EUROPA EN DE HOGESCHOOLSTUDENT
Lezing ter gelegenheid van de opening van het collegejaar van de Hogeschool van Utrecht Woensdag 1 september 2004 Domkerk te Utrecht
Prof.dr. A.M.L. van Wieringen Voorzitter van de Onderwijsraad
Onderwijsraad Nassaulaan 6 2514 JS Den Haag
1. Waarom europeanisering? Waarom is Europa voor een hogeschoolstudent belangrijk en zelfs belangrijker aan het worden? De eerste reden is het simpele feit dat van veel van de beroepen waar de hogeschool voor opleidt de erkenning Europees is geregeld. Om het vrije verkeer van personen te bevorderen, heeft de EU richtlijnen over de erkenning van diploma’s ontwikkeld, die het voor burgers mogelijk maken om hun beroep uit te oefenen in een andere lidstaat. De richtlijnen betreffen een zevental beroepen in vooral de gezondheidssector (arts, algemeen verpleegkundige, tandarts, verloskundige, dierenarts, apotheker en architect) en bevatten afspraken ten aanzien van de minimale inhoud en duur van de opleiding (harmonisering). De diploma’s worden binnen de EU altijd erkend, waardoor er sprake is van directe toelating tot de beroepsuitoefening. Voor overige beroepen zijn richtlijnen opgesteld over de erkenning van beroepskwalificaties.
Daarnaast hebben we allen te maken met de gevolgen van het zogenoemde Bologna-proces. Een van de meest zichtbare gevolgen van de Europese ontwikkeling op het onderwijs is de invoering van de bachelormasterstructuur in het hoger onderwijs op basis van de Bologna-verklaring. Deze verklaring vindt zijn oorsprong in het initiatief van enkele grote West-Europese staten om tot een zekere convergentie van het hoger onderwijs te komen. In de Bologna-verklaring van 1999 is vastgelegd dat de deelnemende landen binnen tien jaar hun hogeronderwijssysteem zullen hervormen tot een bachelor-masterstructuur, een structuur met twee cycli: undergraduate (bachelor) en graduate (master). Het doel van deze bachelor-masterstructuur is om hoger onderwijs in Europa meer vergelijkbaar te maken. Het wordt hierdoor voor studenten makkelijker om in het buitenland te studeren en ook zullen diploma’s internationaal meer vergelijkbaar worden.
De derde reden is dat de ambities van de Europese Unie wat verder gaan dan dit soort erkenningen. De EU heeft in Lissabon in 2000 haar nieuwe strategische doelstelling voor het komende decennium geformuleerd: de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie ter wereld worden, die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang. In actieplannen geven de landen van de EU aan, hoe zij de doelstellingen willen gaan realiseren. Een doelstelling zoals afgesproken in Lissabon vereist belangrijke veranderingen op het vlak van onderwijs en opleiding. Daarmee hangt samen het relatieve belang van Europa in de wereld. Naarmate landen als China en India belangrijker worden in economische en demografische zin, wordt in zekere zin Europa kleiner en worden onze interne problemen en tegenstellingen van minder belang.
In Nederland bestaat brede steun voor de EU, zo blijkt uit een onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (2002). Bijna driekwart (73% ) van de Nederlanders vindt het lidmaatschap van de EU een goede zaak. In Duitsland is dit 59%, in Frankrijk 50% en in het Verenigd Koninkrijk 30%. Maar dat betekent nog niet dat de betrokkenheid bij Europa groot is. Nog geen derde van de Nederlanders voelde zich eind 2002 gehecht aan de EU. Een soortgelijke conclusie wordt ook getrokken uit een kwalitatief onderzoek naar de betrokkenheid van Nederlandse burgers bij de EU in het kader van het project Belevingsmonitor
Europa en de Hogeschoolstudent
1
Rijksoverheid (2003). De analyse van de bevindingen uit de monitor laat zien dat de geringe betrokkenheid van de burgers bij de EU onder andere samenhangt met het gebrek aan concrete informatie over de verworvenheden van Europese samenwerking, de geringe aandacht die de media aan Europa schenken en de rol die Europa speelt in de constructie van het Nederlandse zelfbeeld. Voor studenten van deze generaties kan dat anders liggen: zij zullen zich meer een Nederlands zelfbeeld kunnen opbouwen waarin ‘Europa’ een vanzelfsprekender plaats inneemt. Europeanisering en internationalisering sluiten elkaar uiteraard niet uit. Europeanisering is in zekere zin urgenter en directer: het gros van onz e economische en culturele contacten vindt plaats binnen Europa.
2. Europeanisering en Europa-competentie Europa wordt voor het hoger onderwijs belangrijker. Dat geldt zowel voor Europa als economische gemeenschap en het geldt ook voor het Europa als culturele gemeenschap, waarvoor meer en meer belangstelling ontstaat. Het hoger onderwijs moet europeaniseren, zou men kunnen zeggen. Wat willen we in het onderwijs bereiken met deze aandacht voor europeanisering? De doelstelling van de europeanisering worden meestal geformuleerd op het niveau van de Unie of het niveau van een land. De EU wil zoals gezegd een belangrijke economie blijven of Nederland wil in de kopgroep meegaan.
We kunnen ook kijken naar wat we willen bereiken als het gaat om individuele studenten. Wat betekent europeanisering voor de hogeschoolstudent? Wat we beogen is een student met een Europa-competentie en een Europa-competente beroepsbeoefenaar. De Onderwijsraad heeft onlangs voorgesteld voor leerlingen van havo, vwo en lang mbo een zogenoemde Europa-comp etentie in te voeren. En als we dat op dat niveau doen, moet het hoger beroepsonderwijs daarop voortbouwen en deze Europa-competentie op een hoger plan kunnen brengen. We willen dat studenten een Europa-competentie hebben op het niveau van het hoger onderwijs.
In de eerste plaats gaat het dan om doelen die direct met de beroepsuitoefening te maken hebben. De directe doelen vragen hier waarschijnlijk minder toelichting. Het beroep is voor de hogescholen een ankerpunt en beroepen zien hun omgeving en hun inhoud ook veranderen door de invloed van Europa.
Daarnaast vraagt een Europa-competentie kennis van onder meer geschiedenis, cultuur en potenties van Europa; inzicht in de functies en werkwijzen van de Europese instituties; kennis van de geschiedenis van het Europese ideaal en de integratie-inspanningen sinds 1945; en om handelingsgerichte onderdelen als vaardigheid in Engels en in een tweede Europese taal en het gesprek kunnen aangaan over de culturele wisselwerkingen tussen landen in Europa.
In de derde plaats zijn hogeschoolstudenten burgers van Europa. Met dat besef zal men niet elke ochtend wakker worden. Sinds het Verdrag van Maastricht (1992) bent u burger van de Unie. De EU-burger heeft ook buiten nationale kaders om rechtstreeks toegang tot Europese instellingen (Europees Parlement, Europese Commissie en het Europese Hof van Justitie). Het EU-burgerschap kent facetten die het nationale kader te boven gaan. Dit burgerschap is geen vaststaand gegeven. ‘Europa’ is werk in uitvoering zonder een
Europa en de Hogeschoolstudent
2
duidelijke bouwtekening, of anders gezegd: met verschillende bouwtekeningen. De opdracht voor het onderwijs is daarom iets ingewikkelder maar niet minder noodzakelijk. De voorbereiding betreft twee componenten van burgerschap, een staatsrechtelijke en een maatschappelijke. Onderwijs biedt een voorbereiding op het Europees gerichte staatsburgerschap (bijvoorbeeld directe verkiezingen in Europees verband) en een voorbereiding op Europees gericht maatschappelijk burgerschap, dat enerzijds ondersteunend kan zijn voor de hiervoor genoemde vormen van staatsburgerschap maar dat anderzijds ook een eigen waarde heeft. Europees burgerschap heeft betrekking op het burger zijn in Europa, het gaat om aanvullend burgerschap ten opzichte van het burgerschap in de Nederlandse samenleving. Het ontwerp van de EU-grondwet biedt aanknopingspunten voor dit burgerschap.
In de vierde plaats is Europa een omgeving voor het opbouwen van sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal is het relatienetwerk waaruit een individu verschillende soorten ondersteuning kan halen. Het leren opbouwen en onderhouden van netwerken draagt bij tot het vormen van menselijk kapitaal. Deze netwerken kunnen voor studenten meer en meer een Europese dimensie krijgen.
Sociaal kapitaal is simpel gezegd: ‘leren netwerken’, het halen van verschillende soorten ondersteuning uit het relatienetwerk. De toegevoegde waarde van sociaal kapitaal voor individuen en groepen uit zich in de capaciteit om vraagstukken op te lossen dan wel om de (kosten van) coördinatie van deze vraagstukken te optimaliseren. De omvang en samenstelling van sociaal kapitaal hebben langs verschillende kanalen invloed op deze capaciteit tot handelen en coördinatie. Putnam (1993) stelt dat sociaal kapitaal collectief werk vergemakkelijkt en uiteindelijk economische en gemeenschapsontwikkeling ondersteunt. Sociaal kapitaal is een belangrijke hulpbron omdat mensen beter samenwerken als ze elkaar kennen, begrijpen, vertrouwen en zich met elkaar identificeren. Sociaal kapitaal is zichtbaar in allerlei netwerken. Ondernemen bijvoorbeeld is iets dat sterk gebaseerd is op sociaal kapitaal. Het starten van een eigen bedrijf, deels in bijvoorbeeld de etnische kring, is een vorm van het inzetten van sociaal kapitaal.
3. Vormen ten behoeve van een betere Europese beroepsvoorbereiding Als we met europeanisering een betere directe en indirecte beroepsvoorbereiding willen realiseren met inbegrip van de drie genoemde aspecten, welke werkvormen staan ons dan ter beschikking? En: benutten we die ten volle? Laten we eerst naar het individuele niveau van studenten kijken en daarna naar het opleidingsen instellingsniveau.
3.1 Individueel Een belangrijk aspect van europeanisering voor studenten is een deel van de opleiding in een ander Europees land doorbrengen. Buitenlandse ervaringen worden over het algemeen als positief ervaren. Gebeurt dat veel? Uit cijfers van het ROA (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt) blijkt dat ongeveer 28% van de hbo-ers jaarlijks een buitenlandse ervaring opdoen. Voor wo-studenten is dit percentage hoger, namelijk 39%. Het gaat in beide gevallen om studenten die de eindstreep van hun opleiding halen. Geëxtrapoleerd naar alle hbo- en wo-studenten betekent dit dat jaarlijks zo’n 28.000 studenten buitenlandervaring opdoen, waarvan 17.500 binnen het hbo en 10.500 binnen het wo.
Europa en de Hogeschoolstudent
3
Nu zal de Hogeschool van Utrecht deze 28% niet direct herkennen. Dat komt omdat er een opvallend verschil is tussen wat studenten rapporteren aan buitenlandervaringen en wat instellingen rapporteren. Niet alle door studenten opgegeven internationale mobiliteit wordt blijkbaar aan de instellingen gemeld of door de instellingen als zodanig erkend. Daar is nog wel aan te doen. Buitenlandervaringen van studenten kunnen ruimer worden geïnterpreteerd dan tot nu toe het geval is.
Nederland scoort wat bezoekende studenten betreft niet erg hoog in vergelijking met andere EU-landen. Het staat in een rijtje van dertien landen op de tiende plaats. OESO en UNESCO criteria volgend, zou Nederland in 1999 hooguit 0,88% van alle mobiele studenten ontvangen hebben. Uitgaande van OESO-gegevens zouden er in hetzelfde jaar ongeveer 15.000 Nederlandse studenten in andere OESO-landen studeren. Hier staat Nederland op de zevende plaats (van dertien). Hierbij moet in aanmerking genomen worden dat bovenaan de lijst ook landen staan waar sprake kan zijn van beperkte studie- of carrière mogelijkheden voor de eigen student. Inclusief Erasmus-deelnemers komt het cijfer van uitgaande Nederlandse studenten overigens op ongeveer 20.000 (Bison-monitor). Niet hoog dus voor een land dat vanouds sterk internationaal gericht is en onlangs nog de oprichting van de VOC 400 jaar geleden herdacht.
Opleidingen waarbij een hoog percentage afgestudeerden werkervaring heeft, scoren vaak laag op buitenlandervaring en andersom. Wellicht is er bij opleidingen sprake van een ruil: de ene opleiding kiest ervoor om met name werkervaring te stimuleren, terwijl de andere meer nadruk op het bevorderen van buitenlandervaring. Overigens is op individueel niveau geen sprake van een dergelijke ruil: vrijwel zonder uitzondering hebben afgestudeerden met werkervaring vaker buitenlandervaring dan afgestudeerden van dezelfde opleiding zonder werkervaring.
Kan de Hogeschool van Utrecht een streefcijfer noemen? Kunnen de studenten onderling een streefcijfer noemen? Wat is de norm? Moet elke student buitenlandervaring opdoen? Of is de helft of eenderde ook wel genoeg? Vanuit de Onderwijsraad hebben we voor de hogescholen voorgesteld één op de drie. Is dat genoeg of te weinig?
We kunnen ook aan aanvullende virtuele mobiliteit denken. De gerichte benutting van communicatieve media kan hetzij zelfstandig, als een vorm van ‘virtuele ontmoeting’ beschouwd worden, hetzij als een voorbereidende etappe in een reëel uitwisselingstraject. Aanvullend, om nog meer kritische massa te verkrijgen, is gerichte benutting van communicatieve media, waaronder internet, nodig. Daarnaast kunnen in het streefcijfer ook worden opgenomen activiteiten zoals een internationaal mentorschap voor inkomende studenten. Dat betekent dat elke inkomende student ook tegelijkertijd een semi -buitenlandse ervaringsplaats betekent voor een student hier.
Studenten zouden hier zelf een initiatief kunnen nemen en aangeven wat naar hun opvatting een goed streefcijfer is en welke vormen hieraan kunnen bijdragen.
Europa en de Hogeschoolstudent
4
3.2 Institutioneel Samenwerking tussen hogescholen vergroot het draagvlak voor mobiliteit; samenwerking bijvoorbeeld door erkenning van bepaalde modules, samen verzorgen van bepaalde mo dules, gezamenlijke programma’s, gezamenlijk gradentoekenning.
De institutionele samenwerking kan in de breedte en in de diepte worden gezocht. Wat betreft de breedte lijkt het me geen enkel probleem. De Hogeschool van Utrecht werkt al samen met 125 Europese instellingen. De diepte daarbinnen is waarschijnlijk nog wel nader in te vullen.
De samenwerking kan zich ook uitstrekken tot bedrijven, arbeidsorganisaties. Bij hogeschoolleren gaat het immers ook om praktijkstages, bedrijfsleren, informeel leren, korte en lange periodes, na-werkenden. Bij ‘institutioneel’ is ook de vraag van belang hoe Europees eigenlijk het College van Bestuur, de Raad van Toezicht, de faculteitsdirecteuren van de Hogeschool zijn? Wat kan daar worden verbeterd?
3.3. Programma Opleidingen verschillen nogal als het gaat om internationalisering. Aan de Hogeschool van Utrecht zijn vooral de opleidingen economie en journalistiek actief in Europees perspectief. Dat soort verschillen zien we ook bij de universiteiten. Buitenlandervaring komt daar relatief vaak voor onder afgestudeerden van de landbouw, techniek en gezondheidszorg, maar relatief zelden bij rechten. Er zijn grote verschillen tussen opleidingen en instellingen in buitenlandervaring (Bison-monitor).
Veel studenten blijven dus voor hun opleiding nog in het binnenland. Wellicht toch altijd nog tweederde of de helft. Hoe komt dat deel van de studenten aan hun Europa-competentie? Instellingen gaan er in toenemende mate toe over als alternatief – en soms ook als versterking – ‘internationalisering’ niet alleen te richten op mobiliteit, maar ook facetten van het onderwijs als inhoud, curricula, de instructietaal en de opleiding en oriëntatie van docenten in hun europeaniseringbeleid betrekken. Een hogeschool kan zich expliciet ten doel stellen dat alle hoges choolstudenten worden geconfronteerd met de Europese dimensies van hun vakgebied en toekomstige beroep. Immers, iedere student, ook als hij/zij gedurende de hele opleiding in Nederland blijft, dient te worden voorbereid op een beroep dat in toenemende mate beïnvloed wordt door Europese en mondiale ontwikkelingen. Het aantal geïnternationaliseerde curricula is sterk toegenomen (Van de Wende 1996).
Er vinden in de hogescholen allerlei internationale onderwijsactiviteiten plaats; er is in dit opzicht ook op eenvoudige manieren veel te bereiken, zoals : •
Het opzetten van een international classroom door internationale studenten en/of docenten.
•
Aan elke opleiding een Engelstalig studieonderdeel (of een andere relevante moderne vreemde taal) toevoegen;
•
Onderdelen laten uitvoeren door buitenlandse gastdocenten die deze onderwerpen behandelen vanuit een ander perspectief of cultuur en in een andere taal dan het Nederlands;
Europa en de Hogeschoolstudent
5
•
Buitenlandse studenten die bij de hogeschool een (deel van) hun studie volgen, samen brengen met studenten van zo veel mogelijk andere nationaliteiten, waaronder de Nederlandse studenten. De Hogeschool van Utrecht heeft permanent buitenlandse studenten en docenten in huis. Zij kunnen een impuls vormen om een internationale context te creëren.
•
Gedurende een korte periode buitenlandse studenten naar Utrecht laten komen om samen met studenten van de Hogeschool van Utrecht curriculumonderdelen te volgen, verzorgd door docenten van de Hogeschool van Utrecht. Zo spelen studenten commerciële economie een game met bezoekende Duitse studenten.
•
een internationale week organiseren, zoals de Faculteit Sociaal Agogische Opleidingen hier doet of een crossing-cultures-evenement waar internationalisering en interculturalisatie samenkomen, zoals geschiedt door de Faculteit Economie en Management.
Zo zijn er vele werkvormen mogelijk die europeanisering bevorderen. Hogeschoolbreed kan een inventarisatie plaatsvinden van al deze werkvormen en ze kunnen worden beoordeeld op hun doeltreffendheid.
3.4 Docenten Docenten en ondersteunend personeel hebben een belangrijke rol bij de kwaliteit van de uitwisseling, deze staat of valt met de uitvoering van een aantal vooral logistieke zaken bij de studenten en bij de hogeschool zoals taalvoorbereiding, cultuurverkenning, aandacht voor de leeromgeving, opzetten en benutten van monitoring, ondersteuning, erkenning regelen, een studieplan maken, mentor aanwijzen, logistieke steun geven (reis, verzekering, kamer, werkvergunning, verblijfsvergunning, sociale zekerheid), debriefing en evaluatie, hulp bij terugkeer (vooral na een wat langere periode). De deelname aan mobiliteitsprogramma’s van studenten is bij een nog onvolgroeid beleid sterk afhankelijk van enthousiaste docenten. Dat is prima. Maar ook kwetsbaar. Een bredere verankering is nodig. Op het niveau van de opleidingen en op het niveau van de hogeschool. Een hogeschoolbrede voorziening kan hier behulpzaam zijn.
Docenten kunnen explicieter worden aangesproken op hun internationale oriëntatie. Elke docent zou morgen een lijs tje moeten opstellen van tien collega’s in andere Europese landen waarmee een actief contact onderhouden kan worden. Welke concrete voornemens heeft elke docent voor dit nieuwe studiejaar met elk van deze tien buitenlandse Europese collega’s? Rapporteer dit in het volgende werkoverleg.
4. Europa-competentie: opnemen van sterk punt Nederland Europa is belangrijk voor studenten, het zou voor studenten een soort tweede natuur moeten worden, maar het is ook belangrijk voor de hogeschool en voor de vereniging van hogescholen, de HBO-raad. De HBOraad kan meer doen aan het stimuleren van uitwisselingsprogramma’s en mobiliteit verhogen door bijvoorbeeld het veralgemeniseren van een creditsysteem en semestersysteem. Een draagbare studiefinanciering en studielening zijn iets waar de hogescholen zich landelijk voor kunnen inspannen.
Europa en de Hogeschoolstudent
6
Europa komt binnen via dwingende bepalingen, zoals het vrijevestigingsrecht en het vrije verkeer van werknemers, die een stempel (gaan) drukken op het Nederlandse onderwijs: Nederlandse docenten en studenten zijn immers ook EU -burgers met de bijbehorende rechten. Maar waarschijnlijk meer nog komt Europa binnen via minder dwingende maar wel indringende invloeden.
Nederland heeft zich met Lissabon een nationale ambitie opgelegd, die invloed heeft op alle onderwijs sectoren. Doordat – zo stelt de Onderwijsraad – landen niet juridisch gebonden zijn, durven ze een stap verder te zetten in de ontwikkeling van bovennationale systemen en doelen. Doordat Nederland de ambitie heeft uitgesproken in 2010 bij de kopgroep van Europa te horen, beïnvloeden de Europese richtpunten nu duidelijk het Nederlandse onderwijsbeleid. Nederland loopt Europees voorop met concrete invulling in de vorm van een Nationaal Actieplan. In dit plan zijn de consequenties voor instellingen (van basisonderwijs tot hoger onderwijs) aangegeven.
Aan Europa is kortom dus nog wel meer te doen op de hogescholen. Nederland zit in de groep van de kleinere landen. Dat betekent dat onze Hausmacht beperkt is. We kunnen niet zoals de Duitsers, de Engelsen of de Fransen zelf onderwerpen op de Europese agenda zetten. We moeten het dus hebben van ons traditioneel sterke punt, namelijk het kunnen schakelen tussen de Europese hoofdculturen, we kunnen verbindingen leggen, verbanden zien die anderen moeilijker kunnen onderkennen en aanbrengen. De Europa-competente student en aankomend beroepsbeoefenaar kan niet volstaan met een beperking tot Engels als taal of Amerikaans als cultuur. We moeten echt wat breder in Europa investeren. Europa is een economische gemeenschap. Europa is ook een culturele gemeenschap. Dus niet alleen Engels, de kracht van een Nederlander is het schakelen tussen landen en culturen, dus is voor een Europa-competente student altijd een tweede taal of cultuur nodig. Wat betreft de talen: verwaarloos niet het Nederlands als cultuurtaal. De makelende en combinerende functie vereist dat we actief bezig zijn met onze eigen cultuur zoals die op het kruispunt van de Europese hoofdstromen tot bloei is en wordt gebracht. Zelfrespect is een basis voor respect door anderen en voor anderen, overal, en zeker in Europa.
Europa en de Hogeschoolstudent
7
Literatuur
Bolkestein, F & Eppink, D (2004). De grenzen van Europa. Lannoo uitgeverij.
Europese Commissie (2001a). Derde verslag van de Commissie over het burgerschap van de Unie (COM/2001/0506). Brussel: Europese Commissie.
Europese Commissie (2001b). Europese Governance. Een Witboek. COM(2001) 428 definitief. Brussel: Europese Commissie.
Europese Conventie (2003). Ontwerp-verdrag tot vaststelling van een Grondwet voor Europa. Brussel: Europese Commissie.
Europees Platform, Cinop, Nuffic (2001). BISON Monitor van internationale mobiliteit in het onderwijs 2001. Den Haag Nuffic
Europese Unie (1992). Verdrag van Maastricht. Verdrag van 7 februari 1992. Publicatieblad Nr. C 191 d.d. 29 juli 1992. Brussel: Europese Unie.
Ministerie van Algemene Zaken/Rijksvoorlichtingsdienst (2003). Betrokkenheid bij de Europese Unie. Project Belevingsmonitor Rijksoverheid. Den Haag: RVD.
Oonk, G. H. (2004/ in druk). De Europese integratie als bron van onderwijsinnovatie. Een onderzoek naar de betekenis en de resultaten van de internationalisering in het voortgezet onderwijs in Nederland. Alkmaar: Europese Platform voor het Nederlandse Onderwijs.
Onderwijsraad (2004). Onderwijs en Europa. Europees Burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2004). Onderwijs en Europa: Europese invloeden in Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
Sociaal en Cultureel Planbureau (2002). Leeft Europa wel? Een verkenning van de Europese Unie in de publieke opinie en het onderwijs. Rijswijk: SCP.
Wende, M. C. van der (1996). Internationalisering the curriculum in Dutch higher education: an international comparative perspective. (Proefschrift Universiteit Utrecht).
Europa en de Hogeschoolstudent
8
