Onderzoeksverslag
Les over de islam op protestants-christelijke scholen Een onderzoek naar de invloed van de protestants-christelijke visie van scholen op de wijze waarop er les wordt gegeven over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing
Universiteit van Amsterdam Master Religiestudies Islam in de moderne wereld
Begeleiders: dhr. dr. R.L.A. van Leeuwen mw. dr. W. Boender mw. drs. M.H. Vorthoren
Eline Vroedsteijn Studentnummer: 6138489
Augustus 2010
Inhoudsopgave 1. Inleiding …………………………………………………………………………………… 3 1.1 Geschiedenis van het bijzonder onderwijs in Nederland ………………………………. 3 1.2 Historische achtergrond van moslims in Nederland …………………………………… 5 1.3 Recente ontwikkeling: burgerschapsvorming ………………………………………...... 7 1.4 Onderzoeksopzet ……………………………………………………………………...... 8 1.4.1 Centrale vraag, deelvragen en hoofdstukindeling ………………………………... 8 1.4.2 Selectie van de scholen …………………………………………………………. 10 1.4.3 Dataverzameling en dataverwerking ……………………………………………. 11 2. Voorstelronde: de scholen ………………………………………………………………... 12 3. De protestants-christelijke visie van de school en onderwijs over de islam ……………... 18 3.1 Denominatie …………………………………………………………………………... 18 3.2 Identiteitontwikkeling ……………………………………………………………….... 18 3.3 Identiteitbeschrijving …………………………………………………………………. 21 3.4 Uiting van de identiteit ………………………………………………………………... 22 3.5 Protestants-christelijke visie en islam ………………………………………………… 24 3.6 Conclusie ……………………………………………………………………………… 27 4. Het lesmateriaal …………………………………………………………………………... 29 4.1 Het kiezen van een lesmethode ……………………………………………………….. 29 4.1.1 Methode kiezen …………………………………………………………………. 29 4.1.2 Invloed van de protestants-christelijke visie van de school op de keuze ……….. 32 4.1.3 Conclusie ………………………………………………………………………... 32 4.2 Het beoordelen van het lesmateriaal ………………………………………………….. 34 4.2.1 Oordeel van de docenten ………………………………………………………... 34 4.2.2 Analyse van de methoden door Wiegers en Kommers …………………………. 35 4.2.3 Extra lesmateriaal ……………………………………………………………….. 37 4.2.4 Kritiek docenten vergeleken met kritiek Wiegers en Kommers ………………... 38 4.2.5 Samenvatting ……………………………………………………………………. 38 5. De docent tussen de protestants-christelijke visie van de school en lesgeven over de islam ……………………………………………………………………………………………….. 40 5.1 Voorstelronde: de docenten …………………………………………………………... 40 5.2 Vier benaderingswijzen van het vak Godsdienst ……………………………………... 42 5.3 Les over de islam ……………………………………………………………………... 43 5.3.1 Les over de islam: belangrijk of niet? …………………………………………... 43 5.3.2 Lesmateriaal en lesinvulling ……………………………………………………. 45 5.3.3 Wat de docenten de leerlingen mee willen geven ………………………………. 48 5.3.4 Het delen van geloofsbeleving en geloofservaring ……………………………... 51 5.4 Protestants-christelijke visie en islam ………………………………………………… 53 5.5 De benaderingswijze van de docenten ………………………………………………... 56 5.6 Het ‘ideaalbeeld’ van de directie vergeleken met de praktijk ………………………… 58 5.7 Conclusie ……………………………………………………………………………… 60 6. Conclusie en aanbevelingen ……………………………………………………………… 62 6.1 Conclusie ……………………………………………………………………………… 62 6.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek ……………………………………………….. 64 7. Literatuurlijst ……………………………………………………………………………... 66 8. Bijlages …………………………………………………………………………………… 69
2
1. Inleiding Sinds gebeurtenissen, zoals onder andere de aanslagen van 9/11, de moord op Theo van Gogh, zelfmoordaanslagen in diverse islamitische landen en aanslagen in westerse landen die gepleegd zijn door islamitische extremisten, is het debat over de islam verhard. Wat daarbij opvalt is dat de kennis die mensen hebben over moslims en over de islam vaak beperkt is en bestaat uit vooroordelen en stereotypen. Niet bepaald gunstig als je je bedenkt dat de islam in de loop der jaren een blijvende plaats heeft gekregen in de Nederlandse maatschappij. Om op een vreedzame wijze met elkaar samen te kunnen leven is het van belang dat we tolerant zijn, en begrip en respect hebben voor elkaar. Wiegers en Kommers schrijven in hun artikel dat het in een multiculturele en multireligieuze maatschappij zoals de Nederlandse van groot belang is dat mensen kennis hebben over en begrip hebben voor elkaar. Gedegen kennis over religies is vandaag de dag volgens hen dan ook van groot belang. 1 Een plek waar kennis over religies opgedaan kan worden, zijn middelbare scholen en dan met name de middelbare scholen waar het vak Godsdienst of Levensbeschouwing wordt aangeboden. Dit gezegd hebbende en wetende dat op protestants-christelijke scholen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing gedoceerd wordt, stel ik mij de volgende vraag: ‘In hoeverre is de protestants-christelijke visie van middelbare scholen in Rotterdam van invloed op de manier waarop VMBO-leerlingen onderwijs krijgen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?’. In de hierop volgende paragrafen zal ter achtergrondinformatie bij de centrale vraag de geschiedenis van het bijzonder onderwijs in Nederland besproken worden, de historische achtergrond van moslims in Nederland en een recente ontwikkeling met betrekking tot het onderwijs. Daaropvolgend wordt de onderzoeksopzet uiteengezet.
1.1 Geschiedenis van het bijzonder onderwijs in Nederland Het Nederlandse onderwijsstelsel vindt zijn oorsprong aan het begin van de negentiende eeuw, ten tijde van de Bataafse Republiek, toen de eerste onderwijswetten werden opgesteld.
1
G.A. Wiegers, H. Kommers, ‘Godsdienstonderwijs en godsdienstwetenschap. De grondslagen van de meest gebruikte methoden voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs’, Nederlands Theologisch Tijdschrift 61/4 2007 269-280.
3
In de onderwijswet van 1806 werd vastgelegd dat alleen openbaar onderwijs was toegestaan. 2 De onderwijswet van 1806 (artikel 22) luidde als volgt: “Alle schoolonderwijs zal zodanig moeten worden ingericht, dat onder het aanleren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zelven opgeleid worden tot alle maatschappelijke en christelijke deugden.”
3
Uit het wetsartikel valt op te maken dat hoewel het onderwijs niet verbonden mocht zijn aan een bepaalde kerkgenootschap het wel was gebaseerd op een algemene christelijke grondslag. Zo werd het onderwijzen in maatschappelijke en christelijke deugden tot een van de doelen van het onderwijs gerekend. Het wetsartikel, artikel 23, dat hierop volgde werd de ‘neutraliteitsbepaling’ genoemd en luidde als volgt: “Terwijl vastgesteld wordt het nemen van maatregelen, om de schoolkinderen van het onderwijs in het leerstellige van het kerkgenootschap, waartoe zij behooren, geenszins verstoken te doen blijven, zal het geven van dit onderwijs niet geschieden door den schoolmeester.”
4
In wetsartikel 23 werd vastgelegd dat kerkgenootschappen wel verantwoordelijk waren voor religieonderwijs, maar dat dit binnen de reguliere onderwijsuren niet was toegestaan. Het verbod op kerkelijk gebonden scholen riep verzet op en leidde tot de schoolstrijd. De schoolstrijd bestond uit twee fases. De eerste fase eindigde doordat in de Grondwet van 1848 artikel 194 werd opgenomen waarin stond dat het iedereen vrij staat om onderwijs te geven. 5 Het artikel luidde als volgt: “Het openbaar onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering. De inrichting van het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen, door de wet geregeld. Er wordt overal in het Rijk van overheidswege voldoend openbaar lager onderwijs gegeven. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezigt der overheid, en bovendien, voor zoover het middelbaar en lager onderwijs betreft, behoudens het onderzoek naar de bekwaamheid en zedelijkheid des onderwijzers; het een en ander door de wet te regelen.”
6
2
Wim Westerman, Ongewenste objectiviteit. Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief (Kampen 2001) 33. 3 Idem 33. 4 Idem 33. 5 De Rijksoverheid. Website: http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/organisatie/geschiedenis. Bezocht op: 2 april 2010. 6 Grondwet 1848 artikel 194. Website: http://republikanisme.nl/grond1848.html. Bezocht op: 2 april 2010.
4
Toch was hiermee de volledige vrijheid voor het stichten van bijzondere scholen nog niet gewaarborgd, want openbare scholen ontvingen subsidie, terwijl bijzondere scholen dit niet kregen. Pas toen in de Grondwet van 1917 het bijzonder onderwijs geheel werd gelijkgesteld aan het openbaar onderwijs kwam er een einde aan de tweede fase van de schoolstrijd. 7 Volgens sommige historici heeft de gelijkstelling van bijzonder onderwijs aan openbaar onderwijs bijgedragen aan het proces van maatschappelijke verzuiling, dat wil zeggen de segregatie van het publieke leven in Nederland. De verzuiling beperkte zich niet alleen tot het onderwijs. Het gehele publieke en politieke leven werd georganiseerd in afzonderlijke, naast elkaar bestaande zuilen, waardoor mensen van verschillende zuilen elkaar niet of nauwelijks ontmoetten of spraken. Alleen tussen de leiders, de elites van de zuilen was er sprake van samenwerking. De scheiding tussen de verschillende zuilen was op basis van religieuze of politieke voorkeur. 8 In de jaren vijftig en zestig vond de verzuiling zijn hoogtepunt en vanaf het midden van de jaren zestig begon de verzuiling af te brokkelen. Onder andere door het proces van secularisering, dat wil zeggen afname van de invloed van geïnstitutionaliseerde religie, veranderde de verzuilde samenleving. Vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw veranderde de homogene, monoculturele en verzuilde Nederlandse samenleving in een multireligieuze en multiculturele samenleving. Hoewel er geen sprake meer is van een verzuilde samenleving, is er in het onderwijs nog wel sprake van een soort ‘verzuiling’. Van alle scholen in Nederland is zo’n 75% bijzonder onderwijs, waarvan 65% gestoeld is op christelijke grondslag. 9 Hoe Nederland vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw veranderde in een multireligieuze en multiculturele samenleving zal duidelijk worden in de volgende paragraaf.
1.2 Historische achtergrond van moslims in Nederland In de periode dat Nederland de wereldzeeën bevoer als koloniale mogendheid en handelsnatie maakte ze al kennis met de islam. Nederland kwam in contact met de islam door diplomatieke betrekkingen en handelsbetrekkingen met het Osmaanse Rijk en ook door het koloniale bewind in Nederlands-Indië. Deze contacten met de islam hadden echter niet of nauwelijks
7
De Rijksoverheid. Website: http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/organisatie/geschiedenis. Bezocht op 2 april 2010. 8 Robert Jackson e.a., Religion and education in Europe. Developments, contexts and debates (Münster 2007) 204. 9 Idem 208-209.
5
effect op de Nederlandse samenleving. Pas met de vestiging van steeds grotere aantallen moslims in Nederland was er sprake van een meer directe invloed op de Nederlandse samenleving. 10 In de eerste helft van de twintigste eeuw woonden er nog maar weinig moslims in Nederland. De moslims die in Nederland woonden waren voornamelijk diplomaten en een klein aantal migranten die met name afkomstig waren uit Nederlands-Indië en zich tijdelijk of permanent in Nederland hadden gevestigd. Na de Tweede Wereldoorlog nam het aantal moslims van Indonesische afkomst dat zich in Nederland vestigde toe. 11 Kort voor de onafhankelijkheid van Suriname in 1975 nam het aantal Surinamers dat naar Nederland kwam enorm toe. Onder hen bevonden zich moslims, maar over het precieze aantal bestaat geen overeenstemming. 12 Het aantal moslims in Nederland nam het sterkst toe met de komst van Marokkaanse en Turkse arbeidsmigranten. Deze arbeidsmigranten werden ‘gastarbeiders’ genoemd. Het Nederlandse bedrijfsleven heeft in de jaren zestig in samenwerking met de Nederlandse overheid arbeiders geworven in een aantal landen rondom de Middellandse Zee. Dit had tot gevolg dat er arbeidsmigratie op gang kwam en als gevolg daarvan nam het aantal moslims in Nederland sterk toe. De Nederlandse overheid wilde de toestroom van arbeiders in de hand proberen te houden en sloot daarom overeenkomsten met de zendende landen, te weten Turkije (in 1964), Marokko (in 1969), Joegoslavië (1970) en Tunesië (in 1971). 13 Aanvankelijk werd gedacht dat de gastarbeiders na een aantal jaren weer terug zouden keren naar hun land van herkomst, maar dit bleek slechts een klein aantal te doen. Na 1970 kregen de gastarbeiders toestemming van de Nederlandse regering voor gezinshereniging. Toen Nederland in de jaren zeventig getroffen werd door een economische crisis probeerde de Nederlandse regering gastarbeiders ertoe te bewegen terug te keren naar hun land van herkomst. De pogingen hiertoe hadden echter weinig succes. 14 Tot het aantal moslims in Nederland behoren ook moslimmigranten die sinds het einde van de jaren zeventig naar Nederland zijn komen. Deze groep bestaat voornamelijk uit
10
Jan Rath e.a., Nederland en zijn islam. Een ontzuilende samenleving reageert op het ontstaan van een geloofsgemeenschap (Amsterdam 1996) 25. 11 Henk Driessen, In het huis van de islam. Geografie geschiedenis geloofsleer cultuur economie politiek (Nijmegen 2004) 405. 12 Idem 405. 13 Jacques Waardenburg, Islam. Norm, ideaal en werkelijkheid (Houten 2000) 335. 14 Idem 335.
6
politieke vluchtelingen uit met name Somalië, Iran, Irak en Afghanistan. 15 En tot slot mogen de bekeerlingen, hoewel het niet om grote aantallen gaat, niet vergeten worden. 16 In de periode van 1959 tot 1979 is het aantal moslims gestegen van enkele honderden tot officieel 260.000. Een aantal dat in de jaren erna alleen maar is toegenomen. 17 Volgens cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) waren er in 2007-2008 zo’n 825.000 moslims in Nederland. Dat wil zeggen dat 5% van de totale bevolking in Nederland moslim is. 18 In 2002 is er onder Rotterdammers een leefbaarheidsenquête gehouden waarin gevraagd werd naar hun geloofsovertuiging. Uit de enquête bleek dat 44% van de Rotterdammers niet gelovig is, 32% zich christen noemt en 13% moslim. 19 Recente exacte gegevens over de levensovertuiging van de inwoners van Rotterdam zijn er niet. Op grond van gegevens over de herkomst van inwoners worden er wel schattingen gedaan. Op 1 januari 2009 telde Rotterdam 587.165 inwoners, waarvan 311.778 autochtonen 20 en 275.387 allochtonen 21 . In totaal wonen er 46.203 Turkse en 38.158 Marokkaanse allochtonen in Rotterdam. Het aantal Turkse en Marokkaanse allochtonen wordt hier genoemd, omdat de meeste moslims een Turkse of Marokkaanse achtergrond hebben. 22 Deze twee groepen tezamen maken 14.4% uit van de totale bevolking van Rotterdam.
1.3 Recente ontwikkeling: burgerschapsvorming Een vrij recente ontwikkeling in het onderwijs is dat scholen sinds 1 februari 2006 de wettelijke opdracht hebben om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale 15
Sipco J. Vellenga, ‘De islam in de beklaagdenbank. Het integratiedebat in Nederland’, Nederlands Theologisch Tijdschrift 2008 62/1 1-23. 16 Driessen, In het huis van de islam (Nijmegen 2004) 405. 17 Waardenburg, Islam (Houten 2000) 336. 18 Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS). Website: http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/953535E3-9D25-4C28A70D-7A4AEEA76E27/0/2008e16pub.pdf. Bezocht op: 1 april 2010. M. van Herten, ‘Het aantal islamieten in Nederland’, in: Religie aan het begin van de 21ste eeuw (Den Haag 2009) 35. 19 Centrum voor Onderzoek en Statistiek, Sociale integratie…en de islam in Rotterdam. Feiten, teksten en publicaties over de islam en moslims in Rotterdam (Rotterdam 2004) 36. 20 CBS-definitie van ‘autochtoon’: persoon van wie de beide ouders in Nederland zijn geboren, ongeacht het land waar men zelf is geboren. Website: http://www.cbs.nl/nlNL/menu/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=88. Bezocht op: 1 jui 2010. 21 CBS-definitie van ‘allochtoon’: persoon van wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren. Er wordt onderscheidt gemaakt tussen personen die zelf in het buitenland zijn geboren (de eerste generatie) en personen die in Nederland zijn geboren (de tweede generatie). Ook wordt onderscheid gemaakt tussen westerse en nietwesterse allochtonen. Website: http://www.cbs.nl/nlNL/menu/themas/dossiers/allochtonen/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=37. Bezocht op: 1 juli 2010. 22 Centrum voor Onderzoek en Statistiek (COS). Website: http://www.cos.rotterdam.nl/smartsite2125603.dws?th.name=Bevolkingsgroepen&th.nr=6025&style=2033&sub style=#2. Bezocht op: 1 juli 2010.
7
integratie. De wet ‘actief burgerschap en sociale integratie’ werd ingesteld door de toenmalige minister van Onderwijs Maria van der Hoeven. 23 Burgerschap omschrijft de minister als ‘de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren’. 24 De belangrijkste doelen die met betrekking tot burgerschap genoemd worden, zijn tolerantie, het erkennen van andere opvattingen en open staan voor ontmoetingen met mensen die een andere mening en andere opvattingen hebben. Deze doelen in ogenschouw genomen, liggen er mogelijkheden om religieus onderwijs en onderwijs in burgerschap met elkaar in verband te brengen. 25 Scholen zijn overigens geheel vrij in de wijze waarop zij deze wettelijke opdracht implementeren.
1.4 Onderzoeksopzet 1.4.1 Centrale vraag, deelvragen en hoofdstukindeling De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: ‘In hoeverre is de protestants-christelijke visie van middelbare scholen in Rotterdam van invloed op de manier waarop VMBO-leerlingen onderwijs krijgen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?’. Dat het onderzoek zich richt op protestants-christelijke scholen heeft twee redenen. De ene is van praktische aard namelijk dat op protestants-christelijke scholen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing wordt gedoceerd en dat is op openbare scholen lang niet altijd het geval. De andere bestaat uit interesse en nieuwsgierigheid naar hoe er op een protestantschristelijke school les wordt gegeven over de islam. Cijfers wijzen uit dat er nogal wat protestants-christelijke scholen zijn en ook de leerlingen van deze scholen zijn nu en in de toekomst de medeburgers van moslims. Ik heb er voor gekozen om me in het onderzoek te richten op scholen in Rotterdam en dat heeft er mee te maken dat het onderzoek gekoppeld is aan de stage die ik loop bij Stichting Platform Islamitische Organisaties Rijnmond (SPIOR) dat gevestigd is in Rotterdam. Ook rekening houdend met de mogelijkheid dat het onderzoek wellicht resultaten oplevert die interessant zijn voor SPIOR is het aantrekkelijk om te kiezen voor de stad Rotterdam.
23
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Website: http://www.minocw.nl/normenenwaarden/337/Burgerschap-en-sociale-integratie.html. Bezocht op: 17 maart 2010. 24 Jeroen Bron en Hans Hooghoff, 'Onderwijs is burgerschapsvorming', Narthex 6/4 (2006) 28-32. 25 Jackson e.a., Religion and education in Europe (dl. 3). Religious diversity and education in Europe (REDCo) (Münster 2007) 217.
8
Uit onderzoek van Gijsberts en Vervoort is gebleken dat lageropgeleiden negatiever oordelen over moslims dan hogeropgeleiden. 26 Naar aanleiding van deze bevinding is er voor gekozen om te kijken hoe dan juist deze groep leerlingen, VMBO-leerlingen, onderwijs krijgt over de islam. Om tot een antwoord op de centrale vraag te kunnen komen zijn de volgende deelvragen geformuleerd: -
Wat is de protestants-christelijke visie van de school en hoe verhoudt deze zich tot het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?
-
In hoeverre is de protestants-christelijke visie van de school van invloed op de keuze voor een bepaalde lesmethode?
-
Hoe wordt het gebruikte lesmateriaal, in het bijzonder met betrekking tot het onderwerp islam, beoordeeld door de docenten en door Wiegers en Kommers 27 ?
-
Hoe gaat de docent om met de protestants-christelijke visie van de school bij het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?
Om de deelvragen en uiteindelijk de centrale vraag te kunnen beantwoorden is literatuurstudie en empirisch onderzoek gedaan. Het empirisch onderzoek bestaat uit het afnemen van interviews en betreft kwalitatief onderzoek. Er is op vier protestants-christelijke middelbare scholen in Rotterdam gesproken met een directielid en een docent Godsdienst of Levensbeschouwing. In totaal zijn er dus vier directieleden en vier docenten geïnterviewd. De bevindingen die de interviews hebben opgeleverd zijn verwerkt bij het beantwoorden van de deelvragen. Aangezien het een kleinschalig onderzoek betreft, zal de uiteindelijke conclusie niet meer dan een indicatie kunnen zijn. Allereerst worden in hoofdstuk twee de vier scholen besproken die betrokken zijn in het onderzoek. Zaken die daarbij aan bod komen zijn onder andere de ligging van de school, of de school een stadsschool is of een streekschool, het aantal leerlingen, de samenstelling van de leerlingenpopulatie, het bestuur en de visie van de school. In hoofdstuk drie wordt de deelvraag, ‘Wat is de protestants-christelijke visie van de school en hoe verhoudt deze zich tot het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?’, beantwoord. 26
Vellenga e.a., Mist in de polder (Amsterdam 2009) 152. Wiegers en Kommers hebben het artikel ‘Godsdienstonderwijs en godsdienstwetenschap. De grondslagen van de meest gebruikte methoden voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs’ geschreven. Zij hebben zeven lesmethoden geanalyseerd en de uitkomsten daarvan beschrijven zij in het artikel. De uitkomsten van de analyse zal gebruikt worden bij het beantwoorden van deze deelvraag. 27
9
In hoofdstuk vier worden twee deelvragen die betrekking hebben op het lesmateriaal uitgewerkt. Het hoofdstuk bestaat dan ook uit twee delen. In het eerste deel wordt de vraag, ‘In hoeverre is de protestants-christelijke visie van de school van invloed op de keuze voor een bepaalde lesmethode?’, beantwoord en in het tweede deel de vraag, ‘Hoe wordt het gebruikte lesmateriaal, in het bijzonder met betrekking tot het onderwerp islam, beoordeeld door de docenten en door Wiegers en Kommers?’. In het vijfde hoofdstuk wordt er antwoord gegeven op de deelvraag, ‘Hoe gaat de docent om met de protestants-christelijke visie van de school bij het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?’. Tot slot wordt er in het zesde en tevens laatste hoofdstuk op basis van de verkregen informatie, zoals die verwerkt is in de voorgaande hoofdstukken, antwoord gegeven op de centrale vraag van het onderzoek in hoeverre de protestants-christelijke visie van middelbare scholen in Rotterdam van invloed is op de manier waarop VMBO-leerlingen onderwijs krijgen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. 1.4.2 Selectie van de scholen Met behulp van internet heb ik mij georiënteerd op welke protestants-christelijke scholen er in de stad Rotterdam zijn. In totaal zijn er in Rotterdam 82 middelbare scholen en daarvan zijn er 30 protestants-christelijk. Deze aantallen betreffen vestigingen, het gaat hier dus niet om scholengemeenschappen, want dan zijn de aantallen beduidend lager. Echter niet alle vestigingen bieden VMBO aan. Van de twaalf scholen die ik heb benaderd om mee te werken aan het onderzoek, hebben uiteindelijk vier scholen hun medewerking toegezegd. De opzet was om scholen te selecteren die wat betreft hun protestants-christelijke visie zo veel mogelijk van elkaar verschillen. Vanzelfsprekend was ik afhankelijk van de medewerking van scholen en daardoor is het uiteindelijk niet gelukt om heel verschillende scholen in het onderzoek te betrekken. Een veel gehoorde reden waarom scholen geen medewerking wilde verlenen is dat ze heel veel verzoeken krijgen om deel te nemen aan onderzoeken. Sommige scholen hebben daardoor besloten om nergens meer aan mee te werken en anderen verlenen slechts nog aan enkele onderzoeken hun medewerking. Ook werd door sommige de bijkomende reden aangedragen dat het bij veel onderzoeken zo is dat de school er zelf geen direct belang bij heeft, terwijl het wel weer extra tijd kost die niet aan ‘echte’ onderwijsaangelegenheden besteed kan worden. De scholen die hun medewerking hebben toegezegd zijn: de Passie, Calvijn Lombardijen, Calvijn Meerpaal en Melanchthon Kralingen. 10
1.4.3 Dataverzameling en dataverwerking Voor de interviews is gebruik gemaakt van semi-gestructureerde vragenlijsten. Er is gekozen voor semi-gestructureerde vragenlijsten, zodat het tijdens het interview mogelijk zou zijn om dieper in te gaan op bepaalde punten wanneer dat relevant zou zijn. Voor het opstellen van de vragenlijsten is gebruik gemaakt van het boek Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. 28 Voor het interviewen van de directieleden en de docenten zijn twee verschillende vragenlijsten gebruikt. De interviewvragen die aan de directieleden gesteld werden, hadden met name betrekking op de protestants-christelijke visie van de school, hoe deze zich verhoudt tot onderwijs over de islam en het beleid van de school ten aanzien van het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. De interviewvragen die aan de docenten werden gesteld, gingen met name over het lesmateriaal, invulling van de les en manier van lesgeven, de protestants-christelijke visie van de school en lesgeven over de islam. De vragenlijst voor de directie is opgenomen in bijlage 1 en de vragenlijst voor de docent in bijlage 2. Alle acht de interviews zijn afgenomen op de scholen waar de directieleden en docenten werkzaam zijn. De interviews zijn opgenomen met een recorder en vervolgens zo letterlijk mogelijk uitgewerkt.
28
Jeanine Evers, Kwalitatief interviewen: kunst én kunde (Den Haag 2007).
11
2. Voorstelronde: de scholen In het onderzoek zijn een viertal middelbare scholen uit Rotterdam betrokken, te weten de Passie, Calvijn Lombardijen, Calvijn Meerpaal en Melanchthon Kralingen. In dit hoofdstuk worden de scholen aan u voorgesteld en wordt van elk van de scholen een beknopte, doch zo volledig mogelijke beschrijving geven, zodat bevindingen, analyses en conclusies in de hierop volgende hoofdstukken beter geplaatst en begrepen kunnen worden.
De Passie De Passie is een evangelische school die verspreid door Nederland vier vestigingen heeft, namelijk in Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Wierden. Op de Passie-scholen wordt VMBO theoretische leerweg, HAVO en VWO aangeboden. De vestiging in Utrecht was de eerste Passie-school en startte in 1999. De vestiging die in dit verslag centraal staat, is de vestiging in Rotterdam. Deze vestiging bestaat sinds het schooljaar 2003-2004. 29 De wijk waarin de Passie is gelegen is een multiculturele wijk. De vestigingsdirecteur schat dat zo'n 25% van de wijkbewoners autochtone Nederlanders zijn en ongeveer 75% van buitenlandse komaf is. 30 De vestiging in Rotterdam is een echte streekschool die leerlingen trekt uit de wijde omgeving van Rotterdam. Minder dan 20% van de leerlingen is afkomstig uit de stad Rotterdam en de rest, dus meer dan 80%, komt uit de omgeving van Rotterdam. 'Groot Rotterdam' noemt de vestigingsdirecteur het in het interview. Aan de noordkant van Rotterdam loopt het gebied waar de leerlingen vandaan komen van Nieuwerkerk tot aan Den Haag en Hoek van Holland. Aan de zuidkant loopt het van Papendrecht tot en met Hellevoetsluis en Spijkenisse. Van noord naar zuid gerekend, is Gouda waarschijnlijk de meest noordelijk en Willemstad de meest zuidelijk gelegen plaats waar leerlingen vandaan komen. 31 Een streekschool is een school waarvan de leerlingen afkomstig zijn uit een bepaalde streek. Naast streekscholen zijn er ook zo genoemde stadsscholen. Een stadsschool is een school waarvan (vrijwel) alle leerlingen afkomstig zijn uit de stad waarin de betreffende school gevestigd is. In het schooljaar 2009-2010 heeft de Passie 474 leerlingen. Over de religieuze achtergrond van de leerlingen kan gezegd worden dat 80% in evangelische gemeenten kerkt
29
De Passie. Website: http://www.passie.net. Bezocht op: 7 april 2010. De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie. 31 Idem. 30
12
(o.a. volle evangelische gemeenten, baptistenkerken, pinkstergemeenten) en 20% in traditionele kerken (hervormd, PKN, christelijk gereformeerd, Nederlands gereformeerd, gereformeerde kerk vrijgemaakt etc.). Er zitten geen islamitische leerlingen op de Passie. Wat betreft de etnische achtergrond van de leerlingen kan gesteld worden dat vrijwel alle leerlingen de Nederlandse nationaliteit bezitten. De leerlingenpopulatie bestaat voor het overgrote deel uit autochtone Nederlandse leerlingen en Antilliaanse, Surinaamse en Kaapverdiaanse leerlingen. 32 Het landelijk bestuur van de Passie-scholen bestaat uit de Stichting Evangelisch Bijbelgetrouw Voortgezet Onderwijs. Deze stichting bestaat sinds 1988 en is voortgekomen uit de Stichting In de Ruimte. Het bestuur stelt in overleg met de gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR, waar ouders en personeel in zijn vertegenwoordigd) het schoolplan vast. 33 In het schoolplan wordt in grote lijnen het beleid uiteengezet. De afspraken en doelstellingen die in het schoolplan zijn vastgelegd, zijn vervolgens in te vullen door de vestigingen. 34 De Passie is een school waar de bijbel centraal staat. Dat komt niet alleen tot uitdrukking in het lezen van de bijbel, bidden en aanbidding, maar ook in het feit dat de bijbel toonaangevend is binnen het onderwijsprogramma. Bijbelse leerdoelen worden gekoppeld aan het onderwijsleerprogramma.
Calvijn Lombardijen Calvijn Lombardijen is een christelijke school. Het is een van de zeven vestigingen van de Christelijke Scholengemeenschap Calvijn (CSG Calvijn). Op de vestiging Lombardijen wordt VMBO theoretische en gemengde leerweg aangeboden. In 2004 is de CSG Calvijn ontstaan uit een fusie van de Christelijke Scholengemeenschap Maarten Luther en de Christelijke Scholengemeenschap Johannes Calvijn. De CSG Calvijn is een scholengemeenschap met vijf vestigingen in Rotterdam-Zuid en twee vestigingen in Barendrecht. De scholen kiezen er bewust voor om zoveel mogelijk een afspiegeling te zijn van de bevolkingssamenstelling in Rotterdam-Zuid en Barendrecht, omdat zij een rol willen vervullen in relatie tot de directe samenleving. Meer dan 85% van de
32
Idem. De Passie. Website: http://www.passie.net/PassieRoot/Algemeen/Schoolplan/tabid/149/Default.aspx. Bezocht op: 7 april 2010. 34 De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie. 33
13
leerlingen op de Rotterdamse vestigingen is afkomstig uit Rotterdam. Calvijn Lombardijen is dan ook een absolute stadsschool. 35 In het schooljaar 2009-2010 heeft Calvijn Lombardijen ongeveer 300 leerlingen. Wat betreft de religieuze achtergrond van de leerlingen heeft ongeveer 40% een christelijke achtergrond en zo'n 60% een islamitische achtergrond. Etnisch gezien is de leerlingenpopulatie zeer divers. De school heeft Antilliaanse, Surinaamse en Afrikaanse leerlingen en zij vormen zo'n 15% van de leerlingenpopulatie. Circa 20% van de leerlingen is autochtone Nederlander en de rest, dat is ongeveer 65%, heeft ouders die van Turkse en Marokkaanse origine zijn. 36 De CSG Calvijn is aangesloten bij de vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving (CVO). CVO vormt het bestuur van onder andere CSG Calvijn. CVO is een overkoepelende organisatie waarbij tien middelbare scholen(gemeenschappen), met in totaal veertig vestigingen, uit Rotterdam en omgeving zijn aangesloten. De vereniging is in 1898 opgericht. De missie van CVO bestaat eruit om midden in de samenleving te staan, geworteld te zijn in het evangelie en te handelen vanuit een christelijke inspiratie, en van daaruit onderwijs aan te bieden. 37 CVO-scholen hebben een gezamenlijke onderwijsvisie ontwikkeld en verwoord in een beleidsstuk met de naam 'Bindend en Boeiend onderwijs'. Het beleidsstuk bevat richtinggevende uitspraken met betrekking tot personeelsbeleid, onderwijskundig- en organisatiebeleid. De visie is met name bedoeld ter inspiratie van de scholen, dat wil zeggen dat scholen vrij zijn wat betreft de invulling ervan. Wat in de onderwijsvisie 'Bindend en Boeiend onderwijs' centraal staat is het leren van de leerling. 38 Elke leerling, ongeacht zijn of haar religieuze achtergrond, is welkom op Lombardijen, zolang hij of zij geen moeite heeft met de christelijke identiteit van de school. Met andere woorden, er wordt van de leerlingen verwacht dat ze mee doen met de viering van christelijke feesten en de dagopening en dergelijke. 39
Calvijn Meerpaal
35
Christelijke Scholengemeenschap Calvijn (CSG Calvijn). Website: http://algemeen.calvijn.nl/. http://algemeen.calvijn.nl/Page/sp2336/index.html. Bezocht op: 9 april 2010. 36 Calvijn Lombardijen. Interview vestigingsdirecteur Calvijn Lombardijen. 37 Vereniging voor Christelijke Voortgezet Onderwijs in Rotterdam en omgeving (CVO). Website: http://www.cvo.nl/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=446. Bezocht op: 15 mei 2010. 38 CVO. Website: http://www.cvo.nl/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=1113. Bezocht op: 15 mei 2010. 39 Calvijn Lombardijen. Interview vestigingsdirecteur Calvijn Lombardijen.
14
Calvijn Meerpaal is, net zoals Calvijn Lombardijen, een van de zeven vestigingen van CSG Calvijn. Meerpaal biedt leerwegondersteunend onderwijs voor VMBO theoretische, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg. Veel leerlingen hebben leer- of gedragsproblemen. Onderwijs wordt dan ook verzorgd in kleine klassen van ongeveer 15 leerlingen. 40 De wijk waarin Calvijn Meerpaal is gelegen, wordt door de adjunct-directeur omschreven als een ‘witte wijk’ die sinds de jaren zestig bestaat. Hij schat in dat de wijk met name bewoond wordt door de betere arbeidersklasse. 41 De vestiging Meerpaal is een streekschool en dat komt met name door het feit dat ze leerwegondersteunend onderwijs aanbiedt. Er zijn niet veel scholen in Rotterdam en omgeving die leerwegondersteunend onderwijs aanbieden, waardoor Meerpaal niet alleen leerlingen aantrekt uit de stad Rotterdam, maar uit heel Zuid-Holland zuid. Ongeveer 50% van de leerlingen komt uit het postcodegebied, zoals de adjunct-directeur dat noemt, te denken valt aan Alexanderpolder, Zevenkamp, Ommoord, Prinsenland. De overige 50% van de leerlingen komt van buiten dat gebied, onder andere uit Delft, Den Haag, Gorinchem en Gouda. 42 In het schooljaar 2009-2010 heeft Calvijn Meerpaal een kleine 500 leerlingen. De adjunct-directeur schat dat slechts tussen de 1% en 5% van de ouders van leerlingen actief het geloof belijden. Ook dit lage percentage kan mede verklaard worden vanuit het feit dat ouders niet voor Calvijn Meerpaal kiezen omdat het een christelijke school is, maar omdat het een school is waar hun kind met zijn of haar leer- en/of gedragsprobleem begeleid kan worden. 43 Het overgrote deel van de leerlingen op Calvijn Meerpaal krijgt van huis uit geen religieuze opvoeding mee. Het kleine percentage leerlingen dat wel een religieuze achtergrond heeft bestaat uit christelijke en islamitische leerlingen. De etnische achtergrond van de leerlingen is niet heel divers. De adjunct-directeur noemt dat minder dan 10% van de leerlingen van allochtone afkomst is, omgerekend zijn dat tussen de 40 en 50 leerlingen. Deze groep bestaat met name uit leerlingen waarvan de ouders van Turkse en Marokkaanse komaf zijn. 44
40
CSG Calvijn. Website: http://meerpaal.calvijn.nl/. Bezocht op: 15 mei 2010. Calvijn Meerpaal. Interview adjunct-directeur Calvijn Meerpaal. 42 Idem. 43 Idem. 44 Idem. 41
15
Bij het aannemen van leerlingen wordt er niet gekeken naar levensovertuiging, maar wordt er gekeken naar de problematiek van het kind en op basis daarvan wordt besloten of een kind wel of niet aangenomen wordt. Hoewel de leerling en de ouders geen christelijke achtergrond hoeven te hebben, moeten zij de christelijke identiteit van de school wel onderschrijven en wordt er van de leerling verwacht dat hij of zij deelneemt aan de vieringen van christelijke feesten en dergelijke. 45
Melanchthon Kralingen De denominatie van Melanchthon Kralingen is protestants-christelijk. Melanchthon Kralingen is een van de negen vestigingen van de christelijke scholengemeenschap Melanchthon. Melanchthon is in 2006 ontstaan uit een fusie tussen het Melanchthon College en het Christelijk College Henegouwen. De vestigingen van Melanchthon zijn gelegen in Rotterdam, waaronder de vestiging Melanchthon Kralingen, en in Bergschenhoek, Bleiswijk en Berkel en Roderijs. 46 Het onderwijsaanbod van Melanchthon Kralingen bestaat uit VMBO theoretische, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg. Melanchthon Kralingen is gelegen in de Kralingen-Oost. De school ligt op de scheidslijn van het rijkere gedeelte van Kralingen en de volksbuurt van Kralingen. De school heeft vrijwel geen leerlingen uit het rijkere gedeelte, de leerlingen komen voornamelijk uit de volkswijken van Kralingen, Delfshaven en Crooswijk. Melanchthon Kralingen is een echte stadsschool. 47 In het schooljaar 2009-2010 heeft Melanchthon Kralingen 297 leerlingen. Over de religieuze achtergrond van de leerlingen kan gezegd worden dat rond de 70% van de leerlingen islamitisch is. De andere 30% wordt vertegenwoordigd door andere religies waaronder het hindoeïsme en christendom. Onbekend is hoeveel procent van de leerlingen christelijk is. De etnische achtergrond van de leerlingen is vrij divers. Ongeveer 60% van de leerlingen is Marokkaans-Nederlands, 10% tot 20% is Turks-Nederlands en het overige percentage bestaat uit Kaapverdiaanse, Surinaamse, Chinese en een aantal autochtone Nederlandse leerlingen. 48 Evenals de CSG Calvijn is ook Melanchthon aangesloten bij CVO en is CVO dus het bestuur van Melanchthon. 45
Idem. Melanchthon Kralingen. Website: http://www.melanchthon.nl/onderwijsconcept.htm. Bezocht op: 12 mei 2010. 47 Melanchthon Kralingen. Interview locatiedirecteur Melanchthon Kralingen. 48 Idem. De locatiedirecteur hecht er belang bij te benadrukken geen onderscheidt te maken tussen groepen mensen op basis van hun etnische achtergrond. 46
16
De missie van Melanchthon wordt in het schoolplan als volgt beschreven: “Onze scholengemeenschap wortelt in de christelijke traditie. Het onderwijs wordt gegeven vanuit Bijbels perspectief.”. Er wordt naar gestreefd om deze visie toe te passen door normen en waarden, die onder andere geïnspireerd worden door het evangelie, een plek te geven in de onderwijspraktijk. 49
49
Melanchthon Kralingen. Schoolplan. Website: http://www.melanchthon.nl/onderwijsconcept.htm. Bezocht op: 12 mei 2010.
17
In dit hoofdstuk wordt getracht een antwoord te vinden op de vraag wat de protestantschristelijke visie van de school is en hoe deze zich verhoudt tot het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. Om tot een antwoord op deze vraag te komen, wordt er ingegaan op de denominatie van de scholen, de identiteitsontwikkeling, de identiteitbeschrijving, uitingsvormen van de identiteit en tot slot de verhouding tussen de christelijke visie van de school en onderwijs over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. Bij het beschrijven van deze aspecten wordt er gebruik gemaakt van bevindingen die middels literatuuronderzoek en empirisch onderzoek, in de vorm van interviews, zijn gedaan.
3.1 Denominatie Grofweg kent het Nederlandse onderwijsstelsel openbaar en bijzonder onderwijs. Die tweedeling is verder onder te verdelen in een enorme diversiteit aan identiteiten die scholen kunnen hebben. Zo zijn er onder andere rooms-katholieke, protestants-christelijke, islamitische, algemeen-bijzondere en openbare scholen. Sommige van deze denominaties kunnen nog verder gespecificeerd worden. De denominatie protestants-christelijk kan bijvoorbeeld nog verder onderverdeeld worden in onder andere gereformeerd, evangelisch en reformatorisch onderwijs. En algemeen-bijzonder kan nog verder gespecificeerd worden in onder andere daltononderwijs, montessorionderwijs en jenaplan. De denominatie van twee van de vier onderzochte scholen is protestants-christelijk, van een school christelijk en van een evangelisch.
3.2 Identiteitontwikkeling Cok Bakker en Elizabeth Rigg schrijven in hun boek De persoon van de leerkracht dat de identiteit van een school op twee verschillende manieren tot stand kan komen, namelijk op deductieve of op inductieve wijze. Als het zo is dat de alledaagse praktijk zich moet schikken naar de door de school gekozen en gehanteerde concepten, zoals de levensbeschouwelijke visie, het algemene onderwijsconcept etc., dan is er sprake van dat de identiteit van de school op deductieve wijze wordt gevormd. De school heeft dan als het ware een vastgestelde identiteit waar de praktijk zich naar moet schikken. Het is echter ook mogelijk dat naar de
18
praktijk van alle dag wordt gekeken en aan de hand daarvan de identiteit van de school wordt beschreven. In dat geval wordt de identiteit van de school op inductieve wijze gevormd en is de identiteit dynamisch. Volgens Bakker en Rigg wordt er steeds vaker op inductieve wijze vorm gegeven aan de identiteit van een school. 50 Dit roept de vraag op, op welke manier de identiteit van de vier onderzochte scholen is gevormd; deductief of inductief. De visie van de Passie lijkt op deductieve wijze tot stand te zijn gekomen. De christelijke visie is ontwikkeld voorafgaande aan de onderwijspraktijk. De visie is bepaald en daar heeft de onderwijspraktijk zich aan aangepast. Toonaangevende aspecten van de visie van de Passie zijn het evangelie, de bijbel en de beginselverklaring van de evangelische alliantie. Over de christelijke visie van de school zegt de vestigingsdirecteur het volgde: “Wij proberen dat (de visie) vorm te geven door, en dat kun je al een beetje uit de titel (de Passie. Evangelische school) halen, evangelisch en bijbelgetrouw onderwijs te geven. Dat is de kern waarmee wij onderwijs geven. Wij gaan ervan uit dat het evangelie voor leerlingen, voor kinderen zo belangrijk is dat dat een wezenlijk onderdeel van het vormingsproces met zich meebrengt.”
51
Aan die toonaangevende aspecten valt als het ware niet te tornen en deze aspecten worden vervolgens vertaald naar de onderwijspraktijk. Mogelijk is er een verband tussen het op deductieve wijze tot stand komen van de christelijke visie van de school en het feit dat de Passie alleen christelijke leerlingen heeft, waarvan zelfs 80% lid is van evangelische kerken, bij uitstek de stroming die in lijn ligt met de visie van de school. De christelijke visie Calvijn Lombardijen lijkt ook op deductieve wijze tot stand te komen. Deductief, omdat de visie gestoeld is op het christelijk geloof, dát wordt vooropgesteld en daarbij wordt er niet gekeken naar de praktijk. Er wordt naar gestreefd om vanuit het christelijk geloof onderwijs te geven. Binnen Calvijn wordt dit ‘meer dan het gewone genoemd’ en in het schoolplan staat hierover het volgende geschreven: “In het christelijk geloof wordt gesproken over eerbied voor alle leven en geloof in een goede toekomst voor mens en wereld. Vanuit dat geloof willen wij ons onderwijs vormgeven.”
52
50
Cok Bakker, Elizabeth Rigg, De persoon van de leerkracht. Tussen christelijke schoolidentiteit en leerlingendiversiteit (Zoetermeer 2004) 16-17. 51 De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie. 52 Calvijn Lombardijen. Schoolplan. Website: http://algemeen.calvijn.nl/Page/sp1339/index.html. Bezocht op: 14 april 2010.
19
Zonder te kijken naar de praktijk wordt gesteld dat de school een christelijke visie heeft die zijn basis vindt in het christelijk geloof. Toch is er geen sprake van een statische visie en wordt er ook naar de praktijk gekeken. Dat komt tot uiting in wat binnen Calvijn 'balans' wordt genoemd, dit wordt als volgt verwoord in het schoolplan: “We denken voortdurend na over onze identiteit, zoals deze verwoord wordt in de kernwoorden. We zoeken daarin steeds, via het gesprek, naar een goede balans.”
53
Er is wel degelijk ook sprake van een (gedeeltelijk) dynamische visie, waarbij er oog is voor de alledaagse praktijk in de school. Het gaat misschien te ver om te stellen dat de visie ook voor een deel op inductieve wijze tot stand komt, maar er is in elk geval geen sprake van een statische visie. Dat de visie dynamisch is, in elk geval in bepaalde opzichten, komt naar voren in het interview met de vestigingsdirecteur. Hij vertelt dat het een algemene eis is van de school dat docenten ‘iets met het christelijk geloof hebben’, maar dat niet heel duidelijk is wat dit ‘iets’ is. Hij heeft deze eis in de loop van de jaren namelijk steeds meer zien verschuiven, doordat het steeds moeilijker werd om docenten te vinden. 54 Het feit dat zeker 60% van de leerlingen islamitisch is, maar de school nog altijd een christelijke visie heeft en uitdraagt, is misschien ook een aanwijzing dat de visie op deductieve en niet op inductieve wijze tot stand komt. Ook de protestants-christelijke visie van Calvijn Meerpaal lijkt op deductieve wijze te zijn gevormd. Evenals voor Calvijn Lombardijen geldt ook voor Calvijn Meerpaal dat het christelijk geloof een toonaangevend aspect is voor de visie. Ongeacht wat de praktijk van de school laat zien, namelijk een leerlingenpopulatie waarvan slechts een klein percentage een religieuze overtuiging heeft laat staan een christelijke, staat vast dat de school een christelijke visie heeft en van daaruit het onderwijs vorm geeft. Tijdens het interview met de adjunctdirecteur blijkt dat de protestants-christelijke visie van de school rekbaar is. Sinds een aantal jaar worden er namelijk niet meer per definitie alleen docenten met een protestantse achtergrond aangenomen, maar ook rooms-katholieke docenten. 55 Afgaande op de religieuze achtergrond van de leerlingenpopulatie en de docenten kan geconcludeerd worden dat, hoewel de christelijke visie op deductieve wijze tot stand komt er geen sprake is van een statische visie. Er blijkt ruimte te zijn voor het breder opvatten van begrippen en concepten. Ongetwijfeld wordt er bij het vormgeven van de christelijke visie gekeken naar de praktijk, 53
Idem. Calvijn Lombardijen. Interview vestigingsdirecteur Calvijn Lombardijen. 55 Calvijn Meerpaal. Interview adjunct-directeur Calvijn Meerpaal. 54
20
maar dat is altijd nog iets anders dan het beschrijven van de praktijk van alledag en dat opvatten als visie, de werkwijze die we inductief redeneren noemen. Dat de christelijke visie van Melanchthon Kralingen op deductieve wijze tot stand komt, wordt duidelijk als de locatiedirecteur gevraagd wordt iets meer te vertellen over de christelijke visie van de school: “De christelijke visie heeft als basis openheid. We hebben een open christelijke identiteit. Dat betekent dat we onze oorsprong in het evangelie vinden en vanuit het evangelie, van respect, barmhartigheid en noem maar op, hebben wij dat ook op het gebied van onderwijs vertaald in het feit dat we open staan voor een ieder.”
56
De christelijke visie van Melanchthon is gebaseerd op het evangelie. In het schoolplan van Melanchthon is ook terug te vinden dat ze haar wortels heeft in de christelijke traditie en onderwijs geeft vanuit bijbels perspectief. 57 De christelijke visie wordt ontwikkeld los van de alledaagse praktijk in de school. Ook voor Melanchthon geldt dat dit niet wil zeggen dat er geen oog is voor de praktijk, maar de christelijke visie is een vaststaand gegeven en van daaruit wordt er gekeken hoe men omgaat met de dagelijkse praktijk. Net als van Calvijn Lombardijen is ook van Melanchthon Kralingen het merendeel van de leerlingen islamitisch, een indicatie dat de christelijke visie op deductieve in plaats van inductieve wijze gevormd wordt. Van de vier scholen neigt Melanchthon wel het meest naar de inductieve wijze. Melanchthon is bijvoorbeeld de enige school die naast christelijke feesten ook islamitische feesten viert. Als de school niet zoveel islamitische leerlingen gehad zou hebben, zouden islamitische feesten naar alle waarschijnlijkheid niet gevierd worden. Je zou kunnen zeggen dat de christelijke visie van Melanchthon deels deductief en deels inductief gevormd wordt. Kortom, de protestants-christelijke visie van de vier onderzochte scholen wordt in alle vier de gevallen geheel of gedeeltelijk op deductieve wijze gevormd. Tegelijkertijd kan geconcludeerd worden dat de ene visie statischer is dan de andere.
3.3 Identiteitbeschrijving De formele identiteit van een school wordt weergegeven in officiële beleidsdocumenten van de school, zoals bijvoorbeeld het schoolplan. En ook de naam van de school kan iets vertellen 56
Melanchthon Kralingen. Interview locatiedirecteur Melanchthon Kralingen. Melanchthon Kralingen. Website: http://www.melanchthon.nl/onderwijsconcept.htm. Bezocht op: 12 mei 2010.
57
21
over de identiteit van de school. Je zou denken dat kwalificaties, zoals protestants-christelijk, algemeen-bijzonder en dergelijke, ook daadwerkelijk iets vertellen over de specifieke kenmerken van de school, maar is dat ook echt zo? Bakker en Rigg stellen in hun boek De persoon van de leerkracht dat het waar is dat een kwalificatie iets vertelt, maar dat het tegelijkertijd zo is dat er tegenwoordig geen sprake meer is van een statische opvatting van identiteit. Het idee dat een katholieke identiteit gepaard gaat met ‘dat bepaalde normen en waarden pakket’ is niet meer van deze tijd. Sinds de afbrokkeling van de verzuiling heeft zich een meer dynamische opvatting van identiteit ontwikkeld. Hierdoor is er tussen scholen die tot dezelfde ‘zuil’ behoren hooguit nog sprake van een ‘familiegelijkenis’ zoals Kuiper dat noemt en erkennen scholen die onder hetzelfde bestuur vallen dat er onderlinge verschillen zijn. Kuiper noemt dit ‘erkende ongelijkheid’.58 Een van de vier scholen heeft een vrij statische christelijke visie en de overige drie een meer dynamische. Dit sluit aan bij het idee dat scholen steeds meer een dynamische opvatting van identiteit hebben. De ‘erkende ongelijkheid’ waar Kuiper over spreekt is ook terug te zien bij de onderzochte scholen. De scholen Calvijn Lombardijen, Calvijn Meerpaal en Melanchthon Kralingen hebben hetzelfde bestuur, namelijk CVO, maar krijgen veel ruimte van het bestuur waardoor scholen en vestigingen onderling van elkaar verschillen. Een voorbeeld van zo’n verschil is dat Melanchthon Kralingen wel islamitische docenten aanneemt, maar Calvijn Lombardijen en Meerpaal niet. De ‘familiegelijkenis’ zoals Kuiper dat noemt, is ook terug te zien bij de scholen. De gelijkenis van de vier scholen is dat ze alle vier gestoeld zijn op christelijke grondslag, maar dit vervolgens verschillend invullen.
3.4 Uiting van de identiteit Het beschrijven van de identiteit van de school is een ding, maar de wijze waarop die identiteit vervolgens wordt vormgegeven en uitgedragen in de praktijk is een tweede. Een school heeft een bepaalde identiteit en daarmee een bepaalde visie op educatie, didactiek en levensbeschouwing. De manier waarop de protestants-christelijke visie van de Passie tot uiting komt, is onder andere door de dagopening. Er is elke ochtend een dagopening waarin er een stukje uit de bijbel wordt gelezen en met elkaar wordt gebeden en gezongen. Een andere uitingsvorm van de christelijke visie is dat de christelijke feesten op school gevierd worden. Leerlingen krijgen Godsdienst en daarnaast wordt er geprobeerd om de bijbel ook zoveel mogelijk terug 58
Bakker, Rigg, De persoon van de leerkracht (Zoetermeer 2004) 12-13.
22
te laten komen in de andere vakken. Dat wordt op de Passie ‘Bijbel in de vakken’ genoemd. De visie komt ook naar voren in het vormingsproces waarin het bijbelgetrouwe en evangelische aspect enorm belangrijk is. Dit wordt ‘Leer het leven’ genoemd, waarbij de achterliggende gedachte is dat écht leven pas écht leven is als je dat op een manier doet zoals de bijbel dat laat zien. 59 Over de manier waarop de christelijke visie van Calvijn Lombardijen tot uiting komt vertelt de vestigingsdirecteur het volgende: “Het christelijke karakter van de school is terug te zien in het feit dat elke dag begint met een dagopening, de viering van christelijke feesten en dat alle leerlingen een bijbel moeten hebben. Andere dan christelijke feesten worden op school niet gevierd.”
60
Hiernaast is een andere uitingsvorm van de christelijke visie dat leerlingen het vak Godsdienst krijgen. Ook de adjunct-directeur van Calvijn Meerpaal noemt dat elke klas iedere dag een dagopening heeft en dat op school uitsluitend christelijke feesten worden gevierd. Calvijn vindt het belangrijk dat leerlingen in aanraking komen met de bijbelse boodschap en kennis hebben van de bijbelverhalen. Binnen de godsdienstlessen wordt daar dan ook aandacht aan besteed. 61 Net zoals de andere drie scholen is een dagopening op Melanchthon Kralingen gebruikelijk. Op Melanchthon Kralingen worden de christelijke feesten gevierd en in tegenstelling tot de andere scholen worden ook niet-christelijke feesten gevierd. Zo worden er bijvoorbeeld iftar-maaltijden gehouden en is er aandacht voor de ramadan en het offerfeest. En net als op de andere scholen wordt ook op Melanchthon Kralingen het vak Godsdienst gegeven. 62 De protestants-christelijke visie komt op de vier scholen verschillend tot uiting. Aan de ene kant heb je de Passie waar de christelijke visie overal waar mogelijk in is verweven. Aan de andere kant heb je Melanchthon Kralingen waar zelfs islamitische feesten gevierd worden. En daar tussenin zitten Calvijn Lombardijen en Meerpaal.
59
De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie. Calvijn Lombardijen. Interview vestigingsdirecteur Calvijn Lombardijen. 61 Calvijn Meerpaal. Interview adjunct-directeur Calvijn Meerpaal. 62 Melanchthon Kralingen. Interview locatiedirecteur Melanchthon Kralingen. 60
23
3.5 Protestants-christelijke visie en islam Nu ik weet wat de christelijke visie van de scholen is, hoe deze tot stand is gekomen en tot uiting komt, ga ik een stapje verder en probeer ik antwoord te krijgen op de vraag hoe, in de ogen van de directie, de christelijke visie van de school zich verhoudt tot onderwijs over islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? En of de school onderwijzen over de islam misschien ook als haar taak ziet in het kader van de wettelijke opdracht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen? Uit de interviews met de directieleden van de scholen blijkt dat geen van de vier scholen specifieke richtlijnen heeft voor het vak Godsdienst of Levensbeschouwing, richtlijnen met betrekking tot het onderwerp islam zijn er dan ook niet. Specifieker dan dat de islam, net als andere religies, aan bod moet komen, wordt het niet. De vier geïnterviewde directieleden gaan er allemaal vanuit dat er bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing aandacht wordt besteed aan de islam, maar wijzen erop dat het de docenten zijn die hun lesplan schrijven en dat zij er vrij in zijn om te bepalen in welk leerjaar een onderwerp aan bod komt en hoeveel lessen zij aan elk onderwerp besteden en dus ook aan islam. Uiteraard hebben de directieleden wel een opvatting over hoe ze wensen dat er les wordt gegeven over de islam. In het onderstaande zal dit ter sprake komen. Hoe die protestants-christelijke visie zich verhoudt tot onderwijs over de islam bestaat er volgens de vestigingsdirecteur van de Passie uit dat leerlingen moeten weten dat de islam bestaat. De leerlingen moet een beeld geschetst worden van wat een moslim gelooft. Dit wordt volgens hem redelijk beschouwend gedaan. Het is een onderwerp dat besproken moet worden, maar verder hoeft er niet lang bij stil worden gestaan. Tijdens het interview bleek dat de vestigingsdirecteur het met het oog op burgerschapsvorming als een taak ziet van de school om in het onderwijs aandacht te hebben voor de islam. Als je wilt dat leerlingen een volwaardig lid worden van de samenleving, dan is het volgens hem belangrijk dat ze weten wat de islam is en wat het betekent. 63 Overigens merkt hij op dat hij inziet dat je misschien een spanning zou kunnen verwachten tussen de christelijke visie en onderwijs over de islam, maar hij benadrukt dat hij dat absoluut niet zo voelt. De inslag op Calvijn Lombardijen is een andere. De vestigingsdirecteur noemt dat het niet de bedoeling is dat het christelijk geloof wordt opgelegd, evangeliseren is niet de bedoeling. Andere religies dan de christelijke moeten ook zeker aan bod komen en doordat een groot aantal leerlingen islamitisch is, zegt de vestigingsdirecteur zich voor te kunnen 63
De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie.
24
stellen dat er in de les vrij veel aandacht is voor de islam. Hoewel de godsdienstdocent vrij is in hoe hij het vak invult, zou de vestigingsdirecteur graag zien dat minstens de helft van de lessen, maar het liefst meer, aan het christelijk geloof wordt besteed en de andere helft aan andere religies. Het is niet zo dat hij het met het oog op burgerschapsvorming als een taak ziet van de school om onderwijs te geven over de islam. 64 Over hoe de christelijke visie van de school en onderwijs over de islam zich tot elkaar verhouden, vertelt de adjunct-directeur van Calvijn Meerpaal dat de school het belangrijk vindt dat er recht wordt gedaan aan dat wat de samenleving beweegt en een van die dingen is de islam. Daarom is het belangrijk om er aandacht aan te besteden. Waarom onderwijs over andere religies belangrijk is, legt hij als volgt uit: “Als je dat niet zou doen, dan loop je het risico dat je jouw overtuiging te exclusief maakt. Op het moment dat jij een geloofsovertuiging hebt, moet je ook vertellen dat er mensen zijn die daar anders over denken. Als je daar mee kunt leven, dan gaat het goed.”
65
Uit dit citaat blijkt ook dat de school onderwijs over de islam opvat als een maatschappelijke taak. Ze vindt het met het oog op samenleven belangrijk om leerlingen te informeren over andersdenkenden zonder daar een waardeoordeel over te geven. 66 Hoe er wordt omgegaan met de christelijke visie en de islam, is als volgt: “We zijn een open school. We gaan de dialoog aan. Er is ruimte voor andersdenkenden, daar mag je mee praten, daar mag je mee van mening verschillen, maar met respect, vanuit de ontmoeting, vanuit de dialoog in plaats van debat.”
67
De open benadering naar andere religies, waaronder de islam, is kenmerkend. Het doel is om leerlingen te informeren over verschillende religies en of je nu christen bent of moslim dat maakt niet uit, je bent vrij om te geloven wat je wilt. Dit is een groot verschil met de Passie waar het zwaartepunt ligt op leerlingen te vormen tot volgelingen van Jezus. De openheid waarmee er op Melanchthon Kralingen wordt omgegaan met de islam gaat nog een stukje verder dan op de twee Calvijnscholen het geval is. Hier worden zelfs islamitische feesten gevierd, mogen leerlingen een hoofddoek dragen en neemt de school islamitische docenten aan. Alleen voor het vak Godsdienst geldt dat de docent een christelijke 64
Calvijn Lombardijen. Interview vestigingsdirecteur Calvijn Lombardijen. Calvijn Meerpaal. Interview adjunct-directeur Calvijn Meerpaal. 66 Idem. 67 Idem. 65
25
achtergrond moet hebben. De houding ten aanzien van de islam heeft te maken met de woorden respect en openheid en rekening houden met de ander. Het doel is om de verschillen te verkleinen en de drempel naar elkaar te verlagen. Het vak Godsdienst ziet de locatiedirecteur als een vak waar je de andere kant kunt laten zien. Laten zien hoe je vanuit het christelijk geloof in de maatschappij kunt staan en tegelijkertijd ook laten zien hoe andere religies hier in staan. Onderwijs over de islam vindt de locatiedirecteur belangrijk, omdat de leerlingen de toekomst zijn en zij in een Rotterdam leven waar mensen met verschillende etniciteiten en religieuze overtuigingen samenleven. Het is belangrijk dat je met elkaar overweg kunt en een onderdeel daarvan is open staan voor elkaar en kennis hebben over de levensovertuiging van anderen, zodat er begrip kan ontstaan voor elkaar. 68 Uit de interviews met de directieleden blijkt dat zij alle vier op de hoogte zijn van de wettelijke opdracht om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen. Stuk voor stuk zeiden de directieleden positief te staan tegenover de wet op burgerschapsvorming. Drie van de vier directieleden beaamden het met het oog op burgerschapsvorming als de taak van de school te zien om te onderwijzen over de islam. ‘Onbekend maakt onbemind’, zei een van de directieleden, om aan te geven dat het belangrijk is om les te geven over de islam. Verder was een veel gehoorde uitspraak met betrekking tot de wettelijke opdracht ‘dat deden we al’. Drie van de directieleden vertelden dat bij nadere bestudering van de wettelijke opdracht geconcludeerd kon worden dat de school al voldeed aan dat wat er op basis van de wet op burgerschapsvorming verwacht wordt van de school. Het zijn uiteindelijk de docenten die aan de wettelijke opdracht handen en voeten moeten geven in de lespraktijk, maar uit de interviews met de docenten blijkt dat slechts een van de vier docenten op de hoogte is van de wet ‘actief burgerschap en sociale integratie’, de andere drie waren hier niet van op de hoogte. De docente die wel op de hoogte was van de wet vertelde dat ze voor de invoering van de wet ook al heel bewust bezig was met burgerschapsvorming en sociale integratie. Tijdens de interviews bleek dat ook niet elke docent zozeer het verband zag tussen burgerschapsvorming en het vak Godsdienst of Levensbeschouwing, sommige vonden het meer een taak voor het vak Maatschappijleer of Leefstijl. Dat de docenten hier niet direct een verband zien, heeft er misschien ook mee te maken dat ze inhoudelijk niet goed op de hoogte zijn van de wet. Hoe zou het komen dat hoewel de directieleden op de hoogte zijn van deze wettelijke opdracht en ook zeggen het belang ervan in te zien, dat de docenten, die het in praktijk
68
Melanchthon Kralingen. Interview locatiedirecteur Melanchthon Kralingen.
26
moeten brengen, niet op de hoogte zijn gebracht? Wellicht houdt dat verband met de conclusie van de schooldirectie dat er eigenlijk al aan de wettelijke opdracht wordt voldaan en daaraan gekoppeld dat er dus niets hoeft te veranderen in de manier waarop er onderwijs wordt gegeven. Misschien dat het daarom niet nodig werd geacht om docenten van deze nieuwe wet op de hoogte te brengen.
3.6 Conclusie Over wat de protestants-christelijke visie van de school is en hoe deze zich verhoudt tot het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing kan het volgende gezegd worden. De visie van de vier scholen wordt geheel of gedeeltelijk op deductieve wijze gevormd en de ene visie blijkt dynamischer te zijn dan de andere. Hoe dynamischer de visie is, des te meer ruimte en aandacht er over het algemeen lijkt te zijn voor de islam. Alle vier de directieleden vinden dat er bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing les gegeven moet worden over de islam, maar hoe de protestants-christelijke visie van de school zich verhoudt tot onderwijs over de islam is verschillend. De protestants-christelijke visie van de Passie bestaat eruit dat ze bijbelgetrouw en evangelisch onderwijs geeft. De focus ligt heel sterk op het christelijk geloof en het overdragen daarvan aan de leerlingen. Er is daarnaast maar zeer beperkt aandacht voor andere religies en levensbeschouwingen zoals de islam. De islam is een onderwerp dat behandelt moet worden, maar er hoeft niet lang en uitvoerig bij stil te worden gestaan. De scholen Calvijn Lombardijen en Calvijn Meerpaal gaan anders om met hun protestants-christelijke visie dan de Passie en daaruit voortvloeiend gaan ze ook anders om met andere religies en levensbeschouwingen. De christelijke visie van Calvijn Lombardijen en Calvijn Meerpaal bestaat eruit dat ze leerlingen de bijbelse boodschap mee willen geven. Het is niet de bedoeling dat er geëvangeliseerd wordt op school, maar dat leerlingen kennis opdoen over het christelijk geloof, dat ze meedoen met de dagopeningen en met de viering van christelijke feestdagen. Onder andere gezien de multireligieuze samenleving van vandaag de dag en de religieuze verscheidenheid die Rotterdam kent, wordt het vanuit de scholen belangrijk gevonden dat er bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing les wordt gegeven over de islam. De protestants-christelijke visie van Melanchthon Kralingen vindt net als de andere scholen zijn basis in de bijbel. Die christelijke visie bestaat eruit dat men leerlingen kennis wil 27
laten maken met het christelijk geloof, er elke ochtend een dagopening is en christelijke feesten gevierd worden. Door het open karakter van de christelijke visie is er veel aandacht en ruimte voor de islam, zo worden islamitische feesten bijvoorbeeld ook op school gevierd. Mede vanuit sociaal maatschappelijk oogpunt wordt het belangrijk gevonden om les te geven over de islam.
28
4. Het lesmateriaal In het voorgaande hoofdstuk is de protestants-christelijke visie van de scholen beschreven en hoe deze zich verhoudt tot het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. Het spreekt voor zich dat er bij het lesgeven gebruik gemaakt wordt van lesmateriaal en dat is dan ook waar in dit hoofdstuk op ingegaan wordt. Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. Het eerste deel heeft betrekking op de vraag: ‘In hoeverre is de protestants-christelijke visie van de school van invloed op de keuze voor een bepaalde lesmethode?’ en het tweede deel wordt gewijd aan de vraag: ‘Hoe wordt het gebruikte lesmateriaal, in het bijzonder met betrekking tot het onderwerp islam, beoordeeld door de docenten en Wiegers en Kommers?’.
4.1 Het kiezen van een lesmethode Voor het beantwoorden van de vraag in hoeverre de protestants-christelijke visie van de school van invloed is op de keuze voor een bepaalde lesmethode, wordt besproken welke lesmethode er is gekozen en wat de docenten belangrijk vinden aan een methode, met andere woorden waarom er voor de methode is gekozen. Tot slot wordt er gekeken in hoeverre de protestants-christelijke visie van invloed is geweest op de keuze voor de lesmethode.
4.1.1 Methode kiezen Tijdens de interviews bleek dat het op alle vier de scholen zo is dat de docenten de lesmethode uitkiezen. In deze paragraaf wordt besproken welke lesmethode er gekozen is, er wordt een korte beschrijving gegeven van de lesmethode en er wordt ingegaan op dat wat de docent belangrijk vindt in een lesmethode. Voor de Passie geldt dat er Passiebreed is gekozen voor de lesmethode Bijbel in de basis. De lesmethode Bijbel in de basis is een bijbelcentrische methode voor het vak Godsdienst. In deze methode wordt dan ook alleen aandacht besteed aan het christendom. De methode is chronologisch van opbouw. Eerst wordt de geschiedenis van het Joodse volk, zoals die beschreven is in de Torah, behandeld. Daarna wordt de geschiedenis van Jezus volgens de vier evangeliën besproken en tot slot wordt er ingegaan op de periode van de
29
apostelen en het ontstaan en de ontwikkeling van het christendom. 69 Dit is globaal de opbouw van de methode. De godsdienstdocenten van de verschillende Passie-vestigingen hebben gezamenlijk in overleg voor deze lesmethode gekozen. 70 De belangrijkste reden dat er voor deze methode is gekozen, is omdat hij, zoals de titel al zegt, uit gaat van de bijbel. De docent vindt het vooral belangrijk dat de methode bijbelgetrouw is en dat de chronologie van de bijbel erin naar voren komt. De docent van Calvijn Lombardijen vertelt dat hij samen met vier docenten van andere Calvijnvestigingen heeft gekozen voor de lesmethode Op verhaal komen (en Van horen zeggen). 71 Anders dan op de Passie is het op Calvijn niet zo dat op alle vestigingen dezelfde methode gebruikt wordt. Op verhaal komen is een methode godsdienst/levensbeschouwing voor VMBOklassen en van dezelfde serie is Van horen zeggen voor Havo/Vwo-klassen. In de methode worden bijbelverhalen uit zowel het Oude als het Nieuwe Testament besproken. Naar aanleiding van die verhalen komen er verschillende thema’s aan bod, zoals vrijheid en regels, ballingschap en hoop, macht en recht. 72 Er zijn ook delen die niet-christelijke religies en levensbeschouwingen behandelen, maar die delen gebruikt de docent niet in de VMBOklassen. Voor de VMBO-klassen wordt Op verhaal komen gebruikt, behalve in de derde klas want dan wordt het deel ‘Het christendom’ van Van horen zeggen gebruikt. De docent van Calvijn Lombardijen vindt het belangrijk dat de methode bijbelgetrouw is en in eenvoudige, begrijpelijke taal is geschreven. Eigenlijk zou de docent graag met Bijbel in de basis werken, omdat die methode volgens hem vanwege het bijbelgetrouwe goed aansluit bij de visie van de school. Maar doordat het taalgebruik in die methode vrij moeilijk is, in die zin dat er veel bijbelse termen en uitdrukkingen worden gebruikt die tegenwoordig bijna niemand meer kent, is er gekozen voor Op verhaal komen. Zoals de docent het zelf noemde, is er gekozen voor de minst slechte methode. Op Calvijn Meerpaal wordt met verschillende methoden gewerkt. Alle mentoren en de onderwijsassistente geven het vak Levensbeschouwing en de meningen over wat een prettige methode is om mee te werken lopen nogal uiteen. Daardoor is het niet zo dat er schoolbreed
69
ThiemeMeulenhoff. Website: www.debijbelindebasis.nl/informatie/index.asp. Bezocht op: 8 juni 2010. De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie. 71 Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen. 72 ThiemeMeulenhoff. Website: www.vanhorenzeggen.nl/informatie/index.asp. Bezocht op: 8 juni 2010. 70
30
met een en dezelfde methode gewerkt wordt. De methode die de geïnterviewde docente voornamelijk gebruikt is Standpunt. 73 De methode Standpunt is een methode levensbeschouwing waarin aandacht is voor verschillende levensbeschouwingen, zoals christendom, islam, jodendom en humanisme. Daarnaast worden er ook thema’s besproken, zoals natuur en milieu, schoonheid en uiterlijk, vriendschap, relaties, God, popmuziek, seksualiteit en sport etc. 74 Voor de docente van Calvijn Meerpaal geldt dat zij vaak met de methode Standpunt werkt vanwege de werkvormen die in de methode gebruikt worden en de ideeën die ze erin opdoet. Daarnaast vindt ze het belangrijk dat een methode meer godsdienstig van aard is dan levensbeschouwelijk. Ze legt uit dat er bij andere vakken al veel aandacht wordt besteed aan identiteitsvorming en daarom wil ze bij het vak Levensbeschouwing vooral aandacht besteden aan religies. Ze vindt het belangrijk dat de methode veel aandacht besteed aan het christendom en dat er daarnaast ook andere religies en levensbeschouwingen behandeld worden. Verder vindt ze het belangrijk dat de lay-out van de methode overzichtelijk en uitnodigend is, dus geen grote lappen tekst bevat. Ook op Melanchthon Kralingen is het aan de docent om een lesmethode te kiezen. De docente werkt met de methode Perspectief en hoewel ze deze methode niet zelf gekozen heeft, zou ze hem wel zelf gekozen kúnnen hebben. De reden dat ze de methode niet zelf heeft gekozen, is dat er al met deze methode werd gewerkt toen zij op Kralingen kwam werken en sindsdien is er nog geen sprake geweest van het aanschaffen van een nieuwe methode. 75 Perspectief is een methode levensbeschouwing. Overtuigingen, rituelen en tradities van wereldreligies en levensbeschouwelijke stromingen worden besproken en er wordt met thema’s gewerkt die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, zoals thuis, geboorte, leven en dood, protest en verzet. 76 Wat de docente van Melanchthon Kralingen belangrijk vindt, is dat de methode thematisch te werk gaat. Ze werkt graag thematisch, omdat een thema een soort algemene fase is waar elke leerling iets over kan zeggen en van daaruit kan ze dan de verdieping maken naar godsdiensten.
73
Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. Calvijn Meerpaal. Interview adjunct-directeur Calvijn Meerpaal. 74 Damon. Website: www.damon.nl/standpunt. Bezocht op: 8 juni 2010. 75 Melanchthon Kralingen. Interview locatiedirecteur Melanchthon Kralingen. Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 76 ThiemeMeulenhoff. Website: http://thiememeulenhoff.nl/VirtueelAdviseur/pages/themas/methode.aspx?id=213&methode=213#. Bezocht op: 8 juni 2010.
31
Uit het bovenstaande blijkt dat wat de docenten zoeken in een lesmethode heel verschillend is.
4.1.2 Invloed van de protestants-christelijke visie van de school op de keuze Nu besproken is voor welke lesmethode er is gekozen en waarom er voor de betreffende methode is gekozen, wordt in deze paragraaf gekeken in hoeverre de protestants-christelijke visie van de school van invloed is geweest op de keuze voor de lesmethode. Als je kijkt naar de methode Bijbel in de basis waar op de Passie voor is gekozen, is het gezien de protestants-christelijke visie van de school begrijpelijk dat er voor deze methode godsdienst is gekozen. De visie van de school en de opzet, dat leerlingen voornamelijk worden onderwezen over het christendom, in ogenschouw genomen is de keuze voor een bijbelcentrische methode die uitsluitend het christendom behandelt een begrijpelijke. De visie van de school blijkt dan ook heel bepalend te zijn geweest bij de keuze voor de lesmethode. Dat er is gekozen voor de methode Op verhaal komen/Van horen zeggen ondanks dat de methode Bijbel in de basis beter zou passen bij de visie van Calvijn Lombardijen, laat zien dat de visie van de school in dit geval niet doorslaggevend is geweest. Op grond van didactische overwegingen is er uiteindelijk gekozen voor Op verhaal komen. Dat didactische overwegingen de doorslag gaven, wil overigens niet zeggen dat de christelijke visie van de school helemaal geen invloed heeft gehad op de keuze. Want evengoed is er gekozen voor een lesmethode waarin voornamelijk het christelijk geloof centraal staat. Uit het feit dat er op Calvijn Meerpaal met verschillende lesmethoden voor het vak Levensbeschouwing wordt gewerkt, omdat de verschillende docenten het niet unaniem eens konden worden over een methode, blijkt dat niet de protestants-christelijke visie van de school bepalend is, maar de persoonlijke overtuiging van de docent. Dat er op Melanchthon Kralingen is gekozen voor een methode levensbeschouwing, wekt gezien het open karakter van de protestants-christelijke visie van de school, geen verbazing. Over het keuzeproces is verder niets bekend (doordat de huidige docente de methode niet heeft gekozen), waardoor onduidelijk is in hoeverre de protestants-christelijke visie hierop van invloed is geweest.
4.1.3 Conclusie Kijkend naar de bovenstaande paragrafen kunnen er een aantal dingen geconcludeerd worden.
32
Om te beginnen kan geconcludeerd worden dat de protestants-christelijke visie van invloed is op welke lesmethode er voor Godsdienst of Levensbeschouwing gebruikt wordt. De mate waarin de protestants-christelijke visie van invloed is, is echter verschillend. Tevens kan geconcludeerd worden dat in alle vier de gevallen de lesmethode waar mee gewerkt wordt er een is die aansluit bij de protestants-christelijke visie van de school, zoals die is beschreven in officiële beleidsstukken en is omschreven door het directielid in het interview (zie hoofdstuk drie). Echter niet alleen de protestants-christelijke visie van de school beïnvloedt welke lesmethode er wordt gekozen. Op de ene school is er meer sprake van dan op de andere school, maar ook de protestants-christelijke visie van de docent zelf is van invloed op de keuze voor een bepaalde methode. Hierbij is Calvijn Meerpaal een duidelijk voorbeeld, waarbij de docenten die Levensbeschouwing geven het niet met elkaar eens konden worden over een lesmethode, met als gevolg dat er door de docenten met verschillende lesmethoden gewerkt wordt. Hier zie je dat, in elk geval in dit geval, niet de protestants-christelijke visie van de school maar die van de docent doorslaggevend is. Het feit dat het op alle vier de scholen zo is dat de keus voor een lesmethode bij de docent(en) ligt, is ook een teken dat niet alleen de protestants-christelijke visie van de school bepalend is, maar ook die van de docent. De mate waarop er rekening wordt gehouden met de visie van de school of juist met de visie van de docent is verschillend. Het lijkt erop dat hier een verband is met hoe statisch of dynamisch de protestants-christelijke visie van de school is, namelijk hoe dynamischer de visie van de school, des te minder doorslaggevend is deze bij de keuze voor een bepaalde lesmethode. Verder blijkt dat naast de protestants-christelijke visie van de school en van de docent ook afwegingen van didactische aard van invloed zijn op de keuze voor een bepaalde methode. In het geval van de docent op Calvijn Lombardijen is dat bijvoorbeeld dat de methode geschreven moet zijn in eenvoudige taal. Voor de docente van Calvijn Meerpaal dat de methode inspireert, verschillende creatieve werkvormen gebruikt en een aansprekende layout heeft. En voor de docente van Melanchthon Kralingen is een thematische opbouw van de methode een belangrijk punt.
33
4.2 Het beoordelen van het lesmateriaal Nu besproken is voor welke lesmethode er is gekozen, wordt in dit deel van het hoofdstuk ingegaan op de vraag hoe het lesmateriaal, in het bijzonder met betrekking tot het onderwerp islam, wordt beoordeeld door de docent en door Wiegers en Kommers. Bij het beantwoorden van deze vraag wordt onder andere gebruik gemaakt van het artikel, ‘Godsdienstonderwijs en godsdienstwetenschap. De grondslagen van de meest gebruikte methoden voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs’, dat Wiegers en Kommers hebben geschreven en waarin zij zeven methoden analyseren. Voor het beantwoorden van deze vraag wordt eerst besproken wat de docenten zelf van de lesmethode vinden en daarna welke kritische kanttekeningen Wiegers en Kommers plaatsen bij de methoden die gebruikt worden. Ook het extra lesmateriaal dat de docenten gebruiken bij het onderwijzen over de islam wordt besproken. Tot slot wordt de kritiek die de docenten op de methode hebben, vergeleken met de kritiek van Wiegers en Kommers.
4.2.1 Oordeel van de docenten In deze paragraaf wordt besproken wat de docenten zelf van de lesmethode vinden en dan in het bijzonder met betrekking tot het onderwerp islam. Wat vinden ze goed en wat vinden ze minder goed aan de methode? Op de vraag of hij tevreden is met de lesmethode Bijbel in de basis antwoordt de docent dat dat het geval is. Waar hij met name tevreden over is, is dat de chronologie van de bijbel naar voren komt in de methode. Echte kritiekpunten heeft de docent niet. Dat de methode het onderwerp islam niet behandelt, vindt de docent vanzelfsprekend en ziet hij niet als een minpunt. De docent die met de methode Op verhaal komen (en Van horen zeggen) werkt, is niet helemaal tevreden. Zijn kritiek op de methode is dat hij te vrijzinnig is. De docent vindt dat de bijbel te vrij wordt geïnterpreteerd en niet serieus genoeg wordt genomen. De docent werkt bewust alleen maar met delen van de methode die het christendom behandelen, met betrekking tot het onderwerp islam heeft hij dan ook geen op- of aanmerkingen. De docent werkt alleen met delen van de methode die het christendom behandelen, omdat hij van mening is dat Godsdienst geven op een christelijke school iets anders is dan Godsdienst geven op een openbare school. Op een christelijke school wordt christelijk onderwijs aangeboden en zijns inziens betekent dat in het geval van het vak Godsdienst dat voornamelijk het christelijk geloof behandeld wordt. Verder vertelt de docent dat hij uit 34
gesprekken met ouders van leerlingen opmaakt dat dit ook is wat ouders verwachten van de school. Ouders doen hun kind op een christelijke school, zo vertelt hij, omdat ze vinden dat hun kind iets van de bijbel moet weten en van de christelijke cultuur, en dat is dan ook wat centraal staat bij het vak Godsdienst. Wat de docente die met de methode Standpunt werkt positief vindt aan de methode is dat hij eigentijds is. Daarnaast is ze tevreden over het creatieve aspect van de methode. Dat creatieve komt tot uiting in de verschillende werkvormen die gebruikt worden, zoals bijvoorbeeld muziek en film. Verder is ze tevreden over het feit dat de methode verhalen van godsdiensten behandelt en er dus echt aandacht is voor godsdiensten. Tot slot noemt ze dat ze het een heel informatieve methode vindt. Ze heeft eigenlijk maar een punt van kritiek en dat is dat ze vindt dat hij soms niet echt diep in gaat op zaken. In die zin dat hij niet echt in gaat op het persoonlijke vlak in de trant van wat ‘iets’ voor de leerling persoonlijk betekent. De docente geeft hier overigens zelf al bij aan dat ze in de les eventueel zelf voor die diepgang kan zorgen. Tot nog toe heeft de docente nog geen lessen aan de islam gewijd en daardoor kan ze wat betreft het onderwerp islam geen plus- of minpunten noemen van de methode. Op de vraag of ze tevreden is over de methode Perspectief antwoordt de docente van Melanchthon Kralingen dat ze eigenlijk over geen enkele methode tevreden is. Wat ze een minpunt vindt is dat hij soms langdradig is. De methode gaat volgens haar soms te lang door op een bepaald onderwerp. Een ander punt is dat ze de methode soms wat achterhaald vindt. Ze geeft bij dit punt overigens wel aan dat dit waarschijnlijk komt doordat het boek waar ze mee werkt vrij oud is (jaren negentig). Ook is de methode soms onvolledig, met name wat betreft het onderwerp islam. Die onvolledigheid wordt vervolgens deels ondervangen doordat leerlingen dan zelf gaan vertellen over hoe zij hun geloof praktiseren of hoe dit in hun familie gedaan wordt. Een ander minpunt van de methode vindt de docente dat het boek uit gaat van ‘witte’ klassen. Naar haar idee gaat het boek uit van een klas waarin overwegend christelijke leerlingen zitten en dat wat in het boek vertelt wordt over de islam is vaak te eenzijdig en op een ‘wij doen dit en zij doen dat’ manier geschreven. Tot slot noemt de docente dat ze de thematische opbouw van de methode een enorm pluspunt vindt. 77
4.2.2 Analyse van de methoden door Wiegers en Kommers Wiegers en Kommers hebben het artikel ‘Godsdienstonderwijs en godsdienstwetenschap. De grondslagen van de meest gebruikte methoden voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in 77
Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen.
35
het voortgezet onderwijs’ geschreven en daarin analyseren zij zeven lesmethoden. Drie van de vier methoden die door de geïnterviewde docenten gebruikt worden, zijn door Wiegers en Kommers meegenomen in deze analyse. De analyse richt zich niet op uitgesproken confessionele methoden die een normatief theologisch uitgangspunt hebben, waardoor de methode Bijbel in de basis niet is opgenomen in de analyse. In deze paragraaf wordt gekeken welke kanttekeningen Wiegers en Kommers plaatsen bij de lesmethoden en dan in het bijzonder met betrekking tot het onderwerp islam. De methoden Op verhaal komen/Van horen zeggen, Standpunt en Perspectief zijn meegenomen in de analyse. Wiegers en Kommers doen de positieve constatering dat er in deze methoden naast het christendom ook aandacht wordt besteed aan andere godsdiensten, iets dat in Bijbel in de basis niet het geval is. In de methoden worden verschillende godsdiensten vaak naast elkaar gelegd en vervolgens met elkaar vergeleken. Punt van kritiek hierbij is dat de niet-christelijke godsdiensten op een andere manier worden beschreven dan het christendom. Bij het beschrijven van het christendom is er uitvoerig aandacht voor de interne pluriformiteit, terwijl de andere godsdiensten vaak besproken worden aan de hand van stereotype thema’s. De beschrijvingen zijn dan ook vaak homogeniserend en generaliserend. 78 Bij het beschrijven van de islam is er te weinig aandacht voor de verscheidenheid aan stromingen en binnen stromingen. Het verschil tussen soennieten en sji’ieten wordt wel besproken, maar dieper dan dat wordt er niet ingegaan op verscheidenheid. 79 Om een bepaalde religie of levensbeschouwing op een zo representatief mogelijke wijze te bespreken, heeft het de voorkeur dat representanten van de betreffende stroming de stroming beschrijven. Dit is echter in geen van de drie methoden het geval. 80 Een ander punt van kritiek is dat gedrag van mensen uit andere culturen of maatschappijen regelmatig ten onrechte wordt verklaard aan de hand van religieuze voorschriften, terwijl het in werkelijkheid meestal gaat om cultuurgebonden gedragingen. 81 Bij het behandelen van de islam is er soms sprake van wij-zij-dichotomie. Soms is de waardering van ‘de ander’ daarbij positief, maar soms ook negatief. Of het nu een negatieve of positieve waardering betreft, het anders maken van ‘de ander’ dat bij een wij-zijdichotomie gebeurt, is niet wenselijk. 82
78
Wiegers, Kommers, ‘Godsdienstonderwijs en godsdienstwetenschap’, Nederlands Theologisch Tijdschrift 61/4 2007 269-280. 79 Idem. 80 Idem. 81 Idem. 82 Idem.
36
4.2.3 Extra lesmateriaal In de interviews kwam naar voren dat drie van de vier geïnterviewde docenten naast de lesmethode ook nog gebruik maken van extra lesmateriaal. De docent die met de lesmethode Bijbel in de basis werkt, maakt bij het lesgeven over de islam gebruik van eigengemaakt materiaal, omdat er in de lesmethode alleen aandacht wordt besteed aan het christendom. Hij heeft zelf een presentatie gemaakt over de islam waarin de volgende punten aan de orde komen: het ontstaan van de islam en de verspreiding, belangrijke personen, heilige plaatsen of momenten, levenswandel van of richtlijnen voor gelovigen, kijk op het leven na de dood en belangrijke verschillen met het christendom. Als de presentatie geanalyseerd wordt op dezelfde punten als waarop Wiegers en Kommers de methoden hebben geanalyseerd, kunnen de volgende zaken worden opgemerkt. In de presentatie wordt aangegeven dat er in de islam twee stromingen zijn, namelijk soennieten en sji’ieten. De aandacht voor de pluriformiteit aan stromingen en opvattingen binnen de islam is dus heel beperkt. Dit komt overeen met de constatering van Wiegers en Kommers dat er vaak maar weinig oog is voor diversiteit. Overigens worden er in de presentatie geen stereotype thema’s aan de orde gesteld, dit in tegenstelling tot de bevindingen van Wiegers en Kommers dat dit in de meeste lesmethoden wel het geval is. Verder kan gezegd worden dat een insiderperspectief ontbreekt in de presentatie, evenals aandacht voor islam in Nederland en/of Europa. Aan het eind van de presentatie wordt er een vergelijking gemaakt met het christendom. Hier komt een wij-zij-dichotomie naar voren waarbij de islam ‘de ander’ is. Belangrijke punten van verschil tussen het christendom en de islam worden benadrukt. Wat blijkt is dat de meeste kanttekeningen die Wiegers en Kommers geplaatst hebben bij de lesmethoden ook van toepassing zijn op de presentatie. De lesmethode Op verhaal komen bestaat uit verschillende delen en een daarvan wordt gewijd aan de islam. De docent die met deze methode werkt, maakt echter alleen gebruik van delen die het christendom behandelen. Als hij les geeft over de islam maakt hij gebruik van zelf samengesteld en verzameld materiaal, bestaande uit documentaires en video’s. Zo toont hij een documentaire over de vijf plichten 83 , een Belgische documentaire ‘God slaat terug’ genaamd, ‘Onbegrepen gelovigen’ van de IKON en ‘De weg naar Mekka’ van Jan Leijers. 84
83
Deze documentaire is een bijlage van de VHZ-uitgevers (de uitgeverij die Van horen zeggen uitgeeft). Door de beperkte tijd die er is voor het onderzoek en gezien de hoeveelheid tijd die het in beslag zou nemen om de documentaires te bekijken en analyseren, was het niet mogelijk om een analyse te maken van de documentaires. 84
37
Hoewel de lesmethode Perspectief aandacht besteed aan de islam, maakt de docente die met deze methode werkt ook gebruik van extra materiaal. Zij toont namelijk een dvd over een begrafenisritueel waarin een Surinaamse familie wordt gefilmd die een islamitische man begraven in Amsterdam. 85
4.2.4 Kritiek docenten vergeleken met kritiek Wiegers en Kommers De docente die met de methode Perpectief werkt, is eigenlijk de enige die punten van kritiek noemt die specifiek van toepassing zijn op het onderwerp islam. De kritiek die ze heeft komt sterk overeen met de kanttekeningen die Wiegers en Kommers naar aanleiding van hun analyse plaatsen bij de methode. Beide geven aan dat het beeld dat van de islam geschetst wordt vaak te eenzijdig, homogeniserend en generaliserend is, dat er sprake is van een wij-zijdichotomie en een insiderperspectief ontbreekt. De andere drie docenten hebben over het algemeen weinig kritiek op de lesmethode en wat betreft het onderwerp islam hebben ze geen kritiekpunten. In het ene geval komt dat doordat het onderwerp überhaupt niet wordt besproken in de methode, in het andere geval doordat de methode het onderwerp wel behandelt maar desondanks de methode niet gebruikt wordt bij het lesgeven over de islam en in het laatste geval doordat de docent nog geen les heeft gegeven over de islam. De kritiekpunten die wel worden aandragen komen niet overeen met de kritiek van Wiegers en Kommers. Of Wiegers en Kommers de kritiek van de docent dat de methode Op verhaal komen/Van horen zeggen te vrijzinnig is delen, is moeilijk te zeggen. Aangezien ze het belangrijk vinden dat er recht wordt gedaan aan verscheidenheid die er binnen religies is, beamen ze wellicht dat ook striktere of orthodoxere zienswijzen besproken moeten worden. Echter zullen ze er geen voorstander van zijn om de gehele lesmethode vanuit een meer orthodox christelijk uitgangspunt te schrijven, iets dat de docent wel graag zou zien.
4.2.5 Samenvatting Het lesmateriaal dat gebruikt wordt bij het vak Godsdienst en Levensbeschouwing is in alle vier de gevallen een lesmethode. Maar wat blijkt is dat slechts twee van de vier docenten met een lesmethode werken waar de islam in wordt besproken en slechts in een van die twee gevallen wordt er ook daadwerkelijk les gegeven over de islam. De andere twee docenten 85
Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen.
38
werken met een lesmethode of delen ervan die alleen het christendom behandelen. Als zij lesgeven over de islam, dan doen zij dat aan de hand van materiaal dat zij zelf hebben verzameld en samengesteld. De docenten blijken weinig kritiek te hebben op de lesmethode waar ze mee werken. Slechts een van de vier docenten heeft specifiek kritiek over hoe het onderwerp islam weergegeven wordt in de lesmethode. Kritiek die in grote mate overeenkomt met die van Wiegers en Kommers. Uit de analyse van Wiegers en Kommers blijkt dat de lesmethoden over het algemeen een homogeniserend en generaliserend beeld geven van de islam. Dat komt doordat het onderwerp islam vaak besproken wordt aan de hand van stereotype thema’s. Er is weinig oog voor pluriformiteit binnen de islam. Daarnaast wordt er regelmatig in wij-zij termen gesproken, waarbij ‘de ander’ (de moslim) anders wordt gemaakt en verschillen benadrukt of vergroot worden. In de methoden ontbreekt een insiderperspectief en is er weinig tot geen aandacht voor de islam in Nederlandse of Europese context. De docent die met een methode werkt die alleen het christendom behandelt, heeft voor het lesgeven over de islam een presentatie gemaakt. De kanttekeningen die Kommers en Wiegers plaatsen bij de methoden zijn ook van toepassing gebleken op de presentatie met uitzondering van het punt dat er stereotype thema’s worden aangehaald.
39
5. De docent tussen de protestants-christelijke visie van de school en lesgeven over de islam In dit hoofdstuk wordt de vertaalslag gemaakt naar de praktijk van het lesgeven en wordt er gekeken hoe de docent omgaat met de protestants-christelijke visie van de school bij het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. De docent is de schakel tussen de formele christelijke visie van de school en de leerlingen. Hoe de docent de christelijke visie van de school interpreteert, is van invloed op de manier waarop hij of zij lesgeeft. 86 Allereerst worden de docenten Godsdienst en Levensbeschouwing kort voorgesteld. Daarna wordt er een overzicht gegeven van de ontwikkelingen die het vak Godsdienst in de loop der tijd heeft doorgemaakt. In het overzicht zal duidelijk worden dat het vak op vier verschillende manieren benaderd kan worden. Vervolgens wordt er een beeld geschetst over hoe de docenten les geven over de islam en wordt besproken hoe de docenten omgaan met enerzijds de christelijke visie van de school en anderzijds onderwijs over de islam. Daarop voortbordurend wordt er tot slot gekeken welke wijze van benadering van het vak Godsdienst of Levensbeschouwing hierin is te herkennen.
5.1 Voorstelronde: de docenten Voor het onderzoek is gesproken met drie docenten Godsdienst en een docent Levensbeschouwing. Op elk van de vier scholen heeft een interview plaatsgevonden met een docent. De docenten worden in deze paragraaf kort voorgesteld en verschillende praktische zaken worden op een rijtje gezet. De geïnterviewde docent van de Passie is al zeven jaar godsdienstdocent. Op de Passie krijgen alle klassen Godsdienst en daarvan geeft deze docent de klassen een tot en met vier van het VMBO les en de onderbouw Havo/Vwo. Elke klas krijgt een uur Godsdienst per week. In de vierde klas laat de docent de islam aan bod komen en hij schat dat er dan zo'n drie à vier lesuur aan dit onderwerp wordt besteed, op een totaal van ongeveer 30 lesuur per jaar. 87 De docent Godsdienst van Calvijn Lombardijen is dit al sinds 1977 en sinds 1985 op Lombardijen. Alle klassen krijgen het vak Godsdienst. De klassen die de geïnterviewde docent lesgeeft, zijn alle VMBO-klassen en de brugklassen van Havo en Vwo. De klassen krijgen een uur Godsdienst per week. In de vierde klas wordt van oktober tot maart het 86 87
Bakker, Rigg, De persoon van de leerkracht (Zoetermeer 2004) 20. De Passie. Interview docent de Passie.
40
onderwerp islam behandeld en dat komt neer op ongeveer 24 lesuur op een totaal van 30 lesuur. 88 Op Calvijn Meerpaal is de situatie iets anders. Om te beginnen bleek tijdens het interview met de onderwijsassistente dat het vak geen Godsdienst, maar Levensbeschouwing wordt genoemd, dit in tegenstelling tot de andere drie scholen. Alle klassen krijgen een lesuur Levensbeschouwing in de week. Sinds het vertrek van de docente Levensbeschouwing is er middels sollicitatieprocedures geen geschikte opvolg(er)/(ster) gevonden en sindsdien verzorgen de mentoren en de onderwijsassistente de lessen. Voor het onderzoek is gesproken met de onderwijsassistente. Zij is sinds drie jaar werkzaam op Meerpaal en volgt de opleiding HBO Theologie. Sinds dit schooljaar geeft ze les aan een eerste en een vijfde klas. 89 Tijdens het interview legt ze uit dat doordat dit het eerste jaar is dat ze Levensbeschouwing geeft haar visie voor het vak nog niet helemaal helder is. Hoe ze het vak wil inrichten en wanneer ze welk onderwerp aan bod wil laten komen, hoopt ze komend schooljaar helder te hebben. De docente heeft geen hele lessen aan het onderwerp islam gewijd, maar de islam is af en toe wel in de lessen aan bod gekomen. Ze schat dat er zowel in de eerste als in de vijfde klas ongeveer vijf lesuren besteed zijn aan de islam, op een totaal van effectief ongeveer 35 lesuren. 90 De godsdienstdocente van Melanchthon Kralingen is al 22 jaar godsdienstdocente, waarvan vijf jaar op deze school. Op Kralingen krijgen alle klassen een uur Godsdienst in de week. De docente geeft alle klassen van de school Godsdienst, dat zijn de klassen een tot en met vier van het VMBO. Op de vraag of er aandacht wordt besteed aan de islam antwoordt ze dat dit vrijwel voortdurend het geval is en dat wijdt ze aan het feit dat zo'n 97% van de leerlingen islamitisch is. 91 Voor alle vier de docenten geldt dat zij een christelijke overtuiging hebben. Wat opvalt is dat het aantal uren dat aan de islam wordt besteed nogal uiteenloopt van vrijwel elke les tot af en toe aan bod komend in de les maar geen specifieke lessen die geheel gewijd zijn aan het onderwerp islam, tot een lesuur of vijf op een hele schoolloopbaan.
88
Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen. Calvijn Meerpaal is een VMBO-school voor leerwegondersteundend onderwijs. Het feit dat Meerpaal een vijfde klas heeft houdt daarmee verband. Sommige leerlingen hebben een jaar langer nodig voordat ze toe zijn aan het eindexamen. 90 Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. 91 Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 89
41
5.2 Vier benaderingswijzen van het vak Godsdienst Dat het vak Godsdienst op verschillende manieren gegeven kan worden, blijkt als we kijken naar de ontwikkelingen die het vak de afgelopen decennia heeft doorgemaakt. Rond de jaren vijftig van de twintigste eeuw was het vak Godsdienst een verlengstuk van een bepaalde religieuze traditie. Er was sprake van zogenoemde religieuze socialisatie, dat wil zeggen dat leerlingen als het ware werden ingewijd in de eigen religie. Deze visie wordt ook wel learning in religion genoemd. Op sommige scholen wordt deze visie nog steeds gehanteerd, zij het in iets gewijzigde vorm. 92 Vanaf de jaren zestig kwam er veel kritiek op de visie learning in religion en dat leidde ertoe dat zich in de jaren zeventig een andere visie ontwikkelde, namelijk learning from religion. Hierbij staat niet de dogmatiek, maar staan levensvragen en -ervaringen van leerlingen centraal. 93 De vorming van de eigen levensbeschouwelijke identiteit staat centraal, waardoor het vak minder kennisgericht is en meer ervaringsgericht. Kritiek op deze benadering is dat leerlingen te weinig zouden leren over andere levensbeschouwingen. 94 In de jaren tachtig ontwikkelde zich een derde visie; learning about religion. Deze visie is erop gericht om op een neutrale manier kennis over godsdiensten over te brengen, zodat leerlingen zelf een keus kunnen maken. Het vergaren van kennis komt centraal te staan in plaats van de ervaring. Nadelig van deze benadering is dat er weinig oog is voor levensvragen van leerlingen. 95 In het boek Researching RE teachers. RE teachers as researchers 96 werd deze derde benaderingswijze, learning about religion, ook genoemd. Echter in dit boek wordt gesteld dat de benaderingswijze learning about religion op zichzelf ook weer op twee verschillende manieren benaderd kan worden, namelijk op systematische of op thematische wijze. Bij de systematische benadering worden, om een bepaalde religieuze traditie te begrijpen, verschillende elementen van die religieuze traditie bestudeerd. En bij de thematische 92
Guido Versteegh, 'Levensbeschouwing: een vak dat er toe doet', Nederlands Theologisch Tijdschrift 2008 61/4 308-318. 93 Landelijk Verband voor Gereformeerde Schoolverenigingen (LVGS). Website: http://www.lvgs.nl/onderwijs/230/godsdienst_als_examenvak/480/. Bezocht op: 18 februari 2010. Taco Visser, 'Godsdienst/Levensbeschouwing als examenvak ontwikkelt zich snel'. 94 Versteegh, 'Levensbeschouwing: een vak dat er toe doet', Nederlands Theologisch Tijdschrift 2008 61/4 308318. 95 LVGS. Website: http://www.lvgs.nl/onderwijs/230/godsdienst_als_examenvak/480/. Bezocht op: 18 februari 2010. Taco Visser, 'Godsdienst/Levensbeschouwing als examenvak ontwikkelt zich snel'. 96 Researching RE teachers. RE teachers as researchers is een van de boeken die is uitgegeven als onderdeel van het Europese REDCo project. REDCo is een internationaal onderzoeksproject. REDCo staat voor Religious diversity and education in Europe. De ondertitel van het project luidt: ‘A contribution to dialogue or a factor of conflict in transforming societies of European countries’. Het REDCo project werd gesubsidieerd door de Europese Unie. Het startte in 2006 en werd in 2009 afgerond.
42
benadering worden verschillende religieuze fenomenen bestudeerd die zich in meer dan een religieuze traditie manifesteren. 97 Recentelijk heeft zich een nieuwe vierde visie ontwikkeld, learning from within religion geheten. Deze visie is voortgekomen uit learning in religion. Het gaat niet meer om de geloofsdogmatiek, maar om de geloofsbeleving. Het doel is niet om het geloof over te dragen, maar de bedoeling is dat zowel de leerlingen als de docent een standpunt innemen. De docent mag zijn persoonlijke geloofsovertuiging delen, zodat leerlingen hun eigen overtuiging leren te ontwikkelen. Er is aandacht voor verschillende religieuze en levensbeschouwelijke stromingen en er is ruimte voor ervaringen en levensvragen van leerlingen. 98 Verderop in dit hoofdstuk wordt er gekeken welke van de vier benaderingswijzen zijn te herkennen in de manier waarop de docenten die betrokken zijn bij dit onderzoek lesgeven. Daarvoor moet er eerst een beeld geschetst worden over hoe er les wordt gegeven.
5.3 Les over de islam In deze paragraaf wordt er een beeld geschetst van hoe de docenten les geven over de islam en aan de hand daarvan wordt er gekeken hoe zij daarbij omgaan met de protestants-christelijke visie van de school. Om dat beeld te schetsen worden er een aantal dingen besproken, namelijk hoe de docenten staan tegenover lesgeven over de islam, welk lesmateriaal ze gebruiken en hoe ze invulling geven aan lessen over de islam, wat ze leerlingen mee willen geven over de islam en of er in de les geloofsbelevingen en –ervaringen gedeeld worden.
5.3.1 Les over de islam: belangrijk of niet? Nadenkend over de vraag hoe de docent omgaat met de protestants-christelijke visie bij het onderwijzen over de islam, kwam de vraag naar boven of de docent het überhaupt belangrijk vindt om les te geven over de islam. Want hoe de docent staat tegenover les over de islam zou van invloed kunnen zijn op ‘of’ en ‘hoe’ de docent lesgeeft over de islam. Tijdens de interviews bleek dat het antwoord op de betreffende vraag ‘ja’ is. De motivering van het antwoord was vervolgens verschillend.
97
Cok Bakker e.a., Researching RE teachers. RE teachers as researchers (dl. 4). Religious diversity and education in Europe (REDCo) (Münster 2007) 222. 98 LVGS. Website: http://www.lvgs.nl/onderwijs/230/godsdienst_als_examenvak/480/. Bezocht op: 18 februari 2010. Taco Visser, 'Godsdienst/Levensbeschouwing als examenvak ontwikkelt zich snel'.
43
De docent van de Passie geeft aan dat hij het belangrijk vindt dat er aandacht is voor verschillende godsdiensten, omdat het niet de bedoeling is dat leerlingen daarin wereldvreemd zijn. Het is belangrijk om kennis te hebben over andere godsdiensten voor wanneer je in gesprek raakt met iemand van een ander geloof. Als je iets van dat geloof af weet, kun je er begrip voor opbrengen, is de redenatie. Een ander belangrijk argument is het volgende: “(...) Dat is voor mij heel erg belangrijk. Het is gewoon omdat Jezus er verstand van heeft, vind ik ook dat jij er verstand van moet hebben. Om mensen gewoon in liefde te kunnen benaderen en met respect en met begrip voor hun situatie waarin ze leven, absoluut ja.”
99
In het antwoord komt de christelijke motivatie voor les over de islam heel duidelijk naar voren. Dat aan de woorden 'begrip' en 'respect' een christelijke invulling wordt gegeven, bleek ook later in het interview. Begrip hebben voor anderen en anderen met respect benaderen, werd uitgelegd als zijnde een onderdeel van het doel dat je als christen zoveel mogelijk naar het voorbeeld van Jezus probeert te leven. 100 Het antwoord van de docent van Calvijn Lombardijen komt deels overeen met dat van de docent van de Passie. Hij noemde ook dat het belangrijk is dat leerlingen weten waar ze over praten. Het tweede deel van het antwoord hield verband met de actualiteit: “Ja, omdat het natuurlijk een hot item is in de Nederlandse context. Het is aanleiding voor menig zeer fel debat. Dus kijk eerst maar eens wat het precies is en wat moslims geloven en hoe dat dan gaat in de praktijk.”
101
De docent van Lombardijen is niet de enige die les over de islam met het oog op de huidige multireligieuze samenleving belangrijk vindt, want ook de docente van Calvijn Meerpaal verwees hiernaar. Dat deed ze als volgt: “Omdat ze het (islam en moslims) in de media steeds tegenkomen. Omdat ze het om zich heen zien, vooral hier in Rotterdam. (…) Daarom vind ik het belangrijk dat ze weten wat die mensen dan geloven en al de gebruiken die ze hebben, waar die vandaan komen. Zodat er meer begrip komt voor elkaar en meer respect. Daarom vind ik het belangrijk dat ze dingen weten over de islam.”
102
99
De Passie. Interview docent de Passie. Idem. 101 Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen. 102 Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. 100
44
Wat opvalt is dat ook deze docente de woorden ‘begrip’ en ‘respect’ noemt wanneer ze motiveert waarom ze het belangrijk vindt dat leerlingen les krijgen over de islam. Als de docente van Melanchthon Kralingen toelicht waarom ze het belangrijk vindt dat leerlingen les krijgen over de islam, zegt ze het volgende: “Omdat juist godsdiensten nogal eens een bron zijn van gevechten, in het klein een ruzietje, maar in het groot oorlogen. Ik denk dat daar heel veel vooroordelen tussen zitten, doordat mensen elkaar niet kennen en elkaars godsdienst niet kennen. Dus ik wil ze graag aan de hand van deze thema's laten zien wat de godsdienst wel inhoudt en dat je natuurlijk best met elkaar om kunt gaan ook al heb je verschillende godsdiensten.”
103
Ook in dit antwoord klinkt door dat de docente ernaar streeft de leerlingen respect en begrip bij te brengen richting gelovigen of anders gelovigen. Het is evident dat elk van de vier docenten het belangrijk vindt dat leerlingen kennis opdoen over de islam. Een docent vertelde heel expliciet dat hij het vanuit zijn christen-zijn ook echt als zijn taak ziet. De andere drie docenten noemden niet expliciet een christelijke drijfveer te hebben, wat overigens niet wil zeggen dat ze die niet hebben. Voor alle vier de docenten geldt dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen respect en begrip voor andere religies en levensbeschouwingen wordt bijgebracht en zijn van mening dat kennis over de religie van de ander daartoe de sleutel is.
5.3.2 Lesmateriaal en lesinvulling In deze subparagraaf wordt besproken hoe de docenten een les over islam invullen, wat ze bespreken en welk materiaal ze daarbij gebruiken. Voor alle vier de docenten van het vak Godsdienst en Levensbeschouwing geldt dat zij werken aan de hand van een lesmethode. In twee van de vier gevallen, namelijk op de Passie en Calvijn Lombardijen, wordt er met een methode of delen van een methode gewerkt die alleen aandacht beste(e)d(en) aan het christendom. Er is in die methoden of in die delen geen aandacht voor andere religies en levensbeschouwingen en dus ook niet voor de islam. Alle vier de docenten besteden aandacht aan de islam, ongeacht of het onderwerp nu wel of niet wordt besproken in de lesmethode. Het feit dat er in de methode geen aandacht is voor de islam, zou van invloed kunnen zijn op de manier waarop er les wordt gegeven over de 103
Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen.
45
islam. Er is dan namelijk geen methode die houvast biedt of als kapstok dient, men is dan volledig aangewezen op eigen invulling, vormgeving en weergave van het onderwerp. De docent van de Passie heeft het onderwerp islam dit schooljaar behandeld door er een presentatie over te geven. In de presentatie heeft de docent geprobeerd een globaal beeld te geven van de islam. Zaken als het ontstaan, de verspreiding, de levensloop van Muhammad, belangrijke plaatsen en personen, de vijf zuilen en verschillen met het christendom kwamen daarbij ter sprake. Tijdens de presentatie moesten de leerlingen een toets maken, zodat ze de informatie meteen konden verwerken. 104 Ook de docent van Calvijn Lombardijen werkt met betrekking tot het onderwerp islam met zelf samengesteld materiaal. Voor de lessen over islam maakt hij gebruik van video's en documentaires. De leerlingen moeten bij elke video of documentaire een verslagje schrijven over wat ze hebben gezien en ze moeten er een meerkeuzetoets over maken. 105 Doordat ongeveer 30% van de leerlingen islamitisch is, komt de islam soms ook buiten de lessen die specifiek over de islam gaan aan bod. Bijvoorbeeld wanneer leerlingen iets over zichzelf (moeten) vertellen, naar aanleiding van iets dat ze in de media hebben gehoord of gezien, als een familielid naar de hadj is geweest of als het ramadan is etc. De onderwijsassistente van Calvijn Meerpaal heeft dit schooljaar, zowel in de eerste als in de vijfde klas, voornamelijk het christelijk geloof behandeld. Af en toe is de islam wel aan bod gekomen, maar er zijn niet specifiek hele lessen aan gewijd. De islam kwam bijvoorbeeld aan bod als het ging om het herkennen van symboliek in een religie of verhalen. Er werden dan naast het christendom ook andere religies, waaronder de islam, en levensbeschouwingen aangehaald. Verder kwam de islam bijvoorbeeld ook aan bod naar aanleiding van berichten in de media. Als de docente naar aanleiding van een bericht dat in de media verscheen in gesprek ging met de leerlingen, dan merkte ze dat de houding van de leerlingen ten aanzien van de islam verschillend is. In het interview vertelt ze het volgende: “Sommige zijn zelf islamitisch, dus die staan er positief tegenover (tegenover de islam). Anderen zijn echt anti, dus alles dat met islam te maken heeft is fout. In hun woorden en opmerkingen is dat soms vrij heftig (…) Al die buitenlanders is helemaal niks en islam dat moet het land uit. Dat soort opmerkingen. Maar als je dan gaat doorpraten over de mens die islamitisch is, dan verandert dat wel. Maar ze hebben vaak een heel eenzijdig beeld dat ze vanuit de media meekrijgen of vanuit hun sociale kring, dat kan natuurlijk ook. De dingen die ze van huis uit meekrijgen, van vrienden meekrijgen en van de straat dat bepaald heel erg hun mening daarin. Ze zitten ook in een leeftijd waarin ze makkelijk 104 105
De Passie. Interview docent de Passie. Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen.
46
meegetrokken worden in iets, dus vind ik het belangrijk dat ze ook een andere kant zien en dan mogen zij zelf kiezen wat ze vinden, maar ik vind wel dat ze alle kanten moeten zien.”
106
Als de docente het gesprek aangaat met de leerlingen zijn hun opmerkingen en reacties in eerste instantie vaak vrij hard en ongenuanceerd. Door er met de leerlingen over door te praten probeert de docente het eenzijdige beeld dat de meeste leerlingen hebben wat bij te stellen en wat te nuanceren. Of dat genuanceerdere beeld ook daadwerkelijk aanslaat durft de docente niet te zeggen, ze wijst er daarbij op dat er maar weinig tijd is, de leerlingen krijgen maar een uur Godsdienst in de week, en dat bovendien vooral degene met een vrij extreme mening deze niet snel bijstellen. Wat betreft de invulling van de lessen heeft de docente het voornemen om in toekomstige schooljaren meer structuur aan te brengen in de lessen, in die zin dat dan per onderwerp vaststaat hoeveel lessen er aan gewijd worden. In de lessen die de godsdienstdocente van Melanchthon Kralingen geeft, gaat het vrijwel voortdurend over de islam doordat het merendeel van de leerlingen islamitisch is en in sommige klassen zelfs alleen maar islamitische leerlingen zitten. Zelf zei ze het volgende: “Dus als ik het al niet doe, dan doen zij het wel. Wat ik ook doe, het gaat ook over de islam.”
107
En niet alleen doordat er zoveel islamitische leerlingen in de klas zitten, gaat het veel over de islam, maar ook doordat ze een lesmethode gebruikt die thematisch werkt. Doordat er met thema’s wordt gewerkt, komen verschillende godsdiensten, waaronder de islam, steeds aan bod. Daarnaast is het zo dat ze tijdens het lesgeven zoveel mogelijk voorbeelden gebruikt die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en dat maakt dat de voorbeelden meestal gerelateerd zijn aan de islam. 108 Uit de interviews blijkt dat alle vier de docenten religies en levensbeschouwingen soms met elkaar vergelijken. Er wordt dan gekeken naar overeenkomsten of verschillen tussen religies. De manier waarop de vergelijking door de verschillende docenten wordt getrokken is verschillend. Twee van de vier docenten vergelijken religies, bijvoorbeeld de islam, ten aanzien van het christendom. Ze leggen de beide religies als het ware naast elkaar en kijken vervolgens waarin de religies van elkaar verschillen of waarin ze overeenkomen. De andere twee docenten vergelijken religies ook met elkaar, maar doen dat niet zozeer ten opzichte van 106
Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 108 Idem. 107
47
het christendom. Een religie wordt dan niet naast het christendom gelegd, maar verschillende religies worden naast elkaar gezet en vervolgens wordt dan gekeken waarin ze overeenkomen en verschillen. 109 Wat opvalt is dat de docenten die lesgeven op scholen die heel open zijn, gericht op dialoog en ontmoeting en waarvan de directieleden ook expliciet in het interview noemden dit belangrijk te vinden, religies en levensbeschouwingen ten opzichte van elkaar vergelijken en niet zozeer ten opzichte van het christendom. Drie van de vier docenten besteedt het merendeel van de tijd aan het christendom. In twee van die gevallen komt dat voor een belangrijk deel door de lesmethode waarmee gewerkt wordt, namelijk een methode die alleen het christendom behandeld. In het derde geval heeft het er mee te maken dat de docente het vak Levensbeschouwing dit jaar pas voor het eerst geeft en nog een beetje aan het ‘zoeken’ is hoe ze het precies aan wil pakken. Het christendom staat het dichtst bij haar en heeft ze de meeste kennis over, daarom heeft ze er voor dit schooljaar voor gekozen het vooral bij het christendom te houden.
5.3.3 Wat de docenten de leerlingen mee willen geven Met het oog op de protestants-christelijke visie en lesgeven over de islam is het interessant om te zien wat docenten überhaupt willen dat leerlingen meekrijgen over de islam. Aan alle vier de docenten is daarom de vraag gesteld wat ze belangrijk vinden dat de leerlingen meekrijgen of leren over de islam. Dat leverde uiteenlopende antwoorden op die hieronder stuk voor stuk geciteerd worden. De docent van de Passie antwoordde: “Ja, de belangrijke personen, belangrijke plaatsen, verspreiding ervan en hoe mensen daar nu in de samenleving over denken en ook natuurlijk iets over hoe er in andere samenlevingen over gedacht wordt. Dat laat ik allemaal aan bod komen.”
110
In de presentatie die de docent heeft gegeven over de islam kwamen deze en andere punten duidelijk naar voren. In de presentatie wordt de islam niet uitvoerig besproken, het blijft beperkt tot wat basisinformatie en feiten. Voor het feit dat de gegeven informatie in de 109
De Passie. Interview docent de Passie. Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen. Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 110 De Passie. Interview docent de Passie.
48
presentatie vrij beperkt blijft, geeft de docent als reden dat er alleen maar christelijke leerlingen in de klas zitten. Zij hebben nog niet veel kennis over de islam en daarom beperkt hij zich tot basisinformatie. Wat daarbij opvalt is dat er weinig tot geen aandacht is voor de diversiteit binnen de islam. De islam wordt gepresenteerd als een vrij homogene religie. De docent noemt nog een reden waarom hij een niet al te uitgebreid beeld schetst van de islam en dat is omdat hij het idee heeft dat de leerlingen er dan over een aantal weken niets meer van weten. Hij houdt het daarom liever beperkt tot een aantal kernpunten. Opvallend hierbij is echter dat leerlingen wel worden overladen met kennis over het christendom. Misschien dat de docent het ziet als een prioriteitenkwestie, waarbij de prioriteit bij het christendom ligt. Op dezelfde vraag antwoordde de docent van Calvijn Lombardijen: “Ze moeten absoluut meekrijgen wat de vijf plichten zijn van de islam, want die zijn eigenlijk de kern van de islam. Ze moeten meekrijgen dat islam ook vooral een doe-religie is, je moet het doen, uitvoeren, je onderwerpt je aan Allah. Islam betekent 'onderwerping', door de vijf plichten in praktijk te brengen. Christenen geloven dat je van binnen verandert door Gods Geest en niet meer je vrouw slaat en niet meer dronken wordt. De islam zegt dat je aan de vijf plichten moet werken door ze ten uitvoer te brengen, je gaat de hadj uitvoeren naar Mekka, je geeft de zakat, dat is een aantal procenten van je inkomen, je gaat op een gegeven moment de geloofsbelijdenis een aantal keer uitspreken om je geest te zuiveren en je houdt je aan de ramadanverplichting en je doet het gebed vijfmaal daags. Doen! Dat moeten ze goed weten.”
111
De docent benadrukt vooral dat de islam een doe-religie is. Wat opvalt is dat hij al snel de vergelijking maakt met het christendom waarin je niet zozeer hoeft te ‘doen’, maar waarin geloofd wordt dat je door waarlijk te geloven verandert door Gods Geest. Bij het maken van die vergelijking lijkt er een negatieve ondertoon door te klinken wat de islam aangaat. Er klinkt als het ware een waardeoordeel in door. Wat de onderwijsassistente van Calvijn Meerpaal de leerlingen mee wil geven is het volgende: “Dat er verschil is tussen de godsdienst islam en cultuur. Dat er verschillende landen zijn waar op een andere wijze met islam wordt omgegaan. Dat ze weten hoe de religie in elkaar zit en wat de regeltjes
111
Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen.
49
van de godsdienst zijn. Bij het christendom heb je regeltjes en bij de islam heb je net zo goed regeltjes. Hoe zit dat in elkaar en hoe is dat gekomen? Dat is wat ik ze wil meegeven.”
112
Wat opvalt is dat de docente niet alleen wil dat leerlingen basale feiten leren over de islam, maar dat ze ook het verschil leren inzien tussen islam en cultuur. Dat ze dit laatste belangrijk vindt blijkt ook wel uit het feit dat dit tijdens het interview verschillende keren ter sprake is gekomen. Ook zij raakt in haar antwoord even aan de vergelijking christendom-islam, maar lijkt dat op een ‘neutrale’ manier , dat wil zeggen niet in wij-zij-tegenstellingen, te doen. Verder vertelt de docente dat ze probeert om een genuanceerd beeld van de islam neer te zetten voor leerlingen, dat wil zeggen anders dan het beeld dat via de media tot ze komt. Ze hoopt daarmee te bereiken dat leerlingen niet alles dat met de islam te maken heeft onder hetzelfde kopje scharen. 113 Het antwoord van de godsdienstdocente van Melanchthon Kralingen luidde als volgt: “Ik heb niet zo in m'n hoofd dat ze de vijf zuilen moeten leren en dit en dat en dat. Dat had ik in het begin van mijn lesgeven wel, maar toen zat ik met witte klassen. En toen vond ik wel dat ze de grondbeginselen goed moesten weten, maar hier heb ik het niet eens over die vijf zuilen. Het is zo verweven in hoe ze zijn. Het zou echt onzin zijn om het er over te hebben. (...) Dat ze over hun eigen godsdienst kunnen vertellen, waar ze mee bezig zijn, dat ze daar ook vragen over kunnen stellen en dat ze het ook vooral leggen tegen de andere godsdienst. Dus als het gaat over de ramadan, dat is vasten, wordt er in andere godsdiensten ook gevast? Ja, in het christendom wordt ook gevast. Dan zeggen ze al snel dat dat geen vasten is, omdat christenen wel eten. Dan zeg ik, ja jullie eten ook, jullie eten 's avonds. Dus dat is het verschil niet. Zo kun je vergelijkend bezig zijn en niet dat het steeds een wij-zij is, want dat lijkt nu misschien zo, maar het is wel altijd even iets om anders over de thematiek te denken.”
114
Uit het antwoord van de docente blijkt dat de populatie van de klas van grote invloed is op de manier waarop ze les geeft. Doordat de klassen vrijwel volledig bestaan uit islamitische leerlingen hoeft ze geen tijd te besteden aan basale kennis over de islam, omdat de leerlingen dat al weten. Wat ze probeert, is om hun blikveld te verbreden, ze over de muren van hoe zij hun eigen religie vormgeven heen te laten kijken. Dat doet ze zowel door stil te staan bij hoe zaken in andere religies gaan, als ook door te kijken naar de diversiteit binnen de eigen religie. Het doel is leerlingen aan het denken te zetten. 112
Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. Idem. 114 Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 113
50
We zien dat de docenten het belangrijk vinden dat leerlingen gehoord hebben van de vijf zuilen van de islam. Verder zie je bij de docenten van Calvijn Meerpaal en Melanchthon Kralingen heel duidelijk dat ze proberen om de leerlingen aan het denken te zetten en te prikkelen om verder te denken dan hun eigen vertrouwde en bekende wereldje. Het is interessant om te zien dat de docente van Calvijn Meerpaal en de docente van Kralingen beide in het interview noemden dat ze leerlingen ook het verschil willen laten inzien tussen islam en cultuur. 115 Hiermee snijden ze een belangrijk punt aan, want zowel onder moslims, als onder niet-moslims bestaan er misvattingen over wat cultuur en wat islam is. Culturele verschijnselen worden soms ten onrechte toegeschreven aan islam en andersom. Dat hoeft niet per definitie een probleem te zijn, maar dat kan het in sommige gevallen wel zijn, zoals bijvoorbeeld in het geval van vrouwenbesnijdenis. Hiervan wordt soms gedacht dat het islamitisch is, terwijl het cultuurgerelateerd is.
5.3.4 Het delen van geloofsbeleving en geloofservaring Het is van belang om ook in te gaan op de vraag of er sprake van is dat geloofsbelevingen en geloofservaringen gedeeld worden in de les. Het draagt namelijk bij aan een vollediger beeld over hoe er les wordt gegeven. En daarnaast is het van belang om op dit aspect in te gaan om zo in een latere paragraaf iets te kunnen zeggen over de wijze van benadering van het vak Godsdienst (zoals besproken in de paragraaf 5.2). De docente van Calvijn Meerpaal vertelt dat er in haar lessen vrijwel geen geloofservaringen of -belevingen gedeeld worden. Dat is niet omdat ze dat niet vindt passen bij het vak Levensbeschouwing, maar het komt doordat er maar heel weinig gelovige leerlingen in de klas zitten. En om geloofservaringen of –belevingen te delen moet er een veilige sfeer zijn in de klas, dat kan bijvoorbeeld zijn wanneer er veel gelovige leerlingen in de klas zitten, maar doordat gelovige leerlingen veruit in de minderheid zijn, gebeurt het zelden dat dergelijke dingen gedeeld worden. Maar als leerlingen de docente vragen naar haar eigen ervaringen of beleving op het gebied van geloof, dan vertelt ze daar openlijk over in de klas. 116 Op de andere drie scholen komt het regelmatiger voor dat geloofsbelevingen en geloofservaringen gedeeld worden. Het meest uitgesproken hierin is de Passie. De docent noemt dat het zelfs de bedoeling is dat leerlingen met elkaar praten over wat ze meemaken en 115 116
Idem. Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal.
51
wat ze ervaren in hun geloof. Dat leerlingen getuigen van hun geloof gebeurt veel en ook de docent deelt in zijn geloofsbeleving en –ervaringen. De docent heeft bewust aandacht voor geloofsbeleving en –ervaringen omdat dit het geloof kan versterken. 117 De docente van Melanchthon Kralingen vertelt dat er in de les ruimte is voor het delen van geloofsbeleving en –ervaring, maar dat dit niet breeduit gebeurt maar vooral is terug te zien in kleine momenten. Als leerlingen haar vragen naar haar persoonlijke ervaringen of belevingen heeft ze er geen problemen mee om die met de klas te delen. Het feit dat ze daar geen moeite mee heeft, komt volgens haar onder andere doordat vrijwel alle leerlingen gelovig zijn. Het mag dan zo zijn dat ze verschillende religies aanhangen, maar het feit dat ze geloven maakt dat op gelijke voet met elkaar gesproken kan worden. 118 Dit in tegenstelling tot de docent van Calvijn Lombardijen. Hij geeft juist aan niet snel persoonlijke ervaringen of belevingen met de klas te delen. Op de vraag waarom hij dat niet doet, antwoordde hij het volgende: “Nou, weet je de situatie hier op school qua leerlingenbevolking is nogal veranderd en wij hebben in sommige klassen best wel wat militante moslims begrijp je. En dat is dan wel eens heel moeilijk. Ze weten wel wie ik ben en waar ik voor sta, maar al te intieme vragen die beantwoord ik liever aan die enkele geïnteresseerde enkeling na de les. Want je moet je verder over het interesseniveau enzovoorts van de leerlingen bij ons op school op deze afdeling niet al te veel illusies maken. Het is toch gewoon heel primair.”
119
Het is voor deze docent niet vanzelfsprekend om klassikaal open te zijn over persoonlijke geloofservaringen en –belevingen. Dat komt met name door de houding van sommige islamitische leerlingen en wat algemener doordat de interesse ervoor ontbreekt. Toch staat geloofsbeleving van de leerlingen volgens de docent wel centraal in de les. Hij laat leerlingen veel vertellen over welke dingen zij meemaken en ervaren. Het zijn echter wel voornamelijk de islamitische leerlingen die hierover vertellen. Christelijke leerlingen vertellen volgens de docent namelijk niet graag over hun geloofservaringen en –belevingen, doordat er een soort taboe rust op christen-zijn. Islamitische leerlingen daarentegen zijn veel trotser op hun geloof. 120
117
De Passie. Interview docent de Passie. Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 119 Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen. 120 Idem. 118
52
5.4 Protestants-christelijke visie en islam In de voorgaande paragraaf is onder andere besproken hoe de docenten een les over de islam invullen. Naar aanleiding daarvan wordt in deze paragraaf gekeken hoe de docent omgaat met enerzijds de protestants-christelijke visie en anderzijds lesgeven over de islam. Vragen die dit onder andere oproept, is of er een spanningsveld wordt ervaren tussen de christelijke visie en lesgeven over de islam en of het al dan niet als lastig wordt ervaren om vanuit een protestantschristelijke visie les te geven over de islam. Drie van de vier docenten gaf aan het niet lastig te vinden om les te geven over de islam. Het is interessant om te zien wat zij vervolgens vertellen over hoe zij lesgeven over de islam vanuit een christelijke achtergrond. Een van de docenten vertelt dat hij de islam objectief probeert te benaderen, maar dat je zijn christen-zijn wel zult proeven. 121 Dat roept de vraag op waar het objectieve volgens de docent dan in zit. Waarschijnlijk houdt dat verband met wat hij elders in het interview noemde, namelijk mensen met een andere (religieuze) overtuiging vanuit respect en liefde te benaderen, dus niet veroordelend. Een van de docentes vertelt het niet lastig te vinden, omdat ze voor de klas staat als professional en haar eigen geloof niet altijd naar voren komt in de les. De islam ziet ze als een stroming die er nu eenmaal ook is en waar ze dan ook gewoon over vertelt. Haar persoonlijke geloofsovertuiging zet ze dan als het ware even opzij. Ze vertelt ook dat ze zichzelf erop heeft ‘betrapt’ dat ze op dezelfde manier spreekt over het christendom als over de islam of het boeddhisme etc.. Als het over de islam gaat zegt ze ‘volgens de islam...’ en als ze het heeft over het christendom zegt ze net zo goed ‘volgens het christendom...’. 122 Ze probeert beschrijvend bezig te zijn en in haar woordkeus geen verschil te maken of het nu over het christendom gaat of over de islam. Over de wijze waarop de andere godsdienstdocente omgaat met enerzijds de christelijke visie en anderzijds les over de islam, vertelt ze zelf het volgende: “Ik probeer me in de andere religie in te leven. Ik probeer in de huid van een gelovige van een andere religie te kruipen en van daaruit te vertellen. Ik zeg niet de bijbel zegt dit en de koran zegt dat, dus! Als het over de islam gaat, dan heb ik het over de islam en dan maakt het niet uit wat ík denk. Ik ga dus niet zitten vergelijken en ik ga niet zeggen van het een dat het fout is ofzo.”
123
121
De Passie. Interview docent de Passie. Calvijn Meerpaal. Interview docente Calvijn Meerpaal. 123 Melanchthon Kralingen. Interview docente Melanchthon Kralingen. 122
53
Ze zet haar eigen geloofsovertuiging even apart. Ze gaat in haar onderwerp zitten en doet alsof ze zelf een aanhanger van die godsdienst is. Ze krijgt van leerlingen vaak de vraag of ze dat gelooft. Dat zegt waarschijnlijk wel iets over de manier waarop ze dit doet, namelijk niet veroordelend maar respectvol en met veel inlevingsvermogen. Tijdens haar studie heeft ze geleerd om niet alleen vanuit, in haar geval, christelijk perspectief naar religies en levensbeschouwing te kijken, maar om daar vanuit verschillende invalshoeken naar te kijken. En dit principe past ze toe in haar manier van lesgeven. Een van de docenten geeft aan het wel heel lastig te vinden hoe hij om moet gaan met de christelijke visie en lesgeven over de islam. Hij noemt een aantal redenen waarom hij het lastig vindt en een daarvan verwoordt hij als volgt: “Ik vind het heel moeilijk om als christelijke school precies het juiste midden te zoeken, maar ik ga in de les geen mening opdringen. Maar ja wat is nou het verschil tussen vertellen en opdringen hè? Als iemand je mening wil weten over een heel persoonlijk iets, dat vind ik heel moeilijk om die grens af te bakenen.”
124
Leerlingen vragen deze docent soms naar zijn persoonlijke mening en daarbij vindt hij het lastig om af te wegen wat hij wel en wat hij niet kan vertellen over zijn christelijke overtuiging zonder deze op te dringen. De docent zegt er aansluitend ook nog het volgende over: “Nou, weet je de situatie hier op school qua leerlingenbevolking is nogal veranderd en wij hebben in sommige klassen best wel wat militante moslims begrijp je. En dat is dan wel eens heel moeilijk. Ze weten wel wie ik ben en waar ik voor sta, maar al te intieme vragen die beantwoord ik liever aan die enkele geïnteresseerde enkeling na de les. Want je moet je verder over het interesseniveau van de leerlingen bij ons op school op deze afdeling niet al te veel illusies maken. Het is toch gewoon heel primair.”
125
Dat de docent het lastig vindt om af te wegen wat hij wel en niet zal vertellen, heeft er enerzijds mee te maken dat hij zijn mening niet wil opdringen, maar anderzijds heeft het ook te maken met de sfeer in de klas, namelijk wanneer er leerlingen in de klas zitten waarvan hij weet dat ze zijn mening niet waarderen.
124 125
Calvijn Lombardijen. Interview docent Calvijn Lombardijen. Idem.
54
Een ander punt staat los van het didactische aspect en heeft sterk te maken met zijn persoonlijke christelijke overtuiging, namelijk de gedachte dat ze (moslims) niet hoeven te doen wat ze pretenderen allemaal te moeten doen om door God te worden vrijgesproken van schuld. 126 Hij houdt zijn persoonlijke opvatting hierover voor zichzelf, maar vindt dit persoonlijk weleens moeilijk om te zien. De docent noemt nog een aantal redenen waarom hij het lastig vindt om les te geven over de islam, deze redenen houden niet zozeer verband met de christelijke visie maar hebben meer te maken met de houding van sommige islamitische leerlingen ten aanzien van verschillen in het praktiseren van het islamitisch geloof. De docent vertelt dat het lastig is om les te geven over de islam, omdat het in verschillende opzichten heel spannend wordt als het over de islam gaat. Sommige onderwerpen, zoals Geert Wilders en het Koerdisch-Turkse probleem, worden niet meer besproken in de klas, omdat de ervaring leert dat er dan ruzie ontstaat in de klas en er na schooltijd vechtpartijtjes plaatsvinden. De verklaring die de docent hiervoor heeft, is dat de islam door sommige leerlingen wat militant beleefd wordt. Zie de voetnoot voor een uitgebreidere toelichting. 127 Ook het feit dat hij al snel gecorrigeerd wordt door leerlingen van een bepaalde stroming als zij het met een uitleg niet eens zijn en waarop van andere leerlingen dan weer reacties komen in de trant van ‘dat is geen goede moslimman’, maken de islam tot een lastig onderwerp voor de docent. In de voetnoot wordt dit punt nog iets verder toegelicht. 128 126
Idem. Idem. De docent vertelt, met betrekking tot waarom het lastig is om les te geven over de islam en het soms heel spannend wordt als het over de islam gaat, het volgende in het interview: “Ja, ik geef in de vierde klas elke leerling de opdracht om een presentatie te verzorgen over een religieus of maatschappelijk onderwerp. Dan geef ik een lijst met dertig onderwerpen en dan zeg ik dat ik bepaalde zaken niet meer behandeld wil zien worden. Geert Wilders wil ik niet meer horen, want dat wordt altijd ruzie in de klas en na afloop aan de overkant in de portiekjes. Het Koerdisch-Turkse probleem, niet meer doen! Dat wordt ook knokken, want er zijn hier op school kinderen en dat zijn echt aanhangers van Abdullah Őcalan. Dat is de leider van de PKK, die zit in de gevangenis. In 1999 is hij ontvoerd met een vliegtuig, ik meen uit Oeganda. En aan de andere kant heb je ook weer, die zijn heel erg militant, nationalistische Turken en dat gaat niet goed tussen die twee groepen. Tot in Nederland toe.” (…) “Het is heel spannend als het over de islam gaat ja.”. 128 De docent legt uit dat aangeven dat het islamitisch geloof op verschillende manieren ingevuld kan worden en ingevuld wordt door moslims nog niet zo eenvoudig is als het misschien lijkt, doordat de leerlingen elkaar vervolgens persoonlijk aanvallen op hun moslim-zijn. Volgens de docent komt dat doordat het islamitische geloof door sommige leerlingen militanter beleefd wordt, dan hij bijvoorbeeld ooit gezien heeft onder de christelijke leerlingen op school. Als ik verderop in het interview aan de docent vraag of hij weleens iemand van ‘buiten’ haalt, bijvoorbeeld een moslim om iets te vertellen over de islam, is dit zijn antwoord: “Als ik dat doe, dan word ik door de andere moslims, ik zal het netjes zeggen, niet al te vrolijk aangekeken, omdat er ook binnen de islam richtingen zijn. (…) Ik hou het liever een beetje objectief, objectief tussen aanhalingstekens, want je bent natuurlijk nooit helemaal objectief, door zelf de lesstof te doceren. Ik wil geen gedonder.”. De diversiteit in hoe het islamitisch geloof wordt vormgegeven, blijkt nog maar weer eens een lastig punt te zijn voor de docent en dan met name door de houding van de islamitische leerlingen. De reactie van de leerlingen maakt dat de docent voorzichtig wordt in wat hij wel en niet vertelt en je zou zelfs kunnen stellen dat de docent door de 127
55
Wat blijkt is dat verschillen tussen religies en diversiteit binnen religies, zoals bijvoorbeeld binnen de islam, door de ene docent als lastig wordt ervaren, terwijl de ander dit juist gebruikt om leerlingen te laten zien dat er meerdere opvattingen en gebruiken en dergelijke zijn en dat het een niet beter is dan het ander.
5.5 De benaderingswijze van de docenten Op grond van het beeld dat geschetst is over hoe de docenten onderwijs geven over de islam vanuit de protestants-christelijke visie van de school, wordt in deze paragraaf gekeken bij welke van de vier manieren om het vak Godsdienst te benaderen (zoals besproken in paragraaf 5.2) de wijze van benaderen van de vier geïnterviewde docenten is onder te verdelen. Het indelen van de manier van lesgeven bij een van de vier benaderingswijzen is soms niet eenvoudig. Het theoretische kader van de vier verschillende benaderingswijzen, is zoals het woord zelf al zegt ‘theorie’. De praktijk laat een genuanceerd en divers beeld zien, waardoor deze niet altijd even makkelijk onder een van de benaderingswijzen is te scharen. De manier waarop het vak Godsdienst door de docent van de Passie wordt aangeboden, komt het meest overeen met learning in religion. Een van de kenmerken van deze benaderingswijze is dat het vak erop gericht is om geloof over te dragen op de leerlingen, iets dat op de Passie het geval is. Er wordt heel duidelijk een geloofsstandpunt ingenomen. Een belangrijk element voor het versterken van het geloof is het delen van geloofservaringen en –belevingen door zowel de docent als de leerlingen. Een ander kenmerk van learning in religion, dat is terug te zien in de wijze waarop het vak wordt gegeven door de docent van de Passie, is dat er veel aandacht is voor de bijbel en de eigen christelijke overtuiging. Kenmerkend is ook dat er sprake is van religieuze uniformiteit van het personeel en de leerlingen van de school. 129 De wijze van benadering op Calvijn Lombardijen neigt meer naar learning from within religion dan naar learning in religion. Er is geen sprake van een religieus uniforme leerlingenpopulatie, maar wel van religieuze uniformiteit onder het personeel. De meeste aandacht gaat uit naar het christendom, maar niet met als doel om het geloof over te dragen. Ook andere religies en levensbeschouwingen komen aan bod. Tevens is er ruimte voor het houding van de leerlingen in een bepaald opzicht beperkt wordt of zich laat beperken in hoe hij zijn lessen vormgeeft en invult. 129 LVGS. Website: http://www.lvgs.nl/onderwijs/230/godsdienst_als_examenvak/480/. Bezocht op: 18 februari 2010. Taco Visser, 'Godsdienst/Levensbeschouwing als examenvak ontwikkelt zich snel'.
56
delen van geloofservaringen en geloofsbelevingen. Het doel hiervan is niet het overdragen van geloof, maar het voeren van een interreligieus gesprek. 130 De manier waarop de docente van Melanchthon Kralingen het vak Godsdienst geeft, lijkt overeen te komen met learning about religion. Kenmerkend is dat het vergaren van kennis centraal staat in de les. Een ander kenmerk van learning about religion, en iets dat ook is terug te zien in de lespraktijk, is dat er vrij weinig sprake is van het delen van geloofservaringen. Verder probeert de docente religies en levensbeschouwingen zo neutraal mogelijk te brengen en ook dat is een kenmerk van learning about religion. De benaderingswijze learning about religion kan nog wat meer gespecificeerd worden, namelijk in een systematische of thematische benadering. De manier waarop de docente van Melanchthon Kralingen lesgeeft kenmerkt zich duidelijk door de thematische benadering. De lesmethode die ze gebruikt heeft een thematische opbouw en ook in haar lessen gaat ze altijd thematisch te werk. Van de vier docenten was de wijze waarop de docente van Calvijn Meerpaal het vak Levensbeschouwing benadert het lastigst om te duiden. Dat komt doordat wat zij vertelt over hoe zij aankijkt tegen het vak en vindt dat het gegeven moet worden, afwijkt van hoe ze het in de lespraktijk benadert. Dat wat de docente vertelt lijkt het meest op de wijze van benadering die learning from within religion wordt genoemd. Ze vindt het belangrijk dat het merendeel van de tijd aan het christendom wordt besteed. Dit vindt ze ook logisch omdat de leerlingen nu eenmaal op een christelijke school zitten. Dit punt komt overeen met de lespraktijk, waarin de docente dit schooljaar voornamelijk het christelijk geloof heeft behandeld. Een ander kenmerk van learning from within religion is dat de docent mag getuigen van zijn of haar persoonlijke (geloofs)overtuiging, met als doel dat leerlingen hun persoonlijke overtuiging leren te ontwikkelen. Uit het gesprek met de docente blijkt dat ze van haar persoonlijke geloofsovertuiging getuigt in de les, bijvoorbeeld als leerlingen naar haar persoonlijke ervaring, beleving of overtuiging vragen. Geloofsbeleving is ook een belangrijk kenmerk van learning from within religion, maar behalve wanneer leerlingen naar de geloofsbeleving van de docente vragen, komt dit nauwelijks aan bod in de les. Dat komt doordat het overgrote deel van de leerlingen niet gelovig is. In dit opzicht sluit de benaderingswijze learning about religion weer meer aan, want daarbij staat het opdoen van kennis centraal en niet zozeer de ervaring of beleving. Een ander kenmerk van learning about religion is dat geprobeerd wordt
130
Idem.
57
om godsdiensten zo neutraal mogelijk over te brengen. De docente vertelt in het interview dat ze op een zo objectief mogelijke manier probeert te vertellen over andere godsdiensten en levensbeschouwingen. Maar tegelijkertijd is het zo dat vrijwel uitsluitend het christendom is behandeld en in die zin sluit dat niet aan bij learning about religion waarbij idealiter verschillende religies en levensbeschouwingen behandeld worden. Met betrekking tot de benaderingswijze learning about religion kan er onderscheid gemaakt worden in een systematische of een thematische benadering. De wijze waarop de docente van Calvijn Meerpaal lesgeeft kenmerkt zich door de systematische benadering. Ze behandelt voornamelijk het christelijk geloof waarbij verschillende aspecten en elementen van de christelijke traditie aan bod komen, het komt slechts een enkele keer voor dat andere religieuze tradities aan bod komen aan de hand van een thema. Aangezien de benaderingswijze vooral gaat om de praktijk en niet zozeer om hoe een docent theoretisch gezien het vak zou benaderen, ben ik geneigd om te stellen dat de wijze van lesgeven van de docente van Calvijn Meerpaal toch het meest in de buurt komt van learning about religion. In ogenschouw genomen dat de leerlingenpopulatie niet uniform is qua religieuze overtuiging, er mede als gevolg daarvan vrijwel geen religieuze ervaringen of belevingen gedeeld worden en er dus vooral sprake is van kennisoverdracht, waarbij de docente tot slot zo objectief mogelijk probeert te zijn. Het verschil, tussen hoe de docente in theorie het vak zou benaderen en de werkelijkheid van de praktijk, blijkt voornamelijk verklaard te kunnen worden vanuit de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
5.6 Het ‘ideaalbeeld’ van de directie vergeleken met de praktijk In paragraaf 3.5 is beschreven hoe de protestants-christelijke visie van de school zich volgens de directie verhoudt tot onderwijs over de islam en hoe zij idealiter graag zien dat er lesgegeven wordt over de islam. En in dit hoofdstuk is in de bovenstaande paragrafen beschreven hoe de docent hier in de praktijk invulling aan geeft. Als dit met elkaar wordt vergeleken, kan geconcludeerd worden dat dit in grote mate overeenkomt. De vestigingsdirecteur van de Passie gaf aan dat hij vindt dat de islam besproken moet worden bij het vak Godsdienst, maar dat een paar lessen voldoende is. 131 Dat sluit aan bij wat blijkt uit het interview met de docent namelijk dat er alleen in het vierde leerjaar aandacht voor is en dat er dan drie à vier lesuur aan wordt besteed. De vestigingsdirecteur vertelde dat 131
De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie, 8.
58
hij vindt dat les over de islam beschouwend moet zijn.132 Of met beschouwend ‘bekijken’ of ‘beoordelen’ wordt bedoeld, is niet duidelijk. Als ‘bekijken’ wordt bedoeld, zou dat aansluiten bij de onderwijspraktijk waarin de docent basale feiten over de islam op een rijtje zet. ‘Beoordelen’ zou van toepassing kunnen zijn op het gedeelte waarin de islam met het christendom wordt vergeleken. De vestigingsdirecteur van Calvijn Lombardijen ziet graag dat de helft van het aantal lesuren, of minder dan dat, besteed wordt aan de islam. De docent vertelt dat de islam alleen aan bod komt in het vierde leerjaar en dan worden er ongeveer 24 lesuren van de in totaal 30 lesuren aan islam gewijd. Dat betekent dat in het vierde leerjaar meer dan de helft van het aantal lesuren aan islam wordt besteed, maar als je je bedenkt dat er drie leerjaren zijn waarin er niet specifiek lessen aan islam worden gewijd, wordt nog altijd het merendeel van de tijd gewijd aan het christendom. Over ‘hoe’ er lesgegeven zou moeten worden over de islam wijdt de vestigingsdirecteur niet uit, dat laat hij naar eigen zeggen over aan de docent zelf. De adjunct-directeur van Calvijn Meerpaal en de locatiedirecteur van Melanchthon Kralingen noemen geen van beiden een bepaald aantal uren. Wat ze wel noemen is onder andere dat dialoog, respect, ruimte voor ontmoeting met degene die een andere levensbeschouwelijke overtuiging heeft, rekening houden met elkaar en open staan voor elkaar belangrijk is. Doordat de docente van Calvijn Meerpaal voornamelijk het christelijk geloof heeft behandeld in de lessen is het wat lastiger om te beoordelen of de lespraktijk overeenkomt met hoe de adjunct-directeur graag zou zien dat er les wordt gegeven over de islam. Want in hoeverre is er sprake van dialoog, ruimte voor ontmoeting en open staan voor elkaar, als er vrijwel uitsluitend aandacht is voor een religie? Echter uit dat wat de docente vertelt over hoe zij de lessen Levensbeschouwing in de toekomst hoopt in te richten, kan niet anders dan worden opgemaakt dan dat haar lessen gekenmerkt zullen worden door onder andere dialoog, respect en ontmoeting. Uit dat wat de docente van Melanchthon Kralingen vertelt over hoe zij lesgeeft over de islam kan niet anders dan geconcludeerd worden dat zij lesgeeft op een manier die overeenkomt met hoe de locatiedirecteur dit graag ziet. Tevens probeert ze, evenals de docente van Calvijn Meerpaal, leerlingen aan het denken te zetten en hun beeld over de islam, dat soms wat zwart-wit is, te nuanceren. Als we het ideaalbeeld van de directie leggen naast de wijze waarop de docenten lesgeven over de islam, kan in drie gevallen geconcludeerd worden dat dit goed op elkaar
132
De Passie. Interview vestigingsdirecteur de Passie, 9.
59
aansluit. In het vierde geval sluit het in theorie goed op elkaar aan, maar zal de praktijk het nog uit moeten wijzen. Hoe het precies komt dat hoe de directie idealiter ziet dat er les wordt gegeven over de islam overeenkomt met de lespraktijk is niet met zekerheid te zeggen. Het zou verband kunnen houden met het personeelsbeleid, want logischerwijs wordt er gezocht naar een docent die wat opvattingen betreft zo dicht mogelijk in de buurt komt van de visie van de school. Ook zou het erop kunnen duiden dat de visie van de school in de lespraktijk bepalend is en niet de persoonlijke opvatting van de docent.
5.7 Conclusie Met betrekking tot de vraag hoe de docent omgaat met de protestants-christelijke visie van de school bij het onderwijzen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing kunnen een aantal dingen geconcludeerd worden. Alle vier de docenten vinden het belangrijk dat leerlingen les krijgen over de islam. Vanuit de protestants-christelijke visie wordt het belangrijk gevonden dat leerlingen respect en begrip wordt bijgebracht voor mensen met een andere religieuze of levensbeschouwelijke overtuiging, waaronder moslims. Een van de vier docenten benoemde dat hij het persoonlijk vanuit zijn christen-zijn ook echt belangrijk vindt dat leerlingen kennis hebben over de islam. Op ‘hoe’ het onderwerp islam besproken wordt en ‘wat’ er precies besproken wordt, blijken een aantal factoren van invloed te zijn. Om te beginnen is de protestants-christelijke visie van de school hierop van invloed. De protestants-christelijke visie is namelijk van invloed op de wijze waarop het vak Godsdienst of Levensbeschouwing wordt benaderd. Overigens is niet alleen de protestants-christelijke visie van de school van invloed op de benaderingswijze, maar ook de persoonlijke religieuze, didactische en educatieve overtuiging van de docent. De mate waarin de protestants-christelijke visie en de visie van de docent van invloed is, is verschillend. Hoewel alle vier de docenten aangeven dat ze het belangrijk vinden dat leerlingen les krijgen over de islam, wordt er in drie van de vier gevallen maar weinig tijd aan het onderwerp besteed. Het merendeel van de tijd gaat uit naar het christendom. Voor een belangrijk deel komt dat door de wijze waarop het vak Godsdienst of Levensbeschouwing wordt benaderd door de docent. Daarnaast houdt het ook verband met de lesmethode waar mee gewerkt wordt (en de protestants-christelijke visie van de school is van invloed op met welke lesmethode er gewerkt wordt).
60
De docente (van Melanchthon Kralingen) die het vak Godsdienst benadert vanuit de wijze learning about religion probeert zich sterk in te leven en de islam zoveel mogelijk van binnenuit te begrijpen en over te brengen. De twee docenten, die het vak Godsdienst benaderen vanuit de wijze learning in religion en learning from within religion, behandelen het onderwerp islam veel meer als buitenstaander. Bij de docent die de benaderingswijze learning in religion heeft, zie je het sterkst dat de opzet niet is om de islam echt van binnenuit te leren begrijpen en te onderwijzen. De docent die de benaderingswijze learning from within religion heeft, probeert dat wel iets meer te doen, maar toch minder dan bijvoorbeeld de docente die learning about religion als benaderingswijze heeft. Tot slot is er nog de docente die wat benaderingswijze betreft moeilijk te plaatsen is, maar het dichtst in de buurt komt van learning about religion. Aangezien ze vrijwel uitsluitend het christendom heeft behandeld, valt er weinig te zeggen over de wijze waarop ze les geeft over het onderwerp islam. Een van de geïnterviewde docenten bleek het lastig te vinden om les te geven over de islam. Wat de docent lastig vindt, is waar de grens ligt tussen leerlingen iets vertellen en hen iets opdringen. Afwegen wat hij wel of niet kan vertellen over zijn persoonlijke geloofsovertuiging vindt hij soms lastig, met name met betrekking tot de islam omdat dit voor zijn gevoel haaks staat op zijn eigen geloof. Hoe de docent er mee om gaat, is door klassikaal vrij oppervlakkig te blijven over zijn eigen overtuiging en er niet diep en uitgebreid op in te gaan. De docent noemt ook nog andere redenen waarom het soms lastig is om les te geven over de islam, maar die staan los van de protestants-christelijke visie.
61
6. Conclusie en aanbevelingen In dit laatste hoofdstuk wordt geprobeerd om, op basis van de verkregen informatie zoals die verwerkt is in de voorgaande hoofdstukken, de centrale vraag, ‘In hoeverre is de protestantschristelijke visie van middelbare scholen in Rotterdam van invloed op de manier waarop VMBO-leerlingen onderwijs krijgen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing?’, te beantwoorden. Tot slot worden er een tweetal aanbevelingen voor verder onderzoek gedaan.
6.1 Conclusie De protestants-christelijke visie van middelbare scholen in Rotterdam blijkt in verschillende opzichten van invloed te zijn op de manier waarop VMBO-leerlingen onderwijs krijgen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. Allereerst kan gesteld worden dat er een verband lijkt te zijn tussen de wijze waarop de visie van de school tot stand is gekomen, geheel of gedeeltelijk op inductieve of deductieve wijze, en de manier waarop er les wordt gegeven over de islam. En ook hoe dynamisch of statisch de visie van de school is, is hierop van invloed. Hoe dynamischer de visie van de school, des te meer aandacht en ruimte lijkt er te zijn voor het onderwerp islam. De directieleden van alle vier de scholen vinden dat er les gegeven moet worden over de islam, maar over hoe dit moet gebeuren en vooral hoeveel tijd hieraan besteed moet worden verschillen ze van mening. Als je dat wat de directieleden hierover vertellen, legt naast de visie van de school, dan zie je dat de school met de deductief gevormde visie en tevens meest statische visie de minste aandacht heeft en ruimte biedt voor het onderwerp islam en de school met de deels deductief en deels inductief gevormde visie en tevens meest dynamische visie de meeste aandacht en ruimte voor de islam heeft. De protestants-christelijke visie van de school is op verschillende manieren van invloed op de manier waarop leerlingen les krijgen over de islam. Om te beginnen wordt er vanuit de protestants-christelijke visie van de school een bepaald personeelsbeleid gevoerd. Alle vier de scholen blijken het beleid te voeren dat de docent Godsdienst of Levensbeschouwing een protestants-christelijke achtergrond moet hebben. Dat dit voor enige filtering zorgt en zijn uitwerking heeft op een aantal terreinen spreekt bijna voor zich. Via de docent kan zo de visie van de school doorklinken in de manier waarop het vak gedoceerd wordt en bijvoorbeeld ook in de keuze voor een bepaalde lesmethode. 62
De protestants-christelijke visie van de school is van invloed gebleken op de manier waarop het vak Godsdienst of Levensbeschouwing benaderd wordt, namelijk learning in religion, learning from religion, learning about religion of learning from within religion. Naast de protestants-christelijke visie van de school is ook de persoonlijke visie van de docent van invloed op de manier waarop het vak gedoceerd wordt. Uit het onderzoek blijkt dat de manier waarop het vak Godsdienst of Levensbeschouwing benaderd wordt, gevolgen heeft voor hoe er wordt omgegaan met andere religies en levensbeschouwingen dan de christelijke. Hoe er les wordt gegeven over de islam en wat de leerlingen voorgeschoteld krijgen over de islam houdt verband met de benaderingswijze van het vak. Ook bij de keuze voor een bepaalde lesmethode is de protestants-christelijke visie van de school van invloed, zij het indirect. De docenten kiezen de lesmethode, maar houden daarbij wel rekening met de protestants-christelijke visie van de school. Daarnaast is de benaderingswijze van het vak Godsdienst of Levensbeschouwing mede bepalend voor welke lesmethode er wordt gekozen. Aangezien de visie van de school van invloed is op de benaderingswijze is deze middels de benaderingswijze ook van invloed op de keuze voor een lesmethode. Overigens is ook de persoonlijke visie van de docent in christelijk, educatief en didactisch opzicht van invloed gebleken op de keuze voor een lesmethode. Middels de lesmethode is de protestants-christelijke visie van de school van invloed op wat leerlingen voorgeschoteld krijgen over de islam en hoe er les wordt gegeven over de islam. In sommige lesmethoden wordt het onderwerp islam niet eens behandeld en moet de docent gebruik maken van zelf samengesteld lesmateriaal. Een analyse wijst uit dat de lesmethoden over het algemeen een generaliserend en homogeniserend beeld geven van de islam. Dat een insiderperspectief in het lesmateriaal ontbreekt, er weinig oog is voor pluriformiteit binnen de islam en dat er regelmatig sprake van is dat er wordt gesproken in wij-zij termen. Hoe de islam in het lesmateriaal gepresenteerd wordt, zegt overigens niet alles. Hoe de docent omgaat met wat erin geschreven staat en wat de docent er bij of over vertelt, is ook van belang. Verder blijkt de protestants-christelijke visie van de school, bij drie van de vier scholen, bepalend te zijn voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Bij een van de vier scholen is niet de protestants-christelijke visie bepalend voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar het feit dat het een school is waar leerlingen met achterstanden op leergebied en/of sociaal-emotioneel gebied terecht kunnen. En hoe de leerlingenpopulatie is samengesteld, is weer van invloed gebleken op hoe er les wordt gegeven over de islam en wat er over de islam verteld wordt. 63
De verschillende aspecten in ogenschouw genomen waarop de protestants-christelijke visie van de school van invloed is, kan gesteld worden dat de invloed van die visie op de manier waarop VMBO-leerlingen onderwijs krijgen over de islam bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing vrij groot en bepalend is. Tijdens het onderzoek bleek overigens dat niet alleen de protestants-christelijke visie van de school hierop van invloed is, maar dat ook de visie van docent in didactisch, educatief en levensbeschouwelijk opzicht hier voor een deel op van invloed is. Tot slot is geconstateerd dat de opvatting van de directie over hoe de protestantschristelijke visie van de school zich verhoudt tot onderwijs over de islam in grote mate overeenkomt met hoe de docent hier in de praktijk invulling aan geeft.
6.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek In deze paragraaf wil ik graag wijzen op een tweetal aspecten die aanknopingspunten zouden kunnen zijn voor verder onderzoek. In dit onderzoek is het lesmateriaal besproken dat gebruikt wordt bij het lesgeven over de islam en uit de analyse bleek dat de islam in de meeste gevallen niet op een gewenste en representatieve manier wordt gepresenteerd in het lesmateriaal. Hierbij is echter opgemerkt dat het ook van belang is hoe de docent omgaat met dat wat er in het lesmateriaal beschreven staat en wat de docent er bij en over vertelt. Een manier om dit te onderzoeken is bijvoorbeeld door lessen bij te wonen waarin het onderwerp islam besproken wordt. Gedurende dit onderzoek heeft de mogelijkheid om lessen, waarin werd onderwezen over de islam, bij te wonen zich echter niet voorgedaan, maar hier zou nog verder onderzoek naar gedaan kunnen worden. Tijdens dit onderzoek is de wettelijke opdracht aan scholen om actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen kort aangestipt. Directieleden bleken op de hoogte te zijn van deze wettelijke opdracht, maar de meeste docenten hadden er nog nooit van gehoord. Volgens Jeroen Bron en Hans Hooghoff kan het vak Godsdienst of Levensbeschouwing een belangrijke rol spelen met het oog op burgerschapsvorming. Het onderzoek dat ik gedaan heb is slechts heel kleinschalig, maar er zou op grotere schaal onderzoek gedaan kunnen worden naar de vraag in hoeverre scholen en docenten op de hoogte zijn van deze wettelijke opdracht en of zij bewust bezig zijn met burgerschapsvorming. Het is belangrijk dat schooldirecties en vooral ook docenten op de hoogte zijn van de wet ‘actief burgerschap en sociale integratie’, want als zij inhoudelijk goed op de hoogte zijn, kunnen ze hier bewust en actief invulling en 64
vorm aan geven in de lespraktijk. Ook zullen de (godsdienst)docenten wanneer zij inhoudelijk goed geïnformeerd zijn over de wet misschien ook eerder geneigd zijn te zien dat er met betrekking tot burgerschapsvorming een belangrijke rol is weggelegd of kan zijn voor het vak Godsdienst of Levensbeschouwing. Het is misschien moeilijk meetbaar en zal wellicht jaren van onderzoek vergen, maar de vraag of de poging om leerlingen te stimuleren tot actief burgerschap en sociale integratie effect heeft, met andere woorden of de wettelijke opdracht het gewenste effect heeft, is interessant om te onderzoeken. Als blijkt dat het vak Godsdienst of Levensbeschouwing een belangrijke rol speelt bij de burgerschapsvorming, zou onderzocht kunnen worden of er op openbare middelbare scholen draagvlak voor is om het vak aan te bieden.
65
7. Literatuurlijst Literatuur Bakker, Cok, Elizabeth Rigg, De persoon van de leerkracht. Tussen christelijke schoolidentiteit en leerlingendiversiteit (Zoetermeer 2004). Bakker, Cok e.a., Researching RE teachers. RE teachers as researchers (dl. 4). Religious diversity and education in Europe (REDCo) (Münster 2007). Bron, Jeroen, Hans Hooghoff, ‘Onderwijs is burgerschapsvorming’, Narthex 6/4 (2006) 2832. Driessen, Henk, In het huis van de islam. Geografie geschiedenis geloofsleer cultuur economie politiek (Nijmegen 2004). Evers, Jeanine, Kwalitatief interviewen: kunst én kunde (Den Haag 2007). Heuvel, J.H.J. van den, Hoe schrijf ik een scriptie of these? (Utrecht 2004). Jackson, Robert e.a., Religion and education in Europe. Developments, contexts and debates (dl. 3). Religious diversity and education in Europe (REDCo) (Münster 2007). Rath, Jan e.a., Nederland en zijn islam. Een ontzuilende samenleving reageert op het ontstaan van een geloofsgemeenschap (Amsterdam 1996). Vellenga, Sipco J., ‘De islam in de beklaagdenbank. Het integratiedebat in Nederland’, Nederlands Theologisch Tijdschrift 2008 62/1 1-23. Versteegh, Guido, ‘Levensbeschouwing: een vak dat er toe doet’, Nederlands Theologisch Tijdschrift 2008 61/4 308-318. Waardenburg, Jacques, Islam. Norm, ideaal en werkelijkheid (Houten 2000). Westerman, Wim, Ongewenste objectiviteit. Onderwijs in geestelijke stromingen in historisch 66
en vergelijkend perspectief (Kampen 2001). Wiegers, G.A., H. Kommers, ‘Godsdienstonderwijs en godsdienstwetenschap. De grondslagen van de meest gebruikte methoden voor het vak godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs’, Nederlands Theologisch Tijdschrift 2007 61/4 269-280.
Websites Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS). Website: · http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=88. Bezocht op: 1 juli 2010. · http://www.cbs.nl/nlNL/menu/themas/dossiers/allochtonen/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=3 7. Bezocht op: 1 juli 2010. · http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/953535E3-9D25-4C28-A70D7A4AEEA76E27/0/2008e16pub.pdf. Bezocht op: 1 april 2010. M. van Herten, ‘Het aantal islamieten in Nederland’, in: Religie aan het begin van de 21ste eeuw (Den Haag 2009). Christelijke Scholengemeenschap Calvijn (CSG Calvijn). Website: · http://algemeen.calvijn.nl/Page/sp2336/index.html. Bezocht op: 9 april 2010. · http://meerpaal.calvijn.nl/. Bezocht op: 15 mei 2010. · http://algemeen.calvijn.nl/Page/sp1339/index.html. Bezocht op: 14 april 2010. Centrum voor Onderzoek en Statistiek (COS). Website: http://www.cos.rotterdam.nl/smartsite2125603.dws?th.name=Bevolkingsgroepen&th.n r=6025&style=2033&substyle=#2. Bezocht op: 1 juli 2010. Damon. Website: www.damon.nl/standpunt. Bezocht op: 8 juni 2010. De Passie. Website: · http://www.passie.net. Bezocht op: 7 april 2010.
67
· http://www.passie.net/PassieRoot/Algemeen/Schoolplan/tabid/149/Default.aspx. Bezocht op: 7 april 2010. De Rijksoverheid. Website: http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/organisatie/geschiedenis, bezocht op: 2 april 2010. Grondwet 1848 artikel 194. Website: http://republikanisme.nl/grond1848.html, bezocht op: 2 april 2010. Landelijk Verband voor Gereformeerde Schoolverenigingen (LVGS). Website: http://www.lvgs.nl/onderwijs/230/godsdienst_als_examenvak/480/. Bezocht op: 18 februari 2010. Taco Visser, 'Godsdienst/Levensbeschouwing als examenvak ontwikkelt zich snel'. Melanchthon Kralingen. Website: http://www.melanchthon.nl/onderwijsconcept.htm. Bezocht op: 12 mei 2010. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Website: http://www.minocw.nl/normenenwaarden/337/Burgerschap-en-sociale-integratie.html. Bezocht op: 17 maart 2010. ThiemeMeulenhoff. Website: · www.debijbelindebasis.nl/informatie/index.asp. Bezocht op: 8 juni 2010. · www.vanhorenzeggen.nl/informatie/index.asp. Bezocht op: 8 juni 2010. ·http://thiememeulenhoff.nl/VirtueelAdviseur/pages/themas/methode.aspx?id=213&m ethode=213#. Bezocht op: 8 juni 2010. Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs in Rotterdam en omgeving (CVO). Website: · http://www.cvo.nl/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=446. Bezocht op: 15 mei 2010. · http://www.cvo.nl/cgi-oic/pagedb.exe/show?no=1113. Bezocht op: 15 mei 2010.
68
8. Bijlages Bijlage 1 Interviewvragen schooldirectie Naam interviewer:
Eline Vroedsteijn
Naam geïnterviewde: Naam school: Denominatie: Datum: Plaats: Aanvangstijdstip: Introductie Ter inleiding op het interview. -
Ik ben student aan de Universiteit van Amsterdam en volg de Master ‘Islam in de moderne wereld’.
-
Dit interview is een onderdeel van mijn afstudeeronderzoek en zal verwerkt worden in mijn scriptie.
-
Uitleggen waar het onderzoek over gaat.
-
Vindt u het goed als ik het interview opneem?
-
Vindt u het goed als ik uw naam in mijn scriptie gebruik en u citeer?
-
Heeft u misschien nog vragen of zijn er nog onduidelijkheden voordat we beginnen met het interview?
Interviewvragen Algemeen 1. Wat is uw functie binnen de school? 2. Hoe lang bekleedt u deze functie al? 3. Kunt u wat meer vertellen over de visie van uw school? (Het christelijke karakter van de school, hoe uit zich dat, hoe wordt daar vorm aan gegeven.)
69
4. Hoeveel leerlingen zitten er op uw school? 5. Kunt u iets meer vertellen over de achtergrond van de leerlingen? (Etnische achtergrond, religieuze achtergrond, uit welke buurt komen ze etc.) 6. Zitten er islamitische leerlingen op uw school? Zo ja, hoeveel? 7. Hoe staat uw school eventueel tegenover een toename van het aantal islamitische leerlingen? 8. In wat voor wijk is de school gelegen? 9. Waar komen de leerlingen over het algemeen vandaan? 10. Welke eisen stelt de school aan een godsdienstdocent? Moet deze bepaalde bevoegdheden hebben (bijvoorbeeld 2e of 1e graads godsdienstdocent zijn)? Waarom wel of waarom niet? Beleid 11. Is uw school aangesloten bij de Besturenraad? (Besturenraad: verenigt christelijke onderwijsinstellingen en geeft stem aan christelijk onderwijs in onze samenleving.) Zo ja, wordt er vanuit de Besturenraad richting gegeven aan het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 12. Is uw school aangesloten bij CVO (Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving)? Zo ja, in hoeverre geven zij de school een speciaal beleid, een speciale visie mee? Schrijven zij beleid voor vakken, zoals Godsdienst of Levensbeschouwing? 13. Is er vanuit het bestuur van de school (specifiek) beleid voor het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 70
Zo ja, hoe ziet dat beleid er precies uit, wat houdt het precies in? 14. Wat is het beleid van de school t.a.v. het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 15. De school heeft verschillende vestigingen. Zijn er verschillen per vestiging wat betreft het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? (Bijvoorbeeld in de methode die gebruikt wordt, hoeveel uur er Godsdienst of Levensbeschouwing wordt gegeven, hoeveel uur er aan het onderwerp islam wordt besteed etc.) Uren 16. Hoeveel uur krijgen leerlingen Godsdienst of Levensbeschouwing? 17. Hoeveel uur wordt daarvan aan islam besteed? 18. Hoeveel wordt er aan andere religies en levensbeschouwingen besteed? 19. Wie bepaald hoeveel uur er aan elk onderwerp besteed wordt? Lesmethode 20. Is er wat betreft het vak Godsdienst of Levensbeschouwing in het VMBO onderscheid tussen de verschillende leerwegen of wordt in elke leerweg dezelfde lesmethode gebruikt? 21. Welke lesmethode wordt er gebruikt voor het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 22. Wie kiest de lesmethode? Visie & islam 23. We hebben het zojuist al even over de (christelijke) visie van de school gehad. Hoe verhoudt de christelijke visie van de school zich tot het onderwijzen over verschillende religies en levensbeschouwingen (en in het bijzonder de islam)?
71
24. Hoe verhoudt de christelijke visie van de school zich tot onderwijs over de islam binnen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 25. Hoe staat u als directie tegenover onderwijs over de islam binnen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 26. Wordt er binnen andere vakken (zoals: geschiedenis, maatschappijleer, aardrijkskunde) aandacht besteed aan de islam? 27. Doen er zich wel eens conflicten of moeilijkheden voor met betrekking tot onderwijs over de islam? Burgerschapsvorming: Wet ‘actief burgerschap en sociale integratie’ 28. Sinds 1 februari 2006 hebben scholen wettelijk de opdracht om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. (Samenhang in de samenleving bevorderen, besef dat je de samenleving sámen maakt, ieder zijn steentje bijdraagt. Weten hoe de politiek en maatschappij in elkaar zit in onze democratische samenleving. Integratie.) Wat vindt uw school van deze wettelijke opdracht? 29. Wat verstaat uw school/ u onder ‘volwaardig burgerschap’? 30. Is er een visie en/of planmatige aanpak met betrekking tot actief burgerschap en sociale integratie? 31. Ziet uw school het met het oog op burgerschapsvorming als haar taak om in het onderwijs aandacht te besteden aan islam? Zo ja, waarom ziet u dit als uw taak? 32. Ziet de school het als haar maatschappelijke taak om te onderwijzen over de islam? 33. Wilt u misschien nog iets toevoegen aan uw verhaal? Verder heb ik geen vragen meer. Ik wil u hartelijk bedanken voor uw tijd en de gegeven informatie.
72
Bijlage 2 Interviewvragen docent Naam interviewer:
Eline Vroedsteijn
Naam geïnterviewde: Naam school: Denominatie: Datum: Plaats: Aanvangstijdstip: Introductie Ter inleiding op het interview. -
Ik ben student aan de Universiteit van Amsterdam en volg de Master ‘Islam in de moderne wereld’.
-
Dit interview is een onderdeel van mijn afstudeeronderzoek en zal verwerkt worden in mijn scriptie.
-
Uitleggen waar het onderzoek over gaat.
-
Vindt u het goed als ik het interview opneem?
-
Vindt u het goed als ik uw naam in mijn scriptie gebruik en u citeer?
-
Heeft u misschien nog vragen of zijn er nog onduidelijkheden voordat we beginnen met het interview?
Interviewvragen Algemeen 1. Hoeveel jaar bent u al werkzaam op deze school? 2. Hoeveel jaar bent u al docent Godsdienst of Levensbeschouwing? 3. Welke klassen krijgen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing op uw school? 4. Welke klassen geeft u het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 5. Hoeveel uur krijgen de klassen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 73
6. Wordt er binnen het vak Godsdienst of Levensbeschouwing aandacht besteed aan de islam? Zo ja, in welke klassen komt de islam aan bod? 7. Hoeveel uur wordt er aan de islam besteed? 8. Zijn de klassen die u lesgeeft wat religieuze achtergrond (en etnische achtergrond) betreft divers? Zitten er islamitische leerlingen in de klas? (Hoeveel en wat is de verhouding?)
Lesmethode 9. Worden er in de verschillende leerwegen van het VMBO verschillende lesmethoden gebruikt voor het vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 10. Welke lesmethode wordt er voor het vak Godsdienst of Levensbeschouwing gebruikt in het VMBO? 11. Waarom is er voor deze lesmethode gekozen? 12. Bent u tevreden over de lesmethode? Bent u tevreden over de lesmethode wat betreft het onderwerp islam? Wat vindt u goed aan lesmethode? Wat vindt u minder goed aan de lesmethode? 13. Vindt u dat er in de lesmethode voldoende aandacht wordt besteed aan de islam? 14. Vindt u dat de islam op een goede, volledige en representatieve manier wordt besproken in de lesmethode? 74
Waarom wel of waarom niet? Onderwijs 15. Burgerschapsvorming: Sinds 1 februari 2006 hebben scholen wettelijk de opdracht om aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. (Samenhang in de samenleving bevorderen, besef dat je de samenleving sámen maakt, ieder zijn steentje bijdraagt. Weten hoe de politiek en maatschappij in elkaar zit in onze democratische samenleving. Integratie.) Bent u hiervan op de hoogte? Zo ja, probeert u dit bewust in uw lessen te verwerken? Wat vindt u van deze wettelijke opdracht? 17. Hoe geeft u les over de islam? Hoe ziet zo’n les eruit? 18. Wat vindt u belangrijk dat de leerlingen leren over de islam? 19. Heeft u, bij het onderwijzen over de islam, specifiek oog voor de islam in de Nederlandse context? 20. Besteedt u bij het onderwijzen over de islam aandacht aan de actualiteit? Zo ja, hoe doet u dat dan bijvoorbeeld? 21. Vindt u het belangrijk dat de leerlingen onderwezen worden over verschillende religies en levensbeschouwingen? Waarom vindt u dit wel of niet belangrijk? 22. Vindt u het belangrijk dat er bij het vak Godsdienst of Levensbeschouwing aandacht is voor de islam?
75
Waarom wel of waarom niet? 23. Wat kunt u vertellen over de houding van de leerlingen ten aanzien van het onderwerp islam? 24. Brengt het lesgeven over de islam moeilijkheden, conflicten, (heftige) discussies of iets dergelijks met zich mee (in de klas)?
Docent 25. Hoe behandelt u andere religies (dan uw eigen religie/levensbeschouwelijke overtuiging)? Behandelt u de andere religies op een andere manier dan het christelijk geloof? Zo ja, op wat voor manier bespreekt de andere religies? 26. Hoe staat u zelf tegenover het onderwijzen over de islam binnen uw vak Godsdienst of Levensbeschouwing? 27. Hoe heeft u de kennis, die u over de islam heeft, opgedaan? Heeft u het gevoel voldoende kennis te hebben over de islam? 28. Vindt u het gezien de christelijke visie van de school en uw eigen religieuze overtuiging lastig om les te geven over andere religies en levensbeschouwingen? (Ervaart u daar een spanningsveld?) 29. Wilt u misschien nog iets toevoegen aan uw verhaal? Verder heb ik geen vragen meer. Ik wil u hartelijk bedanken voor uw tijd en de gegeven informatie.
76
