbo.  Bosma, H.A. (1985). Identity development in adolescence: coping with commitments. Groningen: in  eigen beheer uitgegeven.  Bosma, H.A., T.l.G. Graafsma, H.D. Grotevant & D.J. de Levita (1994). Identity and development.  Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.  Bruijn, E. de (2002). Bouwstenen voor een beroepsgerichte pedagogisch­didactische benadering in de  beroepsonderwijskolom. Meso Magazine, 22, (nr. 126), pp 8­13.  Doets, C. & A. Westerhuis (2001). Wat verwacht de deelnemer van het middelbaar technisch  beroepsonderwijs? In: Axis jaarboek 2001.Delft: Axis.  Geerligs, J. K. Mittendroff & L. Nieuwenuis (2004). Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs.  Wageningen: Stoas Onderzoek  Geijsel, F. & F. Meijers (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational  studies, Vol. 31, N0. 4, pp 419­430.  Kuijpers, M.A.C.T (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar competenties. Enschede: Twente  University Press.  Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit. Studie­ en beroepskeuze in de post­industriële samenleving.  Alphen a/d Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink.  Meijers, F. (1998). The development of a career identity. International Journal for the Advancement of  Counseling, 20, 191­207.  Meijers, F. en W. Wardekker (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J.W.M. Kessels, &  R.F. Poell (red.) Human resource development. Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn:  Samsom HD Tjeenk Willink.  Meijers, F. & M. Reuling (2002). Intake, beroepenoriëntatie en studieloopbaanbegeleiding. Nijmegen:  DHV.  Meijers, F. (2003). Leren in de praktijk. Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in  het kader van de beroepspraktijkvorming. Nijmegen: Meijers Onderzoek en Advies.  Mok, A.L. (1973). Beroepen in actie. Bijdrage tot de beroepensociologie. Meppel: Boom.  Nieuwenhuis, A.F.M. & H.S.M. Smulders (2004). Over de grens. Een verkenning van het Deense  systeem voor beroepsonderwijs als good practice voor Nederland. Delft: Deltapunt.  Vrieze, G., A. Mok & F. Smit (2003). Beroepscultuur en beroepsethiek in ROC’s. Een onderzoek bij  Gilde Opleidingen en ROC Westerschelde. Nijmegen: ITS.  Wenger, E. (1998). Communities of Practice; learning, meaning and identity. Cambridge University  Press.  Wilbrink, W, P. den Boer, S. van Broekhoven, Ch. Toby (2005). Beroepenkennis: hard nodig voor  docenten in competentiegericht beroepsonderwijs. Amersfoort: Ecabo.

Bijlage 1 Kwantificering kwalitatieve variabelen  Variabele  Exploratie 

Grens­  ervaringen/  verrassing/  verwarring  Verwerking 

Begrip 

Zelfsturing  arbeids­  markt 

Operationalisering in leerling­gegevens  Het gemiddelde van 1) de rangorde van het aantal concepten uit de repertory grid  dat gebaseerd is op ervaring gedeeld door het aantal genoemde begrippen, en 2)  de rangorde van het aantal concepten uit de repertory grid waarvan beide polen  gebaseerd zijn op ervaring; de gemiddelde rangordes zijn ingedeeld in 4 groepen  (rangorde 1­4 is groep 1, 5­8 is groep 2, 9­12 is groep 3 en hoger dan 12 is groep  4)  ­ de inhoudelijke beschrijving van de “is dit wel wat ik wil?/ dit is wat ik wil!”­  ervaringen.  ­ het aantal is geteld  ­ er is een tweede score berekend waarbij de ‘ingrijpendheid’ van de ervaring is  meegewogen  Het aantal verschillende (groepen) personen waarmee de leerling heeft kunnen  praten over de opgedane ervaringen:  ­ medeleerlingen  ­ docent  ­ in de klas  ­ praktijkbegeleider  ­ collega’s op het werk  1) het aantal beroepsdilemma’s dat de geïnterviewde noemt  2) begrip: de mate waarin de geïnterviewde weet wat hij wil en dat aan kan  geven  a) bbl: ll doet wat hij bij begrip heeft aangegeven te weten dat hij wil;  b) bol: ll heeft concrete plannen die aansluiten bij wat hij bij begrip heeft  aangegeven dat hij wil 

Bijlage 2. Onderscheiden groepen kwalitatieve analyse  Explo­  Grens­  Verwerk­  Beroeps­  Zelf­  Opleiding  ratie  ervaring  ing  dilemma  sturing  1. Doelger ichte leer lingen  A  4  3  3  4  4  Bbl – bloem  B  4  4  4  4  4  Bol – veehouderij  C  4  1  1  4  4  Bbl – bloem  2. Leer lingen die weten wat ze willen, maar  nu in een gr enser var ing zitten  D  3  4  4  4  3  Bol – veehouderij  E  3  4  2  3  3  Bol – bloem  3. Ll’n die op kor te ter mijn weten wat ze willen maar  nog twijfelen over  de toekomst  F  4  3  2  3  2  Bol – bloem  G  3  1  3  3  2  Bol – plant  H  1  2  1  3  2  Bol – groen  4. Leer lingen waar voor  de keuze nog er g open is  I  1  2  1  2  1  Bol – bloem  J  1  1  3  2  1  Bol – bloem  K  1  1  2  2  1  Bbl – bloem  5. Leer lingen zonder  ber oepsidentiteit  L  2  2  1  1  0  Bol – groen  M  3  2  2  1  0  Bbl – bloem  N  2  1  1  1  2  Bbl – plant  O  2  3  0  1  4  Bbl – plant