Leeftijdsbewust Personeelsbeleid, Professionalisering en Personeelszorg Geïntegreerde visie op leeftijd, loopbaanfasen en ontwikkeling van personeel binnen scholen IVLOS, Universiteit Utrecht en FE, Hogeschool Utrecht. Inleiding Elke school is uniek in voorgeschiedenis, onderlinge afspraken en tradities; elke school wil het eigen personeel betrekken bij vormgeving, inhoud en uitvoering van onderwijsactiviteiten ten behoeve van leerlingen. Maar scholen hebben ook veel gemeenschappelijk, aan kansen en knelpunten. En ze hebben allemaal te maken met Leeftijdbewust Personeelsbeleid. Aandacht voor en werken met de diversiteit van leeftijd- en loopbaanfasen van docenten en anderen binnen de school is dé manier van werken die de grootste kans biedt om èn het institutionele schoolniveau èn het persoonlijk niveau met elkaar te verbinden en op elkaar af te stemmen. Op deze wijze stimuleren we ook docenten om langer en enthousiast door te werken, tot zeker 65 jaar, terwijl we bijdragen aan daling van het ziekteverzuim, een actueel en groeiend probleem binnen het onderwijs. Het IVLOS heeft al langere tijd activiteiten in de aanbieding die tot nu toe succesvol zijn gebleken binnen scholen, op een reeks deelgebieden: opleidingen tot coaches ten behoeve van dio’s, startende docenten, intervisoren, coaches voor docenten met problemen, groepscoaching bij starters, organisatie, opzet en uitvoering van stimulatieprojecten zoals de Uitdaging voor docenten van 40+, en Nestortrajecten: t.b.v. docenten 55+. De laatste jaren is dit aanbod volledig gemaakt en beslaan we alle gebieden van personeelsondersteuning: curatief en pro-actief, starters en docenten van 55+, coaching, training en scholing. We hebben inmiddels specifieke ondersteuning en coaching ontwikkeld voor middenmanagers, schoolleiders, centrale directies en besturen van scholen. Ook als de school behoefte heeft aan beleidsanalyse en steun bij de beleidsontwikkeling wenst, kan het IVLOS dit helpen organiseren en ondersteunen. Kortom, een voorlopig afgeronde manier van analyseren, handelen, opleiden, coachen en trainen, waarbij we een en ander vorm geven vanuit de praktijk van het steeds veranderend onderwijs en van demografische veranderingen. Daarbij werken we vanuit de eigen specifieke geschiedenis en behoeften van de school of scholen die ondersteuning wensen te ontvangen. Leeftijdbewust personeelsbeleid Het personeelsbeleid binnen de school staat in dienst van de onderwijskundige en pedagogische taken die docenten en managers samen uitvoeren ten behoeve van leerlingen. Daarbij horen dus ook verschillende vormen van her- en bijscholing, zeker wanneer de scholen grote veranderingen ondergaan of zich willen vernieuwen. Dan is een arsenaal aan kennis, vaardigheden, competenties, inzichten en sociaal-maatschappelijke inbedding essentieel. Al deze uitdagingen krijgen vorm en inhoud door personeel, in wisselwerking met management. Zicht op levens- en loopbaanfasering van personeel is dan belangrijk. Docenten in verschillende leeftijdfasen hebben meestal verschillende behoeften tot ontwikkeling en professionalisering. Dio’s, startende docenten, zo’n vier jaar in een soort initiële opleiding zijn bezig om via scholing, training, monitoring en praktijkwerk bezig zich tot een bekwame docent op te laten leiden. In deze startfase krijgen ze veel studie te verrichten, coaching bij uitvoering in de praktijk, ter voorkoming van (te) grote problemen en ter correctie van gedrag voor leerlingen wat niet effectief is. Geleidelijk leert de starter zijn weg en heeft hij een repertoire zich toegeëigend wat voor dit niveau passend is. Starters kunnen via hun opleiding al gelijk een meerwaarde hebben, bijvoorbeeld wanneer ze al geleerd hebben om nieuwe didactische werkvormen te gebruiken en om met innovaties makkelijker om te gaan op school dan oudere collega’s. Deze startende docenten hebben ook via intervisiewerkvormen leren samen te werken en samen te ontwikkelen, waarbij ieder natuurlijk een eigen persoonlijke verantwoordelijkheid heeft. Via functioneringsgesprekken en beoordelingen heeft het management een reeks van ontwikkelingspunten besproken, nog te kort schietende competenties aangeduid, en zijn er keuzes gedaan over wijze van aanpakken: bijvoorbeeld een training, bijvoorbeeld een intervisietraject waarbij steeds concrete
1
stappen worden geformuleerd en in planning gezet. Ook hebben starter en schoolleiding samen besproken wat de school nog meer kan gebruiken uit de opleiding van de docent en op welke wijze die kennis kan worden ingezet, bijvoorbeeld via de sectie, team en de individuele coaching. Voor deze eerste fasen van het docentschap hebben we dus de nodige activiteiten georganiseerd, coachingsvormen aangeboden en met management samengewerkt. Tot voor kort bleef dan het hele carrièregebied na de startfase eigenlijk het gebied waarin docenten geheel zelfstandig bezig waren; men deed eens wat vakinhoudelijke bijscholing, zeker als er veranderende exameneisen werden geformuleerd. Of men deed eens een extra cursus mentoraat. Zolang de persoonlijke belangstelling van de persoon in kwestie gestimuleerd werd. Niets op tegen natuurlijk, maar wanneer een school de personele kwaliteiten wil laten groeien, is een dynamische aanpak van scholing, training en activiteiten een noodzaak, niet een wens. Vandaar dat wij inmiddels twee soorten trajecten hebben ontwikkeld en in de praktijk gebracht die het mogelijk kunnen maken om oudere docenten tot verdere ontwikkeling en groei te stimuleren. Deze trajecten vragen nauwkeurige samenwerking met het management en lopen dan uit in een aantal resultaten. In figuur 1laten we zien hoe wij naar de fasering van de loopbaan kijken en welke activiteiten er dan bijhoren. Per fase heeft een docent een opdracht om te komen tot een optimaal niveau van professioneel handelen. Deels gaat deze verwerving via scholing, deels via doordacht praktijkwerk, via coaching, pop’s enz: algemene activiteiten die voor elke docent van toepassing zijn; Maar de docent ontwikkelt zich ook fasespecifiek. Dan is de leeftijd- en ontwikkelingsfase bepalend voor vraagstelling, belangstelling, motivatie en resultaten. Wie zijn scholings- of trainingsarbeid kan doen verrichten binnen de randvoorwaarden per fase en met gebruik van de speciale motivaties per fase is effectief bezig en haalt optimale resultaten. Natuurlijk moet deze specifieke benadering passen binnen de randvoorwaarden in de school zelf. Dat geeft dus verschillende resultaten. Daarbij willen we rekening houden met de vele en verschillende factoren die van invloed zijn op de vorming van docenten, dus ook op zijn wijze van input en output. In figuur 2 hebben we deze factoren globaal in beeld gebracht. Drie cirkels van beïnvloeding zijn er aangegeven: persoonlijke factoren zoals persoonlijkheidskenmerken, autobiografische ingangen, waardering enz.; een cirkel met factoren die aan de factor arbeid zijn ontleend; en een cirkel die factoren uit de loopbaan aangeeft, gefilterd door beroepsbeelden en beroepsidentiteit. Niet elke factor is even sterk of transparant te zien, maar kan diep in de achtergrond toch werkzaam zijn: bijvoorbeeld de persoonlijke onderwijsgeschiedenis en de mensen die daarbinnen een voorbeeldfunctie (+ of -) hebben gehad. Zonder alle details en varianten nu elk uit te leggen: de fasering in de docentcarrière samen met de factoren persoon, arbeid en loopbaan geven ons veel en diep inzicht in de docent, diens functioneren en diens ontwikkelingspotentieel, en daarmee ook op veelvormigheid van carrières De kunst van een mooie en interessante loopbaan (zie figuur 3) binnen school is om dit potentieel goed tot ontwikkeling te krijgen. Daartoe worden al verschillende stappen gezet: aanbod scholingen en trainingen, personeelsbeoordeling, pops enz.. Ook het management zet hierin verschillende stappen om de mogelijkheden te benutten, in en ondanks de drukte van alledaagse managementpraktijken. Het leeftijdbewust personeelsbeleid en leeftijdbewust professioneel ontwikkelen geven echter een krachtige extra mogelijkheid aan het management en de docenten in specifieke fasen om de ontwikkeling een grote stap verder te krijgen, in wederzijdse waardering van kansen en knelpunten. In dit kader passen ook de workshopactiviteiten voor docenten 40+ (de Uitdaging), voor de oudere docenten 55+(nestorproject), voor specifieke coaching en training van management: omgaan met de weerbarstige praktijk van kansen scheppen en knelpunten afbreken binnen de scholen. Om een beeld te geven van de verschillende activiteiten binnen de schoolkaders geven we een beschrijving van cursussen ten behoeve van docenten in uitdaging, van nestoren en van het management van dergelijk leeftijdbewust personeels- en professionaliseringsbeleid. Het aanbod is voldoende algemeen om ruimte te laten voor concrete invulling door school en cursisten.
2
De Uitdaging Docenten die ongeveer 40 jaar zijn en al tien tot vijftien jaar aan het werk zijn gewest op school, kennen het klappen van de zweep nu wel. De meeste onderwijsproblemen zijn bekend; veel soorten klassen en leerlingen hebben de revue gepasseerd en de lijn bij onderwijsveranderingen is bekend. De docent kan nu gewoon verder draaien en zijn ervaring een steeds geconcentreerder karakter geven. Hij gaat dan steeds meer weten in een beperkt gebied van het werk, met steeds krachtiger routines, en houdt het daarbij. De docent verkokert zo. Of hij kan zich afvragen welke mogelijkheden en uitdagingen er nog op zijn pad kunnen komen, en misschien ook werkelijkheid worden: hij gaat ervaring variëren Binnen de school zijn er diverse mogelijkheden denkbaar om met frisse blik aan de slag te gaan met nieuwe uitdagingen. Wij sommen enkele voorbeelden uit de praktijk op. *andere soorten klassen gaan lesgeven: van Havo >> VMBO klassen *didactische en pedagogische verrijking aanpakken: bijvoorbeeld van correctie >> positieve versterking van leerlingengedrag *andere vakinhoudelijke mogelijkheden verkennen en misschien wel integreren: projectgericht werken *omzetten van 45 minutenlessen naar 70 minuten lessen *versterken van algemene en vakdidactische coachingsvaardigheden ten behoeve van leerlingen Dit zijn mogelijkheden die nog stevig ingebed blijven binnen het domein van docenten, maar er zijn andere routes, afhankelijk wat de docent zelf aan motivatie ervaart. Dat zal zich waarschijnlijk binnen de school afspelen, maar is ook mogelijk buiten de eigen specifieke school. Om een helder beeld te verwerven van de verschillende mogelijkheden van de deelnemende docent is er een stevig programma ontworpen wat kwaliteiten gaat ‘losmaken’. In een beknopte opsomming geven we enkele aspecten weer: *kwaliteiten en kernkwaliteiten benoemen en zichtbaar maken *gespreks- en coachingsvaardigheden beoefenen en toepassen *arbeidsmotivatie benoemen en verder analyseren *levenslooponderzoek: autobiografie, docentloopbaan, patronen herkennen en analyseren *randvoorwaarden binnen en buiten de school bepalen, ook wat betreft betekenis voor de eigen Uitdaging *ontwerp van een concreet (deel-)plan van aanpak, opgezet in controleerbare smart-formulering en planning. Natuurlijk wordt bij elke stap verder gekeken naar mogelijkheden om voornemens om te zetten in plannen van uitvoering, maar ook naar risico’s en mogelijke valkuilen, en hoe daar mee om te gaan. Dat geldt eveneens situaties van onzekerheid, wanneer een concreet plan van aanpak niet helemaal vlekkeloos verloopt en er enige neiging ontstaat om de gewenste richting te vermijden. Een van de aspecten die binnen de school een kernrol spelen: is de schoolleiding zelf in staat de mogelijkheden binnen de vaak vaste structuur van de school zo te verruimen of te herdefiniëren dat de docent zijn uitdaging er kwijt kan. Of is alles reeds vastgelegd? Niet alleen is de docent zelf bezig, samen met een trainer, om zijn wensen en vrije gedachten te concretiseren tot een echt uit te voeren keuze, hij doet dat ook samen met collega’s die soortgelijke processen van herinrichting en onzekerheid door maken en steun kunnen geven, c.q. gebruiken. Deze samenwerking versterkt het vermogen van de uitgedaagde docent. Het is ook mogelijk dat de Uitdaging een vorm aanneemt buiten de school of zelfs het onderwijs. Dan komen er ook stappen bij als ‘heroriëntatie op de arbeidsmarkt met de bijbehorende vragen naar zekerheden. De docent die de school wenst te verlaten heeft onder ogen te zien dat hij met name bij een baan op basis van een startstudie er weer verdere verdieping van studie nodig is. Of dat de docent in kwestie zich met een aanverwant terrein gaat bezig houden en zijn onderwijservaring wil benutten in een beperkt aantal uren journalistiek. We hebben daarvoor tijd en energie.
3
Het Nestortraject Oudere docenten worden nogal eens als een sluitpost gezien op school. Wat moeten we met hen aan? Ze zijn moe, versleten, lopen achter, en klagen maar raak! Dat negatieve beeld heeft maar een smalle basis; veel vaker komen we oudere docenten tegen die wel interesse in leerlingen, school, collega’s in het onderwijs hebben, maar natuurlijk houden ze er wel stevige eigen opvattingen op na. Maar docenten van 55+ willen ook wel graag oogsten in hun onderwijspraktijk, de resultaten van hun ervaringen, soms wel tientallen jaren, zichtbaar maken en deels overdragen naar de collega’s, naar starters en dus naar leerlingen toe. De draad van de continuïteit zit mede bij deze oudere docenten. Nestoren zijn raadgevers en adviseurs die hun eigen ervaringen onder ogen zien, schiften en bruikbaar maken voor de jongere generaties. Bijvoorbeeld via de route van coaching van startende docenten of dio’s. Maar we hebben inmiddels ook al meegemaakt dat zij ervaren collega’s die stuk komen te zitten helpen en ondersteunen op de weg terug. Nestoren helpen dus de professionele ontwikkeling via verschillende collega’s verder, en omdat zij zich ook als coaches bekwamen nemen zij aan dit proces van kwaliteitsgroei binnen de school ook zelf deel. Binnen een traject werken de nestoren aan een inventarisatie van persoonlijke kennis en kwaliteiten: vakinhoudelijk en didactisch; op het gebied van uitvoering van coaching; zelfreflectie en reflectie, ook op basis van kernkwaliteiten, valkuilen en uitdagingen. Intussen overzien zij hun professionele carrière en leren zien waar er hoe knelpunten en kansen zich voordoen en wat de nestor daar zelf ook nog mee kan. Een autobiografie komt ter sprake en krijgt aandacht. We oefenen met essentiële coachingsvaardigheden en leren plannen van aanpak maken en uit te voeren. Naast coaching en zelfreflectie gaat het trajectprogramma ook om raadgeversvaardigheden te stimuleren: combinaties van luisteren, reageren, verhelderen, concluderen, enthousiasmeren en inspireren, confronteren enz.. Een dergelijk programma vraagt veel oefeningen en veel feedback op de praktijk, alvorens de nestor zelfstandig en succesvol zijn arbeid kan uitvoeren, binnen de school. Een andersoortige nestor kan zijn iemand die grondig heeft nagekeken op welke wijze hij zijn oogstfase op school wil of kan vorm geven. Ook dan gaat het wel om benutting en bijslijping van wat de nestor sinds lange jaren heeft ervaren en welk gebruik de schoolleiding van deze waarde kan maken. De nestor kan ook als ‘raadgever’ optreden ten behoeve van groepen leerlingen, toneelspelersclubs, kleinschalige economische experimenten enz. In feite voert hij dan een soort impliciete coaching uit, gekoppeld aan eigen ervaringen en verworven kennis en inzicht. Niet alleen is de docent zelf bezig, samen met een externe trainer, om zijn wensen en vrije gedachten te concretiseren tot een echt uit te voeren keuze, hij doet dat ook samen met collega’s die soortgelijke processen van herinrichting en onzekerheid door maken en steun kunnen geven, c.q. gebruiken. Deze samenwerking versterkt het vermogen van de nestordocent. Natuurlijk wordt bij elke stap gekeken naar mogelijkheden om voornemens tot advies en raadgeving om te zetten in plannen van uitvoering, maar ook naar risico’s en mogelijke valkuilen, en hoe daar mee om te gaan. Dat geldt eveneens situaties van onzekerheid, wanneer een concreet plan van aanpak niet helemaal vlekkeloos verloopt en er enige neiging ontstaat om de gewenste richting te vermijden. Een van de aspecten die binnen de school een kernrol spelen: is de schoolleiding zelf in staat de mogelijkheden binnen de vaak vaste structuur van de school zo te verruimen of te herdefiniëren dat de docent zijn uitdaging er kwijt kan. Of is alles reeds vastgelegd? Om een traject zo voorspoedig mogelijk te laten verlopen, houden we met elke potentiële deelnemers een intake-gesprek om te bezien hoe het met de motivatie is gesteld –wederzijds uiteraard- en of er misschien tijdelijk bronnen zijn die succesvolle deelname verhinderen. In dat geval geven we advies om eerst een andere stap te wagen, en op een latere termijn de stap naar het nestoraat te zetten.
4
Management en leeftijdbewust personeelsbeleid. Management is er op gericht om via functionerings- en beoordelingsgesprekken die al dan niet via een popplan uitmonden in een traject voor verbetering of ontplooiing de eigen personeelsleden te versterken in hun functie. Dit persoonsgerichte traject binnen de school lijkt niet helemaal aan te sluiten bij de andere activiteiten van datzelfde management. Dan gaat het bijvoorbeeld over het sturen van teams en afdelingen, het implementeren van veranderingen en innovaties, het inrichten van de gebouwen, het herontwerp van de onderbouw enz. Kortom: je hebt mensen en je hebt onderwijsprocessen em die lijken niet altijd veel met elkaar te maken te hebben. Leeftijdsbewust personeelsbeleid en professionaliseringsbeleid hebben op alle aspecten binnen een school grote en duurzame invloed. Het betekent bijvoorbeeld dat de schoolleiders onderzoeken, al dan niet in samenwerking met de betreffende docenten waar die docenten hinderpalen en problemen zien in een innovatietraject wat zij als van buiten af zien komen. In dat geval betekent innoveren ook de docent helpen de stappen en maken in een traject van toe-eigenen van de innovatie Of de manager ontdekt dat een docent weerstand vertoont tegen verlies aan cultuur in een verandering. De manager gaat dan met die docent om de tafel om te bezien of en in hoeverre die docent gelijk heeft en of dat gemis moet worden gecompenseerd. Hoe dan? Of het management komt docenten tegen die een training voor Nestoren hebben gevolgd en daar op school wat mee willen doen: implementeren van verworven kennis. Kan dit en lukt dit? Niet natuurlijk wanneer de school als geheel van regels, taken en activiteiten als een verstard deel wordt omschreven. Wel als het management open staat en meehelpt met de herdefiniëring van taken en klussen op school, eventueel taken splitst of samenvoegt, mensen rouleert binnen de school, kwaliteitsverbeteringsprogramma’s als normaal onderdeel binnen school ziet. Kortom: bij leeftijdsbewust en fasespecifiek personeels- en professionaliseringsbeleid zal het management altijd met die gedifferentieerde kwaliteiten van het personeel rekenen, daarop in spelen, en er voor zorgen dat de verschillende zuilen ook tegelijkertijd in de wedstrijd komen. Wanneer het management slaagt om die afzonderlijke mogelijkheden, kansen en knelpunten te beheersen en te vormen in de richting van de schooldoelen. Komen we een goed einde in de richting van wederzijdse beïnvloeding en versterking Met het management wordt via concrete casussen en de daar gesignaleerde problemen bezien wat de betekenis is voor de school, de organisatie en de mogelijkheden binnen netwerken van scholen. Er wordt geanalyseerd welke hindernissen de manager in zichzelf tegenkomt om zoiets te doen, welke kennis en inzichten hij nodig heeft en hoe hij hierover een stevig en effectief gesprek kan voeren. Daarbij gaat het ook om herdefinities van taken en werkprocessen, variabele mogelijkheden om innovaties te sturen of te coachen, afhankelijk van leeftijdgebaseerde wensen en voorkeuren. En bovenal: de manager gaat leren aansturen op de activiteiten van de vragende docenten zelf, zodat veranderingen in te bedden zijn in reguliere veranderingen binnen de school. Niet alleen is de manager zelf bezig, samen met een externe trainer, om zijn wensen en vrije gedachten te concretiseren tot een echt uit te voeren keuze, hij doet dat ook samen met collega’s die soortgelijke processen van herinrichting en onzekerheid door maken en steun kunnen geven, c.q. gebruiken. Deze samenwerking versterkt het vermogen van het management. Natuurlijk wordt bij elke verworven stap gekeken naar mogelijkheden om voornemens tot advies en raadgeving om te zetten in plannen van uitvoering, maar ook naar risico’s en mogelijke valkuilen, en hoe daar mee om te gaan. Dat geldt eveneens wanneer een concreet plan van aanpak niet helemaal vlekkeloos verloopt en er enige neiging ontstaat om de eerder gewenste richting te vermijden. Een van de aspecten die binnen de school een kernrol spelen: is de schoolleiding zelf in staat de mogelijkheden binnen de vaak vaste structuur van de school zo te verruimen of te herdefiniëren dat de docent zijn uitdaging er kwijt kan. Of is alles reeds vastgelegd?
5
Andere groepsactiviteiten Startfase Voor de startfase van het docentschap verzorgt het IVLOS al van ouds her trainingen en workshops. Om enkele voorbeelden te noemen: bijeenkomsten voor startende docenten om als groep te werken aan versterking van de eigen onderwijspraktijken. Daarbij worden de positieve aspecten en zinvol docentgedrag benadrukt en behouden, terwijl we ook werken aan aanpak van docentgedrag wat minder effectief is. Dergelijk gedrag kan liggen op het niveau van klassen- en taakmanagement, ordeproblematieken, organisatie en uitvoeringsplanning van lessen, steun bij gesprekken met lastige leerlingen en ouders enz.. Steeds is de inbreng van de deelnemende starters individueel en worden de aanknopingspunten binnen de groep starters bepaald, op basis waarvan vervolgens een trainingsonderdeel vorm kan krijgen, aansluitend bij de behoeften en wensen van de starters. Een en ander kan de vorm aannemen van een intervisiesessie, een training, een videosessie, rollenspel enz.. Na de start: de jaren 2, 3 en 4 Bij docenten die het eerste jaar met succes hebben afgerond en voor wie de school een meer permanente benoeming heeft afgegeven zal leren en ontwikkelen niet zijn afgelopen. Ongetwijfeld heeft de benoeming ook aandachtspunten opgeleverd waar de benoemingscommissie nog verbetering wenst. De docent kan dat zelfstandig doen, in groepjes en eventueel ook in thematische trainingen, indien er voldoende gegadigden zijn. Maar de belangstelling van de startende docent kan ook meer pro-actief gericht zijn. Hij wil een goede lespraktijk verder versterken of variëren Ook daartoe zijn mogelijkheden, schoolintern of schoolextern. Intervisie Misschien al na het tweede of vierde jaar kunnen docenten besluiten om vormen van intervisie te benutten ter versterking van de eigen lespraktijken. Het is heel goed mogelijk dat de school zelf al intervisoren heeft laten opleiden die in voldoende mate varianten en aanpakmogelijkheden kunnen toepassen maar indien nodig kunnen wij ook intervisoren opleiden. In ieder geval kan een groep docenten onder begeleiding van een of meer intervisoren werken aan een verdieping en versterking van de eigen docentkwaliteiten, bijvoorbeeld bij lastiger klassen of bij groepen leerlingen die moeilijk aanstuurbaar zijn. Via kleine themata kunnen we werken aan beperkte, concrete trajecten die de docent ook daadwerkelijk verder helpen, hetzij omdat een aanpak direct succesvol is, hetzij omdat de docent zelf tegen eigen grenzen aanloopt die eerst overwonnen moeten worden. Zulke intervisiebijeenkomsten kunnen thematisch ook gekoppeld worden aan de verschillende aanpakmogelijkheden bij onderwijsinnovatie. Het spreekt vanzelf dat intervisietechnieken later in de docentcarrière een even grote en belangrijke rol kunnen spelen, waar docenten aldus aan het werk willen met hun eigen praktijken. Als voorbeeld kan dienen de trainingen en intervisiesessies naar aanleiding van de resultaten van de VIL, de Vragenlijsten omtrent Individueel Leraarsgedrag. Daaromheen kunnen verschillende verhelderingsbijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten met aanpakken en feedbackcycli gehouden worden. Coaches Een van de activiteiten die wij van het IVLOS veel voor scholen hebben verricht: het opleiden en ondersteunen van teams coaches, ten behoeve van jaarlagen of ten behoeve van specifieke aspecten van het beroep. In een serie van 10 tot 14 trainingssessies verwerven docenten die deze taken interessant vinden een pakket van coachingsvaardigheden, aanpakvariaties, uitvoeringsprotocollen en feedbackmogelijkheden die hen helpen docenten individueel te coachen bij de verwerving van adequaat gedrag voor klassen en naar leerlingen toe. Deze individuele coaches passen naadloos bij de groepsbijeenkomsten en vormen te samen een voldoende startbasis voor docenten op school. Individuele coaching kan ook zinvol zijn als methode in een intervisietraject waar adhoc of voor langere tijd individuele coaching benut kan worden om een docent te helpen een of meer hobbels te nemen in zijn vorming. Deze hobbels kunnen overigens in de loop van de tijd zo omvangrijk zijn dat er langduriger tijd en energie door de school via specifiek opgeleide coaches wordt geboden. In dit kader geven wij ook series trainingen van coaches voor docenten die als individu in problemen zijn
6
geraakt. Soms vindt dat ook plaats naast externe therapie. Deze vorm van coaching krijgt beslag en vindt plaats na de basiscursus ‘coaching’ t.b.v. beginnende leraren. Tot slot: enkele algemene woorden De opleiding tot coach, op verschillende niveaus, geeft een kernactiviteit weer van het IVLOS, onder de noemer ‘Systematische personeelszorg en Professionalisering op School’ (SPPS), een ontwikkelingstraject wat al zeker vijftien jaar loopt en wat ontwikkeld is onder toezicht en aanmoediging van het Ministerie van OCW. Op vele scholen hebben we hiermee ervaring opgedaan en kunnen we terug zien op successen. Over het algemeen is kennis- en inzichtverwerving in coaching van belang, alsmede in de probleemstellingen en kansen per school, terwijl de coaches zelf leren reflecteren en anderen leren reflecteren op de eigen praktijken. Daartoe verwerven coaches een arsenaal aan coachings- en gespreksvaardigheden, w.o. probleemanalyse, aanpakplannen ontwerpen en volgen, samenwerking tussen docenten versterken, situaties analyseren en aanpakken, zo praktisch mogelijk ingericht. Dus naast algemene technieken en vaardigheden worden steeds toepassingen gezocht en gevonden binnen de onderwijspraktijken. De versterking van de praktijk staat steeds centraal, ook bij coachopleidingen. Leerprocessen worden versterkt door na te denken over eigen lespraktijken, eigen video-opnames en eigen casussen van de coaches. Naast aandacht voor het echte handwerk van coaches wordt ook gewerkt aan opvattingen over het werk, waarden en normen, inspiratiebronnen enz. Een coachtraining zelf leert coaches ook een reeks pedagogische en didactische variaties die zelf weer een vorm kunnen zijn die in lessen toepasbaar wordt. Coaching is zelf een ondersteuningsmethode en leervorm die uitstekend past in het kader van leeftijdsbewust personeelsbeleid. Immers, coaching zal altijd kijken naar de fase waarin een persoon zich bevindt en dus naar de specifieke aandachtspunten die elke fase nu eenmaal kent. Wanneer oudere docenten intervisie wensen over ‘omgaan met veranderingen’ laten ze zien dat ze willen praten, denken en werken aan een school- en personeelsprobleem, maar hebben we ook de gelegenheid de fasegewijze aandachtspunten: routines, energiedaling en oogstbehoeften te betrekken bij wat wij gaan aanpakken met deze groep van oudere docenten. Kortom, coaching is bij uitstek een methode die bij deze kijk op mensen en docenten aansluit. Vandaar dat de beknopte beschrijving van deze aanpak in een tekst over Leeftijdbewust personeelsbeleid op zijn plaats is.
7
