Lengyel Balázs A hallgatólagos tudás a közgazdasági képzés szerkezetének vonatkozásában Rögtön le kell szögezni az eladás elején, hogy a hazai szakirodalom ez irányú szűkössége miatt nem tudunk empirikusan alátámasztott állításokat tenni, a gondolatmenetet igyekszünk olyan logikai ívre fűzni, amely segítségével az általánosan sejtett problémák jól magyarázhatók, illetve megoldási javaslatok megtételére, hiányzó gondolkodási keret leírására van lehetőség. Ennek megfelelően gondolatmenetünket napjaink nemzetközi közgazdasági, és menedzsment irodalmának egyik alapjával, a hallgatólagos tudás modelljével kezdjük, majd röviden kitérünk annak gazdasági, társadalmi jelentőségére. A közgazdasági felsőoktatásról megfogalmazott gondolatainkat ezekre a széles körben már elfogadott állításokra építjük, tehát igyekszünk lényegi mondanivalónkat gazdasági jelenségek kontextusába helyezni. A hallgatólagos tudás fogalmát Polányi Mihály alkotta a ’60-as években. Ő a tudásunkat explicit, tehát elmondható, könnyen kifejezhető, és hallgatólagos, szavakba nehezen önthető, gyakorláson, megfigyelésen alapuló összetevőkre bontotta. Azzal, hogy az észlelést a szubjektumhoz kötötte, ki tudta mutatni, hogy minden elmondható tudásunk hallgatólagos tudáselemeken alapul. A hallgatólagos tudásunk teszi lehetővé, hogy bizonyos információkat személyes kontextusunkba tudjunk helyezni, értelmezni tudjuk, a hallgatólagos tudásunktól függ, milyen problémákat tudunk megfogalmazni saját magunk számára. A tudásalapú társadalom és gazdaság vizsgálatainál a hallgatólagos tudás a közgazdaságtudomány figyelmének középpontjába került, sok gazdasági jelenséget próbálnak visszavezetni az emberi tudás tulajdonságaira. A gazdasági versenyképesség vizsgálatánál elmondható, hogy a tudásteremtő, dinamikus vállalatok tudják csak hosszú távon fenntartani a versenyelőnyüket: ők azok, akik a tudást, mint legnehezebben megszerezhető, de vég nélkül növelhető erőforrást használják a termelésük hozzáadott értékének növeléséhez. Ugyanakkor elmondható, hogy egy vállalatban is az értékesíthető tudás is hallgatólagos tudáselemeken alapul, tehát a versenyképesség alapja a vállalat hallgatólagos tudása. A hallgatólagos tudást nehéz fejleszteni, annak erősítését nem lehet a versenyszférába lépés utánra hagyni, az oktatási intézményeknek pontosan a hallgatólagos tudás fejlesztésében kellene nagyobb szerepet vállalniuk. A vállalati szintről továbblépve elmondhatjuk, hogy a dinamikus térségek jellemzője a gazdasági szereplők közötti rendkívül intenzív kommunikáció. A fejlett régiók leírásánál manapság a hálózatokra, klaszterekre és Triple Helix kapcsolatokra (egyetemi- kormányzati-gazdasági szféra közti kapcsolat) helyezik a hangsúlyt. A kommunikáció sikere pedig a közös hallgatólagos tudás meglétén, a kiépítésének lehetőségén múlik: így lehet könnyen tapasztalatot cserélni, így lehet igazán megérteni a másik fél szándékát stb. Ismét azt kell mondanunk, hogy hallgatólagos tudás fejlesztését az iskolás évek után már késő elkezdeni, azzal foglalkozni kell a gazdasági fejlődés értelmében.
A közgazdasági felsőoktatásról alkotott saját gondolatok egy, a szervezeti tudásteremtés alapjának számító modellre, a japán Ikujiro Nonaka nevéhez fűződő tudásspirál (SECI) modellre alapulnak. Szerintük az emberi tudás úgy teremtődik, hogy a hallgatólagos és explicit tudáselemek egymásba átváltoznak, átalakulnak. Ezt a folyamatot spirálként írják le, permanens folyamatként képzelik el, ahol a tudás mindig magasabb szervezeti szintre helyeződik, azzal egyre több ember rendelkezik. Az egyének tudása a spirálon keresztül válik értékesíthető, termékben megtestesülő tudássá, illetve az explicit tudás ezen keresztül válhat az egyének hallgatólagos tudásává. A tudásspirál négy folyamatból áll, a hallgatólagos és explicit tudás átalakulásának négy változatából: 1. Szocializáció: ez a kifejezés takarja a hallgatólagos tudásból hallgatólagos tudásba való tudásváltás folyamatát. Ehhez a kommunikációhoz nem szükségszerű a nyelvi forma használata, sokkal hatékonyabb lehet példák felmutatása. A szóbeli kommunikáció nem szükséges, viszont elengedhetetlen a fizikai közelség, a közös élmények, azonos szituációk. 2. Externalizáció: ahhoz, hogy tőlünk távoli emberek is megérthessék a mi hallgatólagos tudásunkként létező ismereteinket, azt externalizálni, hallgatólagosból explicitté kell tenni, lehetővé téve a továbbítást, az átadást-átvételt. Ez az új tudás alkotásának a legfontosabb és legnehezebb lépcsője, nagyon nehéz hallgatólagos ismereteinket úgy kifejezni, hogy mások azt minden akadály nélkül internalizálni tudják. 3. Kombináció: ez a tudásalkotási lépcső explicit tudásból explicit tudást hoz létre, a már artikulálódott, számokká, fogalmakká, információkká alakított tudás rendszerezését és továbbítását jelenti. Itt nincs másról szó, mint az írásos anyagokban, adathalmazokban megtestesülő tudáselemeket összegyűjtik, egymás mellé helyezik, és a meglévő elemekből egy új egészet, egy új rendszert hoznak létre. 4. Internalizáció: ez áll a tudásalkotási folyamat végén, itt az explicit tudás átalakul az egyén hallgatólagos tudásává, más fogalomkészlettel készség szintre kerül. Újabb szocializáció csak akkor indul el, ha a tudást az ember valójában a magáévá tette, és az benne felhalmozódott. A japán modell egyik legeredetibb eleme a ’ba’ fogalom használata, amit magyar kifejezés híján változatlanul használunk. A ’ba’ biztosítja azt a közeget, ahol a fentiekben leírt tudásteremtési folyamatok végbe tudnak menni. Olyan mesterségesen létrehozott alkalmakról, adódó szituációkról, hangulatról, kontextusok halmazáról van szó, ahol az egyének párbeszédük során le tudják vetkőzni egyéni tudásuk korlátait, és bepillantást tudnak nyerni a másik fél tudásállományába. A négy folyamathoz hasonlóan itt is azok négy közegéről lehet beszélni: 1. Teremtő ‘ba’: Ez a fajta ‘ba’ személyes (egyéni), szemtől szemben megvalósulóként van definiálva, a szocializáció folyamatának biztosít teret. Csak itt képzelhető el, hogy fizikai érintkezéssel érzelmeket meg lehessen osztani, pszicho-
reakciókat lehessen értelmezni, ami a hallgatólagos tudás cseréjében nagy szerepet kap. Itt lépi át az egyén a közte és mások között húzódó határt, azzal, hogy valakit szimpatikusnak talál, és beleéli magát a másik helyzetébe. 2. Dialógus ‘ba’: Itt kollektív interakciók zajlanak, szemtől szemben való érintkezéssel, ez az externalizáció tere. Jellemző, hogy az egyének mentális modelljei itt válnak közös formájúvá, artikulálódnak közös fogalmakban. A dialógus az a folyamat, amelyen keresztül az egyének hallgatólagos tudása kikristályosul, artikulálódik, miután erre az egyének erőfeszítéseket tesznek. Ez a tevékenység már sokkal tudatosabb, mint a teremtő ‘ba’-beli, hiszen itt a cél már valamennyire sejthető. 3. Rendszerező ‘ba’: Ez kollektív interakciók és a virtuális tudásközlés tere. Tipikusan a kombinációnak biztosít kontextus-rendszert, az explicit tudás írott, vagy más dokumentált formában sok emberhez el tud jutni. 4. Gyakorló ‘ba’: Ez a kontextus rendszer személyes interakciókra és virtuális közegre alkalmazható, az internalizáció tipikus segítője, tere. Arról van szó, hogy az egyének itt fogadják magukba azokat az explicit tudáselemeket, amelyet virtuális úton szereztek. A közgazdasági felsőoktatás tudásátadásában több tapasztalható probléma említhető. A fent kifejtett gondolatmenetet folytatva Pléh Csaba 2002-es tanulmányát idézzük, melyben hasonló terminológiával élve beszél az egyetemeken átadott tudásról. A szerző azt állítja, hogy a „hagyományos iskolázás, beleértve az egyetemet is, sajátos történeti okokból emelte ki ezek közül az explicit tudást” (Pléh 2002, 3.o.). Az egyetemek intézményesülésével ugyanis olyan elvek kerültek előtérbe, melyek nem a tudás alulról való szervezettségét tekintik elsődlegesnek, hanem a felülről adagolt tudás fontosságát hirdetik. „A tudatos hozzáférést lehetővé tevő metaleképezések pedig elsősorban az explicit folyamatokra alakíthatók ki” (Pléh 2002, 4.o.). Véleményünk szerint számos káros következmény származik a fenti megállapításból, a hallgatókhoz eljutó információk ugyanis nem saját érdek, személyes motiváltság alapján válnak tudássá, ezért nem maradnak meg hosszú távon. Számos olyan intézmény, intézkedés lehetséges azonban szerintünk, amely segíthetné a hallgatólagos tudás átadását, illetve növelné a hallgatók képességét ara, hogy az iskola után másokkal közös hallgatólagos tudást tudjanak kialakítani, képesek legyenek a kreatív tudásteremtésre: 1. Több beadandó házi dolgozat, csoportos munka előtérbe állítása: a külföldi, főleg angolszász gyakorlathoz hasonlóan gyakoribbá kell tenni a hallgatók önálló munkáját. A csoportban megoldott feladatok sokat segítenek a hallgatók kommunikációs képességeinek alakításában, könnyebb lesz számukra a későbbiekben a hallgatólagos tudás megosztása.
2. Demonstrátorok, institútorok szerepének növelése: az alsóbb évfolyamokon az egyetemi értékek elsajátítása jelenti az egyik legnehezebb feladatot, egy ügyesen szervezett rendszer segíthet átadni azt a hallgatólagos tudást (értékek, gondolkodási sémák), sikerülhet olyan közeg – ’ba’ – létrehozása, ami a hatékony tudástranszfert segíti. 3. Tudományos diákkörök, hallgatói szervezetek szerepének növelése előtérbe állítása: ezeket az általános képzés minősítésére áttranszformálható jegyekkel, kredittel kellene jutalmazni. A hallgatói szervezetek tökéletesen alkalmasak a tudásátadást segítő közeg létrehozására, amelyet a vállalati tudásalkotásban ’ba’ –ként említenek. 4. Egyéb gyakorlati elemek hangsúlyának növelése: itt elsősorban olyan, a már elsajátított elméletre alapuló gyakorlatokat értek, melyek szorosan kapcsolódnak a szorgalmi időszak képzési formáihoz. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a felsőoktatásban aktív szerepet vállaló tudósok, szakemberek, oktatásszervezéssel foglalkozó munkatársak vegyék figyelembe a munkájuk során a tudásteremtés, tudásátadás tulajdonságait. Rendkívül fontos ugyanis, hogy milyen szerepet tudnak majd vállalni a hallgatók egy dinamikus cég, régió életében, képesek lesznek-e hatékony tudásteremtésre, a hallgatólagos tudásuk mennyire lesz fejlett. A fentiekben bemutatott szervezeti tudásteremtési modellt használjuk fel a továbbiakban, hogy az általunk ideálisnak tartott tudásátadási folyamatot bemutassuk. Az ismert egyetemi tudásátadási fórumokat elemezve elmondhatjuk, hogy azok megfeleltethetők a japán szerzők tudásspirál modelljének négy folyamatával (1. táblázat). 1. táblázat Az oktatási formák ideális jellemzői Oktatás formája
Tudástranszfer
Közeg
Tudásfajta
Előadás
Egyoldalú
Nagy tömeg, információk
Szisztematikus, mindenkinek
információáramlás¨
sűrítése
ugyanaz
Elmélet elmélyülése
Személyre szabott,
Rutinok, készségek
Internalizáció
intézményi koordi-nálás
kialakulása
Kombináció Gyakorlat Szeminárium
Tapasztalatok megbeszélése Kis csoport, közösségi
Közös tudásbázis
Szocializáció
létrehozása, problémák
motivációk
megoldása Önálló tanulás
Vizsga, dolgozat Externalizáció
Forrás: saját szerkesztés
Önálló, konzultáció
Fogalmak, összefüggések
Könnyen belátható tehát, hogy az egyetemi előadások főként explicit tudás átadására adnak lehetőséget, itt nem történik más az információk összerendezésénél, a fő elemek kiemelésénél. A gyakorlat biztosítja a tudás személyes jellegűvé válását, a tudáselemek hallgatólagossá transzformálását, a tananyaggal kapcsolatos saját élmények gyűjtését. A szemináriumon lehet megbeszélni ezeket az élményeket, itt tudják a hallgatók a hallgatólagos tudásukat egymással megosztani. Az oktatási folyamatok tervezésénél, a szerkezeti vonások kialakításánál véleményünk szerint elengedhetetlen a tudásteremtés szempontjainak figyelembe vétele. A Nonaka-modell biztosít egy olyan gondolkodási sémát (1. ábra), amellyel a képzést átszervezve kreatívabb, jobb kommunikációs készségű végzősök kerülhetnek ki az egyetem falai közül.
1. ábra. Tudásspirál a képzési folyamatban
Szocializáció,
Externalizáció,
Teremtő ‘ba’
Dialógus ‘ba’
SZEMINÁRIUM
VIZSGA, ÖNÁLLÓ TANULÁS
Internalizáció,
Kombináció,
Gyakorló ‘ba’
Rendszerező ’ba’
GYAKORLAT Forrás: Nonaka-Toyama-Konno (2000, 12.o.) alapján saját szerkesztés
Előadás
Természetesen nem beszélhetünk arról, hogy az egyetemeken minden képzési szinten a tudásteremtés a cél, azonban már az alapképzés során ésszerű lenne az egyének szintjén végbemenő tudásspirál-folyamatok segítése, serkentése. Ez elsősorban az oktatási folyamatok tervezésénél igényel változtatásokat, véleményünk szerint szervezési kérdésként elegendő kezelni ezt a problémát, és nem kell annak anyagi, finanszírozási aspektust is tulajdonítani. Gondolatmenetünk legfontosabb pontja az egyetemi közgazdászképzésből jelenleg hiányzó gyakorlat erősítése, egy esetleges gyakorlati félév bevezetésének felvetése, aminek elméleti megalapozásául szolgált ez az előadás. Egy gyakorlati félév lenne ugyanis az, amely biztosítani tudná, hogy valódi, élet közeli szituációkat lehessen az egyetemen megbeszélni, valódi tapasztalatokkal gazdagíthassák egymást a hallgatók. Az előadásokon elhangzott információkat itt tudnák a hallgatók igazán saját maguk számára fontossá tenni, sőt az egyetemi padokba visszakerülve az előadók még csiszolhatnák, visszacsatolhatnák az egyéni tapasztalatokat. Véleményünk szerint így lehetne versenyképes munkaerőt képezni. Szakkollégiumi konferencia lévén, hadd ejtsünk néhány szót a szakkollégiumok szerepéről, jelentőségéről a kétciklusú közgazdasági képzésben. Ezt szintén a japán tudásteremtő modell alapján tesszük meg, egy eddig nem említett elem, a tudásspirál működéséhez szükséges feltételek alapján elemezzük általánosságban a szakkollégiumokat. Megjegyezzük, hogy az itt felsorolandó feltételek a graduális képzés számára is jelentős tanulsággal bírnak. Az elmélet a tudás-létrehozás folyamatának feltételéül öt tényezőt sorol fel, amelyet a felsőoktatásra konkretizálni lehet: 1.
Autonómia: ezt a fogalmat a jelen esetben a hallgatók nagyobb szabadságát értjük a tananyag, kurzusok
kiválasztásában, saját tanulmányaik tervezésében. 2.
Kreatív káosz: a hallgatónak folyamatosan kell önmaga és környezetének viszonyát, a különböző paradigmák
egymással való kapcsolatát átgondolni és értékelni. 3.
Redundancia: biztosítani kell az információkhoz, tudáshoz való hozzáférést, amit adatbázisokkal,
dokumentumtárakkal lehet megoldani, illetve azzal, hogy az információkat nagy mennyiségben bocsátjuk a hallgatók részére. 4.
Megfelelő választék: ez jelenti a legnagyobb kihívást, hiszen arról van szó, hogy kurzusok, kutatási területek
nagy számát kell biztosítani, valamint olyan oktatókat, akik maguk is végeznek kutatást. 5.
Szeretet, törődés, bizalom: ezek a feltételek elengedhetetlenek az új tudás létrehozásánál, kell, hogy
emberként tudják egymást kezelni a hallgatók, és az oktató, amely feltételnek csak kisebb csoportok kialakításával lehet eleget tenni.
A szakkollégiumokra áttérve, ahány szakkollégium, annyifajta rendszer – lehetne mondani, azonban van a szakkollégiumok felépítésének néhány közös vonása: szakkollégiumok tagsága együtt lakik, a kollégiumba felvételi eljárással lehet bekerülni. A szervezet belső életét három pillérre támaszkodónak írja le a szakkollégiumi mozgalom szereplőinek többsége: 1. Szakmai érdeklődés, képzés: a szakkollégium olyan belső kurzusokat szervez tagjai számára, melyeken kevés résztvevő van, széleskörű és elmélyült szakmai munka végzését lehetővé téve. 2. Alulról szerveződő közösség: a szakkollégium a tagjai sorából, autonóm módon választja azon bizottságok tagjait, melyek a kollégium életéről döntéseket hoznak. 3. A szakkollégium tagjai olyan koherens közösséget alkotnak, ahol értékek, gondolatok szabadon cserélődhetnek. Az ok, amiért a szakkollégiumokról való gondolatokat a dolgozat végére hagytuk az, hogy ezen intézmények lehetnek az egyetemekkel párhuzamosan működő, valódi elitképzés színterei. Gondolatainkat a kollégiumok szép eredményei, a Nonaka-modellből származó okfejtés, és maguk a szakkollégisták véleménye is alátámasztja, akik saját magukat a jövendő értelmiségként definiálják. A japán elmélet szerint a tudásspirál beindulásához elsődlegesen az alábbi, már többször is felsorolt feltételeket kell biztosítani. A szakkollégium autonóm szervezet, az alulról építkezés, a szervezeti autonómia jellemző rá, az egyének kötelesek azonban néhány elvárást teljesíteni (szakmai kurzus felvétele, TDK dolgozat készítése), de a tudásukat alulról építhetik, és tapasztalt társaik segítségével ők alakítják ki saját kollégiumon belüli tanrendjüket. A szakkollégiumok állandó válsághelyzetet teremtenek maguknak azzal, hogy a folyamatos tagcserével újabb és újabb generációk kerülnek döntés közelbe, mindig van olyan cél, amit csak nagy nehézségek árán sikerül teljesíteni. Állandó kreatív káosz uralkodik tehát ezekben a szervezetekben, permanensen újra kell gondolnia magát egy ilyen kollégiumnak. Az előadások, viták, egyéni beszélgetések olyan légkört teremtenek, amiben az információk tömkelege tud a kollégiumon belül áramolni. Olyan redundáns információtömegről van szó, amely bőséggel el tudja látni az egyének tudásalkotását megfelelő ismerettömeggel. Egy jól működő szakkollégiumban kurzusok nagy száma indul be évről évre, megfelelő választékot kínálva a tagoknak, mely kurzusokat általában fiatal dinamikus, vagy már idősebb szaktekintély tartja. Az egyszerű felismerés, hogy a fiatalok együtt lakva és bizonyos értékek szerint önmagukat nevelve, összetartó közösséget tudnak alkotni, ahol mind az egyének, mind a csoportok megtalálják az összhangot egymással. Az évek során kifejlődik az egymás iránt érzett bizalom, szeretet, amely táptalaját adja, erősíti az értékek, tudás transzferét.
Általános tapasztalat, hogy ebben a szervezetben a tudásspirál igen gyorsan körbeér, amit én a szakkollégiumok igazi előnyének tartok, ez főként a fiatalok dinamikájának, kreativitásának, a folyamatos érintkezésnek köszönhető, valamint annak, hogy többségük már korán elkötelezett az értelmiségi életmód, a tudásalkotás iránt.
