Leiderschap in ontwikkeling

Leiderschap in ontwikkeling Werken aan nieuw management voor onderwijs Paul Bemelen (M&O-groep) Hans Koppen (SLO) Prof. dr. Peter Sleegers (BMC/Universiteit van Amsterdam)

Verantwoording © 2004 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: Paul Bemelen (M&O-groep), Hans Koppen(SLO), Prof. dr. Peter Sleegers (BMC/ Universiteit Amsterdam) Eindredactie: Hans Koppen Productie: Adry Nienhaus van Lint, SLO In samenwerking met: Leerkrachten en directeuren basisonderwijs, Directiegroep Primair Onderwijs AOb (DGPO), [email protected]

Inhoud

82 Voorwoord

5

12 Over deze brochure

7

22 Op zoek naar een nieuwe start: de noodzaak van ketenomkering en vraagsturing

11

32 Leren en ontwikkelen in betekenisvolle contexten staan centraal

15

42 Over het organiseren van leren in verschillende contexten

19

52 Transformatie: leren in interactie en dialoog

25

62 De theorie in de praktijk onderzocht

29

72 Op zoek naar een nieuwe managementstructuur

35

82 Uitgeleide; ... en nu de praktijk!

39

82 Literatuur

43

82 Bijlagen

44

Interview directeur

44

Interview leraar

45

Leiderschap in ontwikkeling8 3

Voorwoord

Het basisonderwijs is sterk in ontwikke-

Om meer inzicht te krijgen in deze vra-

len en voor (bovenschoolse) schoollei-

ling; inhoudelijk en organisatorisch. De

gen heeft de DGPO door de Stichting

ders die uit hun beheersrol willen en

Directiegroep Primair Onderwijs

Leerplanonderwikkeling (SLO) een

durven kruipen.

(DGPO) van de Algemene

onderzoek laten uitvoeren. Het

Deze brochure is geen receptenboek,

Onderwijsbond (AOb) volgt deze ont-

Contactcentrum Bevordering Openbaar

maar een hulpmiddel om met elkaar in

wikkelingen nauwlettend en probeert

Onderwijs is intermediair geweest tus-

discussie te komen over de ontwikkelin-

een evenwicht te vinden tussen onder-

sen de SLO en de directiegroep.

gen van het onderwijs en de organisa-

wijskwaliteit en organisatie. De invoe-

Het onderzoek is uitgevoerd door Prof.

tie, waarbij inhoud en organisatie nauw

ring van bovenschools management is

dr. Peter Sleegers (BMC/Universiteit

verbonden zijn.

een organisatorische verandering die

Amsterdam), Paul Bemelen (M&O

ook gevolgen heeft voor het werk in de

groep), Hans Koppen (SLO).

De DGPO hoopt met deze brochure een

klas: het primaire proces. De directie-

Vanzelfsprekend hebben een aantal

bijdrage te leveren aan het gesprek in

groep van een brede onderwijsbond

leerkrachten en directeuren van basis-

de school tussen directie en leraren over

kijkt daarom niet alleen naar de gevol-

scholen hieraan meegewerkt.

de ontwikkelingen die zij gezamenlijk voor ogen staan.

gen voor het management, maar weegt in samenspraak met de leraren, de

Het resultaat van het onderzoek is deze

man/vrouw voor de klas, de gevolgen

brochure. Niet de vraag ‘hoe beheers ik

Kees Mos

voor het onderwijs. Wat verandert er in

de processen’, maar ‘hoe zorg ik voor

voorzitter DGPO Algemene

het onderwijs, wordt het gemakkelijker,

ontwikkeling’ staat centraal. De brochu-

Onderwijsbond

anders of complexer?

re is een handreiking voor schoolorganisaties welke zich verder willen ontwikke-


1 Over deze brochure

1.1 Een vraag aan de SLO 8

De aanleiding voor deze brochure is een vraag vanuit de Directiegroep Primair Onderwijs (DGPO) van de Algemene Onderwijsbond (AOb). Binnen die groep wilde men graag weten wat de consequenties zijn van de inhoudelijke veranderingen die zich in de huidige tijd in de praktijk van het primair onderwijs voordoen voor de aansturing van het onderwijsproces. Deze vraag legde de DGPO voor aan de SLO. De vraag komt voort uit het gevoel dat nog onvoldoende bekend is wat de gevolgen zijn van die vele inhoudelijke veranderingen voor de vorm en opstelling van het schoolmanagement en welke vorm van schoolmanagement het meest bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs.

1.2 Voor wie is deze brochure bedoeld? 8

De afgelopen jaren is in het basisonderwijs zeer veel aandacht gegeven aan de beheerskant van het onderwijs. Huisvesting, deskundigheidsbevordering, integraal personeelsbeleid, fusies en samenvoegingen, het organiseren van bovenschools management; dat zijn allemaal belangrijke en onmisbare zaken, maar nu begint het weer tijd te worden om aandacht te schenken aan de inhoud van het onderwijs. Om na te denken over waar we het allemaal voor doen. Praten en nadenken over onderwijs, in plaats van over middelen. In deze brochure wordt daarom geprobeerd de vraag van de DGPO vanuit een inhoudelijke invalshoek te doordenken. Deze brochure is een uitnodiging aan de lezers om méé te denken, om samen - met hun bestuurders, directeuren, medewerkers, ouders - op weg te gaan bij het zoeken naar antwoorden. Deze brochure hoopt te inspireren en heeft niet tot doel om pasklare antwoorden te geven. Gelet op de richting waarin, naar onze mening, het antwoord gezocht moet worden hoort daar eerder een ontwikkelproces bij dat iedere school moet doorlopen dan het antwoord: ‘dàt is de beste structuur’. Deze brochure is dus bedoeld voor scholen die weer meer aandacht willen schenken aan dat waar ze voor zijn; het geven van onderwijs. En die vanuit hun missie redenerend zich de vraag stellen: hoe kunnen we dat organiseren? Wat vinden wij daarbij belangrijk? Wat past bij ons? De brochure heeft lezers op het oog die niet uit zijn op eenduidige antwoorden maar kunnen leven met onzekerheid. Lezers die eerder zoeken naar verdieping, dan naar handleidingen en blauwdrukken. Lezers ook die gezamenlijk willen werken aan 88 Leiderschap in ontwikkeling

draagvlak voor hun ideeën en die deze, al denkend, tastend, discussiërend, willen

ontwikkelen; om die vervolgens te realiseren en in te voeren, want er moet natuurlijk wèl wat mee gedaan worden. Deze discussies kunnen niet vrijblijvend zijn.

1.3 Wie kan deze brochure voorlopig beter laten liggen? 8

Het nadenken over deze brochure moet passen bij de situatie waar de school zich in bevindt. Het is goed mogelijk dat schoolsituatie en deze brochure (nog) niet goed bij elkaar aansluiten. Wie zich nog vooral met school-beheerszaken bezig houdt, of moet bezig houden, beware deze brochure tot een later moment. Hetzelfde geldt als de omstandigheden waarin over deze onderwerpen nagedacht zou moeten worden daar minder geschikt voor zijn. Bijvoorbeeld: als op korte termijn concrete resultaten op tafel moeten liggen, of als er binnen de schoolgemeenschap geen traditie of ruimte is voor gezamenlijk zoeken, of als men de sfeer waarin de discussies zouden moeten plaatsvinden als niet-uitnodigend beschouwt. Nogmaals; deze brochure wil een gezamenlijk proces starten voor iedereen die bij de school betrokken is. Bedenk daarbij ook dat zoiets een lange tijd in beslag kan nemen. Wie die tijd niet heeft, of niet denkt te hebben, kan beter wachten totdat de omstandigheden gunstiger zijn. Anders ligt een deceptie op de loer.

1.4 Over de opbouw van deze brochure; een samenvatting 8

Doel van deze brochure is dus om een bijdrage te leveren aan het nadenken over de relatie tussen de opdracht en inhoud van het onderwijs en de organisatie daarvan. We doen dat door het aandragen van informatie en gedachten over dit onderwerp. Daarbij gaan we als volgt te werk. Allereerst positioneren we deze vragen binnen het lopende debat over de inrichting van het toekomstige basisonderwijs. De rode draad daarin is dat scholen hun onderwijsproces steeds meer zullen gaan organiseren rond de behoeften van hun klanten (leerlingen, ouders, sociale omgeving) en zich steeds minder kunnen opstellen als aanbieders van een ‘eenheidsaanbod’. Een omkering van de ‘dienstverleningsketen’, en dus van denken, is daarvoor nodig. In hoofdstuk drie wordt een lans gebroken voor de constructivistische benadering van onderwijs. Sociale interacties zijn daarin belangrijk. De school dient zich niet te beperken tot het eigen leerstofaanbod maar zal bij zijn onderwijskundig handelen ook afstemming en samenwerking moeten zoeken met andere ‘opvoedingspraktijken’ zoals gezin, naschoolse opvang en buurt- en clubhuiswerk. Zes belangrijke condities die relevant zijn voor leren en ontwikkeling worden beschreven in hoofdstuk vier. Dat zijn: gerichtheid op leren, samenwerken, participatie, visieontwikkeling, tijd en planning. Deze condities zijn werkzaam op drie niveaus: dat van de klas, de school en bovenschools. Hoofdstuk vijf is een meer theoretisch hoofdstuk. Het beschrijft vanuit systeemtheo-


retisch perspectief hoe leerprocessen bij de participanten in scholen verlopen. Ook hier moeten drie niveaus van leren onderscheiden worden: individueel, team en organisatorisch. De eigen situatie is daarbij uitgangspunt. Onderzoek naar, feedback op en evaluatie van eigen handelen staan bij het verder ontwikkelen van onderwijs en schoolorganisatie centraal. Daarna zullen we de elementen bespreken die de kern vormen van het denken over nieuwe managementmodellen. Op grond van die bespreking zijn aspecten geselecteerd die we tijdens het nadenken over deze brochure aan leerkrachten en schoolleiders hebben voorgelegd. De resultaten van deze consultatierondes worden vervolgens besproken. De conclusie moet zijn dat het onderwijs nog vooral wordt gekenmerkt door het ‘beheersingsdenken’, en dat het leren van docenten eigenlijk alleen op persoonlijk niveau gebeurt en vrijwel niet op het niveau van het team of de organisatie. De bestaande managementstructuren blijken vooral voort te komen uit een formele verdeling van bevoegdheden en verantwoordelijkheden. Geconcludeerd kan worden dat de meeste leerkrachten en schoolleiders tevreden zijn met de condities waaronder ze moeten werken, afgezien van de conditie ‘faciliteiten’ (in het bijzonder: tijd en financiën). In hoofdstuk zeven wordt gepleit voor het ‘procesdenken’ als te hanteren denkwijze bij het verder ontwikkelen van onderwijs en management. Daarin wordt -meer dan bij het beheersingsdenken- gedacht vanuit dynamiek, ontwikkelen en participatie van betrokkenen. Niet een eindplaatje staat centraal maar de gezamenlijke reis. Het hoofdstuk eindigt met een drietal ontwerpvragen die richting kunnen geven aan de ontwikkeling van nieuwe managementstructuren. De brochure wordt afgesloten met hoofdstuk acht. Om de praktijk van dienst te wezen zijn in dat hoofdstuk een aantal vragen geformuleerd die gehanteerd kunnen worden bij het voeren van de schoolinterne discussie over het gewenste onderwijsproces en de managementstructuur die daarbij zou kunnen passen. Juist vanwege het praktische karakter is dit hoofdstuk de ‘sleutel’ op de boodschap van de brochure. Theorie en praktijk komen hierin bij elkaar.

1.5 Verdieping voor wie dat wil 8

De informatie in deze brochure wordt op twee niveaus aangeboden. In de brede kolom treft u de basistekst aan. De smalle kolom aan de zijkant van de pagina bevat, voor wie daarin geïnteresseerd is, informatie ter verdieping of illustratie van het betoog. De brochure sluit af met een beperkt aantal boeken en referenties voor degene die zich verder in deze materie wil verdiepen. 108 Leiderschap in ontwikkeling

2 Op zoek naar een nieuwe start: de noodzaak van ketenomkering en vraagsturing

Ad 2.18 Waarom een nieuwe trend

2.1 Een actuele vraag, aansluitend bij een algemene trend 8

in onderwijsbesturing?

De vraag over de relatie tussen doel en inhoud van onderwijs, en de organisatie van

Als belangrijk argument voor deze koerswijzi-

het management daarvan, sluit nauw aan bij de huidige politieke en beleidsmatige

ging wordt wel het gebrek aan eigenaar-

discussie over de toekomstige inrichting, vormgeving en ontwikkeling van het

schap (‘ownership’) genoemd dat bij een

onderwijs. Er is sprake van een internationale trend naar vergroting van de inhoude-

sterke centrale sturing op het mesoniveau

lijke autonomie op het middenniveau van het onderwijs, dat is: de school. (zie:

van het onderwijs ontbreekt. Met andere

www.inca.org). De strikte, centrale, en van boven naar beneden georganiseerde

woorden: als ‘alles’ centraal geregeld wordt

aansturing van het onderwijs is op zijn retour.

achten leraren zich buitenspel gezet en voelen ze zich in mindere mate verantwoordelijk

2.2 Onderwijsvisie als startpunt

voor het onderwijs. Vervolgens gaan ze zich

Tegen deze achtergrond zijn visieontwikkeling, inhoudelijke verantwoordelijkheid en

daarnaar gedragen. Het sterkst manifesteer-

op inhoudelijke doelen gericht beleid belangrijke elementen voor de toekomstige ont-

de dit verschijnsel het afgelopen decennium

wikkeling van scholen. In een interview in het blad ISSUES geeft de Minister van

zich in Engeland naar aanleiding van de

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Maria van der Hoeven, duidelijk aan dat

invoering van het nationale curriculum voor

visieontwikkeling op de agenda moet komen. In haar ogen is de fase waar het accent

de verschillende ‘key stages’ in het Engelse

vooral ligt op het ontwikkelen van managementvaardigheden, van financiën en beheer

onderwijs.

voorbij. In de komende tijd komt volgens haar de vraag naar de onderwijskundige visie

8

aan de orde. Het gaat er dan om dat de schoolleider die visie ontwikkelt, daar binnen zijn schoolorganisatie draagvlak voor creëert - en dat draagvlak weet vast te houden. Ook in een door de Max Geldens Stichting voor Maatschappelijke Vernieuwing uitgebracht rapport, getiteld: ‘Bij de les’, worden vérgaande gedachten beschreven over de toekomstige inrichting en ontwikkeling van het onderwijs. De opstellers wijzen op het maatschappelijke proces van massa-individualisering en de noodzaak tot het loslaten van de overheidsbemoeienis bij de zelfvernieuwing van het onderwijs. In dit verband pleiten de auteurs ervoor om te streven naar volledige zelfstandigheid, naar maatschappelijk ondernemerschap en naar meervoudige publieke verantwoording. Om dit mogelijk te maken dient er sprake te zijn van ketenomkering.

2.3 Wat betekent ‘ketenomkering’ voor onderwijs? 8

Centraal in het denken over de zogenaamde ‘ketenomkering’ staat de vraag hoe we ondersteunende processen het beste kunnen organiseren rondom de behoeften van de klanten. Stond vroeger het product centraal en werd dat aan klanten ‘gesleten’; tegenwoordig gaat het om de vragen die de (individuele) klant beantwoord wil zien en de dienstverlening die daartoe nodig is. Een ‘omkering’ van de dienstverlenende keten dus, waarvoor ook een ‘omkering’ van denken nodig is. Ook bij het onderwijs spelen tegenwoordig die ontwikkelingen. Aan deze vraaggestuurde benadering ligt een visie ten grondslag die scholen ziet als dienstverlenende organisaties die erop gericht zijn om zo goed mogelijke ondersteuning te bieden 128 Leiderschap in ontwikkeling

aan mensen bij het organiseren van hun leer- en ontwikkelingsproces.

2.4 Onderwijsvisie en managementstructuur 8

In onze ogen sluiten de opvattingen van de minister en het gedachtegoed van het rapport van de Max Geldens Stichting, goed aan bij de vraag naar het toesnijden van schoolmanagement op een op inhoud en kwaliteit gerichte structuur. Immers, in de vraag die in deze brochure behandeld wordt klinkt de opvatting door dat het primaire proces, het onderwijzen, de basis moet zijn van het management. Door de vraag te bezien in het licht van de discussie over de inrichting, vormgeving en ontwikkeling van het onderwijs, geeft men aan hoe belangrijk managementstructuren zijn voor de kwaliteitsontwikkeling en verbetering van het onderwijs. Hiervan uitgaande, proberen we in deze brochure een eerste uitwerking te geven van de consequenties van deze gedachten voor de positie van het management. Toepassing daarvan op het primair onderwijs houdt in dat drie elementen in de vormgeving van het management centraal staan: 88

Leren (de inhoud),

88

Organiseren (de condities) en

88

Transformatie (het proces van voortdurende verandering).

Deze elementen vormen de basis voor de aanpak zoals die in deze brochure wordt beschreven. Door deze drie elementen in de volgende hoofdstukken uit te werken schetsen wij beelden en ontwerpprincipes voor het denken over de inrichting van het nieuwe management in het primair onderwijs. Hierdoor zal deze brochure een sterk ontwikkelingsgericht karakter hebben. Op deze manier hopen we dat er met onze aanpak ‘beweging’ komt in de huidige besturingspraktijk van scholen.


3 Leren en ontwikkelen in betekenisvolle contexten staan centraal

Ad 3.18 Wat is constructivistisch leren?

3.1 Een constructivistische benadering

Leren verloopt interactief en coöperatief.

Bij het nadenken vanuit een meer vraaggestuurde onderwijsbenadering over het

Volgens de constructivistische benadering

schoolmanagement is de gerichtheid op leer- en ontwikkelingsprocessen van kinde-

zijn cognities altijd gesitueerd in een specifie-

ren het uitgangspunt van denken. Dit is een constructivistische benadering van

ke fysieke en sociale context, zijn ze sociaal

onderwijs. Binnen constructivistische benaderingen van leren (Terwel, 1999), wordt

van karakter, en zijn ze verdeeld over het

het belang van sociale interacties sterk benadrukt.

8

individu, relevante anderen en werktuigen. Categorieën als: wat individuen aannemen

3.2 De school staat midden in het leven

als kennis, hoe zij denken en hoe zij ideeën

Deze moderne, constructivistische, opvattingen over leren en over de ontwikkeling

tot uitdrukking brengen, worden beschouwd

van kinderen betekenen dat niet alleen het cognitief leren van belang is, maar dat

als producten van interacties van individuen

leren ook deelname aan diverse sociale en culturele praktijken inhoudt. Zo bezien is

binnen groepen of gemeenschappen (lokale

de school een specifieke leercontext met haar eigen praktijk en handelwijze. Die

gemeenschap, school, gezin, peergroep,

praktijk kan verschillen van die van, bijvoorbeeld, het gezin of van de jeugdzorg.

klas) binnen een bepaald tijdsbestek.

Daarom wordt de school ook wel beschouwd als een geschikt instituut waarbinnen

8

gemeenschapsvorming kan plaatsvinden. De inbedding van de school in de sociale Ad 3.28 De lokale gemeenschap en het

en culturele omgeving (brede scholen, vensterscholen, open wijk scholen), maakt

effect van onderwijs

het mogelijk om samenhang tussen de diverse opvoedingspraktijken te realiseren.

Steeds meer benadrukt men het belang van

Dit is een belangrijke vorm van partnerschap tussen allen die zich met de opvoeding

het vergroten van de betrokkenheid van

van kinderen bezighouden.

ouders en de lokale gemeenschap bij het onderwijs als een strategie voor het bevorde-

3.3 De school en de bonte verscheidenheid van leren

ren van de effectiviteit en de verbetering van

Wat wij hiervoor hebben geschreven heeft tot gevolg dat scholen gericht moeten

het onderwijs. De laatste tijd horen we in

zijn op het leren van kinderen in diverse contexten. Redenerend vanuit een vraagge-

toenemende mate het pleidooi om de acti-

stuurde benadering betekent dit dat scholen, vanuit hun specifieke verantwoorde-

viteiten van scholen, ouders en lokale

lijkheid en deskundigheid, dienstverlenend moeten zijn in het ondersteunen van het

gemeenschappen meer op elkaar te betrek-

leren en van de ontwikkeling van kinderen. Allereerst natuurlijk binnen hun eigen

ken. Daarmee kan de scheiding tussen de

schoolmuren, maar scholen zouden ook een bijdrage moeten leveren aan het

school en de externe omgeving worden

ondersteunen van leerprocessen in samenhang met en in afstemming op andere

doorbroken. De noodzaak tot het versterken

‘opvoedingspraktijken’. Hierbij kunnen we denken aan gezinnen, aan buurt- en

van de samenwerking tussen school, ouders

clubhuiswerk, naschoolse opvang en dergelijke.

8

en de lokale gemeenschap is vooral belangrijk voor risicogroepen of probleemkinderen.

Tegelijk betekent dit dat scholen onderwijsinhouden meer in samenhangende en betekenisvolle gehelen moeten (gaan) bezien, in plaats van als een verzameling van

Ad 3.38 ‘Oud’ en ‘nieuw’ leren

betrekkelijk gescheiden vakken of vakinhouden. Betekenis ontstaat immers door het

De gerichtheid op leren en op de ontwikke-

zien en ervaren van samenhang en relevantie. De betekenisvolle school zal dus eer-

ling van kinderen vereist daarnaast dat8 >

der streven naar een leerprogramma dat bestaat uit vragen en uit tot ontdekking uitnodigende thema’s, dan naar een min of meer atomistisch vormgegeven aanbod. Kernbegrippen in deze benadering zijn: verbeeldingskracht, samenhang, relevantie,

168 Leiderschap in ontwikkeling

betrokkenheid en diversiteit.

>8 scholen zoveel mogelijk gebruik moeten maken van leerlingvolgsystemen waarmee de ontwikkeling en voortgang van het leren van kinderen kan worden nagegaan. De voortgang van de individuele leerling is namelijk de grondslag van het ketenproces. We kunnen zeggen dat hier sprake is van een belangrijk verschil tussen het ‘oude’ en het ‘nieuwe’ leren. In het oude leren, in de organisatorische context van het leerstofjaarklassensysteem, is het leren gericht op de kennisoverdracht van een ‘voorbestemde inhoud’. Die inhoud is vormgegeven met het oog op een fictieve, gemiddelde leerling. Onderpresteerders en boven-presteerders worden in dat systeem apart benaderd voor zover de afwijking van het gemiddelde niet te groot is. In het nieuwe leren staat de ontwikkeling van de leerling centraal. De leerling wordt in een attractieve en inspirerende omgeving uitgedaagd tot ontwikkeling. De leerling is en blijft daarbij zelf de verantwoordelijke voor het eigen leren. Die verantwoordelijkheid is namelijk niet te delegeren. De gerichtheid op eigen ontwikkeling leidt tot meer individuele processen, overigens in een sociale context (Lodewijks, 2001). In de adaptieve school is er daarom sprake van een grotere diversiteit in het leren. Voor het management ligt hier de uitdaging van het omgaan met deze diversiteit en met de variatie van kenniseisen en leervragen die daarbij in het spel zijn.


4 Over het organiseren van leren in verschillende contexten

Ad 4.28 De school als professionele

4.1 De klas als leergemeenschap 8

gemeenschap

Wat we hiervoor hebben gezegd is dat leren niet alleen het resultaat is van expliciete

Belangrijke kenmerken van professionele

instructie van specifieke concepten, vaardigheden en regels, maar dat leren even-

schoolgemeenschappen zijn, onder andere:

zeer een kwestie is van ‘ingroeien’ in de denkwijzen en gewoontes van de gemeen-

gedeelde waarden en normen, collectieve

schap waarin de kinderen participeren.

gerichtheid op leren van leerlingen, en

In het verlengde hiervan kan een klas ook opgevat worden als een leergemeenschap

samenwerking. Professionele gemeenschap-

waarin leerlingen worden gestimuleerd tot zelfstandig denken. Belangrijke kenmer-

pen kunnen een belangrijke bijdrage leveren

ken van de klas als leergemeenschap kunnen we beschrijven met begrippen als:

aan de verdere ontwikkeling van leerkrach-

wederzijds leren, samenwerking, coaching, probleemgerichte en verankerde

ten, van de schoolleiding en van de ontwik-

instructie. Daarnaast is het van belang dat kinderen zich veilig voelen binnen de klas

keling van de school als geheel. Het belang

waardoor hun motivatie om te leren wordt vergroot.

van de complementariteit van de

Ook is het belangrijk dat tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften van kin-

professionele- en de schoolontwikkeling voor

deren: autonomie (zelfsturing), competentie en relatie (Stevens, 1997). Deze basis-

de verbetering van de lespraktijk en het inno-

behoeften liggen ten grondslag aan de gedachte van adaptief onderwijs.

vatief vermogen van de school blijkt ook uit

Zó bezien is het organiseren van onderwijs in de specifieke omgeving van de school

de resultaten van onderzoeken naar school-

vooral gericht op het ontwikkelen van betekenisvolle leercontexten voor kinderen.

verbetering en organisatieleren.

4.2 Iedereen op school leert! 8

Het idee van de klas als leergemeenschap is niet alleen relevant voor het leren van leerlingen, maar ook voor het leren van leerkrachten en leidinggevenden. De school als leergemeenschap kan ook een centrale rol spelen in de wijze waarop leraren en leidinggevenden hun werk zien en in de manier van hun handelen. In de discussie over het belang en de functie van de school als professionele gemeenschap voor leerkrachten en schoolleiders wordt dit denken, vanuit het perspectief van de organisatie als systeem, verder uitgewerkt.

4.3 Condities die het leren bevorderen 8

We zeggen dat de school een belangrijke gemeenschap is waarin het leren en werken van leerlingen, leerkrachten, schoolleiders en anderen gestalte krijgt. Zo’n gemeenschap beschouwen wij als een systeem. De school als systeem is vervolgens onderhevig aan bepaalde omgevingsfactoren en functioneert onder bepaalde condities. Deze kunnen in-, dan wel extern van aard zijn. Interne condities zijn van belang als zij het leren van leerkrachten en het innovatief functioneren van scholen bevorderen. In de volgende paragraaf beschrijven we enkele belangrijke interne condities.


4.4 Zes interne condities beschreven 8

18 Collectieve gerichtheid op leren Voor de verbetering van het onderwijs is het van het grootste belang dat het leren van de kinderen het centrum is voor de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en voor de ontwikkeling van de schoolorganisatie. Deze eerste interne conditie ligt in het verlengde van wat hiervoor werd beschreven en benadrukt het belang van het centraal stellen van de inhoud. De gerichtheid op leren vormt daarmee het startpunt van al het denken en doen binnen de school, hetgeen aansluit bij de vraaggestuurde benadering. 28 Betrokkenheid en participatie Het vergroten van de betrokkenheid en de participatie van het personeel, de leerlingen, ouders en leden van de lokale gemeenschap bij het beleid van de school is van groot belang voor effectieve schoolverbetering. Zonder draagvlak en zonder de medewerking van eenieder gaat het niet. 38 Samenwerking Dat samenwerking tussen leerkrachten van belang is om vernieuwingen succesvol in te voeren wordt door velen onderschreven. Het voornaamste argument daarvoor is dat samenwerking gelegenheid biedt om van en met elkaar te leren. Als groepen van docenten zich professioneel aan elkaar verbinden en als ze hun kennis en ervaring met elkaar delen, ontstaat er een collegiale samenwerkingscultuur in scholen. Dan kan de professionele ontwikkeling van leerkrachten samengaan met de ontwikkeling van de school als geheel. 48 Transformatief leiderschap en visie Met transformatief leiderschap bedoelen we een stijl van leidinggeven waarbij mensen worden uitgedaagd tot veranderen en tot het nemen van eigen verantwoordelijkheid. Het bevorderen van deze leiderschapspraktijk in scholen, waarbij bovendien het leiderschap gespreid of verdeeld wordt over meerdere leden van de staf, is van groot belang voor het verbeteren van scholen. Met name het ontwikkelen van een gezamenlijke onderwijsvisie is daar een voorwaarde voor. Door het ontwikkelen en benadrukken van een dergelijke visie op taak en werkwijze van de school, inspireren schoolleiders hun docenten om zich in te zetten bij vernieuwingen en om optimistisch te zijn over de te verwachten resultaten. Visieontwikkeling is dus belangrijk voor het creëren van een fundamentele en ambitieuze langetermijn doelstelling voor het werken in scholen.


58 Coördinatie en gezamenlijke planning Ook het vermogen van de leiding om de activiteiten van docenten te coördineren nàdat de beleidsvorming heeft plaatsgevonden is een belangrijke factor voor het bevorderen van vernieuwing. Daarnaast is het gezamenlijk ontwikkelen en maken van plannen -waarbij doelen worden geformuleerd en/of bijgesteld, beslissingen worden genomen over prioriteiten en problemen en spanningen worden opgelostvan belang. Het gaat er daarbij niet in de eerste plaats om dàt er een planning op papier staat, maar om planning als gezamenlijke activiteit. 68 Faciliteiten Faciliteiten maken een proces mogelijk. Professionele ontwikkeling vraagt tijd en geld en die moeten er zijn of ter beschikking worden gesteld. Maar ook andere faciliteiten zijn nodig zoals: assistentie (‘meer handen voor de klas’), een ontmoetingsruimte en andere hulpmiddelen voor schoolverbetering.

4.5 Drie niveaus Voor het doordenken van nieuw management en het realiseren van het gewenste proces van ‘ketenomkering’ -het centraal stellen van de vragen van kinderen in plaats van het aanbieden van een ‘eenheidsworst’- hebben wij hiervoor de interne condities beschreven die van belang zijn voor het bevorderen van het leren van leerlingen, leerkrachten, leidinggevenden en de school als geheel. Tegelijk dient er een onderscheid gemaakt te worden naar niveaus waarin die condities hun werking vervullen. Wij onderscheiden in deze brochure drie niveaus: 18 het niveau van de klas 28 van de school, en 38 het bovenschools niveau. Deze drie niveaus zullen voor iedereen herkenbaar zijn.

4.6 Condities en niveaus gecombineerd 8

In figuur 1 zijn de zes interne condities getekend. Als startpunt en als centrale voorwaarde staat daar de conditie ‘collectieve gerichtheid op leren’. De ander vijf condities zijn daar rondom gegroepeerd. Tegelijkertijd zijn in die figuur de drie niveaus aangebracht. Condities en niveaus zijn zo in één systeem te combineren. Ieder van de condities heeft namelijk relaties met de andere condities. Hetzelfde geldt voor de relaties op de drie niveaus. Er is als het ware een constante interactie en wederzijdse beïnvloeding gaande tussen de condities op de verschillende niveaus. Daarbij merken wij op dat er twee afstemmingsvragen van belang zijn: de afstemming 228 Leiderschap in ontwikkeling

tussen de condities onderling en de afstemming tussen de verschillende niveaus.

figuur 1 Organiseren van leren

planning

samenwerking

leren

participatie

visie klas

tijd

school bovenschools

Leiderschap in ontwikkeling823

Bij het nadenken en beschrijven van de condities op de verschillende niveaus dient er gezocht te worden naar gelijksoortige condities (aard). Deze condities kunnen vervolgens gebruikt worden als ontwerpvariabelen voor de verdere doordenking en uitwerking van verschillende managementmodellen. Afhankelijk van de keuzes die men maakt ten aanzien van de invulling van die condities, ontstaan er vervolgens verschillende ontwerpen en modellen.


5 Transformatie: leren in interactie en dialoog

5.1 Condities voor leren 8

In het hoofdstuk hiervoor hebben we betoogd dat de school een gemeenschap is waarin leerlingen, leerkrachten en leidinggevenden samen werken, leven en leren. Daarbij is de notie van een professionele gemeenschap vanuit een systeemtheoretisch perspectief uitgewerkt. Dit heeft geleid tot het benoemen van zes interne condities die van belang zijn bij de vraag naar het organiseren van leren. We krijgen hiermee inzicht in welke condities het leren en de ontwikkeling bevorderen. En tenslotte hebben we aangegeven dat er sprake is van drie verschillende niveaus: dat van de klas, van de school en bovenschools. Tussen de contexten en de niveaus worden schoolmanagers geconfronteerd met afstemmingsvragen.

5.2 Hoe verlopen leerprocessen? 8

Hiermee is echter nog onvoldoende helder hoe de leerprocessen van de verschillende deelnemers in organisaties verlopen en hoe deze leerprocessen bij kunnen dragen aan een transformatie van het onderwijs. Dit vereist dat de aandacht gericht moet zijn op de interactieve systemen waarbinnen individuen participeren. Zij doen dat doorgaans om doelen te bereiken die voor hen betekenisvol zijn in relatie tot het lidmaatschap van werk- of leergemeen-schappen en van de eigen identiteitsvorming. Het gaat dan niet zozeer meer om de vraag welke condities of factoren in de organisatie van belang zijn voor het verbeteren en de innovatie van het onderwijs, maar meer hoe leerkrachten, leidinggevenden en instellingen leren.

5.3 Onderscheid in leren 8

Een bruikbare ingang daarbij is het verschil in niveaus van leren. We onderscheiden er (weer) drie: op individueel-, op team- en op organisatieniveau. Hierbij is met name van belang hoe deze niveaus met elkaar verbonden en op elkaar afgestemd kunnen worden. Daarnaast wordt ook steeds meer het belang van het onderzoeken van de eigen individuele en collectieve praktijk (actie-onderzoek) genoemd waarbij het handelen, evalueren en plannen als elementen van reflectie een belangrijke rol spelen. In het verlengde hiervan wordt het systematisch werken met data-feedback sytemen steeds meer aangegeven als een krachtige methodiek om de eigen praktijken te veranderen, verbeteren en vernieuwen. Dit zijn systemen waarbij aspecten als: het werken met concrete doelen, het systematisch verzamelen van gegevens en het organiseren van systematische terugkoppeling aan de orde zijn. En, tenslotte, is er recent toenemende aandacht voor het belang van ideeën en noties over kenniscreatie en kennisproductiviteit (Kessels, 2001). Het gaat daarbij om de capaciteit van een organisatie om nieuwe kennis te creëren en deze door de hele organisatie 268 Leiderschap in ontwikkeling

te verspreiden. Deze kennis wordt vastgelegd in producten, systemen en diensten.

figuur 2 Transformatie: leren in netwerken

organisatorisch

onderzoek, feedback en evaluatie

delen

interpersoonlijk

creëren


verspreiden

persoonlijk



Bij het verspreiden van kennis is het niet alleen van belang de aandacht te richten op de technische (ICT) en op de cognitieve aspecten van kennisdelen (individueel leren), maar ook op de relationele kant daarvan. Slechts als deze drie aspecten van kennisdelen zich tegelijkertijd voordoen en een geïntegreerd onderdeel uitmaken van individuele en collectieve leer- en werkprocessen, kan er sprake zijn van kennisdelen, creëren en verspreiding. In veel organisaties heeft de aandacht voor kennismanagement en kenniscreatie vooral geleid tot het uitwerken van de technische kant, in het bijzonder door het invoeren van allerlei ICT-tools. De cognitieve en relationele aspecten bleven daarbij nogal eens onderbelicht.

5.4 De samenhang tussen leren en organisatie 8

Aandacht voor de aard, het verloop en de samenhang van de verschillende leerprocessen in organisaties zal in de nabije toekomst cruciaal zijn om goed op ontwikkelingen in te kunnen spelen. De mogelijkheid om adaptief en flexibel te reageren als organisatie sluit goed aan bij een vraaggestuurde benadering. Daarbij is het dus van groot belang om de samenhang tussen de processen die zich op verschillende niveaus (individueel, team en organisatie) voordoen te begrijpen. Een dergelijke integrale analyse van de school als leer- en werkgemeenschap kan verklaringen bieden voor het succes of het mislukken van leren en aanwijzingen opleveren voor de ontwikkeling en verbetering van leerlingen, leerkrachten, schoolleiders en scholen.

5.5 De eigen situatie als vertrekpunt: onderzoeken, feedback en evaluatie 8

Dit alles betekent dat het onderzoeken van de eigen individuele en gezamenlijke praktijk van belang is. Die aandacht voor onderzoek naar, feedback op en evaluatie van het handelen in de eigen praktijk dient plaats te vinden op alle niveaus van de school. Daarbij spelen allerlei methodieken en interventies een rol. Deze kunnen ertoe bijdragen dat er sprake is van het realiseren van een geheel van verschillende perspectieven, van gezamenlijke betekenisconstructie, van zelforganisatie en zelfsturing en, tenslotte, van gezamenlijke acties en plannen. Het gaat daarbij om het inzetten van leer- en kennisondersteunende activiteiten -zoals: coachen, parallelle leerstructuren, leernetwerken, ICT-tools en intervisie- in snel en diepgaand veranderende omgevingen. Deze sociaal-constructivistische benadering van organisatieverandering maakt het mogelijk om te komen tot het delen, creëren en verspreiden van kennis in en buiten de school. In figuur 2 worden de aspecten die hierbij een rol spelen weergegeven.


6 De theorie in de praktijk onderzocht

Ad 6.18 Praktijk ervaringen

6.1 Een eerste toetsing: leraren en directeuren bevraagd 8

bij de interviews

In het hoofdstuk hiervoor zijn vanuit de theorie de belangrijkste contouren aangege-

De interviews hebben wij op twee manieren

ven die richting kunnen geven aan het verder nadenken over en uitwerken van ver-

op scholen uitgezet. Een groot gedeelte is

schillende managementconstructies tegen de achtergrond van de discussie over de

per e-mail voorgelegd aan mensen die in het

toekomstige inrichting, vormgeving en ontwikkeling van het onderwijs. Op basis van

onderwijs werkzaam zijn, zowel klassenleer-

dat wat we geschreven hebben kan een schoolinterne dialoog worden gehouden over

krachten als (ook: bovenschoolse) directies.

de manier waarop het onderwijs binnen de school het beste kan worden opgezet.

Deze hebben de vragen beantwoord op basis

Om na te gaan of de theorie voldoende basis biedt voor zo’n discussie en om te kij-

van hun ervaringen op dat moment. Soms

ken of theorie en praktijk niet te ver uit elkaar lopen, is een onderzoek(je) gehouden

leidde dat tot alleen ja- of nee-antwoorden

onder leraren en directeuren van scholen voor primair onderwijs. Daartoe is een

zonder dat wij inzicht kregen in de achterlig-

interviewleidraad gemaakt waarbij de zes onderscheiden condities (zie paragraaf

gende motieven.

4.4) en de drie niveaus van leren (zie de paragrafen 4.5 en 4.6) zijn opgenomen.

Een paar interviews hebben wij in gespreksvorm kunnen afnemen. Op zich is dat een

6.2 Indicaties

tijdrovende bezigheid maar het geeft wel

Gelet op het gering aantal bevraagde leerkrachten en directeuren kunnen er (nog)

véél meer resultaat. Bij deze interviews kwa-

geen algemene uitspraken gedaan worden naar aanleiding van de resultaten. De

men namelijk ook de motieven en de afwe-

resultaten geven ook geen representatief beeld over de opvattingen die er leven in

gingen van de geïnterviewden op tafel, en

het veld. Dat was in dit stadium ook niet de bedoeling van de bevraging. Het ging er

door met elkaar verder de diepte in te gaan

ons om, om op een verkennende wijze indicaties te vinden voor kernelementen die

werden beweringen getoetst aan komende

een rol spelen bij de ontwikkeling en vormgeving van managementstructuren.

of gewenste ontwikkelingen op school. Waar

Althans; in een situatie waar de gerichtheid op leren en onderwijzen centraal staat.

8

de schriftelijke reacties dus vooral een beeld gaven van de huidige situatie daar werd in de

6.3 Enkele bevindingen: zes verschillende ‘doorkijkjes’

gesprekken meer de gewenste ontwikkeling

Op grond van de ingevulde interviewformulieren hebben we een eerste globaal

in beeld gebracht.

beeld gekregen van de huidige en gewenste vormgeving van de managementstruc-

8

tuur van in het primair onderwijs. Na analyse van de antwoorden zijn door ons zes Ad 6.18 Toepassing van het model

aandachtspunten geformuleerd. Zij worden hieronder beschreven. Die aandachts-

bruikbaar in de praktijk

punten zijn in feite ‘doorkijkjes’ in de dagelijkse belevingswereld van leerkrachten en

De gesprekken leerden ons ook dat het in

directeuren met betrekking tot de complexe vormgeving en inrichting van de huidi-

deze brochure beschreven model voldoende

ge managementstructuur. Tegelijkertijd zijn deze ‘doorkijkjes’ ook aangrijpingspun-

aanknopingspunten biedt om in gezamen-

ten voor het verder ontwerpen van een managementstructuur.

lijkheid na te denken over gewenste directie-

De volgende zes ‘doorkijkjes’ hebben wij, op grond van de analyse van de resulta-

structuren. De vragen leidden namelijk al

ten, geformuleerd:

snel tot gesprekken van meer dan een uur

18 tevredenheid overheerst;

waarin de gesprekspartners, al discussiërend,

28 faciliteiten als gegeven;

heldere modellen konden ontwerpen over8 >

38 sterk beleidsmatig accent; 48 arbeidsverdeling als dominant organisatieprincipe; 58 instrumentele invulling van leren;


68 leren in samenhang?

6.3.1 Tevredenheid overheerst

>8 organisatievormen en over de mogelijkhe-

We hebben niet alleen vragen gesteld over de wijze waarop de condities worden

den van professionele ontwikkeling, zowel

ingevuld in de huidige werkelijkheid van alledag; we hebben ook de vraag gesteld

van de ondervraagden zelf als van het team.

8

wat er beter of anders zou moeten. Uit de antwoorden werd duidelijk dat de meeste leerkrachten en schoolleiders redelijk tevreden zijn over de wijze waarop het mana-

Ad 6.28 Welke vragen zijn voorgelegd?

gement vorm geeft aan de invulling van de zes condities.

Er zijn met betrekking tot de zes condities drie soorten vragen aan de geïnterviewden

6.3.2 Faciliteiten als gegeven

voorgelegd:

De zes condities die we hebben onderscheiden zijn ontleend aan verworven inzich-

18de aanwezigheid van de condities in de

8

ten uit onderzoek naar schoolverbetering. Daarbij wordt verondersteld dat deze condities belangrijke, maar niet absoluut noodzakelijke voorwaarden zijn om het leren en de ontwikkeling van professionals in scholen te bevorderen. De condities betreffen bovendien aspecten of kenmerken binnen de schoolorganisatie die veranderbaar en beïnvloedbaar zijn. Anders gezegd: werken aan verbetering van de con-

organisatie (is er sprake van...); 28de concretisering daarvan in de dagelijkse praktijk (hoe ziet dat eruit?); 38de verbetering daarvan (wat zou er meer moeten gebeuren?).

dities is mogelijk omdat ze verwijzen naar te beïnvloeden kenmerken. Dit gevoel, en

Met betrekking tot de niveaus van leren (het

de mogelijkheid van beïnvloeding gelden zeer zeker voor schoolleiders en andere

transformatie element van het model) zijn er

leidinggevenden in de organisatie. Zij hebben daar immers iets over te zeggen. Bij

alleen de eerste twee vragen gesteld. De

de meeste condities komt deze beïnvloedbaarheid, en het dynamische karakter

vraag naar verbetering of optimalisering is

daarvan, ook duidelijk naar voren.

daar niet aan de orde geweest.

Hoewel men doorgaans kennelijk wel tevreden is, werd bij de meeste condities niet aangegeven dat de mogelijkheid om invloed op deze condities uit te oefenen ont-

De vragen aan de leerkrachten hadden

breekt. Dat was echter wel duidelijk het geval voor de conditie ‘faciliteiten’. Zo komt

betrekking op de eigen directie en school.

uit de resultaten naar voren dat zowel leerkrachten als schoolleiders van mening zijn

Die van de directeuren op de bovenschoolse

dat er te weinig faciliteiten beschikbaar zijn. Daarnaast is men bovendien van

manager en de totale schoolorganisatie.

mening dat de toegekende faciliteiten begrensd zijn. Faciliteiten worden kennelijk gezien als een gegeven waar men weinig invloed op heeft. Deze bevinding is opval-

In de bijlagen zijn de interviewformulieren

lend. Ze geeft de perceptie van de grenzen van de eigen verantwoordelijkheid en

opgenomen

mogelijkheden tot sturing aan. Wellicht dat deze resultaten ook verklaard kunnen worden door de enigszins eenzijdige interpretatie door de geïnterviewden van faciliteiten in termen van beschikbare financiële middelen.

6.3.3 Sterk beleidsmatig accent 8

Wij hebben geprobeerd om de invulling van de condities door leidinggevenden in het primair onderwijs zoveel mogelijk te concretiseren door te vragen naar daadwerkelijke activiteiten van managers. Hierdoor hebben we ook meer inzicht gekregen in de betekenis die leerkrachten en schoolleiders geven aan de condities. Opvallend bij het bekijken van de antwoorden was dat veel condities in de dagelijkse praktijk lijken te worden ingevuld door beleidsmatige activiteiten. Voor de conditie ‘plannen’ lijkt dat ook wel voor de hand te liggen omdat het daar veelal gaat om


het inrichten van besluitvormingsprocessen: het stellen van doelen en het maken van afspraken. Maar ook bij condities als ‘visieontwikkeling’, ‘samenwerking’ en ‘betrokkenheid’ worden antwoorden gegeven die verwijzen naar planmatig handelen en formele beleidsvoering. Zo wordt er verwezen naar formele beleidsdocumenten, facetten of deelaspecten van gevoerd beleid, naar formele vormen van overleg en naar goed functionerende overlegstructuren. Deze beleidsmatig invulling van de condities is duidelijker te herkennen in de antwoorden van de directeuren dan in die van de leerkrachten. Wij maken hieruit op dat de resultaten van het onderzoek suggereren dat de invulling van de huidige managementstructuur binnen het primair onderwijs sterk ingegeven wordt door het hanteren van een duidelijke beleidscyclus als dominant sturingsprincipe.

6.3.4 De traditionele arbeidsverdeling als meest gebruikelijk organisatieprincipe 8

De resultaten van het vierde ‘doorkijkje’ liggen in het verlengde van het voorafgaande. In figuur 1 hebben wij de condities in samenhang geschetst. Een van de belangrijkste uitgangspunten daarbij is dat de condities voor elk van de drie niveaus (klas, school, bovenschools) van betekenis is als het gaat over het denken over het organiseren van leren en ontwikkeling. Uit de resultaten van de interviews komt naar voren dat het belang dat aan de condities wordt toegekend per managementniveau verschilt. Zo zien wij dat sommige condities vooral van belang zijn, en ook een invulling krijgen, op schoolniveau. Andere weer op bovenschools niveau. Bij visieontwikkeling wordt door veel geïnterviewden verwezen naar een op bovenschools niveau ontwikkeld visiedocument. Daar staat tegenover dat bij de conditie ‘betrokkenheid’ vooral gerefereerd wordt aan concrete activiteiten van de schoolleider. Een concrete invulling op bovenschools niveau lijkt hierbij te ontbreken of wordt wellicht door de ondervraagden minder van belang gevonden. Daarnaast laten de resultaten zien dat er ook condities zijn die op èlk niveau van betekenis zijn en daarbinnen ook op een vergelijkbare manier worden ingevuld, zoals ‘samenwerking’, maar waarbij de partners (leerkrachten, directeuren en bovenschoolse directeuren) verschillen. Tot slot worden sommige op een hoger managementniveau ingevulde condities randvoorwaardelijk geacht voor de invulling van diezelfde condities op een lager niveau. Zo lijken bij de invulling van de condities ‘faciliteiten’ en ‘planning’ de mate waarin deze condities in de dagelijkse praktijk geconcretiseerd zijn per managementniveau te verschillen. Hierbij wordt doorgaans echter het bovenschools niveau als kaderstellend gezien. 328 Leiderschap in ontwikkeling

Deze resultaten en indrukken lijken te verwijzen naar een bestaande managementstructuur die vooral is vormgegeven op grond van een formele verdeling van bevoegdheden en verantwoordelijkheden. Het geheel aan sturingsfuncties is als het ware verdeeld over twee lagen, waarbij de traditionele arbeidsverdeling functioneert als een belangrijk coördinatieprincipe. Hiermee lijkt de invulling van de condities sterk bepaald te worden door de wijze waarop de organisatie is gestructureerd. In een dergelijke inrichting van de organisatie staat de beheersing van de bedrijfsvoering centraal (zie ook ‘doorkijkje’ drie). Gelet op het feit dat momenteel door veel onderwijsinstellingen bestuursmodellen worden gehanteerd waarin dit traditionele beheersingsdenken dominant is, is dit beeld te begrijpen. De vraag is echter of deze modellen ook genoeg ruimte bieden voor ontwikkeling en leren. Die vraag staat in onze optiek centraal.

6.3.5 Instrumentele invulling van leren 8

In het kader van de vraag naar hoe transformatie van het onderwijs kan plaatsvinden, hebben we een onderscheid gemaakt in drie niveaus van leren. Daarbij is naast het leren op individueel niveau (persoon), ook het leren op team en op organisatieniveau onderscheiden. De resultaten van de interviews laten zien dat de aandacht voor de ondersteuning van de individuele professionele ontwikkeling vooral plaats vindt met behulp van de traditionele ‘integraal personeelsbeleid-instrumenten’, zoals functioneringsgesprekken, scholing, persoonlijke ontwikkelingsgesprekken en 360-graden feedback (evaluatie). Verder valt ons op dat team-leren minder vaak voorkomt en dat men dat bovendien soms verwart of gelijkstelt met persoonlijk leren. Instrumenten die voor de ondersteuning van de individuele professionele ontwikkeling worden genoemd komen hier ook terug. Soms wordt het traditionele ‘scholingsinstrument’ van de studiedag genoemd. De resultaten wekken bij ons de indruk dat bij de geïnterviewden geen helder beeld bestaat over het verschil tussen het individueel en teamleren. Dit kan voortkomen uit het feit dat men er geen ervaring mee heeft. Het leren op organisatieniveau komt, blijkens de interviewresultaten, niet of nauwelijks voor.

6.3.6 Leren in samenhang? 8

Voor de transformatie van het onderwijs is het niet alleen van belang om aandacht te besteden aan de aard en het verloop van de drie leerprocessen op persoonlijk, team en organisatieniveau. Duidelijk is ook aangegeven dat het in het kader van verdere ontwikkeling en vernieuwing van belang is dat de leerprocessen op de verschillende niveaus samenhangend plaatsvinden (zie ook figuur 2). Hierdoor versterken


ze elkaar en daardoor zal de professionele ontwikkeling van individuele leerkrachten kunnen doorgroeien tot een collectief leerproces. In dat geval is er sprake van leren op organisatieniveau. De professionele ontwikkeling en de ontwikkeling van de school als geheel grijpen dan in elkaar. Zoals bij punt 6.3.5 naar voren is gekomen, lijkt aandacht voor leren vooral aandacht te zijn voor het individuele leren. Men is bekend met de geëigende instrumenten die dat leren kunnen ondersteunen. Bij de geïnterviewden, zowel bij de leerkrachten als bij de directeuren, bestaan nog geen heldere beelden over die twee andere soorten van leren en is er ook geen kennis van de omstandigheden die dat leren zouden kunnen bevorderen. Dit betekent dat het leren in samenhang niet tot nauwelijks plaatsvindt in de onderwijsinstellingen waarbinnen de geïnterviewden werken. Op grond hiervan valt ook te verwachten dat er geen duidelijke noties bestaan op welke wijze het leren op de arbeidsplek kan worden bevorderd. Hoewel de afgelopen jaren deze zaken in de onderwijsmanagement literatuur de nodige aandacht hebben gekregen, bijvoorbeeld via de idee van de lerende organisatie of, meer recent, via het benadrukken van het belang van de school als professionele leergemeenschap, zien we hiervan in de interviewresultaten weinig terug.


7 Op zoek naar een nieuwe managementstructuur

‘entiteitsdenken’?

7.1 Theorie en onderzoek gecombineerd; procesdenken als benadering

Deze neiging tot verstoffelijking of reïficatie

Na de beschrijving van de ‘doorkijkjes’ in hoofdstuk zes, willen we in dit hoofdstuk

heeft als gevolg dat men complexe organisa-

teruggaan naar de vraag wat dit allemaal betekent voor inrichting van de manage-

tieverschijnselen zoveel mogelijk tracht voor

mentstructuur op school. Dat is immers de vraag die ons is gesteld.

Ad 7.18 Wat is het gevolg van het

8

te stellen als een geheel van statische structuren, waarmee de mogelijkheid van stabiliteit

Uit de resultaten van de interviewronde komt een beeld naar voren dat de inrichting

wordt gesuggereerd. Op deze wijze denkt

van de huidige managementstructuur in scholen meestal vanuit een beheersmatig

men beter om te kunnen gaan met de zich

perspectief is vormgegeven. Hierdoor heeft het denken over de inrichting en vorm-

voordoende continue complexiteit, onzeker-

geving van bovenschoolse managementstructuren vooral het karakter van een ‘enti-

heid en dubbelzinnigheid. Een voorbeeld van

teitsdenken’. Daarmee willen wij zeggen dat men complexe verschijnselen - bijvoor-

het ‘entiteitsdenken’ is de beschrijving van

beeld: de organisatie van het onderwijs - waarneemt en beschrijft als ‘dingen’.

een organisatie in de vorm van een organi-

Tegenover dit ‘entiteitsdenken’ staat het ‘procesdenken’ waarin veel meer gedacht

gram.

en gesproken wordt in termen van veranderingen, relaties en processen. In deze taal of denkwijze wordt de dynamiek centraal gesteld en is er aandacht voor leren, ont-

Ad 7.48 Toelichting bij de vraag ‘Leren’

wikkelen en organiseren.

In paragraaf 3.2. hebben wij aangegeven dat het voor de adequate ondersteuning van het

7.2 Wat is ‘procesdenken’?

leren en de ontwikkeling van kinderen van

In het doordenken van de vraag willen wij meer aandacht en ruimte geven voor het

belang is dat de school de eigen opvoedings-

procesdenken. Een dergelijke benadering gaat er vanuit dat het proces van geza-

praktijk zoveel mogelijk afstemt op de opvoe-

menlijk creëren, construeren, ontwerpen en zoeken net zo belangrijk is als het uit-

dingspraktijken in andere contexten. Scholen

eindelijk product, het ontwerp zelf. Door het organiseren van interactie, sociale uit-

dienen primair gericht te zijn op het leren

wisseling, en reflectie op elkaars perspectieven kunnen bestaande praktijken verder

van kinderen in diverse omgevingen. Het

worden ontwikkeld, dan wel nieuwe praktijken worden ontworpen. Het gaat dan

belang om zo goed en zoveel mogelijk aan te

altijd om het organiseren van een continue dialoog over de eigen werkelijkheid. In

sluiten bij de doorlopende ontwikkeling van

deze brochure staat daarbij de vraag centraal hoe leren, transformatie en organise-

kinderen, wordt niet alleen in formele zin als

ren binnen onderwijsinstellingen door het management het beste kunnen worden

een van de belangrijkste doelstellingen

ondersteund.

8

gezien (WPO), maar ook door velen in het onderwijs omschreven.

7.3 Procesdenken als leidraad

De consequenties daarvan, in termen zoals

Gezien het feit dat de interviewresultaten suggereren dat in onderwijsinstellingen

hier boven geformuleerd, zijn echter nog

een sterk ‘entiteitsdenken’ aanwezig is, betekent het benadrukken van het proces-

niet gerealiseerd. Samenwerking tussen ver-

denken tevens een verandering in de dominante werken denkwijzen binnen

schillende organisaties die zich gezamenlijk

onderwijsinstellingen. Om deze verandering te bevorderen lijkt het ons verstandig

inzetten voor kinderen verloopt doorgaans8 >

om geen ‘blauwdruk’ of model van een nieuwe bestuursstructuur te introduceren,

8

maar uit te gaan van een open, ontwikkelingsgerichte benadering. In onze ogen moet er binnen de scholen, uitgaande van de huidige managementstructuur, méér dan nu het geval is, gestart worden met een dergelijk sociaal con368 Leiderschap in ontwikkeling

structieproces over de betekenis, de richting en de verdere ontwikkeling van de

figuur 3 Leren in contexten

school

sociaal netwerk

gezin ouders

leren en ontwikkelen

lokale gemeenschap

zorg en welzijn


>8 moeizaam, de communicatie tussen

managementstructuur. Dit betekent dat wij scholen uitdagen om de dialoog binnen

ouders en school verloopt niet altijd soepel

de eigen instelling te starten en zo te komen tot nieuwe ‘lokale’ praktijken, dat wil

en de relatie tussen ouders en school heeft

zeggen een praktijk die bij de eigen school past.

nog veelal een eenzijdig karakter. De ontwik-

voorschoolse educatie zijn in dit verband

7.4 Drie vragen als hulp bij het ontwerpen van een eigen managementstructuur

interessant om te volgen. Verder zijn er ook

Om de dialoog meer procesmatig te ondersteunen formuleren we hieronder een

enkele aanzetten te vinden van vraagge-

aantal vragen. Deze kunnen scholen behulpzaam zijn bij het nadenken over het ont-

stuurde vormen van onderwijs (LGF, Rugzak,

werp van de bij hen passende managementstructuur. Daarbij is het van belang om

adaptief onderwijs). Maar het dominante

met behulp van deze, gestructureerde, dialoog uitwerking te geven aan de belang-

beeld blijft toch nog het beeld van een

rijkste kernelementen, te weten: leren, organiseren en transformatie. En niet alleen

onderwijspraktijk die relatief gesloten is, sterk

aan deze kernelementen afzonderlijk, maar ook aan hun samenhang. Daarmee kun-

aanbodgericht, uniform en weinig adaptief.

nen de in deze brochure beschreven inzichten worden geconcretiseerd. Dat is de

In onze ogen dient de vraag naar hoe het

essentie van onze aanpak.

kelingen in het kader van de brede school en

8

leren en de ontwikkeling van kinderen het beste kan worden ondersteund veel meer

De volgende drie ontwerpvragen hebben wij geformuleerd.

dan nu het geval besproken te worden in de

18 Leren (inhoud):

dialoog tussen leerkrachten, ouders, leerlin-

18 Hoe moet in de school, de leeromgeving, binnen de eigen sociale en culturele

gen, schoolleiders en bovenschoolse managers. Ook andere ‘actoren’ dienen in die dis-

context, vorm worden gegeven om het leren en de ontwikkeling van leerlingen te optimaliseren?

cussie betrokken te worden (zie figuur 3).

28 Organiseren (condities):

Dat verbindt, boeit en inspireert hen.

18 Hoe moeten de interne condities binnen de onderscheiden contexten (samenhan-

De in deze brochure aangedragen elementen, variabelen en gedachten kunnen als

gend) worden vormgegeven om het leren en de ontwikkeling van onderwijsinstellingen voor primair onderwijs te optimaliseren?

bouwstenen dienen om die dialoog inhoude-

38 Transformatie (verandering):

lijk te voeren en zo te komen tot een nieuwe

18 Hoe moeten de leerprocessen binnen de onderscheiden contexten samenhan-

praktijk.

gend worden vormgegeven om het leren en de ontwikkeling van onderwijsinstellingen voor primair onderwijs te optimaliseren? In het volgende hoofdstuk worden deze drie ontwerpvragen vertaald en ingebed in een aantal vragen die besproken kunnen worden door alle bij de school betrokken geledingen.


8 Uitgeleide; ... en nu de praktijk!

8.1 Dit is geen receptenboek! 8

Naar wij hopen vormen de hiervoor beschreven aspecten, beelden en vragen een goed startpunt voor het verder doordenken en uitwerken van het eigen ‘ontwerp’ van de school en de organisatie daarvan. Met deze brochure hebben we geen pasklare modellen, instrumenten of lijstjes gegeven omdat dat zou aansluiten bij het dominante ‘beheersingsdenken’ als het gaat over de inrichting van onderwijsorganisaties. We zijn namelijk van mening dat het voor de verdere ontwikkeling van scholen vooral van belang is om de aandacht te richten op het organiseren van processen waarmee leraren, schoolleiders en andere betrokkenen bij de school met elkaar in discussie komen over dit onderwerp.

8.2 Hoe nu verder? 8

Deze brochure is dus geen duidelijk ‘receptenboek’ met eenduidigheid over de stappen die achtereenvolgens gezet moeten worden. Er wordt een perspectief geschetst dat kansen biedt voor ontwikkeling. Kern van het voorliggende betoog is om in de eigen organisatie de dialoog aan te gaan. Management is geen product, maar een proces. De ingrediënten zoals benoemd in de condities en niveaus van leren kunnen daar een bijdrage aan leveren. Ook de in paragraaf 7.4 beschreven ‘ontwerpvragen’ kunnen op velerlei wijze in de discussie ingebracht worden. Het lijkt ons dat in de meeste gevallen de directie het aangewezen orgaan is om het initiatief tot de discussie te nemen en om deze te faciliteren. Wààr die discussie vervolgens begint is minder belangrijk: eerst binnen de directie, dan samen met het team en vervolgens met het bestuur en de anderen. Of andersom. Dat is afhankelijk van de situatie waar de school zich in bevindt en de traditie en sfeer waarin over fundamentele onderwijszaken wordt gesproken. Wel is het van belang om vooraf goed de regie en de verwachtingen van de deelnemers door te spreken. Dit om teleurstellingen te voorkomen.

8.3 De praktijk: vragen die wij onszelf kunnen stellen 8

De wijze waarop de schoolinterne discussie gevoerd wordt is afhankelijk van het doel dat de lezers voor ogen hebben. De hiernavolgende vragen kunnen wellicht van dienst zijn bij het aangaan van de schoolinterne dialoog. Wellicht zelfs dat ook de interviewvragen zoals die zijn opgenomen in de bijlagen inspirerend kunnen werken voor het voeren van die discussie.

8.3.1 Spiegelen 8

Het is plezierig en ook goed om met enige regelmaat de oplossingen voor het verleden en dus ook van de huidige managementstructuur eens tegen het licht te hou408 Leiderschap in ontwikkeling

den. De volgende vragen kunnen daarbij de revue passeren:

88

welke keuzes hebben wij destijds gemaakt en zijn die nog geldig?

88

waar zijn we goed in en waarin minder goed?

Deze brochure fungeert daarbij vooral als een hulpmiddel om een nadere analyse te maken van eerder gemaakte keuzes.

8.3.2 Waar staan we? 8

Ook lijkt het uitermate zinvol om met alle betrokkenen eens na te gaan in welke fase of situatie de school zich bevindt: 88

zijn we nog vooral bezig met onszelf doelmatig te organiseren of zijn wij al toe aan het nadenken over zaken als ‘ketenomkering’ (2.3), het nadenken over interne condities (4.3), kunnen wij wat met het ‘procesdenken’(5)?

88

hoe staan wij als discussianten tegenover elkaar bij het bespreken van dergelijke onderwerpen; zijn wij in staat om uit mogelijk sterk verschillende beelden en idealen toch te komen tot een breed gedragen visie?

8.3.3 Bepalen van de gewenste richting 8

De resultaten van die discussie en de bouwstenen uit deze brochure kunnen vervolgens als gegeven gebruikt worden om er de gewenste richting mee te bepalen: 88

waar willen we naar toe?

88

welke kwaliteiten willen we behouden?

88

wat moet veranderen?

88

wat willen we uiteindelijk realiseren?

Op deze wijze worden de bouwstenen uit deze brochure gebruikt als bron van inspiratie; als ideeënbron voor ontwikkeling.

8.3.4 Discussie over het management De doelstelling van deze brochure is om bij te dragen aan het nadenken over schoolmanagement. De (school)visie op onderwijs en de visie op management hangen nauw samen (2.4). Welk type management past bij het onderwijsconcept van de school? De volgende vragen kunnen richting geven aan de discussie: 88

binnen welke vrijheidsgraden kunnen wij ons met dit onderwerp bezighouden?

88

welke meerwaarde verwachten de verschillende betrokkenen (bestuur, onderwijsgevenden, directies, ouders) van het management?

88

wat verwacht je als onderwijsgevende in de dagelijkse klassenpraktijk van het schoolmanagement?

88

welke schaalgrootte zien wij als optimaal vanuit: organisatorisch, onderwijskundig en financieel perspectief?

88

hoe organiseren wij dat?


8.3.5 Komen tot concrete veranderdoelen Tenslotte kan aan de hand van de bouwstenen vastgesteld worden welke volgende stap(pen) genomen gaan worden. Op grond van de analyse en de discussie die daarover is gevoerd kunnen richting en concrete veranderingsdoelen worden geformuleerd.

8.4 Tot slot Door aan de hand van deze vragen de discussie en meningsvorming aan te gaan draagt het proces bij aan de ontwikkeling van de individuele en collectieve identiteit. Die identiteit is de basis voor het schrijven en herschrijven van het eigen ‘verhaal’ van de school over de vormgeving van de op de eigen situatie toegesneden managementstructuur. Op die manier zijn onderwijsinstellingen beter in staat om op een verantwoorde wijze om te gaan met de complexiteit, onzekerheid en ambiguïteit waarmee zij zich bij voortduring geconfronteerd zien.


Literatuur Kessels, J. (2001) Verleiden tot kennisproductiviteit. Oratie. Hengelo: Universiteit Twente. Lodewijks, H. (2001). There has not been any teaching, unless there is learning. In: J.F.M. Letschert (Red.) (2001) Turning the perspective, New outlooks for education. Enschede/Brussel SLO/Cidree. Stevens, L.M. (1997). Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: PMPO. Terwel, J. (1999). Constructivism and its implications for curriculum theory and practice. Curriculum Studies, Vol 31, No. 2, p.195–199. Wierdsma, A. (1999). Co-creation of change (Published in Dutch: Co-creation van verandering). Eburon, Delft.


Bijlagen

Interview directeur Nieuwe ontwerpprincipes voor mana-

aan het woord te laten en volsta niet

88

Hoe ziet dat er dan uit?

gementstructuren

met ‘ja’ of ‘nee’. Probeer bij de ant-

88

Welke rol heeft de bovenschools

Dit interview wordt afgenomen bij

woorden ook ‘letterlijke’ uitspraken te

directeuren van scholen (die bevraagd

noteren. Na elk blokje wordt ruimte

worden over het bovenschools manage-

gelaten om een en ander in te vullen.

ment) en bij leraren (die bevraagd wor-

Ga hier praktisch mee om en neem dus

den over de directeur). Vandaar dat het

meer ruimte als dat nodig is.

belangrijk is te starten met het invullen

directeur daarbij? 88

Wat zou de bovenschools directeur daar aan moeten doen?

28 Samenwerking 88

Bevordert de bovenschools

van gegevens. Als u meewerkt aan

Oriëntatie

meerdere interviews tracht dan zoveel

Het is van belang om de context te

mogelijk verschillende scholen (wer-

weten van de ‘geïnterviewde’. Stel

88

Uit wat voor activiteiten blijkt dat?

kend binnen verschillende contexten) in

onderstaande punten in het gesprek

88

Wat zou de bovenschools directeur

beeld te brengen.

aan de orde, maar vul ook aan indien

Hoewel het gaat om een interview is het

informatie wordt gegeven die hieronder

zinvoller dit te laten plaatsvinden door

niet staat aangegeven.

38 Plannen

middel van een gesprek. Alvorens te

Aantal jaren directeur:

88

beginnen is het van belang een paar

Grootte van de school:

directeur bij het plannen van het

zaken door te nemen:

Positionering van de directeur (hoeveel

onderwijs en de activiteiten die zich

88

bedanken voor medewerking

scholen onder het bestuur, hoe is de

88

anonimiteit van het gesprek

bovenschoolse managementstructuur,

88

doel van het gesprek

etc.):

88

globale lijn in het gesprek:

Typering school (stad, platteland,

-8de context waarbinnen de geïnterviewde werkt

daar aan moeten doen?


daarbinnen voordoen? 88

Welke activiteiten doen zich daarbij voor?

88


Overige: 48 Betrokkenheid

A Condities 8

plaatsvinden.

88

Welke rol heeft de bovenschools directeur bij het vergroten van de

Hieronder worden de interviewvragen

18 Visieontwikkeling

aangegeven. Probeer de mensen goed

88


leraren?

onderwijskansenschool, etc.):

-8de condities waaronder geleerd wordt -8de leerprocessen die daarbij

directeur de samenwerking tussen

Is er sprake van visieontwikkeling?

betrokkenheid en participatie van het personeel?

88

B Leerprocessen

88

Wat zou de bovenschools directeur

18 Persoonlijke manier van leren

88

daar aan moeten doen?

88

Welke activiteiten doen zich daarbij

8

voor? 88

op u samen met uw collega’s leert?

58 Faciliteiten 88


88

88

Evalueert u met de bovenschools

Wordt er systematisch/planmatig

directeur de wijze waarop u met uw

aandacht besteed aan uw persoon-

collega’s leert?

lijke manier van leren? 88

directeur bij het beschikbaar stellen van faciliteiten zoals tijd?

Krijgt u feedback op de wijze waar-

Krijgt u feedback op uw persoonlijke

38 Leren van de organisatie

manier van leren?

88



aandacht besteed aan de wijze


directeur uw persoonlijke manier

waarop de totale organisatie

voor?

van leren?

88


(bovenschools) leert. 88

28 Interpersoonlijk leren 88

wijze waarop de totale organisatie leert?

Wordt er systematisch/planmatig aandacht besteed aan de wijze

Wordt er feedback gegeven op de

88


waarop u samen met uw collega’s

directeur de wijze waarop de totale

leert?

organisatie leert?

Interview Leraar Nieuwe ontwerpprincipes voor mana-

zinvoller dit te laten plaatsvinden door

Hieronder worden de interviewvragen

gementstructuren

middel van een gesprek. Alvorens te

aangegeven. Probeer de mensen goed

Dit interview wordt afgenomen bij

beginnen is het van belang een paar

aan het woord te laten en volsta niet

directeuren van scholen (die bevraagd

zaken door te nemen:

met ‘ja’ of ‘nee’. Probeer bij de ant-

worden over het bovenschools manage-

88

bedanken voor medewerking

woorden ook ‘letterlijke’ uitspraken te

ment) en bij leraren (die bevraagd wor-

88

anonimiteit van het gesprek

noteren. Na elk blokje wordt ruimte

den over de directeur). Vandaar dat het

88

doel van het gesprek

gelaten om een en ander in te vullen.

belangrijk is te starten met het invullen

88

globale lijn in het gesprek:

Ga hier praktisch mee om en neem dus

van gegevens. Als u meewerkt aan

-8de context waarbinnen de geïnter-

meerdere interviews tracht dan zoveel

meer ruimte als dat nodig is.

viewde werkt

mogelijk verschillende scholen (wer-

-8de condities waaronder geleerd wordt

Oriëntatie

kend binnen verschillende contexten) in

-8de leerprocessen die daarbij plaats-

Het is van belang om de context te

beeld te brengen. Hoewel het gaat om een interview is het

vinden.

weten van de ‘geïnterviewde’. Stel onderstaande punten in het gesprek Leiderschap in ontwikkeling8 45

aan de orde, maar vul ook aan indien

48 Betrokkenheid

informatie wordt gegeven die hieronder

88

niet staat aangegeven. 88

Aantal groepen in de school: Typering school (stad, platteland,

waarop u met uw collega’s leert?

vergroten van de betrokkenheid en

Taak binnen de school (bv. groepsleerkracht groep .. of IB-er of ….):

Welke rol heeft de directeur bij het

Evalueert u met de directeur de wijze

88

onderwijskansenschool, et cetera):

participatie van het personeel?

38 Leren van de organisatie


88

voor?


Wat zou de directeur daar aan moe-

waarop de totale organisatie (bovenschools) leert.

ten doen?

Overige:

88

58 Faciliteiten

A Condities 8

88

88

Is er sprake van visieontwikkeling?

88

Hoe ziet dat er dan uit?

88

Welke rol heeft de directeur

88

88

88

28 Samenwerking 88

Bevordert de directeur de samen-

88

Uit wat voor activiteiten blijkt dat?

88


18 Persoonlijke manier van leren Wordt er systematisch/planmatig aandacht besteed aan uw persoonlijke manier van leren? 88

Krijgt u feedback op uw persoonlijke manier van leren?

88

38 Plannen

Evalueert u met de directeur uw persoonlijke manier van leren?

Welke rol heeft de directeur bij het plannen van het onderwijs en de

2. Interpersoonlijke leren

activiteiten die zich daarbinnen

88


voordoen?



waarop u samen met uw collega’s leert?

voor? 88


8

ten doen?

88

leert?

B Leerprocessen

werking tussen leraren?

88


ten doen?

88

Wat zou de directeur daar aan moeten doen?


88

Evalueert u met de directeur de wijze waarop de totale organisatie

Wat zou de directeur daar aan moeten doen?

leert? 88

zoals tijd? voor?

daarbij?

Wordt er feedback gegeven op de wijze waarop de totale organisatie

Welke rol heeft de directeur bij het beschikbaar stellen van faciliteiten

18 Visieontwikkeling


Krijgt u feedback op de wijze waarop u samen met uw collega’s leert?

Dit is een uitgave van: de Algemene Onderwijsbond postbus 2875 3500 GW Utrecht www.aob.nl 0900 463 62 62

Leiderschap in ontwikkeling

Recommend Documents