Latijn-onderwijs te Geel en Mol

KU Leuven Faculteit Letteren Blijde Inkomststraat 21 bus 3301 3000 LEUVEN, BELGIË

Latijn-onderwijs te Geel en Mol Schoolschriften na de Theresiaanse hervormingen (1777-1785)

Sander Verwerft Masterproef aangeboden binnen de opleiding master in de Geschiedenis van de Oudheid Promotor prof. dr. Toon Van Houdt Co-promotor prof. dr. Mark Depauw Academiejaar 2012-2013

444.754 tekens

2 Samenvatting In deze meesterproef hebben wij getracht aan de hand van de schoolschriftjes van Carolus De Goës uit Brussel een beeld te krijgen van het curriculum op de Latijnse scholen van Geel en Mol waar hij achtereenvolgens leerling was. Concreet belichten we de periode vlak na de Theresiaanse schoolhervormingen, tussen 1777 en 1785. In een eerste deel worden zowel de Latijnse school van Geel als de Theresiaanse hervormingen uitgebreid gekaderd. Na deze uitgebreide contextualisering, wordt in een tweede deel per klas de inhoud van de schriften getoetst aan het nieuwe leerplan uit 1777, het zogenaamde Plan provisionnel. Hierbij gingen we na in hoeverre de hervormingen invloed hebben gehad op de lespraktijk en hoe deze zich verhield ten opzichte van het verleden, met als voornaamste vergelijkingspunt de Ratio studiorum, het leerplan van het jezuïetenonderricht. Naast het achterhalen van de invloed van de hervorming hebben we ook getracht aan de hand van beknopte analyses van het Latijn in de schoolschriften te peilen naar het niveau ervan. Eén van de voornaamste motivaties voor de vernieuwingen was immers de wijd verspreide mening dat het Latijn in de colleges aan het einde van de 18de eeuw in verval was geraakt. Om deze vragen zo genuanceerd mogelijk te beantwoorden hebben we naast de schoolschriften, ook gebruik gemaakt van officiële regeringsdocumenten zoals brieven en inspectieverslagen, officiële schooldocumenten zoals de programmaboekjes van de publieke oefeningen en het leerplan en occasioneel ook het deel van de bibliotheek van de Latijnse school dat bewaard is gebleven. Tot nu toe bleef de studie van het 18de-eeuwse onderwijs doorgaans beperkt tot de omgekeerde oefening: aan de hand van normatieve en descriptieve (regerings)bronnen poogde men de aard van de hervorming en het ‘nieuwe curriculum’ te beschrijven. Tot voor kort was er geen degelijke studie over de Theresiaanse hervormingen voorhanden, tot Dirk Leyder deze lacune invulde met een uitvoerige synthese van het voorradige materiaal (Leyder, 2010). Daarnaast staat de studie van schoolschriften nog in zijn kinderschoenen. Tamelijk recent verschenen de eerste uitvoerige studies van enkele schoolschriften. Het opzet bleef veelal beperkt tot het beschrijven van één schoolschrift (Margolin e.a., 1991; van Westrienen, 2007) of tot enkele series bewaarde overhoringen (Compère, 1992). Met onze studie probeerden we een bredere – en dus noodzakelijk minder diepgravende – kijk te krijgen op het schoolcurriculum aan het einde van de 18de eeuw.

Tekens: 444.754

3

Inhoudstafel Een woord vooraf

6-8

0 Bibliografie 0.1 Archiefbronnen

9-16 9-10

0.2 Oude tekstedities 0.3 Boeken voor 1800

10-11 11-12

0.4 Secundaire literatuur

12-16

DEEL I: CONTEXTUALISERING 1 Inleiding

18-35

1.1 De Latijnse school van Geel 1.2 De Theresiaanse hervormingen

18-21 21-25

1.3 Het Leerplan

26-35

2 Het Geels college tijdens de Theresiaanse hervormingen

36-49

2.1 Inleiding 2.2 De officiële documenten A) Correspondentie B) Inspectieverslagen

36 37-43 37-41 41-43

2.3 De officiële schooldocumenten A) Exercitationes litterariae

43-49 43-48

B) Het schoolreglement 3 De schoolschriften van Carolus De Goës 3.1 Het fonds

48-49 50-55 50

3.2 De hoofdfiguren A) Carolus De Goës

50-55 50-52

B) Albertus Marinus Weterings C) Petrus smits

52 53

D) Johannes Verherstraeten E) Johannes Baptista Cats

53 53-54

F) Jacobus Budts

54-55

DEEL II: SCHOOLSCHRIFTEN 4 Figuren 4.1 Fondament boek sive Phrases (C)

57-73 57-58

4 4.2 Principium Secundae Scholae (D) A) Themaoefeningen met geschiedkundige inslag B) Themaoefeningen met morele inslag

58-71 59-61 61-64

C) Dialogen D) Evaluatie

64-66 66-69

E) Sporen van andere vakken F) Varia

69 69-71

4.3 Schrift J 4.4 Besluit 5 Grammatica en Syntaxis 5.1 Themata van de Compositien (E) A) Grammatica B) Syntaxis C) Evaluatie 5.2 Omnia themata Grammatices et medium thematum syntaxeos (F) A) Colloquia

72 72-73 74-103 74-79 74-77 77-78 78-79 80-98 81

B) Cornelius Nepos C) Aesopus

81-82 82-85

D) Versus Syntaxiani

85-87

E) Caesar F) Plinius Minor

87-88 88

G) De Historia Romana H) Cicero

88-90 90-91

I) Erasmus J) Evaluatie

92 92-96

K) Varia

97-98

5.3 Prosecutiones omnium item rerum, quae in magno meo libro annorum duorum poni non potuerunt (G) 5.4 Quaestiones (N)

98-99 99-102

5.5 Besluit

102-103

6 Poësis 6.1 Latijn A) Versleer B) Thema

104-112 104-106 104-105 105-106

6.2 Andere vakken 6.3 Besluit

106-111 112

7 Retorica 7.1 Auteurs 7.2 Theorie

113-143 113 114-118

5 7.3 Oefeningen A) Quaestiones – Solutiones B) Commutationes

118-136 119-120 120-130

C) De elocutionibus

130-136

7.4 Verzen

136-140

7.5 Aardrijkskunde 7.6 Besluit

140-143 143

8 Besluit

144-148

DEEL III: APPENDICES APPENDIX I

i-xxviii

APPENDIX II APPENDIX III

xxix-xxxi xxxii-xxxiv

6 Mais, à la verité, je n’y entens sinon cela, que la plus grande difficulté et importante de l’humaine science semble estre en cet endroit où il se traite de la nourriture et institution des enfans. Tout ainsi qu’en l’agriculture les façons qui vont avant le planter sont certaines et aysées, et le planter mesme; mais depuis que ce qui est planté vient à prendre vie, à l’eslever il y a une grande varieté de façons et difficulté: pareillement aux hommes, il y a peu d’industrie à les planter; mais, depuis qu’ils sont naiz, on se charge d’un soing divers, plein d’enbesoignement et de crainte, à les dresser et nourrir. Montaigne, Essais, I, 25

Een woord vooraf Vanaf de achttiende eeuw tot nu is het onderwijs voortdurend onderwerp van debat geweest. Steeds meer mensen kwamen er op één of andere manier mee in aanraking en hebben er bijgevolg hun mening over klaar. Vandaag ligt het onderwijs onverminderd op de discussietafels of cafétogen en wordt het woord onderwijshervorming met de regelmaat van de klok in de mond genomen. Toch kan men hier niet al te lichtvaardig over gaan. De Theresiaanse hervormingen die wij zullen behandelen, worden beschouwd als het schoolvoorbeeld van een mislukte hervorming: in hun optimisme hebben de hervormers de flexibiliteit van het schoolapparaat overschat en ondanks hun grenzeloze ijver en enthousiasme – want daar ontbreekt het nooit aan – doen de welbedoelde plannen eerder denken aan hervormingswoede dan aan weldoordachte aanpassingen. Het waren te veel vernieuwingen op te korte tijd en er werd te weinig gecommuniceerd. Daarnaast strandde de hervorming op de gebrekkige financiering: al snel bleek de regering niet bereid om de nodige fondsen uit te trekken voor een alomvattende herstructurering van het onderwijs. Ondertussen zijn we een heel aantal hervormingen verder en heeft men hopelijk geleerd uit de fouten van het verleden. En zeker, het onderwijs is bijna onherkenbaar veranderd. De 18de-eeuwse doelstellingen zijn niet meer de onze en qua pedagogie hebben we grote sprongen voorwaarts gemaakt. Het enige wat heden ten dage nog doet denken aan het 18de-eeuwse onderwijs zijn de ietwat vreemde vakken Latijn en Grieks aan de top van de zogeheten ‘waterval’. Het is dan ook niet toevallig dat juist deze vakken vaak verwoede twistpunten zijn bij onderwijsdiscussies. Het ontbreekt geenszins aan opiniemakers die bereid zijn de klassieke opvoeding te verguizen en – wat erger is – ze langzaamaan te besmeuren bij het grote publiek. ‘Wat is het nut er van?’ is het fatale nekschot waarmee men de enthousiaste verdedigers van de ‘dode talen’ pleegt te vloeren. Een antwoord op deze notoir lastige vraag vinden we wellicht in het verleden. Wat heeft pedagogen bezield om leerlingen enkel en alleen Latijn te leren? Tegenwoordig zou men mensen met dergelijke ideeën bestempelen als zieke geesten. Bij de Theresiaanse hervormingen stond het Latijn echter niet ter discussie. De hervormers zijn eensluidend positief over het klassieke Latijn-onderwijs van de jezuïeten en loven de klassieke auteurs. Het is natuurlijk zo dat vloeiend Latijn spreken en verstaan nog steeds onontbeerlijk waren om hogere studies (universiteit of seminarie) aan te vatten. In dat opzicht konden de hervormers niet anders dan een sterke nadruk op Latijn te behouden. Daarnaast voerde men vakken als aardrijkskunde, wiskunde en geschiedenis in om wat afwisseling te brengen – verandering van spijs doet immers eten.

7 Toch is er meer aan de hand. Het doel van het onderwijs was compleet verschillend. Tegenwoordig heeft de technocratische samenleving liever technisch bekwame afgestudeerden dan kritisch reflecterende intellectuelen – het ideaal van de homo universalis is reeds lang verdwenen. Hoe meer samenwerking tussen het bedrijfsleven en het onderwijs, hoe beter. ‘Waarom de fakkel van het verleden doorgeven? De toekomst is wat telt!’ lijkt wel het credo van de 21ste eeuw te zijn geworden. Toch zijn er talrijke gezaghebbenden die zich verstouten het Latijn te verdedigen of zich erop te beroemen. Herman Van Rompaey en Bart De Wever van eigen bodem, maar ook Europese tenoren als Boris Johnson gaan graag prat op hun klassieke vorming. Maar wat is dan juist haar kracht? De oudheid is niet slechts een grabbeldoos voor citaten, namen, begrippen of referentiepunten in het verleden. Iedere tijd gebruikt de oudheid op een andere manier. De Europese moderniteit is zowel de erfenis van de oudheid als de vrucht van reflectie over de oudheid. De oudheid is onze bevoorrechte andere: de vragen die men zich twee millennia geleden stelde, zijn de vragen die ons nog steeds bezig houden; hun antwoorden zijn echter vaak volkomen verschillend. Deze antwoorden werden gedurende lange tijd aan het gezicht onttrokken door de kerk die God als vraag én antwoord gaf op al die problemen. Toch deden deze vragen in de Renaissance een kritische ingesteldheid geboren worden die aanvankelijk hand in hand ging met het christelijke denken, maar die allengs uitmondde bij de grote filosofen van de 17de en 18de eeuw. Het waren de klassieken die hen de andere invalshoek gaven om de oude denksjablonen te overstijgen. De oudheid is als het ware een maatschappijportret dat we naast onze spiegel moeten hangen: wie alleen in de spiegel blijft staren, zal als een Narcissus onontkoombaar ten onder gaan. En is het niet precies de taak van het onderwijs om nieuwe confrontaties te creëren, om onze eigen conventies en dogma’s in vraag te stellen? Is het niet juist dat kritische denken dat ons prikkelt om onszelf te verbeteren? De oudheid moet gezien worden als een vriend die ons wijst op onze eigenheid en ons, in al zijn vreemdheid, onszelf leert kennen. Het zijn met andere woorden niet de klassieke talen als doel op zich, maar de oudheid die in alle tijden opnieuw als instrument voor cultuur- en zelfreflectie gebruikt kan en moet worden. Voordat men gaat bouwen aan de toekomst – de taak bij uitstek van het onderwijs, daar is criticus en verdediger het over eens – is het steeds nuttig om eens even achterom te kijken: reculer pour mieux sauter. Ten slotte willen we er hier nog op wijzen hoe hard het onderwijs in de 20ste eeuw is veranderd. De colleges kwamen geleidelijk steeds meer onder controle van de staat en de teugels van de leraars werden steeds strakker aangetrokken. Tot laat in de 20ste eeuw werd het onderwijs echter nog op vele plaatsen verzorgd door priesters die vaak hardnekkig bleven vasthouden aan hun autonomie of in ieder geval sceptisch stonden tegen welke inmenging ook van de regering (op het college van Geel – de uitloper van de Latijnse school van Geel – trok de laatste priester pas in 1998 de deur definitief achter zich dicht). Deze priesters waren vaak intellectuelen die van vele markten thuis waren en die ‘hun’ colleges grotendeels naar eigen goeddunken bestuurden. Op pedagogisch vlak bracht de 20ste eeuw een frisse wind naar het onderwijs. De komst van de kopieermachine en later de brede verspreiding van de computer en het internet hebben komaf gemaakt met de eindeloze dictaten. Ook de opgestoken handen, ‘vijf bladzijden, jongeheer’, of de strafstudies

8 waar men vroeger nogal kwistig mee omsprong, lijken veelal verdwenen te zijn – om nog maar te zwijgen over de lijfstraffen waar men zich klaarblijkelijk na 1777 nog bleef aan vastklampen. Alvorens te beginnen wil ik hier nog een woord van dank uitbrengen. Ten eerste denk ik hierbij aan mijn promotor, prof. dr. Toon Van Houdt die mijn tekst van talrijke suggesties en bemerkingen heeft voorzien. Ik dank hem voor het vertrouwen dat hij mij heeft gegeven door mij in de meest absolute vrijheid mijn onderwerp te laten kiezen en te laten werken. Daarnaast gaat mijn dank uit naar mijn copromotor prof. dr. Mark Depauw die tijdens de afwezigheid van mijn promotor mijn werk naar best vermogen heeft opgevolgd en met frisse ideeën heeft verrijkt. Bijzondere dank ben ik verschuldigd aan Paul Jans die mij met de behandelde schriftjes in contact heeft gebracht, mijn studie met veel belangstelling en enthousiasme heeft gesteund en me heeft geholpen met het bijeenzoeken van het biografische materiaal van de leerkrachten van de Latijnse school van Geel. Naar goede 18de-eeuwse gewoonte – parentes sunt honorandi – betuig ik de grootste dank aan mijn ouders die mij de nodige vrije tijd, financiële hulp en liefde gaven om deze studie tot een goed einde te brengen. Tot slot verdienen ook mijn broers en vrienden een speciale vermelding die voor de nodige ontspanning en plezier zorgden tijdens het maken van dit werk.

Sander Verwerft, mei 2013

9

0 Bibliografie 0. 1 Archiefbronnen BRUSSEL – ALGEMEEN RIJKSARCHIEF (RAB) Algemene regeringsraad (AR) J. LEFEVRE en P. LEFEVRE, Inventaire des archives du conseil du Gouvernement Général (Brugge, 1925) N° 2376

Publieke oefeningen

Koninklijke Commissie der Studiën (KCS) A. GAILLARD, Inventaire sommaire des Archives de la Commission Royale des études (Brussel, 1906) N° 25 Plan provisionnel d’études N° 26 N° 27A

Reacties van de scholen op het leerplan Inspectieverslagen

N° 28 N° 32A

Letterkundige oefeningen Boeken gezonden uit de jezuïetencolleges naar de Koninklijke colleges

N° 32B N° 40A

Inzendingen voor nieuwe handboeken dossier Geel

Secretarie van Staat en Oorlog (SSO) A. GAILLARD en E. DE BRUYNE, Inventaire sommaire des archives de la secrétairerie d’état et de guerre (Brussel, 1906) N° 2128

Huidige stand van zaken in de colleges

Fonds van familie De Goës (Goës) E. LEJOUR, ‘Inventaire des archives de la famille de Goës’, in: Archives de famille. Inventaires I (Brussel, 1990), p. 5-9 N° 1 schoolschriften N° 2

schoolschriften

GEEL – STADSARCHIEF (SAG) Latijnse school M. H. KOYEN en P. JANS, ‘Inventaris van het archief van de Latijnse school en het SintAloysiuscollege te Geel’, In: Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel, 18 (1981), 53-72 N° 4 N° 5

Geelse Grammatica Schoolreglement; 1777

N° 9

Lofdicht op Horix, primus Lovaniensis (1743)

10 N° 17-20

Publieke oefeningen 1783-1785 (gedrukt) en 1789 (geschreven)

N° 21-25

Antwoorden op een toets; resp. van Crabeels, Sjonghers, Mertens, Van Dijck, Laeremans

N° 26

Afbeelding van O.L.V. als prijs gegeven aan Henricus Norbertus Vinck, student van de Poësis; 1791

N° 28

2 verschillende bidprentjes van Jacobus Budts, 1754-1838

Oud gemeentearchief (OGA) N° 1682 Aanwerving Cats, 12 oktober 1779; Budts, 10 oktober 1781 en Smits, 23 oktober 1781 Burgerlijke stand Franse periode N° 56

Overlijdensakte Johannes Cats

Begrafenisregister St-Amandsparochie 26 maart 1754 Petrus Vennekens 24 mei 1785

Albertus Marinus Weterings

LEUVEN – UNIVERSITEITSBIBLIOTHEEK (tabularium) (LUB) H.-Drievuldigheidscollege ms. 305 (olim CaaCDTrinitas2) Schoolschrift Retorica H.-Drievuldigheidscollege

0.2 Oude tekstedities -

C. JULIUS CAESAR, Commentarii de Bello Gallico. In usum scholarum Belgicae (Bruxellis, 1778)

-

CORNELIUS NEPOS, De Vitis Excellentium Imperatorum. In usum scholarum Belgicae (Bruxellis, 1778)

-

CORNELIUS NEPOS, Vies des grands capitaines de l’antiquité de Cornelius Nepos. Traduction nouvelle, avec des notes par M. l’abbé Paul (Paris, 1781)

-

Q. CURTIUS RUFUS, Historia Alexandri Magni. Adiecta sunt supplementa Freinshemii. Editio stereotypa ex nova tabularum impressione emendatissima (Lipsiae, 1829)

-

Q. CURTIUS RUFUS, De rebus gestis Alexandri Magni, cum commentariis Raderi, Salmasii, Bongarsii, Gronovii, Popmae, Loccenii, et Freinshemii (Lugduni Batavorum, 1696)

-

Selectae Ciceronis et Plinius Epistolae. In usum Scholarum Belgicae (Bruxellis, 1778)

11 -

ARRIANUS NICOMEDENSIS, Expeditionis Alexandri libri septem et historia indica Graec. et Lat. cum annotationibus et indice Graeco locupletissimo Georgii Raphelii accedunt eclogae Photii ad Arrianum pertinentes cum lectionibus variantibus Dav. Hoeschelii, summaria librorum distincta et emendata, index rerum accuratissimus, nec non tabula geographica expeditionis Alexandri (Amstelaedami, 1757)

0.3 Boeken voor 1800 -

Aenleydinge tot de Latynsche tael tot meerder gemack van de eerst beginnende Jonckheyt in de Latynsche Scholen der Vryheyt Geel (Loven, s.d.)

-

S. A MATRE DEI, Firmamentum symbolicum, in quo deiparae elogia, quibus, velut firmamentum stellis, est exornata, symbolice depinguntur ... (Lublini, 1652)

-

J.B. BOSSUET, Discours sur l’histoire universelle. Depuis le commencement du monde jusqu’a l’empire de Charlemagne, vol. 1 (Paris, 1763)

-

S. CASTELLIO, Dialogi IIII. De Praedestinatione, De Electione, De Libero Arbitrario, De Fide (Aresdorfii, 1578)

-

J. CATS, Ouderdom, buyten leven en hof gedachten (Amsterdam, 1710)

-

J. CLUVERUS, Historiarum totius mundi epitome, a prima rerum Origine olim usque ad annum Christi MDCXXX, e sexcentis amplius auctoribus sacris profanisque, ad marginem adscriptis, deducta, et historia unaquaeque ex sui saeculi scriptoribus, ubi haberi potuerunt, fideliter asserta (Lugduni Batavorum, 1637)

-

D. V. COORNHERT, Tsamen-spreucken vande Predestinatie ende Schickinge Godes, Verkiesinge, Vreye-wille, ‘t Geloove (Haerlem, 1613)

-

P. L. DANES, Generalis temporum notio brevissime exhibens vicissitudinem rerum Humanarum ab orbe condito usque ad aetatem nostram annum MDCCXXXVI (Lovanii, 1736)

-

D. ERASMUS, Colloquia familiaria, nunc emendatiora. Cum omnium notis (Basileae, 1707)

-

D. ERASMUS, Adagiorum chiliades quatuor cum dimidia ex postrema autoris recognitione. In hac aeditione, prioribus tribus indicibus subiunctus est quartus novus, quo cuncta loca autorum in hoc opere sparsim citata, et ab ipso Erasmo vel explicata, vel restituta, lectori ob oculos quam clarissime sunt posita (Basileae, 1551)

12 -

C. LE ROI, Principes généraux tirés des élémens de la langue Grecque, ou précis de la Grammaire simple, accompagné du Recueil complet ou nouveau choix des Fables d’Esope en trois parties, avec des remarques à chaque Fable où les mots sont expliqués suivant la même méthode que dans les élémens. A l’usage des collèges des Pays-Bas (Bruxelles, 1779)

-

J. PEREZ, Hortulus Carminum selectorum, sive de arte sermocinandi in omni consortio docte et lepide, de qualibet materia, carminibus Heroïcis et distichis, cum magna sententiarum varietate adagiorum, et epigrammatum. In gratiam studiosorum et carminum amantium (Bruxellis, 1683)

-

H.K. POOT, Mengeldichten, 3 dl. (Rotterdam, 1716-1722)

-

I. SCALIGER, Opus de emendatione temporum: hac postrema editione, ex auctoris ipsius manuscripto, emendatius, magnaque accessione auctius. Addita veterum Graecorum fragmenta selecta, quibus loci aliquot obscurissimi chronologiae sacrae, et bibliorum illustrantur: cum notis eiusdem Scaligeri (Genevae, 1629)

-

S. VEREPAEUS, Rudimenta, sive Latinae Grammaticae liber I (Gandavi, 1770)

-

S. VEREPAEUS, Syntaxis, perspicuis exemplis, lectissimisque scriptorum sententiis illustrata (Leodii, 1788)

-

S. VEREPAEUS, Latinae Grammatices Etymologia ad faciliorem quam prius redacta methodum (Antverpiae, s.d.)

-

S. VEREPAEUS, Latinae Grammatices Prosodia. Qua versificandi ratio, congruenti ordine, breviter et perspicue traditur. (Bruxellis, 1763)

-

C. WOLFIUS, Elementa matheseos universae. Tomus Quartus (Genevae, 1738)

0.4 Secundaire literatuur -

E. AERTS en M. BAELDE e.a. (eds.), De centrale overheidsinstellingen van de Habsburgse Nederlanden (1492-1795), dl. 2 (Brussel, 1994)

-

P. BONENFANT, La suppression de la Compagnie de Jésus dans les Pays-Bas Autrichiens (1773) (Brussel, 1925)

-

F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges voor Humaniora-onderwijs voor Jongens in de Oostenrijkse Nederlanden 1773-1794 (Leuven, onuitgegeven licentiaatverhandeling, 1971)

13 -

E. S. CHRISTIANSON, Ecclesiastes through the Centuries, Blackwell Bible Commentaries (Oxford, 2007)

-

J. COOLS, Geschiedenis van het College te Herentals (Herentals, 1984)

-

M.-M. COMPERE en D. PRALON-JULIA, Performances scolaires de collégiens sous l’Ancien Régime. Etude de six séries d’exercices latins rédigés au collège Louis-le-grand vers 1720 (Paris, 1992)

-

C. COPPENS, De prijs is het bewijs. Vier eeuwen prijsboeken (Leuven, 1991)

-

F. DE DAINVILLE, L’éducation des jésuites (XVIe – XVIIIe siècles). Textes réunis et présentés par Marie-Madeleine Compère (Paris, 1978)

-

J. DE LE COURT (ed.), Recueil des Ordonnances des Pays-Bas Autrichiens, 3de reeks, 17001794, dl. XI (Brussel, 1905), p. 201-213

-

L. DUERLOO en P. JANSSENS, Wapenboek van de Belgische adel van de 15de tot de 20ste eeuw (Brussel, 1992-1994)

-

E. FLAMMARION. ‘Les cahiers d’élèves des Jésuites en France au XVIIIe siècle: projet de groupe de travail’. In: Histoire de l’Education, 74 (1997), 234-242

-

D. GROOTAERS (ed.), Histoire de l’enseignement en Belgique (Bruxelles, 1998)

-

H. GROTIUS, Ordinum Hollandiae ac Westfrisiae pietas (1613). Critical edition with English translation and commentary by Edwin Rabbie (Leiden-New York-Köln, 1995)

-

E. HUBERT, ‘Les réformes de Marie-Thérèse dans l’enseignement moyen aux Pays-Bas’ In: Revue de l’Instruction Publique (supérieure et moyenne) en Belgique, 26 (1883), 185-202 en 217-231

-

J. IJSEWIJN, ‘Humanism in the Low Countries’, In: A. RABIL, Renaissance humanism. Foundations, forms, and legacy. Vol. 2: Humanism beyond Italy (Philadelphia, 1988), p. 156215

-

P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten van de Geelse Latijnse school’, in: Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel, 29 (1992), 5-129

-

P. JANS, ‘De Latijnse scholen in de Kempen bij de overgang van het Oud naar het Nieuw Regime’, In: Brabants Heem, 41 (1989), 70-86

-

P. JANS, ‘De Latijnse scholen in de Zuiderkempen tijdens het Hollands Bewind’, in: Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel, 17 (1980), 112

14

-

P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel. Zes eeuwen collegegeschiedenis (Geel, 1992)

-

P.D. KUYL, Gheel vermaerd door den eerdienst der Heilige Dimphna (Geel, 1997)

-

H. LAUSBERG, Handbuch der literarischen Literaturwissenschaft (München, 1960)

-

D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt, geschikt om te vervullen de Ampten der Kercke ende van den Staet”. Aanzet tot een interne geschiedenis van het college in de Zuidelijke Nederlanden (1585-1789)’, in: M. DEPAEPE, F. SIMON en A. VAN GORP (eds.), Paradoxen van de pedagogisering. Handboek pedagogische historiografie (Leuven-Voorburg, 2005), p. 109-142

-

D. LEYDER, La fabrication d’honnêtes hommes. Of hoe Maria-Theresia voorbeeldige burgers wilde boetseren in de colleges van de Oostenrijkse Nederlanden (1777-1789) (Webpublicatie)

-

D. LEYDER, Pour le bien des lettres et de la chose publique. Maria-Theresia, Jozef II en de humaniora in hun Nederlandse provincies (Brussel, 2010)

-

J. MARGOLIN, J. PANDERGRASS en M. VAN DER P OEL, Images et lieux de mémoire d’un étudiant du XVIe siècle. Etude, transcription et commentaire d’un cahier de latin d’un étudiant néerlandais (Paris, 1991)

-

F. MIRGUET, Collection de cours manuscrits de l’université de Louvain. Catalogue analytique. Introduction par Françoise Hiraux (Louvain-la-Neuve, 2003)

-

P. C. MOLHUYSEN en P.J. BLOK (eds.), Nieuw Nederlandsch Biografisch Woordenboek, 10 vols. (Leiden, 1937)

-

M.A. NAUWELAERTS, Simon Verepaeus (1522-1598). Paedagoog der contra-reformatie (Tilburg, 1950)

-

M.A. NAUWELAERTS, ‘Les écoles d’humanités du XVIe siècle, précurseurs de nos humanités anciennes’, in: Les Etudes Classiques, 40 (1972), 328-341

-

J. W. O’MALLEY S.J., ‘From the 1599 Ratio Studiorum to the Present: A Humanistic

Rhetorik.

Eine

Grundlegung

der

Tradition?’ in: V. J. DUMINUCO S.J (ed.), The Jesuit Ratio Studiorum. 400th anniversary perspectives (New York, 2000), p. 129-144 -

C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum. The official plan for Jesuit Education. Translated and annotated (Saint Louis, 2005)

15 -

E. PUT en M. D’HOKER (red.), Latijnse scholen in de Zuidelijke Nederlanden (16de - 18de eeuw). Repertorium en archiefgids. Vlaanderen en Brussel, Algemeen rijksarchief en rijksarchief in de provinciën. Studia, 116 (2007)

-

E. PUT, ‘De hervorming van het Leuvense H. Drievuldigheidscollege in 1755’, in: Onderwijs en Opvoeding in de 18de eeuw (Nijmegen, 1983), p. 85-92

-

Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus. Présentée par A. Demoustier et D. Julia; traduite par L. Albrieux et D. Pralon-Julia; annotée et commentée par M.-M. Compère (Paris, 1997)

-

J. ROEGIERS, De Leuvense theologen en de verlichting. Onderwijs, wetenschap, polemiek en politiek van 1730-1797 (Leuven, onuitgegeven doctoraatsverhandeling, 1979)

-

A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, dl. 10 (Brussel, 1903-1980)

-

R. SCHWICKERATH, ‘Ratio Studiorum.’, in: The Catholic Encyclopedia, vol. 12 (New York, 1911), via: http://www.newadvent.org/cathen/12654a.htm (20 sept. 2012)

-

S. SIMONS, L. LUYTEN en M. DE BONT , ‘Vierhonderd jaar bewoning rondom het marktplein van Geel’, in: Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel, 42, (2007), 1-216

-

L. STRENGHOLT, ‘Tekenen van de Nadere Reformatie in de poëzie van Revius, Cats en Huygens’, in: Documentatieblad Nadere Reformatie, 11 (1987), 109-125

-

T. TODOROV, ‘What is literature for?’, in: New Literary History, 38 (2007), 13-32

-

A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire à Bruxelles à la fin de l’ancien régime’, in: Etudes sur le XVIII siècle, 4 (1977), 63-86

-

J. VAN BRABANT, ‘Tucht en wet in de oude Latijnse school van Geel’, In: Miscellanea Gessleriana, 1948, p. 215-224

-

K. VAN DEN BERGH, ‘Een Geels palmares uit de 18de eeuw’, in Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel, dl. 1 (1962), 123-154; dl. 2 (1963), 117-164; dl. 3 (1964), 7-100

-

E. VANDEPUT, ‘Het florisantste college van Vlaenderen en Brabant’: Het H.Drievuldigheidscollege te Leuven, 1657-1798 (Leuven, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, 1990)

-

M. VAN HAMME, ‘Contribution à la réforme de l'enseignement secondaire sous le régime autrichien’, Revue Belge de Philologie et d'Histoire, 24 (1945), 109-137

16 -

A. H. VAN DER LAAN, Anatomie van een taal. Rudolphus Agricola en Antonius Liber aan de wieg van het humanistisch Latijn in de Lage Landen (1469-1485) (Groningen, onuitgegeven doctoraatsverhandeling, 1998)

-

A. VAN KEYMEULEN, De munten van Maria-Theresia uit de Oostenrijkse Nederlanden 17441780, Europa 2 (Diest, 1973)

-

G. VANPAEMEL en K. SMEYERS e.a. (eds.), Ex Cathedra. Leuvense collegedictaten van de 16de tot de 18de eeuw (Leuven, 2012)

-

A. F. VAN WESTRIENEN, Het schoolschrift van Pieter Teding van Berkhout. Vergezicht op het gymnasiaal onderwijs in de zeventiende-eeuwse Nederlanden (Hilversum, 2007)

-

M. VAN VAECK, ‘“Printjes [...] tot ciraet van de dictata”: reeksen van embleemgravures in de Leuvense collegedictaten’, in: G. VANPAEMEL en K. SMEYERS e.a., Ex Cathedra. Leuvense collegedictaten van de 16de tot de 18de eeuw (Leuven, 2012), p. 169-186

-

S. VERWERFT, Een laatste hulde aan Adriaen Jacobs († 1767). Analyse van een verzameling Neolatijnse grafdichten (Leuven, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, 2012)

-

M. WECKX, Het Theresiaans college te Brussel 1777-1797 (Leuven, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, 1964)

-

L. WETERINGS, ‘Mertens - Martens – Weterings’, in De Brabantse Leeuw, 39 (1990), 194

17

DEEL 1: INLEIDING

18

1 Contextualisering 1.1 De Latijnse school van Geel De eerste gegevens over het onderwijs in Geel gaan terug tot 1401, toen Johannes Geerts, de abt van Tongerlo, een subsidie gaf aan het reeds bestaande onderwijs.1 In de tweede helft van de 15de eeuw voltrok zich de overgang van parochieschool naar gemeentelijke school. Het onderwijs dat aanvankelijk voornamelijk gericht was op het opleiden van kerkzangers en priesters, werd verruimd. Vanaf dan werd het ook opgevat als de voorbereiding voor niet-kerkelijke functies en een loopbaan in de plaatselijke administratie. De school bloeide en vanaf het eerste kwart van de 16de eeuw is er een duidelijk onderscheid tussen de Kleyne schole en de Latijnsche schole. Rond het midden van de 16de eeuw kwam de Latijnse school in humanistisch vaarwater. De vorming van een homo pius et eloquens werd de voornaamste doelstelling van het onderwijs. Deze doelstelling werd, wat de Geelse Latijnse school betreft, door de inrichtende macht geconcretiseerd in een drievoudige opdracht. Vooreerst moesten de leraars instaan voor een degelijke ‘instructie der jonckheijt’. Daarnaast moesten zij de studenten ‘civiliteijt ende goede maniere’ bijbrengen. Het derde vormingsideaal was het inprenten van ‘de vrese des Heren’. Deze drievoudige opdracht werd nauwkeurig omschreven in de algemene aannemingsvoorwaarden die de inrichtende macht uitvaardigde en in de individuele aannemingscontracten van de leraars.2 Nadat de Geelse school in de tweede helft van de 16de eeuw zware klappen had gekregen vanwege de godsdiensttroebelen die het land teisterden, besloot pastoor Tsjongen van de Sint-Amandsparochie in 1587 het onderwijs te hervormen. In de geest van de contrareformatie eiste hij een grotere inspraak voor de kerk: de aanstelling van leerkrachten zou voortaan gebeuren door de pastoor, de drossaard en de schepenen samen. Er werd ook gesleuteld aan het verloop van het schooljaar en nieuwe rechten en plichten werden toegewezen aan de leerkrachten en studenten. Vanaf het begin van de 17de eeuw ontstond er een relatieve bloei. Dat deze heropbloei niet van de ene op de andere dag geschiedde, blijkt uit de uitlating uit 1607 van de historicus Gramaye over de Geelse Latijnse school ‘Gymnasium Litterarium olim florentissimum unde viri lectissimi prodiere’. Toch was met de aanstelling van leraar Wouter Van Hout in 1602 de heropbouw reeds begonnen. Na een korte loopbaan aan de school te Dessel, kwam hij in Geel lesgeven, waar hij zeker tot 1640 actief bleef. Zijn onderwijs kende succes. In 1612 werd zijn oud-leerling Antonius Loverius primus Lovaniensis in de artes-faculteit. Hij opende de rij van 23 Geelse oud-scholieren die in de verdere 17de en 18de eeuw primus te Leuven zouden worden. Het feit dat de gemeentelijke overheid in haar soms karige middelen voldoende geld bleef vinden om in Leuven gevormde leerkrachten aan te trekken, lag aan de basis van een ongekend succes. Vanaf het laatste kwart van de 17de eeuw trad de Geelse school op de voorgrond als een instelling met goed

1

Dit korte overzicht van de geschiedenis van de Latijnse school van Geel is grotendeels gebaseerd op P. JANS, ‘Geel, Latijnse School (middeleeuwen-1798)’, p. 289-301. Een uitvoerigere studie van de geschiedenis van de Latijnse school vindt men in P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 3-114. 2 Naast het opvoeden tot welsprekende jongemannen, zal het uit de analyse van de schoolschriften blijken dat de morele en religieuze vorming een evenwaardige component was van het toenmalige onderwijs.

19 onderwijs om in de 18de eeuw niet alleen uit te groeien tot de voornaamste school van de Kempen3, maar zelfs tot één van de meest succesrijke instellingen in de toenmalige Nederlandse gewesten. De periode 1677-1767 wordt door niet minder dan 22 primi Lovanienses de gouden eeuw van het Geelse onderwijs genoemd. Een eerste reeks primussen in 1677, 1680, 1688, 1696 en 1697 resulteerde in een groeiend scholierenaantal. Deze groei dwong de Geelse magistraat tot vergroting van het schoolgebouw en tot uitbreiding van het lerarenkorps. Zeker vanaf 1690 stond naast hoofdrector Van Elswijck en de Duijtsche meester een tweede leerkracht Latijn. In de 18de eeuw zette het succes zich verder onder het rectoraat van Petrus Vennekens. Hij gaf tussen de periode 1706-1732 onder andere de Dialectica4 en zag niet minder dan zeven oud-leerlingen in Leuven tot primus promoveren (1710, 1712, 1723, 1726, 1727, 1730 en 1731). Zijn naam en die van de Latijnse school verwierven in professoren- en studentenmilieus bekendheid. ‘Vennekens’ en ‘Latijnse school te Geel’ werden synoniemen voor ‘degelijke voorbereiding op de universiteit’. Deze bekendheid trok vele studenten van buiten de vrijheid Geel aan, vooral om de dialectica te volgen. Tijdens het laatste kwartaal van het schooljaar 1712-1713 waren er 146 niet-Gelenaars ingeschreven. Tijdens het schooljaar 1730-1731 waren er gemiddeld 168 ‘buiten-studenten’ per kwartaal. Dit grote aantal resulteerde nogmaals in een uitbreiding van het schoolgebouw en in een uitbreiding van het personeel. In 1732 werd er ter assistentie van rector Vennekens een vierde leerkracht (drie leerkrachten Latijn en één Duijtsche meester) aangenomen. In de 18de eeuw nam geleidelijk de inspraak van de kerk af in het onderwijs. De aannemingscontracten van 1705 van de leraars Praets, Wilborts en Van Iersel zijn de laatste waarbij de pastoor betrokken werd. Vanaf de aanwerving van rector Vennekens in 1706 was de aanstelling van een nieuwe leerkracht de uitsluitende bevoegdheid van drossaard en schepenen. Wel bleven ze eisen dat de leerkrachten priester waren of zouden worden. Onder het rectoraat van Johannes Albertus Coorens (1734-1777), de opvolger van Vennekens, bereikte de faam van de Geelse school een absoluut hoogtepunt. Tien van zijn oud-scholieren werden primus aan de Leuvense artes-faculteit (1739, 1740, 1743, 1746, 1756, 1759, 1761, 1764, 1766, 1767). Scholieren uit alle delen van de Oostenrijkse Nederlanden en zelfs uit de Duitse gebieden kwamen naar Geel afgezakt om met Coorens’ lessen in de dialectica hun humaniorastudies af te sluiten.5 In Coorens’ leerlingenlijsten worden 438 verschillende plaatsen van herkomst vermeld. De meest noordelijke

3

‘Wie de historische publicaties over de Kempen doorneemt, zal erover verbaasd staan dat bijna alle steden en dorpen in deze regio er prat op gaan ooit een “bloeiende Latijnse school” te hebben gehad. De meest bekende van deze instellingen waren, alleen al maar voor wat het huidige arrondissement Turnhout betreft, gevestigd in – ik noem in alfabetische volgorde – Geel, Herentals, Meerhout, Mol en Turnhout. Maar ook vele kleinere dorpen bezaten gedurende kortere of langere tijd een Latijnse school: Arendonk, Balen, Dessel, Eindhout, Gierle, Herselt, Hulshout, Kasterlee, Lichtaart, Retie en Westerlo.’ P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 3. 4 Doorheen heel deze studie worden de verschillende klassen van de Latijnse school aangeduid met hoofdletters – Kleine en Grote Figuur, Grammatica, Syntaxis, Poësis, Retorica en Dialectica – en de overeenkomstige onderdelen van de taalstudie met kleine letters – grammatica, syntaxis, poësis, retorica en dialectica. 5 Het zesde jaar was verdeeld in één semester Retorica en één semester Dialectica. Coorens’ rekrutering voor de Dialectica geschiedde als volgt: de studenten van deRretorica stapten na een semester automatisch over naar de Dialectica, daaraan werden de beste studenten van de Poësis toegevoegd. Daarbij voegden zich nog leerlingen van andere scholen die voor de Dialectica speciaal naar Geel kwamen. Dit systeem zorgde soms voor na-ijver onder de poësisstudenten. Gemiddeld 13% van de niet geselecteerde poëten verlieten Geel. P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 37.

20 plaats was Haarlem, de meest zuidelijke Namen. In westelijke richting strekte het rekruteringsgebied van de Geelse school zich uit tot Oostende, in het oosten tot Kevelaar en Xanten. Geleidelijk aan echter ging de Latijnse school achteruit. De Dialectica, het fort van de Geelse instelling, werd na 1766 niet meer gedoceerd.6 Het verlies van haar aantrekkingspool en de gevorderde leeftijd van rector Coorens waren de voornaamste redenen voor de terugval. Andere Kempense instellingen, met name de Latijnse scholen van Turnhout en Mol, namen de Geelse fakkel over. De eerste telde in de periode 1758-1791 vijf primussen onder haar oud-leerlingen, de laatste had in 1778 met haar 123 studenten de grootste schoolpopulatie in geheel de Kempen, gevolgd door Turnhout (103), Geel (83), Meerhout (79) en Herentals (42).7 In overeenstemming met de Theresiaanse decreten wierf de gemeentelijke overheid op 10 juli 1767 een vierde Latijnse leraar aan. De keuze viel op Franciscus Praets. Hij zou vanaf het schooljaar 176768 de Figuren, de laagste twee klassen, doceren. Verherstraeten nam de Syntaxis en de Grammatica voor zijn rekening, Brouwers de Poësis en Coorens ten slotte de Retorica. In 1777 werd Coorens vanwege zijn leeftijd vervangen door zijn oud-leerling Marinus Albertus Weterings die in 1768-69 zijn Retorica als primus beëindigde. Met deze vervanging wilde het gemeentelijk bestuur een frisse jongeman aan het roer hebben om de school door de troebelen van de Theresiaanse hervormingen te loodsen. Ondanks Weterings’ jonge leeftijd, moest hij in 1781 wegens zijn zwakke gezondheid – wellicht ook de reden waarom hij niet slaagde in zijn universitaire studies – zijn ontslag indienen. Vanaf 1781 stond het viermanschap Johannes Verherstraeten (rector), Jacobus Budts, Petrus Smits en Johannes Cats aan het hoofd van de Latijnse school (cfr. p. 53-55). Van de nieuw aangeworven leerkrachten werd geëist dat zij zouden doceren in conformiteijdt van de instructien ende ordonantien. Het waren te veel hervormingen op te korte tijd en ze kostten bovendien veel te veel geld. Hierdoor stagneerde het onderwijs. De ontevredenheid over deze en vele andere maatregelen van Maria-Theresia, en vooral van haar zoon Jozef II, leidde in 1789 tot de Brabantse Omwenteling. In deze opstand speelden nogal wat oud-scholieren van Geel een sleutelrol. Naast vele anderen zijn Jan Frans Vonck (Dialectica 1762) en de Antwerpse kanunnik P.S. Van Eupen (Dialectica 1761), die de eigenlijke regeringsleider werd van de Verenigde Nederlandse Staten, de bekendste. Om hieruit af te leiden dat er revolutionairen gekweekt werden in de Geelse school is voorbarig: de meeste sleutelfiguren die gestudeerd hadden aan de Geelse school hadden er alleen de Dialectica gevolgd.8 Na het herstel van het Oostenrijks gezag in december 1790, bleef het onrustig. De Franse inval (1792), het herstel van het Oostenrijks regime (1793) en de terugkeer van de Franse revolutionairen in de zomer 6

Deze afschaffing kaderde in een hervorming aan de Leuvense universiteit, waar de dialectica reeds was afgeschaft. Door de ordonnantie van 24 september 1766 werd het doceren van de Dialectica in de Latijnse scholen verboden. Deze inmenging van de staat geldt als de eerste van een lange reeks maatregelen die de Theresiaanse hervormingen genoemd worden (cfr. p. 21-25). 7 Een ander bewijs van deze tanende populariteit, is dat de Geelse school zijn voorbeeldfunctie verloor. In Mol en Balen werd Geel steeds als voorbeeld genoemd waarnaar men zich moest richten. Vanaf 1777 echter werd in de aannemingscontracten van Balen de Latijnse school van Mol als referentiepunt genoemd. P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 25. 8 Toch moet er op gewezen worden dat vele middelbare scholen in die tijd anti-Oostenrijkse bolwerken waren. Zo werden in het H. Drievuldigheidscollege te Leuven de prijsuitreikingen van 1789 geboycot. De Oostenrijksgezinde abt van Geraardsbergen was uitgenodigd om de voornaamste prijzen uit te delen. De Retorica- en Syntaxisleerlingen bleven op instigatie van hun klastitularissen weg. Eén leerling, Van Langendonck, werd door iedereen uitgelachen omdat hij als enige toch zijn prijs ging halen. Bovendien stonden vele leerkrachten van de colleges bekend als patriottisch gezind. Voor meer incidenten, zie: F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 107-109.

21 van 1794 verergerden de wanorde. De vier geestelijken die al sinds 1781 samen de Geelse school runden, bleven zo goed en zo kwaad als het ging onderwijzen. Op 4 oktober 1797 startten zij nog de lessen met 160 studenten. In deze periode bleven de kerkvervolgingen aanhouden. De studenten verlieten Geel en midden januari 1798 staakten de leraars de lessen en doken onder. In 1802, toen de vervolging van de geestelijkheid werd gestaakt, zette rector Budts het onderwijs opnieuw op de sporen.

1.2 De Theresiaanse hervormingen9 Tot aan de Oostenrijkse periode had de interventie van de staat in het middelbaar onderwijs zich beperkt tot het verplichtend stellen van contrareformatorische maatregelen.10 Verder dan het universitair onderwijs reikte de invloed van de regering niet. Een eerste tussenkomst in 1766 schrapte de Dialectica, een vak dat op universitair niveau al eerder was afgeschaft, uit het curriculum. Bovendien namen de Poësis en Retorica voortaan verplicht een heel jaar in beslag met elk een afzonderlijke leraar en mocht de Syntaxis nog slechts één jaar duren. Vanaf 1773 begon de Oostenrijkse staat aan de lopende band ordonnanties in verband met het onderwijs uit te schrijven. De uitspraak van Maria Theresia ‘Die Schule ist und bleibet allezeit ein Politicum’ bleef geen dode letter.11 Op 2 september 1773 liet Maria Theresia aan de gouverneur van de Lage Landen, Karel van Lotharingen, weten dat de bulle Dominus ac Redemptor (21 juli 1773) van paus Clemens XIV, waarin de Sociëteit van Jezus om politieke en financiële redenen werd afgeschaft, nageleefd moest worden. Deze beslissing had verstrekkende gevolgen voor het onderwijs: van de 60 colleges in de Oostenrijkse Lage Landen waren er 17 in het bezit van de jezuïeten.12 Dit was dé kans voor het Oostenrijkse bewind om het onderwijs te hervormen volgens de ideeën van de verlichting. Een eerste stap van deze hervormingen was de oprichting van het Comité Jésuitique dat was beladen met een dubbele opdracht. Enerzijds moest het zorgen dat de ordonnantie werd nagevolgd en dat de sociëteit definitief werd opgedoekt, anderzijds moest het zich bezighouden met alle problemen die voortkwamen uit het afschaffen van de jezuïetenorde, waarvan het onderwijs het voornaamste was. Met deze opdracht zouden Philippe de Nény (voorzitter), Jacques Le Clerc, Gommaire Cornet de Grez en Ange de Limpens zich vier jaar bezighouden. De onpopulaire afschaffing van de jezuïetenorde maakte echter het omvormen van het onderwijs onmogelijk voor het Comité Jésuitique. Driemaal stelde het een hervormingsplan voor, tot driemaal toe werd dit afgewezen. Het plan dat het best was uitgewerkt en het meeste weerklank vond, was het plan

9

Dit hoofdstuk is voornamelijk gebaseerd op D. LEYDER, Pour le bien des lettres, het syntheseartikel A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire’ en de onuitgegeven licentiaatverhandeling F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges. Twee oudere artikels zijn M. VAN HAMME, ‘Contribution à l’étude’ en E. HUBERT, ‘Les réformes de Marie-Thérèse’. 10 P. JANS, ‘De Latijnse scholen in de Kempen’, p. 76. 11 P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 28. 12 Van de 43 resterende colleges waren er 31 in handen van de reguliere clerus: 10 van de minderbroeders, 9 van de augustijnen, 6 van de oratorianen, 3 van de dominicanen, 1 van de karmelieten en 2 verbonden aan abdijen. De 12 resterende werden bestuurd door seculaire geestelijken waaronder er twee verbonden waren aan de universiteit van Leuven (het college van Leuven en Menen). A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire’, p. 64-65.

22 Cornet de Grez uit 1774.13 Daar dit plan reeds voldoende in detail besproken is door Van Hamme en Chanterie, zullen wij ons hier beperken tot het aanstippen van de hoofdlijnen.14 1) Er moet een ministerie van onderwijs opgericht worden. 2) Alle oude colleges dienden gesloten te worden en moesten vervangen worden door nieuwe staatscolleges. In plaats van 60 mochten er nog 28 instellingen overblijven: 20 Koninklijke colleges en 8 bisschoppelijke colleges. Dit houdt eveneens in dat het gratis onderricht zoals dat door de jezuïeten en de augustijnen werd verschaft, zou verdwijnen.15 3) Verder moet er een officiële staatsinspectie komen. 4) In elke stad waar een college gevestigd is, moet een raad opgericht worden die de werking van de school controleert. 5) De duur van de middelbare studie moet vastgelegd worden op zeven jaar, verdeeld over vijf klassen. De eerste vier (Figuur, Grammatica, Syntaxis en Poësis) moeten elk 18 maanden duren, de Retorica één jaar. 6) Overeenkomstig de geest van de verlichting, mag het Latijn niet meer het monopolie krijgen van het onderwijs. Nieuwe vakken als aardrijkskunde, geschiedenis en wiskunde moeten hun plaats krijgen in het leerplan. Bovendien moet ook het onderwijs van de moedertaal een plaats krijgen in het curriculum. Grieks mag gedoceerd worden vanaf de derde klas.16 7) Vrees voor straf mag niet meer de drijfveer zijn voor de studie, maar liefde voor de studie en de deugd moeten aangewakkerd worden. 8) Het onderwijs mag alleen nog gegeven worden door seculiere geestelijken, dus niet door leken en kloosterlingen.17

Ofschoon zowel de gevolmachtigde minister Starhemberg en de kanselier Kaunitz wel wat voelden voor dit plan, werd het toch afgeschoten om budgettaire redenen. Toch zouden vele ideeën later overgenomen worden en zijn de twee pijlers van dit plan – centralisatie en maatschappelijk nut – ook te herkennen in andere hervormingen die doorgevoerd werden door de Oostenrijkse regering. Toen in 1776 de liquidatie van de sociëteit zo goed als afgerond was, werd het Comité Jésuitique ontbonden. Het onderwijsprobleem werd vanaf dan toegewezen aan de Koninklijke Commissie der 13

Dit plan was het laatste plan dat voorgesteld werd door het Comité Jésuitique. Voor de eerste twee plannen die vooral gericht waren op het vervangen van de jezuïeten, zie: F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 36-41. 14 M. VAN HAMME, ‘Contribution à l’étude’, p. 113-118; F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 41-47. 15 De Oostenrijkse regering had geenszins de bedoeling het onderwijs te democratiseren. Door verplicht schoolgeld en nieuwe dure handboeken zou de totale schoolpopulatie van de Oostenrijkse Nederlanden van 4753 studenten in 1779 teruggedrongen worden tot 4116 in 1784. A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire’, p. 77. Het beeld dat het Comité Jésuitique in haar officieel rapport uit 1774 over de toestand van het onderwijs ophangt van de Kempen is in dit opzicht veelzeggend: ‘De Kempen … [bestond uit] grote dorpen, die bijna helemaal omgeven waren, of beter gezegd, van elkaar gescheiden waren door uitgestrekte heiden en onbebouwde vlakten. Er woonden … heel wat welgestelde landbouwers. Bij hen leefde de grote ambitie, ja zelfs de onderlinge wedijver om hun kinderen te laten studeren. Daaraan besteedden ze hun geld, in plaats van het in de landbouw en in het ontginnen van de gronden te investeren. Volgens het rapport zou de Kempen al lang in cultuur zijn gebracht, waren er niet zovele colleges geweest.’ P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), SintAloysius Geel, p. 29. 16 Om het lessenpakket aan te passen aan de noden van de tijd werden in 1754 reeds enkele nieuwe vakken ingevoerd in het H. Drievuldigheidscollege. Geschiedenis, chronologie, aardrijkskunde en Frans werden ingevoerd. Wiskunde stond echter nog niet op het programma. Men schafte de Dialectica nog niet af omdat de populariteit van het college juist hieraan te danken was. In de jaren daarna werden deze hervormingen ook in andere colleges ingevoerd omdat het Leuvens college voor vele andere een voorbeeld was. F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges, p. 55-59. 17 Dit overzicht werd voornamelijk gebaseerd op. A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire’, p. 68-70. Dit plan bevat veel ‘verlichte ideeën’. In de Franse en Duitse gebieden verschenen op dat moment vele traktaten over onderwijskwesties. We denken bijvoorbeeld aan het beroemde Émile, ou De l’éducation van Rousseau (eerste druk: 1762). Voor de oorsprong van het plan Cornet De Grez wordt voornamelijk gewezen op het essay De l’education nationale van De La Chalotais. F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 48-54. De uitspraak ‘Aujourd’hui, le mot ‘éducation’ est sur toutes les lèvres, c’est devenu le cri général de l’Europe entière’ is dan ook veelzeggend. D. LEYDER, La fabrication d’honnêtes hommes, p. 1.

23 Studiën, die opgericht was door een decreet van Maria Theresia van 20 oktober 1776. Deze commissie werd voorgezeten door Patrice de Nény18 en bestond uit nog 6 andere leden: Gaspar-Joseph-Ferdinand de Limpens19, Ange-Charles de Limpens20 en Pierre Anglebert van der Dilft21, die alle drie hun carrière reeds gemaakt hadden in de Oostenrijkse regering. Daarnaast zetelden er ook nog drie academici die alle drie reeds een hervormingsplan hadden ingediend: Corneille-François de Nelis22, Jean-François Marcy23 en Jean Des Roches24. Deze commissie moest eindelijk komaf maken met de rusteloosheid die het schoollandschap gedurende vier jaar beheerste.25

18

Graaf Patrice François de Neny (1716-1784) was de zoon van Patrick Mac Neny, secretaris van Staat en Oorlog. Vanaf 1744 tot 1750 was hij lid van de Geheime Raad en vanaf 1750 tot 1753 zetelde hij in de Opperste Raad van de Nederlanden te Wenen. In 1753 werd hij thesaurier-generaal en in 1754 werd hij tot Koninklijke commissaris van de Universiteit van Leuven benoemd. In deze hoedanigheid voerde hij talrijke hervormingen door aan de universiteit, alsook de hervorming van het H. Drievuldigheidscollege. In 1758 werd hij chefpresident van de Geheime Raad. De activiteit van Neny was enorm. Als voorzitter van de Geheime Raad was Neny bij alle grote beslissingen betrokken. Hij maakte deel uit van alle kabinetsraden. In een aantal commissies of Junta’s was hij de drijvende kracht (Junta der betwiste gebieden, het Comité Jésuitique en de Koninklijke Commissie der Studiën). E. VANDEPUT, Het florisantste college, p. 22. 19 Gaspar-Joseph-Ferdinand-Ghislain-Guidon de Limpens (1739-1822) werd te Brussel geboren. Hij studeerde te Leuven burgerlijk en kerkelijk recht en na een decennium als advocaat gewerkt te hebben aan het hoogste gerechtshof van het hertogdom Brabant, werd hij in 1770 procureur-generaal van Brabant. In die hoedanigheid nam Starhemberg hem op als lid van de Koninklijke Commissie der Studiën. D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 38. 20 Ange-Charles-Ghislain-Joseph de Limpens (1743-1824), broer van Gaspar de Limpens, ving zijn studies aan met rechten, maar diende na zijn baccalaureaat zijn studies op te geven uit geldgebrek. Na zijn studies werd hij eerst secretaris van de Gevolmachtigde Minister, vervolgens auditeur bij de Rekenkamer (1764) en uiteindelijk raadsheer bij de Raad van Financiën (1773). In die functie kwam hij in 1773 in het Comité Jésuitique terecht en later in de Koninklijke Commissie der Studiën. D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 38-39. 21 Ridder Pierre-Engelbert-Marie-Joseph van der Dilft (1746-begin 18de eeuw) werd geboren te Brussel. Zoals de gebroeders de Limpens studeerde hij beide rechten te Leuven. In 1767 begon hij een carrière in de overheidsfinanciën. Als auditeur bij de Rekenkamer was hij in 1776-1777 onder meer betrokken bij de verdeling van het Gentse jezuïetencomplex, een delicate affaire die uiteindelijk op voorstel van van der Dilft werd beslecht. Hij vervoegde de commissie op een later tijdstip. D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 39. 22 Corneille-François De Nelis (1736-1798) werd geboren te Mechelen. Hij doorliep met groot succes de humaniora bij de oratorianen en trok later als weesjongen naar de universiteit. Als 17-jarige werd De Nelis primus van de artes-faculteit. Later studeerde hij godgeleerdheid en werd hij bibliothecaris van de universiteit. Hij stond aan de wieg van de Société Littéraire de Bruxelles (1769) en werd één van de meest actieve leden van dat in 1772 tot Academie verheven genootschap. D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 37. 23 Jean-François Marcy (ook wel Marci, Marsy, de Marci of de Marcy, alias Jean (-François) Bosquet) werd geboren in het Luxemburgse Chassepierre (1710). Na de humaniora te hebben doorlopen bij de jezuïeten kwam de jonge Marcy via Leiden in Wenen terecht. Als wiskundige en numismaat maakte hij vrij snel promotie in keizerlijke kringen. Hij werd niet alleen directeur van het keizerlijk kabinet voor fysica en astronomie maar ook adjunct-conservator van het vorstelijk penningenkabinet. In 1762 werd Marcy zelfs benoemd tot professor wiskunde en fysica aan de Weense universiteit. Tien jaar later solliciteerde hij voor het proostschap van het SintPieterskapittel te Leuven en bood hij zich aan om de slabakkende universiteit te hervormen. D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 34-35. 24 Jean Des Roches (1740-1787), geboren in Den Haag, was een autodidact. In Antwerpen gaf hij een tijd les aan een cleijne school en later verzorgde hij lessen Frans en Latijn ten huize van vooraanstaande burgers. Hij won driemaal op rij de eerste prijs van de Société littéraire de Bruxelles (1769-1771), de voorloper van de Academie. Als filoloog en historicus werd hij in 1773 verkozen tot lid van het genootschap. Drie jaar later werd hij er secretaris van. Zijn tractaat over hoe men het Latijn moest onderwijzen viel in de smaak bij de Gevolmachtigde Minister en op grond daarvan werd Des Roches opgenomen in de Koninklijke Commissie der Studiën. Hij kreeg er de functie van actuaire (secretaris). D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 35-36. 25 In vele steden waren financiële problemen ontstaan door de afschaffing van het jezuïetenonderwijs, zie F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges, p. 65-69. Voor de geschiedenis, de werking en de structuur van de commissie, zie: E. AERTS en M. BAELDE e.a. (red.), De centrale overheidsinstellingen van de Habsburgse Nederlanden, p. 938-947 of de inleiding van A. GAILLARD, Inventaire sommaire.

24 In 1777 werd uiteindelijk de leemte die was ontstaan na het afschaffen van de 17 jezuïetencolleges, opgevuld. Er werden 15 Koninklijke colleges opgericht, waaronder zeven pensionaten. Het Koninklijke college van Brussel zou bovendien gemodelleerd zijn naar het Weense Collegium Theresianum.26 Er werd dus een officieel scholencircuit aangelegd zonder dat de oude colleges zouden verdwijnen. De gedachte was dat deze uiteindelijk de poorten zouden moeten sluiten omdat ze niet konden opboksen tegen de ‘kwalitatief betere’ Koninklijke colleges. Om de concurrentie tussen de leerkrachten aan te wakkeren werden deze gerekruteerd via een centraal examen. Bovendien werden niet alleen geestelijken aangenomen maar werden voor het eerst ook leken aangenomen en zelfs vreemdelingen. Nu de Koninklijke Commissie der Studiën haar eerste wapenfeit binnen had en een groot deel van de scholen op slag geüniformiseerd was, probeerden de hervormers ook de andere scholen in dezelfde richting te laten lopen. Met de ordonnantie van Maria Theresia van 22 september 1777 vindt de grote hervorming dan eindelijk plaats: regelingen voor het schoolgeld, de minervalia, de inrichting van de colleges en het schoolreglement worden getroffen. Bovendien wordt met deze ordonnantie het Plan provisionnel d’études ou instructions pour les professeurs des classes respectives dans les pensionnats, collèges ou écoles publiques aux Pays-Bas opgelegd aan alle scholen.27 Dit leerplan, dat verder uitvoeriger zal behandeld worden, zou van kracht gaan vanaf 1 oktober, tegelijk met de langverwachte opening van de Koninklijke colleges. Deze opening bood echter niet het verhoopte succes. Door de besluiteloosheid van de afgelopen vier jaar, had de burgerij haar kinderen naar de instellingen van de augustijnen en de oratorianen gestuurd en had de adel haar kinderen ondergebracht in het privéonderwijs. De leerlingenaantallen vielen zelfs zodanig tegen, dat de regering kwaad opzet vermoedde. Ze kwam er achter dat de augustijnen het gerucht verspreidden dat het Latijn – dé voorwaarde voor universitaire studies – onderbelicht werd. Bovendien trokken ze de kwaliteiten van de leraren aan de Koninklijke colleges in twijfel: ze zouden te jong zijn, de gehuwde leken zouden, omwille van huiselijke bezigheden, niet dezelfde toewijding aan de dag kunnen leggen als de augustijnen en de vreemde leerkrachten zouden de zeden en gewoonten van het land niet kennen. Maar wie kaatst, mag de bal verwachten. De regering wachtte niet langer af tot de superioriteit van de staatscolleges zou blijken, maar ging de andere instellingen actiever controleren. Er werd een jaarlijkse inspectie geregeld van alle Latijnse scholen, men dwong alle instellingen minervalia te vragen en de jaarlijkse toneelopvoeringen moesten vervangen worden door de exercitia litteraria. Vanaf 1781 dienden bovendien alle colleges programmaboekjes van deze letterkundige oefeningen, samen met een verslag over de algemene toestand van het college, door te sturen. Door het inzicht en de onuitputtelijke werkkracht van vooral de Nelis en Des Roches die schoolboeken samenstelden, op inspectie gingen en de correspondentie van de commissie behandelden, ontstond er al snel uniformiteit tussen de verschillende scholen. Reeds in 1781 gingen er stemmen op om wegens financiële druk de commissie af te schaffen, maar het zou nog tot 1785 duren tot Jozef II bij decreet het orgaan zou ontbinden. 26

Het Koninklijk college van Brussel werd besproken in M. WECKX, Het Theresiaans college te Brussel 17771797. 27 Voor de ordonnanties van 22 september, zie D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 199-222 of J. DE LE COURT (ed.), Recueil des ordonnances, p. 201-213. Het Plan provisionnel werd reeds op 9 augustus 1777 gedrukt en verspreid over de scholen. Enkele van deze plannen zijn bewaard in RAB, KCS, 25 alsook de toevoeging op dit plan: Instructions additionnelles au plan provisionnel d'études pour les Pays-Bas.

25 Na het ontbinden van de commissie werd het Département Scolastique opgericht. In feite was dit een afgeslankte versie van de vroegere commissie. Het bureaupersoneel van de commissie bleef in dienst, maar Des Roches bleef als enige ‘verlichte’ pedagoog achter aan het hoofd van het departement.28 Lang duurde dit niet. In september 1786 werd Des Roches naar Wenen gesommeerd om er de Oostenrijkse schoolorganisatie – vooral van de staatscolleges – van nabij te bestuderen. Hij overleed echter kort na deze reis, op 20 mei 1787. Na het overlijden van duivel-doet-al Des Roches kwam er niemand meer aan het hoofd van het departement die de onderwijszaken met een even scherpzinnige visie bestierde. De uniformiteit van het schoollandschap die verkregen was door de strenge inspecties van Des Roches en de autoriteit waarmee hij het Plan provisionnel oplegde aan alle scholen, verdween geleidelijk. Kort voor de dood van Des Roches was de Algemene Regeringsraad opgericht. Het Département scolastique werd een onderdeel van het Département des affaires ecclésiastiques et des études, één van de acht departementen van de Algemene Regeringsraad. N. Huart werd aan het hoofd gesteld van de onderwijszaken. Hij ging meteen van start met het herschrijven van het Plan provisionnel dat volgens hem te weinig aandacht had voor de ‘natuurlijke methode’ van leren.29 Afgezien van het feit dat men was afgestapt van de rijmelarij als memotechnisch middel voor de studie van grammatica- en syntaxisregels, godsdienst en aardrijkskunde, was er volgens hem de afgelopen elf jaar niet veel veranderd in het onderwijs. Hoewel alle leden van de regeringsraad dit rapport tekenden, kwam het toch niet van de grond. Huart beperkte zich tot het behandelen van de lopende zaken en het verbeteren van de financiële toestand van de leerkrachten, die op dat moment bijzonder penibel was. De politieke woelingen van die tijd zullen zeker een rol gespeeld hebben bij het gebrek aan daadkracht bij Huart. De Brabantse Omwenteling in 1789 maakte het bestuur van het onderwijs onmogelijk. De eenvormigheid van het onderwijs die door de werkkracht van De Nelis en Des Roches bekomen was, werd door de voortdurende bestuurswissels, door de politieke troebelen en door aanhoudende financiële problemen helemaal teniet gedaan. Na verloop van tijd zonden de colleges geen letterkundige oefeningen meer naar de inspectie, het afgeschafte voorbereidend jaar – het tyrocinium – werd opnieuw ingevoerd en de colleges voerden opnieuw meer vakantiedagen in dan toegelaten was. In feite was de onderwijshervorming reeds door het Oostenrijks bestuur opgegeven. Zolang de universiteit van Leuven niet grondig was hervormd, was iedere inspanning voor het humanioraonderwijs vruchteloos. Dit was ook de visie van Jozef II.30

28

Reeds in 1781 werd er nagedacht om J.F. Marcy af te danken om budgettaire redenen. C.F. de Nelis werd drie maanden voor het verdwijnen van de commissie tot bisschop van Antwerpen gewijd. F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 101-103. 29 Deze methode bestaat uit twee principes: 1) men maakt traag en geleidelijk aan vorderingen en overrompelt de student niet met leerstof; 2) men gaat aan de hand van voorbeelden op zoek naar de algemene stelregel, de zogenaamde inductieve methode van leren. M.A. NAUWELAERTS, ‘Les écoles d’humanités’, p. 331. Deze methode is in grote mate te vergelijken met het immersie-onderwijs in de eigen tijd. De achterliggende gedachte is dat men een vreemde taal op dezelfde manier kan leren als de moedertaal. 30 ‘Waar ten tijde van Maria-Theresia vooral aandacht werd besteed aan het collegewezen, kreeg de humaniora onder Jozef II de laagste prioriteit van al. Op 30 juli 1783 kreeg … [de regering] te lezen dat hij en zijn medewerkers zich essentiellement en sans relache dienden toe te leggen op de hervorming van de “monsterlijke” universiteit van Leuven.’ D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 189.

26 1.3 Het leerplan De Theresiaanse hervormingen schudden het schoollandschap drastisch door elkaar en dwongen vele scholen tot structurele veranderingen. Maar buiten de structurele en praktische hervormingen wilde de Commissie der Studiën ook inhoudelijk het verschil maken in het onderwijs. Het voornaamste document over deze inhoudelijke vernieuwing is het Plan provisionnel d’études ou instructions pour les professeurs des classes respectives dans les pensionnats, collèges ou écoles publiques aux PaysBas uit 1777. In het verleden werd reeds meermaals gewezen op de invloeden van verlichte denkers op dit plan en anderzijds de mediërende rol van de hervorming van het H. Drievuldigheidscollege te Leuven in 1755 bij het opstellen van dit leerplan. 31 Hoewel het – voornamelijk door de directe betrokkenheid van Patrice François de Neny – aannemelijk is dat het H. Drievuldigheidscollege als pilootschool gold voor het Plan provisionnel, moet men het wellicht – zoals ook de andere hervormingen – voornamelijk tegen de achtergrond van het jezuïetenonderwijs zien. Het leerplan van de jezuïeten uit 1599, de Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, zette tot de afschaffing van de jezuïetenorde in 1773 de koers uit van het humanioraonderwijs. Hoewel de Ratio expliciet vermeldt dat deze baan kan bijgesteld worden naar de noden van het land en de tijd32, kan men stellen dat de geest van hun onderwijs grotendeels hetzelfde bleef. Dit plan was dan ook niet het werk van één persoon, maar van heel de sociëteit: gedurende decennia werden plannen getest en aangepast aan de hand van suggesties vanuit heel de christelijke wereld. Dit alles resulteerde in het officiële plan van 1599.33 Ook het onderwijs van de augustijnen week niet veel af van dit plan. In hun organisatie namen de augustijnen veel over van de jezuïeten. De indeling in vijf klassen – de Infima, Media en Suprema Grammatica, de Humanitas en Rhetorica – was geënt op de ratio. De namen van de klassen zouden later plaats ruimen voor de benaming die voornamelijk door de grammatica van de humanistische pedagoog Simon Verepaeus werd gepropageerd, namelijk de Figura Minor, Figura Maior, Grammatica, Syntaxis, Poësis en Rhetorica.34 Het voornaamste verschil tussen de jezuïeten en de augustijnen zijn wellicht de gebruikte handboeken: de jezuïeten gebruikten voornamelijk handboeken geschreven door ordegenoten, daar waar de augustijnen meer seculiere schoolboeken hanteerden. De voornaamste handboeken van de jezuïeten waren: Emmanuel Alvares S.J, De institutione grammatica libri tres en Cyprianus Soarez S.J., De arte Rhetorica. Voor Grieks werd er geen grammatica genoemd in de Ratio. Voor het godsdienstonderricht was de Summa theologica van Thomas van Aquino het richtsnoer. De augustijnen daarentegen gebruikten voor Latijn de grammatica van Simon Verepaeus en de Retorica van Cornelius Valerius, voor Grieks de grammatica van Nicolaus Clenardus en voor 31

F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges werkt de band met de verlichte pedagogen het meest uit in navolging van M. VAN HAMME, ‘Contribution à l’étude’, p. 115 en P. BONENFANT, La suppression, passim. Ook Chanterie’s insteek dat die verlichte ideeën niet plotsklaps door hogerhand werden ingevoerd, maar dat er reeds eerder een soortgelijke hervorming was geweest in het H. Drievuldigheidscollege te Leuven, bleef niet in dovemansoren. Zie hierover: E. PUT, ‘De hervorming’, waarin hij het hervormingsplan van Leuven het richtmodel noemt van het Plan provisionnel. Deze these verder werd uitgewerkt door E. VANDEPUT, Het florisantste college, p. 226-244. 32 In 1703 verscheen nog de Ratio Discendi et Docendi van Josephus Juvencius (Jouvency). 33 C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 217-219. 34 Ook bij de jezuïeten bestond het curriculum uit zes jaar, daar de infima Grammatica twee jaren duurde. Bovendien moet er op gewezen worden dat Verepaeus’ programma een halve eeuw ouder is dan dat van de jezuïeten.

27 godsdienst de catechismus van Petrus Canisius. Het programma werd verder opgevuld met het lezen van klassieke en vroegchristelijke auteurs, het schrijven van themaoefeningen en wedstrijden over de leerstof onder de klasgenoten. Hoewel dit overzicht van de handboeken gebaseerd is op de Ratio studiorum uit 159935 en op het oudst bekende leerplan van de Zuid-Nederlandse augustijnen uit 163136, en bijgevolg rond 1773 fel verouderd waren, zijn deze boeken gedurende de achttiende eeuw toonaangevend gebleven. Zo kende de grammatica van Simon Verepaeus nog een laatste bewerking in 1864 te Bergen op Zoom37 en werd de catechese van Petrus Canisius na de hervormingen van 1777 nog steeds op veel scholen onderwezen. 38 Aangezien zowel jezuïeten als augustijnen, de twee belangrijkste onderwijsverstrekkers, uniforme leerprogramma’s voor hun scholen invoerden, kwam er een tamelijk grote eenvormigheid tot stand.39 Na verloop van tijd werd ook in beperkte mate aardrijkskunde en geschiedenis ingevoerd in de colleges van beide ordes, zij het in dienst van het Latijn. Dat het Plan provisionnel niet als ‘revolutionair’ moet worden bestempeld, bleek reeds uit de bespreking van de hervormingen van 1755 in het H. Drievuldigheidscollege. 40 Daar gingen toen, naast het Latijn, ook het Frans en Nederlands een belangrijkere rol spelen. Het niveau van het Grieks, dat toen op een uiterst laag pitje stond, moest ook opnieuw opgevijzeld worden.41 Bovendien werden er uren vrijgemaakt voor aardrijkskunde en geschiedenis.42 Deze hervorming bewijst dat er een zeker draagvlak was voor de Theresiaanse hervormingen en dat deze dus beantwoordden aan de noden van de tijd. Ook Leyder benadrukt doorheen zijn proefschrift dat er geen revolutie was inzake de inhoud van het curriculum maar eerder een omslag wat de methode betreft.43 Het Latijn bleef immers de hoofdmoot in het nieuwe leerplan. Andere vakken zoals geschiedenis, wiskunde en aardrijkskunde moesten zorgen voor afwisseling. Men behandelde slechts de basisbeginselen van deze disciplines. Er werd dus geenszins een ‘encyclopedisch’ curriculum ingevoerd. De hervorming, die in het verleden vaak foutief begrepen werd als het verschuiven van het inhoudelijke zwaartepunt (het Latijn) naar ‘modernere vakken’, moet zoals Leyder aantoonde, geïnterpreteerd worden als het vernieuwen van de methode. De hervorming was er met andere woorden voornamelijk op gericht het Latijn dat in de jaren voor de hervormingen in het slop was geraakt, terug te brengen naar de ‘briljante tijd’ van de humanisten. Dat men niet overal even inschikkelijk reageerde op de plannen van de regering, blijkt uit het feit dat er een breuklijn ontstond tussen conservatief en progressief, tussen ‘nieuw’ en ‘oud’ leerplan. 44 Bij 35

Nageslagen in: C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum. Dit plan wordt bewaard in het stadsarchief van Herentals en werd uitgegeven in: J. COOLS, Geschiedenis, p. 58-60. 37 M.A. NAUWELAERTS, Simon Verepaeus, p. 26. 38 F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges, p. 169. 39 J. COOLS, Geschiedenis, p. 58. 40 Zie voornamelijk F. CHANTERIE, De Koninklijke colleges, p. 55-59 en E. VANDEPUT, Het florisantste college, p. 226-244. 41 Voor de hervormingen werden slechts de grondbeginselen van het Grieks geleerd. Deze bestonden waarschijnlijk alleen uit het leren van het Griekse alfabet en de voornaamste grammaticaregels. Ook na de hervormingen scheerde het Grieks geen hoge toppen. De Griekse lessen werden beperkt tot het lezen van het Nieuwe Testament en enkele fabels van Aesopus. E. VANDEPUT, Het florisantste college, p. 225-226 en 238. 42 E. VANDEPUT, Het florisantste college, p. 236-244. 43 D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 54-82. 44 F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges, p. 166-169. Men kan het toenmalige schoollandschap wellicht in drie opdelen. Tot de progressieve groep behoren de colleges die vanaf 1773 onder het toezicht van de universiteit 36

28 de ‘oude’ methode werd eerst de grammatica en vervolgens de eloquentia aangeleerd. De latiniteit die volgens dit programma werd aangeleerd, was gericht op het imiteren van de goede stijl van de klassieke auteurs (vooral Cicero) en legt de nadruk niet zozeer op de inhoud van de antieke teksten. In dit programma speelde thema een belangrijke rol. In het nieuwe leerplan ligt weliswaar nog steeds de nadruk op bellettrie en welsprekendheid, maar trachtte men het instrument te veranderen: men wilde de focus van de leer van de Latijnse grammatica, syntaxis en stijlfiguren, verschuiven naar het verwerven van een beter inzicht en een impliciet aanvoelen van de schoonheid van de antieke Latijnse teksten.45 Alle leerkrachten moesten proberen de leerlingen ‘le goût et l’amour de la littérature (Latine et Grecque)’ bij te brengen.46 Toch zal uit het leerplan blijken dat men er zich bewust van is dat men zonder het bespreken van deze hulpmiddelen geen esthetisch aanvoelen van literariteit kan opwekken bij de studenten. In plaats van een radicale ommezwaai, kan men deze verandering dus beter beschouwen als het herstellen van het evenwicht bij het lezen van Latijnse teksten. 47 Om nu in het vervolg van deze studie de vinger op deze breuklijn tussen oud en nieuw te kunnen leggen is het noodzakelijk dat we hier uitgebreid ingaan op de inhoud en de methodes die beschreven staan in het Plan provisionnel. Daar de inhoud van dit plan in de literatuur onderbelicht is gebleven48, baseren we ons hier op het origineel van het leerplan. 49 Het Plan provisionnel is in zes hoofdstukken opgedeeld, één voor elke klas. Deze indeling zullen wij dan ook hanteren in onze bespreking. In de Kleine Figuur begint de dag met een kort gebed in het Latijn, gevolgd door twee vragen uit de diocesane catechese die de leerlingen uit het hoofd moeten opzeggen. Vervolgens geeft men tot de middag les over de volkstaal: Frans aan de hand van Restaut, Abrégé des principes de la grammaire Françoise, Nederlands uit Des Roches, Nederduytsche spraekkonst. Wanneer de les gekend is, moeten de leerlingen in een makkelijk boek het werkwoord, lijdend voorwerp, onderwerp, enz. aanduiden. Ook afzonderlijke woorden moeten ontleed worden. Voor deze oefening wordt het boek Catéchisme kwamen (Leuven, Halle, Marche en Luxemburg) en de 15 in 1777 opgerichte Koninklijke colleges. De onderwijsinstellingen van kloosterorden kunnen in een tweede groep worden ondergebracht. Daartussen schipperden wellicht de scholen van de seculiere – vaak in Leuven gevormde – priester, waarvan het Geels college er een was. 45 RAB, Manuscrits divers, no. 2691, Essai sur le nouveau plan d’études, comparé avec l’ancien, f. 492 (non vidi): ‘On commence par mettre sous les yeux des enfans, précisément tout ce qui peut les plus détourner du Latin et leur en hérisser la route, des méthodes, des rudimens, des syntaxes, des concerdance, etc.; ces fatras dégoutans de règles fausses pour la plupart, inventées par les Despautier, les Verepaeus, les Alvarez et mille autres plats grammairiens.’ Geciteerd uit F. CHANTERIE, De Koninklijke colleges, p. 166. 46 D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 70. 47 Dat deze discussie nog steeds pregnant is, bewijst het artikel T. TODOROV, ‘What is literature for?’. Hierin kaart Todorov aan dat het literatuuronderwijs in Frankrijk onder invloed van het structuralisme te veel is afgeweken van de essentie van literatuur. In het Franse middelbaar onderwijs wordt niet meer literatuur an sich onderwezen, maar bespreekt men nog alleen de hulpmiddelen die de literaire analyse gebruikt, zoals vertelperspectief, genre, stijlregister, enz. De studenten worden met andere woorden ingewijd in de studie van semiotiek en pragmatiek en in de retorica en poëtica in plaats van in de essentie van literatuur. Hier is de vraag of een dergelijk ‘aanvoelen’ van mooie literatuur is aangeboren of dat men bovenstaande instrumenten nodig heeft om dit te leren. 48 D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 55-90 wil vooral de geest van de hervorming en de nieuwe methode vatten. Hierbij overloopt hij niet systematisch het leerplan. Hij voegt het gehele leerplan wel toe als bijlage (p. 199-215). 49 Wij zullen ons hier voornamelijk baseren op een origineel leerplan uit RAB, KCS, 25. Het Plan provisionnel werd ook uitgegeven in J. DE LE COURT (ed.), Recueil des ordonnances, p. 201-213 en D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 199-215.

29 Historique van Fleury aangeraden omdat men aldus zowel de taal als de gewijde geschiedenis leert. In de namiddag volgt dan rekenkunde en een dictee uit een geschiedenisboek om de schrijfwijze en interpunctie te oefenen en Latijnse woordjes. De Latijnse woordjes kunnen het best uit de fabels van Phaedrus en uit Cornelius Nepos gekozen worden en moeten vergezeld worden van een Nederlandse of Franse vertaling. Wat aardrijkskunde betreft, moet men enkel het eenvoudigste behandelen zoals de wereldkaart, de verschillende continenten en zeeën, meren en rivieren, enz. De leerlingen moeten een beeld krijgen van de kleine plaats die ze innemen op de wereld, vervolgens kan de kaart van de Nederlanden in detail behandeld worden, alsook van andere landen. Dit alles moet gegeven worden aan de hand van het handboek Exercises Géographiques. Na zes maanden, als de verbuigingen, vervoegingen en andere principes van de taal behandeld zijn, kan men van de moedertaal overstappen op Latijn. Hierbij moet men zich beperken tot de vijf verbuigingen en kleine constructies die noodzakelijk zijn om de overeenkomst tussen substantief en adjectief te leren. Dit moet gebeuren in twee kolommen: links ‘slecht Latijn’, rechts ‘goed Latijn’. Links constructies zoals ‘una res quae incerta est’, waarna rechts ‘res incerta’ moet genoteerd worden. Door dit in twee kolommen te plaatsen, kan men – aldus het leerplan – de oude methode van lesgeven blijven gebruiken. Bovendien zijn de studenten dan fier omdat ze reeds goed van slecht Latijn kunnen onderscheiden en moet men later niet afleren wat men geleerd heeft. Op zaterdag mag geen nieuwe leerstof gezien worden, maar enkel de leerstof van de week herhaald worden. Dit geldt ook voor de andere klassen. De Grote Figuur heeft als doel de basisprincipes van het Latijn onder de knie te krijgen. Hiervoor gebruikt men één van de oude Rudimenta (zoals ook in de Kleine Figuur). Hierbij moet de leraar steeds het Nederlands of het Frans naast het Latijn dicteren. De leerkrachten moeten bovendien de hoofdstukken over alius, alter, uter, alteruter, … zelf verbeteren, omdat deze doorgaans foutief zijn in de oude rudimenta. Themaoefeningen moeten steeds gericht zijn op het nut: er moet steeds waarheid in de vorm van een morele les of een geschiedkundig onderwerp aan te pas komen. 50 Zo vangt men twee vliegen in één klap. Aangezien de leerlingen onderlegd zijn in de moedertaal, kan men bij bepaalde constructies probleemloos hiernaar verwijzen. 51 Dit is – aldus het leerplan – het voordeel van tweetalig onderwijs. Na zes maanden zijn de studenten in staat om klassieke auteurs te lezen. Elke dag lezen de leerlingen één fabel van Phaedrus, waarbij de leraar aanvankelijk een heel letterlijke vertaling geeft. De studenten moeten dan, zoals bij de moedertaal in de Kleine Figuur, op zoek gaan naar de nominatief, het werkwoord, het lijdend voorwerp, enz. Aangezien ze hierin vlug zullen slagen, kan men na een maand reeds een vrijere vertaling geven waarbij men wat historische uitleg geeft.52 Deze commentaar kunnen de leerkrachten puren uit l’Histoire Ancienne van Rollin of uit het Lexicon Antiquitatum Romanarum van Samuel Pitiscus (1637 – 1727), waarin ze vele interessante weetjes over de geschiedenis en de gebruiken van de antieke volkeren kunnen vinden. Na Phaedrus nemen de leerlingen Cornelius Nepos onder handen, die op dezelfde manier verklaard wordt door de leraar. Men 50

De nadruk hierop werd in het verleden vaak gezien als een verwezenlijking van de verlichte nuttigheidsideologie. Toch waren morele onderwerpen ook een vast onderdeel van het jezuïetenonderwijs. 51 Mihi videor kan bijvoorbeeld geen enkel probleem zijn voor een Vlaamse student, als de leraar de analogie legt met ‘me dunkt’. 52 Als er bv. in een tekst ‘Athenae quum florerent aequis legibus’ staat, moet de leraar uitleggen dat met de ‘gelijke wetten’, de wetten van Solon bedoeld zijn en moet hij verdere uitleg geven over Solon. Ook bij schijnbare paradoxen zoals ‘dulcedo Tyranni’ moet de leerkracht uitleggen dat tiran oorspronkelijk geen pejoratieve betekenis had.

30 moet er echter wel voor oppassen dat men de lectuur niet in het midden afbreekt. Anders kan men de studenten de volgende dag niet meer warm maken voor de literatuur, aangezien ze dan het begin reeds vergeten zijn. Men raadt ook aan om in de lagere jaren meer van het Latijn naar het Nederlands te vertalen, dan andersom. Zo worden ze meer geprikkeld en is er minder risico dat ze hun stijl verknoeien door naar het Latijn te vertalen zonder dat ze er klaar voor zijn. 53 De studenten moeten bovendien een boekje aanleggen waarin ze moeilijke uitdrukkingen of frasen die hen frappeerden noteren. Ook de namen van landen en volkeren uit de oudheid moeten in een apart boekje aangelegd worden. De studie van het Grieks is er in deze klas op gericht om Grieks te kunnen ‘lezen’. Dit mag men zeer letterlijk nemen: de studenten moeten niet zozeer de inhoud begrijpen – wat wij tegenwoordig lezen noemen – maar moeten de letters, hun numerieke waarden en de voornaamste afkortingen kennen. Wat aardrijkskunde betreft moet men de leerstof van het vorige jaar herhalen en hier meer in detail op ingaan. Voor deze klas volstaan de 38 definities aan het begin van de Grammaire Géographique van Gordon (fl. 1700). De problemen en stellingen die hierop volgen zijn voor de Grammatica. Men mag echter de leerlingen niet zomaar de definities laten van buiten leren, maar de leraars moeten ze uitleggen. Deze informatie kunnen de leerkrachten vinden in de Géographie Generale van Bernard Varenius (1622 – ca. 1650). Om de leerlingen bij de les te houden, kunnen de leraars hun discours spijzen met eigenaardigheden die ze kunnen halen uit het boek Tegenwoordige Staet van alle Volkeren omdat ‘plus elles [de zeden] sont différentes, plus elles exciteront la curiosité des enfans.’ De leerkrachten moeten bovendien zorgen dat er kaarten zijn waarmee de studenten zich kunnen vermeien. De rekenkunde beperkt zich tot de regel van drie en bij geschiedenis gaat men verder met de gewijde geschiedenis. Men gaat dieper in op de leerstof dan in de Kleine Figuur en men geeft de data van de voornaamste periodes tot de geboorte van Christus. Deze kan men halen uit Discours sur l’histoire universelle van Bossuet of uit l’Histoire abrégée de l’ancien Testament van Mésenguy. Voor de volkstaal54 gaat men voort op dezelfde weg als voorgeschreven is in de Kleine Figuur, met vooral aandacht voor het vormen van tijden en de uitspraak. In de Grammatica moet men de Latijnse grammatica instuderen. Hierbij mag men de leerlingen echter niet meer dwingen verzen vanbuiten te leren. Voor de themaoefeningen moeten de leraars onderwerpen kiezen uit de goede auteurs en deze met zorg aanpassen naar de principes die moeten getraind worden. 55 Daarnaast moet de leerkracht een historisch traktaat met een redelijke lengte vertalen. Deze vertaling moet zeer letterlijk zijn en zo dicht mogelijk bij het Latijn blijven. De meester geeft dan in de klas een zin in de volkstaal, die de studenten naar het Latijn moeten omzetten. Het maakt niet uit dat de studenten de volgorde van woorden omkeren of andere woorden gebruiken. 56 De leraar kan hen wel wijzen op elegantere oplossingen. Dit doen de studenten driemaal per week. De 53

Dit is een addendum uit Instructions additionnelles au plan provisionnel d’études pour les Pays-Bas. (RAB, KCS, 25. 54 Vanaf de Grote Figuur is het leerplan voor de volkstaal steeds aangevuld met een addendum uit Instructions additionnelles (cfr. p. 24). 55 Een lijst met de ‘goede auteurs’ vindt men aan het hoofd van de woordenboeken van Etienne en Boudot. Men kan ook de anthologie gebruiken voor inspiratie, of de anthologieën van Langius en Gruterus. Ook de werken van Lycosthenes, Ravisius Textor, Tobias Magirus, Wallius, Rapin, Vaniere, La Rue, Jouvency, Rollin, Crevier, Le Beau, … kunnen interessante onderwerpen aanreiken voor themaoefeningen. (addendum, Instructions additionnelles). 56 Als de leraar bv. zegt ‘De Romeinen onder het bevel van Camillus’, moeten de studenten zeggen ‘Romani Camillo Duce’.

31 leraar drijft geleidelijk de snelheid op. Voor deze oefening wordt de verzameling van Pierre Chompré (1698 – 1760) aangeraden of een verhandeling uit een andere gewaardeerde auteur. Van de antieke auteurs leest men Caesar, Sallustius, Velleius Paterculus en Quintus Curtius. Deze worden op dezelfde manier verklaard als in de Grote Figuur. Bij Grieks leert men de basisprincipes, de verbuigingen en vervoegingen. De rekenkunde gaat verder met de regel van drie bij breuken. Bovendien leert men ook de eerste elementen van de wiskunde. Het doel is echter niet om wiskundigen op te leiden aan de colleges, maar de studenten moeten de basisprincipes zeer goed kennen. Hiervoor volstaat het eerste boek van Euclides, voorafgegaan door de kennis van definities en axiomata. Een goed handboek hiervoor is Grond-Beginsels der meetkunst of de Franse boeken van Wolf (of Wolff 1679-1754), Taquet (1612-1660), Deschales (1621-1678), Pardies (1636-1673), enz. Bij geschiedenis ziet men aan de hand van l’Histoire Ancienne van Rollin (1661-1741) de eerste drie monarchieën en de republiek van Carthago. In aardrijkskunde begint de leraar met een algemene herhaling van de leerstof van de vorige jaren, waarna men dieper op deze zaken ingaat. Zowel de leerkracht als de studenten moeten nu over de Grammaire Géographique van Gordon beschikken. In de lessen over de volkstaal ten slotte, leert men de grammaticale regels, de schoonheid van de stijl en uitdrukkingen. De Syntaxis moet gevuld worden met de leer van de Latijnse syntaxis. Dit kan onderwezen worden aan de hand van Verepaeus of Alvarez, totdat de commissie een nieuw handboek heeft uitgebracht. In ieder geval mogen er geen twee jaren meer uitgetrokken worden voor de Syntaxis. Bovendien wordt er expliciet gesteld dat men geen verzen meer mag vanbuiten leren. Stof voor themaoefeningen kan gehaald worden uit de Historiae Romanae res memorabiles, collectae ex Livio, Floro, Sallustio et Paterculo, maar ook morele onderwerpen zijn toegelaten. De Latijnse lectuur bestaat in dit jaar uit Cicero’s De Amicitia, De Senectute, De officiis en de Epistolae ad Familiares en ad Atticum. Bij de verklaring moet er speciale aandacht besteed worden aan de structuur van de zin, de moeilijke uitdrukkingen en weinig gekende woorden, de wendingen die de eeuw van Augustus typeren maar waarvan later de betekenis is veranderd, verschillen tussen woorden als tutus en securus, het gebruik van verkleinwoorden en frequentatieven, enz. Voorbeelden hiervan kunnen de onderwijzers vinden in Grande Méthode van Port-Royal57 of de Trésor van Robert Etienne (1503-1559). Na de eerste zes maanden in de Syntaxis kennen de studenten voldoende Latijn, en worden ze verplicht te allen tijde Latijn te spreken op de school. Deze vaardigheid is noodzakelijk wanneer ze aan de universiteit filosofie of andere wetenschappen willen studeren. Om het gevaar dat Latijn spreken inhoudt tegen te gaan – namelijk dat men slecht Latijn gaat spreken – moet iedereen van het onderwijspersoneel erop letten dat de leerlingen altijd Latijn spreken en moeten ze slecht Latijn corrigeren. Een kleine straf of boete is toegestaan om dit te bereiken. Maar in plaats van te straffen, kan men beter de leerlingen aansporen. Dit kan bv. door de studenten te wijzen op het belang ervan of door familiair Latijn met de leerlingen te praten tijdens de pauzes over zaken die hun nieuwsgierigheid prikkelen. Men kan het Latijn spreken bovendien vergemakkelijken door de studenten dialogen te laten lezen. Bij Grieks gaat men verder met de basisprincipes en dicteert men kleine constructies aan de scholieren. Later moet men de fabels van Aesopus lezen en verklaren. Geschiedenis bestaat dit jaar uit de geschiedenis van

57

La Grande Méthode of de logica van Port-Royal is een verhandeling over taal en logica die in 1662 onder de titel La logique, ou l'art de penser voor het eerst anoniem is gepubliceerd in Parijs. Het werk was geschreven door Antoine Arnauld en Pierre Nicole. Cfr. http://nl.wikipedia.org/wiki/Logica_van_Port-Royal.

32 Rome. Hiervoor volstaan de Historiae Romanae. Indien men wil, kan men deze leerstof uitbreiden met Rollin of met originele Latijnse auteurs. Aangezien er niet veel toe te voegen valt aan de rekenkunde moet men alleen de stof uit de vorige jaren herhalen. Men gaat bovendien voort met het verklaren van het eerste boek van Euclides en geeft elke namiddag een nieuwe stelling. Ook in aardrijkskunde perfectioneert men alleen de kennis van de vorige jaren, en voegt men toe ‘tout ce qui pourroit encore manquer’. Een nieuwigheid in deze klas is het leren van de briefstijl, als voorbereiding op echte welsprekendheid. Deze vaardigheid heeft men immers het hele leven nodig. Dit gebeurt door elke dag een brief van Cicero of Plinius te verklaren en daarna over te laten schrijven gedurende vier maanden. Hierdoor nemen de studenten ongemerkt de voornaamste kenmerken van hun stijl over. Daarna geeft de leraar onderwerpen op om brieven te schrijven. Deze oefening moeten ze elk jaar blijven doen, ook in de volkstaal. De volkstaal focust in de Syntaxis voornamelijk op de moeilijkste grammaticale regels. Na dit jaar moet men een zuivere uitspraak hebben en voorbereid zijn om te declameren in de volkstaal. In de Poësis moet men de Latijnse prosodie leren, alsook de regels van de versificatie. Men verklaart fragmenten uit de Metamorphosen van Ovidius en bovendien de mooiste verzen uit Terentius, Horatius en Vergilius. Het volstaat echter niet om alleen het Latijn te interpreteren, maar men moet de studenten de schoonheid laten voelen door de woordplaatsing, cesuren, enz. toe te lichten. In de Traité des études en de commentaar op Vergilius van Lacerda (1560-1643) vindt men hoe men poëzie moet verklaren. De leerlingen moeten ook één of twee maal per week oefenen op het schrijven van proza. De leraar geeft dan het onderwerp voor een brief of een fabel. Soms moeten de studenten ook een beschrijving van een object of een gebeurtenis schrijven. Hierin moet een eenvoudige en natuurlijke stijl nagestreefd worden. In de Griekse les ziet men de regels van de grammatica en staat men even stil bij de syntaxis. De lectuur bestaat uit ‘les endroits choisis des auteurs Grecs dans le recueil qu’on se propose de faire imprimer incessamment.’ Aardrijkskunde bestaat voornamelijk uit herhaling van de leerstof van de vorige jaren. Daarnaast laat men de antieke en moderne geografie samenkomen: de namen van steden, volkeren, rivieren, enz. moeten op een moderne kaart worden aangeduid. Men behandelt verder de geschiedenis van Rome vanaf de keizers, tot de ondergang van het WestRomeinse rijk. Daarna leert men hoe de nieuwe monarchieën zich entten op de ruïnes van het Romeinse rijk. Men eindigt ten slotte bij Karel de Grote. De leerkrachten kunnen zich behelpen met De geschiedenis van de keizers tot Constantin’ en vanaf dan met ‘l’Histoire du bas-empire’ van Le Beau (1701-1778). Bij wiskunde behandelt men elke dag een nieuwe stelling. Het onderricht in de volkstaal sluit aan bij het hoofdthema van de Poësis: men leest poëzie in de volkstaal en leert hoe de poëtische stijl verschilt van de prozastijl. Men geeft ook de hoofdregels voor de versificatie en past deze toe op een hoogstaande auteur. Hiervoor kan de leraar de ‘Art Poetique’ van Boileau gebruiken, in vergelijking met die van Horatius. In de Retorica moeten de studenten gevormd worden in stijl en welsprekendheid, maar ze moeten niet opgeleid worden tot beroepsredenaars. In afwachting van een nieuw handboek, mag men een elementair boek naar keuze gebruiken. Men moet er echter wel op letten dat men niet te veel tijd besteed aan het van buiten leren van definities, namen en verschillen tussen stijlfiguren. Het is voldoende dat de leerlingen er enkele kennen, zoals de metafoor, allegorie, similitudo, prosopopee en

33 nog een vijftal andere, het is geenszins nodig om figuren als antonomasia, catachrese, aposiopese, enz. te onderwijzen. Het is ook verboden lange amplificaties te geven, waarbij de student slechts epitheta moet veranderen, frasen moet verplaatsen of synoniemen moet gebruiken. Naast het schrijven van retorische teksten, moet men tweemaal per week blijven oefenen in het schrijven van verzen. Beide disciplines hebben een nauwe band en mogen niet van elkaar gescheiden worden. Wat de stijl betreft moeten alle leerlingen zich kunnen bedienen van een eenvoudige, zuivere en natuurlijke stijl. Men kan ook de meer getooide of historische stijl nastreven. 58 Het is echter onmogelijk dat iedere student de sublieme stijl volledig onder de knie krijgt. De leerkrachten mogen dus de studenten wel laten proeven van de sublieme stijl, maar mogen deze niet als richtdoel voor ogen houden. Nadat de studenten zich gedurende 18 maanden getraind hebben in het schrijven in de briefstijl kunnen ze overstappen van het pennen van korte brieven en fabels naar het samenstellen van langere teksten. Nu moet men zich op dezelfde manier bekwamen in de historische stijl, namelijk door geschiedkundige teksten over te schrijven. Na drie maanden Velleius Paterculus en Livius te hebben gekopieerd, kan men overstappen naar het oefenen van de meer getooide stijl om ten slotte de sublieme stijl onder handen te nemen. Hiervoor kan de leraar de methode gebruiken die Rollin uitlegt in het tweede volume van zijn Traité des études. Dezelfde oefening moet men tweemaal per week doen voor Franse brieven, en eenmaal per week voor Nederlandse brieven. De lectuur bestaat in het laatste jaar uit de verklaring van Quintilianus en Cicero. Voornamelijk de boeken 8, 9 en 10 van Quintilianus’ Institutiones oratoriae en Cicero’s theoretische werken De Oratore en De Inventione worden aangeraden. Bovendien moet men ook de mooiste redevoeringen van Cicero lezen. Voor de leerkrachten worden de handboeken van Le Batteux (1713-1780), de Traité du sublime van (pseudo-)Longinus (1ste eeuw n. Chr.) en de Ouvrages d’esprit en Les pensées ingenieuses – beide van Bouhours (1628-1702) – aangeraden. Voor Grieks moet men in het laatste jaar enkele stukken uit Homerus’ Ilias lezen. Zowel rekenkunde als aardrijkskunde zijn alleen nog herhaling. Bij wiskunde vervolgt men de dagelijkse stellingen. Voor geschiedenis zien de studenten de geschiedenis van het vaderland. Voornamelijk de revoluties en de vlucht van de koningen moeten belicht worden. Totdat er een nieuw handboek over dit onderwerp verschijnt, kan men zich behelpen met het eerste volume van Butkens (1590/91-1650) en de boeken van Haraeus (1550/5-1631) en Loyens (1599-1684). Men voegt hieraan toe dat men geen volleerde historici wil opleiden, maar dat men vooral het verlangen om meer van de geschiedenis te leren, wil prikkelen. Ook het onderwijs in de volkstaal focust op redevoeringen. Men leest met de studenten mooie fragmenten van retoriek in de volkstaal, en laat ze analyseren. De leerlingen moeten ook zelf redevoeringen maken. Tot zo ver het nieuwe leerplan. Hier is het interessant om kort de verschillen met het oude leerplan op een rijtje te zetten. Wat meteen opvalt is dat vanbuiten leren grotendeels vermeden werd. Op het leren van Latijnse woordjes in de Kleine Figuur na, is het memoriseren nagenoeg verdwenen uit het leerplan. Driemaal wordt benadrukt dat men alles goed moet toelichten en niet zomaar vanbuiten mag laten leren: een eerste keer bij de aardrijkskunde van de Grote Figuur waar men de definities niet mag

58

Deze driedeling gaat terug op de klassieke stijlleer. Cicero onderscheidde in zijn Orator drie stijlsoorten: het genus humile of subtile dat gericht is op de duidelijkheid, het genus medium of mixtum dat vooral amuserend is en het genus grande of sublime waarmee men het best overtuiging bewerkstelligt (Cic., Or., 69). Verder wordt er in het Plan provisionnel gesproken over de briefstijl, de historische stijl en de sublieme stijl. Dit onderscheid is in principe op dezelfde driedeling terug te voeren.

34 laten vanbuiten leren, ten tweede mag men de studenten geen verzen meer laten instuderen als mnemotechnisch middel en ook het leren van alle stijlfiguren wordt ingedijkt in de Retorica. Een tweede vernieuwing zijn de ‘verlichte’ ideeën: zo wordt bv. het passioneren van de leerlingen boven het straffen gesteld, en worden de lessen meer op het nut gericht.59 De themaoefeningen moeten een dubbel nut hebben (de formatio linguae en de morum institutio) en er worden nieuwe vakken ingevoerd die beantwoorden aan de noden van de tijd. Toch is deze hervorming in het verleden vaak overdreven. 60 Ook in de jezuïetencolleges was het opvoeden tot goede burgers en christenen één van de kerntaken van de leraars en hoewel er nieuwe vakken worden ingevoerd, blijft het Latijn de belangrijkste brok leerstof.61 Het afschaffen van de lijfstraffen was echter wel nieuw. Deze verandering mag zeker niet onderschat worden. Veel leerkrachten voelden zich nu immers machteloos tegen de teugelloosheid van de jeugd. Ook voor de student betekende dit een groot verschil: van de leerkracht werd nu verwacht dat hij leerlingen warm maakte voor de Latijnse literatuur. De leraar moest met zachtheid en geduld blijven herhalen en mocht niet antwoorden met bijtende spot of chagrijn. Ook op inhoudelijk vlak zijn de veranderingen niet immens. De belangrijkste hervormingen zijn het verdwijnen van de tweejarige Syntaxis en het feit dat men pas Latijn moest spreken vanaf de tweede semester van de Syntaxis.62 Een andere aanpassing is de verklaringswijze van de teksten. De focus verschuift hierbij van de verklaring van de jezuïeten die voornamelijk bleven stilstaan bij het woordgebruik en de zinsconstructie naar een nieuwe, meer inhoudelijk-historische verklaring. Dit laatste kan dan wel een kleine aanpassing lijken, maar geeft in essentie een belangrijke keuze weer: Erasmus maakte in zijn De ratione studii reeds een onderscheid tussen de cognitio rerum en de cognitio verborum. Hij stelde dat de kennis van zaken (i.e. van inhoud, feiten en ideeën) belangrijker was dan de kennis van woorden. Hij voegt er echter aan toe dat de kennis van woorden de kennis van zaken moet voorafgaan.63 Betekent deze ommezwaai dat men niet meer op dat hoge niveau van taalkennis kon geraken en dat men de feitenkennis, het eigenlijke doel, een duwtje in de rug moest geven? Anders gezegd, brengt men met deze hervorming – in reactie op het ‘falen’, of eerder ‘verstarren’ van de methode van de jezuïeten – het Latijn niet juist op een lager niveau? Instructief is het ook om eens te kijken naar wat er niet in het nieuwe leerplan staat. Zo is er bv. geen sprake van een uitbreiding van het aantal Latijnse auteurs, zoals in 1755 werd voorgesteld in het H.Drievuldigheidscollege te Leuven.64 Men voerde toen de lectuur van Plinius de jongere en Valerius 59

Ook de straffen moeten op het nut gericht zijn: men mag de studenten niet meer 200 maal hetzelfde laten schrijven, maar moet hen fabels laten overschrijven of een aardrijkskundige map laten kopiëren. 60 D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 56-57 wijt deze foute interpretatie aan de ijver van onderzoekers om de vernieuwingsdrang van het Oostenrijkse regime duidelijk te maken. ‘Misleid door een al te praktisch begrepen “nutteloosheid” van de klassieke Letteren is menig vorser namellijk hoofd- en bijzaak gaan verwarren.’ 61 Deze hervorming mag in geen geval gezien worden als de voorloper van ons huidig onderwijs. Dat is immers geworteld in de Franse periode, toen het Latijn baan moest ruimen voor meer wetenschappelijke vakken. 62 Bij de jezuïeten moest er ten alle tijden Latijn gesproken worden, ‘iis scholis exceptis, in quibus disipuli latine nesciunt’. C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 142. In de praktijk moest men vanaf de tweede of de derde klas altijd Latijn praten. M.A. NAUWELAERTS, ‘Les écoles d’humanités’, p. 333. 63 M.A. NAUWELAERTS, ‘Les écoles d’humanités’, p. 337. 64 Bij de jezuïeten lag de nadruk vooral op Cicero. We doorlopen de auteurs per jaar van het eerste tot het vijfde jaar: 1 en 2) de makkelijkste brieven van Cicero en de makkelijkste elegieën van Ovidius; 3) semester 1: Cicero’s brieven Ad Familiares, Ad Atticum, en Ad Quintum fratrem en de essays De Amicitia en De Senectute. Ook enkele gekuiste elegieën van Ovidius en excerpta van Catullus, Tibullus en Propertius en Vergilius’

35 Maximus in in de Grammatica. In het Plan provisionnel zien we echter een status quo: de zilveren latiniteit ontbreekt op Quintilianus na volledig. De nadruk blijft op Ciceroniaans Latijn liggen, wat dan ook het ontbreken van anticiceroniaanse auteurs zoals Seneca en Tacitus verklaart. Wellicht wilde men de studenten geen verkeerde stijlvoorbeelden aanreiken. Andere zaken die kenmerkend waren voor de jezuïetencolleges zijn volledig verdwenen uit het Plan provisionnel. Zo lijkt het evident te zijn dat de leerkracht de eerste twee uren van de dag niet verbeteren terwijl de studenten oefeningen en taken maakten. Ook de wedstrijden tussen de leerlingen die zo kenmerkend waren voor het competitieve jezuïetenonderwijs, lijken uit het leerplan verdwenen te zijn. Ten slotte vinden we ook nog weinig sporen van het stimuleren van eigen creativiteit in het leerplan. In de jezuïetencolleges moesten de scholieren bv. eigen gedichten en redevoeringen maken waarvan dan de beste ’s zaterdags werden voorgedragen voor de verzamelde Poësis- en Retoricastudenten. Dit ontbreken van creatieve opdrachten, zou een tweede indicatie kunnen zijn van een afgekalfd klassieke talenonderwijs.65 Daar waar het Latijn bij de jezuïeten nog als een volwaardige levende taal werd behandeld – met oog voor de vier vaardigheden lezen, luisteren, spreken en schrijven –, zien we dat in het Plan Provisionnel de nadruk exclusiever komt te liggen op het lezen van de auteurs. De reden waarom men het Latijn spreken en luisteren behoudt, is waarschijnlijk zeer pragmatisch van aard: deze vaardigheden waren nog een absolute noodzaak als men aan de universiteit wilde gaan studeren. Zolang de universiteit dus niet hervormd werd, kon men niet tornen aan een stevig Latijn-onderwijs.

Eclogae, Georgica, 4 en Aeneïs, 5 en 7. 4) Caesar, Sallustius, Livius, Curtius en andere geschiedschrijvers. Ook Vergilius, Horatius’ Oden, epigrammen en andere (gekuiste) gedichten. Daarnaast las men de makkelijkste pleidooien van Cicero. 5) In het laatste jaar lazen de studenten de oratorische werken van Cicero. Alle werken van Cicero konden model staan voor de ideale stijl die moest worden nagevolgd. C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 226-227. 65 Hiermee willen we niet zeggen dat alle competitie en creatieve taalopdrachten effectief uit het onderwijs verdwenen. De facto was er nog wel plaats voor scheppende bezigheden zoals bv. het schrijven van brieven of redevoeringen in de Retorica, maar het valt wel op dat hieraan zeer weinig aandacht wordt besteed in het Plan provisionnel.

36

2 Het Geels college tijdens de Theresiaanse hervormingen 2.1 Inleiding Er zijn verscheidene manieren om de weerslag van de hervormingen op de colleges te meten. Ten eerste zijn er expliciete bronnen zoals de correspondentie tussen de centrale overheid en de colleges die inzicht kunnen bieden in de welwillendheid en de verzuchtingen van de scholen. Tot deze categorie behoren ook de officiële regeringsdocumenten, zoals de inspectieverslagen van Des Roches, en gemeentelijke bescheiden zoals de aannemingscontracten. Ten tweede zijn er indirecte bronnen zoals de documenten van de colleges waarin de effecten van de hervormingen kunnen gemeten worden. In deze categorie vallen de schoolreglementen en de publieke of letterkundige oefeningen die op het einde van het schooljaar gehouden werden en waarbij meestal programmaboekjes gedrukt werden voor de aanwezige ouders en prominenten. Deze ceremonies waren een soort imagebuilding en dienden als uithangbord voor de colleges. Dit zijn namelijk officiële documenten die door iedere tijdgenoot kunnen bekeken en bekritiseerd worden. Hier is de vraag in hoeverre deze bronnen afwijken van de door de overheid opgelegde regels en in hoeverre deze publieke oefeningen dan ook representatief waren voor de behandelde leerstof (cfr. p. 43)? Als derde mogelijkheid kan men aan de hand van schoolschriften, de eigenlijke output van de colleges, bekijken in hoeverre deze instellingen meegingen in de hervormingen. Een vierde en laatste soort bronnen vormen de toenmalige schoolbibliotheken. Men kan proberen de bibliotheek van de colleges te reconstrueren en aan de hand hiervan conclusies te trekken in verband met de tekstedities en handboeken die gebruikt werden. Het spreekt voor zich dat men alleen aan de hand van de hieruit voortkomende gegevens geen verreikende conclusies kan trekken. Toch kunnen deze gegevens een stevige steunpilaar vormen, voornamelijk bij de studie van de schoolschriften. Voor de Latijnse school van Geel zijn alle vier pijlers tamelijk goed gedocumenteerd. In de eerste categorie zijn er enkele brieven van de centrale overheid aan rector Weterings en vice versa bewaard. In de tweede groep zijn er twee schoolreglementen uit 1777 bewaard en de letterkundige oefeningen van 1783, 1784, 1785, 1787 en 1789. Ten derde zijn er schoolschriften van Carolus De Goës bewaard. Hierin kunnen we zijn studie vanaf de grote figuur in Mol (1780, 11 jaar) volgen tot het einde van de Retorica in Geel (1785, 16 jaar). Ten slotte is er een belangrijk deel van de bibliotheek van de Geelse Latijnse school bewaard. Onze studie zal zich voornamelijk concentreren op de bewaarde schoolschriften om de neerslag van de hervormingen op het onderwijs te meten. Deze oefening werd immers in het verleden te weinig gemaakt. Enerzijds omdat er relatief weinig schoolschriften bewaard bleven en anderzijds omdat het Latijn in de schriftjes allicht een grote drempel vormde. Onze focus werd eveneens bepaald door het feit dat de eerste twee pijlers reeds behandeld werden voor het Geels college. 66 Toch leek het ons aangewezen om ook kort deze documenten te bespreken. Ten slotte zullen we waar mogelijk ook de bewaarde boeken uit de schoolbibliotheek bij onze studie betrekken.

66

P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, passim.

37 2.2 De officiële documenten A) Correspondentie Hoe stonden nu de gemeentelijke overheid – de inrichtende macht van de school – en de leraars te Geel tegenover de vernieuwingen? Uit de bronnen blijkt een zekere welwillendheid. Bij het aanwerven van nieuwe leerkrachten bepaalde de magistraat na 1777 expliciet dat zij verplicht waren te ‘doceren in conformiteijdt van de instructien ende ordonnatien wegens haere Majesteijt alreeds uitgesonden ofte in het toecomende uijt te senden’.67 Ook Marinus Weterings, die vanaf 1777 de rector van het Geelse college was, legt in zijn brieven aan de Koninklijke Commissie der Studiën een zekere bereidheid aan de dag. Toch is het eerste wat opvalt in de brieven van Weterings zijn taalkeuze. De twee oudste brieven aan de commissie zijn geschreven in het Nederlands en de latere in het Latijn. Dit is op zijn minst merkwaardig te noemen omdat de commissie steeds in het Frans antwoordt. Bovendien staat Weterings in zijn gebruik van het Nederlands en het Latijn alleen. In het deel van de omvangrijke correspondentie van en aan de Koninklijke Commissie der Studiën vonden we enkel in het Frans gestelde brieven. 68 Het is moeilijk te zeggen welke de motieven van Weterings (en later van rector Budts) waren om brieven in het Latijn naar de commissie te sturen: moet hierin een soort conservatisme worden gezien zoals in de Geelse collegegeschiedenis werd voorgesteld69 of was het misschien eerder een teken van opstandigheid? Een andere reden kan zijn dat Weterings meende dat het paste bij de waardigheid van een instelling die erop gericht was studenten Latijn te leren. De eerste brief van Weterings aan de commissie dateert van 6 mei 1778. Hierin berichtte hij over de stand van zaken in het Geels college. Hij beklaagde zich vooral over de gebrekkige handboeken voor retoriek. Ik heb mij uijt de boeken die over dese konst handelen en eenigsints te bekomen sijn, laaten onderrigten; edog, schoon ik mij niet te vergeefs schijn besteet te hebben om te leren, egter laat ik mij vast voorstaan dit gedaan te hebben sonder vrugt, sonder onderrigting om te leeraaren. Want so veel er tot hier toe in druk sijn, ofte wel sij geven een al te algemeijne wegweijsing, of indien sij eenige bepaalde leerregels aantonen, so geven sij ten alderhoogsten nog maar een onderweijsing sonder handleijding, een onderwijsing, die door de gelijkenis en 't voorbeld ondersteunt word, ik wil seggen, die slegts een manier aanwijst om a simili voors te gaan, maar om iets uijt den gront op te haalen, om iets uijt sijn eijge te durven ten berde brengen, hier toe geven sij nog licht, nog aanmoeding, nog vlijt, nog onbevreesdheid. (RAB, KCS, 40A; 06/05/1778)

67

P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 29. Eerlijkheidshalve moeten we hier zeggen dat we niet heel de correspondentie van de commissie hebben doorgenomen. Toch kunnen we stellen aan de hand van het gedeelte dat we hebben doorgenomen, dat het niet gebruikelijk was de commissie aan te schrijven in het Nederlands of het Latijn. 69 P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 40-41. 68

38 Weterings

vervolgt

dat

het

gebrek

aan

boeken

gecompenseerd werd door de hulp en raadgevingen die hij ontving van rector Coorens, die al sinds 1734 te Geel in het vak stond. Hier komt hij wellicht pas echt ter zake. Hoewel hij op het einde van zijn brief nog een catalogus met alle boeken die verschenen zijn bij de Imprimerie Académique vraagt, doet de uiteenzetting van zijn lesmethode in de Retorica vermoeden dat er meer aan de hand is. Misschien probeert Weterings gebruik te maken van een leemte in het leerplan. Het feit dat er in het Plan provisionnel geen handboek wordt opgegeven voor retoriek benut Weterings om de methode die hij volgt te rechtvaardigen door de ‘gebrekkigheid’ van de oude handboeken aan te kaarten. Hierbij kan men opmerken dat handboeken zoals die van Cyprianus Soarez en Cornelius Valerius al langer dan twee eeuwen meegingen. 70 Naast het afbreken van de oude leerboeken, zet Weterings ook fel in op de verdediging van zijn eigen methode die hij van rector Coorens geërfd heeft.71 De teneur van Weterings’ betoog is vooral dat de nadruk in de oude handboeken te veel wordt gelegd op slaafse navolging (‘a simili voors te gaan’) en dat de leerlingen

Catalogus van boeken gedrukt bij de Imprimerie académique (1779); RAB, KCS, 32B

niet voldoende gestimuleerd worden tot eigen productie. Van dese [rector Coorens] heb ik een manier, niet gelijk men alleenelijk uijt het gehoor van eenig gesang (als uijt gelijkenis) een air van buijten na singt, maar op de wijse gelijk men uijt 8 noten en eenige octaven alderhande musicale tonen self phantaseert, alzo leren wij uijt het getal van eenige elocutien voorbrengen een verandering van onnoemelijke uijtdrukkingen, zodanig dat er niet eene elocutie in eenigen deftigen schrijver tegemoedt komt, de welke tot dese wijnige regels niet tenemaal kan gebragt worden. Volgens den selven doen ik de pragtigste kleasien (sic) van Cicero van steek tot steek los en snij daar uijt patronen, om volgens dat de voorwerpen sijn, de selve met behoorelijke kledingen of te dekken of te vercieren. Den seer geleerden Heer Rollin segt ende met hem Quinctillianus en Cicero dat den gereetsten toegank tot dese voordelige notenschap in de bronaderen der welsprekendheid te vinden is, dat men dienshalven de spreuken, die ons in de voornaamste aucteurs ontmoeten, moeten ontbloden van hare ciraden en de selve brengen tot eene eenvoudige voorstelling (la reduisant à une proposition toute simple) kostelijke onderwijsing! (...) Dit is eene korte schets van (gelijk wij noemen) de derde uijtvinding en ordenschikking, de welke ik niet als in eene rouwe 70

De regering was ook niet helemaal tevreden met deze verouderde werken. Toch werd pas in 1783 de door de regering voorgeschreven Praecepta Rhetoricae in usum scholarum Belgicae van Oreilly gedrukt. D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 84. 71 Opmerkelijk is dat Coorens nergens bij naam genoemd wordt, maar steeds verwijst Weterings naar ‘eenen onderwijser’, ‘mijnen ouden Paedagoog’, ‘hooggeachten leermeester’, … De duidelijkste verwijzing is ‘dien schranderen Heer ‘t sedert het jaar 1734 sig aan dese studie heeft geslagoffert’. Hier kan men zich de vraag stellen of Weterings – die in 1777 rector Coorens opvolgde – veronderstelde dat de commissie de oude Geelse rector, die tien primi Lovanienses opleidde, kende en op de hoogte was van de recente rectorwissel.

39 afbelding heb konnen afmalen. Waar ’t dat het aan U niet onaangenaam soude wesen, ik soude eene uijtloperige beschrijving over zenden omtrent de manier, gelijk mijnen ouden Paedagoog dese schone, nuttige en noodsakelijke konst der welsprekentheid aan de jonkheid weet in te boesemen. Voorders, wanneer men bemerkt dat dien schranderen Heer 't sedert het jaar 1734 sig aan dese studie heeft geslagoffert, zo sal, zo ik meijne, alle zeden van verwondering ophouden, dat hij buijten de aucteurs, die tot nu toe over dese stof in't licht gegeven sijn, wel iets besonders heeft konnen of mogen uijtvinden. Hij prijst de deftige onderrigtingen van alle aucteurs, die hij bewerkt en uijtgeput heeft: ondertusschen, gelijk ik te voren geseijd heb, sij voldoen hem niet, aangesien sij al te onbepaalt sijn ende de discipulen geen verkloeking bijsetten om iets uijt sig selfs ten toon te stellen. (RAB, KCS, 40A; 06/05/1778)

De vraag zal zijn of deze methode nog in gebruik is in 1785, het Retoricajaar van Carolus de Goës. Weterings bericht eveneens over de andere vakken in de Retorica. Voorders, aangaande den Arithmetica, stelle voor den gront van die regels, die men gemeijnelijk in de samenhandelingen gebruijkt; omtrent de geographie, van dese gaan ik beginnen en afwagtende de problemata van Euclides, heb voor de Matematica eenige theoremata en problemata uijtgelegdt; Wegens de historie, ben van sin de oeffeningen en themata over dese zaak te geven, alzo sullen de leerlingen te samen met historien teffens den historiken stiel indrinken, wanneer sij de vaderlansche geschiedenissen volgens het model van Titus Livius en ander historieschrijvers sullen leren uijtdrukken. (RAB, KCS, 40A; 06/05/1778)

Hieruit blijkt dat er enige bereidheid was om het Plan provisionnel te volgen. Toch waren de nieuwe handboeken blijkbaar een grote drempel voor de scholen. Een andere terugkerende klacht was het afschaffen van de lijfstraffen. Dit bezwaar komt in deze brief reeds verdoken tot uiting: Maar eene swarigheid schijnen wij ondervonden te hebben, te weten dat de tucht ontzenuwt zijnde, den gewenschenten voortgank van de jonkheid niet sal konnen bekomen. immers, alhoewel dat ik mijne leerlingen, wijl sij van rijper jaren sijn, genoegsaam door eene redelijke vrese tot de nerstigheid in de studie kan brengen tot de godsdienstigheid door de zeden kan buijgen; de jongeren eventwel, op wiens jonk gemoed en teer breijn het beweeg van't redelijk goed of kwaat nog geen vat heeft, beloven eene verminderde godsdienstigheid, mitsgaders voorsien wij met vrees, dat wij de jonkheid in't werk niet en sullen konnen houden, daar nogtans het selve vergroot is en den teugel verminkt. (RAB, KCS, 40A; 06/05/1778)

Deze klacht keert nog terug in de korte brief van 5 september 1778: Dese dient om U te berigten, dat wij veel vrugten, die door het plan der studien beoogt sijn, reeds gepluckt hebben, edog moet U teffens hier van bewust sijn, indien de teere jeugt tot meerder nerstigheid konde aangewakkert ofte geprikkelt worden (immers heeft de redelijkheid nog geen genoegsame kragt op hun gemoed) dat wij de gewenschte voordelen van het selve plan volkomenlijk soude genieten. (RAB, KCS, 40A; 05/07/1778)

Uiteindelijk culmineert deze kwestie in Weterings’ brief van 25 september 1779. Hierin klaagt hij de gebrekkige tucht van de jeugd aan. Vooral de jongere klassen blijkt hij niet in de hand te hebben. Enerzijds zet de jeugd te veel de bloemetjes buiten, anderzijds verlaten de leerlingen, telkens als ze

40 gestraft worden, het college om elders de draad weer op te pakken. Weterings vraagt in deze brief aan de regering om maatregelen te treffen. Wellicht deinst hij niet terug voor enige overdrijving om de commissie te pikeren: Sic vidimus et cum lacrymis vidimus, tabernas sine formidine frequentari; increscere adolescentiae innatam nimiae noxiaeque libertatis cupidinem, et sexcenta alia disciplinae vulnera ante oculos possent adduci. Unum inter caetera tantum exhibeatur. Fuerunt juvenes infimarum classium, qui cum meretrice condormire non formidarint. (ARA, KCS 40A; 25/07/1779) Zo hebben wij gezien en hebben wij met tranen gezien dat [de studenten] zonder vrees de kroegen bezoeken; dat het aangeboren verlangen naar een al te grote en schadelijke vrijheid toeneemt bij de jeugd, en men zou oneindig veel andere wonden van de tucht voor ogen kunnen stellen. Laten we slechtes één van die wonden tonen. Er zijn jongemannen van de laagste klassen geweest, die er niet voor zijn teruggedeinsd om met een prostituee te slapen.

In een andere Latijnse brief van 2 februari 1780 vraagt Weterings aan de regering om het programma van de Retorica te herzien. Hoewel de Dialectica reeds sinds 1766 was afgeschaft, vraagt hij hier om terug een onderdeel filosofie te mogen geven. Zijn argument is dat de jeugd vanzelf geneigd is naar de filosofische vraagstukken, terwijl ze maar moeilijk warm gemaakt kunnen worden voor de kunst van de welsprekendheid. Dit moet – aldus Weterings – niet leiden tot het afkalven van de leerstof van de Retorica: de leer van de stijlfiguren – die volgens het Plan provisionnel pas moet gegeven worden in de Retorica – kan beter reeds onderwezen worden in de Poësis omdat de stijlfiguren ook belangrijk zijn voor het bespreken van poëzie. Aldus komt er in de Retorica tijd vrij voor filosofie. Cogi nempe debet juvenilis aetas, ut pulcherrimae disciplinae praeceptis imbui se patiatur, artisque nitoribus oratoriae delectari; ubi iis, quae ad philosophiam viam sternunt, elementis sponte se totos dedisse animadverto: illic calcaribus vix procedunt, hic ultro currunt. (…) Fiat ergo rhetorica pars philosophiae: tum juvenilis ardor ingenii insudabit ultro eae arti, cujus exercitatio quam sit aestimanda perspicitis. Minime latet, quantopere gloriae studio impellatur adolescentia: utilitatis vel honestatis pondere vix alliciatur. Utque tempus inveniatur, omittantur ex philosophia ea, ex quibus ne solertissimus quidem, ut fatebitur, etiamsi se iis totum abdiderit, et exhauserit, quidquam ad communem adferet fructum, illicque ex rhetorica vel quaedam repetantur, vel consummentur. Hujus propositi forma si institueretur, maximopere etiam expediret fundamenta quaedam Rhetoricae in Poësi jacere; praesertim cum haec sine illa intelligi nequeat. (RAB, KCS, 40A; 09/02/1780) Men moet beslist de jeugd dwingen dat ze ondergaan ondergedompeld te worden in de regels van de zeer mooie discipline en verheugd te worden door de schoonheid van de redekunst; ik bemerk dat de jeugd zich uit eigen beweging volledig geeft aan die elementen, die de weg naar de filosofie effenen: naar de redekunst komen ze door prikkels nauwelijks een stap verder, naar de filosofie zetten ze het vanzelf op een lopen. (…) Dus moet de retorica een deel van de filosofie worden: dan zal de passie van het jeugdig talent vrijwillig zweten op die kunst. Jullie zien duidelijk hoe de beoefening daarvan naar waarde moet geschat worden. Het is in ieder geval geen geheim, hoezeer de jeugd gedreven wordt door de ijver naar roem: maar door het gewicht van nut en zedigheid wordt ze nauwelijks verleid.

41 Om tijd te vinden, moeten van de filosofie die zaken weggelaten worden, uit dewelke zelfs de schranderste student – zoals hij zal bekennen, zelfs als hij zich daarin geheel zal teruggetrokken hebben en zal afgemat hebben – geen enkele vrucht zou brengen naar de gemeenschap, en moeten er daar bepaalde zaken van de retorica herhaald of geperfectioneerd worden. Als de vorm van dit voorstel zou ingevoerd worden, zou het zelfs zeer veel baten dat er bepaalde fundamenten van de Retorica in de Poësis zouden liggen: te meer omdat de poëzie niet kan begrepen worden zonder de rhetoriek.

Op deze vraag antwoordt Des Roches bondig: ‘J’ai communiqué à la commission le projet contenu dans votre lettre du 9 de ce mois; les circonstances ne permettront pas qu’on le mette en pratique pour le présent.’72 Een andere maatregel die tot verzet leidde, was het afschaffen van de paasvakantie. Oorspronkelijk had de commissie deze vakantie, die in Geel voor de hervormingen drie weken duurde, volledig afgeschaft. In maart 1778 werd deze vakantie op vraag van de colleges echter gedeeltelijk opnieuw ingevoerd vanaf Witte Donderdag tot de maandag na Beloken Pasen. De leraars kregen van de commissie wel de opdracht erop toe te zien dat de leerlingen hun paasplicht volbrachten voor ze met vakantie vertrokken. Toch volstond deze toegeving niet voor Weterings. Op 10 maart 1779 richtte hij een schrijven naar de commissie met de vraag of de vakantie wat vroeger te mogen laten beginnen, namelijk met de Geelse jaarmarkt – de huidige Palmenmarkt – zoals het de traditie was, en ze wat langer te mogen laten duren dan de vastgestelde maandag na Beloken Pasen.73 Uit deze correspondentie van rector Weterings met de commissie kunnen we opmaken dat er een zekere bereidwilligheid was om het Plan provisionnel te volgen. Toch zijn er enkele punten waar het plan op Geels verzet stootte. Vooral de leerstof van de Retorica roept blijkbaar bezwaren op bij de rector: enerzijds is het programma te veel gericht op imitatie en anderzijds is er te weinig aandacht voor filosofie in de Retorica. Een tweede aspect is de klacht over de gebrekkige tucht in het Geels college. Wellicht hangt dit samen met het afschaffen van de lijfstraffen. Het gebrek aan discipline was blijkbaar ook een probleem in de Koninklijke Colleges. 74 Ten slotte werd er nog gereageerd op het inkorten van de paasvakantie.

B) Inspectieverslagen Nu we hebben gezien hoe de rector tegenover de regeringsplannen stond en op welke punten hij bezwaren had, loont het eveneens de moeite om de omgekeerde oefening te maken. Hoe oordeelde de

72

RAB, KCS, 40A; 12/02/1780. Voor een verdere behandeling van de brieven over de paasvakantie, zie P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 69-72. Voor deze studie volstaat het om te vermelden dat er verzet was omtrent de regeling van de paasvakanties. 74 ‘Tuchtmoeilijkheden waren legio. Blijkbaar bleef de gezagscrisis, die men in 1773 reeds constateerde, voortduren. De afschaffing van de lijfstraffen had dit misschien in de hand gewerkt? Te Namen was de tuchteloosheid algemeen. In Roermond had de leraar van de laagste klassen een voorkomen dat eerder hilariteit opwekte dan gezag afdwong. In Brussel maakten de scholieren het zo bont bij de leraar wiskunde Bournons dat een surveillant de lessen moest bijwonen. De commissie aanzag deze moeilijkheden als kinderziekten van de nieuwe instellingen en trachtte ze op te vangen door aanmoedigingen, berisping of verplaatsing.’ F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 95. 73

42 inspectie over het Geels college en op welke punten voldeed het al dan niet aan de opgelegde doelstellingen. Dit kunnen we nagaan aan de hand van een rapport dat de commissie maakte over de algemene stand van zaken in de verschillende colleges. Voor dit rapport onderzocht Des Roches naar eigen zeggen meer dan driehonderd schoolschriften met thema’s, vertalingen en taken van alle klassen en alle colleges van de Oostenrijkse Nederlanden. 75 Deze studie resulteerde in het protocol van 6 februari 1782, waarin drie algemene tendensen gegeven werden. Ten eerste werd er aangestipt dat de studie van het Latijn over het algemeen – op zeven of acht colleges, waar de toestand hopeloos was, na – bevredigend was. Daartegenover staan echter twee negatieve tendensen. Daar waar de studie van het Latijn over het algemeen goed was, blijkt de overgang naar de nieuwe lesmethodes in de lagere klassen toch problematisch. 76 Een ander algemeen probleem was dat er op de colleges te weinig Griekse teksten gelezen en verklaard werden. Maar wat zegt de inspectie nu specifiek over het college van Geel? In een brief van de commissie aan de Geelse school lezen we het volgende: Monsieur. Nous vous renvoyons ci-joint les thèmes et les autres devoirs de vos écoliers. Dans la suite il ne sera pas nécessaire de nous faire parvenir plus d'un exemplaire des programmes de chaque classe, s'ils ne sont pas imprimés. Nous avons été satisfait de la Latinité des quatre classes supérieures; mais nous ne concevons pas comment le professeur de figure s’attache toujours à la mauvaise méthode d'envelopper les principes, et particulièrement les constructions sur le verbe videor, dans des phrases ridicules comme celle-ci: ‘aen ons zullende dunken dat den regen vermindert, zullen wij vervoorderen onze reijs’ ‘nobis videndâ pluviâ diminui, nos procedimus’. Ce professeur feroit mieux d’abandonner ces pauvretés qui remplissent des pages entières, et de dicter les principes dans des phrases raisonnables et conformes au génie de la langue. Quant à l'étude du Grec, nous voyons avec satisfaction qu’en Poésie et en rhétorique on a expliqué Homère. Mais pourquoi a-t-on négligé en Syntaxe les fables d'Esope. Nous ne pouvons que rappeller (sic) encore une fois ce que le gouvernement a statué à cet égard. Les fables d’Esope sont toutes destinées à la Syntaxe. (...) (RAB, KCS, 27A, f° 349 r. – 349 v.)

Hieruit blijkt dat de Geelse instelling middelmatig scoorde op de doorlichting en de algemene tendensen volgde. De studie van het Latijn was voldoende goed, behalve in de Figuren. Aan het Grieks werd alleen te weinig aandacht besteed in de Syntaxis. Dat het in Geel al bij al nog meevalt, blijkt uit de doorlichtingen in andere scholen zoals bv. in de school van Lier ‘en un mot l’ancien plan dans toute la barbarie’, van Diksmuide ‘tout est mauvais dans les livres des sixiemes, cinquiemes et quatriemes. C’est une Latinité barbare.’, enz. 77 Bij een tweede doorlichting in 1783 lijkt er nog niet veel veranderd te zijn. Het rapport dat over het algemeen veel minder uitgebreid is, beperkt zich voor Geel nu tot: ‘Passablement. Assez de Latin. Trop peu de Grec.’78 In een algemene evaluatie die Des Roches in 1785 maakte, rangschikte hij het

75

RAB, KCS, 27A, f° 302. ‘Le grand défaut dans plusieurs collèges s’apperçoit dans les commencemens, c’est à dire dans les deux classes inferieures, où des professeurs communément moins habiles ont bien de la peine à se défaire de l'ancienne méthode barbare et à renfermer les regles de la concordance et les autres constructions élementaires dans des phrases pures et latines.’ (RAB, KCS, 27A, f° 303 v.) 77 RAB, KCS, 27A, f° 307 r. en f° 307 v. 78 RAB, KCS, 27A, f° 411 r. 76

43 college van Geel onder de instellingen waar hij de hervormingen als geslaagd beschouwde. Alleen qua Grieks bleef het ondermaats scoren. 79

2.3 De officiële schooldocumenten A) Exercitationes litterariae Een oefening die in het verleden reeds meermaals werd gemaakt, is het reconstrueren van de leerstof aan de hand van de publieke oefeningen. 80 De vraag is hier in hoeverre deze documenten de reële toestand in de colleges weergeven. Deze publieke oefeningen konden niet echt een houvast bieden voor de inspectie: sommige scholen zonden helemaal geen programma’s in, andere stelden deze documenten zodanig vaag of beknopt op dat de commissarissen er weinig mee konden aanvangen. Bovendien gebeurde het ook dat in de programma’s leerstof werd vermeld die nooit aan bod was gekomen in de les. 81 Toch waren deze documenten belangrijke indicatoren voor de inspectie. Zo leest men in het inspectierapport van 1783 bij de Latijnse school van Dendermonde: ‘On ne sert point du rudiment décrété, car on lit dans le programme “... Zullen beantwoorden alle de voorstellingen die uijt de Figuer van Verepaeus zullen opgehaelt worden.”’82 Aangezien deze publieke oefeningen echter formele eindceremonies waren, kon men eigen accenten die afweken van het Plan provisionnel of doelstellingen die niet werden gehaald eventueel verdoezelen in de programma’s. Men kan zich dus de vraag stellen in hoeverre deze programma’s goede indicatoren zijn om te bepalen wat er precies werd behandeld in de colleges. Bijzonder is het feit dat in de brief van de commissie over de inspectie in 1782 wordt gesproken over een handgeschreven programma. Van de jaren 1783, 1784 en 1785 zijn echter gedrukte programma’s bewaard in het archief van het Geels college. Het programma van 1787, dat bewaard is in het archief van de Algemene Regeringsraad, is echter opnieuw geschreven. Dat geldt ook voor het programma uit 1789 in het schoolarchief. Het is onduidelijk hoe dit moet geïnterpreteerd worden: werden de programma’s van 1782 en 1787 nog wat gewijzigd bij het overschrijven of werd het programma slechts tussen 1783 en 1785 gedrukt?83 Wat waren deze exercitationes litterariae nu?84 Deze publieke oefeningen werden door de overheid verplicht in alle colleges ter vervanging van de toneelopvoeringen op het einde van het jaar die

79

RAB, SSO, nr. 2128, Mémoire sur l’état actuel de l’instruction dans les Pays-Bas, f° 123 r. Zie bv. F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 168-170 die door vergelijking van de letterkundige oefeningen van verschillende scholen een algemeen studieprogramma probeert te distilleren. Voor de Latijnse school van Geel, zie P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, p. 41-43. 81 D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 175-176. 82 RAB, KCS, 27A, f° 411 v. 83 Hier kan men opmerken dat het geschreven programma van 1787 dat bewaard is in het rijksarchief van Brussel uitgebreider is dan die van 1783-1785. Het overgeschreven programma van 1789 is misschien nooit verstuurd door de politieke troebelen die met de Brabantse omwenteling vanaf augustus begonnen? 84 Deze bespreking is gebaseerd op M. VAN HAMME, ‘Contribution à l’étude’, p. 124-130 en E. HUBERT, Les réformes de Marie-Thérèse, p. 21-24. 80

44 kenmerkend waren voor de jezuïetencolleges, maar ook in talrijke andere colleges in zwang waren. Deze waren volgens de regering tijdrovend en hadden geen nut voor het onderwijs. Bij de publieke had iedereen in het publiek de mogelijkheid de studenten te ondervragen over om het even welk onderwerp dat stond aangegeven in de programma’s die op voorhand werden uitgedeeld. Aan het einde van deze examens werden dan prijzen uitgedeeld op basis van de punten die de studenten door het jaar hadden behaald. Voor deze uitreikingen werd doorgaans een voornaam persoon uitgenodigd die aan de studenten van de lagere klassen zes prijzen en zes eervolle vermeldingen uitdeelde en in de hogere klassen drie prijzen en drie eervolle vermeldingen. 85 Als prijzen werden in de Theresiaanse colleges doorgaans boeken gegeven uit de volgende lijst: Dictionnaire de la Fable Vosgien: Dictionnaire de Géographie Louis Racine: La Religion Homerus: Ilias en Odyssee Les délices de Pays-Bas Fénélon: Les aventures de Télémaque Bossuet: Discours sur l'histoire Universelle Gradus ad Parnassum Caesar: Commentarii de Bello Gallico Sallustius: Bellum Iugurthinum en Bellum Catilinarium Quintus Curtius: Historia Alexandri Magni Rollin: Histoire Ancienne Rollin: Traité des Etudes Batteux: Cours de Belles-Lettres Gardin-Dumesnil: Dictionnaire des synonymes latins Bentivoglio: Histoire des guerres de Flandres, uit het Italiaans naar het Frans vertaald door Loiseau Pfeffel: Abrégé de l’histoire d’Allemagne La Fontaine: de Fabels86

Hoewel deze lijst bedoeld was voor de Theresiaanse colleges, zullen de prijzen in andere colleges hier allicht niet ver van afgeweken hebben. In de bibliotheek van het Latijns college van Geel vonden we een editie van Fénélon: Les aventures de Télémaque met als aantekening ‘F. De Preiteren. Par don de Mr. Thom. Hopton fait le 26 avril 1787.’ ; twee edities van Gardin-Dumesnil: Dictionnaire des synonymes latins (een van 1788 en een van 1823) en twee edities van de Gradus ad Parnassum (een uit 1751 en een uit 1826). In deze laatste staat ‘In Syntaxi primus Carolus Martinus Lucas Verbist, Gelensis. Dabam Gelae 20 aug. 1833. J. Van Hoolst, Gram. et Synt. Prof.’ Dit bewijst dat deze boeken nog lang na de Theresiaanse hervormingen werden gegeven als praemium. In wat volgt zullen we proberen aan de hand van de Exercitationes litterariae het Geelse parcours van Carolus De Goës te reconstrueren. De Grammatica behandelen we aan de hand van het programma van 1783 alsook de Syntaxis. De Poësis met het programma van 1784 en de Retorica met 85

In Geel gebeurden deze prijsuitdelingen op de dag na de publieke oefeningen, blijkens het programma van 1785 (Sag, Latijnse school, 19). Ook het aantal laureaten is niet zozeer een vaststaand cijfer, maar eerder een richtgetal, zoals blijkt uit de aantallen in de programma’s van de publieke oefeningen van 1783-85. De aantallen per klas in chronologische volgorde: f. 8, 12, 11; F. 8, 12, 11; G. 11, 12, 14; S. 12, 14, 15; P. 10, 8, 6; R. 11, 10, 9. Vooral het lage aantal leerlingen in de Poësis valt op. 86 E. HUBERT, Les réformes de Marie-Thérèse, p. 23. Voor een inspirerende inleiding op de prijsboeken, zie C. COPPENS, De prijs is het bewijs.

45 dat van 1785. Aldus lopen de programma’s, op dat van de Grammatica na, gelijk met de jaren waarin de Goës de verschillende klassen doorliep. In de Grammatica87 lag het verklaren van de auteurs vooral bij het uitleggen van de betekenis en het eigenlijke gebruik van de woorden (energia verborumque Latinorum genuinus usus).88 In deze klas werden de fabels van Aesopus vertaald en uitgelegd en van Nepos de levens van Cimon, Lysander en Alcibiades. Op de vragen in verband met de godsdienst dienden de studenten te kunnen antwoorden op vragen over de drie hoofdstukken van Canisius’ catechismus. Voor rekenkunde moesten ze kunnen tellen vanaf om het even waar en moesten ze kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Ook de regel van drie moeten ze kennen. Bij meetkunde moesten ze een bepaling kunnen geven van een punt, een lijn, een kromme, het centrum van een cirkel, een diameter, ... In geschiedenis werd de periode tussen 3633 en 3514 vanaf de schepping van de mens behandeld (initium ab anno v.c. 3514 usque ad annum 3633).89 Aardrijkskunde bestond vooral in de studie van de wereldbol met zijn imaginaire breedte- en lengtegraden, van de plaatsbepaling, de evenaar, de polen en de keerkringen. Voor Grieks moesten de studenten de voornaamste verbuigingen kennen en de regels van de syntaxis, waar die overeenkomen met die van het Latijn. In de Syntaxis90 moesten de studenten bij het verklaren van de auteurs vooral de woordschikking, stilistische versieringen en tekst- en zinsconstructie (phrasium dispositionem, ornamenta, orationis praeterea ejusque partium constructionem) toelichten. De theorie werd aangeleerd aan de hand van de Syntaxis van Verepaeus. Men las Cicero’s zeven eerste brieven uit het eerste boek, zoals in de Grammatica alle fabels van Aesopus, de zeven eerste hoofdstukken van Cicero's De Officiis, uit De Bello Gallico van Julius Caesar vanaf hoofdstuk 41 tot 4791, uit Nepos hetzelfde als in de Grammatica. Bij godsdienst moest men nu geheel de catechese van Canisius kennen. Voor rekenkunde moest men wiskundige definities kunnen geven en vraagstukken met optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen kunnen oplossen. Voor meetkunde was de leerstof dezelfde als in de Grammatica. Hieraan voegde men de negen eerste stellingen (van Euclides) toe, waarover men vraagstukken moest kunnen oplossen. Bij geschiedenis stond de periode tussen Camillus (446 – 365 v. Chr.) en Licinius Stolo (consul 361 v. Chr.) op het programma. Aardrijkskunde was grotendeels een herhaling van de leerstof van de Grammatica. Bovendien kwamen er vragen aan bod als: Wat is een eiland? Hoeveel sterrenbeelden zijn er? Op welke dag staat de zon in een bepaald sterrenbeeld? Bij Grieks was het enige nieuwe de vervoeging van het werkwoord τύπτω.

87

Deze bespreking is gebaseerd op de letterkundige oefening van 1783; SAG, Latijnse school, 17. Deze methode komt overeen met die van de jezuïeten: ‘Zo focusten regenten [van de jezuïeten] in de Figuren, de Grammatica en de Syntaxis op het gekozen vocabularium (etymologie, samenstelling en gebruik van woorden), op voor- en achtervoegsels.’; D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 79. 89 Dit beslaat in onze tijdrekening de periode 509 tot 390 v. Chr. V.C. staat dan voor Viro Condito. Deze jaren werden gereconstrueerd aan de hand van J. B. BOSSUET, Discours sur l’histoire universelle die het jaar 3250 vanaf de schepping van de wereld gelijkstelt met het jaar 754. Het is echter onwaarschijnlijk dat het college van Geel – zoals in Mol (cfr. p. 59-61) – Bossuets handboek gebruikte. Dus moeten we er van uitgaan dat het om andere data gaat. Aangezien de tijdrekening die in Mol gebruikt wordt voorloopt op die van Bossuet, lijkt het ons te gaan om de periode 509 tot 390 v. Chr., vanaf het ontstaan van de republiek tot de plundering van Rome door de Galliërs. 90 Deze bespreking is gebaseerd op de letterkundige oefening van 1783; SAG, Latijnse school, 17. 91 Het boek wordt in de letterkundige oefeningen niet gespecificeerd. 88

46

In de Poësis92 begonnen in 1784 de letterkundige oefeningen met godsdienst, ‘de edelste van alle wetenschappen’ (omnium scientiarum nobilissima). De leerstof bestond voor dat jaar in het uitdiepen van de geloofspunten (puncta quae fide divina credenda). Over poëzie konden enkele algemene vragen gesteld worden zoals: Wat is poëzie? Welke stof behandelt ze? Wat is haar vorm? Wat is haar doel? Als auteurs las men het eerste boek van Ovidius’ Tristia op de voorlaatste elegie na; het eerste boek van zijn Metamorphosen en het eerste boek van Vergilius’ Aeneis. Het publiek kon hierbij de vraag stellen of het lezen van heidense auteurs toegestaan was aan christelijke dichters. Een andere vraag was of de heidense goden nog moeten aanroepen worden en in de gedichten moesten opgevoerd worden. 93 De prosodie bestond uit drie delen: het eerste gaat over de accenten en lengtes van lettergrepen, het tweede over de meest gebruikelijke versvoeten en het derde over de voornaamste versvormen. De studenten konden ook ondervraagd worden over de verschillende dichtgenres zoals epische, elegische, dramatische, satirische, epigrammatische, panegyrische, bucolische, ... gedichten. Hiervan moesten ze de eigenheid, de onderverdelingen, de stof, de vorm, de deugden en gebreken bespreken. Voor Grieks werd van de leerlingen verwacht dat ze alle grondbeginselen (omnia principia) kenden en de geselecteerde fabels van Aesopus konden vertalen. Bij de ondervraging van het Frans moesten de studenten alle basisbeginselen kunnen uitleggen, terwijl ze ‘flandricismen’ moesten vermijden. Bovendien dienden ze alle stellingen uit het traktaat van Rollin naar het Nederlands te kunnen vertalen. Bij rekenkunde moesten de studenten kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen met breuken. Voor meetkunde moesten alle elementen tussen nummer één en 90 gekend zijn. 94 Bij aardrijkskunde werd geen nieuwe stof gevraagd. Voor geschiedenis was de stof van het examen het eerste boek van Historiae Belgicae Epitome van Des Roches. Ten slotte kregen de studenten een inleiding in de retoriek waarbij ze alle tropen en stijlfiguren moesten aantonen in voorbeelden. In de Retorica95 werden de studenten geëxamineerd over de inventio, de argumenten en de loci communes en proprii van de drie verschillende retorische genres (demonstrativum, deliberativum en iudiciale). Over de emoties die moeten bespeeld worden en de stijl die gebruikt moet worden. Over de dispositio en de delen van een redevoering. Over de argumentatio, amplificatio, transitio, elocutio, memoria en de pronuntiatio waaronder de stembuigingen en de gebaren vallen. Bij Grieks werden de studenten bekwaam geacht om verzen van de Ilias naar het Latijn over te zetten en het woordgebruik en de zinsconstructie te bespreken. Voor de Belgische geschiedenis dienden de studenten de graven van Vlaanderen, Namen, Henegouwen en Luxemburg te kennen alsook het tweede boek van de Historiae Belgicae Epitome. Bij de leer van de aardbol (sphaera) moesten de studenten de belangrijkste punten en kringen kennen. Van deze laatste dienden ze de verdeling over de aarde te kennen en hun functie. De studenten werden ook geacht de eigenheid van de volkeren te kennen, naargelang de positie van hun woonplaats op de aarde. Bovendien moesten de leerlingen ook de 92

Deze bespreking is gebaseerd op de letterkundige oefening van 1784; SAG, Latijnse school, 18. Ook de antwoorden op de twee vragen staan gedrukt in het programma: ‘1) Potest utique, si modo exemplo Israëlitarum idola Aegyptiorum spoliemus auro et vistibus, quibus veritas exornetur; interim idola gentibus relinquentes. 2) Apage, nec tamen objicias nostram poësim ornatu suo praecipuo sic esse nudatam.’ 94 Hiermee worden de elementen van Euclides bedoeld, die een werk Elementen had geschreven. 95 Deze bespreking is gebaseerd op de letterkundige oefening van 1785; SAG, Latijnse school, 19. 93

47 hoogte en de onmetelijkheid van het hemelgewelf (altitudo poli ejusque profunditas) en de kunstmatige lengte van de dagen (mensura diei artificialis) kunnen uitleggen. Daarnaast werden de studenten ook ondervraagd over de aardrijkskunde. Volgende vragen kwamen aan bod: Wat is de vorm van de aarde? Welk zijn de windrichtingen en wat zijn de belangrijkste inwoners en regio’s van elke windrichting? Ze moesten ook de breedte- en lengtegraad van een gegeven plaats op een wereldkaart en een wereldbol kunnen bepalen, de afstand tussen twee gegeven steden meten en het uur op alle plaatsen van de wereld kunnen berekenen. De rekenkunde bestond uit bewerkingen met gehele getallen, breuken en algebra. De rekenkundige en meetkundige methodes (ratio arithmetica et geometrica), eerstegraadsvergelijkingen, de verhouding tussen de rekenkunde en meetkunde (proportio arithmetica et geometrica) en de regel van drie. Ze moesten deze principes kunnen uitleggen en toepassen in vraagstukken. Voor meetkunde moesten ze een rechte, een kromme en een cirkel kennen. De situering van de ene rechte tot een andere. Ze moesten hoeken kunnen meten en de benamingen van de verschillende hoeken kennen. Daarnaast stonden ook loodrechte en parallelle lijnen, de situering van een rechte ten opzichte van een cirkel en driehoeken op het programma. Van al deze zaken moesten ze de theorie kunnen uitleggen en deze toepassen op vraagstukken. Bij godsdienst ten slotte, was de verdediging van het nut en de noodzaak van het christelijke geloof het essentiële. Daarnaast bestond de leerstof over de vijf delen van het geloof volgens Canisius, de symbolen van de apostelen en de sacramenten. Aan het einde van het programma van deze laatste publieke oefeningen uit 1785 vinden we nog een interessante opmerking: Exercitationem hanc publicam Oratione Latina concludet Franciscus Jos. Alphonsus Boutiel Gelensis, Rhetorices Alumnus. Ante distributionem Praemiorum sequenti die Orationem habebit Joannes Vissers ex Wechelderzande, Rhetoricae alumnus. Deze publieke oefening zal F. J. A. Boutiel uit Geel, alumnus van de Retorica, afsluiten met een Latijnse redevoering. Voor de uitdeling van de prijzen op de volgende dag, zal J. Vissers uit Wechelderzande, alumnus van de Retorica, een redevoering houden.

Hieruit kunnen we afleiden dat er in Geel leerlingen oreerden op de plechtige proclamaties. Interessant is dat deze twee redevoeringen bewaard zijn in een schoolschrift van De Goës (cfr. p. 131-135). Voor het examen van de Poësis werd er ook een gedicht voorgedragen door een oud-student (ante examen habebitur carmen ab Henrico Alexio Dept Bruxellensi Poësios alumno). Omdat de vragen van jaar tot jaar lichtjes verschilden, gebruikten we voor de bespreking van de leerstof per klas het programma van de letterkundige oefening die zo dicht mogelijk aansloot bij het jaar dat De Goës in die klas zat. Ook de gelezen teksten werden aangepast.96 In de Grammatica las men bv. in 1783 van Nepos de levens van Cimon, Lysander en Alcibiades en geen Caesar; in 1784 de levens van Alcibiades en Thrasybulus en Caesar vanaf hoofdstuk 47-60; en in 1785 het leven van Dion 96

Dit wil echter niet zeggen dat de leerstof ook werd aangepast. De vragen op de publieke oefeningen behandelen waarschijnlijk slechts een deel van de leerstof. Dit is te vergelijken met een mondeling examen van tegenwoordig.

48 en Caesar hoofdstuk 1-20. De verandering in de geschiedenisles van de Grammatica is misschien drastischer: in 1783 werd de periode tussen 509-390 v. Chr. behandeld; in 1784 die vanaf het ontstaan van de wereld tot de grote zondvloed en de periode vanaf Romulus en Remus tot Tarquinius Superbus; in 1785 de periode vanaf de intocht van Abraham in Egypte tot David. Auteurs en geschiedenis zijn de twee domeinen waarop de meeste veranderingen gebeuren. Daarnaast zien we ook dat het niveau van het Grieks geleidelijk wordt opgetrokken in de Syntaxis: in 1783 stond enkel de vervoeging van τύπτω op het programma; in 1784 werd de vervoeging van τύπτω reeds in de grammatica onderricht, en las men in de Syntaxis het eerste boek van de fabels van Aesopos; in 1785 kwamen in dezelfde klas alle fabels van Aesopos aan bod. Ook wat de godsdienstlessen betreft, durfden de vragen al eens te verschillen. Hier kunnen we besluiten dat de leerstof in Geel – voor zover deze af te leiden is uit de publieke oefeningen – in grote lijnen overeenkwam met het Plan provisionnel, maar dat het leerplan toch genoeg ruimte liet aan de leerkrachten om eigen accenten te leggen. We zien ook dat de Geelse school wel degelijk rekening hield met de inspectieverslagen: het Grieks, het voornaamste pijnpunt, werd geleidelijk opgetrokken in de Syntaxis. De vakken rekenkunde, meetkunde en aardrijkskunde veranderen het minst. Wellicht is dit te verklaren door het feit dat deze vakken recent ingevoerd werden.

B) Het schoolreglement Onder de officiële documenten van de school kunnen we ook de schoolreglementen behandelen. Hier kunnen we echter kort over zijn. Enerzijds omdat er slechts twee schoolreglementen van Geel bewaard zijn.97 Eén van deze schoolwetten moet gedateerd worden voor 22 januari 1777. Deze datum werd in een andere hand geschreven bij een lichte wijziging van twee door het reglement voorziene straffen. 98 Het andere reglement kan niet precies gedateerd worden, maar stamt waarschijnlijk uit dezelfde periode. Anderzijds kunnen we snel over deze reglementen gaan omdat ze reeds voldoende werden behandeld. 99 Toch willen we hier kort enkele elementen bespreken die van belang zijn in het licht van de Theresiaanse hervormingen. Wat opvalt in het gedateerde reglement, is het feit dat de lijfstraffen nog niet zijn afgevoerd. Bovendien zien we dat de paasvakantie nog drie weken duurt (feriae minores incipiunt sabbato ante Dominicam Palmarum. Finiuntur sabbato ante dominicam secundam post Pascha), daar waar ze volgens de regering niet meer dan één week mocht duren. Van nuttige straffen kan men bovendien niet spreken. Leerlingen werden doorgaans gestraft met een vaststaand aantal regels straf schrijven per overtreding. Hoewel dit reglement waarschijnlijk in 1777 geschreven werd, zijn de Theresiaanse vernieuwingen dus nog niet in voege. Allicht is dit reglement representatief voor de schoolgeest van voor 1777. 97

SAG, Latijnse school, 5. J. VAN BRABANT, Tucht en wet. 99 J. VAN BRABANT, Tucht en wet en P. JANS en F. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel, passim. Jans behandelt het schoolreglement niet systematisch, maar schetst het beeld van het alledaagse leven in de Latijnse school van Geel. Hiervoor grijpt hij terug naar de bewaarde schoolreglementen en andere bronnen. 98

49 Interessant aan het tweede reglement is dat het nagenoeg hetzelfde is als het eerste, maar hier en daar lichtjes werd herzien. Ten eerste valt op dat dit reglement korter is (slechts 26 artikels) en dat de ondertitels zijn verdwenen. Het eerste reglement was onderverdeeld in vier hoofdstukken: Leges servandae (43 art.), De feriis (13 art.), De signis (8 art.), De Minervalibus (1 art.). Er zijn twee zaken die opvallen in het licht van de Theresiaanse hervormingen. Vooreerst wordt in het tweede reglement poena virgarum (de straf met de roede) overal vervangen door poena gravissima.100 Vervolgens valt op dat er in het tweede reglement niet gezegd wordt van wanneer tot wanneer de vakanties duurden. Wellicht was men het niet eens met de van hogerhand opgelegde vakantieregelingen en hoopte men nog op veranderingen? De brieven over de paasvakantie van rector Weterings (cfr. p. 37-41) moeten misschien in dit licht begrepen worden. Besluitend kan men stellen dat er in het kader van de Theresiaanse hervormingen enkele aanpassingen werden gedaan. Men zou dit een ‘schoorvoetende’ gehoorzaamheid kunnen noemen. De grootste invloed is te zien op de reeds besproken domeinen: namelijk het afschaffen van de lijfstraffen en de vakantieregeling. Ook hier kunnen we zeggen dat de veranderingen geen ingrijpende ommeslag waren. Het gedateerde reglement dat waarschijnlijk al decennia werd gebruikt, werd bijna volledig overgenomen. De lijfstraffen werden enkel vervangen door het vage poena gravissima. Een scepticus zou kunnen denken dat men hier hetzelfde verkoopt met een strik rond. Bovendien wil men door het volledig weglaten van de vakantieregeling wellicht gewoon geen argwaan wekken bij de regering, eerder dan zich te schikken naar de opgelegde regels.

100

J. VAN BRABANT, Tucht en wet, p. 217-218. Deze praktijk werd overgenomen uit de augustijnencolleges: ‘De augustijnen hadden het in hun reglement bijvoorbeeld over zware, zwaardere en zwaarste straffen, maar wat ze daar precies mee bedoelden, is en blijft onduidelijk.’ D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt’”, p. 136.

50

3 De schoolschriften van Carolus De Goës 3.1 Het fonds In het fonds van de Brusselse familie De Goës, bewaard in het Algemeen Rijksarchief, werden 14 schoolschriften bewaard van Carolus (Charles) De Goës. Aan de hand van deze schoolschriften kunnen we zijn curriculum volgen vanaf de Grote Figuur die hij in Mol volgde in 1780-81. De andere klassen doorliep hij te Geel: de Grammatica (1781-82), Syntaxis (1782-1783), Poësis (1783-84) en Retorica (1784-85). De schriften kregen bij de inventarisatie letters van A tot N en werden min of meer chronologisch gerangschikt. Alle schriften zijn in quarto formaat, op één schrift (C) na, dat in sextodecimo formaat is. Aangezien we de schriftjes niet in alfabetische volgorde zullen behandelen, zetten we hier kort de schriftjes die tot dezelfde klas behoren bijeen. Aldus wordt snel duidelijk wat waar zal behandeld worden: Grote Figuur (3.2): Grammatica (3.3): Syntaxis (3.4): Poësis (3.5): Retorica (3.6):

C en D ; (en J). E en F. E, F, G en N. G, H en I ; en A en B. K, L, M.

3.2 De hoofdfiguren A) Carolus De Goës Carolus of Charles De Goës werd op 6 maart 1769 gedoopt te Brussel in de Nôtre Dame de la Chapelle (Onze-Lieve-Vrouw-ter-Kapellekerk).101 Hij was de zoon van ridder Jean Jacques Charles De Goës. Vader De Goës studeerde in Leuven en stierf in 1791 te Bonlez. 102 Carolus De Goës volgde de eerste twee jaar van zijn humaniora te Mol, waarna hij vanaf de Grammatica in Geel ging studeren. Hij rondde in 1785 de Retorica te Geel af.103 Op 17 januari 1786 werd De Goës geïmmatriculeerd aan de universiteit van Leuven. 104

101

http://www.entraide-genealogique.net/~demandes/Belgique/docs/BRU.pdf. Waar vader De Goës precies leefde, konden we niet achterhalen. We vermoeden in Brussel, daar Carolus ‘Bruxellensis’ wordt genoemd. Dit adjectief verwijst normaliter naar de plaats van afkomst. Toch moet men er rekening mee houden dat het mogelijk is dat men de omgeving van Brussel ook Bruxellensis noemde, als men ziet naar het grote aantal leerlingen dat van Brussel kwam in de Geelse leerlingenlijsten (cfr. P. JANS, ‘Leerlingenlijsten’, p. 108-111). Bonlez, de sterfplaats van de vader is dan een mogelijke kandidaat. Waarschijnlijk was Carolus De Goës de eerste van de familie die naar Terhulpen trok, aangezien er daar voor hem niets te vinden is van de familie De Goës. Wellicht is deze familie verwant met de Portugees-VlaamsDuitse adellijke familie de Góis – de Goës - von Goëss, cfr. http://de.wikipedia.org/wiki/Goëss_(Adelsgeschlecht). 103 E. LEJOUR, ‘Inventaire’, p. 5. Grote Figuur (1780-1781), Grammatica (1781-1782); Syntaxis (1782-1783) ; Poësis (1783-1784) ; Retorica (1784-1785). 104 A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, vol. 9, p. 132, n° 275. 102

51 Daarnaast had De Goës nog een broer, Adolphus Ludovicus De Goës. Hij studeerde dezelfde periode als Carolus te Geel, namelijk de Kleine Figuur (1782), de Grote Figuur (1783) en de Grammatica (1784).105 Allicht hebben we één schoolschrift (J) van hem. In 1791 werd hij ingeschreven aan de universiteit van Leuven. 106 In 1793 ondertekent Carolus De Goës de voorpagina van zijn boek Affaires générales met: ‘M. Le Chevalier Charles De Goës, seigneur de Bosquet, Dounois etc, gradué és (sic) deux droits en plusieurs Academies de l’Europe, avocat au conseil souverain de Brabant’.107 In 1793 huwt hij zijn volle nicht Marie-Jeanne-Joséphine De Goës, waarna hij het kasteel van Terhulpen koopt. Daar krijgt het echtpaar De Goës-De Goës zeven kinderen: Victor Romain (°16 mei 1797), Célestine Angélique Reine (°23 februari 1802), Nathalie Adélaïde Reine (°18 maart 1804), Tharsi Alisa Reine (°24 december 1805), Félicien Octave Auguste (°19 augustus 1808), Flore Angélique Auguste Fortunée (°14 februari 1811), Reine Désirée Adélaïde Louise Florence (°26 mei 1813). Charles werd eveneens burgemeester van Terhulpen tot hij in januari 1803 door een protest moest aftreden. Hij droeg de titel ridder De Goës de Bosquet, heer van Dunois en graaf van het Heilige Roomse Rijk. Hij stierf op 15 januari 1828 in Terhulpen. 108 Waarom kwam de jonge Carolus De Goës vanuit Brussel naar de Kempen om zijn humaniora te volgen? Hoewel deze vraag moeilijk te beantwoorden is, is het nuttig om hier enkele argumenten op een rijtje te zetten. Ten eerste is het mogelijk dat De Goës naar de Kempen werd gestuurd wegens de reputatie van de scholen. Eerst naar het college van Mol omdat dat de reputatie van het Geels college in de jaren 1780 had overstegen. Waarom hij naderhand van school veranderde is moeilijk te beantwoorden. Vast staat wel dat hij van een student in de betere middenmoot te Mol109, te Geel op slag tot de top van de klas behoorde. Dit ligt wellicht aan het feit dat de klassen minder leerlingen telden in Geel. Het is evenwel mogelijk dat hier niet te veel achter gezocht moet worden omdat men in die tijd met de regelmaat van de klok van school veranderde, bewijze de leerlingenlijsten van Geel. 110 Een andere mogelijkheid is dat De Goës omwille van de gezonde lucht naar de Kempen kwam. Misschien had het ook een zeker prestige als iemand zijn zoon ‘op kot’ kon sturen. Dit was immers een redelijk dure aangelegenheid. Een laatste, maar niet oninteressante piste is dat er een zekere achterdocht was bij de ouders door het onrustige onderwijsklimaat. De jezuïetencolleges die veel prestige genoten waren immers allemaal gesloten. Daarnaast was er een heuse lastercampagne van de augustijnen tegen de nieuw opgerichte staatscolleges.111 De enige colleges die niet echt gecompromitteerd werden door deze ‘schoolstrijd’, waren de colleges van de seculiere priesters. Deze hadden vaak een goede reputatie en werden door hun eerder neutrale positie tussen staat en religieuze ordes met rust gelaten. Men kon dus met andere woorden rekenen op de rustige vastheid op het Kempense platteland. Een sluitend antwoord valt 105

P. JANS, ‘Leerlingenlijsten’, p. 74. A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, vol. 10, p. 12, n° 138. 107 RAB, Goës, 4. 108 Met dank aan de heren André Orlans en René Lorent van de heemkundige kring van Terhulpen voor het doorspelen van de stamboom van de familie De Goës en de overlijdensakte van Charles De Goës. 109 RAB, Goës, 1D. 110 Zie P. JANS, ‘leerlingenlijsten’. 111 F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 92-97 en M. WECKX, Het Theresiaans college, p. 81-97 die stelt dat de lastercampagne van de augustijnen geslaagd was, zoals blijkt uit de vergelijkingen van de leerlingenaantallen tussen de Koninklijke colleges en die van de augustijnen. 106

52 waarschijnlijk niet meer te geven op deze vraag. Waarschijnlijk was het dan ook eerder een combinatie van deze factoren die De Goës naar de Kempen dreef.

B) Albertus Marinus Weterings Marinus Albertus Weterings werd te Breda gedoopt op 7 mei 1749.112 Hij was de zoon van Cornelis Jan Weterings en Johanna Raes die samen een brouwerij uitbaatten. Weterings begon zijn studie te Geel in het schooljaar 1764-1765 in de Grote Figuur.113 Wellicht deed Weterings het eerste jaar van zijn humaniora elders. In Geel studeerde Weterings bij rector Verherstraeten die sinds Pasen 1759 de laagste drie jaren onder zijn hoede had.114 Op 22 augustus 1769 studeerde hij onder leiding van rector Coorens af als primus van zijn Retorica.115 Hij schreef zich in de artesfaculteit te Leuven in, maar slaagde – wellicht omwille van zijn zwakke gezondheid – niet in zijn examens. Ontgoocheld schreef Coorens, die de resultaten van zijn oud-leerlingen volgde, in zijn register bij de naam van zijn gewezen pupil: non promotus. Vervolgens werd Wetering priester 116 om in 23 oktober 1779 door de Geelse magistraat aangenomen te worden als rector en leraar van de Retorica.117 Op 10 oktober 1781 werd Jacobus Budts aangeworven vermits ‘den vrijwilligen afstand van den Eerweerden heere Marinus Weterickx voor den Rethorica.’ Mogelijk was Weterings omwille van zijn kwakkelende gezondheid verplicht zijn ontslag te nemen. Een andere mogelijkheid is dat hij op zijn lauweren ging rusten. Als zoon van een grote brouwer was hij bemiddeld, zoals uit zijn testament blijkt.118 Opvallend is dat Weterings in zijn testament verlangde aan de noordkant van het kerkhof rond de sint-Amandskerk begraven te worden, aan de kant van de Latijnse school in de omgeving van het graf van Petrus Vennekens, gewezen rector van de Latijnse school. 119 Uit deze beschikking blijkt dat Marinus Weterings, naast zijn achting voor zijn oud-leraar Coorens, ook veel respect had voor gewezen rector Vennekens die hij weliswaar persoonlijk niet had gekend maar wiens naam in Geel wellicht nog een begrip was. Weterings wijzigde zijn testament nog driemaal. 120 Zijn laatste testament maakte hij op 14 april 1785 zwaar ziek op. Zes weken later, op 24 mei 1785, slechts 36 jaar oud, werd hij op het kerkhof van de Geelse Sint-Amandskerk begraven.121

112

L. WETERINGS, ‘Weterings’, p. 194. Zoals vele jonge mannen uit het zuiden van de Verenigde Provincies vond Albertus Weterings en zijn broer Johannes Weterings hun weg naar de scholen in de Kempen. Zo studeerden tussen 1758 en 1789 minstens 15 jongemannen uit Breda aan de Latijnse school te Geel. Zie P. JANS, ‘Leerlingenlijsten’, p. 9 en 122. 114 P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 6. 115 K. VAN DEN BERGH, ‘Een Geels palmares’, 3 (1964), p. 74. 116 L. WETERINGS, ‘Weterings’, p. 194. 117 SAG, OGA, nr. 1682. 118 SAG, OGA, Notariële akten, notaris Keuppens, 1779, nr. 1. Opgemaakt op 12 januari 1779. (microfilm) 119 Rector Vennekens werd op 26 maart 1754 op het kerkhof van de Sint-Amandskerk plechtig begraven. In de kerk stond gedurende dertig dagen de katafalk voor het altaar. SAG, Begrafenisregister Sint-Amandskerk, 26 maart 1754. 120 SAG, OGA, Notariële akten, notaris A.J. Peetermans, 1781, akte nr. 11; SAG, OGA, Notariële akten, notaris Peetermans, 28 november 1782, akte nr. 22; SAG, OGA, Notariële akten, notaris P.J. Berger, 1784, akte nr. 18. 121 SAG, Begrafenisregisters Sint-Amandsparochie, 24 mei 1785. 113

53 C) Petrus Smits Petrus Smits werd aangeworven op 23 september 1781 voor ‘den Grooten ende Clijne Figure als oock de beginsels ofte fondamenten dienende tot de Latijnse schoolen’. Hij begint te doceren op 1 oktober van hetzelfde jaar en krijgt jaarlijks 200 gulden voor zijn diensten plus een vierde van het schoolgeld van de leerlingen. 122 Hij bleef op post tot de lessen werden opgeschort door de Franse revolutionairen in januari 1797 en trok vervolgens naar Mol waar hij de Latijnse school terug opstartte die hij leidde tot januari 1821. Hij overleed op 65-jarige leeftijd op 24 februari 1821.123

D) Johannes Verherstraeten Johannes Verherstraeten werd op 15 juli 1734 geboren te Herentals124 als zoon van Johannes Baptista Verherstraeten en Maria Anna Dens. Hij schreef zich voor het academiejaar 1752-53 in als pauper aan de artes-faculteit te Leuven en betaalde op 18 december 1752 zijn inschrijvingsgeld. Op 10 februari 1753 legde hij de vereiste eed van trouw aan het katholieke geloof en de universiteit af.125 Terwijl hij nog theologie aan het studeren was in het Standonk-college, werd hij door de Geelse magistraat aangenomen op 17 oktober 1758 om na Pasen 1759 beginnen te doceren. Verherstraeten werd wel slechts aangenomen ‘onder belofte dat hij sigh met d’eerste occasie sal begeven tot de weydinge’. 126 Vanaf de paasvakantie van 1759 kreeg Verherstraeten de laagste drie jaren van de humaniora onder zijn hoede. Hij behield deze klassen tot en met het schooljaar 1766-1767. Later kwam er een herverdeling van de taken waarbij Verherstraeten de Kleine – en Grote Figuur inruilde voor de Syntaxis. Verherstraeten bleef lesgeven tot aan de opheffing van de school door de Franse bezetter in januari 1798.127 Hij blijft tot zijn dood op 8 juli 1806 in Geel, maar is niet langer actief. 128

E) Johannes Baptista Cats Johannes Baptista Cats werd geboren te Zoersel in 1742 en overleed op zestigjarige leeftijd in Geel op 9 maart 1802.129 In het schooljaar 1764-1765 startte hij in de Kleine Figuur zijn humaniorastudies aan de Latijnse school te Geel. De bewaarde klaslijsten laten toe hem te volgen tot en met de Syntaxis 1767-1768.130 Heel waarschijnlijk deed hij zijn Poësis (1768-1769) en Retorica (1769-1770) ook te 122

SAG, OGA, 1682. P.D. KUYL, Gheel vermaerd, p.379. 124 Zie burgerlijke stand Herentals, te downloaden via http://www.bskempen.be/database.htm. Dit wordt bevestigd door de overlijdensakte die vermeldt dat Verherstraeten in 1806 stierf op 72 jarige leeftijd: SAG, Burgerlijke Stand, overlijdens, 8/06/1806. 125 Voor de originele akte die Verherstraeten hierbij kreeg, zie SAG, Latijnse school, 12. 126 Aannemingscontract: SAG, OGA, nr. 1682. Daarnaast vinden we in het archief van de Latijnse school attestaties voor de tonsuur en kleine wijdingen van Verherstraeten (17 september 1756) en voor de wijding tot diaken (22 december 1759) en tot priester (1 maart 1760), zie SAG, Latijnse school, 13-16. 127 P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 5-6. 128 SAG, Burgerlijke Stand, overlijdens, 8/06/1806. 129 P.D. KUYL, Gheel vermaerd, p. 379 en SAG, Burgerlijke stand Franse periode, 18 ventôse an X, acte 56. Deze akte vermeldt dat Cats op zestigjarige leeftijd overleed. Zijn geboortejaar is dus 1742. 130 P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 24, 36 en 49 . 123

54 Geel, maar die leerlingenlijsten zijn niet bewaard. Gedurende de eerste vier jaren van zijn humaniora had Cats dezelfde leraar, namelijk Johannes Verherstraeten. 131 Indien Cats de twee laatste jaren van de humaniora ook te Geel deed, dan zat hij in de poësis bij rector Brouwers en in de retorica bij rector Coorens.132 Op 12 januari 1771 werd hij ingeschreven in de universiteit van Leuven. 133 Na zijn studies werd Cats priester.134 Op 23 oktober 1779 werd hij na het gedwongen ontslag van rector Coorens, samen met Weterings, door de gemeente Geel aangenomen als leraar van de Latijnse school.135 Cats en Weterings ontmoetten hier hun oud-leraars, de ‘op rust gestelde’ Coorens en de nog actieve Verherstraeten. Cats kreeg de Poësis onder zijn hoede. Hij ontving jaarlijks 200 gulden en een deel van het schoolgeld van de leerlingen. Johannes Cats bleef de Poësis doceren tot de sluiting van de school in januari 1798.

F) Jacobus Budts Jacobus Budts werd geboren te Beerzel, nu een deelgemeente van Putte, op 4 maart 1754 en deed zijn humaniora aan de Latijnse school te Geel. 136 Tijdens het schooljaar 1768-1769 zat hij in de Syntaxis bij rector Verherstraten. Twee jaar later studeerde hij onder leiding van rector Coorens af in de Retorica. In 1776 behaalde hij te Leuven de graad van baccalaureaat en de titel van meester in de artes. Op 10 oktober 1781, na het vrijwillig ontslag van Weterings werd hij aangenomen als leraar van de Latijnse school te Geel. 137 Rector Budts loodste de Latijnse school door de moeilijke periode van de Franse overheersing. Onder druk van de kerkvervolging van de Franse overheid werd de school in januari 1798 gesloten en de rector dook onder om in het geheim zijn onderricht in beperkte kring verder te zetten. In 1802 begon Budts opnieuw les te geven, in het begin zelfs in zijn slaapkamer. In 1820 werd de 68-jarige Budts door de gemeente ontslagen. Bij de gemeenteoverheid waren er heel wat klachten binnengekomen over hem en een aantal leerlingen hadden omwille van Budts ‘onbekwaamheid’ zelfs de 131

Er werden twee doodsprentjes bewaard van Jacobus Budts, een met een prentje van de heilige Geneviève en een met de heilige Martha. (SAG, Latijnse school, 28)

P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 5-6. In de eerste drie humanioraklassen had hij dezelfde leraar: rector Verherstraeten. Bij een nieuwe taakverdeling vanaf 1767-1768 ruilde Verherstraeten de Figuren in voor de Grammatica. 132 K. VAN DEN BERGH, ‘Een geels palmares’, p. 130. 133 A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, vol. 8, p. 437, n° 155. 134 In 1785 werd Johannes Cats beneficiant van een stichting die verbonden was aan het Carolus Borromeusaltaar in de Sint-Amandskerk te Geel. Hij deed missen aan dat altaar en werd daarvoor betaald. Voor vele rectors was dit een bijverdienste. Cfr. P.D. KUYL, Gheel vermaerd., p.379. 135 SAG, OGA, nr. 1682, origineel aannemingscontract 23 oktober 1779 (met handtekening van Cats). 136 De voornaamste secundaire bronnen voor het leven van Budts zijn: P.D. KUYL, Gheel vermaerd, p. 379 en P. JANS, ‘De Latijnse scholen in de Zuiderkempen’, p, 111. 137 SAG, OGA, nr. 1652 1 of 10 oktober 1781.

55 school verlaten. Hij overleed op 24 september 1838, ‘na veéle smerten uytgestaen te hebben’ zo vermeld zijn bidprentje. Zijn bidprentje eindigt met een Latijns grafdicht voor Budts: Quanta viri fuerit pietas doctrinaque virtus, Discipuli grato semper in ore ferent. Quot juvenes docuit? Quot non promovit ad aram; Et Gela perpetuo tempore testis erit.

De leerlingen zullen steeds met in hun dankbare mond uitdragen hoe groot de vroomheid, wijsheid en deugd was van de man. Hoeveel jongemannen heeft hij onderwezen? Hoeveel heeft hij er niet gepromoveerd bij het altaar. En Geel zal hiervan in de eeuwigheid getuige zijn.

56

DEEL II: SCHOOLSCHRIFTEN

57

4 Figuren Uit de studententijd van Carolus De Goës te Mol zijn twee schriftjes bewaard. Beide stammen uit 1780, toen De Goës in de Grote Figuur zat bij rector Petrus Claes. Er zijn dus geen geschriften bewaard uit de Kleine Figuur van Carolus De Goës. Dit is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat er in het eerste jaar vooral handboeken werden gebruikt, zoals blijkt uit het leerplan. Aangezien men de leerlingen voornamelijk de basisbeginselen van het Latijn moest bijbrengen, gebeurde dit het makkelijkst aan de hand van een gedrukte Latijnse grammatica. Het staat buiten kijf dat er ook veel van De Goës’ schoolwerk is verloren gegaan. Bijna nergens vinden we immers bladen die we als kladpapier kunnen bestempelen en die eigen zijn aan het maken van oefeningen. De leerlingen gebruikten immers kladpapier (in het Frans papier qui boit genoemd, wat allicht wijst op de bedenkelijke kwaliteit van het product), waarnaast ze nog een schryf-boek (of schrift) hadden waarin de dagelijkse opdrachten netjes werden overgeschreven. Bovendien beschikten ze over zand dat over een pas beschreven blad werd gestrooid om te voorkomen dat woorden onleesbaar werden bij het omdraaien. 138 Het is dus niet verwonderlijk dat deze kladjes verdwenen zijn. Het is immers van alle tijden dat deze, na het net overschrijven, weggeworpen worden. Nagenoeg alle documenten die we nog hebben van De Goës, behoren toe tot het type van de schriftjes. Het is bijgevolg dus ook niet de bedoeling om te reconstrueren wat we niet hebben, maar veeleer om te beschrijven wat er bewaard bleef. Af en toe zullen we echter wel moeten nadenken over wat er verloren kan gegaan zijn, om zo een beeld te krijgen van de plaats van het bewaarde materiaal in het geheel. Van de twee bewaarde schriftjes van de Grote Figuur is er één relatief dun schriftje, het Fondament boek sive Phrases (C)139, en één tamelijk dik met als titel Principium Secundae Scholae (D). 140 Aan het einde bespreken we kort het buitenbeentje, schriftje J.141

4.1 Fondament boek sive Phrases (C) Dit schriftje is, zoals uit de Latijnse naam blijkt, een verzameling van Latijnse uitdrukkingen. Het leerplan wordt er al meteen in weerspiegeld: ‘Ceux-ci auront un petit livre, où ils écriront par ordre alphabétique les expressions les plus difficiles, ou dont ils auront été frappés davantage: comme Jurgii causam intulit; inlicere pretio; malo adficietur, etc. Ce livre leur sera un excellent répertoire.’142

Het is opvallend dat er inderdaad enkel van de Grote Figuur een dergelijk schriftje bewaard is.

138

D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’, p. 130. RAB, Goës, 1C. ‘Dezen boek behoord toe aan Charles De Goës in den eerste school in’t jaer 1780 tot Mol.’ Het woord ‘school’ duidt hier allicht op klas. Dit doet misschien vermoeden dat het een soort graadklas was? 140 RAB, Goës, 1D. ‘Huius libri possessor est De Goës Bruxellensis studens Mollea Maiori Figurae.’ 141 RAB, Goës, 2J. 142 RAB, KCS, Plan provisionnel d’études, p. 9. 139

58 Het is waarschijnlijk dat De Goës, zoals het plan voorschrijft, zelf deze uitdrukkingen bijhield. Het geschrift is slordig, en na elk lemma wordt er een dikke horizontale lijn getrokken om het te scheiden van de volgende zegswijze. Dit bevordert geenszins de leesbaarheid. Voor elke letter werd er een bepaald aantal lege bladen voorzien. Dit blijkt uit het feit dat er na elke letter enkele onbeschreven bladzijden overblijven. Belangrijk is dat de uitdrukkingen gealfabetiseerd zijn aan de hand van het Nederlands. Aldus was het inderdaad een soort van repertorium. Het was met andere woorden niet de bedoeling dat dit schrift een soort woordenlijst zou worden, maar eerder een vindplaats voor goede Latijnse uitdrukkingen. Om snel een overzicht te krijgen van de inhoud van dit schriftje, lijkt het ons aangewezen hier een stuk op te nemen. Om een zo objectief mogelijk beeld te krijgen, opteren we niet voor een bloemlezing, maar bekijken we hier de lemmata van één letter met tamelijk weinig uitdrukkingen. Men kan zich immers aan de hand van dit voorbeeld snel een beeld vormen van de aard van de inhoud. N. * Nemen vermaek: delectari. verbum passivum. + abl zonder praepositum: daer men in vermaekt heeft. B.E. Veele menschen nemen hun vermaekt in de wetenschappen te leeren: Multi hominum delectantur scientias discendo vel scientiis discendis. * Naer den duijm fluijten: servire auribus alicuius vel alicui; assentiri auribus alicuius vel alicui. * Nemen sijn begin van iet: ducere initium suum ab aliquo. * Niet derven schreeuwen: praecludere vocem. * Niet konnen wederstaen aen imand in iet: impar esse alicui aliqua re * Nedersitten aen taefel: recumbere mensae v. neut. * Nemen iet aen in dank: aequi bonique facere vel consulere. * Nemen in bewaerenis en bescherming imand: accipere sub vel in tutelam aliquem. * Nemen tot getuijgen: contestari + acc die men tot getuijgen neemt. * Nemen de zorg op zig: provinciam in se assumere vel recipere. * Imand nemen voor medegezel van den weg: comitem aliquem assumere. p. 103.143 * Nooden iemand ter taefel: aliquem ad convivium, ad caenam adhibere, vocare invitare. * Naervolgen met iver iet: aemulari quidpiam.

Aan de hand van deze uitdrukkingen, mag het duidelijk zijn dat het opzet van dit schriftje was om bruikbare Latijnse zinswendingen aan te reiken die de studenten konden hanteren in het dagelijkse leven.

4.2 Principium Secundae Scholae (D) Dit schriftje is veel lijviger dan het vorige en ook moeilijker te interpreteren. Doorheen het boekje staat links het Nederlands en op de rechterkant de Latijnse vertaling. Op de linkerpagina staat steeds het paginanummer. Het grootste gedeelte van de tekst bestaat uit historische onderwerpen. Deze geschiedenisles was echter niet het doel op zich, maar de studenten moesten de Nederlandse tekst, die 143

P. 103 verwijst naar RAB, Goës, 1D, p. 103. Dit is een schriftje met thema-oefeningen en geeft in de marge naast ‘een medegesel van den weg genomen’ ‘comitem assumere’ als hulp voor het omzetten.

59 de leraar dicteerde, vertalen naar het Latijn. Deze werkwijze kadert in het leerplan voor themaoefeningen: Pour rendre ces derniers [de themaoefeningen] plus utiles, le professeur aura soin d'y renfermer toujours quelque vérité, ou quelque trait d’Histoire ou de Morale; et cette précaution deviendra plus nécessaire et en même temps plus facile, à mesure que les enfans avancent dans le connoissance des principes, et que les thèmes pourront être plus longs.144

Toch raadt het leerplan eveneens aan om vooral in te zetten op het vertalen uit het Latijn, eerder dan naar het Latijn: Il seroit particuliérement (sic) utile aux écoliers des classes inférieures, si les régens leur faisoient traduire plus fréquemment du Latin en langue vulgaire que du François ou du Flamand en Latin: car dans ces classes, où ils savent à peine les déclinaisons et les premieres régles de la Grammaire, ils ne connoissent encore ni la valeur des expressions, ni la tournure des phrases.145

A) Themaoefeningen met geschiedkundige inslag In de themaoefeningen worden talrijke onderwerpen uit de oudheid behandeld. Zo is er bv. de episode over Damocles en zijn zwaard, over Pyrrhus van Epirus, Hannibal, Antiochus van Syrië en de vlucht van Hannibal naar Bithynië (p. 1-5). Na een korte onderbreking over ‘de bottigheid’ (de ignorantia; p. 6), gaat men verder in op de geschiedenis van Rome. Men begint met de derde punische oorlog en de verwoesting van Corinthe, vervolgens bespreekt men de historie van de Gracchi en ten slotte spreekt men over de opkomst van Octavianus (p. 6-8). Dat de geschiedenislessen alles behalve secundair zijn, blijkt uit het feit dat er aandacht wordt besteed aan historische kennis (p. 19-20). Als ‘den eersten thema naer nieuwjaer 1781’ behandelde de klas de voornaamste historische begrippen ‘eerdat wij handelen van de historiën, sullen wij een kort denkbeld geven van die dingen, dewelke noedig sijn om te weten.’146 Er wordt uitgelegd wat er bedoeld wordt met begrippen als tijdrekening (chronologia), eeuw (saecula), jaar (annum), maand (mensis) en tijdstip (epocum). Bij het jaar wordt er een verschil gemaakt tussen het burgerlijk en het sterrenkundig jaar. Er wordt uitgelegd hoe men berekent wanneer het een schrikkeljaar is en wat een lustrum en een olympiade is. Hieronder valt eveneens de uitleg van de seizoenen en de getijden. Bij de uitleg over de maanden maakt men een onderscheid tussen zon- en maanmaanden en geeft men de namen van de maanmaanden (louwmaand, sprokkelmaand, lentemaand, …147). Bij de behandeling van de term ‘tijdstip’ wordt er eerst gezegd wat ‘tijdrekeningbeginselen’ zijn: ‘sij sijn eenige vasgestelde (sic) tijden, die van de tijdrekenaers waergenomen werden, om de jaeren 144

RAB, KCS, Plan provisionnel d’études, p. 7-8. RAB, KCS, Instructions additionnelles au plan provisionnel d’études, p. 4. 146 Dit alles staat aan de rechterkant in het Latijn. Er werd hier gekozen om voornamelijk met het Nederlands te werken, aangezien we vooral willen kijken naar de inhoud. 147 Dit wordt in het Latijn als ianuarius, februarius, martius, … vertaald, zodat men meteen beide namen heeft. Hier dient eveneens opgemerkt dat de namen van de ‘maanmaanden’ niet verwijzen naar maanmaanden, maar naar de voornaamste bezigheid in een bepaalde maand. De maanmaanden kunnen dus gewoon gezien worden als synoniemen van de zonmaanden. 145

60 op te tellen.’ Vervolgens worden kort de voornaamste tijdstippen voor de ‘komste van den soone God’ gegeven: ‘den sondvloet van Noë in’t jaer 1686, de geborte van den aerdvader Abraam in’t jaer 2033, de uittog van de kinderen van Israël uijt Egypten in’t jaer 2544, de grondlegging van den tempel in’t jaer 3023’. Dit komt overeen met het leerplan: Dans celle-ci (de gewijde geschiedenis) on l’expliquera plus en détail, et l’on y joindra les dates des principales époques jusqu'à la naissance de J. C.148

Het is mogelijk dat rector Claes voor deze uiteenzetting de Discours sur l’histoire universelle van Bossuet gebruikte, zoals het leerplan aangeeft. Deze gebruikt ongeveer dezelfde ijkpunten en bovendien nog de schepping van Adam en Eva. Dit is echter niet nodig in het overzicht, aangezien er geteld wordt vanaf de schepping van de wereld, die samenvalt met de schepping van Adam en Eva. Daarnaast geeft Bossuet ook data van Griekse en Romeinse feiten, maar deze worden conform het leerplan door de leraar gefilterd. Toch zijn er twee problemen: ten eerste wordt bij Bossuet niet de uittocht van de Joden als ijkpunt gebruikt, maar ‘Moïse, ou la loi écrite’; ten tweede kloppen de data niet. Bossuet geeft immers andere data voor Abraham (2083), Mozes (2513) en de bouw van de tempel (± 3000). Waarschijnlijker is dat dit overzicht gebaseerd werd op Scaligers tijdrekening149, of op één die door de zijne werd geïnspireerd. De gelijkenissen zijn treffend: ten eerste begint ook Scaliger met het uitleggen van de noodzakelijke begrippen als jaar, maand, dag, … Ten tweede gebruikt hij wel de ‘exodus Hebraeorum’ als ijkpunt. En ten derde komen de data dichter in de buurt van die in het schoolschrift. Voor Mozes geeft hij 2454, voor Abraham 1948 en voor de bouw van de tempel 2932, een eeuw vroeger dan in het schoolschrift. Aangezien de data niet helemaal overeenkomen, greep men allicht niet rechtstreeks terug naar de tijdrekening van Scaliger, maar de structurele gelijkenissen duiden er toch op dat men moet gaan kijken naar de boeken die in de traditie van Scaliger lagen. In tegenstelling tot wat het leerplan oplegt, gaat men in het schoolschrift veel verder dan louter de gewijde geschiedenis. Men gaat immers over naar de periode na de geboorte van Jezus. In één korte paragraaf overloopt men de periode tot de veertiende eeuw, met de verwoesting van Jeruzalem (70 n. Chr.)150, de dood van de heilige Maarten (401 n. Chr.), de komst van de Frankische heerschappij (420 n. Chr.) en de verovering van Constantinopel (1204 n. Chr.). In een tweede paragraaf start men vanaf de 14de eeuw met onder andere de oprichting van de eerste universiteiten, de uitvinding van het kompas en het buskruit. Deze periode loopt tot de verovering van Belgrado op de Turken door de Oostenrijkse veldheer Eugenius van Savoye in 1717, met een chronogram als ezelsbruggetje ‘eUgenIo tUrCarUM DebeLLatorI’.151 In wat volgt gaat men zéér uitvoerig in op de historische feiten van de 18de eeuw (p. 23-28). Het is echter moeilijk te achterhalen wat de bron voor de lijst van die data precies is. Zoals blijkt uit deze uiteenzetting, waren er immers genoeg vindplaatsen om uit te putten. 148

RAB, KCS, plan provisionnel d’études, p. 13. I. SCALIGER, Opus de emendatione temporum. 150 In de periode na Christus wordt de gewone tijdrekening gebruikt. In de periode voor Christus gebruikt J. B. BOSSUET, Discourse sur l’histoire universelle steeds twee tijdrekeningen: het jaar vanaf de stichting van de aarde of het jaar voor de geboorte van Christus. Vanaf 753 v. Chr. geeft hij het jaar van Rome, of het jaar voor de geboorte van Christus. 151 Dit chronogram komt o.a. voor in P. L. DANES, Generalis temporum notio, p. 362. Ook in dit boek komen de data niet overeen: zondvloed: 1656; Abraham: 2082; exodus: 2512; tempel: 2992. 149

61 Bovendien is het waarschijnlijk dat de leerkracht zelf de tekst vanuit het Latijn naar het Nederlands heeft vertaald, om het vervolgens door de leerlingen naar het Latijn te laten overzetten. Aldus ontstaat er een redelijk grote discrepantie tussen het oorspronkelijke Latijn en het Latijn in het schoolschrift. Daarnaast kan men er ook van uitgaan dat rector Claes een selectie maakte uit de jaartallen die hij in één of zelfs meerdere boeken vond. Deze manier van geschiedenis geven komt overeen met de methode die Des Roches bekritiseerde als ‘absurd’: ‘Les uns ont dicté en forme de thèmes quelques définitions scientifiques de l’Histoire…, les autres ont pris les vers artificielles du père Buffier, et après avoir chargé la mémoire des enfans de six cens dates et de deux mille noms propres, ils leur ont persuadé qu’ils avoient l’Histoire’.152 Zoals reeds werd gezegd, is deze ‘inleiding op de geschiedenis’ slechts een voorbereiding vooraleer de studenten konden beginnen met de geschiedenis. Als eerste historisch thema hierna, vinden we een tekst over de ‘borgerlijken oorlog tusschen Pompeius en Caesar’ (p. 28-31). Dit is in zekere zin een aanvulling op de geschiedenis van Rome die in het boekje reeds eerder werd behandeld (p. 6-8), waar men van de Gracchen in één ruk overgaat naar de opkomst van Octavianus. Vervolgens vinden we drie opvallende onderwerpen, namelijk over het Engels Schisma (Schisma Anglicana (sic); p. 31-40), het Westers Schisma (Magnum Schisma Occidentis; p. 40-44) en over de tachtigjarige oorlog (De Tumultibus Belgicis; p. 54-76). Het is duidelijk dat deze thema’s ver het leerplan te buiten gingen, maar het sluit aan bij de aanmaning om in de Latijnse themaoefeningen geschiedkundige onderwerpen te behandelen. Toch kan men zich voorstellen dat er heel wat bleef hangen van de inhoud als men eerst het gedicteerde Nederlands moest opschrijven en vervolgens moest nadenken hoe men dit naar het Latijn kan omzetten.

B) Themaoefeningen met morele inslag Naast themaoefeningen met een historische inslag, wordt ook het tweede criterium van het leerplan ingevuld. Er kunnen meerdere teksten aangehaald worden waarmee men de leerlingen een morele les wil bijbrengen en goede voorbeelden wil aanreiken. Hieronder valt onder andere de tekst op die als volgt begint: Idem velle et nolle haec est vera amicitia tandem. Aliquid legere et non intelligere hoc est negligere. Unusquisque habet suum velle. ‘Quid est pulchrius’, inquit Erasmus, ‘quam si pro gerundiis utimur nominibus gerundivis.’153 (RAB, Goës, 1D, p. 9R.) Hetzelfde willen en niet willen, dat is toch echte vriendschap. Iets lezen en niet begrijpen, dat is verwaarlozen. Ieder heeft zijn eigen ‘willen’. “Wat is mooier,” zei Erasmus, “dan als wij in plaats van gerundia gerundiva gebruiken.”154

152

D. LEYDER, Pour le bien des Lettres, p. 67-68. Claude Buffier (1661-1737) gaf vanaf 1701 les aan het beroemde collège Louis-le-Grand te Parijs en publiceerde meerdere geschied- en aardrijkskundige werken. 153 In de Elegantiolae van Augustinus Dati (1420-1478) staat: ‘Quid uero pulchrius quam si pro gerundiis quae app<e>llant utemur gerundiuis nominibus?’, cfr. A. H. VAN DER LAAN, Anatomie van een taal, p. 98. Een andere analogie werd niet gevonden.

62

Na een korte uitweiding over wat het grammaticale verschil is tussen het gerundium en het gerundivum, blijkt men tot de kern van het betoog te komen: Erasmus is gebooren om te herstellen de goede letters. In brieven te schrijven is er konsten noede: de wijsheijd word bij alle seer veel geagt, maer ’t geld nog veel meer. Ter contrari de ding (sic) word hedendags wijnig geagt en veel oordeelen dat er niets aengelegen is in’t geld bekomen, als sij ‘t maer hebben. Daer is mij niet met al aangelegen, of ik soo erm ben als Irus of soo rijk als Crassus, als mijn gemoed maer tevreden is met de goederen godts in der nabuer. (RAB, Goës, 1D, p. 10L.) Erasmus natus est ad restituendum [in marg. restaurandum] bonas litteras in scribendis litteris scientia opus est … (RAB, Goës, 1D, p. 10R.)

De vertaling van het eerste deel van het eerste zinsdeel na de theorie, verraadt meteen het opzet van deze thema-oefening. De studenten oefenen op het gebruik van het gerundium en het gerundivum. Het tweede deel zet de toon voor het vervolg van de tekst. Hierna volgen een hele reeks anekdotes over personen die, in de lijn van de stoïcijnse leer, geld niets waard achtten en andere verhalen met moralistische inslag. De eerste anekdote gaat over Cornelia, de dochter van Scipio en de moeder van de Gracchi, die, toen ze gevraagd werd haar kostbaarste sieraden te laten zien, haar zonen liet zien. Het tweede is het anekdotische verhaal van Appelles die zich achter zijn schilderijen verstopte om de opmerkingen van de voorbijgangers te horen. Eens kwam een schoenmaker voorbij die opmerkte dat er een vetergat te weinig was. Toen Appelles dit bijgewerkt had, zei de schoenmaker dat er ook iets mis was met het been, waarop Appelles antwoordde: ‘schoenmaker, blijf bij je leest.’ Verder zijn er nog anekdotes over Papyrius, die eens mee mocht naar de senaat, en over Cato, Diogenes, Cicero en Vespasianus. In de laatste anekdote berispt Philippus zijn zoon Alexander de grote omdat hij zich bezighoudt met filosofie. Deze anekdote eindigt ten slotte met ‘ut alio loco Erasmus ait: benefacere, et male audire est virorum.’ (p. 15R.).155 De themaoefening keert met een moraliserende conclusie terug naar het begin: Waer dat wij wisten hoe veel ons der aengelegen is de goede letters neerstiglijk te aflonen, wij souden met meederen (sic) rijkdom gedreven worden tot de selve: maer veel van ons moegen vergeleken worden bij den haen van Phedrus: denwelke eene kostelijke parel vindende haere weerde niet kende en hierom deselve verstiet: de wetenschap is gelijk eenen kostelijken steen gestelt in eenen gouden rink, denwelijk door zijnen glans de oogen der aenschouwers doet schemeren: hoort wat den wijsen man seg, ik hebbe de wijsheid gestelt voor ’t goud en voor de rijken, en de rijkdommen hebt ik niet geagt te zijn in de vergelijkenis van haer dog wij sijn blind, als is dat wij van de straelen der son bescheenen worden: wij hebben liver de aerdsche dingen te verwonderen, als de oogen op te heffen en te zien naer den hemel. … (RAB, Goës, 1D, 15L.)

154

Hiermee wordt verwezen naar het feit dat men in plaats van ‘causa bellum gerendi’ beter ‘ad bellum gerendum’ of ‘causa belli gerendi’ kan gebruiken. 155 ERASMUS, Apophthegmata, Lb. 4, 325C: ‘Regium est male audire et benefacere’. ‘Regium est bene cum feceris male audire is een vertaling van een gezegde van Antisthenes’; zie hiervoor H. Grotius, Ordinum Hollandiae, p. 331.

63 Een andere themaoefening met moraliserende inslag heeft als titel ‘gewigtige en noodsaekelijke vermaeninge voor de jongheijd’ (p. 44-54). Deze tekst begint met de inname van Jeruzalem door Nabukednazer II en de profeet Jeremiah die de zonden van de Joden, waardoor Jeruzalem gevallen is, aan het licht brengt. Vervolgens wordt de overgang gemaakt: ’t geene deesen propheet ter opsigte der Joden in die gelegentheijd dede, dunkt mij, ook mijn pligt te zijn ten opsigte van jullie. (RAB, Goës, 1D, 44L.)

Vervolgens vergelijkt men in de tekst het kwaad met Medusa. De schippers die haar zagen ‘veranderden in eene beroerelijke gedaente.’ De slangen in haar haren symboliseren immers de duivel. Daarna komt men rechtuit met aanmaningen voor de jeugd. Een eerste aanbeveling is dat de jeugd zich niet mag ophouden met slecht gezelschap. Daarnaast is het van cruciaal belang dat de jeugd zich niet inlaat met ledigheid, dat is immers ‘de moeder van de diverij, het voorhuijs van de Duijvel’. Als men zich in zijn jeugd ledig houdt, kan men zich helemaal niet meer afwenden van de slechte zaken als men later op eigen benen staat. Men geeft ook een lijst waarmee men zich wel kan bezighouden: ‘historie soo kercklijke als ongewijde , de tijdrekening, de aerdbeschrijving, de schoene konsten, de goede schrijven, en andere diengelijke studien die altegaer heerlijk, profijtig en aengenaem zijn.’ Zich inlaten met spel, weelde- of spilzucht en wellust zijn funest om in het kwaad te vervallen. Elk van deze drie elementen wordt vervolgens uitvoeriger behandeld, om dan te eindigen met een moraliserend algemeen besluit. Het is duidelijk dat deze themaoefeningen telkens een dubbel doel hebben: enerzijds wil men het kwaad aantonen (bv. rijkdom; ledigheid) en anderzijds staat daar de studie tegenover als goede tegenpool. Men maant met andere woorden de jeugd vooral aan om goed te studeren. Een derde tekst die we onder deze hoofding kunnen plaatsen, gaat over de oorsprong van de verschillende kunsten (p. 76-92). Deze themaoefening is minder moraliserend dan de vorige en balanceert in feite tussen geschiedenis en moraal. Enerzijds gaat het over de geschiedenis van de verschillende kunsten, maar anderzijds wil men ook het belang van de kunsten in de verf zetten. Het is bovendien de bedoeling dat de tekst in zekere zin plezierig is: Ik oordeel dat ik den leeser een aengenaeme saek sal doen met op te haelen de uijtvinders van zommige wetenschappen en konsten. (RAB, Goës, 1D, p. 76L.)

Men begint met de geschiedenis van de schrijfkunst. Deze is ontstaan bij de Assyriërs en vandaar enerzijds overgewaaid naar Griekenland en anderzijds, via de Pelasgen, naar Rome. De vaardigheden voor de wijn- en olijfbouw hebben de Romeinen van de Carthagers geleerd. Verder wordt er gesproken over Hippocrates en het ontstaan van de medicijnkunst156, over de oorsprong van de viskunst, over de muziekkunst, de schilderkunst met Appelles en Pharrasius, … Elk van deze kunsten wordt redelijk uitvoerig besproken. Het is duidelijk dat men met dit onderwerp de interesse van de leerlingen voor deze kunsten wilde wekken. Door het ontstaan van al deze kunsten in de klassieke oudheid te plaatsen, benadrukt men 156

Hierbij haalt men voorbeelden van ‘gezonde levenskunst’ aan van Scipio Nasica, Democritus, Cato, … Duidelijk voorbeelden van een goede morele levenshouding.

64 bovendien het belang van de Grieks-Romeinse beschaving. In een tijd dat er nog geen sprake was van computers en de industriële revolutie zelfs nog niet op gang getrokken was in België, een tijd waarin de wetenschappen nog niet met rasse schreden vooruitsprongen, kan men aannemen dat deze geschiedenis van de kunsten – en de klassieke oudheid als eerbiedwaardige pijler van de Europese kennis – nog een diepe indruk maakten.

C) Dialogen Een kleiner deel van dit schoolschrift bestaat uit dialogen. Deze zijn echter vaak gespreid over verschillende delen in het schrift. Daarnaast vindt men bovendien dialogen die op één blad in twee denkbeeldige kolommen geschreven zijn (dus niet links Nederlands en rechts Latijn) en waarbij het Nederlands vaak in het Latijn overloopt. Deze teksten zijn zo klein geschreven dat ze bijna onleesbaar zijn. Wij hebben ons geconcentreerd op de vier dialogen die het best leesbaar waren: de samenspraak tussen Joannes en Ephorinus (p. 18), Rabynus en Cyrus (p. 124-126), Philodoctus en Symbolus (p. 132-143) en Beatius en Bonifatius (p. 148). Deze vier dialogen zijn allemaal afkomstig uit Erasmus’ Colloquia.157 De oefening ging, zoals in de rest van het oefenschrift, waarschijnlijk als volgt te werk: de leraar vertaalde de dialogen van Erasmus naar het Nederlands, vervolgens dicteerde hij zijn Nederlandse versie, waarna de leerlingen deze klassikaal naar het Latijn vertaalden. Erasmus schreef zijn Colloquia om zijn studenten op een aangename manier goed Latijn te leren. Het doel van Erasmus’ Colloquia om betere latinisten, betere mensen en betere christenen te vormen, blijft met deze oefeningen bewaard, maar de methode is veranderd. Erasmus streefde dit na door de leerlingen onder te dompelen in de vreemde taal en aldus tot begrip van de dialogen te komen. In het schoolschrift daarentegen vertrekt men vanuit het Nederlands en tracht men door oefeningen in het omzetten tot een betere kennis van het Latijn te komen. Hieruit blijkt dat men het hooggestemde ideaal van humanisten als Erasmus en Cleynardus om taal te verwerven door er in ondergedompeld te worden, deels heeft laten varen. In wat volgt zullen wij een korte vergelijking bieden tussen drie versies van dezelfde tekst: eerst een deel van de dialoog tussen Ephorinus en Joannes van Erasmus, vervolgens de vertaling van de leraar (aan de hand van de notities van De Goës) en ten slotte de klassikale vertaling: ERASMUS, COLLOQUIA Ep. Saepenumero mecum admirari soleo, quem Deum in consilium

VERTALING LERAAR Ep. Dikwils ben ik bij mijn selven gewoon te verwonderen hoe in alle

VERTALING VAN DE KLAS Ep. Solitus sum saepe apud me ipsum mirari quomodo naturalis

adhibuerit natura, cum in omni rerum genere misceret amicitias et inimicitias quasdam arcanas, nec ullis causis evidentibus probabiles,

sort van dingen ondermengelt is eene natuerelijk vijandschap en vriendschap, dewelke, mits ij geijm is, door geen hoogblaekkelijke redens

amicitiae et inimicitiae immixtae sunt in omni specie [in marg. genere] rerum, quae, cum secretae sint, nullis perspicuis

157

De dialoog tussen Ephorinus en Joannes op p. 646 e.v. (titel: Amicitia), tussen Rabinus en Syrus op p. 38 e.v. (titel: Herilia Iussa), tussen Philodoxus en Symbulus op p. 606 e.v. (titel: Philodoxus) en tussen Beatus en Bonifatius op p. 508 e.v. (titel: De rebus ac vocabulis). Merk op dat men alleen al aan het verschil in de namen kan zien dat het noteren aan de hand van een dictaat heel wat verschillen oplevert.

65 nisi quod hoc spectaculo videtur fuisse delectata: quemadmodum nos ex commissis inter se gallinaceis et coturnicibus voluptatem capimus.

kan beweesen worden tensij dat de natuer haer vermaek schijnt genomen te hebben door dit schouwspel, gelijkerwijs wij ons genug (sic) te scheppen uijt den kamp der haenen en kwakkels. Jo. Ik begrijp nog niet genog, wat gij wilt seggen. Ep. Ik sal ’t dan seggen, is dat gij wilt

sermonibus monstrandae sunt, nisi quod natura videatur delectata hoc spectaculo, sicuti nos delectamur certamine gallorum et coturnicum.

crassiore Minerva, scis, quod genus serpentium sit inimicus hominis.

Ep. Nosti lacertam? Io. Quidni?

op een rouwer manier [in marg. Crassiore minervâ]. Gij weet, dat ’t gesalg (sic) der serpenten den mensch vijandig is. Jo. Jae, ik weet dat er eenen ouden twist en onvertonelijken twist is en sal sijn onder hun en ons soo lang als wij sullen gedenken dit ongelukkigen hoof. Ep. Gij kent een agedis? Jo. Waer om niet?

Ep. Italia magnas habet et virides. Hoc animal natura et homini amicum est, et serpentibus inimicum. Jo. Unde hoc deprehenditur? Ep. Ubicumque prospicit homo, ibi congregantur. Lacertae, obliquato capite diu contemplantes hominis

Ep. Italien heef er groote en groen. Dit dier is uijt de natur den vrind van den mensch en den vijand der serpenten. Jo. Waeruijt bespeurt men dit? Ep. Alwaer den mensch naer tot siet aldaer vergaederen de ardissen (sic) niet ongebooden hoofde lang

Jo. Ita scio, quod vetus contentio et implacabilis invidiae sit et futura sit inter illos nosque quamdiu habebimus in memoriam hoc infelix parum. Ep. Noscis lacertum? Jo. Quaere non [in marg. quidni]? Ep. Italia habet magnos et virides, hoc animal est naturâ amicus (sic) hominis et inimicus (sic) serpentium. Jo. Ex quo indagatur hoc? Ep. Ubi homo prospicit, ibi congregant dissolutis capitibus, diu inspicientes vultum hominis

faciem: si exiguas, elambunt salivam ore redditam: vidi et puerorum mixtum exsorbentes. Quin et puerorum manibus

besschouwen ’t aensicht van den mensch, is dat gij spiekt sij slolpen (sic) op ’t speksel jae self sij worden vrijgehouden door de handen der

si spulas (sic) sorbent spulam (sic) uno quidem impune attrectantur manibus puerorum et etiam vulnerantur et admoti

tractantur impune atque etiam laeduntur, et admotae ori gaudenae salivam lambere. Caeterum si comprehensae inter se commitantur, dictu mirum quam in sese saeviant.

kinderen en ook gekweest en aen den mond gessteken sijnde [in marg. admovere aliquid alicui] hebben sij geeren ’t speeksel te lekken vooder als sij gevangen sijn, in gestelt worden te malkanderen te vegten [in marg. inter se committere], ’t is wonderlijk om seggen hoe seer sij tegen malkanderen vreed sijn. (RAB, Goës, 1D, 18L.)

ori optant [in marg. amant] spulam sorbere ulterius dum capti sunt et commutantur inter se, est mirabile dictu quo [in marg. quantopere] valde crudeles sint contra se.

Jo. Nondum satis percipio quid velis dicere. Ep. Dicam igitur, si vis, crassiore Minerva. Scis serpentium genus esse inimicum homini.

Jo. Scio vetus inter illos et nos esse dissidium et irreconciliabile futurumque donec meminerimus illius inauspicati pomi.

(Erasm., Colloquia, p. 646-649)

Jo. Non comprehendo adhuc satis quid velis dicere. Ep. Ergo dicam, si velis

(RAB, Goës, 1D, 18R.)

Wanneer men het origineel van Erasmus vergelijkt met de Nederlandse vertaling van de leraar, ziet men meteen dat de leraar reeds rond de grootste moeilijkheden heen heeft vertaald. De Latijnse tekst

66 die uiteindelijk door de leerlingen gefabriceerd werd, blijft al bij al nog redelijk dicht bij het Latijn van Erasmus. Men ziet vooral op lexicaal vlak dat het Latijn aanzienlijk vereenvoudigd werd. De suggesties die de leraar doet om de woordenschat te verbeteren zijn eerder beperkt. Opvallend is soms de schrijfwijze van De Goës. Bij het noteren van de gedicteerde zinnen verwart hij vaak letters die dicht bij elkaar aanleunen: zo schrijft hij in plaats van agedissen, ardissen; in plaats van slorpen, slolpen en in het Latijn spulam in plaats van spumam. Vooral dit laatste voorbeeld wijst er op dat de vertaling misschien tamelijk hard gestuurd werd door de leerkracht. De Goës kent blijkbaar het woord spuma niet, waardoor hij het verkeerd opschrijft.

D) Evaluatie In totaal vinden we in dit schriftje zes toetsen, of zogenaamde compositiones.158 Als we kijken naar de verdeling in het schriftje, kunnen we zien dat de toetsen voornamelijk in de tweede helft van het schooljaar kwamen, vooral als men in gedachte houdt dat op p. 19 (van de 160 p.159) het gedeelte na Nieuwjaar reeds begint. Telkens wordt hetzelfde principe gehuldigd als in de rest van het schriftje: de leerlingen moeten het Nederlands naar het Latijn vertalen en krijgen enkele woordjes als hulpmiddel. Alle thematoetsen beslaan ongeveer drie vierden van een bladzijde. Ook bij de toetsen wordt het principe van het gebruiken van morele of historische thema’s gehuldigd. Wij zullen er van elk één bekijken: Van den koning Attalus is voor een taeferil van den Thebanschen schilder Aristides hondert talenten gebooden [in marg. licitari + acc. daer men iet voor bied. dep.] en helk talent doet seshondert kroonen [in marg. valere + acc.; coronatus]. Soo dat schilderij kostede sestig duysent kroonen. Hoort dan, hoe wonderlijk de stad Rodus van den ondergank is bevrijd geweest. Den koning Demetrius bijgenaemt den segepraelder, hadde voorgenomen deese stad [in marg. Rhodus] tot den grond toe te verdelgen [in marg. funditus delere vel solo aequare] door de vlammen: maer toen hem geboodschap wird, dat ‘t taferiel van den schilder Protogenes, ij is aen dien hand [in marg. ab ea parte] van de vesting gestop weg [in marg. collocare], heeft hij sijn voorneming verandert, omdat hij vreesde dat dit konstig stuk [in marg. opus] voor de flammen sou vernietig worden, misschien denkende dat men somtijd met reg wel tegen de menschen, maaer nooyt tegen de konsten oorlog voorin moet. (RAB, Goës, 1D, p. 101L-102L) Rex Attalus licitus est pulchram Thebam pictoris Aristidis centum talentos et quodque talentum valet sexcentos coronatos, ita ut haec pictura constaret sexaginta millibus coronatorum. Audias, iam, quo mirabili pacto oppidum [in marg. urbs] Rhodus vindicata fuerit ab interitu. Rex Demetrius, cognominatus victor, in animum induxerat hoc oppidum funditus delere flammis. Dum illi nuntiabatur quod pictura pictoris Protogenis ab ea parte munitionis collocata esset mutavit suum propositum [in marg. damnavit suum consilium] quia timebat ne hoc artificiosum opus annihilaretur forte cogitaret quod aliquando jure hinc [in marg. quidem] contra homines sed numquam contra artes bellum gerendum sit. (RAB, Goës, 1D, p. 101R-102R; Compositio 2)

158 159

Namelijk op p. 8-9, 32-33, 101-102, 126-127, 130-131, 145, 150. Na p. 150 begint de nummering terug vanaf 132 en gaat dan door tot p. 141.

67 Men vind besschreven, dat ‘t Roomsch rijk in’t begin onder de mag der koningen geweest is, dewelke door een wonderbaer order en opvolging en niet sonder voorsienigheijd malkaer soo opgevolg sijn, dat van de kleijnste republik sij de grootste en magtigste van alle geworden is en niet tegenstaende [in marg. tametsi] dat den grooten en geloofweerdigen Seneca segt, dat alle rijkxbestieringen in hun begin ten onderen gegaen sijn. ‘t Blijkt nogtans, dat ‘t Roomsch gebied wijt en breed uijtgestrekt, seer veele jaeren ongehindert gestaen heef alhoewel door menigvuldige soo uitlandsche als inlandsche oorloge bevogten [in marg. impetere, ivi, itum + acc]. Want Romulus de stad gebouwd hebbende aen den Tiber heeft met een edelmoedig gemoed den grondsteen [in marg. of te onder] geleijd. Van Numa is den goddinst int half baers [in marg. semibarbarus, a, um] volk in gevoert op dat de gotrouwigheijd en regzinnigheijd die den band is vant menschelijk geslag behouden word. Van den derden koning Tullus Hostilius is de jongheijd geleerd hoe de waepens te handelen sijn opdat de nieuwe republik tegen alle aenstoelen sou bevrijd worden. (RAB, Goës, 1D, p. 130L-131L) Invenitur scriptum Romanum imperium sub potestate regum [in marg. penes reges] principio fuisse160 qui mirabilis ordine et successione et non absque providentia se sic subsecuti sunt ut ex minima re publica maxima et potentissima omnium facta sit, et tametsi magnis gravisque Seneca dicat, quod omnia imperia suo initio [in marg. ortu] perierunt. Patet tamen, quod Romanum imperium protensum longe lateque, plurimos annos manserit salvum, quamvis multigenis, tam peregrinis, quam civilibus ballis impetitum. Nam Romulus urbe aedificata ad Tibrim jacuit [in marg. jecit] fundamentum generoso animo. A Numa cultus divinus introductus est in semibarbarum populum ut fidelitas et integritas quae est vinculum humani generis, servetur. A tertio rege Tullo Hostilio juventus docta est quomodo arma tractanda sint ut nova res publica descuderetur contra omnia offensa. (RAB, Goës, 1D, p. 130R-131R; Compositio 4)

Aangezien er niets geschrapt is in de Latijnse tekst van de leerlingen, is het waarschijnlijk dat dit de door de leraar gedicteerde versie is. De oplossingen van de leerlingen werden waarschijnlijk op een toetsblaadje geschreven en nadien afgegeven. 161 Het is mogelijk dat de leraar de oplossing van de beste leerling dicteerde met hier en daar een suggestie voor verbetering (cfr. p. 76-78). Bij toetsen hoort natuurlijk ook steeds een quotering. Aan het einde van de achttiende eeuw kreeg men echter geen absolute punten – zoals dat tegenwoordig het geval is – maar alleen relatieve punten. De leerlingen krijgen alleen te horen de hoeveelste van de klas hij was.162 Dit is ongetwijfeld een erfenis van de jezuïetencolleges die zeer competitief ingesteld waren en waar de leerlingen voortdurend wedstrijdjes onder elkaar deden. Aangezien de afgegeven toetsen niet bewaard zijn, kunnen we niet achterhalen hoe de leraar punten gaf. Vermoedelijk trok hij per type fout punten af en stelde hij nadien een ranking op. 163 160

Cfr. ‘Principio rerum gentium nationumque imperium penes reges erat’ (Iustin., Hist., 1, 1) In Geel zijn er een aantal van dergelijke toetsblaadjes bewaard: SAG, Latijnse school, 21-24. 162 Tegenwoordig wordt er geen ‘ranking’ meer gegeven op het rapport van de leerlingen. Toch leeft dit nog enigszins bij de ouders. Zij krijgen dan het antwoord dat cijfers relatief zijn en elke leerling zijn eigenheid heeft. Rapporten mogen met andere woorden alleen vergeleken worden met de vorige rapporten en niet meer met de rapporten van anderen. ‘De eerste van de klas zijn’ zegt immers niets over de leerling, alleen over de klas. Deze pedagogische gedachte vindt men tegenwoordig vaak in het lager onderwijs, meer dan in het secundair onderwijs. Toch geeft men ook daar nog vaak een mediaan. (cfr. http://www.klasse.be/ouders/20885/saartje-isgeen-cijfer/ ) 163 Zie M.-M. COMPERE, Performances scolaires, p. 165-192 voor de correctie van toetsen in de Franse jezuïetencolleges in de eerste helft van de 18de eeuw. 161

68 Interessant is dat de uitslagen van de klas tweemaal genoteerd werden in het schriftje, éénmaal de eerste tien leerlingen (p. 118R) en een tweede maal al de leerlingen. We kunnen zien dat er inderdaad ‘slechts’ zes compositiones geweest zijn en dat men bovendien relatieve cijfers kreeg. Leerlingen die te veel fouten maakten, kregen geen plaats in de hiërarchie en werden aangeduid met een nul:

Deze score komt ongeveer overeen met de uitslag op de publieke oefening van Mol in 1781164:

164

RAB, KCS, 32A, Catalogus studiosorum qui feriis autumnalibus proemium et locum adepti sunt in Gymnasio Mollensi anno 1781. Deze publieke oefening zat niet tussen de andere publieke oefeningen, maar is als enige in de map met boekenlijsten van de jezuïetencolleges beland.

69

Toch zijn er enkele namen verschoven: Aeg. Meert is van plaats gewisseld met Franc. Lud. Van Esbeke (plaatsen 2 en 3) en Petr. Thienpont met Sim. Scorpion (plaatsen 8 en 9). Dit is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat er buiten thematoetsen ook nog andere toetsen waren. Toch mogen we er zeker van zijn dat thema het zwaartepunt vormde in deze klas. Dit kunnen we ten eerste opmaken uit het feit dat er nauwelijks veranderingen te vinden zijn in de hiërarchie als we die vergelijken met die achteraan het schoolschriftje. Ten tweede getuigt de hoeveelheid thema dat men dit zeer belangrijk achtte. Ook de voortzetting van dit soort oefening in de volgende jaren – zoals we verder nog zullen zien – bewijst dat themaoefeningen zeer belangrijk bleven in de Latijnse scholen. Ten slotte wijst ook het feit dat Joan. Bapt. De Swert de eerste prijs van godsdienst heeft gewonnen, maar geen plaats opschiet in de ranking, op het geringe gewicht van dit vak.

E) Sporen van andere vakken Naast Latijns thema zijn er ook sporen van andere vakken te vinden, hoe beperkt ze soms ook zijn. Zo staan op het einde van het schriftje twee bladzijden Frans die zich echter beperken tot zes gebeden: de akten van geloof, van hoop, van liefde en van berouw; het Onze Vader en het Ave Maria. Als laatste blad zit er in het schrift een titelblad: ‘De Geometria. Vol aengaende de kennis van den Wereldts bol. De Goës 1780’. Dit wijst erop dat er allicht een apart schriftje was voor aardrijkskunde, maar dat het verloren is gegaan. Van Grieks ten slotte vinden we ook hier en daar tekenen. Als men kijkt naar het leerplan, kunnen deze ‘sporen’ zelfs bijna opgevat worden als de totale verwezenlijking van het leerplan. De leerlingen moesten immers alleen de Griekse letters kunnen lezen en schrijven. Een eerste poging tot Grieks schrijven vinden we reeds op de titelpagina boven ‘anno 1780’ staat er immers ‘αννο ατπ᾿. Met ‘ατπ’ wilde De Goës dus 1780 in Griekse letters zetten. Elders in het schriftje (p. 15R) schrijft De Goës zijn naam en het jaar opnieuw in het Grieks: ‘Δε Γοες, Δε Γοες. Αννο αψπ. Αψπ.᾿ De eerste tijdsaanduiding was echter verkeerd: 1780 moet inderdaad ‘αψπ’ zijn. Ten slotte vinden we nog een stukje Latijnse vertaling. Op p. 78R staat immers de vertaling van het eerste hoofdstuk van Cornelius Nepos’ biografie van Datames. Dit is de enige keer dat er expliciet een bron wordt gegeven. Waarschijnlijk duidt dit – en het feit dat de Latijnse tekst nergens staat – er op dat de studenten uit een editie vertaalden. Vooral het geringe aandeel van Latijnse vertaling is verdacht. Hoewel de regering aanraadde om in de laagste klassen vooral te vertalen vanuit het Latijn naar het Nederlands om geen slechte stijl aan te leren, zien we dat hier vooral het tegenovergestelde gebeurt. Was er misschien een ander schriftje voor de vertaling en commentaar van de teksten? Waarschijnlijk hadden de leerlingen edities met blanco pagina’s waar ze commentaar en evt. een vertaling konden schrijven.

F) Varia De merkwaardigste bladzijde uit het schriftje is wellicht p. 133R. Op deze bladzijde staat een soort boekhouding van De Goës, waaruit misschien blijkt dat hij een vogelliefhebber was. Wellicht trachtte

70 hij jonge vogels te kweken aangezien hij zowel een vrouwtje, een pop (‘poep’), als een mannetje heeft aangekocht. Daarnaast kocht hij ook nog een groenling aan. Om zijn vogels te kooien kocht hij korven (‘kerven’), wellicht van hout of van riet, die geschilderd waren. De duurste had bovendien een glazen afsluiting. Van de vogels en de kerven Kuikens

De Grunvink Een manneken

De poep heb ik gehad van den 12 Julius van’t jaer 1781 en toen was’t twee weeken en alf oud betaald Den manneken heb ik gehad van den 28 julius van’t jaer 1781 en toen was’t oud vier weeken. betaald De grunvink heb ik gehad van den 20 Julius van’t jaer 1781 en toen was’t oud drij weeken en thien daegen betaald Den eersten kerf sijnde ‘t grootste heb ik met ‘t gelas betaald Den kerf geverf sijnde met violet conleur en rood heb en met alles betaald Den kerf geverf sijn met wit en violet conleur Heb ik met alles betaald

7

Stuyvers

8

Stuyvers

5

stuyvers

3

Schelling en alf

4

Stuyvers

3

Stuyvers

Daarnaast is er nog een bladzijde met conjurée compte (betaalde rekening) als titel (p. 35R). Het merendeel van de gevallen staat er eenvoudigweg 1, 2 of 3 ‘Liard a Louij’. Tweemaal staat er ‘1 gigot a Louij’. Liard en gigot zijn de Franse woorden voor respectievelijk een oord en een duit. Dit zijn twee Oostenrijkse munten: een oord was 0,25 schelling waard, een duit 0,125.165 Hij geeft dus meermaals geld aan een zekere Louis, misschien aan zijn klasgenoot Ludovicus van Esbeke? Of was Louis misschien de plaatselijke herbergier? Belangwekkender zijn misschien de eenmalige vermeldingen ‘5 sols a masage’ en ‘2 esschalens a la servente’. Wat er juist bedoeld wordt met masage is onduidelijk. Het woord massage is volgens Petit Robert pas vanaf 1812 betuigd, het woord masser vanaf 1779. 166 Dit maakt het onwaarschijnlijk dat het reeds in 1782 in Mol gekend was. Bedoelde De Goës misschien mésange, een kleine vogel, met masage? Bovendien komen 5 sols overeen met 5 stuivers, blijkbare een normale prijs voor een vogel. 167 Waarom hij de dienstmeid geld gaf? We hebben er het raden naar. Uit dit soort persoonlijke documenten kunnen we wel afleiden dat De Goës Frans sprak als moedertaal. Verder zijn er nog een paar uitgaven die zijn doorgehaald en onleesbaar werden gemaakt. Een andere merkwaardigheid in dit schriftje, is een kaartje van de expeditie van Alexander de Grote dat los in het boekje zat. Hier dient bij opgemerkt te worden dat – in een tijd waar een kopiemachine nog sciencefiction was – deze kaartjes moesten aangekocht worden bij de boekhandelaar. Het is des te opmerkelijker aangezien er nergens een tekst expliciet over de veldtocht van Alexander de Grote handelt.

165

A. VAN KEYMEULEN, De munten van Maria-Theresia, p. 12-13. Een sol is gelijk aan een stuiver, een escalin aan een schelling (7 stuivers). 166 Via: http://pr.bvdep.com/. 167 Beide verklaringen kunnen moeilijk hard gemaakt worden. We hebben hier het raden naar de precieze betekenis van masage.

71

Het was niet uitzonderlijk dat studenten dergelijke gravures zelf aankochten om vervolgens in hun cursussen te kleven. 168 Een andere mogelijkheid is dat De Goës deze gravure als prijs voor iets heeft gekregen. Toch is dit minder waarschijnlijk, omdat dit dan meestal ergens op de prijs geschreven staat als ‘bewijs’. Deze prent is waarschijnlijk voor afzonderlijke druk herwerkt en werd gebaseerd op een kaart die veel gebruikt werd in de 17de en 18de eeuw, zoals bv. in Georgius Raphelius’ uitgave van Arrianus169:

168

M. VAN VAECK, ‘“Printjes [...] tot ciraet van de dictata”’, p. 170. ARRIANUS NICOMEDENSIS, Expeditionis Alexandri libri septem, p. 3. Ook in Q. CURTIUS RUFUS, De rebus gestis Alexandri Magni werd dit kaartje gebruikt. Zie: http://www.alexanderstomb.com/main/imageslibrary/misc/curtius1empiremap.JPG. 169

72 4.3 Schrift J Tot slot vermelden we hier kort schriftje J. Dit boekje dateert van het schooljaar 1783-1784 en is allicht van Adolphus Ludovicus De Goës, de broer van Carolus. Het handschrift is zwieriger en bijna overal moeilijk te lezen. Op het voorblad wordt gezegd ‘studens apud domine (sic) Smits’, de leraar van de figuren. Af en toe vinden we de vermelding ‘De Goës’ met onduidelijke initialen in het cahiertje. Dit schriftje staat vol met themaoefeningen die vooral bestaan uit brieven. Daarnaast vinden we ook gewoon losstaande zinnetjes, een fabel van Aesopus ‘De equo et asino’ die van het Nederlands naar het Latijn moet vertaald worden, twee Colloquia, enz. We vonden ook nog twee compositiones. De thema’s in de brieven zijn zoals gebruikelijk moralistisch en gaan over het belang van studeren, het mijden van slecht gezelschap, de dood van een naaste, … Op één blad vinden we enkele zinnetjes over de legende van de heilige Dimpna, de patroonheilige van Geel.

4.4 Besluit We hebben getracht om hier een zo duidelijk mogelijk beeld te geven van de schriftjes van de Grote Figuur. Het is vanzelfsprekend dat we niet elk thema konden behandelen, maar we hebben gepoogd aan de hand van verschillende aspecten van de schriftjes, de leerstof zo volledig mogelijk te belichten. We staafden onze stellingen waar nodig aan fragmenten of illustraties uit de rijke schriftjes. Om te zien hoe dit schoolschrift zich positioneert ten opzichte van het Plan provisionnel, is het nuttig om eerst eens te kijken naar wat de inspectie zegt over het college van Mol: Ancienne méthode. Latinité passable. Assez de constructions Grecques; mais trop peu d’explications d’auteurs. Le programme est fort singulier. Tantôt on y voit un trait de Latine exprimé en mauvais Latin, comme ‘Magis magnos clericos non esse magis magnos sapientes’, et rendu platement: ‘Dat de grootste beneficianten niet zijn de grootste theologanten’. Tantôt c'est un reflexion maligne contre l'introduction de la langue Grecque dans les colleges. ‘Omnia Graeca, cum sit turpe magis nostris nescire latine’. ‘Op zijn Grieksch nu alles gaet, daer 't voor d'onze slegter staet, dat sij in't Latijn onbedreven zijn’. Tantôt une polissonnerie grossière, ‘Stercus cuique suum bene olet’. (RAB, KCS, 27A, 307v.)

Aan de hand van de ontleding van deze twee schriftjes komen we tot dezelfde conclusie als Des Roches in 1782. Het programma is eenzijdig gefocust op Latijns thema. Bovendien wordt er afgeweken van het leerplan dat voorschrijft in de eerste jaren vooral van het Latijn naar het Nederlands te vertalen. De leraars in Mol houden met andere woorden vast aan de ‘Ancienne méthode’. Bovendien valt het te betwijfelen dat er meer Grieks werd gezien dan het aanleren van het alfabet. Des Roches bespeurde immers een zekere onwillendheid om Grieks te leren. Wellicht valt het zelfs te betwijfelen dat rector Claes zelf voldoende Grieks kon. Overigens moet opgemerkt worden dat het ‘mauvais Latin’ en de kritiek op de inhoud van de themazinnen in perspectief geplaatst moeten worden. Het slechte Latijn is immers een citaat uit Rabelais’ Gargantua (I, 39). Misschien had de leraar hiervan kennis genomen via de Essais van

73 Michel de Montaigne (1533-1592) die dit citeert in zijn essay ‘over Pedanterie’ (1, 25). Ook ‘stercus cuique suum bene olet’ is immers een citaat uit Montaignes’ Essais (3, 8) waar hij Erasmus’ Adagium ‘Suus cuique crepitus bene olet’ herwerkt. Ten slotte is ook ‘Omnia Graece! Cum sit turpe magis nostris nescire Latine.’ niet uit eigen koker, maar een citaat van Juvenalis (6, 186). Blijkbaar waren deze uitspraken te gewaagd om aan middelbare scholieren voor te leggen.

74

5 Grammatica en Syntaxis Omwille van het bronnenmateriaal bespreken we de Grammatica en Syntaxis samen. Beide jaren werden immers gegeven door rector Verherstraeten. Bovendien staan de oefeningen van de twee klassen door elkaar in de schriftjes E – Themata van de Compositien170 – en F – Omnia themata Grammatices et medium thematum Syntaxeos. 171 Daarnaast zijn er nog twee cahiertjes van de Syntaxis alleen, namelijk G – Caroli De Goës. Ex C. Nepote prosecutiones de Alcibiadis vita capiteque sexto. Prosecutiones omnium item rerum, quae in magno meo libro annorum duorum poni non potuerunt. Quaedam quoque data in Poësi172 – en N zonder titel, verder Quaestiones genoemd. 173

5.1 Themata van de Compositien (E) Hoewel dit een van de dunste schriftjes is uit het fonds, is het toch een zeer interessant document. Dit boekje is, zoals de titel zegt, een toetsschriftje waarin alle ‘compositien’ of toetsen in thema werden opgeschreven. Het bevat zes thematoetsen van de Grammatica, vier compositiones van de Syntaxis en ten slotte nog vijf compositiones pro imperio uit de Syntaxis. Bij elke toets schreef De Goës zijn uitslag. Bovendien werden alle resultaten van de klas achteraan in het schriftje genoteerd. In principe kan dit boekje dus niet losgekoppeld worden van het oefenschrift F omdat de themaoefeningen allicht op vele punten aansloten bij wat ze klassikaal hadden omgezet. Er zijn twee verschillende soorten themaoefeningen: ofwel dicteerde de leraar afzonderlijke zinnen die omgezet moesten worden naar het Latijn ofwel gaf hij een samenhangende tekst die omgezet moest worden. Bij sommige thema’s werd er op het einde nog een ‘adjectum’ gegeven, wellicht als een soort bonus. Hoe deze toetsen juist werden gequoteerd is echter onduidelijk. We geven enkele voorbeelden van de testen om een beeld te krijgen van het soort onderwerpen die werden aangesneden en wat het niveau van het Latijn was.

A) Grammatica 1. Compositio Prima 1 Den meester aen ons vandaeg deese exempelen gegeven hebbende sullen wij naerstiglijk op deselve studeeren. 2 De apostelen, in de nieuwe wet onderweesen sijne, hebben 't geloof overal verkondig. 3 Wij den meester wel verstaen hebbende, hebben sijnen iver verwondert. 4 Gij mij gespaert hebbende, hebbe ik geen sorge gehad van uwen quaede manieren te verbeteren. (...)

170

RAB, Goës, 1E. RAB, Goës, 1F. 172 RAB, Goës, 1G. 173 RAB, Goës, 2N. 171

75 7 Wij overtreden hebbende de wetten der schoole, En gij ons hebbende gedreegen swaere straffen, hebben wij u gebieden, dat gij, vergeeten hebbende de injurie, aen u aengedaan, ons soud sparen ADJECTUM 1 Aen u L. geleerd sijnde een goede manier van alle zinnen te maeken, dunkt aen u. L. onmoegelijk te missen in deese exempelen, sijnde aan u L. gedicteert. 2 De leugenen doodende de ziel van den menschen god vergrammende, van u altijd verach sijnde, kan uwe standvastigheijd niet genoeg gepreesen worden. 1 His exemplis, hodie a praeceptore nobis datis, diligentes studebimus. 2 Apostoli nova lege instructi, fidem ubique divulgarunt. 3 Magistri a nobis bene intellecti zelum admirati sumus. 4 Mihi a te parcito, ego nullam habui curam emendandi malos mores meos. (...) 7 Nos te, nobis praevaricatis leges scholae, graves minatum poenas, nobis parceres. Vel nos scholae leges praevaricati, oravimus te, graves nobis minatum poenas, ut tu, injuriae omnis, tibi illatae, oblitus, nobis parceres. ADJECTUM 1 Vobis facilem modum, omnium sensum faciendorum doctis, videtur impossibile errare in his exemplis, vobis dictatis. 2 Tua mendacia, occidentia animam hominis, deumque ad iracundiam concitantia, semper detestati, constantia satis laudari non potest.

2. Compositio Sexta Mij dunk dat, gij nu soo oud sijnde, dat gij seker gemakkelijk kont sien en verstaen, dat niemand, sonder beproeft te hebben de sevaere beginselen, kan opklimmen tot ‘t sop van eenige wetenschap, ik mij niet genoeg kan verwonderen, omdat gij de klijndere wetenschappen, sonder welkers kennisse de opklimminge tot hoogere konsten onmoegelijk is, soo heb veragt, dat gij de studien sijnde seer soet, en profijtig, hebbende adeu geseg, ‘t leven van eenen akkerman of soldaet acht veel gemakkelijker en vermaekelijker als de conditie van eenen student, denwelke met sijnen meester neerstiglijk mede werkende de aengenaemste vrugten van geleerdheijd, naer korten tijd aen de studien besteed te hebben, kon genieten. Ik geloove, dat aen u deese studien, als sijnde sonder roem, onprofijtig en vrugteloos schijnen; maer ‘t staet u toe, sijnde van jongsaf wel onderwesen in de Christelijke leeringe, ieder te volgen onsen raad als van andere. Mihi videor, quum jam id aetatis sis, ut haud dubie facile et videre et capere possis, neminem non probatis gravibus elementis, ad scientiae alicujus cacumen ascendere posse, non satis admirari posse, quod minores scientiae, sine quarum notitia ad majores ascendi nequit scientias, adeo spreveris, ut dulcissimis valedicto studiis, aut agricolae aut militis vitam faciliorem multo et jucundiorem aestimes quam conditionem studiosi, qui cum praeceptore suo diligenter allaborans jucundissimis doctrinae fructibus, post impensum breve tempus studiis fruiturum se sperat. Credo haec tibi studia, tamquam longe abomli jactatione posita, mutilia atque infecunda videnda. Sed tuum est, a puero recto Christianeae doctrinae principiis imbuti nostrum potius quam alienum consilium sequi.

We kozen voor de eerste en de laatste test van de Grammatica om het niveauverschil tussen de twee te bekijken. Het is duidelijk dat de tweede themaoefening, zowel wat de woordenschat als de

76 zinsstructuur betreft – complexer is dan de eerste. De Latijnse tekst is echter niet de oplossing van De Goës, maar werd waarschijnlijk gedicteerd door de leraar. We vinden nauwelijks fouten of verbeteringen. Dit komt omdat de studenten hun thema op een apart papier moesten schrijven om af te geven aan de leraar. Nadien werd dan de verbetering genoteerd. Deze testen geven wel een idee van het globale niveau van de klas, maar zeggen weinig over het peil van de leerlingen afzonderlijk. Eénmaal krijgen we echter ook een idee van de capaciteiten van De Goës zelf: bij één themaoefening staat er in de zijkant bij de Latijnse vertaling ‘ego auctor’. De leerkracht dicteerde hier dan de oplossing van de beste leerling als verbetering. Fier schreef De Goës onder deze toets ‘fui s(olus) primus’.174 Quinta compositio Beminden vrind, gister naevent wederkeerende van Bruyssel, waer naertoe ik was uijtgegaan, soo om te bezoeken mijne vrinden als ons gemoed, van de geduerige studie vermoed sijnde, te vermaeken, is mij aengebragt uwen brief, denwelke ik terstond kennende ‘t opschrif, oordeelde van u gezonden te sijn. Ik nieuwschierig sijnde, hebbe, den brief geoopen hebbende, verstaen dat den boek, van mij aen u gezonden u seer heef behaeg, ‘t welk gesien hebbende, is mij seer groot blijschap aengedaen, hoopende, dat ten lesten mijn verlangen sal voldaen worden. Mijnen brief geschaepen hebbende eenen boekdrukker van Antwerpen denwelke men seg te sijn seer ervaeren in alle wetenschappen. Heb ik verstaen, dat deesen geerne deesen boek sal drukken. ‘t geld moetende besteed worden om den boek te drukken, bidde ik dat gij verschied, sullende aen mij een seer aengenaeme saek doen met te vervoeden een werk, sullende aen alle profijtig sijn. Daer moet dan gehaest worden want wij denk dat alle geleerde, hebbende hooren vertellen dat deesen boek opgekroek is van de schoonste aenmerkingen en bevestig met de sterkste argumenten, verlangen den selven te leesen. Ego auctor. Chare amice, heri vesperi redeunti Bruxellis, quo exiveram, tam ad meos visendos amicos, tam ad animum, assiduo fatigatum studio, laxandum. Sunt mihi tuae allatae litterae, quas, confestim noscens inscriptionem, a te esse missas, arbitrabar. Novarum cupidus rerum, vinculis epistolae laceratis, intellexi librum, a me tibi missum, tibi valde placuisse, quo viso, maxima mihi allata est laetitia, speranti, fore, ut meo tandem aliquando satisfiat desiderio. E meo (vel sine praepositione) fratre Antverpiensem allocuto impressorem, qui omnium peritissimus scientiarum fertur. Intellexi, quod ille hunc libenter sit impressurus librum. Pecuniam impendendam libro imprimendo, commodes, quaeso, mihi pergratum facturus opus promovendo omnibus profuturum. Igitur properandum est, omnes enim docti mihi videntur, audito narrari, illum librum pulcherrimis refertum annotationibus ac fortissimis confirmatum argumentis, cupidate vel desiderio ejusdem legendi flagrare.

174

Hier moet opgemerkt worden dat De Goës bij elke oefening in soortgelijke illustraties zijn uitslag schreef.

77 Uit deze oefening blijkt dat de leerlingen een behoorlijk niveau bereikten. De Goës kan werken met alle soorten bijzinnen en is vertrouwd met het Latijns idioom. Zo zien we bijvoorbeeld dat hij bij ‘novarum cupidus rerum’, cupidus tussen adjectief en substantief plaatst. Ook de constructie quo viso met een relatief voornaamwoord als onderwerp van de losse ablatief getuigt van een degelijke taalkennis. In deze oefening valt bovendien het veelvuldige gebruik van het gerundium en gerundivum op. Ook in de Latijnse school van Mol had De Goës dit reeds uitvoerig behandeld (cfr. p. 61-62).

B) Syntaxis Aangezien de themaoefeningen van de Syntaxis ongeveer van hetzelfde niveau zijn, behandelen we deze korter. Opvallend is wel dat er in de Syntaxis een onderscheid gemaakt werd tussen compositiones en compositiones pro imperio. Het is niet geheel duidelijk wat het verschil tussen beide is. In de jezuïetencolleges werden maandelijkse of tweemandelijkse compositiones pro imperio gehouden om uit te maken wie zich eervol Imperator mocht noemen en op de eerste bank mocht plaatsnemen, wie een speciale functie kreeg in de klas, wie een bank vooruit of achteruit mocht, … 175 Wat de tweede soort precies inhoudt is onduidelijk. Elders worden deze echter compositiones pro locis genoemd. Misschien telden alleen deze mee voor de plaats aan het einde van het jaar. Mogelijk bepaalden deze toetsen ook welke plaats de leerlingen in de klas kregen. Bij de laatste compositio pro imperio staat er aan de kant van het Latijn eveneens ‘auctor ego’, maar daaronder wordt de verbetering nog gegeven: Compositio quinta. data die 16to augusti Deezen slag heeft zoo vervoedert de zaeken van Alexander, dat alle de barbaren hun gezanten gezonden hebbende, zig overgaeven, de welke in getrouwigheijd aengenoemen hebbende, hij heeft laeten gebruijken hunne wetten. Daer naer trekt hij naer Miletum, van zin zijnde te gebruijken de selve goedertierenthijd, maar zij steunende op hun kloeke soldaeten en te saemen op hun versterkingen, hebben vastgesteld de beleegeringe kloekelijk uijt te staen. Ten lesten overwonnen zijnde geven hun zelven over. Hij terstond aengetast hebbende Hallicarnassus, bemagtig 't selve, en om alles agter sig zonder perijkel te laeten, hebbende de borgers doen verhuijzen, slig hij ‘t met den grond. Op deeze plaets is Ada de koninginne van Carien uijtgelockt zijnde door sijnen vermaerden naem tot Alexander gekoemen, haer stad Alinda overgevende, en hem aennemende voor haeren zoone. Den koning zig verwonderende over den grooten moed van de koninge, en kwaelijk nemende, dat zij van Darius uijt 't rijk gejaagt was, heeft haer niet alleen de stad maar ook geel Carien te bewaeren gegeven. Auctor ego. Pugna ea tantum ad Alexandri res peperit momentum ut barbari omnes se, suis missi legatis, traderent, quibus in fidem receptis ut legibus uterentur suis, concessit. Miletum deinde petit, benignitate usurus eadem sed suis freti militibus animi magnitudine maximis simulque munimentis suis, animo forti magnoque obsidionem perpeti vel perferre decrevere. Victi denique se ipsi tradunt. nulla interposita mora Hallicarnassum aggressus expugnat eamdem, post seque omnia sine ullo ut relinquerit periculo, iussis demigrare civibus, solo aequat. Huc locorum Cariae regina Ada ejus nominis celebritate excita vel allecta ad Alexandrum venit vel Alexandrum convenit et Alindam civitatem tradens suam et 175

D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’, p. 133 en C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 150, § 359.

78 eum suum in filium adoptans. Summo rex reginae animo in admirationem ruptus indignique vel animo ferens iniquo quod esset a Dario regno expulsae, ipsi non civitatem solam sed Cariam quoque totam custodiendam reliquit. Correctum. Haec pugna tantum ad res Alexandri momentum peperit, ut barbari omnes, missi legatis suis se ipsos dederent, quibus in fidem receptis, legibus suis ut uterentur, concessit. Miletum deinde proficiscitur (petit vel versus Miletum iter ingreditur) eadem usurus indulgentia. At illi militum suorum fortitudini simulque imitationibus suis confisi, obsidionem fortiter ferre decreverunt. Victi tandem se ipsos tradunt. Hallicarnassum statim aggressus, eam expugnat, utque omnia post tergum tuta relinquat, civibus alio migrare jussis solo aequat. Huc loci Ada Cariae reginae, illius nominis fauca excitata ad Alexandrum venit Alindam urbem suam tradens, cumque in filium suum adoptans. Rex reginae admirans magnanimitatem, indignaeque ferens, eam admirans magnanimitatem, indignaeque ferens, eam regno a Dario expulsam esse, ei non totum urbem sed totum etiam Cariam custodiendam tradidit.

De Goës haalt hier eveneens een hoog niveau. Als we zijn tekst vergelijken met het origineel van Johan Freinshemius, zien we zelfs dat hij op bepaalde vlakken zeer dicht bij het origineel blijft 176: Ea pugna magnum ad res Alexandri momentum peperit. Sardeis enim, maritimi barbarorum imperii propugnaculum cepit, iisque ac ceteris Lydiae populis, ut legibus uterentur suis, concessit. (...) Miletum, deinde sibi resistentem oppugnavit: eaque petitus, versus Halicarnassum iter ingreditur. Omnibus interiacentibus oppidis primo impetu captis, Hallicarnassum urbem permunitam obsedit, eamque non sine labore expugnatam, solo aequavit. Ingressus Cariam, Ada Cariae regina, (quae regno ab Orontobate, quem Darius miserat, pulsa, nihil quidquam in tota caria, praeter Alinda, eius provinciiae urbem munitissimam, tenebat) Alexandro obviam profecta, Alindis urbe tradita, eum in filium adoptavit. Rex nec liberalitatem feminae, nec filii nomen aspernatus, urbem eidem custodiendam reliquit.

C) Evaluatie Van zowel de Grammatica als de Syntaxis staan achteraan het schriftje uitslagen genoteerd. Hier dienen enkele opmerkingen bij gemaakt te worden. Ten eerste luidt de titel van beide ‘voor quaed in thema’. Dit betekent waarschijnlijk dat deze uitslagen eerder om te oefenen waren. Zo sprak men vroeger bij het spel over ‘voor kwaad spelen’ en ‘voor goed spelen’, het eerste was om te oefenen, het laatste voor de prijzen. Als dit zo is, kan men opmerken dat er bij de uitslagen van de Syntaxis maar van vier toetsen de plaatsen werden gegeven, met andere woorden van de eerste compositiones. Wellicht betekent dit dat de compositiones pro imperio ‘voor goed’ waren. Bovendien werden de plaatsen van de compositiones pro imperio blijkbaar niet gegeven. De Goës schrijft hier immers nergens bij hoeveelste hij was, in tegenstelling tot de andere toetsen. Ten tweede moet opgemerkt worden dat er ook oefentesten van ‘quaestien’ waren. Deze staan echter niet in dit schriftje.

176

Johan Freinshemius (1608-1660) was een Duitse wetenschapper die zich voornamelijk bezighield met de Romeinse historici. Hij schreef twee supplementa voor de twee eerste boeken van Quintus Curtius Rufus, die verloren zijn gegaan. De tekst werd overgenomen in Q. CURTIUS RUFUS, Historia Alexandri Magni, p. 18-19.

79 Ten derde is de uiteindelijke puntentelling niet altijd even duidelijk. Zo wint De Goës in de Syntaxis de eerste prijs, terwijl van Bambeke vier keer eerste was en De Goës slechts driemaal. Dit wijst er allicht op dat de leraar buiten de ranglijst ook de fouten bijhield van de leerlingen. 177 Uitslagen van de Grammatica:

Uitslagen van de Syntaxis:

177

Vgl. M.-M. COMPERE, Performances scolaires, p. 181.

80 5.2 Omnia themata Grammatices et medium thematum Syntaxeos (F) Dit is het dikste schrift van De Goës van de Grammatica en de Syntaxis. Anders dan de titel laat vermoeden, staan de oefeningen van de Grammatica en de Syntaxis niet achter elkaar, maar door elkaar. Vaak wordt er bij de titel van een thema data in Grammatica of data in Syntaxi aangegeven. Dit doet vermoeden dat de leerlingen van de Grammatica en de Syntaxis – althans voor thema – samen in de klas zaten. Dit is niet onmogelijk daar, zoals reeds hoger werd aangehaald, beide klassen gedoceerd werden door Verherstraeten. Toch stellen er zich dan enkele problemen. Het is immers onduidelijk hoe dit dan praktisch in het werk ging. Aangezien er bij vele oefeningen expliciet vermeld wordt in welke klas ze gegeven werden, was er blijkbaar toch een verschil in leerstof. Dit betekent dus ook dat er niet gewoon om het jaar gewisseld werd van leerstof, maar dat er nu eens gedicteerd werd voor de studenten van de Grammatica en dan weer voor de studenten van de Syntaxis. Dit verklaart echter niet waarom de oefeningen van de twee klassen dan door elkaar staan. Vaak is het ook zo dat een tekst in twee delen werd verdeeld: caput I werd dan gegeven in de Grammatica, caput II in de Syntaxis. De vraag is dan natuurlijk of dit niet gewoon een middel was om zichzelf in te dekken. Het is immers onwaarschijnlijk dat men een tekst in twee delen opsplitst en in twee verschillende jaren leest. Naast graadklassen – een hedendaagse term – waarbij de leerlingen van bv. de Grammatica en de Syntaxis samen zaten, was het ook mogelijk dat één leerkracht voor twee klassen instond aangezien men niet gelijktijdig en niet gedurende de hele dag les had. Het was bv. mogelijk dat de leraar van acht tot tien les gaf aan klas A en van tien tot twaalf aan klas B. De leerlingen volgden geen 32 uur les zoals tegenwoordig. Toch lost deze constructie de vraag waarom de oefeningen door elkaar staan nog niet op. Een feit is dat het eerste deel van het schrift louter bestaat uit themaoefeningen van de Grammatica. Dit deel loopt tot we na een veertigtal pagina’s primum thema post ferias Passchatis lezen. Enkele bladzijden verder vinden we dan de eerste oefening van de Syntaxis versus quidam Syntaxiani. Wellicht zaten de grammaticastudenten eerst een half jaar apart in de klas om voornamelijk de grammatica te herhalen en vervoegden ze na Pasen de studenten van de Syntaxis.178 Dit betekent dan dat de Syntaxis de facto anderhalf jaar duurde, wat verboden was door de regering (cfr. p. 21). Door het verschil aan te geven tussen oefeningen van de Grammatica en de Syntaxis was men wellicht toch in orde voor de inspectie. In feite zaten de leerlingen echter samen in de klas en moesten ze dezelfde oefeningen maken. Het handschrift in het besproken boekje is zeer verzorgd en overal goed leesbaar. De pagina’s zijn echter niet genummerd wat het lastig maakt om te verwijzen naar de oefeningen. Aangezien deze thema’s overal voorzien zijn van titels zullen we niet werken met de tweedeling morele en geschiedkundige onderwerpen (cfr. schrift D) – ofschoon dat onderscheid ook in dit schrift geldt – maar zullen we aan de hand van samenhorende oefeningen of van de behandelde auteurs de inhoud overlopen.

178

Hierbij dient opgemerkt te worden dat in bijna alle schriftjes het deel na Pasen veel langer is dan het deel voor Pasen. Wellicht is dit te verklaren doordat de studenten in het eerste deel van het jaar veel tijd besteedden aan het leren en herhalen van de theorie aan de hand van een gedrukt handboek.

81 A) Colloquia Het schrift vangt aan met drie dialogen. De eerste twee zijn ‘saemenspraeken’ tussen Philomates en een meester (didasculus). Beide zijn moraliserende dialogen: het eerste gaat ‘over ‘t insig in hoe ten lesten den dag eijndig zijnde men sig tot de rust begeeft’, het tweede over ‘dat er sijn drij pincipale aenlocksel der sonden.’ De eerste dialoog gaat over de vraag welke boeken er moeten gelezen worden door studenten, de tweede is een samenspraak over de kwalijke gevolgen van ‘de gesochte heer, de rijkdommen, en de vuijlen wellust.’ Dit zijn dialogen in de traditie van de Colloquia van Sebastianus Castellio (Sébastien Châtillon; 1515-1563). Hij schreef drie tweespraken tussen Philomates en een godsgeleerde, Theodidasculus. 179 Deze Latijnse dialogen werden door Coornhert (1522-1590) in het Nederlands vertaald. 180 Zelf schreef Coornhert ook tal van soortgelijke samenspraken. Uit welk werk de dialogen in het schrift afkomstig zijn, konden we echter niet achterhalen. Wel moet hier aangestipt worden dat deze hier niet zo diepzinnig zijn als die van Castellio en Coornhert, die over de vrije wil en voorbestemming in het geloof en over geloofsvrijheid handelen. In het schriftje vinden we eerder platte moraliserende dialogen over het belang van de studie van de letteren of het afhouden van de zonden, onderwerpen die keer op keer opnieuw opduiken. De derde samenspraak is van een andere aard. Het is een gesprek tussen Joannes, Petrus, Paulus en Andreas. Joannes komt na veertig jaar zijn drie Geelse klasgenoten terug tegen. Zij zitten te wachten op hun wagen om naar de jaarmarkt van Antwerpen te gaan ‘om koopmanschap te doen’. Ze spreken over het ouder worden en over de vriendschap. Het is mogelijk dat Verherstraeten deze dialoog – en bij uitbreiding ook de twee vorige – zelf heeft verzonnen aangezien het onderwerp uit het leven gegrepen is. Een andere mogelijkheid is dat de rector alleen de naam van de stad heeft veranderd. Een bron werd echter niet gevonden.

B) Cornelius Nepos Na de dialogen werden enkele levens van Nepos gelezen. Merkwaardig is dat telkens de eerste paragraaf in het Latijn en het Nederlands werden geschreven en vervolgens de volgende paragrafen enkel in het Nederlands. Dit wijst er namelijk op dat men een gedrukte editie had van Nepos’ Vitae, mogelijk een exemplaar uitgegeven door de Imprimerie Académique.181 Dan blijft echter de vraag waarom men het eerste hoofdstuk in het Latijn overschrijft. Misschien moesten de studenten telkens de eerste paragraaf vanbuiten leren in het Latijn?182 Of kan deze oefening analoog worden gezien met 179

S. CASTELLIO, Dialogi IIII. D. V. COORNHERT, Tsamen-spreucken. 181 C. NEPOS, De Vitis Excellentium Imperatorum. In de bibliotheek van de Geelse Latijnse school vonden we een editie met Franse vertaling: C. NEPOS, Vies des grands capitaines de l’antiquité. Maar aangezien deze editie pas in 1781 gedrukt werd en de vertaling er al bij stond, is het onwaarschijnlijk dat men hiermee werkte. Mogelijk gebruikte men oudere edities. 182 Deze aanpak kwam vaak voor bij de jezuïeten: ‘[de studenten] memoriseerden thuis of op kot ‘een deel van’ het stuk dat tijdens de les was ontleed en zegden het de volgende dag op in de klas (de recitatio of repetitio). (…) Het betrof immers niet alleen een exercitatio memoriae maar ook een voordrachtoefening waarbij de scholieren hun toon, houding en gebaren moesten conformeren aan de boodschap van de tekst en aan de emoties die er in werden opgeroepen.’ D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 80. 180

82 het overschrijven van Latijnse brieven in de Syntaxis om de stijl in te prenten (cfr. p. 32)? Hoe het ook zij, het valt op dat er nauwelijks werd geschrapt in de Nederlandse tekst en dat er nergens sporen van inhoudelijke verklaring te vinden zijn. Wellicht schreef men gewoon de vertaling op die de leraar dicteerde en stonden er reeds verklarende noten in de edities. Hoewel Nepos niet meer in het leerplan van de Grammatica stond, vinden we vijf levens terug in het schrift: het leven van Aristides, van Pausanias en van Cimon (voor en na de paasvakantie 1782). Een veertigtal bladzijden verder vinden we nog twee levens, van Lysander (datum in Syntaxi anno 1782, den 31 van December) en van Alcibiades. Na de vijfde paragraaf van het laatste leven, lezen we ‘vide alia capita in alio meo libro de Vita Alcibiadis 1783’ (cfr. schrift G). Op de laatste pagina begint De Goës steeds kleiner te schrijven en gebruikt hij bovendien de kantlijn. Dat komt waarschijnlijk omdat hij op de volgende bladzijde reeds begonnen was met ‘Van de Historie van Roemen, data in Grammatica’ (cfr. p. 88-90). De Goës had dus waarschijnlijk een aantal bladzijden open gelaten en dan begonnen met de Romeinse geschiedenis die vrij veel pagina’s in beslag neemt. Als we dit vergelijken met de publieke oefening van 1783, zien we dat voor de Grammatica van Nepos het leven van Cimon, Lysander en Alcibiades op het programma stonden en in de Syntaxis ‘ex Nepos ut in Grammatica’.183 Hieruit leiden we af dat de studenten van de Grammatica en de Syntaxis inderdaad in dezelfde klas zaten vanaf of vlak voor de paasvakantie. Hierbij dienen we op te merken dat Nepos niet meer op het programma stond in de publieke oefeningen van de Syntaxis in 1784 en 1785.184

C) Aesopus Tussen de twee delen van de Vitae van Nepos staan onder andere de eerste negen fabels van Aesopus’ tweede boek. Aangezien het onmogelijk was om aan de leerlingen het Grieks te dicteren, is het noodzakelijk dat de studenten over een editie beschikten. Het is mogelijk dat ze gebruik maakten van de in het Frans gestelde Griekse spraakkunst van Chrétien le Roi185, die werd aangeraden door de commissie, waarin achteraan de fabels van Aesopus zijn uitgegeven. Men kan zich de vraag stellen hoe deze fabels juist werden gelezen. In De Goës’ schrift staan de eerste twee fabels in het Nederlands met voor de eerste de aanduiding Auctor ego; de zeven volgende zijn uitsluitend in het Latijn geschreven. Het probleem is dat in bijna alle edities van Aesopus die rond die tijd verschenen zowel het Grieks als de Latijnse vertaling werden opgenomen. Nu is de Latijnse vertaling van fabels 3-9 op de spelling en de interpunctie na 186 identiek aan die van le Roi. Dit maakt het waarschijnlijk dat de leraar gewoon de vertaling dicteerde. Wellicht hadden de leerlingen niet eens een Griekse tekst. Als we dan kijken naar de vertaling die De Goës zelf maakte van de eerste fabel, kan men de vraag stellen of hij uit het Latijn of het Grieks vertaalde. We kijken hier alleen naar de moraal van het verhaal:

183

SAG, Latijnse School, 17. Voor de Grammatica stond in 1784 het leven van Alcibiades en Thrasybulus op het programma en in 1785 dat van Dion. SAG, Latijnse School, 18 en 19. 185 C. LE ROI, Principes généraux. De Nederlandse vertaling van deze grammatica verscheen pas in 1783. 186 Zo wordt in het schoolschrift quum in le Roi, steeds cum. Voorts zijn er veel komma’s weggelaten. 184

83 Ὁ μῦθος δηλοῖ, ὅτι δεῖ καὶ ἡμᾶς τοῖς ἑαυτῶν ἀρκεῖσθαι, λογιζομένους ὅτι ἡ πλεονεξία, πρὸς τῷ μηδὲν ὠφελεῖν, ἀφαιρεῖται καὶ τὰ προσόντα πολλάκις. Haec fabula significat, oportere et nos nostris contentos esse, considerantes habendi cupiditatem, praeterquam quod nihil juvat, auferre saepe et quae adsunt bona. Deese faebel beteekent, dat men moet tevreeden sijn met onse zaeken, overdenkende de begeerlijkheid van te hebben, behalven of uijtgenoemen dat ‘t niet en seer helpt, dikwijls weg te nemen en die erbij sijn.

Alleen al uit deze zin wordt duidelijk dat De Goës zich voor de Nederlandse vertaling baseerde op het Latijn. Dit blijkt het duidelijkste bij de vertaling van πλεονεξία dat De Goës vertaalt met ‘de begeerlijkheid van te hebben’, duidelijk een vertaling van ‘habendi cupiditatem’. Ook lijkt de rest van de zin eerder een letterlijke vertaling van het Latijn dan van het Grieks. Men kan met andere woorden ernstige twijfels hebben over de kennis van het Grieks van de studenten (en de leraar). Wellicht moesten de studenten bij de publieke oefeningen gewoon het Latijn kunnen debiteren bij het zien van de Griekse tekst? Als we dan kijken naar de testen Grieks die pas 150 bladzijden verderop staan in het schrift, kan men redelijkerwijze betwijfelen of de kennis van het Grieks voldoet om de fabels van Aesopus te vertalen: Quaestiones pro imperio in Graeco 1782 1) Schrijft Demosthenes. 2) Welke letter beteekent θ? 3) Hoe veel letters sijner in ‘t Griekx (sic)? 4) Hoe worden de Grieksche letters verdeijlt? 5) Welke nomina van de derde declinatie heben nen α? 6) Hoe heeft Zoma in dativo plurali? Thema in Graeco pro imperio 1) Sterilior Agrippâ. 2) Candidus sermo. 3) Fontes argenti. 4) Cum Musis. 5) Ante barbam doces senes. 6) Utrem vellis. 7) In saxis seminas.

De eerste vier vragen wijzen er op dat men juist het alfabet heeft geleerd en zijn een oefening op het schrijven en begrijpen van de Griekse letters. Het valt op dat de vragen in het Nederlands zijn. Ook de themaoefening is tamelijk basaal en berust voornamelijk op woordenkennis. In de tweede reeks zijn de opgaven echter in het Latijn. Dit heeft wellicht te maken met het feit dat het in principe gemakkelijker is om Latijn te vertalen naar het Grieks, door het soortgelijke systeem van naamvallen.

84 Kijken we naar de tweede fabel die in het Nederlands vertaald werd, kunnen we er van uitgaan dat De Goës ook deze zelf heeft vertaald. Bij de ‘Naerreden’ komt hij echter in de problemen met de vertaling: Ὁ μῦθος πρὸς ἄνδρας, οἵ τίνες ἀπὸ κινδύνου διασωθέντες, τοῖς εὐεργέταις τοιαύτας απονέμουσι χάριτας.

Ηaec fabula in viros, qui a periculo servati, bene de se meritis talem gratiam referunt. Dit vertaalt De Goës als volgt: Deese faebel is tegen die menschen, dew. van‘t perijkel verlost, wel sich ..…………………………….... sulke dankbaerheijd behaelen.

Blijkbaar heeft De Goës hier last om de uitdrukking de se meritis te vertalen. Het betreft de idiomatische uitdrukking bene mereri de (+ abl.) die ‘zich verdienstelijk maken tegenover iemand’ betekent. Bovendien vertaalt De Goës gratiam referre met ‘dank behaelen’, hoewel het ‘dank betuigen’ betekent. Dit wijst erop dat De Goës de moraal van het verhaal niet correct begrepen heeft. Dit voorbeeld bewijst bovendien dat De Goës geen Griekse tekst bij zich had: hij zou immers gezien hebben dat bene de se meritis de vertaling is van τοῖς εὐεργέταις, ‘aan zijn weldoeners’. Daarnaast vinden we in schrift G, tussen de oefeningen van de Poësis, nog enkele fabels. Deze werden echter gedateerd met ‘die martis dictatae’ en moeten dus uit de Syntaxis zijn. Hier vinden we de eerste acht fabels van het eerste boek van Aesopus en nogmaals de eerste vijf van het tweede boek, allemaal zowel in het Latijn als het Nederlands. De vraag is wat het verschil is tussen de fabels in schrift F en schriftje G. Wellicht werden de vertalingen niet verbeterd in F, maar waarom werd dan het Latijn nog eens overgeschreven in G? We vergelijken de vertaling van Aesopus II, 2, Lupus et grus, in schrift F (auctor ego), met dezelfde fabel in schrift G: Latijn (in schrift G) Lupus, gutturi osse infixo, mercedem Grui se praebiturum dixit, si capite injecto os ex gutture sibi extraheret. Haec autem eo extracto, quippe quae longo esset collo, mercedem efflagitabat. Qui subridendo dentesque excacuendo, sufficiat tibi, ait, illa sola merces, quod ex ore Lupi et dentibus salvum caput et illaesum exemeris. affabulatio Haec fabula in viros, qui a periculo servati, bene de se meritis talem gratiam referunt.

Grieks (nergens in schrift) Λύκου λαιμῷ ὀστέον ἐπεπήγει; ὁ δὲ γεράνῳ μισθὸν παρέξειν εἶπεν, εἰ τὴν κεφαλὴν αὐτῆς ἐπιβαλοῦσα, τὸ ὀστοῦν ἐκ τοῦ λαῖμοῦ αὑτοῦ ἐκβάλοι. Ἠ δὲ τῷ τ᾿ ἐκβαλοῦσα, δολιχόδειρος οὖσα, τὸν μισθὸν ἐπεζήτει· ὅσις γελάσας, καὶ τοῦς ὀδόντας θήξας, ἀρκεῖ σοι μισθὸς, ἔφη, τοῦτο καὶ μόνον, ὅτι ἐκ λύκου στόματος καὶ ὀδόντων ἐξῇρες κάραν σῶαν, μηδὲν παθοῦσαν. ἐπιμύθιον Ὀ μῦθος πρὸς ἄνδρας, οἵ τίνες ἀπὁ κινδύνου διασωθέντες, τοῖς εὐεργέταις τοιαύτας απονέμουσι χάριτας.

Schrift F Den wolf, hebbende een been in de keel steken, heeft belooft, dat hij eenen loon aen de kraen soude geven,

Schrift G De wolf een been in zijn keel steeken hebbende, heeft aen kraen eenen loon belooft, waer ‘t zaeken zij

85 is dat sij met ‘t ingeworpen hooft of den kop ingesteeken hebbende, ‘t been hem uijt de keel soude trekken. Maer deese dit uijtgetrokken hebbende, aengesien sij lang van hals was, den loon vroeg denw. al lachende en sijn tanden scherpende seg, dien loon alleen is u genoeg, dat gij uijt den muijl en tanden van den wolf ‘t hooft of kop ongehindert en ongeschonden heb getrokken.

haaren kop daer in gesteeken hebbende, ‘t been uijt zijn keel zoude trekken. Maar deeze ‘t been uijtgetrokken hebbende, terwijl zij lang van hals was vraegde den loon, den welken al lachende en zijne tanden scherpende heeft gezeid dien loon alleen is genoeg voor u dat gij uwen kop gehouden en ongeschonden uijt den muijl en tanden van den wolf hebt getrokken.

Naerrede Deese faebel is tegen die menschen dew. Van ‘t perijkel verlost, wel heb .................................. sulke dankbaerheijd behalen.

Naerrede Deze faebel is tegen die menschen, de welke van ‘t perijkel verlost zijnde aen hunne weldoeners zulken dankbaarheijd bewijzen.

In schrift G valt moeilijker te achterhalen of de vertaling gebaseerd is op het Grieks of niet. De Goës blijft hier dichter bij het Grieks dan in schrift F: zo wordt hier wel gewoon τοῖς εὐεργέταις vertaald en blijft ‘heeft gezeid’ dichter bij ἔφη en is ‘seg’ waarschijnlijk gebaseerd op ait. Toch lijkt ‘dat gij uwen kop gehouden en ongeschonden …’ eerder uit het Latijn te zijn vertaald, dan uit het Grieks. Dit maakt het twijfelachtig dat er ook maar iets in het Grieks werd gelezen. Een andere aanwijzing hiervoor is het feit dat we in schrift G tussen fabels I, 6 en I, 7 drie vertalingen/themaoefeningen zien die niets met de fabels te maken hebben: Pulchri agri Sapienti agricolae Ad celerem cursorem

Tου καλου αγρου Tῳ σοφῳ γεωργῳ Προς τον ταχα δρεμεα

D) Versus Syntaxiani Tussen de fabels is er anderhalve bladzijde gevuld met ‘versus quidam Syntaxiani, caput III’. Dit zijn oefeningen ‘herstel de hexa- of pentameter’. Er werden immers twee kolommen gemaakt: aan de linkerkant zijn de woorden van de verzen dooreen gehaald, in de rechterkolom werden de verzen hersteld. De leerlingen krijgen bovendien in de linkerkolom de lengte boven de lettergrepen. De verzen zijn een mengeling van disticha uit verschillende bronnen, zo vonden wij onder andere verzen uit Tibullus 1, 9, 9-10; Propertius 3, 7, 51-56; Ovidius, Trist. 4, 6, 13-18 en 5, 12, 3-6; Ovidius, Her. 4, 89-90; … Waarschijnlijk koos de leraar verzen uit verschillende bronnen om te voorkomen dat de studenten slechts moesten achterhalen uit welk werk de verzen kwamen om alle oplossingen te hebben. Daarnaast heeft het bloemlezen van verzen als voordeel dat men interessante verzen met een moraliserende of gnomische inhoud kan selecteren. De bedoeling is dan dat deze verzen blijven

86 hangen en dat men ze kan aanhalen in bepaalde situaties. De inhoud van de verzen kunnen over alle anthropologische en ethische rubrieken handelen. Hierop waren de humanistische pedagogen verzot.187 Het feit dat er nauwelijks geschrapt werd en er geen fouten staan in de herstelde verzen, doet vermoeden dat de leraar – eventueel na klassikaal beraad – de oplossingen gewoon dicteerde. Toch is het ook mogelijk dat de studenten eerst op kladpapier probeerden de verzen te herstellen om vervolgens de oplossing in het net op te schrijven. Bovendien kan men gemakkelijk controleren of het vers goed hersteld is. Aan de hand van de plaatsing in het schrift, is het duidelijk dat deze verzen hier later zijn toegevoegd. Het eerste deel van de verzen staat immers zeer klein geschreven onder de Nederlandse vertaling van de eerste twee fabels. Het tweede deel staat op de rechterbladzijde tegenover de Latijnse tekst van de fabels op de linkerkant. Allicht werd daar plaats vrijgehouden voor het Nederlands. Het is bovendien waarschijnlijk dat deze oefeningen op het einde van het jaar werden gegeven als voorbereiding op de Poësis. Dat deze verzen daar later zijn geplaatst blijkt ook uit de verzen van caput I en II. Deze staan een 150-tal bladzijden verder. Aan het eind van deze verzenreeksen leest men ‘Vide alios versus in principio libri anno 1783’, waarmee De Goës verwijst naar het derde hoofdstuk. De twee eerste hoofdstukken zijn bovendien niet in twee kolommen, maar op twee bladzijden tegenover elkaar geplaatst. Ook deze verzen komen uit verscheidene bronnen. Zo vinden we voornamelijk verzen van Ovidius en Claudianus, maar ook vele waarvan we de oorsprong niet konden achterhalen. Wat opvalt, is dat boven de verzen van het eerste hoofdstuk de lengte van de lettergrepen niet is aangegeven, maar bij het tweede wel. Wellicht is dat te verklaren door een stijgende moeilijkheidsgraad. We geven hier de eerste vier verzen van elke reeks om het stijgende niveau aan te duiden: Caput I: Ingenua nihil est umquam est praestantius arte. Nam ars solet dominum artis juvare persaepe. Labor artis origo, quem tu non recuses ferre. Felix qui transegit aevum in arvis propriis.

Ingenua nihil est umquam praestantius arte. Nam solet ars artis dominum persaepe juvare. Artis origo labor, quem tu non ferre recuses. Exerce studium, quamvis perceperis artem. Felix, qui propriis aevum transegit in arvis.188

Caput II: Hi pisces capiuntur jaculo, illo ab hamo. Dum aliquis captat hospices (sic) tremula arundine. Nec suspenderat credulitas sua piscera hamo. Haec captat pisces arundine haec laqueo volucres.

Hi jaculo pisces, illo capiuntur ab hamo. Hos tremula pisces dum captat arundine quidam. Nec sua credulitas piscem suspenderat hamo. Haec laqueo volucres haec captat arundine pisces.189

187

Zie: G. J. MARGOLIN, J. PANDERGRASS en M. VAN DER POEL (eds.), Images et lieux de mémoire, p. LXVICXIII en 58-72. Hier wordt een 16de eeuws schoolschrift besproken waar ook een bloemlezing van verzen wordt gegeven. Naast de voornaamste drie dichters uit de oudheid (Vergilius, Ovidius en Horatius) worden er ook verzen uit talrijke andere dichters gehaald zoals Juvenalis, Martialis, Plautus, Terentius, Seneca, Tibullus, Propertius, Cicero, Persius, enz. Uit latere tijden worden verzen van Aeneas Silvius Piccolomini, Michael Marullus, Philippus Beroaldus, Baptista Mantuanis (Spagnuoli), Faustus Andrelinus en Filelfus genoemd. 188 Verzen: 1)-3) J. PEREZ, Hortulus Carminum selectorum, Artis laus; 4) Disticha Catonis 4, 21, v. 1; 5) Claudianus, De sene Veronensi qui suburbium numquam egressus est, v. 1. 189 Verzen: 1) Ovid., Ars Am., 1, 463: ‘Hi iaculo pisces, illi capiuntur ab hamis’; 2) Ovid., Met. 8, 217 ‘Hos aliquis, tremula dum captat arundine pisces’, 3) Ovid., Met., 15, 101; 4) Tib., 2, 4, 23.

87 Caput III: Sollicitat nauta (sic) quoque horret ventos iniquos: Et tam prope quam cernit prope aquam Quod si tritum exasperat undas concussas : Quam nullus color sit nullus in ore toto

Navita sollicitus quoque ventos horret iniquos : Et prope tam lethum quam prope cernit aquam. Quod si concussas tritum exasperat undas : Quam tibi sit toto nullus in ore color.190

De moeilijkheid stijgt geleidelijk: in het eerste hoofdstuk werden de verzen nauwelijks door elkaar gehaald; in het tweede staat bijna alles door elkaar, maar zijn de woorden allemaal tamelijk lang; in het derde deel staat alles door elkaar, maar zijn het veelal korte woorden. Bij alle drie blijft het eerste woord doorgaans op de eerste plaats staan, wat het herstellen aanzienlijk vergemakkelijkt. Wat de keuze van de verzen betreft, is het duidelijk dat die van het eerste deel van christelijke oorsprong zijn en bij elkaar horen. Ook de verzen van het tweede hoofdstuk blijken samen te horen door de inhoud. Hoewel ze geïdentificeerd zijn als afkomstig van verschillende bronnen, lijkt het ons niet erg waarschijnlijk dat Verherstraeten deze zelf heeft gecompileerd. Aannemelijker is dat hij gebruik maakte van florilegia om de verzen voor deze oefeningen te verzamelen. Het feit dat het vierde vers in de opgave van het eerste hoofdstuk ontbreekt maar de oplossing is aangevuld, kan er op wijzen dat de oplossingen gedicteerd werden door Verherstraeten. Verder valt op dat De Goës niet steeds begreep waarover het ging, zoals bv. bij hos pisces, navita en Triton. Verder valt op dat in het tweede vers van caput II aliquis veranderd is in quidam. Is dit een aanpassing van De Goës om zijn hexameter te laten lopen of heeft de leraar het zo gedicteerd? Allicht is deze aanpassing te begrijpen vanuit het einddoel: in de Poësis krijgen de studenten uiteindelijk enkel nog de inhoud van de verzen en moeten ze zelf de juiste woorden zoeken om verzen te bekomen (cfr. appendix I).

E) Caesar Er worden eveneens zes bladzijden besteed aan Caesars De Bello Gallico. In het schrift staat echter alleen een Nederlandse vertaling. Het is duidelijk dat men een editie had van Caesars tekst, aangezien boven de vertaling wordt vermeld dat men begint bij ‘Hac oratione habita, pag. 28’. We konden echter niet achterhalen welke teksteditie gebruikt werd.191 Caput I gaat vanaf Caes., 1, 41 ‘Hac oratione habita’ tot 1, 43 ‘ea praemia consecutum’. Op de volgende pagina begint ‘in Syntaxi caput II’ bij 1, 43 ‘Docebat etiam’ tot aan ‘stipendium imposuisset’. Onderaan het laatste blad van de vertaling schreef De Goës: ‘vide prosecutiones in alio libri (sic)’ waarmee hij verwijst naar schrift G. Men las met andere woorden de bekende passage van de ontmoeting tussen Caesar en Ariovistus, een leider van de Sueben. Wellicht wilde men geen passage met strijd- en moordtaferelen lezen om de studenten geen slechte voorbeelden te geven. Het is onduidelijk waarom de passage in twee hoofdstukken werd verdeeld. Waarschijnlijk zit de verklaring in het feit dat er bij hoofdstuk II ‘in Syntaxi’ wordt toegevoegd. Hoewel Caesar alleen in de Grammatica gelezen moest worden, werd het in Geel blijkbaar ook in de Syntaxis gelezen. Wellicht is 190

Verzen: Ovid., Am., 2, 11, 25-29. Enkel het eerste en het derde vers verschillen: ‘Navita sollicitus cum ventos horret iniquos’; ‘Quod si concussas Triton exasperet undas’. 191 Vast staat wel dat men niet de door de regering aangeraden editie gebruikt. Daar begint deze passage op p. 22. Misschien is het de editie van Joseph Barbou (non vidi) waarop deze editie gebaseerd is.

88 dit te verklaren door het feit dat de twee klassen samen zaten. Men kan het lezen van Caesar in de Syntaxis echter wel verantwoorden omdat men in die klas Latijnse historici moest lezen en Caesar door zijn zeer klassieke schrijfstijl wellicht het beste stijlvoorbeeld was.192

F) Plinius Minor Er werden eveneens drie brieven van Plinius de Jongere behandeld. Links schreef men eerst het Latijn en vervolgens de Nederlandse vertaling op het rechterblad. Bij de eerste brief staat er ‘datum in Grammatica’, bij de tweede (en allicht ook de derde) ‘datum in Syntaxi’. Deze twee brieven werden misschien achteraf toegevoegd: de tweede is immers kleiner en in andere inkt geschreven, bij de derde staat eerst het Latijn en daaronder het Nederlands, allicht om plaats te besparen. Van de drie behandelde brieven zijn er twee (de eerste en tweede) aan Tacitus gericht (Plin., Epist., 6,16; 1, 6) en de laatste aan Minucius Fundanus (Plin., Epist., 1,9). Deze drie brieven werden eveneens opgenomen in Selectae Ciceronis et Plinius Epistolae, uitgegeven door de regering. Aangezien er bij de tweede brief een (onleesbaar gemaakte) briefaanduiding staat, kunnen we er wellicht vanuit gaan dat de studenten over een editie beschikten. Het overschrijven van het Latijn moet waarschijnlijk gezien worden in het licht van het leerplan: Pour y réussir [het vloeiend schrijven van brieven], ils [de leraars] commenceront par faire copier tous les jours une Lettre choisie de Ciceron ou de Pline après l'avoir expliquée. (...) Insensiblement le disciple prendra une teinture de leur Style. (RAB, KCS, Plan provisionnel, p. 19)

G) De Historia Romana Deze bijna 100 pagina’s tellende themaoefening is het uitgebreidste onderwerp in dit schoolschrift. Aan de linkerkant staat steeds het Nederlands, rechts het Latijn. Het betreft een deel van het Historiarum totius mundi epitome van Cluverus.193 Ook deze oefening bestaat uit twee capita waarvan het tweede gegeven werd in de Syntaxis. Het werk werd door de leraar naar het Nederlands omgezet, waarna de studenten het terug in het Latijn moesten vertalen, zoals het leerplan voorschrijft voor de Grammatica:

192

De eenvoudige, klassieke stijl van Caesar is nog steeds – naast het argument dat hij bij de leefwereld van de jongeren zou aansluiten door zijn bekende persoonlijkheid – de hoofdreden om Caesar in het vierde jaar van het humaniora te lezen: ‘Van alle antieke auteurs en/of politici is hij voor de leerlingen wellicht (één van) de meest bekende. Helderheid en soberheid van taal, grote aandacht voor formulering en vormgeving kenmerken het werk van Caesar.’ (cfr. Leerplan van het Katholiek Onderwijs: Grieks-Latijn. Tweede graad ASO. Leerplan secundair onderwijs (Brussel, 2006). 193 Johannes Cluverus (Johannes Clüver 1593-1633) was een Duitse theoloog en historicus. De Historiarum totius mundi epitome verschafte Cluverus de grootste roem. Het werk werd voor het eerst in 1631 gedrukt te Leiden. Van deze 10 boeken verschenen twaalf drukken, waarvan er tien nog tijdens het leven van Cluverus. E. ALBERTI, ‘Clüver, Johannes’, in Allgemeine Deutsche Biographie; via: http://www.deutschebiographie.de/sfz8517.html.

89 Le maître traduira un trait d’histoire d'une longueur raisonnable qu’il prendra dans le Recueil de Chompre, ou dans quelque Auteur estimé. Il n’est point nécessaire que sa traduction soit élégante; il suffit qu’elle soit très-littérale et qu'elle approche autant qu’il est possible du tour du Latin. Le maître, son papier à la main, dira la première phrase en langue vulgaire que le disciple rendra sur le champ en latin. (RAB, KCS, Plan provissionel, p. 14)

Hoewel de titel van deze oefening De Historia Romana is, wordt er veel meer behandeld dan louter de Romeinse geschiedenis. De geschiedenis van Rome wordt verweven met zowel de Griekse als de Bijbelse geschiedenis. Hoewel de oefening begint met ‘Juxta haec tempora fuit Sextus Romanorum rex, a patre Tullius, a servitute matris sui Servius dictus atque in familia Tarquinii Prisci genitus, qua dignum se gerens felix ejus filiae conjugio honoratus est’ (Omtrend deeze teijden heef geleefd den sesden koning der Romeijnen zijnde genoemd Tullius van zijn vaeder en van de slavernije van sijn moeder Servius en gebooren in de familie van tarquinius Priscus dew. Hij sig weerdig toonende, heef sijn dogter ten huwelijk gekregen), gaat het al snel over Cyrus en Darius.194 Tot Pasen behandelde men de periode voor de Romeinse republiek. Na de paasvakantie begint men als volgt: ‘expulsis regibus, consules a consulendo dicti, sunt instituti, Junius Brutus et Tarquinius Collatinus et dignum se eo nomine Brutus praebuit.’ (De koningen weggejaeg sijnde, sijnder borgemeesters gesteld sijnde soo genoemd van te beraeden, te weten Junius Brutus en Tarquinius Collatinus, en Brutius heeft getoond te verdienen den naem). 195 Dat men niet louter de Romeinse geschiedenis behandelde, blijkt ook uit de test of compositio die volgt tegen het einde van caput I: 1) Quomodo Darius in regno se confirmavit? 2) Quis templum Hierosolymitanum jussit restitui et quot annis? 3) Quis fuit postremus rex Romanorum? 4) Quales rectores Romani habuerunt post reges, et qui primi fuerunt? 5) Quot annos consules regnaverunt? 6) Quis Porcennam regem obsidionem urbis Romanae solvere coegit? 7) Quot annos regnavit Darius? 8) Quid fecit Marcus Coriolanus ad vindictam sumendam? 9) Quis primus legem dedit de agris plebis dividendis et quomodo mortuus est?196

194

Vergelijk met: ‘Juxta haec tempora fuit Sextus Romanorum Rex, a patre Tullius, servitute matris Servius dictus, atque in familia Tarquinii Prisci genitus, qua cum se dignum gereret, filiae ejus conjugio honoratus est.’ J. CLUVERUS, Historiarum totius mundi epitome, p. 63b. 195 Vergelijk met ‘Filius vero ejus Sextus, cum ornatissimae foeminae Lucretiae stuprum intulisset, illa dedecus ferro excidit, amici id regum exilio ulti sunt. Autoribus enim Junio Bruto, (qui brutum se ad id temporis metu regis avunculi simulaverat) et Collatino marito Lucretiae, Tarquinio imperium abrogatum, bona ejus direpta, ager Marti consecratus, potestas in libertatis vindices translata est, mutato tamen tempore et nomine. Quippe ex perpetuo annuum placuit imperium, ex singulari duplex, ne solitudine vel mora corrumperetur, Consules pro regibus appellati, ut consulendum a se meminissent civibus. Et dignum se consultis nomine Brutus praebuit.’ J. CLUVERUS, Historiarum totius mundi epitome, p. 74b. 196 1) Hoe bevestigde Darius zich in zijn heerschappij? 2) Wie beval dat de tempel van Jeruzalem moest heropgebouwd worden en hoeveel jaren duurde dit? 3) Wie was de laatste koning van de Romeinen? 4) Welke bestuurders hadden de Romeinen na de koningen en wie waren de eersten? 5) Hoeveel jaren heersten de consuls. 6) Wie dwong koning Porsenna de belegering van de Romeinse stad op te lossen? 7) Gedurende hoeveel jaren regeerde Darius? 8) Wat deed Marcus Coriolanus om wraak te nemen? 9) Wie gaf als eerste een wet over het verdelen van de akkers van het volk en hoe stierf hij?

90 Hieruit blijkt dat deze themaoefening voornamelijk als geschiedenisles werd gezien. Toch was dit eveneens een oefening op thema. Dat dit zeker even belangrijk was, blijkt uit het grote aantal thematoetsen dat we terugvonden tegenover slechts twee testen geschiedenis (voor de tweede compositio, zie schrift G). Interessant is dat er in de bibliotheek van de Latijnse school van Geel een exemplaar van Cluverus’ Epitome totius mundi historiarum uit 1657 bewaard is. Vooraan in dit boek staat ‘Alexander Wilborts Gelensis Grammatic. praeceptor me possidet. anno 1731.’197 Dit boek behoorde dus toe aan Alexander Wilborts die les gaf in de Grammatica van Geel. Waarschijnlijk werd dit boek steeds doorgegeven aan de volgende leerkracht van de Grammatica, tot ze in handen kwam van Verherstraeten. De vraag is dan: werd een dergelijke lange themaoefening uit Cluverus al sinds 1730 gegeven in de Grammatica, of werd dit boek pas als leerstof gebruikt na de invoering van het nieuwe leerplan?

H) Cicero Dit is wellicht het vreemdste deel van het schriftje. Er zijn elf brieven opgenomen die worden getiteld als ‘Epistolae Ciceronis ad Familiares.’ Opnieuw opgedeeld in twee hoofdstukken: de eerste vijf vormen het eerste hoofdstuk, de laatste zes het tweede. Hoewel de brieven ‘toegeschreven’ worden aan Cicero, zijn ze in geen geval van zijn hand. Het vreemde is dat er bij de brieven van het tweede hoofdstuk zelfs verwijzingen zijn naar de nummers van de brieven. Waarschijnlijk gaat het hier om brieven in de stijl van Cicero. Dat het niet kan gaan om brieven van Cicero, blijkt alleen al uit de titels: Caput I 1) Pater hortatur filium suum, ut finitis feriis, litterarum studio nova virtute insudabat. 2) Aalomona Machabeorum mater filorum suorum natu minimum excitat ad constantiam. 3) Margarita Parmensis, Belgarum gubernatrix, hortatur Egmontium ut exortum in Flandria tumultum comprimat ac impios castigat. 4) Pater mundo valedicturus, hortatur filium suum natu majorem, ut bona omnia bene gubernet Deumque timeat. 5) Regina Ester paucis respondet Mardocheo patruo suo cumque obscurat ut in defendendo populo Israëlitico perseveret.198 Caput II 1) Leodiensis Episcopus Pastorem Mosaetrajectensem, ab haereticis in exilium missum hortatur, ut exilii sui miserias fortiter animoseque patiatur. 2) Josepho e carcere liberato Aegyptiorum prince gratulatur (Lib. 3, Ep. 2; Lib. 3, Ep. 11) 197

Buiten deze nota werd er nergens geschreven in het boek, alleen nog ‘Heraesim sapit, si non sit haereticus, historiam nullis in rebus pervertit.’ op het voorblad. 198 1) Den vader weckt sijnen soon op, dat hij de vacantie geijndig sijnde met eenen nieuwen ijver moet studeren. 2) Aalomona de moeder der Machaben weckt haer jongsten soon op tot de standvastigheijd 3) Margarita van Parma gouvernant vant Nederland wakkert Egmont aen om te sussen ‘t tumult in Flaenderen ontstaan sijnde en om de goddeloose te straffen. 4) Den vaeder van sin sijnde de wereld te verlaten, vermaend den oudsten van sijn twee soon dat hij alle de goederen wel bestierd, en God vreest 5) De koninginne Ester antwoord in kort aen haeren oom Mardochens en bid hem dat hij ‘t volk van Israël blijf bescherment gevoelen van ‘t gemeyn volk.

91 3) Joas gratulatur filio suo Gideoni de obtento populi Israëlitici imperio cumque hortatur ut extremam det operam ad eos adversus hostes defendos. (Lib. 2, Ep. 6) 4) Patruus Ferdinando (Epistola quinti secundi etiam libri 3tii; Ep. 2) 5) Amicus gratulatur Thezeo (sic) victoriam mortemque Minotauri (Lib. 13, Ep. 23) 6) Praeceptor discipuli sui progressum laudat. (Lib. 12, Ep. 16)199

Aan het einde van het schriftje is er ten slotte nog een deeltje Prosecutiones Ciceroniae epistolae ad familiares. Al deze brieven staan links in het Nederlands en rechts in het Latijn. Dit maakt duidelijk dat dit eveneens een themaoefening is en geen creatieve oefening om zelf een brief te schrijven in de Ciceroniaanse briefstijl. Waar Verherstraeten de mosterd haalde voor deze brieven, is echter onduidelijk. Opmerkelijk is dat tussen de twee hoofdstukken nog twee brieven werden opgenomen. Bij de Latijnse tekst van de eerste staat ‘Van Haecht auctor 1782’, bij de tweede ‘Cauwenberg Auctor’. Het vreemde is dat Martinus Van Haecht en Gerardus Constantinus Cauwenberg, beide uit Zemst, geen jaargenoten zijn van De Goës, maar beide in 1771-1772 in de Grammatica en in 1772-1773 in de Syntaxis zaten.200 Hier rijzen vele vragen: in welke context werden deze brieven geschreven? Zijn het oude opstellen of zijn het misschien brieven die Verherstraeten onlangs had ontvangen van zijn twee oud-leerlingen? Dit laatste is echter onwaarschijnlijk. Beide brieven vermelden dat ze naar Trente vertrekken ‘om aldaer met u en met andere vaeders de christelijke religie tegen alle ketters te beschermen’. 201 Aan het einde van de brief van Cauwenberg blijkt dat dit een themaoefening is zoals de andere brieven: ‘hoc est ultimum thema ante ferias paschatis de Ciceronis epistolis.’ Misschien moesten ze in de paasvakantie een taak schrijven of kwamen er thematoetsen voor de paasvakantie en kregen de studenten een voorbeeld van de leraar. Als dit inderdaad een themaoefening is van Cauwenberg en Van Haecht, zegt dit iets over de aard van het programma voor de hervormingen. Dit wil dan zeggen dat er nog steeds dezelfde oefeningen als tien jaar eerder werden gegeven, zonder een verschil in de methode. Hierbij dient wel opgemerkt dat deze brieven, net zoals die van Plinius, door de verwijzing naar Cicero perfect in het leerplan konden ingepast worden. Voor de Ciceroniaanse stijl in de brieven en de bronnen van deze brieven is er nader onderzoek nodig. Naast deze brieven, lazen de studenten misschien ook echte brieven van Cicero. Hiervan vinden we echter geen spoor in de schriftjes.

199

1) Den bisschop van Luyk vertroost den pastoor van Mastricht van de ketters in ballingschap gezonden, dat hij kloekmoediglijk het ellendiglijk 2) Aen Joseph verlost sijnde uijt den kerker word veel geluk gewensch van den vorst van Egypten. 3) Joas wensch veel gelukx aen sijnen soen Gideon, dat hij bekoemen heeft de regeringe van ‘t volk van Israël en weckt hem op dat hij sijn uijterste best doet om ‘t selve te beschermen tegen den vijand. 4) 5) Den vrind wensch veel gelukx aen Thezeus over de overwinninge en dood van den Minotaurus. 6) Den meester prijst den voortgank van zijnen discipel. 200 P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 40 en 55. Na deze twee jaren zijn ze waarschijnlijk van school veranderd. Dat ze beide zowel de Grammatica als de Syntaxis volgden in Geel, wijst er misschien op dat het ook toen om een graadklas ging. 201 Dit is een verwijzing naar het concilie van Trente 1545-1563 dat het hart vormde van de contrareformatie. In de bibliotheek van de Latijnse school vinden we het volgende werk: P. SFORZA, Vera concilii Tridentini historia, contra falsam Petri Suavis Polani narrationem, tribus tomis comprehensa (Antverpiae, 1677).

92 I) Erasmus Als allerlaatste themaoefening in dit schrift werd een tamelijk lange passage uit Erasmus’ Adagia opgenomen. Het betreft de bespreking van het spreekwoord Festina lente of ‘te grooten spoed is selden goed’. Dit is het eerste spreekwoord van de tweede reeks van duizend spreekwoorden. 202 Hoewel er grote delen van Erasmus’ betoog herkenbaar zijn in de themaoefening, blijkt de leraar vooral de stukken waar Erasmus Griekse parallellen aanhaalt te vermijden. Het is best mogelijk dat Verherstraeten dicteerde uit een ingekorte versie van Erasmus’ Adagia.

J) Evaluatie In dit schriftje worden ook tamelijk wat pagina’s besteed aan de evaluatie. Enerzijds vinden we voorbeelden van thematoetsen met de titel ‘Exempla. Si, quaere,velis alia invenire, in quaestionibus quotidanis’ (Voorbeelden. Als je er andere zou willen vinden, zoek dan bij de dagelijkse vragen)203 en anderzijds is er een apart deel met de echte toetsen en een voorblad: ‘Compositiones ac quaestiones, pro praemiis hic continet libellus, datas a Domino Domino Verhestraeten (sic) Rectore Grammaticae Syntaxeosque. Anno 1782’ (Dit boekje bevat de thema’s en vragen voor de prijzen, gegeven door de heer Verherstraeten, rector van de Grammatica en Syntaxis. In het jaar 1782). De voorbeelden bestaan uit drie Exempla voor de Grammatica en vijf Exempla voor de Syntaxis. In alle voorbeelden werden afzonderlijke Nederlandse zinnen gedicteerd. Deze staan genummerd op de linkerbladzijden, de Latijnse vertalingen werden gemaakt op de rechterbladzijde. De echte toetsen, compositiones pro imperio, bestaan uit vier themaoefeningen. Alle vier zijn het korte brieven van ongeveer één bladzijde. Bij elk van de vier brieven staat bij de Latijnse vertaling op de rechterpagina ‘auctor ego’. De leraar gebruikte steeds de beste vertaling om te dicteren als oplossing. Er is bovendien één toets bewaard op een los blaadje dat achterin het schrift werd toegevoegd. Deze komt overeen met de tweede compositio: Seer lieven vrind, ik bidde, dat gij u laet voorstaen dat u brieven mij seer behaegen, soo om dat sij suijver en fraeij geschreeven sijn, als om dat sij opgekrokt (sic) sijnde van alle soorten van gedinstigheden, getuijgen sijn van uwe groote liefde tot mij. Petrus mijnen broeder tot Loven een universiteijd op de philosophie em studerende heeft tot u uijt mijnen naem geschreeven, opdat gij tot ons zoud senden die dingen, van ons onlangs aen u gezonden. Gij niet antwoordende, wat souden wij peijsen? Ik sal niet verzoeken inde beleefdheijd en neerstigheijd, want sij alle beijde aen mij wel gekend sijn. Wat dan? Ik twijfel niet of gij met dees affairen overvallen sijnde, is u gemoed dikwijls bij ons. Ik moet u iet scrijven van uwen broeder, den welken van jons af met mij groote gemijnsaemheijd hebbende gehad, ik van alle hoore soo gekreesen (sic) worden, dat hij ouder geworden sijnde (in marg. aetate progredi/ corroborata aetate) sal koemen tot de waere glorien. Dus heb onlangs hooren vertellen dat hij naer Brussel was ontboeden om wat reden sult gij uijt hem verstaen, dit zien ik zekerlijk, dat hij alhier de republik bestierende, soo gewonnen heef de gunst van alle, dat hij weerdig schijnt om tot hoogere weerdigheden verheven te worden.

202 203

D. ERASMUS, Adagiorum Chiliades quattuor, p. 349-357. Waarschijnlijk wordt hiermee verwezen naar schrift N (cfr. p. 99-101).

93

Charissime amice, te quaeso atque obtestor, ut tibi persuadeas, tuas mihi valde placere litteras, tum quod recte (in marg. eleganter) ac pulchre sint scriptae tum quod omnibus refertae officiorum generibus, tuum magnum testentur erga me amorem. Petrus meus frater Lovanii, quod est academia, philosophiae jam studens, at te nomine meo litteras dedit ut ad nos has mitteres res, a nobis nuper tibi missas, te non respondente, quid cogitaremus? Tuam non flagitabo humanitatem ac diligentiam, ambae enim mihi recte sunt notae. Quid tum? Non dubito quin multis obruti negotiis, tuus saepe animus sit nobiscum. De tuo fratre tibi aliquid scribere debeo, quem me ab ineunte aetate familiarissime usum, ab omnibus audio tantis ad caelum extolli laudibus, ut corrobarata aetate ad veram perventurus sit gloriam. Nuper audivi illum narrari Bruxellas esse advolatum, quam ob rem ex illo intelliges; hoc certo video, quod hic rem publicam administrans, adeo sibi omnium benevolentiam conciliaverit, ut dignus videatur ut ad majores evehatur honores.

Afgezien van eleganter dat in de kantlijn wordt gegeven als een alternatief voor recte, is dit een identieke kopie van het toetsblaadje achteraan in het schrift. Als we bedenken dat slechts aetate corroborata werd meegegeven, kunnen we besluiten dat dit Latijn van tamelijk hoog niveau is. Hoewel er af en toe minder fraaie constructies zoals ‘Lovanii, quod est academia’ in de vertaling sluipen, zien we dat De Goës getuigt van een goede kennis van bijna alle constructies en dat hij probeert de Latijnse woordvolgorde na te volgen. Toch moeten we bedenken dat men dat jaar zeer gericht oefende in briefschrijven. In één van de voorbeelden voor thematoetsen vinden we bv. volgende zin: Ik u wijnige brieven hebbende geschreven naer van u vertrokken te sijn en gij daer over geklaege hebbende, moet weeten, dat ik seer veel affairen hebbe (in marg. obrui negotiorum multitudine). Tu, de raritate litterarum, a me post discessum meum a te (vel postquam discessi) a te conquestus, noveris oportet, me plurimis obrui negotiis.

Door ‘obrui negotiorum multitudine’ mee te geven, wijst de leraar er allicht op dat dit belangrijk is en dat het misschien wel eens op de toets zou kunnen terugkomen. Naast de vier thematoetsen, vinden we eveneens twee toetsen met vragen over de theorie. We nemen hier beide toetsen op: Prima compositio pro imperio in quaestionibus 1) Quomodo dividuntur partes orationis? 2) Quotuplex datur nomen compositae figurae? 3) Quare praepositio vocatur praepositio? 4) 1mo quid significat quadrans 2do cujus generis est 3tio quomod habet in genitivo singulari. 4to quomodo in Genitivo plurali?

Vervolgens worden ongeveer dezelfde vragen gesteld over de woorden cor, tuber, aër, propendeo, confero en ordiri. Bij de werkwoorden wordt steeds ‘quomodo habet in praeterito et supino’ gevraagd. Secunda compositio pro imperio in quaestionibus datis 6 augusti 1782

94 1) Proba quod currere sit verbum absolutum? 2) quid est pronomen primitivum? 3) Quotuplex est verbum impersonale nominando? 4) 1mo quid significant nefas 2do cujus generis est probando? (…) 7) Qualis comparatio est bonus, melior optimus probando. 9) Quotuplicia sunt composita a maneo nominando? Vivant feriae! Iam finem attigi toto quem corde petivi.

Daarnaast zijn er ongeveer dezelfde vragen als vraag vier over de woorden intercus, gurges, resto en venire. Op de rechterpagina schreef De Goës ‘Vide correctas quaestiones in Grammatica mea pag. 40’. Dit betekent allicht dat De Goës een grammatica gebruikte waarvan de rechterpagina onbeschreven was. Men gebruikte in Geel naar alle waarschijnlijkheid Verepaeus’ Latinae Grammatices Etymologia, waarbij er om de twee bladzijden twee lege bladzijden werden ingevoegd om notities op te maken.204 Bij een toets hoort een beoordeling. In dit schrift, vinden we net zoals in het vorige de uitslagen van de leerlingen. We vinden echter tweemaal een puntenrooster ‘in themata voor quaed en in quaestien’, eenmaal voor de Syntaxis, de andere keer is het niet gespecificeerd. We gaan er dan van uit dat het gaat om de uitslagen van de Grammatica. Deze zien er als volgt uit.

Uitslagen van de Grammatica:

204

In de bibliotheek van de Latijnse school vinden we het volgende boek met talrijke aantekeningen: S. VEREPAEUS, Latinae Grammatices Etymologia. Hoewel deze versie van Verepaeus’ grammatica meerdere keren werd uitgeven, kunnen we aan de hand van de uitgever, J. N. Vinck, ervan uitgaan dat dit werk rond 1790 werd uitgegeven (cfr. Worldcat). Dit betekent dat men zeker tot dan gebruik maakte van deze grammatica. Voor meer argumenten, zie p. 101-102.

95 Uitslagen van de Syntaxis:

Daarnaast vinden we nog twee lijsten met uitslagen ‘in themata en quaestien voor goed of om te weten wie dat en hoevelsten prijs gehad heeft’. Ook hier staat er bij de ene lijst dat het gaat om de uitslagen van de Syntaxis en bij de andere niets. Uitslagen van de Grammatica:

Uitslagen van de Syntaxis:

2 Van Bambeke. Praemium habuit secundum 5 Dillen. Quintum habuit praemium 1 De Goës. Primum habuit praemium Borrens 3 Vissers. Tertium habuit praemium Dorens. XX Wouters 7 De Cat. Fuit septimus Jehee. (Z) Peeters (N)

Ost Secundum De Goës habuit primum Boekmans Vissers tertium Moortgat Keyzer Boetil Opdebeek Van der Smisse major. Quarteer.

4 Proots. Quartum habuit praemium 6 Verbist. Praemium habuit sextum Van Beneden (Z) Van der Smisse.

Peeters minor. Peeters Major Wouters Verhelswegen De Cat Verbist De vries

96 Als we de uitslagen van de Syntaxis vergelijken met de volgorde waarin de namen gesteld zijn op de letterkundige oefeningen in 1783, zien we opnieuw enkele verschuivingen. De opvallendste is Vissers die van de derde plaats naar de vierde wordt geplaatst. Misschien scoorde Boeckmans beter in de andere vakken dan Vissers? Een andere verklaring kan ook zijn dat men graag iemand van de lokale welstand op het podium wou. Boeckmans is immers afkomstig uit de huidige Geelse buitenparochie Zammel, die destijds ook tot de Vrijheid Geel behoorde.

Ten slotte bespreken we hier nog een merkwaardig document. Zoals te zien is in de uitslagen van de Grammatica – zowel in dit schrift als in het vorige – was er steeds een nek-aan-nekrace tussen De Goës en Van Bambeke. Dit is uiteindelijk misschien zelfs uitgelopen op een soort van ex aequo. Omdat er een ‘winnaar’ moest zijn op het einde van de rit, werd er zelfs een wedstrijd gegeven tussen de twee, het zogenaamde ‘certamen meum contra Van Bambeke’ dat bestond uit een themaoefening en vragen: Ik van zekeren boede, van Brussel naer Gele koemende, denw. schijnt te moeten gelooft worden, verwittig sijnde dat uwen vaeder, van sijne vrinden opgeweckt sijnde, en door uwe geduerige gebeeden beweegt sijnde, u ten lesten heeft veroort, en daer naer toe gezonden heeft, alwaer mij dunk, dat de schoolen den besten naem hebben, wensche ik u veel gelukx, dat uwen wensch ten lesten voldaen is, bekoemen hebbende ‘t geluckt, lang van u gewensch sijnde maer ik bidde, dat gij, de beloften aen uwen vaeder gedaen, gedenkende, onse hoope niet bedriegt, dew. ik en alle de vrinden in u, ons adiu seggende, gesteld hebben. 1) Dic pronomina Gentilia? 2) Da accidens participii, quod non est accidens verbi? 3) 1mo quid significat polis 2do cujus generis est probando 3tio quomodo habet in accusativo singulari probando?

Daarna nog dezelfde vragen voor Syrinx, laqueo en attino. Zoals reeds bleek uit de punten, won De Goës de wedstrijd. Trots ondertekent hij met ‘finis potitusque sum victoria. Anno 1782.’ Wellicht was dit verlies een doorn in het oog van Van Bambeke. In ieder geval vinden we hem het volgende jaar niet meer terug in de uitslagen of de leerlingenlijsten. Dit hoeft echter niet de oorzaak van zijn vertrek te zijn: zoals blijkt uit de uitslagen werd er voortdurend van school verwisseld en kwamen er nieuwe leerlingen bij terwijl er andere weer weggingen. Misschien zocht Van Bambeke gewoon een college dichter bij huis?

97 K) Varia Hier willen we nog even de aandacht trekken op enkele illustraties in dit boekje. Ten eerste fleurden de studenten hun schriften soms op met gravures die ze ergens kochten. Doorgaans vinden we deze op de voorpagina van de schriften. Zo vinden we op de derde pagina volgende ingekleefde gravure:

Deze ets behoort tot een embleemserie die oorspronkelijk voor de embleembundels van Henricus Engelgrave en van Sebastianus a Matre Dei waren ontworpen en die later door de prentuitgever Hayé te Leuven als dictaatprenten werden aangeboden.205 Had De Goës deze prent misschien gewonnen bij een wedstrijd? Of heeft hij het gekocht om zijn schrift te versieren? Prenten als deze werden in de jezuïetencolleges gebruikt voor emblematische oefeningen. De Goës heeft hier echter nog geen inleiding gehad op de poëzie om zelf een distichon te kunnen schrijven als onderschrift. In de Retorica zullen we wel een dergelijk embleem zien (cfr. p. 138-139). Naast deze zeldzame gedrukte prenten, zijn de schriften ook versierd met tekeningen van De Goës zelf. Zelden wekken deze echter onze belangstelling, maar we willen toch even de aandacht trekken op volgend wapenschild. Het werd door De Goës (A[dolphus] C[arolus] D[e] G[oës]) achteraan op de kaft van dit schrift getekend. We konden niet achterhalen of dit schild ontsproten is aan De Goës’ fantasie, of dat het werkelijk het schild was van zijn familie. 206

205

G. VANPAEMEL en K. SMEYERS e.a., Ex Cathedra, p. 241-242; 268. Vergelijk ook F. MIRGUET, Collection de cours manuscrits, p. 331 en S. A MATRE DEI, Firmamentum symbolicum, p. 211. 206 In L. DUERLOO en P. JANSSENS, Wapenboek van de Belgische adel vonden we nergens een vermelding van een wapenschild van de familie De Goës.

98

Ten slotte vonden we in dit schrift ook een aanwijzing waar het kot van De Goës was. Na de laatste brief van Cicero, lezen we: ‘C. De Goës Bruxellensis anno 1783 studens Gelae syntaxi sub disciplina admodum reverendi domini domini Verherstraeten, habitans aeque in foro magno apud sr. Verbueken.’ (C. De Goës uit Brussel in 1783 student in de Syntaxis te Geel onder de leer bij de heer Verherstraeten, en wonend op de grote markt bij sr. Verbueken.) De familie Verbueken, een familie van bekende orgelbouwers, woonde in de Roskam op de Markt te Geel. 207 Dit huis lag op een steenworp van de Latijnse school, slechts de St-Amandskerk stond tussen beide in.

5.3 Prosecutiones omnium item rerum, quae in magno meo libro annorum duorum poni non potuerunt (G) Zoals blijkt uit de titel, zijn dit louter voortzettingen van de oefeningen in schrift F. Aangezien er nog slechts tien bladzijden oefeningen zijn van de Syntaxis, kunnen we hier kort over zijn. We vinden het vervolg van de vertaling van het leven van Alcibiades van Nepos (§ 6), het vervolg van Caesars De Bello Gallico (1, 45 ‘Quod si antiquissimum’ tot het einde van 1, 46; in de editie van de leerlingen begint dit stuk op p. 31) en het vervolg van de themaoefening uit Cluverus’ Historia Romana.

207

S. SIMONS, L. LUYTEN en M. DE BONT , ‘Vierhonderd jaar bewoning’, p. 92-94.

99 Aan het slot van deze laatste themaoefening vinden we nog een compositio over de Romeinse geschiedenis: 1) Quot annis alter consul e plebe electus est (haec deberet poni 9no loco) 2) Narra innocentiam vel modestiam Camilli. 3) Quomodo septem juvenes recuperant Thebas? 4) Qua poena Camillus/ Manlius affectus est? 5) Quae fuit ratio communicandi magistratus patriciorum cum plebe? 6) Quomodo filius Dionis interiit et quare? 7) Lucius Manlius qualis fuit? 8) Quomodo Lucius Manlius periculo exemptus est? 9) Quis legem tulit de ambitu? Quaestiones solvi bonas omnes at in sphaera septem tantum bonas, quibus male compositis palma praerepta mihi.208

In het hoofdstuk over de Poësis dat volgt, komen we terug op dit schrift.

5.4 Quaestiones (N) Dit boekje bestaat uitsluitend uit quaestiones (links) en solutiones (rechts). Hoewel dit schrift niet gedateerd is, kunnen we aan de hand van de vragen afleiden dat het afkomstig moet zijn uit de Syntaxis (1782-1783). Het schriftje begint in het midden van een oefening: het eerste blad is immers een blad met solutiones. Bovendien heeft het boekje geen kaft. Het is mogelijk dat de eerste en meest broze pagina – of zelfs een groter gedeelte – is losgekomen en verloren gegaan. In geheel het schriftje is er een bruine (vocht)vlek in de rechterbovenkant, wat de leesbaarheid niet ten goede komt. Het schrift bestaat uit een twintigtal reeksen van tien vragen, met steeds zes grammaticale vragen, gevolgd door vier zinnen waarvoor de leerlingen een betere variant moesten geven. Zo wordt bv. ‘aura favet ad ambulandum’ ‘invitat caelum ad deambulandum’ of ‘ego hoc facio valde libenter’ ‘nihil est quod malim’. Door vragen als ‘De quo agitur in capite primo syntaxios?’ (Waarover gaat het eerste hoofdstuk van de syntaxis ?) en ‘Da tertiam regulam syntaxis intransitivae explicando.’ (Geef de derde regel van de onovergankelijke syntaxis en leg uit.’)209, kunnen we er zeker van zijn dat de studenten de syntaxis van Verepaeus gebruikten.210

208

‘1) Om de hoeveel jaren wordt er een andere consul gekozen uit het volk? (Deze vraag moest op de negende plaats gezet worden) 2) Vertel over de rechtschapenheid of ingetogenheid van Camillus. 3) Hoe heroverden de zeven jongemannen Thebe? 4) Door welke straf werd Camillus/Manlius getroffen? 5) Wat is de manier van communiceren van de magistraat van de patriciërs overleggen met het volk? 6) hoe stierf de zoon van Dion en waarom? 7) Wat voor een man was Lucius Manlius? 8) Hoe ontliep Lucius Manlius het gevaar? 9) Wie diende de wet De Ambitu (over de omkoperij) in? Ik loste alle vragen juist op, maar in Aardrijkskunde slechts zeven juist. Omdat die slecht werden ingevuld, werd de overwinning aan mij ontroofd.’ 209 Antwoorden zijn respectievelijk: ‘De syntaxi, intransitiva, sive de constructione, quia dictio convenit cum altera incertis accidentibus.’ en ‘Da rectum verbo numero et persona in eadem. Sensus est..’. Het vet gedrukte is de regel van Verepaeus, zoals altijd in een hexameter. 210 S. VEREPAEUS, Syntaxis, perspicuis exemplis, lectissimisque scriptorum sententiis illustrata.

100 Om een beeld te krijgen van hoe de leerlingen hun syntaxis moesten kennen, geven we hier een dergelijke vragenlijst uit het begin van het schrift: Quaestiones 1) Quid intelligis per adj. et quare vocatur mobile 2) Quale adj. est amandus probando 3) Quid intelligis per cognomentum a loco originis vel dominii 4) Quomodo construitur cognomentum a loco originis dum est nomen urbis vel pagi, dando exempla 5) Quomodo dum est nomen regionis dando est exemplum 6) Quomodo construitur cognomentum a loco domini, dum est nomen urbis vel pagi dando exempla 7) Ut non permittam transire tam multos dies sine fructu 8) Est felix initium diei 9) Et habeo pro singulo die unum particularem 10) Diversis diebus habeo alios patronos211 Solutiones 1) Illud quod adjicitur substantivo sine quo non facit perfectum sensus, vocatur vero mobile quia movetur de genere in genus. 2) Significet sullende bemindt worden, est adj. Nomen qui est adj. quod neque est pronomen neque participium si significet sullende bemindt worden est adj. Participium quia est adj. Derivatum a verbo retinens tempus et significationem verbi sui. 3) Per cognomentum a loco originis intelligo nomen loci vel derivatum a nomine loci ut quis natum est, per cognomentum a loco domini intelligo locum quo quis dominatur. 4) Ordinarie mutatum adj. et convenit cum illo respectu cuius est cognomentum, vel ponitur in abl. Cum a vel ab ut Joannes Gelensis vel a Gela sed si non dicatur latine ponitur in abl. cum e vel ex Joannes ex Meerbeeck. 5) Mutatur in adj., vel ponitur in abl. cum a vel ab vel e vel ex ut Joannes Gallus vel a vel e Gallia 6) Si Latine dicatur, mutatur in adj. vel ponitur in ab vel ab (sic!) ut baro Bradanus vel a Breda. Si non dicatur Latino ponitur in abl. cum praepositione ut baro de Nodderwijck. Est Dialogo 1) Ne tot mihi dies elabantur inutiles 2) Haud inauspicatum diei exordium 3) Eosque distribuo in singulos dies 4) Aliis diebus alios tutores sanctos mihi deligo212 211

‘1) Wat denk je bij adjectief en waarom wordt het mobiel genoemd? 2) Wat voor een adjectief is ‘amandus’ en bewijs. 3) Wat denk je bij een bijnaam aan de hand van de plaats van afkomst of waar iemand heerst. 4) Hoe wordt een bijnaam van de plaats van afkomst gevormd wanneer het de naam van een stad of dorp is. Geef een voorbeeld. 5) Hoe wanneer het de naam van een streek is. Geef een voorbeeld. 6) Hoe wordt een bijnaam van een plaats waar iemand heerst gevormd wanneer het de naam van een stad of dorp is. Geef een voorbeeld. 7) dat ik niet zal toelaten zoveel dagen zonder vrucht door te brengen. 8) Het begin van de dag is gelukkig. 9) En ik heb voor elke dag één specifieke [patroonheilige]. 10) voor verscheidene dagen heb ik andere patroonheiligen. 212 1) Dat wat wordt toegevoegd aan een substantief zonder hetwelk het geen perfecte betekenis heeft, wordt inderdaad mobiel genoemd omdat het van het ene geslacht in het andere verandert. 2) Dat zou sullende bemindt worden betekenen, het is een adjectief dat noch een voornaamwoord noch een participium is. Als het sullende bemindt worden zou betekenen, is het een bijgevoegd participium omdat het is afgeleid van een werkwoord terwijl het de tijd en betekenis van zijn werkwoord behoudt. 3) Bij een bijnaam afgeleid van de plaats van oorsprong begrijp ik de naam van de plaats of afgeleid van de naam van de plaats zoals (de plaats waar) iemand is geboren, bij een bijnaam van de plaats van heerschappij, begrijp ik de plaats waar iemand heerst. 4) Gewoonlijk verandert het adjectief en komt het met dat opzicht overeen waarvan het de bijnaam is, of wordt het

101

De meeste vragenlijsten beginnen met tamelijk brede vragen om vervolgens dieper in te gaan op één aspect van de grammatica. Het bestanddeel van de grammatica dat in deze vragen behandeld wordt, staat nergens in Verepaeus’ syntaxis of grammatica en is waarschijnlijk een aanvulling op de leerstof die de leerlingen op een van de lege bladzijden moesten schrijven. Hoewel er blijkbaar nog tamelijk veel aandacht wordt besteed aan het memoriseren van de grammaticale regels, blijft men niet op het niveau van het reproduceren. Men probeert de kennis te activeren door aan de vraag toe te voegen: ‘bewijs’, ‘geef een voorbeeld’, ‘licht toe’, … Ten slotte willen we hier nog even ingaan op het leren van de grammatica en meer bepaald de handboeken die werden gebruikt. Voor de Figuren weten we niet welk handboek er in de jaren ’80 in voege was. De Geelse school was voor die jaren blijkbaar niet tevreden over Verepaeus’ spraakkunst en liet vanaf 1750 een eigen grammatica drukken, Aenleydinge tot de Latynsche tael.213 Deze werd op zijn minst gebruikt tot 1772, zoals blijkt uit een nota in het exemplaar dat gevonden werd in de bibliotheek van het Geelse college. Het grote verschil met de grammatica van Verepaeus is het feit dat deze grammatica in het Nederlands is geschreven en dat men afstapt van het gebruik van verzen om de leerstof in te prenten. In de indeling van het boek wordt de invloed van Verepaeus’ spraakkunst echter meteen duidelijk. Verepaeus’ spraakkunst volstond blijkbaar wel voor de Grammatica en de Syntaxis zoals we eerder reeds hebben aangegeven. Verepaeus’ spraakkunst voor de Grammatica zou nog zeker tot het begin van de 19de eeuw in voege zijn, zoals blijkt uit het acrostichon achteraan in de spraakkunst uit de bibliotheek van de Latijnse school: Nihil fui Augustus fui Populum destruxi Orbem perturbavi Leges durissimas tuli Ecclesiam persecutus fui Omnia perdidi Nihil ero

in de ablatief gezet met a of ab zoals Joannes Gelensis of a Gela, maar als de stad niet in het Latijn kan genoemd worden , wordt het in de ablatief gezet met e of ex zoals Joannes ex Meerbeeck. 5) Het wordt veranderd in een adjectief, of wordt in de ablatief gezet met a of ab of e of ex zoals Joannes Gallus of a of e Gallia. 6) Als het in het Latijn kan gezegd worden, wordt het veranderd in een adjectief of wordt het in de ablatief gezet met ab zoals Baro Bredanus of a Breda. Als het niet in het Latijn kan gezegd worden, wordt het in de ablatief gezet met een voorzetsel zoals baro de Nodderwijck. Is het in een daloog: 1) Opdat er niet zoveel nutteloze dagen mij zouden ontglippen. 2) Het begin van de dag is helemaal niet onfortuinlijk. 3) Ik verdeel hen over de afzonderlijke dagen. 4) Ik kies op andere dagen andere beschermheiligen voor mij. 213 ‘Privilegie. Maria Theresia met de Gratie Godts, Koninginne van Hungarien (...) heeft vergunt aen Martinus Van Overbeke alleen, te mogen drucken Aen-leydinge der Latynsche Taele, etc. ende dit voor den tydt van negen naervolgende jaeren, op pene van confiscatie ende andere straffe, volgens brieven gegeven tot Brussel den 16 Octob. 1750. Was onder-teekent J.H. Henrici.’ Aen-leydinge, p. 111.

102 De spraakkunsten van De Goës zijn echter niet bewaard, maar zouden een waardevolle aanvulling zijn op onze studie. In de grammatica’s van die tijd werden er immers per blad dat langs twee kanten bedrukt was, twee blanco papieren ingevoegd om notities te nemen. De eigenlijke studie van de grammatica stond bijgevolg bijna uitsluitend in die handboeken. Zo zou men op basis van de bronnen in principe een scheiding kunnen maken tussen de studie en oefening van de grammatica enerzijds en thema en teksten anderzijds. Een studie over de notities in de grammatica’s ontbreekt tot op heden en zou een waardevolle bijdrage zijn bovenop onze studie. In tegenstelling tot de schoolschriften die wij bestudeerden, zijn deze grammatica’s talrijker tot ons gekomen.

5.5 Besluit Uit de bespreking van de cahiertjes E, F, G en N blijkt dat de leraren van de Latijnse school van Geel zich niet al te veel aantrokken van het Plan provissionel. Hoewel de schriftjes in grote lijnen wel beantwoorden aan het leerplan, zien we toch dat ze zekere vrijheden nemen. Ten eerste zien we dat de leerlingen van de Grammatica en de Syntaxis bij elkaar in de klas zaten. Hoewel dit niet verboden was door de regering214, werd dit allicht ook niet aangemoedigd. Het gevaar bestond dat de twee jaren zouden samenvallen en een soort twee jaar durende Syntaxis zouden vormen. Toch kan er opgemerkt worden dat het leerplan tussen de twee jaren eigenlijk niet zo veel verschilt van elkaar. Het is om financiële redenen dan ook waarschijnlijk dat de gewoonte om ‘graadklassen’ te vormen in de Grammatica en Syntaxis bleef voortleven in de lokale colleges. Wat de inhoud van de vakken betreft werden de scholen ook tamelijk vrij gelaten. Voor de Grammatica wordt enkel expliciet vermeld dat ze een tamelijk uitgebreid historisch tractaat uit het Nederlands naar het Latijn moesten vertalen. Hieraan komt men tegemoet door het Historiarum totius mundi epitome van Cluverus. De scholen waren immers vrij om te kiezen welk discours ze behandelden. Wat de auteurs van de Grammatica betreft vinden we enkel Caesar terug in de schoolschriften, geen Sallustius, Velleius Paterculus of Curtius. In plaats daarvan vinden we voornamelijk Cornelius Nepos, de hoofdauteur van de Grote Figuur. Voor de Syntaxis is het nog erger. Cicero’s De Amicitia, De Senectute, De Officiis en zijn Epistolae ad Familiares en Ad Brutum staan er voor dat jaar op het programma. In de plaats daarvan vinden we enkel het vervolg van de in de Grammatica gelezen auteurs. Geen spoor van een werk van Cicero, alleen themaoefeningen met brieven in de stijl van Cicero. Volgens de publieke oefeningen zouden ze naast de zeven eerste brieven van Cicero ook de zeven eerste paragrafen van Cicero’s De Officiis gelezen hebben, maar dit wordt nergens weerspiegeld in het schoolschrift. Dit hoeft echter niet te betekenen dat men deze werken niet las. Misschien las men deze werken uit edities en annoteerde men ze daar. Aldus is het moeilijk om te achterhalen hoe men teksten las: beperkte men zich tot de vertaling, of gaf men ook historische, stilistische of inhoudelijke verklaringen zoals verwacht wordt door het leerplan? Wat de andere vakken betreft, kunnen we stellen dat het leerplan redelijk goed gevolgd werd. In de Grammatica wordt de basis van het Grieks aangeleerd en wellicht een tiental fabels van Aesopos gelezen. Hiermee is meteen het leerplan voor de twee jaren voldaan. Waarschijnlijk beschikten de 214

In 1766 was het wel verplicht dat zowel de Retorica als de Poësis een eigen leerkracht hadden.

103 studenten ook wel over een grammatica voor dit vak. Toch betwijfelen we of de kennis van het Grieks verder reikte dan het niveau van de ene toets Grieks over de letters die bewaard is, suggereert. Voor het vak geschiedenis maakt men er zich nog gemakkelijker vanaf. Men combineert de Romeinse geschiedenis met een lange themaoefening. Zowel de toets voor de Grammatica als die voor de Syntaxis komen uit de tekst van deze themaoefening. Ook voor de Poësis zullen we een soortgelijke oefening zien. Het geringe belang van geschiedenis blijkt nog meer als De Goës opmerkt dat de punten van die ene toets geschiedenis worden samengeteld met die van aardrijkskunde, waardoor hij de eerste prijs misloopt. Ten slotte moeten we opmerken dat er veel aandacht is voor brieven. Er worden brieven van Plinius gelezen en men besteedde veel tijd aan themaoefeningen in de stijl van Cicero’s brieven. Ook vele compositiones zijn bovendien brieven. Concluderend kunnen we stellen dat men zich weinig aantrok van het nieuwe leerplan. Men had niet veel aandacht voor de verplichte auteurs en men gebruikte de voorgeschreven boeken niet. Het werk van Cluverus werd wellicht reeds sinds 1730 gebruikt in de Latijnse school van Geel en het is waarschijnlijk dat er ook reeds eerder veel aandacht werd besteed aan het lezen én schrijven van brieven. Het valt eveneens te betwijfelen of er veel veranderd is in de methode van lesgeven. Het grootste deel van de tijd besteedt men nog steeds aan het maken van themaoefeningen en er blijft wellicht weinig ruimte voor inhoudelijke bespreking van de teksten. Ook de hoop om het aantal auteurs en de kwantiteit van de teksten op te drijven lijkt niet vervuld. Daarnaast blijven vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en Grieks nog steeds steken in de rand van de opleiding en worden ze – zoals Leyder argumenteerde – als niets meer dan deugddoende afwisseling beschouwd.

104

6 Poësis Van de Poësis zijn er vijf schriftjes bewaard. Drie van Carolus De Goës en twee van de gebroeders Joannes Baptista en Hieronymus Verschelden, respectievelijk A (redelijk dik) en B (dun). 215 Joannes Baptista zat in het schooljaar 1778-79 in de Poësis bij Cats.216 Hieronymus studeerde bij dezelfde in 1781-82 in de Poësis. 217 De gebroeders Verschelden waren, net zoals De Goës, afkomstig uit Brussel. Waarschijnlijk gaf Hieronymus de twee schriftjes aan het einde van zijn Poësis door aan De Goës. Schriftje B werd aan het einde nog aangevuld met geschriften van De Goës zelf en hij noemt het tweede deel van dit schriftje Caroli De Goës versus. Liber III. Schriftjes G en I zijn respectievelijk Liber I en Liber II. 218 Tot slot is er nog boekje H met Poëseos scripta Gelensia, waarin De Goës de theorie van de Poësis heeft genoteerd.

6.1 Latijn A) Versleer Aangezien we dit hoofdstuk reeds bij een andere gelegenheid behandeld hebben (zie appendix I), herhalen we hier kort de conclusies. De prosodie werd allicht aangeleerd aan de hand van het handboek van Verepaeus. Op het vlak van de poëtische theorie stelden we vast dat er een verschil was tussen de theorie die gedicteerd werd aan J.B. Verschelden en de Poëseos scripta van De Goës. Daar waar bij J.B. Verschelden veel aandacht werd besteed aan retorische theorie, o.a. stijlfiguren, werd bij De Goës de nadruk gelegd op de verschillende poëtische genres. Dit verschil is misschien te wijten aan het Plan provisionnel. Voor het maken van verzen kunnen globaal drie moeilijkheidsniveaus onderscheiden worden. Ten eerste werden hexameters door elkaar gehaald en werd de lengte van de lettergrepen er bij gedicteerd. Vervolgens werden de verzen door elkaar gehaald en werden er één of twee woorden weggelaten en moesten de studenten de verzen proberen te herstellen. Tot slot werden de verzen ontdaan van alle adjectieven en andere overbodige woorden en hield men nog slechts een geraamte over van het oorspronkelijke vers. Voor deze oefeningen werden, op een gedicht van Claudianus na, steeds Neolatijnse gedichten door elkaar gehaald door Cats. Bij het maken van eigen gedichten, putte De Goës o.a. inspiratie uit deze oefeningen. Bovendien kan men vaststellen dat De Goës bij het maken van verzen steeds gebruik maakte van een Gradus ad Parnassum. In het leerplan werd er geen aandacht besteed aan dit soort oefeningen, waar overduidelijk veel tijd aan werd besteed. Wellicht strookte dit soort oefeningen, die ook werden gegeven in de jezuïetencolleges, niet met de

215

RAB, Goës, 1A en 1B. Vreemd is dat Cats’ aannemingscontract dateert van 23 oktober 1779 (SAG, OSA, 1682), maar dat we op verscheidene plaatsen in het schrift dictata a domino Cats kunnen lezen. Dit betekent dat Cats wellicht reeds vroeger les gaf in de Latijnse school van Geel, daar J.B. Verschelden in het schooljaar 1778-1779 in de Poësis zat. 217 P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 91. 218 RAB, Goës, 1G en 1I. 216

105 pedagogische visie van de hervormers. Door er volledig over te zwijgen, verbieden ze dit soort oefeningen echter niet. Wat de auteurs die gelezen werden betreft, vonden we enkel een spoor van Ovidius’ Tristia in het schoolschrift van H. Verschelden. De eerste twee elegieën werden omgezet naar prozaïsch Latijn. Van andere Latijnse teksten vonden we geen spoor, allicht omdat de studenten edities gebruikten waar ze ook hun notities in maakten.

B) Thema Aan dit onderdeel wordt niet veel tijd meer besteed in de Poësis. We vinden nog slechts één oefening in schrift G van De Goës die acht pagina’s beslaat. Deze heeft als titel ‘Themata ex Quinto Curtio. Libro IV. Caput I. Pag. 83 dictata in Poësi a Domino cats anno 1783 eaque non corrigebantur anno 1783.’ In het schriftje staat enkel het Nederlands gedicteerd, geen Latijn. De Nederlandse tekst lijkt eerder een samenvatting te zijn van het eerste hoofdstuk van het vierde boek dan een letterlijke vertaling. Dit zou ook logisch zijn aangezien men volgens de titel over een uitgave beschikte van Curtius Rufus en men anders daar gewoon de oplossing kon overschrijven. We vinden twee compositiones van thema: de eerste pro locis en de tweede pro imperio ‘in thematibus ad Q. Curtii imitationem et aemulationem’ (in navolging van en ter wedijver met Q. Curtius). Enkel bij dit laatste werd het Latijn genoteerd: Alexander, die om zijn kloeke daeden den grooten genoemt word, was eenen soone van Philippus van Macedonien, hebbende voor zijnen vaeder Amyntas, een zeer voorzienig man ende bedreeven in alle zaeken van eenen veldoversten. Deezen Amyntas had behalven zijne drij soonen, van de welke Philippus den jongsten was, nog eene dogter bij zijne huijsvrouwe, Euryone genaemt, aen de welke hij met regt moest toeschrijven, dat hij door de laegen van zijne vrouwe Eurydice niet was verdrukt geweest: want deeze boosaerdige vrouwe had ondernoemen haeren man omhals te brengen, ende, hebbende besloeten met haeren schoonsoon te trouwen, den selven over spelder ‘t rijk over te leveren edog Euryone heeft ‘t schelmstuk ende ‘t boos voornemen van haere moeder uijtgebracht, om alzoo haeren vaeder te redden uijt de swaerste perijkelen van gedoot te worden. Alexander rerum gestarum qui ob magnitudinem magnus vocitatur, Philippi Macedonis filius erat, cujus parens Amyntas, vir prudentia excellentissimus omnibusque imperatoris virtutibus instructus erat. Huic Amyntae, exceptis tribus suis natis, quorum Philippus natu erat minimus, adhuc filia, Euryone nomine, apud uxorem erat suam, cui non absque jure vel maximo, quod uxoris suae Eurydices oppressus insidiis non fuisset, adscribere debebat: pessima haec enim indole conjunx marito vitam eripere suo regnumque genero nubere suo decreto, adultero tradere statuerat eidem: at Euryone pellicatum et matris suae et sceleris consilia, patrem ita suum ex mortis ut periculo liberaret gravissimo, prodidit.

Het is onduidelijk op welke tekst deze themaoefening werd gebaseerd. In het midden van deze oefening vinden we plots: ‘Hiemis sedentis (sic) tempore ad focum componentisque (sic) versus,

106 cecidit in cines; hinc nigras ignis maculas retinuit’ (mijn boek viel in de as terwijl ik in de winter bij het vuur verzen aan het maken was; vandaar heeft het zwarte vuurvlekken).219 Interessant is dat er wel heel wat themaoefeningen staan in het schoolschrift van J.B. Verschelden, waaronder verschillende brieven en een lang stuk over Alexander de Grote. Deze stukken zijn evenmin rechtstreeks overgenomen uit Quintus Curtius, maar zijn er waarschijnlijk eerder op gebaseerd gezien de verwijzing ‘in poesi ex Curtio’ in het schrift. Wellicht werd er zo weinig aandacht besteed aan themaoefeningen omdat men het omzetten van verzen al als een soort thema beschouwde. Als we er van uitgaan dat de omzetting van Ovidius’ eerste twee elegieën van de Tristia representatief is voor het lezen van teksten in de Poësis, dan kan dit ook als een soort themaoefening beschouwd worden. Waarschijnlijk is het verschil dat men mooier Latijn moest schrijven bij de echte themaopdrachten.

6.2 Andere vakken Uit het schriftje van J.B. Verschelden blijkt dat de leerlingen voor godsdienst de catechese van Petrus Canisius moesten memoriseren. We hebben immers de vragen en antwoorden van twee ondervragingen. Hierin kunnen we zien dat het godsdienstonderwijs nog steeds vrij traditioneel werd gegeven. Voor geschiedenis vinden we in schrift G een oefening ‘Latinum vertendum in Flandricam linguam’, dus een oefening in het vertalen van het Latijn naar het Nederlands, anders dan de omgekeerde oefening van Nederlands naar Latijn over de Historia Romana in de Grammatica en Syntaxis (cfr. p. 88-90). Deze oefening bestaat uit het vertalen van de vier hoofdstukken van Des Roches’ Historiae Belgicae epitome dat in 1782 was verschenen. De drie eerste hoofdstukken, zijn ook de eerste bij Des Roches en gaan over de Belgarum sedes (woonplaats van de Belgen), Belgarum origo (oorsprong van de Belgen), Religio, rerum publicarum administratus, mores (godsdienst, bestuur van de staat, zeden). Het vierde is het eerste hoofdstuk van het vierde boek, getiteld Romanorum invasio (de inval van de Romeinen). Des Roches historiae Belgicae epitomes. Caput primum Belgarum sedes. Belgarum Regio, omnium Galliarum olim tertia pars, a Sequana et Matrona septentrionem versus, Rhenum fluvium citeriorem seu Vahalim attingebat; altero latere Oceano, altero, Rheno cincta. Qui tempore Julii Caesaris, nempe anno quinquagesimo septimo ante Christum natum, illam incolebant, quatuor et viginti ab ipso Caesare populi numerantur: Rhemi, Bellovaci, etc.220 quique sub eorum imperio erant, Centrones, Grudii, etc.221 Horum omnium septem priores, utpote sitos extra hodiernae Belgicae limites silentio praetermittimus, ut et Batavos, Frisios, aliosque Rheni insularum vel

219

Allicht moesten de studenten elke vlek in hun schriftje kunnen verklaren aan de leerkracht. We vinden immers in schrift H in de kantlijn ‘maculata est haec papyrus a fratre meo 8 maji die sabbati 1784’ (dit blad werd door mijn broer besmeurd op zaterdag 8 mei 1784). 220 Des Roches: ‘Suessiones, Ambiani, Veromandui, Caleti, Velocasses, Treviri, Segni, Condrusi, Eburones, Advatici, Caeraesi, Poemani, Ambivariti, Menapii, Morini, Atrebates, Nervii’. 221 Des Roches: ‘Levaci, Pleumosii, Gorduni’.

107 Germanicae ripae accolas, quorum nec sedes, nec res ad nostrum propositum spectant, quum tantum de provinciis quas hodie incolimus sermonem simus habituri. (…) Korte behelzingen van de nederlandsche geschiedeniss. Eerste hoofstuk Nederlangsche (sic) bezittinge. ‘t Nederland eertijds een derde deel van geheel Frankrijk van de Senen ende de Manestrom af naer ‘t noorden paelde aen den naer den bijgelegen Rhijn of de Wael; langs den anderen kant van den oceaen, langs den anderen van den Rhijn omvangen zijnde die de welke ten tijde van Julius Caesar te weten in ‘t 57 jaer voor de geborte Christi nederland bewoonden worden van Caesar selfs opgeteld 24 volkeren: de Rheni, Bellovasi etc. ende die de welke onder hun gebied waeren de Centrones, Grudii etc. De seven eerste van alle deeze volkeren als gelegen buijten de paelen van ‘t hedendaegs Nederland gaen wij met stilzwentheid voorbij als die van Bataven ende die Friesland ende andere woonende in de eijlanden van den Rhijn, of omtrent den Rhijn, welken bezittinge den Rhijn of zaeken tot ons propost niet toebehooren de wijl wij maer zullen spreken van die landstreeken, die wij hedendaags bewonen. (…)

Allicht is tijdens het jaar van De Goës dit handboek voor het eerst gebruikt door Cats. Hoewel het studieboek wel gebruikt werd, moest het duidelijk niet aangeschaft worden door de leerlingen, maar werden de tekst en vertaling (correctum) gedicteerd door de leraar. Dit was waarschijnlijk niet helemaal naar de zin van de commissie, maar hierbij moet opgemerkt worden dat het wellicht niet zo gemakkelijk en duur was om een voorraad schoolboeken in te slaan. In de tijd van J.B. Verschelden leerde men nog niet over de geschiedenis van het eigen land omdat er simpelweg geen goede handboeken beschikbaar waren hierover. Wel werd er geleerd over de ‘geschiedenis van die van Persien en Griekenlant. Cyrus koning van Persien’. Dit is een wat vreemde oefening aangezien Nederlands afgewisseld wordt met een Franse vertaling. Dit kan zijn omdat er misschien uit een Frans handboek gedicteerd werd en steeds moest vertaald worden, bij wijze van oefening Frans. Het stuk (maar liefst 28 blz.) doet denken aan Xenophons Cyropaedia die zeer populair was gedurende de Verlichting en die het voorbeeld was voor de vele vorstenspiegels die sinds de Renaissance werden geschreven. Het stuk begint als volgt: Syrus koning van persien Ik verdeijle in drij deelen de geschiedenis van Syrus te weten sijn opvoedinge, sijn eerste velttoegen en sijn laeste victorie Syre roi de Perse Je divise en trois partis l’histoire de Syre a scavoir son education, ses premières campagnes, la prise de Babylone et sa derniere victoire. Education de Cyrus Cyrus était fils de Cambysse roi de Perse et de mandant fille d’Astyage roi de Medes il était bien fait de corps et encore plus estimable par les qualités de l’esprit plein de douceur et d’humanité de desir d’apprendre d’ardeur pour la gloire. Hij en wirt noijt door eenig perijkel bevreest nog wederhouden door eenigen arbijt als het ging om eere te bekomen. Hij wirt opgetrocken volgens de gewoonte van die van Persien die voor als dan uijtmuntende was den welstand van het gemeijn best, het profijt van de gemeijnte was het beginsel en het eijnde van alle hun wetten. D’acuerir l’honneur il fut elevé selon la coutume des Perses la quelle pour lors etait excellente le bien public, le profit de la republic était le commencent de leurs lois. (…)

108

Aldus worden de drie aangehaalde delen behandeld, afwisselend in het Nederlands en het Frans. Meestal zijn de twee vertalingen van elkaar, maar soms is er ook een deel weggelaten, zoals hierboven. Dit brengt ons bij het vak Frans. Aan het einde van schrift H vinden we een twintigtal bladzijden verdeeld in twee hoofdstukken ‘Gallicum in Flandricum vertendum’, waarbij telkens Franse brieven naar het Nederlands moeten omgezet worden. Vaak hebben de brieven een moralistisch karakter. Zo vinden we o.a. een ‘Lettre pour exhorter un homme de parler moins’ en een ‘Lettre pour exhorter un jeune homme d’etre plus sobre’. Maar ook een ‘Lettre de Consolation a un fils sur la mort de son père’ en een ‘lettre de remerciment’. Deze oefeningen zijn met andere woorden vergelijkbaar met de talrijke themaoefeningen waar dezelfde onderwerpen steeds weer aan bod komen. Tot slot hebben we nog het Nederlands. Hier schrijft het leerplan hetzelfde voor als voor het Latijn: men moet het verschil leren tussen prozaïsche en poëtische stijl en de verschillende metra kennen die gebruikt worden in het Nederlands. Deze kennis moet uiteindelijk toegepast worden op één of meerdere hoogstaande auteurs. Opvallend is dat de theoretische kennis ook in het Latijn wordt aangebracht. Zo vinden we voor de Alexandrijn de volgende Latijnse uitleg: Alexandrini: alter 6 pedibus, ut hexameter; alter 5 et medio pede, fere ut pentameter, constat: NB. Sunt usitatissimi, quemadmodum in lingua latina sunt disticha. NB. Primus pes utriusque versus debet esse: prima brevis, secunda longa, et tertia brevis; reliqui vero omnes trochai esse debent: uterque versus quoque caesuram pentemimerim (sic) necessario requirit: vide ab alia parte ejus constitutionem. Primus ut hexameter. Pedes: 1) ᴗ – ᴗ 2) – ᴗ 3) – ᴗ 4) – ᴗ 5) – ᴗ 6) – ᴗ Secundus ut pentameter. Pedes: 1) ᴗ – ᴗ 2) – ᴗ 3) – ᴗ 4) – ᴗ 5) – ᴗ 6) – Alexandrijnen: Het ene vers bestaat uit zes voeten, zoals een hexameter; het tweede uit vijf en een halve, bijna zoals een pentameter : NB. Ze worden het meest gebruikt, zoals disticha in het Latijn. NB. De eerste voet van elk vers moet als volgt zijn: de eerste kort, de tweede lang, de derde kort; De rest moet echter allemaal trocheïsch zijn. Elk vers heeft ook een cesuur na de vijfde halve voet nodig. Bekijk haar samenstelling op de andere pagina. Het eerste zoals een hexameter. Voeten: 1) ᴗ – ᴗ 2) – ᴗ 3) – ᴗ 4) – ᴗ 5) – ᴗ 6) – ᴗ Het tweede zoals een pentameter. Voeten: 1) ᴗ – ᴗ 2) – ᴗ 3) – ᴗ 4) – ᴗ 5) – ᴗ 6) –

Iets verderop wordt ook de samenstelling voor een fabel gegeven: alia species 4 pedibus constans, omnes pedes jambi esse debent; non requiruntur caesurae. Constitutio: pedes: 1) ᴗ – 2) ᴗ – 3) ᴗ – 4) ᴗ – Een andere versvorm met steeds vier voeten. Alle voeten moeten jamben zijn; er zijn geen cesuren nodig. Samenstelling: voeten: 1) ᴗ – 2) ᴗ – 3) ᴗ – 4) ᴗ –

109

Van beide versmaten werd telkens slechts één gedicht als voorbeeld gegeven. Hierbij werd het gedicht, zoals bij de Latijnse gedichten, eerst door elkaar gehaald om vervolgens hersteld te worden. Het gedicht dat bij de Alexandrijnen hoort is gebaseerd op een gedicht van Hubert Corneliszoon Poot (1689-1733) met als titel Adams leste woorden.222 Bij de jambische dimeter is de fabel ‘Den vos in de klem’ gegeven, waar we geen bron voor vonden. We geven van beide gedichten enkele verzen als voorbeeld: Materia ‘T toneel des wereld gaet eijndigen, ik, van commer en ellenden vermoeijd Naer de rust: mijn leven is geijndigt. Den ouderdom heeft mij lang verveeld. Den overschat van‘t gepasseerd leven moet geene ope geeven aen mijnen staed: mijn leven vol van verdriet is aen't eijnde oude nu volbracht. Jae schoon ik mijne jonkheijd, ende verloope jaeren in tegenwil van 't lot konde wederroepen, ik zoude God bedanken en geenen quaeden keus [doen mits nu, voor droefheijd, de blijdschap genaek.

Correctum ‘t Veranderde toneel des werelds gaet ten eijnde mijn personagie, mat van commer en ellende aftreeden naer de rust: ik mijnen rol volspeeld: den last des ouderdoms heeft mij al lang verveeld. ‘t Lastig overschat van’t uijtgedinden leven behoeft mijn veegen staed geen zoete hoepe te geeven mijn langen levensbaen vol strunkels van verdriet bereikt mijn blijden voer en uitgeloepen ziet Jae schoon mijn friseke jeugd en wijtverloope jaeren in tegenwil van't lot weerom te riepen waeren; ik zij mijn schepper, dank en deed geen qwaeden [keur Mits nu de blijschap naekt voor wenen en getreur.

Origineel 't Veranderde toneel der werelt ziet in 't ende mijn persoonaedje, mat van kommer en elende, eens aftreën naer de rust. Ik heb mijn rol volspeelt. Het quijnende overschat van ‘t uitgediende leven behoeft mijn' veegen staet geen zoete hoop te geven; De last des ouderdoms heeft my al lang verveelt. Ja schoon myn frisse jeugt en wijdverloope jaren, in tegenwil van‘t lot, weêrom te roepen waren. Ik zei myn’ Schepper dank, en deed geen dwaze keur. Ai kinders, laet mij los, en ziet met welke rampen het sterffelijk geslacht geduurigh heeft te kampen, En hoe de blijschap wijkt voor tranen en getreur.

De leerlingen moesten dus de tekst omzetten naar Alexandrijnen waarbij het rijm gekoppeld werd (AABBCC) en niet, zoals het origineel, omarmend was (AABCCB). Dit had als gevolg dat Cats soms wat moest afwijken van het oorspronkelijke vers. In de bibliotheek van de Latijnse school vinden we bovendien een exemplaar van het derde deel van Poots Vervolg of derde en leste dl. der gedichten van 222

H.K. POOT, Mengeldichten, vol. 2, p. 13-15. Hubert Korneliszoon Poot (1689-1733) was oorspronkelijk een boer, maar werd later een Nederlands dichter. Zonder naar een Latijnse school geweest te zijn, werd hij vertrouwd met de klassieke auteurs door middel van vertalingen. Zijn werk sluit zowel aan bij de klassiek georiënteerde poëzie (bv. Vondel), als bij de gevoelspoëzie van de 18de eeuw.

110 Hubert Korneliszoon Poot (Leyden, 1766). Het is dus waarschijnlijk dat ook de andere twee delen destijds aanwezig waren op de school. De oefening bij het tweede gedicht verloopt op dezelfde manier: De vos betoonde eens, dat hij aerhlistig was, en dat hij geenen was om te steelen, waer door hij andermans goed nemt. hij loop langs bergen, en boschen

De vos die gaf op eenen tijd een prof van zijn aerhlistigheijd, en ingebooren dieven aerd, waer door hij niemands goeden spaert. Hij dwaelt langs bergen bos en dal

en velden; nergens, was iet te vinden, en daer om verliet hij die.

en schraele velen; over al was niet te vinden als verdriet en daer om hij die ook verliet.

Ook hier moesten de leerlingen zelf het rijm herstellen en ervoor zorgen dat de verzen jambische dimeters werden. Ook in het schrift van J.B. Verschelden vinden we ‘Vlamsche versen’, veelal gedichten van Jacob Cats.223 Hierbij hadden de leerlingen dezelfde taak, een theoretisch kader ontbreekt echter in dit schrift. Aan het einde van de opdracht over de geschiedenis van Cyrus, vinden we het volgende gedicht, dat over twee plaatsen in het schrift verspreid is:

223

Van de koning Xerxes: deel 1 Men segt dat al wanneer Xerxes sijn leger [oversagt Als hij over al sijn ruyters Sag daer en in het velt Treurig stond in het leger En sijn oogen nederwaerts sloeg Daer wirt genoeg gesien Uijt sijn gelaat Dat hij een swaer gepeijs hadde. Een deftig man van den raet Die vraege hem hier van de reden Die vraagt wat er geschiet is Dat soo eenen magtig en princ treurt. Daer er geenen man in het velt en is Die hem niet leijf en leven soude bieden

Van de koning Xerxes: correctum Men segt dat Xerxes op den dag Als hij sijn magtig leger sag Als hij sijn ruijters over al Sag draeven in het groene dael Stond treurig midden in het leger En sloeg op sijn hooft en oogen neer Men sag genoeg aen sijn gebaer Dat sijn gepeijs was wonder swaer Een van den raet een deftig man Die vraege hem de reden van Die vraegt wat er is gebeurt Dat soo een magtige prince treurt Daer hij geen man in het leger siet die hem niet leijf en leven biedt.

Deel 2: Soo baert het mij een droefheijd Want segt tog eens nae Hondert jaer waer sal Sijn dese groote schaer.

Soo veroorsaekt het mij droefheijd Want segt eens waer sal Dese schaere sijn nae hondert jaer Den koning spraek ‘ik siende mag Die op mijn bevelen wacht’

Jacob Cats (1577-1660) was een Nederlands dichter, jurist en politicus. Hij ging naar de Latijnse school in Zierikzee en later naar de universiteit in Leiden. Hij promoveerde in Orléans en deed zijn eed als advocaat in Den Haag. Cats is ook bekend onder de naam vader Cats, door zijn veelal didactische gedichten.

111 Den koning seyde ik zien de mag Die wacht op mijn bevelen Ik zien hier verschijde kloeke helden Blijmoedig te velt treden Ik sien het en eventwel

Ik zien hier menig dapper helt Blijmoedig treden in het velt Ik zien het nog en eventwel.

Jacob Cats Men houdt dat Xerxes op den dag, Als hij zijn magtig leger zag, Als hij zijn ruiters overal , Zag draven in het groene dal, Stond treurig midden in het heir, En sloeg zijn hoofd en oogen neêr. Men zag genoeg aan zijn gebaar, Dat zijn gepeins was wonder zwaar. Een van den Raad, een deftig man, Die vraagde er hem de reden van ; Die vraagt wat dat er is gebeurd , Dat zoo een magtig Prinse treurt, Daar hij geen man in 't leger ziet Die hem niet lijf en leven biedt. De Koning sprak : ik zie de ragt, Die staag op mijn bevelen wacht ; Ik zie hier menig dapper held Blijmoedig treden in het veld; Ik zie het nog, en evenwel, Zoo baart het mij een droef gekwel; Want zeg toch eens, na honderd jaar, waar zal ze zijn , deez' groote schaar? Helaas ! verstoven als een kaf, Helaas ! verschoven in het graf. Dit zei de Vorst , en tot besluit, Zoo berstten hem de tranen uit.

We zien dat hier het een en ander door elkaar is gelopen in deel 2. Zo komen de laatste verzen in het oorspronkelijke gedicht voor de eerste verzen, breekt het gedicht plots af en rijmen de eerste verzen niet. Een precieze verklaring is niet te geven, maar wellicht probeerde J.B. Verschelden hier zelf verzen te maken. Verder vinden we nog twee andere gedichten van Jacob Cats met dezelfde oefening. Het ene gedicht werd in het schrift getiteld Den ouden man stervende sprak tot Godt en behandelt het thema van de dood en de ouderdom. 224 Het andere is een stuk uit Cats’ Gebedt dat hij niet lang voor zijn dood maakte en dat hij liet voorlezen op zijn sterfbed.225

224 225

J. CATS, Ouderdom, buyten leven en hof gedachten, p. 114. L. STRENGHOLT, ‘Tekenen van de Nadere Reformatie’, p. 120.

112 6.3 Besluit Hoewel er ‘nieuwe vakken’ kwamen met het Plan provisionnel, blijven de lesmethodes geworteld in oude gewoonten. Er is geen enkele vernieuwing wat de lestechnieken betreft. Het Frans is beperkt tot een vertaaloefening en geschiedenis is niet het doel op zich maar wordt eveneens verpakt in een vertaaloefening. Daarnaast komt vooral de manier van Nederlandse poëzie onderwijzen ons bizar over. Het is niet de bedoeling om poëzie te leren smaken maar om zelf verzen te maken. Bovendien is het opvallend dat de theorie van de Nederlandse versvormen in het Latijn werd gegeven. Een opvallende afwezige is het vak Grieks. Volgens de inspectie werden verzen uit de Ilias gelezen, maar hiervan is geen spoor in de schriftjes. Verder dan een occasionele ‘αδ μαιορεμ καελι γρατιαμ’ in de schriftjes komt het doorgaans niet. Ook van aardrijkskunde is er geen spoor te vinden. Toch zien we dat er enkele verschillen zijn tussen de schriftjes van De Goës en die van de gebroeders Verschelden. Zo zien we dat de theorie bij De Goës van de Poësis meer een overzicht geeft van de poëtische genres en dat men minder aandacht besteed aan stijlfiguren. Bovendien werden telkens ook veelal andere gedichten gebruikt door Cats. Dit is waarschijnlijk om te vermijden dat de schoolschriftjes telkens werden doorgegeven. Voor geschiedenis maakte Cats dankbaar gebruik van het nieuwe handboek van Des Roches en stapte hij af van de geschiedenis over Cyrus. Hoewel de verschillen klein zijn, kan men zien dat de Theresiaanse hervormingen op bepaalde vlakken toch een zekere invloed hebben gehad op het schoolprogramma van de Geelse Latijnse school.

113

7 Retorica De Retorica was de laatste schakel van de humaniora en was de ultieme voorbereiding op het hoger onderwijs. Het doel van deze klas was ‘former les jeunes Gens au Style et à l’Eloquence, et non pas en faire des Rhéteurs de profession’, aldus het Plan provisionnel. De leerlingen moesten met andere woorden vertrouwd geraken met heel het stijlrepertoire van de Latijnse taal en feeling krijgen voor al het moois dat het Latijn – en dan vooral Cicero – te bieden heeft. Aan het einde van het jaar moest elke leerling zich bovendien vlekkeloos kunnen uitdrukken in eenvoudig, natuurlijk Latijn, een absolute must om aansluiting te vinden bij het hogere onderwijs. Van de Retorica van De Goës hebben we drie schoolschriften: het schrift K – Rhetorices liber226 – met oefeningen in een zeer zorgvuldig handschrift en twee minder ordelijk geschreven boekjes met Rhetorices scripta, L en M. Het schriftje L227 bevat eerder theoretische geschriften en is opgedeeld in Articuli. Het cahiertje M228 bestaat uit twee delen: enerzijds oefeningen die lijken aan te sluiten bij die uit schrift K en anderzijds oefeningen op de theorie in L.

7.1 Auteurs Het Plan provisionnel beveelt voor deze klas een keuze aan uit Quintilianus’ Institutiones oratoriae, bk. 8-10 en Cicero’s De Inventione en De Oratore. Hieraan moet men enkele van Cicero’s mooiste redevoeringen toevoegen die op secure wijze moesten worden geanalyseerd. Van dit alles alweer geen spoor. Enkel met Cicero’s Pro Archia lijkt men intensief gewerkt te hebben (cfr. appendix II). Dit hoeft echter niet te verbazen, ook van de Poësis vonden we geen van de verplichte auteurs terug. Dit duidt er allicht op dat men gebruik maakte van tekstedities met een commentaar. Merkwaardiger is echter dat er voor de jaren 1783 tot 1785 in de exercitationes litterariae geen examen authorum te vinden is. Hoewel dit voor alle andere klassen een vast onderdeel is van de publieke oefeningen, ontbreekt het opvallend voor de Retorica. Voor de jaren 1787 en 1789 worden er wel teksten ondervraagd, m.n. pro Archia poëta, pro Marcello, pro Ligario, in Catilinam, pro lege Manilia en de pro Milone. Of deze lijst van redevoeringen representatief is voor het schooljaar 1784-1785, valt niet meer te achterhalen. Wat wel opvalt, is dat er nog steeds geen spoor is van de theoretische handboeken van Cicero, noch van die van Quintilianus. Veelzeggend is bovendien dat er door de Commissie der Studiën geen nieuwe edities werden gedrukt van deze werken. Of de leeslijst nu dezelfde was of niet, het ligt in de lijn van de verwachtingen dat het zwaartepunt voor teksten in 1785 vooral op Cicero’s redevoeringen ligt. Te meer daar rector Budts reeds sinds 1781 aan het hoofd van de Retorica stond en dat het, blijkens de publieke oefeningen van de Poësis, niet de gewoonte was regelmatig van tekst te veranderen.

226

RAB, Goës, 2K. RAB, Goës, 2L. 228 RAB, Goës, 2M. 227

114 7.2 Theorie Voor de retorische theorie had rector Budts de keuze uit een grote lijst van handboeken voor de schoolgaande jeugd. Cyprianus Soares’ De arte Rhetorica en de Rhetorica van Cornelius Valerius, beide uit de 16de eeuw, zijn waarschijnlijk de bekendste gezien hun grote verspreiding in tijd en ruimte. Aan het einde van de 18de eeuw waren er echter nog talrijke andere inleidingen voorhanden: Pomey’s Novus Candidatus Rhetoricae, Le Jay’s Bibliotheca rhetorum of Du Cygne’s Ars Rhetorica om er slechts enkele te noemen. Daar komt in 1783 nog Oreilly’s Praecepta Rhetoricae in usum scholarum Belgicae bij, geschreven en gedrukt in opdracht van de Commissie der Studiën. Toch verzuchtte rector Weterings nog in 1778 in zijn brief aan de commissie: ‘Ik heb mij uijt de boeken die over dese konst handelen en eenigsints te bekomen sijn, laaten onderrigten; edog, schoon ik mij niet te vergeefs schijn besteet te hebben om te leren, egter laat ik mij vast voorstaan dit gedaan te hebben sonder vrugt, sonder onderrigting om te leeraaren.’ (cfr. p. 37) Blijkbaar werden de handboeken, ondanks het grote aanbod, toch nog als ontoereikend ervaren. De vraag blijft of de komst van de nieuwe – overigens weinig vernieuwende – retorica daar enige verandering in gebracht zal hebben. Vervolgens verdedigde Weterings de methode van zijn oud-leraar, rector Coorens, waarbij de nadruk lag op het zelfstandig ‘componeren’ van Latijnse zinnen door de periodes van de klassieke auteurs te ‘ontbloden van hare ciraden en de selve (te) brengen tot eene eenvoudige voorstelling’.229 Met deze vage voorstelling wordt er natuurlijk nog niets gezegd over wat men juist leerde als theorie van de retoriek. Aangezien er nauwelijks theorie van de antieke redekunst te vinden is in de schriftjes, kunnen we er van uitgaan dat men toch een handboek gebruikte. In de bibliotheek van de Latijnse school vinden we er drie verschillende: één van Pomey, één van Soares en drie van Le Jay.230 Met de kennis van de theorie moest De Goës zich kunnen verweren tegen de vragen van het publiek op de exercitationes litterariae: Cum orator tribus viis perveniat ad suum finem, qui est persuadere dictione, ea, quae ad hunc finem consequendum conducunt, examinis materiam constituunt; nimirum inventio, argumentum, loci oratorii communes, quorum alii sunt intrinseci, alii extrinseci; et speciales, qui argumenta singulis trium causarum generibus propria continent. Commendatio morum, laudesque auditoribus apte impertitae. Affectus, quaeque in eorum tractatione consideranda occurrunt, et stylus in ea adhibendus. Dispositio. Partes orationis et quae in iis praestanda. Argumentatio. Amplificatio. Transitio. Elocutio, ejusque dignitas. Memoria. Pronuntiatio, quae vocem et gestus complectitur.231 Aangezien een redenaar langs drie wegen zijn doel kan bereiken, namelijk overtuigen met zijn spraak, volgens al de dingen die samen leiden tot het bereiken van dit doel, vormen de examenstof. Namelijk de inventio, de inhoud, de retorische vindplaatsen, waarvan de ene ‘intrinsiek’ en de andere ‘extrinsiek’ zijn; en de specifieke vindplaatsen die de karakteristieke stof bevatten voor elke soort van de drie aangelegenheden. Aanbeveling van de zeden en lof die op juiste wijze wordt toebedeeld aan de 229

RAB, KCS, 40A; 06/05/1778 (cfr. p. 38). In een van de drie exemplaren van Le Jay vinden we de aantekening J. Van Rooy – 1840 – ex Dessel. 231 SAG, Latijnse school, 19. 230

115 toehoorders. De gevoelens, en welke dingen daarbij in acht moeten genomen worden, en de stijl die daarbij moet aangewend worden. De indeling. De delen van een redevoering en welke hierbij de overhand moeten hebben. De argumentatie. De amplificatie. De overgang. De manier van uitdrukken en de waardigheid ervan. Het memoriseren en de voordracht, die het stemgebruik en de gebaren omvat.

De studenten moesten met andere woorden de leer van de drie retorische categorieën – nl. ethos, pathos en logos – en de vijf taken van de redenaar met de bijbehorende bijzonderheden kunnen bespreken. Dit is de typische indeling van retorische handboeken, die ook door de jezuïet Soares werd gehanteerd. Toch lijkt de indeling die uit deze vragen spreekt ook overeen te komen met de nieuwe retorica van de commissie. Het is dus mogelijk dat dit handboek werd gehanteerd voor de theoretische studie van de retoriek, te meer daar er in Geel ook reeds andere nieuwe handboeken van de commissie ingang hadden gevonden, zoals bv. het geschiedenisboek van Des Roches (cfr. p. 106-107). Ofschoon Budts dus een handboek gebruikte voor de theoretische studie, lijkt hij er toch niet helemaal tevreden mee geweest te zijn. Met name de elocutio, of de derde taak van de redenaar, lijkt te beknopt behandeld voor Budts. Er werd immers extra stof gedicteerd in schriftje L. Moeten we er dan vanuit gaan dat rector Budts een geheel eigen retorisch handboek dicteerde – zoals Cats in de Poësis – en dat toevallig enkel het schriftje met de elocutio werd bewaard? Dat lijkt ons onwaarschijnlijk. De verklaring wordt misschien gegeven door Weterings in zijn brief aan de commissie: ‘alzo leren wij uijt het getal van eenige elocutien voorbrengen een verandering van onnoemelijke uijtdrukkingen, zodanig dat er niet eene elocutie in eenigen deftigen schrijver tegemoedt komt, de welke tot dese wijnige regels niet tenemaal kan gebragt worden.’232 Het is met andere woorden best mogelijk dat de oude rector Coorens met zijn speciale methode specifiek aandacht besteedde aan de elocutio, of de woordschikking. Dit is inderdaad een uiterst belangrijke vaardigheid om de leerlingen naderhand zelfstandig aan het werk te laten gaan. Allicht werd deze methode dus nog steeds gehanteerd door de opvolger van Weterings. Maar wat hield deze dan juist in? In het schriftje L vinden we, zoals reeds gezegd, nog theoretische geschriften die handelen over de elocutio. Hieronder geven we een overzicht van de verschillende titels: Tertia pars Rethoricae (sic): De Elocutione Articulus 1: De inciso Art. 2: De membro Art. 3: De partibus orationis principalibus seu essentialibus et de partibus minus principalibus seu accidentalibus Art. 4 : De composito Art. 5: De varietate incisorum Art. 6: De membro simplici et composito Art. 7: De illis a quibus praecipue desumitur materia incisorum Art. 8: De modo procedendi dum in aliqua propositione ponenda sunt incisa Art. 9: De rerum proprietatibus quas solent secare incisa quae ponuntur in propositione Art. 10: De varietate elocutionum

232

RAB, KCS, 40A; 06/05/1778 (cfr. p. 38).

116 Art. 11: Art. 12 :

Art. 13:

De numero sive consentu oratorio Exempla pro numero oratorio Pro Murena, 4 Pro Murena, 22 De Oratore, lib. 1, 2 Seneca, Epist., 99 Pro Mulena (sic), 2 Exempla in quibus pro facultate per partes procedendo ostenditur quando ex prop. simpl. Formentur elocutiones

Het is moeilijk te achterhalen of dit overzicht uit een handboek is overgenomen, of uit eigen koker komt. Vast staat wel dat het niet erg conventioneel is om zo diepgaand in te gaan op de elocutio. In het handboek van de commissie wordt kort ingegaan op de compositio verborum en de periode, waarna men een hele reeks stijlfiguren overloopt. Ook de andere vermelde retorica’s – Soares, Valerius, Pomey of Du Cygne – gaan niet zo diepgaand in op deze materie. Enkel Le Jay besteed opvallend veel aandacht aan de elocutio in zijn handboek. In het schriftje werden maar liefst 32 handgeschreven bladzijden besteed aan de theorie alleen (eerste 11 artikels) en vervolgens nog eens 16 aan de voorbeelden. De Latijnse voorbeelden die door de leraar worden aangehaald, lijken in ieder geval van eigen hand. Het is hier niet de plaats om elk artikel uitvoerig te behandelen. We hebben ervoor gekozen om in vogelvlucht de verschillende onderdelen te overlopen: in art. 1 wordt er een verschil gemaakt tussen een oratio finita en een oratio infinita, een zinsdeel met een werkwoordelijke of een naamwoordelijke tijd van het werkwoord. Idealiter bestaat een incisum uit 8 lettergrepen, een membrum (art. 2) uit 18. Nu zouden de meeste schoolhandboeken iets zeggen over de zinsperiode om vervolgens over te stappen op de leer van de stijlfiguren. In het derde artikel gaat Budts verder en maakt een onderscheid tussen ‘nominativus, verbum et casum’ als voornaamste delen en de rest als minder essentiële delen. Art. 4 gaat vervolgens in op de voegwoorden et en vel. In art. 5 wordt het onderscheid gemaakt tussen een incisum simplex en een incisum compositum. De eerste soort bestaat uit drie verschillende soorten: een incisum zonder werkwoord en een incisum met een werkwoord in een werkwoordelijke (finitum) en naamwoordelijke wijs (infinitum). Hier worden de voorbeeldzinnen bovendien minder stichtend dan in de vorige artikels: (inc.) Joannes crudeliter occidit Petrum. (inc. finit.) Joannes quod inhumanum est occidit Petrum. (inc. infinit.) Joannes ira inflammatus occidit Petrum. (inc. compos.) Joannes ense et fuste occidit Petrum.

In het 6de artikel wordt een onderscheid gemaakt tussen membra zonder of met voegwoorden (et of vel). Bij samengestelde membra heb je nog drie verschillende soorten: de eerste verbindt meerdere verschillende proposities, de tweede verbindt meerdere delen van een propositie, maar niet allemaal en de derde verbindt slechts een deel:

117

Probi conservant rempublicam illam (Simplex) Probi qui prosunt rei publicae conservant illam in bono statu. (wijze 1) Probi rem publicam conservant et quaecumque tunc avertuntur malorum incommoda. (wijze 2) Probi rempublicam conservant et improbi destruunt vel sic probi reipublicae student saluti et improbi privatis suis commodis vel sic probi rem publicam conservant et quaecumque ab illa avertunt incommoda. (wijze 3) Probi et virtuosi in bono statu conservant rempbulicam vel sic stabilum probi et in bono statu conservant rempublicam vel probi in bono statu conservant rempublicam illiusque jura.

In art. 7 gaat het over de omstandigheden, die men behandelt aan de hand van het bekende vers ‘quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, quando’. Het achtste legt uit hoe je incisa kan toevoegen aan een propositie. In 9 wordt gezegd welke waarde een extra incisum kan hebben: nl. verklarend, bewijzend, emotionerend, versterkend of uitwijdend. Het tiende gaat voornamelijk over periodes met dicolie, tricola en tetracola. Artikel 11, ten slotte, gaat over de welluidendheid van verzen en hoe men dit kan manipuleren door zinsdelen te verplaatsen en artikel 12 geeft hier voorbeelden van uit redevoeringen van de antieke auteurs. Ook Le Jay geeft veel voorbeelden uit de klassieke auteurs. Bij het voorbeeld uit De oratore (1, 2) vinden we de opmerking: ‘vide Reth. p. 134’, wat er wellicht op wijst dat er inderdaad uit De oratore werd gelezen, zoals het leerplan voorschrijft of dat dit voorbeeld ook werd aangehaald in hun retorisch handboek. In het 13de artikel komt men tot het uiteindelijke doel. Er wordt aangetoond hoe men uit verschillende eenvoudige proposities komt tot welgevormde zinnen. Dit doet men aan de hand van het exordium van Cicero’s redevoering Pro Archia. Gezien haar beroemde lof op de studies werd deze redevoering, na de ontdekking ervan in Luik door Petrarca in 1333, beschouwd als hét humanistisch manifest. Deze oratie werd gedurende heel de Renaissance op de schoolbanken gelezen. Haec studia adolescentiam alunt, senectutem oblectant, secundas res ornant, adversis perfugium ac solacium praebent, delectant domi, non impediunt foris, pernoctant nobiscum, peregrinantur, rusticantur. Deze studies voeden de jeugd, verheugen de oude dag, sieren voorspoed en verschaffen een vluchtoord en soelaas in tegenspoed. Zij verheugen ons thuis zonder ons in het openbaar te verhinderen, brengen de nacht door met ons, reizen mee en vertoeven mee op het platteland.

Aan de hand van deze redevoering, krijgen we een beeld van wat de ‘Geelse methode’ precies voorstelde. Dit proces verloopt in vier stappen: eerst worden de hoofdstellingen gegeven, waarbij accedentia moeten worden gevonden (stap 2). Vervolgens moeten deze samengevoegd worden tot volzinnen om ten slotte omgezet te worden naar de stylus magis idoneus, ‘de meer gepaste stijl’ (zie appendix II). Bij de stylus magis idoneus wordt hier het eerste deel van de aanvang gegeven van Cicero’s redevoering. Dit wijst er op dat de leerlingen voor de rest een editie konden gebruiken. Het is merkwaardig dat Cicero’s taal wordt aangeduid met stylus magis idoneus en niet met stylus sublimis of iets dergelijks. Na dit voorbeeld, vinden we volgende opmerking:

118

Ex praecedente exemplo patet, quo ex simplici prop. elocutio formetur conformiter ad principia libri tertii primo nempe assignatur prop. simplex; 2 illi prop. inveniuntur minus principalia (in hoc consistit 3tia inventio); 3 illa prop. cum suis minus princ. rite disponitur (in hoc consistit 3tia dispositio) tandem illa inventa et bene disposita exprimuntur per stylum magis idoneum. Ubi autem tiro aliquo tempore in illa 3tia inventione fuerit exercitatus, poterit simul 3tiam inventionem et dispositionem una vice perficere ut patebit ex exemplo sequenti (…) Uit voorgaand voorbeeld blijkt, hoe uit een eenvoudige stelling de elocutio wordt gevormd in overeenstemming met de principes van het derde boek. Ten eerste wordt namelijk de eenvoudige stelling gegeven. Vervolgens worden er minder belangrijke omstandigheden voor die stelling gevonden (hierin bestaat de derde inventio); die stelling wordt dan samen met de minder belangrijke omstandigheden verdeeld (hierin bestaat de derde dispositio). Uiteindelijk worden die gevonden zaken en goed ingedeelde zinnen uitgedrukt in de meer gepaste stijl. Wanneer een leerling gedurende enige tijd in die derde inventio is geoefend, zal hij tegelijk de derde inventio én dispositio in een keer vervolmaken zoals zal blijken uit volgend voorbeeld (…)

Hieruit blijkt dat de speciale methode van rector Coorens nog steeds in gebruik was in 1785, zoals blijkt uit Weterings’ brief aan de commissie waar hij als volgt naar deze verwijst: ‘Dit is eene korte schets van (gelijk wij noemen) de derde uijtvinding en ordenschikking’.233 Met de eerste inventio doelt men wellicht op het vinden van het onderwerp dat aangevuld wordt met het vinden van de stellingen die men hierbij zal aanwenden. Deze stellingen moeten vervolgens aangevuld worden met accedentia die de stelling wat meer aankleding moeten geven (de tertia inventio). Welk boek er precies wordt bedoeld met ‘liber tertius’ is niet geheel duidelijk. Vast staat wel dat de elocutio traditioneel steeds het derde boek vormt. Zowel in Melanchthons De Rhetorica libri tres, als in Soares’ De Arte Rhetorica of in Du Cygnes Ars Rhetorica vormt de elocutio het derde boek. Nergens is er echter sprake van de inventio tertia.

7.3 Oefeningen Naast theorie, bestaan de schriftjes vooral uit retorische oefeningen. Deze sluiten in het begin nauw aan bij de theorie en worden gradueel moeilijker. We kunnen drie soorten oefeningen onderscheiden: ten eerste zijn er oefeningen die gericht zijn op het in de praktijk brengen van de theorie van de elocutio, ten tweede is er een lange oefening in het omzetten van de stylus humilis naar de stylus magis idoneus en ten slotte moeten de leerlingen er toe komen om, aan de hand van enkele proposities, zelf een redevoering te schrijven.

233

RAB, KCS, 40A; 06/05/1778 (cfr. p. 38).

119 A) Quaestiones – Solutiones In schriftje M zijn er bovendien nog 21 reeksen met quaestiones en solutiones over de theorie. Deze oefeningen sluiten aan bij de leer van de elocutio. We hebben de twaalfde reeks genomen als voorbeeld voor deze oefeningen: Quaestiones Sit haec prop.: amo studia poetica. Illum (sic) exprime per perifrasim ex propositionib. Sit haec prop.: nihil umquam me a studiis abstraxit : fac compositum in nominativo 2) exprime per polysindeton 3) per disjunctionem Sit haec prop.: Metellus dixit se dolere propter unum nomen maculatum : nominativo appone incisum comp. orationis infinitae. 2) fac ex illa prop. membrum comp. 2do modo 3) illam exprime per 2 prop. inter quas est dependentia. Solutiones 1 fateor quod amem studia poetica 2 1) commodum otium voluptas aut somnus numquam me a studiis abstraxerunt. 2) aut commodum aut otium aut voluptas aut somnus numquam me a studiis abstraxerunt. 3) a studiis me numquam aut commodum aut otium abstraxit aut voluptas avertavit aut denique somnus retardavit 3 1) Metellus homo sanctissimus et modestissimus omnium 2) Metellus homo etc. venit ad Lentulum praetorem et judices, et dixit etc. 3) Metellus homo etc. tam diligens fuit, ut venerit ad Lentulum praetorem et judices et dixerit etc. Vragen Dit is de stelling: ik houd van de studie van poëzie. Druk die uit door middel van een omschrijving op basis van de stellingen. Dit is de stelling: niets heeft me ooit weggetrokken van de studies: maak een samenstelling in de nominatief; 2) druk het uit door middel van een polysyndeton; 3) door middel van een disjunctie. Dit is de stelling: Metellus zei dat hij leed wegens één onteerde naam. Plaats bij de nominatief een samengestelde incisum van de oratio infinita; 2) maak van die stelling een membrum samengesteld volgens de tweede wijze; 3) druk die stelling uit door middel van twee stellingen die van elkaar afhankelijk zijn. Oplossingen 1 Ik geef toe dat ik houd van de studie van poëzie. 2 1) Voordeel, vrije tijd, genoegen of slaap hebben mij nooit van de studies afgehouden; 2) Of voordeel of vrije tijd of genoegen of slaap hebben me nooit van de studies afgehouden; 3) Nooit heeft voordeel of vrije tijd hebben me van de studies afgehouden of genoegen me er van afgewend of heeft slaap me zelfs maar vertraagd. 3 1) Metellus de eerbiedwaardigste en meest gematigde man van allen; 2) Metellus … ging naar praetor Lentulus en de rechters en zei …; 3) Metellus was zo’n hooggeschat man, dat hij naar praetor Lentulus ging en de rechters en zei…

Deze oefening is grotendeels gebaseerd op artikel 6 en heeft tot doel dat de leerlingen begrippen als ‘nihil’ meer omfloerst kunnen omschrijven en hierbij samengestelde zinnen gebruiken. Bovendien leren de leerlingen aan de hand van de oefeningen met het nodige begrippenapparaat te werken. Dit is noodzakelijk voordat men kan opklimmen tot ingewikkeldere oefeningen die als opmaat dienen tot het

120 schrijven van volwaardige oraties. Hoewel er zowel bij de theorie als bij de oefeningen geen data staan, kunnen we wel vermoeden dat deze genoteerd zijn in het begin van het schooljaar.

B) Commutationes Als we vervolgens schrift K bekijken vallen er meteen twee zaken op. Vooreerst is het heel wat dikker dan de andere twee en bovendien is het handschrift heel wat ordelijker. Dit lijkt het voornaamste schriftje van de Retorica te zijn en bestaat uit twee capita. Het eerste hoofdstuk bestaat uit zogenaamde commutationes. Dit is een term uit de antieke retoriek en kan twee zaken betekenen: ofwel (Quint., 9, 3, 85; Auct. Her., 4, 28, 39) wijst het op een stijlfiguur met een wederzijdse tegenstelling zoals bv. ‘non ut edam, vivo, sed ut vivam, edo’ en is het een equivalent van het Griekse ἀντιμεταβολή, ofwel (Auct. Her., 4, 42, 52 sq.) wordt het gebruikt om een verandering van woorden en uitspraak aan te duiden. 234 Deze laatste betekenis komt overeen met de oefeningen in schrift K: op de linkerpagina wordt steeds een tekst gedicteerd in de stylus rudis of onbeholpen stijl, die op de rechter bladzijde moet omgezet worden naar de stylus magis idoneus. Zoals we zagen bij de theorie, is het omzetten naar de stylus magis idoneus de laatste stap voor het schrijven van een redevoering – na het verzinnen van argumenten en accedentia – om aldus de zin te polijsten tot volwaardige periodes. De juiste stijl hanteren is noodzakelijk voor goede retoriek. Er wordt dus ook niet gesproken over de stylus humilis, mediocris of gravis, maar van een ‘meer gepaste stijl’. Een redevoering met pertinente argumenten kan teniet gedaan worden door rommelige constructies en vervelende herhalingen. Een redevoering met de gepaste stijl en veel stijlfiguren die bovendien nog goed klinkt, kan veel effect sorteren ook al worden er slechte argumenten gebruikt. In de Rhetorica ad Herennium wordt de commutatio behandeld in het gedeelte waar wordt gesproken over de expolitio, gelijkaardig aan de χρεία. Dit was één van de veertien προγυμνάσματα die in de oudheid werden beoefend en was op de Latijnse scholen sinds de Renaissance – maar ook reeds in de oudheid – onveranderlijk de grote favoriet.235 Deze oefening bestaat er in om een (doorgaans filosofische of ethische) gedachte uit te werken. Doorgaans is de chria gebaseerd op woorden en daden van autoriteiten uit het verleden en spoort ze de studiosus aan tot een zoektocht in de klassieke literatuur. De chria is onderworpen aan een vast schema dat als volgt kan omschreven worden: (a) de propositie; (b) de reden; (c) het bewijs van de reden; (d) analogieën of voorbeelden uit autoriteiten en (e) de epiloog of samenvatting.236 Naast een retorische oefening was de chria dus ook bedoeld als morele opvoeding. De leerlingen kwamen in contact met de dicta et gesta van figuren uit de oudheid. Met Seneca’s woorden (‘longum 234

Voor de eerste betekenis van commutatio als stijlfiguur, zie H. LAUSBERG, Handbuch der literarischen Rhetorik, § 800-803, hij heeft het echter nergens specifiek over de commutatio als oefening. 235 A.F. VAN WESTRIENEN, Het schoolschrift van Pieter Teding, p. 71. 236 M. MOESER, The Anecdote in Mark, p. 87 construeert dit schema aan de hand van de Rhetorica ad Herennium, bk. 4 en Hermogenes’ beschrijving van de verwante ἐργασία. Dit schema is ons inziens beter te hanteren dan het achtdelige van van Westrienen: laudatio, paraphrasis, causa, contrarium, parabola, exemplum, testimonium veterum en epilogus (de lofprijzing, de omschrijving, de zaak, het tegendeel, de parabel, het voorbeeld, de getuigenis der antieken en de epiloog). Dit schema stelt ze op aan de hand van Aphtonius’ Progymnasmata. Van Westrienen beperkt haar blik tot twee Griekse bronnen in Latijnse vertaling: Aelius Theon en Aphtonius. Het is ons inziens echter lang niet zeker of men niet op andere bronnen terugging. Zie A.F. VAN WESTRIENEN, Het schoolschrift van Pieter Teding, p. 71.

121 iter per praecepta, breve et efficax per exempla’; Epist. 1, 6, 5) stelden 18de-eeuwse pedagogen als Gobinet en Rollin dat jongeren in het gezelschap van deugdelijke personen dienden te verkeren om ‘des hommes vertueux’ te creëren. 237 Het dient echter herhaald dat het in schrift K niet gaat om chriae, maar om commutationes. Hoewel de inhoud, zoals we zullen zien, gelijkt op die van de chria, is het niet de oefening zelf een chria te schrijven, maar enkel de stijl te veranderen. Dit is wellicht ietwat merkwaardig, te meer daar er nergens in de schriftjes wordt gesproken over chria. Deze maakten immers niet alleen de voornaamste soort oefeningen in het schoolschrift van Pieter Teding (1658-1660)238, maar maakt ook deel uit van de oefeningen van de Retorica in het Leuvense H.-Drievuldigheidscollege in 1765-1766.239 Daarnaast vinden we in het toonaangevende Leuvense college ook oefeningen op het exordium, de narratio en ten slotte op de oratio. Geen spoor van de eerste twee oefeningen in de Geelse Latijnse school, de oefeningen op de oratio vertonen echter wel gelijkenissen (cfr. p. 130-136). Maar wat houden die commutationes nu precies in? Er werd door de leerkracht een Latijnse tekst gedicteerd in stylus rudis, die moest omgezet worden naar de stylus magis idoneus. Helaas hebben we slechts de opgave en de verbetering, zodat we er het raden naar hebben hoe het precies te werk ging in de klas: dicteerde de leraar eerst de opgave en probeerde men dan klassikaal tot een oplossing te komen of werd de opgave eerder als een soort persoonlijk werk gegeven, waarna men een correcte oplossing gaf? We mogen er waarschijnlijk wel vanuit gaan dat de leerlingen gebruik maakten van kladbladen voor hun eigen oplossingen.240 In het schriftje van De Goës beslaat de opgave ongeveer 40 pagina’s en de oplossingen nog eens zoveel. Er werd met andere woorden veel aandacht besteed aan de stijl, wat blijkt uit het feit dat

deze commutationes ongeveer twee derde van het schriftje besloeg. Dit is merkwaardig aangezien er nergens stijloefeningen te vinden zijn in het schriftje van de Leuvense Latijnse school. 241 In principe zou men deze oefeningen kunnen vergelijken met de themaoefeningen die De Goës de eerste vier jaren moest maken: de leerlingen moeten nu ruw Latijn omzetten naar beter Latijn. In het Plan provisionnel zorgt de term ‘style’ voor nogal wat verwarring (cfr. p. 33). Er wordt gesteld dat de leerlingen bij het aanvangen van de Retorica voldoende de ‘eenvoudige, zuivere en natuurlijke stijl’ moesten beheersen en dat men dan kon overstappen tot het aanleren van de ‘meer getooide of historische stijl’. Deze moest men onderrichten door fragmenten van de historici over te pennen om zo gewend te geraken aan de stijl. De laatste maanden kon men nog een uitstap maken naar de sublieme stijl, al was het – aldus het leerplan – voor vele studenten te hoog gegrepen om deze volledig onder de knie te krijgen. Het is echter moeilijk een specifieke stijl te kleven op de tekst, vooral omdat het geen klassieke tekst is. Er werd een tekst gedicteerd met eerder filosofische thema’s die gebaseerd zijn op het oudtestamentische boek Ecclesiastes. Hierop wijzen zowel de talrijke citaten uit dit boek als de vermeldingen van koning Salomon, die traditioneel werd beschouwd als de auteur ervan. Dit thema 237

D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’, p. 122. A.F. VAN WESTRIENEN, Het schoolschrift van Pieter Teding. 239 Zie hiervoor het schoolschrift in het Tabularium van de Leuvense universiteitsbibliotheek, ms. 305 (olim CaaCDTrinitas2). 240 D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’, p. 130. 241 LUB, ms. 305 (olim CaaCDTrinitas2). 238

122 wordt aangevuld met ideeën uit de antieke filosofieën en beroemde dicta et gesta. Vooral het thema van de ijdelheid, het hoofdthema van Ecclesiastes242, komt naar voren uit de geschriften. Het boek Ecclesiastes werd sinds de Renaissance beschouwd als uiterst geschikt voor het onderwijs. Niet alleen de – typisch barokke – vanitas idee, maar ook de retorische kwaliteiten werden gewaardeerd door humanistisch geïnspireerde schrijvers. Het werd bv. door William Lily (1468-1522), die een veel gebruikte Engelse grammatica van het Latijn schreef, aangeprezen als uiterst geschikt voor themaoefeningen.243 Talrijke humanistische Bijbelgeleerden hebben zich bovendien ingelaten met Ecclesiastes. O.a. Luther heeft in 1526 een reeks lezingen gegeven over het Bijbelboek. Ten eerste gebruikte hij het boek om een positief licht te werpen op de opkomende natuurwetenschappen. Vervolgens vond hij in

Salomons woorden argumenten voor zijn dispuut over vrije wil dat hij onder meer met Erasmus voerde.244 Het eerste punt van Luther – Ecclesiastes gebruiken als apologetisch werk voor de natuurwetenschappen – vinden we bij talrijke andere humanisten terug. De sceptische toon stond o.a. Erasmus’ Zotheid aan in zijn Laus stultitiae (§75-77), werd duchtig nagevolgd en geciteerd in Montaignes’ Essays en werd gebruikt door Francis Bacon in de introductie van zijn invloedrijke Of the Proficience and Advancement of Learning, Divine and Human (1605). Allen trekken zij van leer tegen commentatoren die bepaalde verzen van Ecclesiastes hadden gebruikt om deze studies af te wijzen en als ijdel te bestempelen (bv. Eccl., 1, 8 of 3, 11).245 De tekst in het schoolschrift behandelt nu vooral de ijdelheid van het menselijke bestaan. We geven eerst een kort overzicht van de tussentitels en vervolgens bespreken we één hoofdstuk van de oefening uitvoeriger. De die mortis, et die nativitatis. Priora desunt. 19 octobris 1784 Humana cuncta aut lacrymis, aut risu digna. Salomon orator eximius Salomon poëtica delectatus Salomon philosophus, et astrologus Salomon architectus Salomon naturali scientia peritus Salomon medicinae, et magiae peritus Salomon juris et aeconomiae peritus Salomon theologus Cogitavi in corde meo abstrahere a vino carnem meam, ut animum meum transferrem ad sapientiam devitaremque stultitiam donec viderem quid esset utile filiis hominum (Eccl., 2, 3) Sapiens morti, et oblivioni obnoxius Avarorum labores vani Nonne melius est comedere et bibere, et ostendere animae suae bona de laboribus suis et hoc de manu 242

Het tweede vers luidt ‘IJdelheid der ijdelheden, zegt de prediker; ijdelheid der ijdelheden, het is al ijdelheid.’ in de Nederlandse Statenvertaling (Prediker, 1, 2). 243 E. S. CHRISTIANSON, Ecclesiastes through the Centuries, p. 41. 244 E. S. CHRISTIANSON, Ecclesiastes through the Centuries, p. 42-43. 245 E. S. CHRISTIANSON, Ecclesiastes through the Centuries, p. 40-51.

123 Dei est (Eccl., 2, 24) Omnia tempus habent, et suis spatiis transeunt universa sub sole (Eccl., 3,1) Vidi afflictionem etc. [quam dedit Deus filiis hominum, ut distendantur in ea.] (Eccl., 3,10)

Uit de titels blijkt dat men startte bij het begin van Ecclesiastes en doorging tot het einde van het derde boek. Men behandelt de verschillende filosofische thema’s uit Ecclesiastes en confronteert deze met o.a. de klassieke auteurs. Zo is de tweede tussentitel natuurlijk een uitgelezen kans om Heraclitus en Democritus ten tonele te voeren en kan men bij het vierde titeltje natuurlijk Horatius en andere notoire drinkebroers als Cratinus en Socrates niet achterwege laten. Daarnaast wordt er doorheen de hele oefening verwezen naar bekende filosofische schrijvers als Plato, Cicero, Seneca en Boëthius. De kerkvaders en talrijke heiligen passeren regelmatig de revue en ook bijbelse figuren blijven niet onbetuigd. Sporadisch wordt er bovendien verwezen naar humanistische schrijvers als Villalpandus (1552-1608), als men het over architectuur heeft of naar Petrus Ravennas (1448-1508), als men het over dronkenschap heeft. Een enkele keer heeft men het over het volksverhaal van Rosamunda en Helmig of komen de Chinezen aan de beurt. Aan de hand van één hoofdstuk laten we zien wat de bedoeling van de oefening was, hoe de christelijke exempla geconfronteerd worden met de klassieke auteurs en hoe men vlot van het ene op het andere onderwerp overstapt: Stylus rudis Humana cuncta aut lacrymis, aut risu digna 1. Democrytus et Heraclytus, qui summi fuerunt philosophi, olim investigantes res humanas, illas vituperaverunt, sed non eodem modo : Heraclytus deplorabat omne quod videbat; e contra Democrytus tam saepe quam veniebat in publicum, omnia deridebat. Democrytus considerebat omnes actiones nostras, tam quam stultitiam, Heraclytus tam quam miserias. Similiter locutus est Ecclesiastes in suo libro, dum sedulo examinans actiones et res humanas, quae facile pereunt, dicit, quod aliae vanae sint, et aliae miserae, et deplorandae.

Stylus magis idoneus

2. Scilicet hoc officium Ecclesiastes erat qui constitutus erat a Deo rex Israëlitarum, ut illos

1. Olim Democrytus, et Heraclytus non infimae notae philosophi res humanas velut e specula contemplantes disparibus eas calculis, et affectibus condemnarunt, quidquid in oculos incurrerat lacrymis deplorabat Heraclytus, contra vero quoties in publicum processerat omnia cum risu explodebat Democrytus : huic omnia, quae agimus, ineptiae, illi miseriae videbantur246 ; utramque in hoc opere personam induisse videtur Ecclesiastes dum velut e specula sedulus exploratur mortalium studia resque omnes caducas deperituras contemplatus in aliis vanitatem risu dignam, in aliis afflictionem animi lacrymis prosequendam inesse denuntiat. 2. Hoc nimirum decet Ecclesiasten, quem velut speculatorem domus Israël divina providentia

moneret, illis mala praediceret et mores eorum corrigeret. Sed etiam hoc praecipuum officium est regum, quos Homerus vocavit pastores populorum, nam reges semper solliciti sunt pro bono subditorum: dicit Cicero, quod illi semper prae oculis habeant vitam felicem civium, ut divitiis abundent, et virtutem

constituit, ut buccina det signum, pericula denuntiet, distorta morum corrigat. Sed et regum hoc inprimis munus ac majestatem decet, quos pastores populorum etiam Homerus indigitavit. Reges enim velut speculatores pro salute atque incolumitate subditorum dies noctesque exciebant, illis, ut ait Cicero, beata

246

Sen., Tranq., 9, 15, 2: ‘Hic enim quotiens in publicum ille ridebat ; huic omnia quae agimus miseriae, illi ineptiae videbantur.’

124 colant. Ipsorum officium est bonis legibus rem publicam stabilire. Tandem si examinemus quid sit officium regis, ipse quaedam hoc est spirans sapientiae, et conservator disciplinae civilis, et morum, exemplum virtutis, et ut uno verbo dicam imago Dei in terris.

3. Constat quod talis fuerit Salomon, dum primo

civium vita proposita est, ut sit opibus ampla, copiis locuples, virtute instructa.247 Illorum est, optimis legibus atque institutis ordinare rem publicam. Denique si principis munus suis momentis expendimus, ipse spirans quaedam lex est, sapientiae, polliticae (sic) praesertim ethicaeque sacrarium, imago virtutis, et ut verbo cuncta complectar, exemplar Dei in terris. 3. Talem fuisse initio regni sui Salomon testantur

incepit regnare : etiam credibile est quod talis fuerit in senectute, quod talis fuerit initio regni sui clare patet ex libris regum, ubi dicit Salamon : Domine deus tu regnare fecisti servum tuum pro David patre meo, et in libro sapientiae da mihi sedium tuarum assistricem sapientiam, ut haec perpetuo mihi assistat tamquam peritissimus jurisconsultus, et mecum laboret, ut sciam quid acceptum sit apud te, et Deus ipsi consessit abunde quod petivit, dum dicit : quia postulasti tibi sapientiam ad discernendum judicium, ecce dedi tibi cor sapiens, et intelligens, ut nullus ante te similis tui fuerit. Dum illam sapientiam a Deo acceperat, et muneri suo satisfacere cupiebat, dicit: proposui in animo meo quaerere et investigare de omnibus, quae fiunt sub sole, et invenit, quod omnes actiones humanae vanae sint sicut dicit Democrytus, et miseriae prout dicit Heraclytus. Si aliquis nunc cum Ecclesiaste velit considerare occupationes hominum et hunc totum mundum perscrutetur, intelliget, quod omnia vana sint.

sacrae litterae, talem etiam extrema aetate fuisse, vel ex hoc ipso libro par est credere : sic orat Salomon : Domine Deus etc. ego autem sum puer parvulus, et ignorans egressum et introitum meum248, dabis ergo servo tuo cor docile, ut populum tuum judicare possit, et discernere inter bonum et malum249 et da mihi sedium etc.250 ut mihi instar peritissimi jurisconsulti perpetua sit assessor, mecumque sit etc.251 ac Deus quidem huic voto cumulatissime respondit dum ait: quia postulasti etc. in tantum, ut nullus etc.252 hac ille sapientia dotatus, simulque muneri suo satisfaciens, proposui, inquit, in animo etc. cujusmodi autem deprehendit, hominum studia ? Quas curas ? Quas occupationes ? vidi, inquit, cuncta, quae fiunt sub sole et ecce universa vanitas quam rideat Democrytus, et afflictio spiritus253, quam deploret Heraclytus. Et vero si quis hoc tempore speculam cum Ecclesiaste conscenderit, orbemque universum mentis oculis fuerit pervagatus ; quid inter homines homine dignum inveniet ?

4. Possidoneus dividebat actiones humanas in quatuor artes, scilicet vulgares, ludicras, pueriles et liberales : et dicebat quod solae artes liberales essent honestae ; sed quod illae solae etiam ab hominibus non

4. Possidoneus inter humanae vitae exercitationes quatuor artium genera ponebat : vulgares sive sordidas, ludicras, pueriles, et liberales;254 solas autem liberales homine dignas, sed et solas ab hominibus

247

Cic., Epist. Ad Att. , 8, 2, 1: ‘Sic huic moderatori Reipublicae beata civium vita proposita est; ut opibus firma, copiis locuples, gloria ampla, virtute honesta sit.’ 248 Reg., 3, 7: ‘et nunc Domine Deus tu regnare fecisti servum tuum pro David patre meo ego autem sum puer parvus et ignorans egressum et introitum meum’ 249 Reg., 3, 9 : ‘dabis ergo servo tuo cor docile ut iudicare possit populum tuum et discernere inter malum et bonum quis enim potest iudicare populum istum populum tuum hunc multum’. 250 Sap., 9, 4: ‘da mihi sedium tuarum assistricem sapientiam et noli me reprobare a pueris tuis’. 251 Sap., 9, 10: ‘ut mecum sit et mecum laboret, ut sciam quid acceptum sit apud te.’ 252 Reg., 3, 11-12: ‘Quia postulasti verbum hoc, et non petisti tibi dies multos, nec divitias, aut animas inimicorum tuorum, sed postulasti tibi sapientiam ad discernendum judicium: ecce feci tibi secundum sermones tuos, et dedi tibi cor sapiens et intelligens, in tantum ut nullus ante te similis fuerit, nec post te surrecturus sit.’ 253 Eccl., 1, 13-14: ‘et proposui in animo meo quaerere et investigare sapienter de omnibus quae fiunt sub sole hanc occupationem pessimam dedit Deus filiis hominum ut occuparentur in ea 14 vidi quae fiunt cuncta sub sole et ecce universa vanitas et adflictio spiritus’ 254 Sen., Epist., 88, 21: ‘Quattuor ait esse artium Posidonius genera: sunt vulgares et sordidae, sunt ludicrae, sunt pueriles, sunt liberales.’

125 colerentur. Seneca dicit, quod plures maximam partem vitae consumant male agendo, dum quaerunt voluptates, et aliis vitiis adhaerent; quod maximam partem perdant nihil agendo, dum perdunt tempus suum otiose vivendo, et dormiendo, et quod totam vitam perdant dum illud tempus, quod impendi debet virtuti, et cultui Dei, cui omne tempus impendendum est aliud agendo consumitur. 5. Quae cum deplorare debeamus, tamen nil magis

neglectas. Seneca magnam vitae nostrae partem affirmat elabi male agentibus, dum luxui ac libidini, caeterisque vitiis indulgent, maximam nihil agentibus, dum otio ac ignavia, maximeque somno consumitur ; totam aliud agentibus, dum tempus, quod virtuti Deoque debetur (et quod non tempus Deo debetur?) rebus externis vanisque dilipidatur.255

dolendum quam quod illa mala nullo modo possint corrigi. Tam pertinaces sunt mali, ut quod dicit sibi aliquando contigisse S. Augustinus, ipsas monitiones, quibus emendari possent, nolint audire, et timeant mittere malam consuetudinem vivendi tamquam mortem. Frustra hic bona consilia dantur, frustra ipsis proponitur dignitas virtutis, per rationem moveri non possunt; plus ipsos movet vetus consuetudo vivendi, et multitudo eorum, qui similem vitam ducunt. Scilicet vivunt non sicut leges praecipiunt vel ratio dictat ; sed sicuti observant alios vivere; et non observant, quid sit faciendum, sed quid ab aliis fiat : quasi illud, quod a pluribus fit, esset regula actionum nostrarum, cum tamen e contrario illud sit pessimum ordinarie : 6. Postquam Ecclesiastes deprehendisset actiones, et curas hominum vanas, incepit studere artibus liberalioribus, ut his se recrearet : et illas acquisivit, quia sapientia summa a Deo praeditus erat ; et totus mundus ipsi subministrabat materiam. Itaque omnia

indignius, quam quod tantis malis nulla fieri posse medicina videatur. Omnino tanta malorum est pervicacia, ut, quod sibi aliquando contigisse fatetur divus Augustinus, adversus medicinam insaniant qua ad sanam mentem poterant adduci, et instar mortis reformident a fluxu inveteratae consuetudinis restringi. Frustra hic sana consilia suggeras, frustra virtis pulchritudinem commendes, frustra rationem in consilium advoces; plus possunt inolita consuetude, ac turba peccantium. Nimirum non ex legum aut rationis praescripto, sed ad exemplum turbae praeeuntis vita instituitur; neque tam qua sit eundum, quam qua eatur, attenditur. Quasi multitudo veritatis ac sanctitatis norma sit ; cum tamen contra turba pessimi sit argumentum.256 6. Damnatis Ecclesiastes humanae vitae laboribus, vanisque curis et cogitationibus, ad animum liberalioribus studiis relaxandum, omnique scientiarum genere excolendum se contulerat : et facultatem ejus desiderio parem subministrabat

tentavit, et exploravit, et omnes artes et literaturam emendavit. Non quod ipse primus litteras invenerit (nam apud Hebraeos Suidas dicit quod has invenerit Seph, Philo quod Abraham theodoreus quod Moyses,

eximium quoddam sapientiae lumen ejus animo divinitus infusum ; et materiam suppeditabat orbis terrarum; qua latissime patet, universus. Itaque nihil intentatum, nihil inexploratum reliquit, sed omne

sed apud Graecos dicitur quod Cadmus fuerit primus inventor) sed tamen etiam aliquo modo etiam propterea laudandus, cum invenerit litteras arabicas, et illam linguam quae vocatur arabica orientalis.

politioris litteraturae, solidiorisque doctrinae genus, a primis litterarum elementis ad summum usque sapientiae divinae apicem pervagatus est. Non quod prim litterarum elementa excogitarit (hanc enim inventionem apud Hebraeos Suidas Sepho, Philo Abrahamo, Theodoretus Moysi tribuunt, apud Graecos vero Cadmus omnium pene consensu hac laude celebratur) sed tamen in partem etiam venit hujus gloriae, cum Arabicum, ut vocant alphabetum,

255

5. Quae cum per se deploranda sint tum nihil

Sen., Epist., 1, 1: ‘Et si volueris attendere, magna pars vitae elabitur male agentibus, maxima nihil agentibus, tota vita aliud agentibus.’ 256 Sen., De vita Beata, 2, 1: ‘Cum de beata uita agetur, non est quod mihi illud discessionum more respondeas: ‘haec pars maior esse uidetur.’ Ideo enim peior est. Non tam bene cum rebus humanis agitur ut meliora pluribus placeant: argumentum pessimi turba est.’

126 linguamque cultissimam quam Arabicam orientalem vocant, excogitarit.

Vertaling – meer gepaste stijl257 1. Destijds laakten Democritus en Heraclitus, filosofen met niet de minste faam, de menselijke zaken, terwijl ze die als uit een wachttoren bekeken met verschillende prikkels en gevoelens. Al wat Heraclitus ter ogen kwam, beweende hij met tranen. Daarentegen keurde Democritus, telkens als hij in het openbaar kwam, alles af met hoongelach: aan de laatste scheen alles wat wij doen dwaasheid, aan de eerste ellende. Ecclesiastes schijnt zich in dit werk met beide personen vereenzelvigd te hebben, toen hij als uit de hoogte ijverig de studies van de mensen onderzocht. Toen hij bedacht dat alle vergankelijke zaken ten onder zouden gaan, verkondigde hij bij sommige dingen dat hun ijdelheid gelach waard zijn, bij andere dat de teistering van de geest samen moet gaan met tranen. 2. Volgende taak past vanzelfsprekend de prediker, die de goddelijke providentie als bewaker van het huis van Israël aanstelde, namelijk dat hij met de hoorn een signaal geeft, de gevaren verkondigt en het verval van de zeden rechtzet. Maar dit past ook voor de taak en de majesteit van koningen, die zelfs Homerus herders van het volk noemde. Want de koningen zetten als hoeders hun onderdanen in beweging voor hun welzijn en behoud. Zoals Cicero zegt, wordt aan hen het gelukkige leven van hun burgers tot doel gesteld, opdat hun leven heerlijk is door middelen, rijk door overvloed en uitgerust is met deugd. Het is hun taak de staat te regelen met de beste wetten en instellingen. Als we de taak van de koning met zijn drijfveren overdenken, is hij zelf een soort bezielde wet, een heiligdom van wijsheid en politiek, en vooral van ethiek, een beeld van deugd, en om de rest met een woord te zeggen, het voorbeeld van God op aarde. 3. De bijbel getuigt dat Salomon van die aard was in het begin van zijn heerschappij, en nog dezelfde op zijn oude dag, of het is althans redelijk dat te geloven aan de hand van dit boek zelf. Aldus predikt Salomon: ‘U, Heer, mijn God, hebt mij als opvolger van mijn vader David als koning aangesteld. Maar ik ben nog zo jong en ik heb geen ervaring.’258 En in het boek Wijsheid: ‘Geeft u dus aan uw slaaf een leergierig hart, opdat hij Uw volk kan beoordelen en een onderscheid kan maken tussen goed en kwaad en schenk mij de wijsheid die naast u troont, opdat ik die als eeuwige helper, het evenbeeld van de meest ervaren rechtsgeleerde, zou hebben, en om mij met raad en daad bij te staan, opdat ik weet wat u goed vindt.’ En God beantwoordde deze wens zeer ruimschoots en zei: ‘Omdat je om de wijsheid vraagt om te onderscheiden tussen recht en onrecht, heb ik jou zo een wijs en begripvol hart geschonken, dat er geen voor jou jou evenaart.’ Hij werd begiftigd met deze wijsheid en tegelijk gaf hij gehoor aan zijn taak en zei: ‘Ik heb met heel mijn hart elke vorm van wijsheid onderzocht, want ik wilde alles wat onder de hemel gebeurt doorgronden.’ Maar heeft hij ontdekt van welke aard de studies van mensen zijn? Heeft hij ontdekt van welke aard de studie van mensen zijn? Welke de zorgen zijn? Welke de bezigheden? ‘Ik heb gezien,’ zei hij, ‘al wat er onder de zon gebeurt en kijk alles is ijdelheid’, zoals Democritus bespotte ‘en teistering van de ziel’, zoals Heraclitus beweende. En inderdaad, als iemand op dit moment samen met de Prediker de wachttoren zou beklimmen en geheel de wereld met zijn geestesoog zou doortrekken; wat zal hij tussen de mensen vinden dat de mens waard is? 4. Possidoneus onderscheidde onder de bezigheden van het menselijke leven vier soorten kunsten: alledaagse of onbeduidende, vermakelijke, kinderachtige en vrije. Alleen de vrije kunsten zijn echter menswaardig, maar zijn ook de enige die door de mens verwaarloosd worden. Seneca bevestigt dat een groot deel van ons leven ontglipt aan hen die slecht handelen, terwijl men zich overgeeft aan luxe, wellust en de overige zonden, maar het grootste deel aan hen die niets doen, terwijl ze geleefd worden door ledigheid, traagheid en het meest nog door slaap; heel 257

We kozen er voor om enkel de ‘meer gepaste stijl’ te vertalen omdat er tweemaal ongeveer hetzelfde staat. De stylus rudis is bovendien een stuk eenvoudiger om te lezen. 258 De citaten lijken verspreid over de stylus rudis en stylus magis idoneus. Beide delen horen allicht bij beide teksten thuis.

127 het leven aan hen die iets anders doen, terwijl de tijd, die ze verschuldigd zijn aan de deugd en God (en welke tijd wordt niet verschuldigd aan God?) wordt verkwist aan schijnbare en ijdele zaken. 5. Wannneer die zaken moeten betreurd worden door ons, dan schijnt er niets onwaardiger dan dat er geen enkel medicijn kan gemaakt worden. De hardnekkigheid van het kwaad is inderdaad zo groot dat men, wat de heilige Augustinus bekent dat ooit bij hem gebeurd is, buiten waanzinnig is tegenover het medicijn waarlangs men naar een gezonde geest kan geleid worden, en men vreest als de dood afgesneden te worden van het stromen van de oud geworden gewoonte. Vergeefs zou je hier gezonde raad geven, vergeefs zou je de schoonheid van de deugd aanbevelen, vergeefs zou je de rede er voor overleg bijhalen; men vermag meer door de gegroeide gewoonte en door een massa zondaars. Natuurlijk wordt het leven niet ingesteld uit het voorschrift van de wetten of de rede, maar naar het voorbeeld van de massa voorgangers; noch wordt men zo gericht waarlangs men moet gaan, als waarlangs er gegaan wordt. Alsof de massa van waarheid en zedigheid de norm zou zijn, wanneer daartegenover toch de massa het argument zou zijn voor het allerslechtste. 6. Nadat Prediker de werken van het menselijke leven had veroordeeld en de ijdele zorgen en gedachten, begaf hij zich tot het ontspannen van zijn geest naar de vrije studiën en het beoefenen van elke soort van de wetenschappen: en een zeker licht van de wijsheid dat van godswege in zijn geest was gedruppeld verschafte hem een talent gelijk aan zijn verlangen; en de wereld voorzag hem van materiaal, de gehele wereld, waar ze het verst uitstrekt. Daarom liet hij niets onbeproefd, niets ononderzocht achter, maar doorliep hij elk soort van de meer gepolijste literatuur en de stevigere kennis, van de eerste elementen van de letteren tot het hoogste hoogtepunt van de goddelijke wijsheid. Niet omdat hij het schrift heeft bedacht (want bij de Joden schrijft de Suda deze uitvinding toe aan Seph, Philo aan Abraham, Theodoretus aan Mozes; bij de Grieken echter wordt Cadmus bijna eenstemmig gevierd met deze lof), maar toch komt hij tot een deel van deze glorie, omdat hij het Arabisch, zoals men het alfabet noemt, en de zeer ontwikkelde taal die men het Oost-Arabisch noemt, bedacht.

Zoals te zien zijn deze stukken uit talrijke auteurs bijeengeschraapt. Dikwijls geeft men er de bron bij, maar even vaak neemt men een anekdote over uit antieke schrijvers zonder vermelding. Er werd geen bron gevonden waaruit de oefening kan overgenomen zijn. Het lijkt echter onwaarschijnlijk dat een leraar deze tekst zelf heeft geschreven. Het is duidelijk dat men met deze tekst wilt bijdragen tot de morele én filosofische opvoeding van de jeugd. Na de ijdelheid van alle zaken in het eerste hoofdstuk, schakelt men met dit hoofdstuk over naar de vrije studiën die alle de moeite waard zijn, maar toch vooral de theologie. De ijdelheid der dingen is bovendien het begin van de filosofie: de natuurfilosofen zoals Heraclitus en Democritus stonden er verwonderd over en Socrates gebruikte het om maatschappelijke conventies in vraag te stellen en stond aldus aan de wieg van de moraalfilosofie. Antieke filosofieën als de stoa en het epicurisme zoeken manieren om om te gaan met de ijdelheid des levens, Salomon beantwoordt deze overtuigd met God. Belangrijker dan de moreel-filosofische opvoeding, is echter de retorische oefening. Omdat dit laatste het hoofddoel is van de opdracht, is het noodzakelijk om nader te bekijken hoe men de stylus rudis omzet naar de stylus magis idoneus en wat er daaronder precies wordt verstaan. Wij zullen van de eerste twee paragrafen van naderbij bekijken waar de verschillen tussen beide teksten precies liggen. § 1 Het opvallendste verschil tussen de twee kolommen (stylus rudis – stylus magis idoneus) is het vocabularium. Rechts probeert men de woorden van links verhevener weer te geven. Dit gebeurt vaak

128 door een omschrijving te maken of door samengestelde incisa te maken. Daarnaast wordt ook de woordplaatsing ‘Latijnser’ gemaakt. Zo wordt summi rechts weergegeven met het licht pleonastische litotes non infimae notae. Deze beschrijvende genitief is – overeenkomstig de regels – niet afhankelijk gemaakt van de eigennamen maar van het substantief philosophi waardoor de onelegante relatiefzin qui summi fuerunt philosophi netjes wordt weggewerkt. Deze uitdrukking werd echter niet gevonden in de klassieke auteurs. Investigantes wordt vervolgens omschreven door velut e specula contemplantes. Velut e specula werd enkel gevonden bij Plinius de Jongere, Epist., 3, 18, 3. Eodem modo wordt dan weer voor het werkwoord gehaald en omschreven met een samengesteld incisum. Disparibus wordt bovendien elegant gescheiden van calculis door eas ertussen in te plaatsen. Het eenvoudige videbat wordt vervangen door het omschreven in oculos incurrerat. Deze uitdrukking werd zowel bij Cicero als in Seneca en Quintilianus gevonden (Cic., Epist. Ad. Att., 12, 21, 5; Sen., De Ira., 2, 24, 2; Quint., 7, 1, 41 en 10, 3, 16). De prozaïsche zin similiter locutus est Ecclesiastes in suo libro wordt omgezet in het poëtischere utramque in hoc opere personam induisse videtur: niet alleen opere is eerder een poëtisch woord, maar ook induisse videtur klinkt als het einde van een hexameter. In andere gevallen is het vaak zeer duidelijk dat er iets veranderd moet worden. Zo ligt het voor de hand dat omne quod wordt veranderd in quidquid en is e contra onklassiek. Ook tam saepe quam is heel stroef en kan gemakkelijk vervangen worden door quotiens. De herneming van de namen Heraclitus en Democritus kan vervangen worden door huic en illi. Ook de herhaling van tam quam kan eenvoudig weggelaten worden zonder de parallellie te verliezen. De relatiefzin quae facile pereunt wordt eleganter omgezet met het participium deperituras en dicit quod wordt vervangen met denuntiat met een infinitiefzin. Hierdoor kunnen de werkwoorden achteraan mooi samen geplaatst worden. De gelijke formulering van Seneca wijst er wellicht op dat de verbetering gedicteerd werd door de leerkracht. Toch moet opgemerkt worden dat het eenvoudige deridebat van Seneca, vervangen wordt door het omschrijvende cum risu explodebat. De vraag is hier waarom een frequent klassiek woord hier wordt vervangen door een zeldzamer? Allicht was een belangrijk element van deze oefening ook om de woordenschat van de studenten gevoelig uit te breiden. § 2 In de tweede paragraaf vinden we dezelfde soort aanpassingen. Officium dat maar liefst viermaal terugkomt in de opgave, wordt vervangen door decet of door het poëtischere munus. Israëlitarum word omschreven als domus Israel, Deo door de Ciceroniaanse collocatie divina providentia (De Nat. De., 2, 98 en 3, 145). De drieledige taak van koningen wordt vervolgens vervangen door drie concretere zaken. De uitdrukking bucina det signum komt ook voor bij Cicero (signum quod erat notum vicinitati, bucina datur; In Verr., 2, 4, 96), het abstracte mala wordt vervangen door het iets concretere pericula en mores wordt gepreciseerd als distorta morum. In de tweede zin wordt regum emfatisch naar voren gehaald en in hyperbaton geplaatst met de relatieve bijzin. Ook officium wordt versterkt door het te vervangen door de samenstelling munus et majestatem, waarbij het laatste woord nog eens verwijst naar de koning. Het klassieke vocare wordt bovendien vervangen door indigitavit, het frequentatief van indico, een zeldzaam woord dat Tertullianus voor het eerst gebruikt. Ook in de volgende zin wordt er weer het een en ander opgesplitst. Ten eerste wordt enim nog eens uitgelegd door velut speculatores. Dat laatste woord wordt hier niet-klassiek gebruikt als ‘herder’.

129 Daarnaast wordt het algemene pro bono vervangen door het compositum pro salute atque incolumitate en wordt semper hier uitgesmeerd als dies noctesque. In de volgende zin wordt een citaat van Cicero lichtjes aangepast. Het derde officium wordt handig opgelost met een genitief van eigenschap. Vervolgens splitst men bonis legibus weer op tot optimis legibus atque institutis, een combinatie die ook bij Cicero voorkomt (Cic., De Rep., 2, 1, 2 of De Leg., 1, 15: de institutis rerum publicarum ac de optimis legibus disputabat). De Ciceroniaanse uitdrukking rem publicam stabilire (Pro Sest., 143) wordt vervangen door ordinare. De uitdrukking rem publicam ordinavit wordt teruggevonden bij Ambrosius’ Commentarii in Somnium Scipionis, 1, 1, 1. In de laatste zin valt op dat regis zonder meer ingewisseld wordt voor principis, twee woorden die in klassiek Latijn een verschillende betekenis hadden. Geheel deze zin is weinig klassiek en weerspiegelt de idee van het droit divin dat vanaf de 17de eeuw opkwam. Hierdoor deed de koning zich voor als vervanger van God op aarde. Zoals we kunnen afleiden uit dit voorbeeld was het voornamelijk de bedoeling om de copia verborum te oefenen. Men moest verschillende manieren zoeken om hetzelfde uit te drukken. Dit kon men doen door woorden op te splitsen tot samengestelde zinsdelen of door synoniemen te zoeken. Daarnaast was het de bedoeling om constructies klassieker te maken en om de woordvolgorde eleganter te ordenen. Het was blijkbaar niet de bedoeling om louter Ciceroniaans te schrijven, daar er vaak woorden worden gebruikt die klassiek redelijk zeldzaam zijn. Naast deze oefening hebben we nog twee compositiones in commutationibus, één van 2 juli en één van 30 juli 1785. Dit wijst erop dat het hele jaar door gewerkt werd aan de oefeningen op deze commutationes en dat er allicht geen tussentijdse toetsen waren, maar enkel examens aan het einde van het jaar. Beide gaan over het belang van de kennis van het Latijn en de tweede test is het vervolg van de eerste. Het is echter jammer dat we slechts de opgave hebben en dat er – zoals gebruikelijk – geen oplossing is opgeschreven. De tekst is wel interessant als historisch document: Compositio prima: Si parentes et amici nos mittunt ad has scholas eo fine, ut fiamus capaces ad altiores scientias adiscendas, nullus certe erit tam perversus, vel tam parum curans proprium suum honorem, ut omittat facere illud, quod parentes, et amici ab ipso exspectant: vel ut differat rem illam tam praetiosam sibi comparare, quae tempore adolescentiae comparari debet. Nam hi valde errant, qui putant se cognitionem linguae Latinae consecuturos esse postea, quando tempus impendendum erit rebus majoris momenti , et se facile esse locuturos Latine, quando volent, et qui putant, quod ad obtinendam istam linguam nihil requiratur, quam legere libros. Nam hi solent esse tales, ut ab initio studii sui faciant quidcumque volunt, et postea eos magis taedeat laboris et observationis legum ; et ut, reflectentes ad progressum aliorum, videant, se tempus praeteritum male impendisse ; et jam videntes, se non esse capaces ad studia illa, ad quae ascendere deberent, erubescant illa deserere, et non possint ea suscipere cum aliquo fructu, quia nimis ignorantes sunt. Compositio secunda: Multi sunt, Adolescentes, sicut saepe audivistis qui huic sententiae contrarii sunt; vobis notum est, quid ordinarie objiciant: dicunt quod sint vitiose locuturi latine, cum tamen lingua debeat esse pura: alii ordinarie dicunt, quod non liceat illis, qui nondum bene sciunt fundamenta linguae Latinae, permitti, ut loquantur Latine. Certe, si per experientiam sciremus, quod studiosi tunc, dum sunt in ultima schola Grammaticae, essent bene locuturi, et sine ulla coactione, tunc etiam unusquisque idem diceret, quod ipsi dicunt. Sed hoc ordinarie non fit. Quod plus est, si aliquis, qui vult perfecte adiscere

130 linguam Gallicam quae hoc tempore hic a multis scitur, tempore primorum annorum adisceret plurima principia, et interim non haberet occasionem loquendi Gallice; talis non statim conformiter ad illa principia loquetur, et non nisi valde difficulter sermone Gallico utetur. 1. Als ouders en vrienden ons naar deze school sturen met dat doel, dat wij in staat worden gemaakt om de hogere wetenschappen te leren, dan zal niemand zo verdorven of zo onbekommerd zijn voor zijn eigen eer, dat hij nalaat dat te doen wat ouders en vrienden van hem verwachten, of dat hij uitstelt die zo kostbare zaak voor zichzelf te verwerven, die ten tijde van de jeugd moet worden verworven. Want dezen, die menen dat ze de kennis van het Latijn later zullen navolgen, wanneer tijd moet besteed worden aan gewichtigere zaken, en dat ze makkelijk zullen kunnen Latijn spreken, wanneer ze zullen willen, en die menen dat er niets anders nodig is om die taal te leren, dan boeken lezen, slaan de bal grondig mis. Want dezen zijn gewoonlijk van die aard, dat ze van het begin van hun studies doen wat ze willen, en later hebben ze een hekel aan werk en het in acht nemen van de wetten; zodat ze, wanneer ze de vooruitgang van anderen bekijken, zien dat ze de voorbije tijd slecht besteed hebben; en nu ze zien dat ze niet in staat zijn tot die studies, tot dewelke ze zouden moeten opklimmen, schamen ze zich die te verlaten en kunnen ze die niet opnemen met enige vrucht, omdat ze te onwetend zijn. 2. Er zijn echter veel jongemannen, zoals jullie vaak hebben gehoord, die tegenovergesteld zijn aan deze mening; het is jullie bekend wat men gewoonlijk opwerpt: men zegt dat ze gebrekkig Latijn zullen spreken, terwijl de taal toch zuiver moet zijn; anderen zeggen gewoonlijk dat men hen, die de fundamenten van de Latijnse taal nog niet goed kennen, niet mag toelaten Latijn te spreken. Zeker, als we door ervaring zouden weten, dat studenten dan, wanneer ze in de laatste klas van de Grammatica zitten, goed Latijn zouden spreken en zonder enige dwang, dan zou inderdaad ieder hetzelfde zeggen, wat zij zeggen. Maar dit gebeurt gewoonlijk niet. Wat meer is, als er iemand is die perfect Frans – dat hier tegenwoordig bij velen gekend is – zou willen leren, dan zou hij de meeste grondbeginselen in zijn eerste jaren leren, en intussen zou hij niet de gelegenheid hebben om Frans te spreken. Een dergelijke zal niet meteen overeenkomstig die beginselen spreken, en zal het Frans niet, tenzij met veel moeite, gebruiken.

Is dit een sneer naar de Commissie der Studiën en het leerplan? Daar wordt immers gesteld dat men pas vanaf de Syntaxis Latijn mag spreken om geen foutieve stijl aan te leren. Hier wordt gezegd dat men niet vroeg genoeg kan beginnen met Latijn, aangezien men anders helemaal niet leert spreken. Budts suggereert dat de leerlingen vroeger reeds in de ultima schola Grammatica259 goed Latijn konden spreken, terwijl men hiermee volgens het leerplan echter pas mag beginnen in de Syntaxis. Dit zou er op kunnen wijzen dat de Geelse school zich weinig aantrok van het leerplan en dat men – zoals vroeger – reeds vroeg met Latijn spreken begon. In ieder geval kan men hier spreken van een grondige onenigheid tussen de regering en rector Budts.

C) De elocutionibus Na de oefeningen met de quaestiones en de commutationes komen we nu tot de derde en laatste soort oefening: redevoeringen schrijven. Deze vormen caput 2 van schrift K. In totaal zijn er slechts twee 259

Deze term verwijst naar de Grammatica. Bij de jezuïeten heetten de eerste drie klassen Infima, Media en Ultima Grammatica. Gebruikte men in Geel deze termen naast Figura Minor en Figura Maior? Het zou echter ook kunnen dat rector Budts hier een tekst van elders overneemt.

131 redevoeringen uitgeschreven. Op de linkerpagina vinden we steeds de proposities die de leerlingen aan elkaar moesten binden tot een mooie redevoering. Deze propositiones worden de materia genoemd, wat er op wijst dat men slechts dit kreeg en dan zelf aan de slag moest. Aan de rechterkant is dan een redevoering genoteerd. De eerste redevoering heeft als titel oratio in qua ostenditur quod parentes sint honorandi (redevoering in de welke wordt aangetoond dat de ouders moeten geëerd worden), waarna er wordt gezegd proclamata a dom. Boutil Gelensi, ultima et alia a prim. 1785 (uitgesproken door de heer Boutil van Geel, de laatste en de andere redevoering door de primus van 1785). De tweede oratie, in qua ostenditur quanta nocumenta pigri diligentibus adferant (in dewelke wordt aangetoond hoeveel schade de luien toebrengen aan de ijverigen), werd uitgesproken door Vissers uit Wechelderzande, ‘luy volk en licht land’.260 Dit was een zeer traditioneel thema voor redevoeringen die op publieke zittingen werden gehouden: zowel aan de Latijnse scholen in de Nederlanden, als op de universiteit werden al sinds oudsher dergelijke voordrachten gehouden.261 Deze twee redevoeringen werden gehouden op de jaarlijkse exercitationes litterariae zoals blijkt uit het programmaboekje van 1785 (cfr. p. 47). In schriftje M vinden we echter nog twee andere redevoeringen, zonder naam er bij. De titel van de eerste redevoering is weggevallen, maar moet zoiets geweest zijn als ‘Wordt er het best met boeken (per scriptas) of door voordracht (viva voce) les gegeven’. De tweede heeft als titel ‘in laudem diligentium studiosorum’ (tot lof van de ijverige studenten). De eerste is een oefening op het schrijven van redevoeringen, de tweede op de commutatio. Het is niet volledig duidelijk hoe de schriftjes K en M zich tot elkaar verhouden. Zoals reeds gezegd, is schrift M eerder slordig geschreven en is er meer doorstreept dan in M. Toch kunnen we niet echt spreken van kladschriftjes. Het is onmogelijk te achterhalen of de inhoud door De Goës zelf is bedacht of niet. Opvallend is wel dat de redevoering In laudes diligentum studiosorum in principe overeenkomt met de tweede redevoering uit schrift K. Voor we de exordia van beide redevoeringen bekijken, moet opgemerkt worden dat de studenten bij de tweede redevoering veel vrijer gelaten werden. De opgave voor de tweede redevoering bestaat slechts uit één pagina, terwijl alle proposities gegeven werden in de eerste. De leerlingen moesten met andere woorden de ene propositie aan de andere weten te rijgen. Bij de tweede oefening wordt er veel meer ruimte gegeven aan de creativiteit van de leerlingen (zie appendix III voor de opgave van beide redevoeringen). Exordium orationis primae 1. Magna, imo sine numero suos erga liberos parentum sunt merita, quibus proinde pueri summopere devincti sunt, tenenturque quodvis illis exhibere pietatis officium, ex nutu dependentes semper et illorum voluntate. 2. Itaque oportet imprimis, ut hos timeant, quorum sunt stirps, et progenies, non servili tantum, quae sibi infligeretur fugientis poenam, sed modo, ut dicunt, filiali, alieni maxime ab

260

In schrift M staat ook de naam van Johannes Antonius Lexius (Retorica 1783-1784) geschreven bij een oefening. Wellicht werd een deel van zijn redevoering uit het vorige jaar gedicteerd. 261 D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’, p. 135 en J. IJSEWIJN, ‘Humanism in the Low Countries’, p. 178-179.

132 omni, quam forte praebere possent offensionis causa. Id monemur Levitici capite decimo nono, ubi dicitur: unusquisque patrem suum, et matrem suam timat. 3. Levia deinde et grata et ut impleantur facilia parentum debent esse filiis mandata ; necesse est, iis ut lubentissime obtemperent ; dedecet, et animi rebellis nota est si refragemur illis, quae vitae nostrae praecipiunt auctores, modo aequa sint, et Dei legi consentanea. Hac super re nos monet apostolus Paulus: filii, inquit ille, obedite parentibus per omnia : hoc enim est placitum Deo. 4. Cari praetera requiritur ut pueris sint parentes, hi summo habendi sunt in praetio et quovis prosequendi signo. Ante omnia quidem et maxime amandus est Deus; hic fons est, et origo omnium: inter res vero creatas praecipue illi summopere diligendi sunt, qui nos genuerunt, quique post Deum innumeris nos cumularunt beneficiis. Amandus est generator (verba sunt S. Augustini) sed praeponendus est creator. 5. Unum insuper restat, quod facile complectitur caetera, quae patri et matri debemus, pietatis officia; hos scilicet requiritur primo, ut colamus, totiusque veneremur vitae tempore. 6. Qui parentibus detractat debitum deferre cultum, et honorem reliqua facile negliget pietatis officia. Quomodo enim in his pueris, qui parentes despiciunt, offensionis timor? Quomodo zelus eorum ut impleant praecepta? Quomodo filialis reperietur amor? Quorum omnium reverentia et honor, quem oportet illis persolvamus, basis est et primarium veluti fundamentum. Hac de causa dicit S. Ambrosius: primus gradus pietatis est hic ut quos auctores tibi voluit esse Deus, honores obsequiis. 1. Groot, zelfs zonder aantal zijn de verdiensten van ouders jegens hun kinderen, waardoor de kinderen derhalve gebonden zijn en waardoor ze verplicht zijn hen om het even welke taak van ouderliefde te betonen, terwijl ze steeds afhankelijk zijn van hun goedkeuren en hun wil. 2. Daarom is het vooral nodig dat zij hen vrezen van wie ze telgen en nageslacht zijn, niet alleen op de wijze van een slaaf die zou gestraft worden wanneer hij vlucht, maar zelfs, zoals men zegt, op de wijze van een zoon, die zich ver verwijderd houdt van elke reden van aanstoot geven die misschien zou kunnen gegeven worden. Daarvoor worden wij gewaarschuwd in het negentiende hoofdstuk van Leviticus, waar wordt gezegd: elk moet zijn vader en zijn moeder vrezen. 3. Vervolgens moeten de opdrachten van de ouders voor de kinderen licht en lieflijk en gemakkelijk vervulbaar zijn; dat is nodig opdat ze graag aan hen zouden gehoorzamen; het past niet, en het is een teken van een rebelse geest, als we aan die dingen tegenwerken, die de auteurs aan ons leven aanbevelen: als ze maar evenwichtig en overeenkomstig de wet van God zijn. Over deze zaak waarschuwt de apostel Paulus ons: ‘Kinderen,’ zei hij, ‘gehoorzaam jullie ouders in alles: dat bevalt God.’ 4. Bovendien wordt verlangd dat ouders lief zijn voor hun kinderen, deze moeten beschouwd worden als van de grootste waarde en als gelijk welk teken om na te volgen. Voor alles en zelfs het meest moet God bemind worden; hij is de bron en de oorsprong van alles: maar tussen de geschapen zaken moeten vooral die het meest bemind worden, die ons hebben voortgebracht, en die na God ons hebben begiftigd met ontelbare geschenken. ‘Onze verwekker moet bemind worden,’ aldus zegt Sint-Augustinus, ‘maar de schepper moet verkozen worden.’ 5. Bovendien rest er nog een ding, dat makkelijk de rest omvat, de plichten van de kinderliefde, die wij verschuldigd zijn aan onze vader en moeder; Natuurlijk wordt eerst gevraagd, dat wij hen vereren en gedurende geheel ons leven eer bewijzen. 6. Wie weigert zijn ouders de verschuldigde verering te betonen, zal het ook makkelijk nalaten eerbied en de andere plichten van de kinderliefde te betuigen. Want hoe kan er in deze kinderen, die hun ouders minachten, vrees zijn voor een overtreding? Hoe zouden ze ijverig kunnen zijn om de voorschriften te vervullen? Hoe zou er kinderliefde gevonden kunnen worden? Van al die zaken zijn ontzag en eerbied, die wij hen moeten betonen, de basis en als het ware het voorname fundament. Over deze zaak zegt de heilige Ambrosius: ‘Dit is de eerste stap van respect, namelijk dat jij hen, van wie God wilde dat ze jouw ouders zijn, eert met onderdanigheid.

133 Exordium [1.]262 Democritum insignem philosophum dicere solitum fuisse ferunt: eruditionis radices esse quidem satis amaras, fructum vero dulcissimum, auditores humanissimi, nec inscite : etenim ad doctrinam pertingentibus duo sese offerunt, videlicet in illa consequenda amaritudo aspera valde, et molesta; ubi vero superata omni difficultate, ad illius fastidium perventum est, ingens gratia et summa dulcedo, abunde, et plus quam satis praegustatam compensans amaritiem. [2.] Posterius allicit omnes, et blande invitat. Unusquisque enim doctrinam expetit, tractus illius dulcedine, et fructus, quos adfert copiosissimos, pertectus suavitate. Retardat prius et deterret plerosque: paucissimi enim sunt, qui amaras doctrinae radices praesentientes, labore, et sedulo studio primas vincunt molestias occurentes in ipsis scientiarum primordiis. [3.] Unde fit, ut plurimi, experientes primam semitam, quae ducit ad eruditionem, salebrosam esse, arduam et difficilem, illico animum despondeant, hastam objiciant, et clypeum, pigritiam amplectentes et odium , et ad quaevis vitia pededentim se convertentes. [4.] Verum parum id esset, quamvis dolendum summopere, si illi, qui doctrinam aversantur propter amaritudinem, sibi ipsis dumtaxat nocerent: sed triste et intolerabile, et multis deflendum gemitibus, quod illos, qui artium dulcedine inescati sunt, adeo et tam turpiter avocent a laudabili assequandae eruditionis proposito: quod exhibere hac mea dictione in animum induxi, ut seduli doctrinae alumni, verbis meis praemoniti cautius fugiant pernitiosa pigrorum consortia, et illi, quorum officium est huic aetati invigilare, in id, ne ab illis pervertantur, incumbant diligentissime. [5.] Quod ut efficiam, ostendam primo quantopere pigri impediant diligentum in studiis progressum, deinde quod saepius illos pigritiae labe inficiant, sibique reddant similes enixe rogans, ut solita vestra benevolentia ex hoc suggestu medicentem (sic), amplecti haud dedignemini. 1. Men vertelt dat Democritus, een beroemd filosoof gewoon was te zeggen dat de wortels van de kennis weliswaar voldoende bitter zijn, haar vrucht daarentegen het allerzoetst. Meest verfijnde luisteraars, wees u daarvan bewust. Twee dingen doen zich namelijk voor bij hen die tot de wijsheid komen, namelijk de zware en lastige bittterheid bij het najagen van kennis; maar nadat elke moeilijkheid is overwonnen, wanneer men tot het hoogtepunt van die bitterheid is gekomen, is er een reusachtige vreugde en een zeer grote zoetheid, en compenseren die overvloedig en meer dan voldoende de vooraf gesmaakte bitterheid. 2. Daarna verlokt ze allen en nodigt hen verlokkelijk uit. Elk streeft immers kennis na, aangetrokken door de zoetheid daarvan en de vruchten die ze in overvloed voortbrengen, helemaal bedekt door de lieflijkheid. Eerder vertraagt de bitterheid de meesten en schrikt hen af: want er zijn er zeer weinigen, die de bittere vooraf gesmaakte wortels van de kennis door werk en ijvere studie overwinnen alsook de eerste lasten die voorkomen bij de beginselen zelf van de kennis. 3. Vandaar gebeurt het dat er zeer velen zijn, die hebben ervaren dat het eerste pad, dat leidt naar de kennis, hobbelig, lastig en moeilijk is, en vandaar hun moed verliezen, hun speer en schild neerwerpen, terwijl ze luiheid en afkeer omarmen en zich stapvoets naar om het even welke ondeugd begeven. 4. Maar dat zou nog een kleine zaak zijn, ook al moet ze zeer betreurd worden, als zij, die zich van de kennis hebben afgewend wegens de bitterheid, slechts zichzelf zouden schaden; maar het is droef en onverdraagbaar, en moet betreurd worden met veel gekreun, dat zij hen, die zozeer verlokt werden door de zoetheid van de kunsten, zozeer en zo schandelijk wegroepen van het lovenswaardige voornemen van het navolgen van kennis; en ik heb besloten dat aan te tonen met mijn toespraak, opdat de ijverige leerlingen van de kennis, na gewaarschuwd te zijn door mijn woorden zekerder het schadelijke samenzijn met de luien zouden ontvluchten; en dat zij van wie het de taak is te waken over deze leeftijd, zich daar zeer ijverig op zouden toeleggen opdat ze er niet van zouden afgekeerd worden. 5. En om dat te bewerkstelligen, zal ik eerst tonen hoezeer de luien de voortgang van de studies van ijverige 262

De nummering tussen vierkante haakjes werd toegevoegd en staat niet in het handschrift.

134 studenten belemmeren, vervolgens dat zij hen vaker besmetten met de smaad van luiheid, en dat ze zich opstellen als gelijken – terwijl ik met aandrang vraag dat jullie het niet verwaarlozen met jullie gebruikelijke welwillendheid degene die heilzaam spreekt vanuit dit spreekgestoelte te omarmen.

Deze voorbeelden tonen dat de leerlingen redelijk goed de gegeven blauwdruk volgden. Bij elke propositie moesten de studenten nog wel de argumentatie en accidentia bedenken. Daarenboven moesten de leerlingen hun taal naar de stylus magis idoneus omzetten. We bekijken de twee eerste paragrafen van het eerste exordium even van naderbij: § 1 Met de propositie ‘Dicet orator pueros debere parentibus suis exhibere quodvis pietatis officium’ (De redenaar zal zeggen dat jongens aan hun ouders om het even welke taak van de kinderliefde moeten betonen) moeten de studenten aan het werk. Hiervoor gebruiken ze het argument dat kinderen dit moeten doen uit dank voor de verdiensten die aan ouders moeten toegeschreven worden. Vervolgens wordt er toegevoegd wat precies bedoeld wordt met de officia pietatis: blijkbaar gehoorzamen aan de wil van de ouders. Dat de studenten moeite deden om hun redevoering om te zetten naar de stylus magis idoneus is duidelijk aan de tweeledigheid. Magna wordt uitgebreid met imo sine numero, devincti sunt wordt hernomen door tenentur en ex nutu wordt aangevuld met het synoniem ex illorum voluntate. § 2 Voor de tweede paragraaf kregen de studenten de stelling ‘illos debent timere’ ([de redenaar zal zeggen] dat kinderen hun ouders moeten vrezen). Om deze stelling hard te maken wordt eerst een vergelijking getrokken met slaven die de straf moeten vrezen als ze vluchten of kinderen die de straf moeten vrezen van hun ouders, zelfs als ze geen overtreding begaan hebben. De vrees voor de ouders staat met andere woorden op dezelfde hoogte als een wet. Deze gedachte wordt versterkt door met Leviticus 19 een gezagsargument toe te voegen. Met deze wet, één van de tien geboden, wordt de vrees voor de straf gerechtvaardigd. Ook hier vinden we dicolie. Stirps en progenies zijn hier twee synoniemen. Bovendien worden er met non tantum … sed twee voorbeelden ingeleid om te duiden wat de aard van de vrees van kinderen voor hun ouders juist moet zijn: het moet geen vrees zijn voor de straf, maar een soort onderdanig respect dat niet is ingegeven door een fout. De tweede redevoering werd als een soort eindwerk geschreven. In de jezuïetencolleges kreeg men een maand om thuis te werken aan een redevoering, zonder al te veel aanwijzingen te krijgen. 263 Voor deze oefening kreeg men echter slechts een week: van zaterdag 13 augustus tot donderdag 18 augustus. ’s Anderendaags werd dan de winnende redevoering aan de rest van de klas gedicteerd. Op 22 augustus reciteerde de winnaar zijn resultaat voor de ouders, leraars en prominenten op de publieke oefeningen. Naast deze redevoeringen vinden we nog de materia voor drie andere redevoeringen. Deze stof is eerder kort (5 of 6 proposities) en de redevoeringen werden nergens teruggevonden. Het eerste heeft als titel Laus eloquentiae (Lof op de welsprekendheid, de tweede De virtute cum litteris jungenda en de derde De auchtorum lectionem. Deze drie oefeningen lijken een oefening te zijn op de stijlfiguren

263

D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’, p. 131.

135 aangezien er bij meerdere stellingen tussen haakjes iets als ‘per interrogationem’, ‘per tres metaphoras’, ‘traductio’ of iets dergelijk staat. Tot slot staat er nog de materia voor twee compositiones van dit soort oefeningen in het schrift. De eerste heeft als titel Gloriam atque honorem (drie proposities), de tweede De animis in purgatorio detentis (6 proposities). Als laatste voorbeeld geven we de materia van de tweede test: 1 Dicet animas plurimum pati, quod absint a Dei vultu (traductione) 2 Addet rationem, quare talis absentia potius eas torqueat, quam nos, qui vivimus (occupatione et metaphora) 3 Demonstrabit exemplo alicuius, qui rem diu promissam desiderat (per communicationem) 4 Dicet eas poenis sensibilibus affici etiam (per hyperbolon) 5 Dicet indignum esse eas a tam multis vivis negligi (per repetitionem, et interrogationem) subjiciatur adjunctio per antitheta 6 Dicet multos eorum interea recordari, et allaborare, ut citius liberentur (per apostrophen) 1 Hij zal zeggen dat de zielen zeer veel lijden, omdat ze ver weg zijn van het aangezicht van God (met een metonymie) 2 Hij zal de reden toevoegen waarom dergelijke afwezigheid hen meer kwelt dan ons die leven (met een anticipatie van een opwerping en een metafoor) 3 Hij zal het aantonen met een voorbeeld van iemand die naar een lang beloofde zaak verlangt (met een raadpleging van het publiek)264 4 Hij zal zeggen dat die zielen zelfs met voelbare straffen zullen bestraft worden (met een hyperbool) 5 Hij zal zeggen dat het onwaardig is dat die zielen door zo veel mensen worden verwaarloosd (met een herhaling en ondervraging) een beperkende toevoeging moet ondergeschikt gemaakt worden door middel van het tegengestelde 6 Hij zal zeggen dat velen van hen het zich intussen herinneren en extra moeite doen om sneller bevrijd te worden (met een aanspreking)

Soortgelijke oefeningen vinden we in het schoolschrift van het Leuvense H.-Drievuldigheidscollege uit 1765-1766.265 Hier werd blijkbaar meer tijd besteed aan dit soort oefeningen. De leerlingen kregen eerst oefeningen op het schrijven van periodes, vervolgens van chriae, narrationes en exordia om ten slotte te komen bij het schrijven van gehele redevoeringen. Bij elk van deze oefeningen kregen de studenten, zoals in de Geelse Latijnse school, proposities opgegeven waarmee ze moesten werken. Opvallend is dat in dit schriftje geen aandacht wordt besteed aan oefeningen op stijl. De vraag is dan of deze misschien in een ander schriftje waren geschreven of dat deze oefeningen misschien nieuw ingevoerd werden met het Plan provisionnel. Tenslotte wordt er in dat leerplan heel wat aandacht besteed aan stijl. Toch komen de oefeningen niet echt overeen met de voorschriften van het leerplan: daar vraagt men vooral de stijl te oefenen door stukjes ‘goed Latijn’ over te schrijven en zelf te oefenen met het schrijven van brieven en korte fabels of verhalen. De oefeningen van het H.-Drievuldigheidscollege lijken veel gemeen te hebben met de oefeningen die in Le Jay’s Bibliotheca Rhetorum worden gegeven. Daar wordt bij elk hoofdstuk een synopsis 264

Zie H. LAUSBERG, Handbuch der literarischen Rhetorik, § 779: ‘Die communicatio ist mit der dubitatio verwandt und unterscheidet sich dadurch von der dubitatio, dass sie nicht ein Umratfragen hinsichtlich der Fortführung der Rede ist, sondern ein Umratfragen hinsichtlich der einzuhaltenden Handlungsweise.’ 265 LUB, ms. 305 (olim CaaCDTrinitas2).

136 gegeven van een – doorgaans klassieke – redevoering met daarna de oratio. Deze synopsis bestaat uit de proposities die worden gebruikt in de redevoering. Bovendien lijkt de formule Orator dicet zeer kenmerkend voor dit soort oefeningen: zowel in Geel als in Leuven, als ook in Le Jay vonden we deze uitdrukking terug. Het is hier echter niet de plaats om een verdere vergelijking tussen de verschillende bronnen te maken.

7.4 Verzen Hoewel er in het leerplan voor de Retorica niets gezegd wordt over verzen, vinden we in het derde artikel van de Instructions additonnelles au Plan provisionnel ‘Les étudians seront exercés dans la classe de Poësie à la composition en prose, une ou deux fois par semaine. En outre ils seront de même exercés une ou deux fois la semaine à la composition en vers, dans la classe de Rhétorique’. Het feit dat dit niet in het oorspronkelijke Plan provisionnel stond, wijst er op dat de planmakers het allicht vanzelfsprekend vonden dat dit gebeurd. Bijgevolg vinden we dus verscheidene verzen in schrift K. Op het tweede blad van dat schrift vinden we tussen een commutatio gedrongen de notitie ‘N.B. In hoc libro versus omnes, quos, Rhetoricae operam navans, relaxandi animi causa composui, inveniri sunt (sic)’ (In dit schrift kunnen alle verzen gevonden worden die ik, terwijl ik me inspande in de Retorica, heb gemaakt om mijn geest te ontspannen). Het is echter maar de vraag of De Goës deze verzen zelf bestempelde als ‘ontspanning’ of dat de leraar de leerlingen verzen liet maken om even met iets anders bezig te zijn. Als eerste gedichten vinden we twee chronogrammen, die beide coronicum meum 1784 worden genoemd. DoCta nItes VIrgo, Magno IaCtata Labore, VIrtUtesqUe tUas aethera nota sUper.

Geleerde maagd, jij straalt en wordt geloofd om jouw lijden, maak je deugden bekend boven de hemel.

DespICIs InsanI VIres, o VIrgo, tYrannI: Io, DIVIna, tIbI Laeta Corona DatUr.

O, maagd, jij kijkt neer op de macht van een waanzinnige tiran: hoera, goddelijke, de vreugdevolle kroon wordt aan jou gegeven.

Het eerste chronogram komt inderdaad uit op 1784, maar het tweede komt uit op 1783. Beide gedichten aanroepen de maagd Maria en loven haar. Naast enkele losse verzen met christelijke inslag die van de hand van De Goës lijken te zijn vinden we ook twee langere gedichten:

5

O Deus omnipotens! Fons, a quo profluit omnis Gratia, rex regum, cui par, numquamve [secundus Exstitit; esse tuos, nobis largito, fideles Servos, da nobis gratas tibi dicere laudes: Cordibus infundas nostris, obtestor, amorem Erga te ardentem, castas quoque reddito mentes

O almachtige God, bron waaruit elke genade voortvloeit, koning der koningen, nooit ofte nimmer zal er een tweede of gelijke bestaan; schenk ons dat wij jouw trouwe slaven zijn, sta ons toe lof te spreken die jou bevalt. Alstublieft, stort in onze harten een onblusbare liefde voor jou en schenk ons kuise geesten: kom ons ter hulp en wend je gezicht

137 Nostras: succurras nobis, nec vertito vultum.

niet af.

Dit gedicht is redelijk orgineel. Slechts de formule tibi dicere laudes werd teruggevonden bij Tibullus (Tib., 1, 3, 31). Bij elk vers is er een cesuur na de vijfde halve voet en lopen de hexameters vlot. Het valt op dat er weinig epitheta gebruikt werden. Hieruit blijkt dat de Gradus ad parnassum – in de Poësis een onmisbare metgezel – wellicht niet gebruikt werd. De holospondeïsche scansie van het laatste vers kan bedoeld zijn om de vraag gewichtiger te laten klinken. Hoewel het steeds mogelijk is dat er een verdoken bron speelt op de achtergrond, is dit een goed gedicht. Er zijn geen fouten tegen de metriek en er werden, buiten Deus omnipotens (de eerste collocatie in de Gradus ad Parnassum s.v. Deus), nauwelijks standaardformules gebruikt. Ook het tweede langere gedicht is van redelijk hoge kwaliteit voor een leerling:

5

Carmina grata Deo docti cantate poëtae: Ejus virtutes omnes celebrate per annos

Geleerde dichters, zing gedichten die God bevallen: vier alle jaren met jullie poëzie zijn deugden: laat

Carminibus vestris: persanctum cuncta per aeva Nomen vestra canat lyra: numquam (credite [nobis) Materiam optabit versus, nam qualia possent Complecti ora Dei magni miracula verbis?

jullie lier de allerheiligste naam bezingen en – geloof mij – je vers zal nooit vragen om inspiratie, want welke monden zouden de mirakels van de grote God kunnen omvatten met woorden?

Fact. 5 julii circa medium 7ae anno 1785.

Gemaakt op 5 juli 1785 rond half één.

Ook in dit gedicht lopen de verzen goed en werd steeds een caesura semiquinaria gebruikt. Bovendien werden ook hier nauwelijks vindplaatsen gevonden. Buiten de twee adjectieven grata en docti die elk als adjectief voorgesteld worden onder de lemmata van respectievelijk carmen en poëta in de Gradus ad Parnassum, werden ook hier enkel voor de hand liggende adjectieven gebruikt. Deze twee gedichten wijzen erop dat De Goës toch een degelijke kennis van het Latijn bezat en in staat was originele gedichten te maken. Een andere keer zet De Goës het spreekwoord ‘fortuna aut infortunium numquam fere solum venit’ (een geluk of ongeluk komt nooit alleen) om tot een distichon: Nec fortuna venit nulla comitata sorore, exitium quoddam nec sine fratre suo.

Geen enkel geluk komt niet vergezeld van haar zus, geen enkel ongeluk komt zonder zijn broer.

Soms schrijft hij een gedicht met een persoonlijke noot: Mentem hostis graviter nostram perturbat; at [illud Carole sustineas animo forti, atque lubenti.

Een vijand verstoort heftig onze geest; maar Karel, jij moet dat met krachtige en opgewekte geest verdragen.

Of Carolus De Goës hier biografische gegevens geeft of zijn poëtische geest de vrije loop laat, is niet meer te achterhalen. De scansie Cārŏlĕ is niet ongewoon en vinden we bijvoorbeeld ook in de pentameter ‘Carolus atque asia terror et horror erat’ uit Pontanus’ Poeticarum institutionum libri tres. Onder dit gedicht vinden we volgende notitie:

138

‘Περακτυμ ε᾿ Ιυλιι ᾳψπε᾿ (gemaakt op 5 juli 1785). Dit is Latijn in Griekse letters, waarbij vooral de getallen werden omgezet naar Griekse getallen. Soms is er ook sprake van een revisie in de gedichten: In2 studiis3 spiritus1 det sanctus lumina nosque Servent omnipotens filius, atque pater fact. 16 maii 1785

Moge de heilige geest inzicht geven bij de studies en moge de almachtige zoon en vader ons bewaren. Gemaakt op15 mei 1785

Latine Spiritus alme veni: servorum corda tuorum Igne tui accendas, rogito, ac obtestor, amoris Fact. 13 maji, sed cor. 6 julii anno 1785

Idem Gallice O esprit divin! Venez, Et nos coeurs allumez D'un feu de vôtre amour Pour vous aimez toujours. Fait le 13 de mai 1785

Het eerste gedicht werd aangepast door cijfers boven de woorden te zetten. Hiermee geeft De Goës aan dat het eigenlijk ‘spiritus in studiis’ moet zijn. Ook in het tweede gedicht is er, blijkens het onderschrift, een correctie gebeurd. Wat er precies veranderd is, is niet te zien in het schrift. Leuk is dat De Goës er zelf een Frans gedicht in rijmvorm heeft bijgemaakt. Tot slot vonden we nog één embleem:

139 Fur suspensus Si furare, tuas en poenas : quaelibet ultor Furta oculus cernit nam, Deus, ille tuus.

Opgehangen dief Als je steelt, ziehier uw straf: dat straffende oog van U, God, ziet immers iedere diefstal.

Het maken van emblemen werd van oudsher gezien als een goede pedagogische bezigheid. Het paste in de pedagogische optiek van de jezuïeten om te werken met deze kunstvorm. In de Ratio studiorum vinden we het volgende voor de klas van de Retorica: Eruditionis causa die vacationis pro historica, et poeta liceat interdum alia magis recondita proferre, ut hieroglyphica, ut emblemata, ... Omwille van het onderricht, kunnen er op een vrije dag in plaats van een historicus of dichter andere meer esoterisch materiaal worden aangeboden, zoals hiërogliefen, emblemen, …266

Emblemen werden met andere woorden gezien als een soort van amusement op speciale dagen. Een embleem manifesteert zich normaal als een drieluik van afbeelding (pictura), spreuk (motto) en begeleidende tekst (subscriptio). De spreuk werd, zoals in het schoolschrift, vaak gegeven in een elegisch distichon. Dit distichon is van de hand van De Goës en komt een beetje gezocht over door de talrijke nominatieven. Het is onduidelijk of de tekening door De Goës zelf is getekend of dat hij het ergens uit overgetekend heeft. De opgehangen dief vinden we wel terug in de pi van περακτυμ (cfr. p. 138). Een echte begeleidende tekst wordt niet geschreven, maar de verwijzing ‘4 I. v’ verwijst waarschijnlijk naar Ecclesiastes, 4, 1: Ik vestigde mijn aandacht op alle onderdrukking die er is onder de zon en zag de tranen van de onderdrukten. Er is niemand die hen bijstaat. De onderdrukkers onderdrukken hen met harde hand, en er is niemand die hen bijstaat.

In dit vers wordt geklaagd over de onrechtvaardigheid op de wereld. De Goës beantwoordt deze door te verwijzen naar het laatste oordeel, de dag waarop al dat onrecht zal worden rechtgezet. Dit moet gezien worden in het licht van het voorafgaande (Eccl. 3, 16-17), waarin God en het laatste oordeel als ultieme antwoord wordt gegeven op de ijdelheid in het leven: Ik heb nog iets onder de zon gezien: op de plaats waar recht gesproken wordt, heerst onrecht. Ik zag de plaats waar gerechtigheid zou moeten zijn, en er heerst onrecht. Ik zei tegen mezelf: God zal zowel de rechtvaardigen als de goddelozen aan zijn oordeel onderwerpen, want er is bij hem voor alles wat gebeurt en voor elke daad een tijd en een plaats.

Tot slot vinden we tussen de verzen ook nog een spielerei waarbij De Goës in een soort geheimschrift ‘mama je vous souhaite le bonjour’ schrijft:

266

C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 163, § 389.

140

Wat de legende ‘F6 : H8 : U20 : Q16’ precies bovenaan staat te doen, is onduidelijk. Allicht was dit de legende voor een andere code. Elke letter krijgt dan zijn nummer van het alfabet, rekening houdende dat de letters J en W niet geteld worden in het Romeinse alfabet.

7.5 Aardrijkskunde In schrift K vinden we achteraan een apart deel met Elementa geographiae astronomicae. Dit aparte stukje bestaat uit 15 bladzijden met aardrijkskundige dictaten en 4 pagina’s die worden gevuld met drie toetsen. Heel dit aardrijkskundige dictaat werd in het Latijn geschreven en is opgebouwd uit verschillende scholia, corollaria en problemata. Alle paragrafen, op de laatste na, zijn doorlopend genummerd tot 63. De leraar gebruikte niet de door het leerplan voorgestelde boeken, namelijk de Grammaire geographique van Patrick Gordon (Engels of Frans) of de Géographie générale van Varenius (Latijn of Frans), maar de dictaten vertonen tamelijk grote gelijkenissen met het vierde boek van de Elementa matheseos universae van de beroemde filosoof Christianus Wolfius (1679-1754): zo werden er enkele zinnen bijna letterlijk overgenomen, is het ook verdeeld in o.a. scholia, corollaria en problemata en vinden we corresponderende hoofdstukken bij Wolfius voor de drie tussentitels die we vinden. 267

267

Schrift K 1. De situ locorum terrestrium cum relatione ad aequatorem, sive de eorum longitudine et latitudine geograhica 2. De globo terrestri ejusque usu 3. De mappis geographicis

Wolfius Cap. II: De locorum longitudine, latitudine atque distantiis Cap. VIII: De globi terrestris artificialis constructione et usu Cap. IX: De mappis geographicis

1. Over de ligging van de plaatsen op aarde in relatie tot de evenaar, of over de lengte- en breedtegraad van die plaatsen.

II: Over de lengte – en breedtegraden en afstanden VIII: over de constructie van een kunstmatige wereldbol en haar gebruik

Het is best mogelijk dat het handboek geographie van de jezuïeten Beginselen der Landbeschrijvinge tot het gebruik der Jonckheyt welkers onderwijsinge toevertrouwt is aan de Paters der Societeyt Jesu in Nederland (Brussel, 1762) (non vidi) eveneens op dit handboek gebaseerd was. De (Franse) boeken van Wolfius worden wel aangeraden door het leerplan voor wiskunde (cfr. p. 31).

141 2. Over de wereldbol en haar gebruik 3. Over landkaarten

IX: over landkaarten

Hoewel de structurele gelijkenissen overduidelijk zijn, lijkt de leraar zelf grotendeels de hoofdstukken te hebben samengevat en het bruikbare verzameld om het te kunnen aanbieden aan de jongelui. Het spreekt voor zich dat het origineel te technisch was voor de schooljeugd. Men kan zich de vraag stellen of er in de andere jaren veel aandacht werd besteed aan aardrijkskunde in Geel. Het is opvallend dat er slechts een deeltje met aardrijkskunde werd gevonden in het laatste jaar en geschiedenis slechts in de Poësis, terwijl we voor de grote figuur in Mol voor beide vakken aanwijzingen hebben in de schriftjes dat ze gegeven werden.268 Als we kijken naar de publieke oefeningen, moeten we vaststellen dat de leerlingen van alle klassen over alle vakken ondervraagd werden. De vraag is echter in hoeverre deze documenten betrouwbaar zijn om het curriculum te reconstrueren (cfr. p. 43). Een oplossing voor dit probleem wordt wellicht op het laatste blad gegeven, waar De Goës ‘compositio ex Geographia permixtum (sic) cum sphaera dictata fuit’ (ondervraging uit aardrijkskunde werd gemengd met het dictaat wereldbol) schreef. Dit wijst er misschien op dat men voor aardrijkskunde een handboek had, maar dat men in de Retorica iets verder ging. Ook in de publieke oefeningen zijn er enkel voor de Retorica twee verschillende titeltjes gebruikt voor sphaera en geographia: Sphaera Ejus finis, praecipua Sphaerae puncta. Circuli, eorumque divisio et officium. Varia sphaerae positio. Proprietates incolarum secundum sphaerae positionem. Altitudo poli ejusque profunditas. Mensura diei artificialis. Geographia Figura terrae, ejusque divisio in Zonas, et earum incolae et regiones praecipuae. Longitudo et latitudo loci. Pro harum differentia incolarum distinctio. Globus terrestris et ejus usus. Mappa Geographica ac ejus divisio. Tum in hac tum in illo assignare latitudinem et longitudinem loci dati. Data latitudine et longitudine determinare locum. Distantiam locorum ab invicem, quae sit hora in aliis terrae locis investigare. Wereldbol Haar doel, belangrijkste punten van de wereld. Cirkels hun verdeling en taak. De veranderende positie van de wereld. De eigenschappen van de inwoners volgens hun positie op de wereld. Hoogte van de ruimte en haar uitgestrektheid. Kunstmatige lengte van de dag. Aardrijkskunde Vorm van de aarde, haar verdeling in gordels en de voornaamste inwoners en regio’s daarvan. Lengte – en breedtegraden van plaatsen. Overeenkomstig het verschil van geografische ligging de verscheidenheid van de inwoners. De wereldbol en haar gebruik. Aardrijkskundige kaart en haar verdeling. Zowel op een kaart als op een werelbol de breedte- en lengtegraad van een gegeven plaats

268

Het is ook mogelijk dat de studenten in de Retorica het historisch handboek van Des Roches wel moesten kopen en dat we daarom geen sporen vinden van geschiedenis in de Retorica.

142 aanduiden. Met een gegeven lengte- en breedtegraad een plaats bepalen. De afstand van plaatsen van elkaar; nagaan welk uur het is op verschillende plaatsen op aarde.

Hier moet opgemerkt worden dat de bewaarde dictaten eerder overeenkomen met het titeltje geographia dan met sphaera. Wat het precieze onderscheid is, is bovendien redelijk onduidelijk, te meer daar deze in de programmaboekjes van de publieke oefeningen min of meer door elkaar gebruikt worden. Zo wordt de leerstof voor de Poësis in 1784 aangeduid als Geographia269 en voor de Syntaxis in 1783 met Sphaera et Geographia.270 Waarschijnlijk valt het niet meer te achterhalen of de leerlingen reeds vroeger dan de Retorica werkelijk aardrijkskunde kregen of niet. In ieder geval is het vreemd dat enkel voor de Retorica de aardrijkskunde bewaard is. We mogen er misschien van uitgaan dat de aardrijkskunde die men kreeg te beperkt was om een handboek aan te schaffen. De vragen op de publieke examens zijn erg beperkt en komen bijna allemaal terug in het dictaat van de Retorica. Dit werd dan ook zo voorgeschreven door het leerplan. De leerlingen moesten alle leerstof voor aardrijkskunde gezien hebben na de Grammatica, later moest men enkel nog herhalen en hier en daar de kennis wat bijwerken. De vraag is dan of het leerplan niet uitnodigt om alle aardrijkskunde in één jaar te laten leren.271 In ieder geval lijkt het vijftien pagina’s tellende dictaat voor de Retorica uitgebreid genoeg om alle doelstellingen te behalen. Nergens wordt het leerplan duidelijker dan dat men de 38 definities van Gordon moet kennen en dat men op de wereldkaart, naast de meridianen en evenaar, ook moet kunnen aanduiden wat de lengte- en breedtegraad van een punt is. Hieraan moet men de afwijkende gewoonten van verschillende volkeren koppelen. Dit komt allemaal aan bod in het dictaat: de verschillende landen van de wereld worden overlopen en verschillende problemen zoals ‘invenire latitudinem et longitudinem loci in globo designati’ (de lengte- en breedtegraad van een plaats

269

‘In hac materia responsalis omnes sphaerae circulos, eorum officium, distantiam, longitudinem, latitudinem etc. explicabit.’ (Bij deze stof zal hij die moet antwoorden alle punten van de wereldbol, hun taak, afstand, lengte- en breedtegraad enz. uitleggen.) 270 ‘Quid sphaera? Quotuplex? Quot circuli? Quae eorum divisio? Quod singulorum officium? Quae distantia? Quid axis mundi? Quid Polus? Quotuplex? Quid longitudo? Quid latitudo loci? Quid continens? Quid insula? Quot zigna (sic) zodiaci? Quo die sol signum aliquod ingreditur? Quot zonae etc.’ (Wat is de wereld? Hoeveel delen ? Hoeveel cirkels? Wat is haar verdeling? Wat is de taak van de verschillende delen? Welk verschil? Wat is de as van de wereld? Wat de hemel? Hoeveel delen? Wat is de lengte- en breedtegraad van een plaats? Wat is een continent? Wat een eiland? Hoeveel tekens van de dierenriem? Op welke dag komt de zon een teken binnen? Hoeveel zones? Enz.’) 271 Dezelfde vraag zou men zich kunnen stellen bij de leerstof voor geschiedenis, die nog beknopter wordt behandeld in het leerplan.

143 die op de wereldbol is aangeduid vinden) of – iets technischer – ‘quantitatem diametri telluris invenire’ (de lengte van de diameter van de aarde vinden) komen aan bod. Soms neigt het dictaat bovendien naar het anecdotische als de leraar het heeft over de visvangst in Groenland (‘… Groenlandiae, in qua singulis annis Batavi in summa aestate cepe grandia piscari solent.’) of over de jagersvolken in het Noorden.

7.6 Besluit Opnieuw stellen we vast dat er weinig veranderd is in het schoolprogramma. De methode die wordt gebruikt lijkt nog steeds die van rector Coorens te zijn. Dit is echter geen probleem, daar ook hier – overeenkomstig het leerplan – de nadruk lijkt te liggen op stijl. De vraag is of elk jaar dezelfde commutationes werden gedicteerd. Het lijkt een tijdrovend werk om elk jaar een andere tekst te maken om te dicteren. Maar anders kan men gewoon het schrift met de oplossingen jaar op jaar doorgeven. Ook het doel blijft hetzelfde, namelijk de studenten zo trainen dat ze op het einde van het jaar, aan de hand van enkele proposities, zelfstandig een redevoering kunnen maken. De inhoud van de commutationes leunt bovendien aan tegen filosofie, wat vroeger werd behandeld in de Dialectica.272 Wat aardrijkskunde betreft zien we dat Budts allicht zelf een cursus heeft samengesteld op basis van de Elementa matheseos universae van Wolfius. Hierbij wordt rekening gehouden met het leerplan. Men moet kunnen werken met een wereldbol en een landkaart en verschillende landen worden overlopen, waarbij ethnografische bemerkingen gegeven worden. Men kan zich de vraag stellen of de aardrijkskunde in de vorige klassen wel zo veel voorstelde, aangezien men bijna alles wat op zes jaar moest gezien worden kon behandelen in een dictaat van vijftien pagina’s. Van de andere vakken vinden we geen spoor in de schriftjes van de Retorica.

272

Houden we ook de brief van Weterings aan de commissie in het achterhoofd: ‘(…) Ik bemerk dat de jeugd zich uit eigen beweging volledig geeft aan die elementen, die de weg naar de filosofie effenen: naar de redekunst komen ze door prikkels nauwelijks een stap verder, naar de filosofie zetten ze het vanzelf op een lopen.’ (RAB, KCS, 40A; 09/02/1780, cfr. p. 40).

144

8 Besluit We zijn er ons van bewust dat het laatste woord nog niet gezegd is over de schoolschriften van Carolus De Goës, maar toch noopt de tijd ons tot een besluit. Hoewel er reeds veel geschreven is over de Theresiaanse hervormingen273 en Leyder hiervan recent een grondige synthese heeft gemaakt aan de hand van grotendeels normatieve bronnen274, bleven de schoolschriften tot nu toe steeds ongebruikt. Nochtans zijn deze de enige bronnen aan de hand waarvan men echt kan achterhalen in hoeverre de hervormingen waren doorgedrongen tot op de schoolbanken. Ook wat de zogenaamde ‘interne geschiedenis’ van de scholen betreft, bestaat er nog een grote lacune. 275 Toch hoeft het niet te verbazen dat deze documenten zo weinig zijn aangewend. Ten eerste zijn schoolschriften vaak moeilijk leesbaar, vooral van de lagere jaren (bv. schriftjes J en D). Bovendien is voor het bestuderen van de schriften een degelijke kennis van het Latijn noodzakelijk. Daarnaast kan ook het gebrek aan vergelijkingsmateriaal schrik inboezemen. Niet alleen zijn er weinig schoolschriften bewaard, maar zijn deze schoolschriften ook nog eens verspreid over archieven in het hele land. Als we in het ‘Repertorium van de Latijnse scholen’ van E. Put en M. D’Hoker telkens naar punt 10 ‘Schoolschriften’ kijken, valt op dat er buiten voor het H.-Drievuldigheidscollege in Leuven en de Latijnse school in Geel, slechts sporadisch schriften werden gevonden. Ten slotte lijkt ook het onderzoek naar schoolschriften pas redelijk recent op gang getrokken te zijn.276 Doorgaans wordt er zeer uitvoerig ingegaan op slechts één schoolschrift of op een verzameling schooltaken of toetsen. 277 Zelden heeft men het geluk een leerling doorheen zijn hele humaniora te kunnen volgen. Omwille van de aard en de hoeveelheid van het voorhanden zijnde materiaal hebben we geen nauwgezette analyse van de cahiertjes kunnen nastreven, maar hebben we getracht een globaal overzicht te bieden met hier en daar de nodige voorbeelden. Dit kan toekomstige onderzoekers bij de studie van schoolschriften – zowel van voor als van na de Theresiaanse hervormingen – een houvast en vergelijkingspunt bieden. Het leek ons bovendien opportuun om af en toe een diepgaandere analyse te maken van het schoolmateriaal om een eerste beeld te schetsen van het niveau van het Latijn van de Geelse studenten. Als caveat moet hier nog eens herhaald worden dat onze bevindingen slechts in geringe mate geëxtrapoleerd kunnen worden. Het gaat hier om de schoolpraktijk binnen de Latijnse school van Geel, die in principe niets zegt over de andere scholen. Niet alleen moet er rekening gehouden worden met de geschiedenis van het Geelse college, waaruit blijkt dat het één van de voornaamste colleges in de Zuidelijke Nederlanden was tot 1767, maar ook de eigenheid van andere colleges moet in acht worden genomen. Over verschillende colleges zijn we vaak goed ingelicht door de correspondentie van de Commissie der Studiën voor de behandelde periode, zoals blijkt uit de studie van Leyder.278

273

Voornamelijk A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire’; F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges ; M. VAN HAMME, ‘Contribution à l’étude’ en E. HUBERT, Les réformes de Marie-Thérèse. 274 D. LEYDER, Pour le bien des lettres. 275 Cfr. D. LEYDER, ‘“De onderwysinge der jonckheydt”’. 276 Zie: J. MARGOLIN, J. PANDERGRASS en M. VAN DER POEL, Images et lieux de mémoire; M. COMPERE en D. PRALON-JULIA, Performances scolaires; E. FLAMMARION. ‘Les cahiers d’élèves des Jésuites’ en A. F. VAN WESTRIENEN, Het schoolschrift van Pieter Teding. 277 Hierbij dient opgemerkt te worden dat de tot nu toe reeds behandelde documenten chronologisch noch geografisch overeenkomen met de door ons besproken casus. 278 D. LEYDER, Pour le bien des lettres, passim.

145 Toch zijn we ervan overtuigd dat onze bevindingen het algemene beeld dat Leyder schetst, enerzijds kunnen nuanceren en anderzijds kunnen inkleuren. Leyder moest het immers stellen met normatieve of descriptieve bronnen en had niet de kans om zelf in de huid van de inspectie te kruipen. Wat voor een titanenwerk het moest geweest zijn voor Des Roches om de 300 schoolschriften te controleren die hij jaarlijks als enige lid van de inspectie op zijn bureau kreeg, werd duidelijk doorheen deze studie. 279 Net zoals vele andere scholen, scoorde Geel bij de inspectieronde slecht voor de laagste twee klassen en goed voor de hoogste vier jaren. Leyder besluit dan dat deze klassen een ware metamorfose hadden ondergaan, en dat het tekort in de eerste twee jaren aan ‘minder onderlegde’ leraren te wijten is.280 Voor Geel konden we echter vaststellen dat de Poësis nauwelijks afweek van de lespraktijk in de Franse jezuïetencolleges281 en dat die van de Retorica dezelfde was als voor de Theresiaanse hervormingen. Het tekort in de eerste twee jaren moet dan ons inziens – al beschikken we hier vooral over gegevens uit de Latijnse school van Mol – eveneens worden toegeschreven aan behoudsgezinde onderwijsmethodes in plaats van aan minder begaafde leerkrachten. De commissie wilde namelijk af van de ‘locutions maussades’ en de ‘tournures vicieuses’282, maar het spreekt voor zich dat je de leerlingen geen Latijn kunt leren met Ciceroniaanse volzinnen. Misschien had de methode van de commissie eerder betrekking op het leren van het Latijn in de eerste twee jaren, dan op het einde van de humaniora?283 Toch dreigen we hier te veralgemenen: wellicht stond het seculiere Geelse college nog nadrukkelijker in de voetsporen van het humanistische jezuïetenonderwijs van de ratio studiorum die door de hervormers zo bejubeld werd maar die hun inziens volledig vervallen was aan het einde van de 18de eeuw. We vonden immers voornamelijk tendensen van conservatisme en er kan in Geel niet echt gesproken worden van een metamorfose. Bovendien kan men zich de vraag stellen waar de commissie zijn informatie haalde over de gelezen auteurs. In de schoolschriften is er voor de meeste jaren nauwelijks iets te vinden voor de gelezen auteurs en voor Grieks al helemaal niet. Des Roches keurt het goed dat er uit Homerus wordt gelezen in zowel de Poësis als de Retorica, maar in de publieke oefeningen van 1783 vinden we in het gedrukte programmaboekje enkel voor de Retorica verzen uit het eerste boek van de Ilias. Werd er hiermee gesjoemeld in de ‘overgeschreven’ programmaboekjes?284 Verder valt op dat het Plan provisionnel soms iets te beknopt is. Het is niet verwonderlijk dat men in het verleden gesteld heeft dat ‘de schoolse en formalistische imitatie van klassieke auteurs, waarbij groot belang gehecht werd aan thema-oefeningen, moest plaats maken voor “begrijpend lezen”, dat grammaticaal inzicht en esthetisch aanvoelen bij de scholieren moest bevorderen.’285 Nauwelijks wordt er in het Plan provisionnel aandacht besteed aan Latijns thema, een van de belangrijkste oefeningen in het jezuïetenonderwijs. Bovendien was het een voorname bekommernis van de hervormers om terug meer Latijn te lezen en de methode van tekstverklaring te vernieuwen. Het was, zoals Leyder vaststelde, inderdaad niet de bedoeling Latijns thema uit het curriculum te schrappen. 279

D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 173. D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 173. 281 M. COMPERE en D. PRALON-JULIA, Performances scolaires. 282 D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 173. 283 In de Retorica vonden we expliciete kritiek op het leerplan, door te stellen dat men zo jong mogelijk moet beginnen met het spreken van Latijn. 284 Ook Leyder getuigt van fraude in de programma’s van de openbare oefeningen: D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 175-176. 285 E. AERTS, M. BAELDE e.a. (eds.), De centrale overheidsinstellingen, p. 951-952. 280

146 Men had het Latijn nodig om aansluiting te vinden bij de universiteit. De vraag hoe ver de hervormers wilden gaan in het opwaarderen van het literatuuronderwijs en of het thema hiervoor moest inboeten, blijft echter open. Toch stelden we vast dat themaoefeningen nog een omvangrijk deel uitmaakte van het onderwijs. Deze oefeningen lijken in de lijn van het verleden te liggen: men koos onderwerpen die omwille van hun morele of historische inhoud nuttig waren voor de studenten. Vaak staan deze oefeningen bol van de exempla die de leerlingen het juiste pad moesten tonen. De geschiedenis die vanaf de invoering van het nieuwe leerplan moest behandeld worden, werd meestal gedicteerd als een lange themaoefening, dit tegen de wil van de regering in. Dit doet vermoeden dat er slechts weinig verandering was op dit punt. Toch gebruikte Cats in de Poësis het nieuwe handboek geschiedenis van Des Roches en schrapte hij de geschiedenis van Cyrus. Dit dictaat was echter geen themaoefening, maar een vertaaloefening. Wat de andere vakken betreft, is de informatie in de schoolschriften schaars. Voor aardrijkskunde vonden we slechts de notities van de Retorica. Op het vlak van de andere vakken is het zelfs nog erger gesteld: vaak is de informatie beperkt tot een korte toets, occasionele nota’s of korte verwijzingen. Alleen voor godsdienst kwamen we tot de vaststelling dat de leerlingen nog steeds de catechese van Canisius werd aangeleerd. Het valt vooral op dat er zo weinig Grieks te vinden is in de schoolschriften. Buiten een toets over de Griekse letters in de grote figuur, vonden we slechts af en toe een Latijns woord of zinnetje in Griekse letters. Op dit vlak kon niet opgemaakt worden of de informatie die de programma’s van de publieke oefeningen geven, klopt. Toch kan men zich vragen stellen bij de waarachtigheid van deze programma’s. Vast staat in ieder geval dat het zwaartepunt blijft liggen op het Latijn. Bij het lezen van de schoolschriften, stelden we meermaals de vraag naar de concrete inbreng van de leerling. Vaak vinden we immers zowel bij de opgave als de verbetering de vermelding ‘dictatum a domino …’. De vraag is dan wat de inbreng was van de leerlingen. Maakten de leerlingen afzonderlijk of mondeling deze oefeningen en werd nadien de oplossing door de leraar gedicteerd? Volgens het leerplan moesten de leerkrachten een zin voorlezen in het Nederlands en vervolgens deze klassikaal omzetten naar het Latijn. Bij de compositiones zagen we dat de verbetering gebeurde aan de hand van de oplossing van de leerling met de minste fouten. Vanaf de Syntaxis werd er een onderscheid gemaakt tussen compositiones pro imperio en compositiones pro locis in het Geels college. De compositiones pro imperio zijn afkomstig uit de jezuïetencolleges waar maandelijks een nieuwe imperator werd geselecteerd. Wat de compositiones pro locis juist inhielden, is niet duidelijk. Bedoelde men hiermee de strijd om de eerste plaats aan het einde van het jaar of de plaatsen op de schoolbanken? Vast staat wel dat het niet gaat om wekelijkse en maandelijkse overhoringen, zoals ze voorgesteld werden door de commissie. 286 Aangezien de Latijnse school van Geel slechts vier leraars telde en het verplicht was voor de Poësis en de Retorica afzonderlijke leerkrachten te hebben, was men ertoe genoopt om in de eerste vier jaren een soort graadklassen te maken. Voor de Grammatica en de Syntaxis zagen we weinig verschil in de dictaten. Dezelfde schrijvers en themaoefeningen van de Grammatica werden in de Syntaxis vervolgd.

286

F. CHANTERIE, De koninklijke colleges, p. 171. Chanterie verwijst hier naar het Reglement provisionnel pour les compositions dans toutes les classes des collèges Thérésiens van 23 juli 1778 (RAB, KCS, 23) (non vidi).

147 Bovendien staan de verschillende jaren vaak door elkaar in het schrift voor de twee jaren. Hoe dit alles praktisch in elkaar zat, is moeilijk te achterhalen aan de hand van de schriftjes. Wat de handboeken betreft, wijkt de Latijnse school van Geel nogal af van de boeken die de commissie aanraadde. Slechts het handboek voor geschiedenis van Des Roches werd met zekerheid gebruikt. Het valt te betwijfelen of de Geelse school de tekstedities van de Imprimerie Royale gebruikte wegens het geringe succes ervan in heel de Lage Landen. Bovendien kwamen de paginanummers die soms werden aangegeven in de schriftjes nooit overeen met die van de betreffende edities. Ook voor geschiedenis en aardrijkskunde werden andere – steeds Latijnse in tegenstelling tot de Franse die doorgaans werden voorgeschreven – boeken als leidraad gebruikt. Zo werd een lange historische themaoefening gegeven uit Cluverus en werd voor aardrijkskunde allicht gebruik gemaakt van het werk van Wolfius. Wat de kennis van het Latijn betreft, kunnen we aan de hand van de themacomposities van De Goës stellen dat hij een degelijk niveau had bereikt. Hij kon zich behelpen met alle constructies en schreef tamelijk goed Latijn. Hierbij moet men wel aanmerken dat De Goës als primus uit de Syntaxis kwam en dat hij wellicht iets verder gevorderd was dan de doorsnee leerling. Bovendien is het mogelijk dat De Goës, zoals in de Poësis, de schriftjes had geleend van een voorganger en zo misschien een voordeel had op de compositiones, als deze tenminste onveranderd bleven. 287 In de Poësis zagen we echter dat de verzen van De Goës vaak in gebreke bleven en dat er weinig plaats was voor originaliteit. Het maken van verzen bleef vaak beperkt tot het goed leren gebruiken van de Gradus ad Parnassum. Toch moest De Goës in de Poësis enkel Boutiel laten voorgaan, al kan het ook zijn dat de school het liefst iemand van Geel als eerste op het podium had bij de publieke oefeningen. 288 In de Retorica probeerde de leraar de stijl van de studenten op een hoger niveau te tillen. Aan de hand van een stapsgewijze methode probeerde hij de eenvoudige stijl van de leerlingen te verheffen tot een meer Ciceroniaanse stijl. Wanneer de leerlingen deze stijl hanteerden bij het opmaken van hun redevoeringen komt deze wat gekunsteld over door tweeledigheid en gewrochte constructies. Bovendien lijken de zinnen niet altijd even vlot te lopen wanneer de jongelui moeilijkere constructies gebruiken. Van het eigen werk van De Goës vinden we helaas nagenoeg niets in zijn schriften. Het spreekt echter voor zich dat de Latijnse scholen geen Vergiliussen en Cicero’s konden afleveren. Aan de eis van het leerplan om studenten op te leiden die zich kunnen uitdrukken in puur, zuiver en natuurlijk Latijn, lijkt de Latijnse school van Geel wel te voldoen. Ten slotte kunnen we besluiten dat de invloed van de Theresiaanse hervormingen reëel was. Zo werd het schoolreglement in 1777 aangepast, moest men rekening houden met de verkorte schoolvakanties en werden de publieke oefeningen blijkbaar algemeen ingevoerd. Toch lijkt de draagwijdte van de hervormingen groter op formeel vlak dan op inhoudelijk vlak. De methode van het aanleren van Latijn lijkt in alle klassen nauwelijks veranderd en doen vele formele kenmerken denken aan de praktijk in de jezuïetencolleges. Zo is het systeem nog steeds zeer competitief en werd er maandelijks nog een

287

In de Poësis veranderden de meeste compositiones echter van jaar tot jaar zodat deze praktijk niet al te veel voordeel opleverde. 288 SAG, Latijnse school, 18.

148 imperator gekozen. Deze handelswijze strookt evenwel helemaal met het Plan provisionnel dat van nature zeer competitief was. Ook het gebruik van morele en historische onderwerpen in de themaoefeningen vinden we in beide systemen terug. We herhalen dat er in het Plan provisionnel nauwelijks iets gezegd werd over Latijns thema en dat het bijgevolg normaal is dat hier in de onderwijspraktijk weinig veranderde. Het leerplan zoomt wel in op het literatuuronderwijs, maar hiervan hebben we nauwelijks iets gevonden in de schoolschriften. Op de ‘nieuwe vakken’ had het nieuwe leerplan wellicht meer invloed. Zo werden voor aardrijkskunde en geschiedenis tamelijk nauwkeurig de opgelegde leerinhouden nagekomen. Ook in het college van Mol zien we dat er specifiek een boekje met ‘goede uitdrukkingen’ werd aangelegd in de Grote Figuur. We kunnen besluiten dat het Geelse curriculum, ondanks een zekere behoudsgezindheid, vrij goed strookte met de inhoud van het Plan provisionnel. We concluderen dat de doelstellingen van de leerplanmakers geenszins te hoog gegrepen waren.289 De hervorming is vooral gestrand door het gebrek aan financiën en door de weerstand van de kloosterordes, die wellicht vreesden dat ze hun invloed zouden verliezen in het onderwijs. Tot slot hopen we met deze studie het nodige vergelijkingsmateriaal aangeleverd te hebben voor verder onderzoek van schoolschriften. Iam finem tetigi quem dudum corde petivi.

289

Zo stelde ook de commissie zelf toen de reguliere kanunniken van Sint-Augustinus die in het huidige Nederlands Limburgse Weert lesgaven, er de brui aan wilden geven omdat ze meenden de nieuwe methode onmogelijk onder de knie te kunnen krijgen. De regering benaderde hen ‘pour leur faire connoître adroitement qu’on ne demande pas l’impossible’. 289 D. LEYDER, Pour le bien des lettres, p. 179.

DEEL III: APPENDICES

i

APPENDIX I LATIN POETRY IN POËTICS1 History is my particular game as to matter of reading, or else poetry, for which I have particular kindness and esteem: for, as Cleanthes said, as the voice, forced through the narrow passage of a trumpet, comes out more forcible and shrill: so, methinks, a sentence pressed within the harmony of verse darts out more briskly upon the understanding, and strikes my ear and apprehension with a smarter and more pleasing effect. Montaigne, Essais, I, 25 In this paper I will discuss the curriculum of the Poetics, the fifth class of the secondary school2 in Geel. I will do this by examining some notebooks with school writings that are preserved in the State Archives in Brussels. In the first part of my paper I will treat the historical situation of these exercise books. In the second section I will zoom in on the theory that was taught in Geel. In the third part I will discuss how the pupils learned to write verses themselves and the Neo-Latin poetry that was used for this purpose. At the end I will recapitulate the findings of this paper.

I. HISTORICAL SITUATION

The notebooks we are about to discuss are preserved in the State Archives in Brussels. They are a part of the archive of the noble family De Goës and were written by the young Carolus (Charles) De Goës. Of his hand are five notebooks from the Poetics3: B, G, H and I. Carolus De Goës was baptized in Brussels on 6 march 1769.4 He was the son of the noble Joannes Jacobus Carolus De Goës (Jean Jacques Charles). He started his secondary school in the Latin school of Mol (1779-1780) where he studied for two years. After the first two classes he went to Geel to run through the rest of his secondary school (1781-1785). In the year 1783-1784 he was in the class of teacher Joannes Baptista Cats, the Poetics. On 16 January 1786 he was matriculated at the university

1

This paper was originally written for the course ‘Humanism in the Low Countries in Relation to Other European Countries, Particularly Italy’ (KULeuven – F0TR7A). I thank prof. dr. Dirk Sacré and prof. dr. Toon Van Houdt for the many corrections and valuable additions they gave for this paper. 2 I use ‘secondary’ as convenient but not perfectly accurate shorthand, opposed to the basic or primary school. 3 Capitals were used to refer to the different classes, small letters for the corresponding parts of the Latin study. The Latin school in Geel was divided in six classes, following the model of Verepaeus: Small Figure, Big Figure, Grammar, Syntax, Poetics and Rhetoric-Dialectics. The Jesuit schools were divided in five classes in the Ratio Studiorum of 1599: Lowest Grammar, Middle Grammar, Highest Grammar, Humanities and Rhetoric. In the Ratio discendi et Docendi of Jouvency (1701) however the division in six classes was used. 4 http://www.entraide-genealogique.net/~demandes/Belgique/docs/BRU.pdf .

ii of Leuven. 5 In 1793 he wrote on the front page of his notebook with Affaires Générales: ‘M. Le Chevalier Charles De Goës, seigneur de Bosquet, Dounois etc, gradué és deux droits en plusieurs Academies de l'Europe, avocat au conseil souverain de Brabant’. In 1793 he went to La Hulpe where he became burgomaster in 1803. He died in La Hulpe on 15 January 1828.6 His brother, Adolphus Ludovicus De Goës, studied at Geel in the same period. He ran through his first three years of the secondary school in Geel (1782-1785) and was matriculated in the university of Leuven in 1791.7 In addition to the school writings of Carolus De Goës there are preserved two notebooks of the brothers Joannes Baptista and Hieronymus Verschelden, respectively A and B. The first was a student in the Poetics of Geel in the year 1778-1779, the second in 1781-1782.8 Both were students of teacher Cats, who was officially appointed on 23 October 1779.9 Their writings ended up in the De Goës family archive. Both families originated from Brussels and went to the Latin school of Geel. Probably the youngsters Hieronymus and Carolus became friends – perhaps they lived in the same boarding house in Geel? – and Hieronymus gave at the end of his curriculum (1783) away his and his brother’s exercise books of the Poetics to Carolus. The notebook of Hieronymus is rather thin and is filled up with writings of De Goës at the end. Why did these two families of Brussels come to rural Geel to study? In the period between 1677 and 1767 the Latin school of Geel grew out to one of the most eminent schools not only in The Campine, but even in the Dutch speaking regions. 10 This is shown in the vast number of primi Lovanienses in that time: no less than twenty-two ex-students became primus at the artes-faculty in Leuven in those ninety years. Under the rectorate of Joannes Albertus Coorens (1734-1777) the fame of the Latin school reached an absolute height. Students from all over the Low Countries came to Geel. In rector Coorens’ student lists are counted 438 different places of origin. From Haarlem in the north to Namur in the south, from Ostend in the west and even from the German Xanten and Kevelaer pupils came to study in Geel. Geel was especially known for its Dialectics which rector Coorens taught every second semester from 1734-1766. Many students only came to Geel to study rhetoric in the first semester, followed by dialectics in the second, to have an excellent preparation for university. Even students from the famous Jesuit schools from Antwerp and Brussels came to study Dialectics in Geel. Besides the students of Rhetorics, the best students of Poetics were recruited for Dialectics in the second semester. In 1766 however, the Austrian government abolished Dialectics from the school programs. The reason was that the courses on dialectics were already removed from the curriculum of the university of Leuven since the reform in 1764. The abolishment of Dialectics and the old age of rector Coorens meant the 5

A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, vol. 9, p. 132, n° 275. E. LEJOUR, ‘Inventaire’, p. 5. 7 A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, vol. 10, p. 12, n° 138. Perhaps there is preserved one of his notebooks: RAB, De Goës, 2J. 8 P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten’, p. 91. 9 CAG, OCA, 1682. Original contract (with signature of Cats). Since we can find the name of Cats throughout the writings of J.B. Verschelden, Cats must already have taught in 1778 in the Latin school of Geel. 10 This short outline of the history of the Latin school of Geel is largely based on E. PUT, M. D’HOKER (red.), Latijnse scholen, pp. 289-301. An elaborate study can be found in P. JANS – FR. EMMERECHTS e.a. (red.), SintAloysius Geel, pp. 3-114. For a good study of the school reforms, see: D. LEYDER, Pour le bien des letters and F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges. For the suppression of the Jesuit order, see: P. BONENFANT, La suppression de la Compagnie de Jésus. 6

iii downturn of the Latin school of Geel. Perhaps a part of the old prestige stayed and caused the families De Goës and Verschelden to study in Geel. Another reason can be found in the shifting school landscape in the southern Low Countries. With the suppression of the Jesuit order in 1773 by the papal brief of Clemens XIV, Dominus ac redemptor, seventeen Jesuit schools had to disappear in the southern Low Countries on a total of sixty. This was the trigger for a first big state intervention in the field of education, which has to be seen in the light of the Age of Reason. The education of the youth, that so far had been entirely in the hands of clerics, had to be made to a uniform school curriculum. By replacing the seventeen Jesuit schools with 15 Royal Colleges – with the Collegium Theresianum in Brussels as the crown jewel – and an obliged study plan in 1777, the Plan provisionnel d’études ou instructions pour les professeurs des classes respectives dans les pensionnats, collèges ou écoles publiques aux Pays-Bas (shortly Plan provisionnel), the government thought to have enough means to reform the school landscape in the Austrian Netherlands and to become the major player in the field of education. A smearing campaign of the monastic orders, especially the Augustinians, resulted in disappointing enrollments in the Royal Colleges. The state schools never gained the prestige the government expected it to have in short time. These disappointing results and the disappearance of the famous Jesuit schools could be the explanation for the choice to study in Geel. The main goal of education was since the beginning of Renaissance the formation of a homo pius et eloquens, a Christian that speaks Latin fluently. Why then consecrate a whole year to poetics? The purpose of the Humanities, as stated in the Jesuit study program of 1599, the Ratio Studiorum, is the following: Gradus huius scholae est, postquam ex grammaticis excesserint, praeparare veluti solum eloquentiae. The grade of this class consists in the preparing of the ground, as it were, for eloquence, after the students have passed beyond the stage of grammatical study.11

To come to perfect eloquence, an orator cannot stay unacquainted with poetry. The Latin poets enrich the vocabulary, equip the students with new images and – probably most important of all – teach rhythm and harmony. The composition of Latin poetry seemed indispensable to learn and feel the number and the music of the phrases.12 In the Plan provisionnel of 1777 we can read a similar defense for poetics in the school curriculum that was in use at the time of the studies of Carolus De Goës and the Verschelden brothers: Les professeurs ne se contenteront point d’expliquer ces auteurs. Ils doivent faire sentir à leurs disciples tout l’art du poète, soit dans la versification, soit dans la poésie même. Dans la première, ils feront 11

Text and translation : C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 166. F. DE DAINVILLE, ‘L’explication des poètes’, p. 173-174. Compare J. IJSEWIJN, ‘Humanism in the low countries’, p. 181-182: ‘Next to eloquence, poetry in its classical forms was the most genuine expression of the humanist mind. Every major and minor event in private, public, or social life – birth and death, marriage and appointments, the publication of a book or a memorable visit – was “immortalized” in Latin poems (…) nothing can be more attractive and beautiful than a versified elaboration, whatever the subject. Well-turned verses are always a joy for a true humanist, even if their contents are as dry as dust.’ 12

iv remarquer la variété des césures et des cadences, l’usage des dactyles pour exprimer la vitesse et la légèreté ; l’usage des spondées dans les sujets graves et majestueux et dans les choses tristes et lugubres. Dans la seconde, les tours poétiques, les descriptions vives, les images naturelles, les riches comparaisons, les répétitions élégantes, les expressions heureuses, et tous ces grands coups de maître et ces traits de génie qui distinguent si fort la poésie des anciens.13

Although the defense looks very similar to that of the Jesuit program, it is conspicuous that not a word is said about the composition of Latin verses in the Plan provissionel, besides the notion ‘On enseignera en cette classe, la prosodie latine et les règles de la versification’.14 This contrasts sharply with the section that is consecrated to the writing of Latin fables or short stories and of Latin letters. In the quoted passage it is notable that only the poetry of the ancient writers is believed suitable to teach to youngsters. In the program for the Rhetoric a disdainful comment on the way students were taught to write poetry for centuries can be observed: On ne pourroit s’empêcher de regarder comme perdu le temps qu’ils employeroient à l’acquisition de ces vaines connoissances [the overdone study of style figures], qui certainement ne sont pas requises pour former l’orateur. On bannira de même ces sortes d’amplifications, oû l’écolier n’a d’autre chose à faire que de changer quelques épithètes, déplacer quelques phrases ou employer quelques synonymes. On lui apprendra à ne point mêler les styles, à ne point accrocher bizarrement les brillants lambeaux qu’il a sous les yeux, et on lui inspirera la hardiesse de se servir de ses propres idées et d’essayer souvent les forces de son esprit et de sa raison.15

Even though this quotation is intended for the learning of rhetoric, this can be said a fortiori for the composition of Latin verses. What point is there in fixing rigid hexameters to become an orator after all? Often it is more meaningful to read what is not in a study plans than to analyze what is in it. By keeping silence about the making of verses, the makers of the plan do not really prohibit it, but suggest not to do it. By adding further on the second quoted passage, they make very clear that the composition of verses is not exactly their view on ‘good education’. Thus the composition of poetry, an important feature of Jesuit education, is answered with mere silence. Instead of writing verses the main point should become the interpretation and analysis of ancient authors. At this point the writers of the program restrict the ancient authors to the great four that were mainly taught in the Latin schools since the 16th century: Ovid, Terence, Horace and Virgil (in this order).16 In the Highest grammar classes of the Jesuit schools, the students were initiated in poetry by reading some selected and expurgated elegies and epistles of Ovid in the first semester and through selections from Catullus, Tibullus, Propertius, Virgil’s Eclogues or some easier books of Vergil. In the Humanities the main authors were Virgil and Horace (Odes) with the possibility to read elegies, epigrams and other poems of recognized (and expurgated) authors.17 13

Plan provissionel, p. 20. For the quotation of the Plan provisionnel an original exemplar is used, preserved in the State Archives in Brussels in the fonds of the Commissie der Studiën, 25. It was recently edited by D. LEYDER, Pour le bien des lettres¸ p. 199-215, unfortunately he does not mention the original page numbers. 14 Plan provisionnel, p. 20. 15 Plan provisionnel, p. 22-23. 16 Plan provisionnel, p. 20. See also J. MARGOLIN, J. PANDERGRASS and M. VAN DER POEL (eds.), Images et lieux de mémoire (ed.), Images et lieux de mémoire, p. LXVI-LXXXVII. 17 C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum, p. 226-227.

v

Now that we have discussed the main characteristics, the transitional situation in which the school landscape in the Low Countries was involved and the theoretical study program, it is time to look to the school practice in the Latin school of Geel.

II. THE SCHOOL PRACTICE IN THE LATIN SCHOOL OF GEEL Before we turn to the handwritings of Carolus De Goës and the Verschelden brothers, let us take a look to the Exercitationes Litterariae. These were annual public exercises that were held since the introduction of the new study program in 1777 and were to replace the school theatre that was characteristic for Jesuit education. The programs of these exercises are preserved for the years 17831785 and 1788-1789 for the Latin school of Geel.18 In these exercises the best students (usually around twelve for each class) were placed on stage to be examined by the public that consisted of teachers, parents, notables, clerics, … Perhaps we can suspect that Cats held his standards rather high for his students. For from the twelve students that appeared on stage in the Syntax in 1783, Cats only sent eight on stage in 1784; from the fourteen syntaxistai in 1784, he only kept six in 1785; from the sixteen in 1788, Cats sent eleven in front of the public in 1789. Another hint could be the fact that De Goës lent the exercises of the Verschelden brothers as a help. But Cats’ task wasn’t easy: whoever tried to write Latin verses, knows the feeling of struggling with the rigidity of hexa- and pentameters. What else is in the programs of these Exercitationes Litterariae? In the program of 1783 the material for the public exercise is divided under five headings: prosodia, pes metricus, versuum species, variae poematum species and examen authorum. In the years following the chapters pes metricus and versuum species fell away and were treated under the heading Prosodia.19 Strangely enough, almost no traces can be found on this subjects in the notebooks, except for the variae poematum species. How can we explain this? First, the examen authorum is in every program the same: ‘Ovidii Nasonis, Lib. Tristium I., excepta Elegia penultima; Ovidii Metamorphosis, Lib. I; Virg. Aeneidos, lib. I’. We can expect that the students had text editions of these authors with notes and that the praelectio happened orally in the classroom. 20 Maybe the students used the new editions of these authors published in 1779 by the Imprimerie Académique in Brussels on command of the government.21 But since these editions weren’t a great success, we can expect that the students used older editions. Often these older books were bought once by a student and reused by brothers, nephews, younger students, … Maybe the edition P. Ovidii Nasonis

18

1783-1785 and 1789: CAG 17-20; 1788: RAB, Algemene Regeringsraad, 2376. The programs of 1788 and 1789 are handwritings, the other programs are printed. 19 ‘Prosodia, ultima Grammaticae Lima, praecipue tria habet Capita: (1) De syllabarum Accentu et Quantitate; (2) De Pedibus carminum usitatioribus; (3) De praecipuis versuum speciebus; quorum singulum examinator percurrat.’ CAG, 20, p. 6. 20 This stage where the text is read out loud and explained, prepared the lectio. Together with the recitatio these were the three steps of the Jesuit model of reading texts. F. DE DAINVILLE, ‘L’explication des poètes’, p. 167168. 21 P. Virgilii Maronis opera cum interpretatione et notis (Bruxellis, 1779) ; Publii Ovidii Nasonis Metamorphoseon libri XV. Cum Interpretatione et notis (Bruxellis, 1779).

vi Tristium libri quinque cum interpretatione et notis (Amstelodami, 1752), of which an exemplar is still extant in the library of the Latin School in Geel, was still in use. Only in the exercise book of Hieronymus Verschelden (B) is a sign that the students read Ovidius’ Tristia. Under the title Ovidianus rudus (sic) modus ex Tristium (sic) the first two elegies are paraphrased in Latin. Ovidianus rudus modus ex Tristium. Elegia 2 O dii maris et caeli nolite permittere quod mea navis semel fracta non totaliter frangetur nam quod (sic) amplius facere possum quam vestram opem deplorare et vos vehementer oro ne etiam essent irati in me ; †sicut die† nam contigit saepe ut aliquis habeat deum iratum et deum faventem qui eum adjuvat Vulcanus erat contra Troianos et Apollo pro Troianis et Venus diligebat Troianos et Pallas oderat ipsos. tunc erat etiam contra Aeneam magis favens Turno tamen ille a Venere fuit conservatus.

Ovidius, Tristia, 2, v. 1-8 Di maris et caeli—quid enim nisi uota supersunt?— soluere quassatae parcite membra ratis, neue, precor, magni subscribite Caesaris irae: saepe premente deo fert deus alter opem.

Translation O gods of the sea and sky, don't permit that my ship, once broken, will be totally broken. For what can I do more than beg your help and I ask you strongly not to be furious against me? Because it often happens that someone has an irate god and a patronizing divinity. Vulcanus was against the Trojans and Apollo was pro; Venus loved the Trojans and Pallas hated them. Then she was even against Aeneas, while she favored Turnus more. Nevertheless he was saved by Venus.

Translation Gods of the sea and sky – since what is left but [prayer? – don’t shatter the ribs of our storm-tossed ship, don’t, I beg you, add to great Caesar’s anger! Often when one god presses, another brings help. Mulciber was against Troy, Apollo for her: Venus was friendly to Trojans, Pallas hostile. Saturnia hated Aeneas, supported Turnus:

5 Mulciber in Troiam, pro Troia stabat Apollo; aequa Venus Teucris, Pallas iniqua fuit. oderat Aenean propior Saturnia Turno; ille tamen Veneris numine tutus erat.

yet he was safe through Venus’s power.22

This is an indication that the Latin was not translated into Dutch on the Latin schools but was paraphrased in Latin. From the second half of the fourth year, only Latin was spoken in the Latin schools.23 Even the versification of Dutch poetry was explained in Latin. Further, the Latin prosody was also learned from a handbook.24 We suggest that the students used the Prosodia of Simon Verepaeus.25 The grammar of Verepaeus was printed over and over again from the 16th century and even had a last revision as late as 1864 at Bergen op Zoom.26 From the analysis of the other notebooks of Carolus De Goës, it turns out that in the Grammar and the Syntax the corresponding grammar books of Verepaeus were in use. Verepaeus’ division of the grammar corresponds to the one made in the programs: quantitas syllabae, pedes usitatiores and usitatiora carminum genera. One edition 22

Translation: http://www.poetryintranslation.com/PITBR/Latin/OvidTristiaBkOne.htm#_Toc34214735. ‘Après les six premiers mois de Syntaxe, on obligera les Ecoliers à l'usage de la Langue Latine; et il leur sera defendu de converser ensemble en Langue vulgaire.’ (Plan provisionnel, p. 17). 24 The various references ‘vide prosodiam’ in notebook H prove this. 25 S. VEREPAEUS, Latinae grammatices liber quartus, De Prosodia (various editions). 26 M.A. NAUWELAERTS, Simon Verepaeus, p. 26. 23

vii from around 1790 of Verepaeus’ Latinae Grammatices Etymologia, used in the grammar class, could be found in the library of the Latin School in Geel. This edition is richly annotated on the various pages that were left blank. Probably De Goës had the same type of edition of Verepaeus’ Prosodia which is now lost. The examination about the variae poematum species is another question. Seemingly the lack of a chapter in Verepaeus’ Prosodia about the poetic style figures and genres was felt as a deficiency. Therefore an Institutio poetica ex variis auctoribus collecta. Apparatus ac Poetica was written by Cats predecessor (probably Brouwers) and was dictated every year. This title is used in the notebook of Joannes Baptista Verschelden where this Institutio poetica is written at the end of his big exercise book. There is no sign of a poetica in the writings of Hieronymus Verschelden. Probably he used a separate notebook. In the dictates of Carolus De Goës there is a whole book titled Poëseos scripta (H). When compared to the Institutio poetica, the elegant handwriting immediately catches the eye. When the titles of the two Institutiones poeticae are compared, a shift in content is immediately perceived (see appendix 1). The theory in the poetic handbook of Verschelden is more rhetorically oriented. Much time is spent on enumerating style figures and rhetorical techniques. Especially the first chapters rather belong to an oratorical handbook than to an Institutio poetica. This reduction is justified by the Plan provisionnel of 1777: Ils observeront soigneusement de ne point employer un temps trop considérable pour faire apprendre par cœur les noms, les définitions et les différences de toutes le figures. Il suffit que les jeunes gens en connoissent quelques-unes, comme la Métaphore, l’Allégorie, la Similitude, la Prosopopée et cinq ou six autres principales ; mais il n’est nullement besoin qu’ils s’attachent à distinguer la Métonymie et la Synecdoche, l’Antonomase et la Catachrese, L’Aposiopese et l’Hyperbate.27

It should be said however that a large part of the oratorical content was reserved for the next year. Some of the chapters that were already discussed in J.B. Verscheldens institutio poetica were preserved for the scripta Rhetorices (1785) of De Goës. Besides the rhetorical material, the poetical content has also changed. The focus on epic poetry in the notebooks of Verschelden is shifted to a panoramic view on Latin poetry. Although the classical genres of elegiac, bucolic and lyrical poetry are treated in the poetics, Cats gives special attention to poetical genres as the epigram, dialogical poetry, panegyrics and funerary poetry. No less than 29 of the 90 pages are consecrated to these typically humanist genres, while the other are treated rather shortly. What are now the sources for these dictates? Although more research is needed on these writings, we can divide the poetics in two main parts. The first part is more rhetorical and explains the main style figures and, in the case of Verschelden, zooms in on the different styles of speaking. This part is based on the Ars Rhetorica of the French Jesuit Martinus Du Cygne (1619-1669) which was printed over and over again and was used by students until late in the 19th century. The second part of the poetics of De Goës is largely based on the Institutio Poetica of the German Jesuit Jacobus Pontanus (1542-1626).28 Not the original work was used, but the summarized version of Joannis Buchlerus which appeared soon after the original work. This can be easily seen from the examples that are used in the chapter on funerary poetry. Probably the chapters on epic poetry in the poetics of Verschelden are taken from 27 28

Plan Provisionnel, p. 22 S. FÜSSEL, Deutsche Dichter, p. 626-635.

viii elsewhere. Perhaps Pontanus’ revised handbook was still often used in the Latin schools of the Low Countries in the 18th century. It was shown that his poetics was also used in the Latin school of Diest around 1767.29 Unfortunately the poetics of Pontanus is the least studied of his works and therefore it is difficult to estimate the spread of his work in the 18th century. There were no handbooks suggested for the study of poetry in the Plan provisionnel. It is notable however that Cats fell back to this old handbook when he switched the core of the study in the Poetics from style figures to poetical genres. There are two self-made poems in the poetics of De Goës. One in the front called Praefatiuncula seu Prologus and one at the end called Epilogus seu Peroratio. Although this doesn’t seem to be the custom, it seems that De Goës wants to make a real handbook. When compared to the poetics of Verschelden, his Poeseos scripta almost reflect a printed book. He uses a careful handwriting, adds an index and two poems at the beginning and end, mirroring a humanistic habit:

5

5

Praefatiuncula seu Prologus Scripsimus haec duro (sic) quando nos frigore Bruma Torquens, ac esset terra perusta gelu Adfuit et finis, blando dum rura colore, Prataque ridebant gramine laeta suo. Tu Pater, adspira studiis, tu patris imago Fili, tu amborum gratia suavis amor. Ergo gradum (sic), juvenis, quivis tetigisse Poësis Qui datur, iste tibi sit satis, atque vale.

Preface or Prologue I have written these writings when the winter was biting with harsh cold, and the ground was totally frozen by ice. But the end of writing came, while the fields were happy with their lovely color and the grass laughed with the mosses. You, father, favour my studies, and you, son, image of the father, and you too, grace of both, sweet love. Thus, young man, whoever is given that his step reaches the Poetics, may that be enough for you. Farewell.

Epilogus seu Peroratio Jam finem tetigi, toto quam corde petivi, Quamque diu petii, jam mihi finis ades : Scriptaque conscripsi laudes ad Numinis amplas, Iam iam finis ades, fine probaris opus Gloria magna patri, compar tibi gloria, nate, Cum sancto spiritu, gloria magna Deo. Hunc inventuri, vestrum ne dicite librum; Sed benefacturi, reddite, quaeso, mihi:

Epilogue or peroration I have reached the end, which I’ve desired with whole my heart, which I’ve desired for long. Now you’re there. I’ve written these writings for a great praise of God, and now, finally, you’re here, end, and you, my work, are approved by the end. Great glory for the father, an equal glory for you, son, together with the holy spirit. Great glory for God. You who will find this book, don’t say it’s yours, but be a benefactor and please give it back to me: Carolus De Goës from

Carolo De Goës Bruxellensi, studentique Gelae Poësi sub adm(odum) R(everendi) Dom(ini) Cats disciplina

Brussels, student of the Poësis in Geel in the class of the very reverend mister Cats.

Both poems have parallel content. The first four verses deal with the making of the Poeseos scripta, the third distich is an invocation of God and the last verses greet the reader. When we take a closer look to the poem, the originality of De Goës lies mainly in the first verses of the first poem. The winter of 178329

S. VERWERFT, Een laatste hulde, passim.

ix 1784 is likely to have made a deep impression on Carolus De Goës when we read in another of his exercise books from the Poetics (notebook H): ‘Pridie novi anni 1784 fuit estque frigidissimum tempus quod vixi.’30 Probably De Goës wanted to insert this at any price in his poem to contrast the harsh work of writing his poetics with the biting winter cold of that year and the end with the cheerful delights of summer.31 Now it happens that the two verses on winter cold are the harshest verses of the two poems. Although the scansion is alright, there are some severe grammatical errors. De Goës inserts a subjunctive after quando instead of an indicative. Both verbs are connected by the long ac which is classically only used before consonants, instead of the short et. The first error can probably be explained by saying that De Goës first tried a participle to express simultaneity but could not turn the hexameter and tried a quando-clause. Eventually De Goës was happy that the verses fitted and kept the grammatical errors. These verses were a remake of an exercise that was found in exercise book G, under the title ‘gemitus avis tempore hyemis:

Materia Dum necdum erat hiems Quae avibus est valde dura ; Dum arva erant repleta floribus, Et prata graminibus, (…)

Versus correcti Dum necdum terras urebant frigora brumae Frigora pennipedi vix toleranda gregi Undique dum blando ridebant arva colore Prataque vernabant gramine laeta suo.

It is clear that De Goës has drawn inspiration from these verses from an unknown author. The other verses of the first poem seem commonplaces drawn from funerary poetry (v. 3-4 and 7-8) or well known religious formula (v. 5-6). It was usual to describe the landscape where the tomb was placed with green grass and flowers to contrast it with the harshness of dead. Another typical feature of funerary poetry is the greeting of a traveler. It is clear that De Goës draws inspiration from this type of poetry, but does not copy: the superfluous qui, the rather strange iste and the weird place of gradum32 indicate that this is the work of a student. The third distich is comparable to the innumerable examples of religious prayer formula that are found in school writings. Expressions as ad maiorem Dei gratiam (Virginisque Mariae), Jesus Maria Josephus and Adspira studiis meis are countless in the exercise books of students.33 This distich however is also inspired by a school exercise in notebook G: Materia (…) sed Deus pater, et imago patris Filius, et gratia amborum amor (…)

30

Versus correcti (…) Sed pater omnipotens et lucida patris imago Natus et amborum gratia dulcis amor (…)

J. BUISMAN, Bar en boos, p. 172-175 confirms the rigorous winter of 1783-1784. For 31st of December he reports temperatures up to -20° C. He states that the Scheldt was frozen from 18 December to 25 Februari in Dendermonde. 31 The end of his Poeseos scripta is dated ‘9 junii 1784’. 32 This placing of gradum is however typical in funerary poetry in expressions like siste gradum or perge gradum. 33 Also see M.-M. COMPÈRE and D. PRALON-JULIA, Performances scolaires, p. 35-38.

x This poem of Petrus Lotichius Secundus on the birth of Christ (De natali Christi)34 was dictated on 24 December. It is not clear whether De Goës already had the correction when he wrote his poem. The second poem is less varying: three half verses are a variation of ‘finis adest’ and two of ‘quam petivi’, the adjustment of petivi to petii and the numerous ‘iam’ witness that De Goës was struggling with his distiches. The other part of the second distich and the third is filled with traditional expressions and a prayer to God. The last distich is again addressed to the reader. It is a typical exhortation not to steal his book. The spondees in v. 7 make the verse sound very heavy and is perhaps meant to give the prohibition extra weight. The un-classical prohibition ne + imperative is already found with the church fathers and cannot really be charged as an error. This distich, together with the name of De Goës is also written at the end of notebook I. Why did De Goës write these poems? Either he enjoyed making Latin verses and adorned his poetics with two poems or it was a school assignment given by Cats and later written in the booklet. Although it is a thorny question, we rather suggest that it was an assignment. The lack of inspiration could be an indication for this. Furthermore eight verses seem to be the usual number for the composition tasks as we will discuss further on. It is also possible that De Goës enjoyed writing verses since he wrote in his notebook of Rhetorics (2K): ‘In hoc libro versus omnes, quos, Rhetoricae operam navans, relaxandi animi causa composui, inveniri sunt (sic)’ (In this book can be found all the verses, that I – while studying hard on rhetorics – have written to relax my mind.)

III. THE PRACTICE OF COMPOSING VERSES In this chapter, we will discuss three aspects of the study of versification in the Latin school of Geel. First we will see how the courses were gradually built up to come to the autonomous composition of verses. Secondly we will zoom in on some authors that were used as sources for the verses and eventually we will analyze some of the poems that De Goës handed in for his tests or compositiones. As we can see in the notebooks of De Goës, the study of versification started in the Syntax. Probably they already learned the main features of Latin verses. In his exercise book F of the Syntax, we find three chapters of ‘Versus Syntaxiani’. In the Plan provisionnel there is nothing said about the study of verses in the Syntax, so it was not forbidden. Probably the teacher in Geel already gave an initiation in versification since years as a preparation for the Poetics. In these three chapters of versus Syntaxiani loose verses were scrambled on the left page and had to be restored on the right. These verses were usually chosen for their moral or gnomic content. During the renaissance it was common to compile verses from different sources, that were special due to their content, special scansion or a notable word. Usually verses of ancient writers are mixed with verses of Neo-Latin authors.35 The eclectic nature of these compilations are already to be seen in the first dictated verses: 34

P. LOTICHIUS SECUNDUS, Poemata quae exstant omnia, p. 228-229. See J. MARGOLIN, J. PANDERGRASS and M. VAN DER POEL (eds.), Images et lieux de mémoire, p. LXVICXIII and 58-72. A sixteenth century school notebook is discussed with, among other things, an anthology of 35

xi

Ingenua nihil est umquam est praestantius arte. Nam ars solet dominum artis juvare persaepe. Labor artis origo, quem tu non recuses ferre.

Ingenua nihil est umquam praestantius arte. Nam solet ars artis dominum persaepe juvare. Artis origo labor, quem tu non ferre recuses.

Felix qui transegit aevum in arvis propriis. Qui nitens baculo, in qua arena reptavit. Heu referam nomina collula per longum aevum. Quid juvat referre ambages praeceptaque pauca. Quid moror exemplis, quorum turba fatigat me. Et quid moror, onero tua pectora variis causis.

Exerce studium, quamvis perceperis artem. Felix, qui propriis aevum transegit in arvis. Qui baculo nitens, in qua reptavit arena Nomina heu referam, longum collecta per aevum. Quid juvat ambages praeceptaque pauca referre. Quid moror exemplis, quorum me turba fatigat? Quid moror et variis et onero tua pectora causis?

The first three verses are from the Hortulus carminum selectorum from Joseph Perez36 and are a praise of work. The fourth verse is from the disticha Catonis and the following two are from Claudians De sene Veronensi qui suburbium numquam egressus est (about an old man from Verona who has never left the suburb). The four last verses are from various works of Ovid.37 This enumeration already gives an idea of the varying sources for the compilation.38 Gradually the verses get more mixed up. The length of the syllables are – except for caput 1 – noted above the words. In the exercise books of the Poetics, no more compilations are used. Cats scrambles whole poems which have to be fixed. Unfortunately we can only find the dictated scrambled verses and the solutions, but not what the students produced. Perhaps they tried to fix the verses orally in the class. Only in the compositiones we sometimes find traces of the poetic capacities of De Goës. We can distinguish three stages in the study of versification in the Poetics. The first poems are scrambled like the verses in the Syntax: the word order is changed and the quantities of the syllables are dictated and noted above the verses. After a few exercises we find the note ‘24ta die decembris nativitatis domini etc. non dictantur amplius quantitates.’ So after Christmas the teacher stopped to dictate the length of the syllables.39 He even left away superfluous adjectives which had to be added by the students. In the first poems there is only left away one or two words each verse, but gradually there is not much left from the original verse. So they come to the third stage when only the materia is given and the students have to make their own verses. Besides the traditional hexametric and elegiac metre, there are also some other rhythms in the exercise books. In the writings of J.B. Verschelden, we can find a Sapphic and Jambic poem, in the notebooks of De Goës there are, besides a carmen Sapphicum three poems with a two-verse strophe: one with jambs and anapests (Bona, De psalmodia divina, metre 44), the second with trochaic and glyconic verses

Latin verses. Besides the three most used poets of antiquity (Vergil, Ovid and Horace), there are collected verses from several other ancient writers. From later times verses were taken from the humanist writers Aeneas Silvius Piccolomini, Michael Marullus, Philippus Beroaldus, Baptista Mantuanus, Faustus Andrelinus and Filelfus. 36 A manuscript copy of this work from the same period (1782) can be found in the Tabularium of the university library of Leuven (ms. A215), which could be a sign that this work was frequently used for education at the end of the 18th century. 37 1) Epistulae ex Ponto; 2) Ars amatoria 3) Remedia amoris and 4) Fasti. 38 When we look to the verses from the Syntax scattered throughout the first pages from J.B. Verschelden, the most popular authors seem to be Claudian, Ausonius, Manilius and Ovid. 39 In the exercise book of H. Verschelden we find the not ‘sine quantitatibus’, but no date.

xii (Bona, De psalmodia divina, metre 39) and the last with choriambs and jambs (Bona, De psalmodia divina, metre 33).40 These last tree metre are un-classical metre.41 Although we have rather much material, there is not much overlap between the poems of different years. When we examine the authors of the original poems, there are only three names that return in two years and no name that returns every year. These writers are Joannis Bona (J.B. Verschelden – De Goës), Philomusus (H. Verschelden – De Goës) and Gabriel Cossartius (H. Verschelden – De Goës). For the other poems they used different authors each year: In the year of J.B. Verschelden poems of Jacobus Wallius, Jacobus Bidermannus and Joannes Tollenarius were read. With H. Verschelden Cats used poems of Claudius Franciscus Fraguerius and Petrus Francius. De Goës had to restore poems of Petrus Lotichius Secundus and Vincentius Guinisius. This list is not exhaustive because some poems could not be identified, e.g. there are some distich fables that could not be found, perhaps from the same author.42 We will give a short overview of the five authors that were used in the class of De Goës. Giovanni Bona43 (1609-1674) was born of an old French family at Mondovì, northern Italy. His father favoured a military career for him but, after passing some years at a nearby Jesuit college, he entered the Cistercian monastery at Pignerola, where he pursued his studies with exceptional success. He worked for fifteen years at Turin and in 1651 was called to preside over the whole congregation as superior general. During his seven years of official life in Rome he modestly declined all further honors. He welcomed the expiration of his third term in the scholar's hope that he would be allowed to enjoy a life of retirement and study, but his intimate friend, Pope Alexander VII, wishing to honour his learning and piety, made him Consultor to the Congregation of the Index and to the Holy Office. The poems in the school writings are taken from his De divina Psalmodia, a work on the psalter where he inserts poems in different metres.44 Two dedicatory poems of Philomusus’ translation of Sebastian Brants Narrenschiff were scrambled by Cats. Philomusus or Jakob Locher 45 (1471-1528) was educated in the Latin school of Ulm and went in 1487 to the university of Basel, where he was a student of Sebastian Brant. In 1492 he leaves to Italy for two years. Back in Germany he gets crowned poeta laureatus by king Maximilian I in 1497. In 1498 he succeeded his old teacher Conradus Celtis as professor of Poetry and Rhetoric in Ingolstadt and later taught at Freiburg. The elegiac poem Philomusi Carmen ad Sebastianum Brant and the following Sapphic poem Aliud eiusdem were used.

40

In a school writing from Rhetorics in the H.-Drievuldigheidscollege in Leuven (1765-66) (LUL, ms 305 olim CaaCDTrinitas2) special attention was given to different Horatian metres. We only found some self-made hexameters and distichs in the writings of De Goës in Rhetorics. 41 These metre could not be found in D.S. RAVEN, Latin Metre. 42 In the notebook of J.B. Verschelden (A) a fable called Fabula de ranis et muribus and Querelae avis de insidiis sibi omni tempore struens are found. In the writings of De Goës (notebook I) a fable called ‘Cornelius postulat a Jove cornibus armari’. 43 This paragraph is based on L. F. O’NEIL, ‘Giovanni Bona’, in: Catholic Encyclopedia (New York, 1913), via: http://en.wikisource.org/wiki/Catholic_Encyclopedia_(1913)/Giovanni_Bona. For more biographical information, see: L. Ceyssens, ‘Bona, Giovanni’. 44 Metra 21, 33, 39 and 44 are used. 45 This paragraph is based on J. HEHLE, ‘Locher, Jakob’, in: Allgemeine Deutsche Biographie, bd. 19 (1884), p. 59-63; via http://de.wikisource.org/w/index.php?title=ADB:Locher,_Jakob&oldid=1707901.

xiii The french jesuit Gabriel Cossartius46 (1615-1674) was a teacher of Rhetoric at the collège de Clermont (later collège Louis-le-Grand) in Paris, where he was a librarian. There he founded a house for poor students, which are called Cossartins after him. As a scholar he worked together with P. Labbaeus and wrote with him the Sacrosancta Concilia (18 vols.) of which he wrote the last eight books alone. From his Orationes et Carmina the series of poems called Ingenii familia with five poems ingenium, liber, vox, memoria, oblivio is used by Cats. Only the poems liber, vox and memoria were dictated. Here we can see clearly that De Goës has copied from H. Verschelden: where the poem liber stops with Verschelden, the ink of De Goës in the corresponding poem suddenly changes (see appendix 2). In the writings of De Goës there are also some poems of the German Petrus Lotichius Secundus (1528-1560).47 He went to the convent school of Schlüchtern, which was founded by his uncle, the abbot Petrus Lotichius. He started his studies at the university of Marburg in 1544. Later he moved to Leipzig where he studied with Joachim Camerarius and to Wittenberg where he was a student of Philipp Melanchthon. He obtained his Master of Arts degree in 1548 at Wittenberg. In 1549 he travelled to France. He commenced his study of medicine in 1551 at Montpellier and travelled back in 1554. On his way back he met Daniel Stiebar in Baden from whom he obtained the funds to go to Italy. In 1555 he went to Padua and later to Bologna, where he obtained his doctor degree in 1556. He went back to Germany and from 1557 on he was professor of medicine and botany at the university of Heidelberg, where he eventually died in 1560. He wrote three books of elegies, which were published together after his dead in his Poëmata omnia (Leipzig, 1586). Two of his poems are used: one elegy addressed to Hartmannus Schopperus on the beauty of his Carmina iuvenialia and one written to Gregorius Schetus for his birthday. Vincentius Guinisius (1588-1653)48, at last, was born at Lucca in Tuscany. At the young age of 13 he entered the Society of Jesus in 1601. He taught rhetoric at the Roman College and was appointed by Fr. Mutius Vitelleschi, Superior General of the Society, to be his personal secretary for twelve years (1625-1637). Toward the end of his life, Guinisius had to bear the burden of almost complete deafness. He passed away in Rome in 1653. His literary production exists of his Allocutiones gymnasticae (Rome, 1636) with some of his orations and lectures delivered, for the most part, at the Roman college. More important, however, is his poetical production, printed separately as his Poesis Heroica, Elegiaca, Lyrica, Epigrammatica, aucta et recensita: item Dramatica, nunc primum in lucem edita (Antverpiae, 1637). Two poems of his are scrambled and dictated: the Fabula senis et iuvenis asello invecti (a part of elegy 6: Apolysis, in finem studiorum, ad emeritos auditores) and the epigram 19 De S. Basilio. To complete our findings, we’ve to add two authors from late antiquity that were used for these exercises. Dracontius’ Carmen de Deo (v. 455-505, under the title Diescit) and parts of Claudian’s poem In Rufinum were scrambled and restored. Perhaps the authors of classical antiquity were avoided for these exercises, because the students needed more explanation with the ancient texts. The beauty of the ancient texts lies in the reading of it and the sounding of the smooth hexameters would disappear

46

‘Cossart (Gabriel)’, in: CORESE and DANREMONT, Nouvelle Biographie Générale depuis les temps le plus reculés jusqu'a nos jours, tome 12 (Paris, 1855) 47 B. COPPEL, ‘Petrus Lotichius Secundus’, in: S. FÜSSEL (hrsg.), Deutsche Dichter der frühen Neuzeit 48 J.J. MERTZ, J. MURPHY and J. IJSEWIJN (eds.), Jesuit Latin Poets, p. 193.

xiv when the rude verses had to be restored. In addition the Neo-Latin poems are often a lot shorter. Those are probably the reasons why Neo-Latin poetry was used for these exercises. Now we have discussed the theory, the exercises and the sources that were used, we should take a look at some of the tests or compositiones from De Goës. All the tests count eight verses that were scrambled and restored. In most cases we’ve the verses that De Goës has written himself preserved. The assignments of twelve compositiones could be found: Booklet G: * Compositio prima pro locis * Compositio nec prima nec tertia pro locis (16 januarii) * Compositio prima pro imperio in distichis (22 januarii) * Compositio secunda pro imperio in distichis (27 februarii) * Compositio tertia in Hexametris pro imperio (2 aprilis, pridie feriarium) * Compositio tertia in Distichis pro locis (26 martii) Booklet I: * Compositio quarta pro locis (22 maii) * Compositio quarta pro imperio (28 maii) * Compositio sexta pro imperio in distichis (23 julii) * Compositio quinta pro imperio in hexametris (28 junii) * compositio septima et ultima pro imperio in hexametris (13 augusti) Booklet B:

+ versus mei + versus mei + versus mei + versus mei + versus mei + versus mei + versus mei + versus mei + versus mei + versus mei

* Compositio

We will discuss the titles in bold a little more in detail. Compositio nec prima nec tertia: Adamus ejectus e paradiso Materia Versus correcti Fluant ergo lacrymae et crescant rivis, Ite igitur lacrymae, rapidis concrescite rivis, Fluant, et rigent genas et sinum. Ite, rigate genas: ite replete sinum Nam tam longe dissitus a patria, Exul enim patriis tam longe dissitus oris Num potero verba laeta loqui? Num potero laetos reddere voce sonos? 5 Pectus triste non bene fingit gaudium, 5 Non bene confusum mentitur gaudia pectus Nec os maerens bene fingit jocum. Nec bene maerenti fingitur ore jocus. Heu, regio, amissa morsu pomi Heu felix regio morsu deperdita pomi, Saepe revocanda es questibus meis. Questibus heu! quoties es revocanda meis. Versus mei Ergo fluant lacrymae manantes cresceque rive; Decurrant malas atque sinumque rigent. Tanto nam spatio patriis a finibus absens, Num potero tristis verba jocosa loqui? 5 Non bene laetitias maerentia pectora fingunt, Tristia dissimulant non bene et ora jocum. (Tu) potius heu regio dulcis mortalis perdita morsu

Translation (based on versus mei) So, let the streaming tears flow, and grow, river; let them run from my cheeks and let them make my chest wet. Because, so far away from my fatherland, how shall I, sorrowful, then speak funny words? Mourning hearts don’t fake joy well, and sad faces don’t pretend pleasantry well. Alas! The sweet country, lost by one bite of a mortal, can’t be called back by my scattered

xv Questu raro non es revocanda meo.

complaint.

With this poem, that was originally the beginning of Metrum XXI of Joannis Bona in his De Divina Psalmodia, De Goës is the first of the class as he has written proudly in the margin (‘fui primus’). There is only one small adjustment in verse seven where De Goes had written tu regio and the teacher corrected by putting potius (nota) ‘heu regio’. Verse eight, though metrically correct, runs rather rough with the two monosyllables in the middle. In every verse a caesura semiquinaria is used. The content and structure of the sentences however, are not always that pure. The vocative of rive is rough and does not exactly mirror the ablative in the materia. The short vowel of crescĕque is classically usually avoided in elegiac poetry.49 The superfluous que in atque sinumque (v. 2) is used to fill up the verse. In the seventh verse the rather important pomi is replaced by the senseless mortalis. In the last verse saepe revocanda es questibus meis is replaced with the litotes questu raro non es revocanda meo. As Compère and Pralon-Julia50 suggested, these exercises should be analyzed with a Gradus ad Parnassum in hand. The synonyms laetitia for gaudium, dissimulare for fingere and perdere for amittere could all be found in the Gradus ad Parnassum.51 The somewhat less appropriate synonyms jocosus for laetus and absens for dissitus are less well chosen. The first is not between the synonyms of laetus, but is probably found as synonym of hilaris that is at its turn a synonym of laetus. Absens is probably found as synonym of remotus, a synonym of dissitus. The synonyms tristis and maerens could be found in the Gradus ad Parnassum but could also be taken from the next verse of the poem. Overall, we can say that De Goës did a good job. But since we have no material to compare with, we will have to follow the findings of Compère and Pralon-Julia, who compared the results of three different tests from the collège Louis-le-grand circa 1720, for an appreciation. Apparently, he would be with the better students there to. With no severe faults in the scansion and none with the caesura he scores rather well. He also seems to use the Gradus ad Parnassum well, with only two rather inappropriate adjectives. It should be noted however that the adjectives were already given in the assignment. The modes and times of the verbs are also used correct, though the imperative with the vocative of rivus in the first sentence looks rather weird. These verses were also used in a compositio in the year of J.B. Verschelden. Unfortunately we don’t have his solution of this poem, only the assignment and the corrected verses. The assignment was the following and has the quantities written above the syllables 52: Ērgo lăcrĭmaē ītĕ rīvīs cōncrēscĭtĕ ītĕ, rĭgātōtĕ gĕnās, ītĕ sĭnūm replētĕ Nām ēxŭl tām lōngē dīssĭtŭs patrĭīs ōrīs Nām laētōs sŏnōs vōcĕ rēddĕrĕ pŏtĕro Pēctŭs cōnfūsūm nōn bĕnĕ mēntītŭr gaūdĭūm, 49

Although prose-writers attached –que to a word ending in –ĕ, this was generally avoided by the elegists. M. PLATNAUER, Latin Elegiac Verse, p. 93. 50 M.-M. COMPÈRE and D. PRALON-JULIA, Performances scolaires, p. 91-125. 51 We used the Gradus ad Parnassum of 1723 printed by Petrus Scheffers in Amsterdam (via google books). In the Archive of the Latin school of Geel, there is a 1751 edition extent, printed in the house of Alexander Everaerts in Antwerp. 52 When the syllable is anceps, there is written an + above the syllable. We have left those syllables empty.

xvi Nōn bĕnĕ fīngĭtŭr jŏcŭs flēntī ōrĕ Heū rĕgĭo dēpērdĭtă mōrsū pōmī Heū quŏtĭēs quēstĭbŭs mĕīs rĕvŏcāndă ēs.

It is not probable that De Goës used the solution of this compositio because the test was most likely made in class. It is however useful to see how the assignments differed between the first stage and the second stage of the study of versification: the students only had to change the word order, insert some extra words in the hexameter and occasionally change a word to complete the verses. Compositio tertia in distichis pro locis: ‘Prosecutio ejusdem materiae: copia florum etc.’ Materia Versus Correcti Nam orta est nebula Densat nam nebula percussas frigore nubes Et tegit totam terram Infestus boreas, nigraque fumat humus, Quae postquam omnia redderat obscura Fetida quae postquam contraxerat undique noctem Inficit omnia prata. Inficit infesta quaelibet arva lue; 5 Sicut pestis corrumpit omnia, 5 Halitus ut male olens contaminat omnia pestis, Ita vapor corrumpit flores arboris. Arboreas vitiat sic vapor ore comas. Corrumpuntur frondes, cadunt ex arbore, Inficit hic frondes, apparet brachia tonsa Corrumpuntur flores. Arbos, marcescunt floria (sic) serta comae. Mei versus Inducta piceis tenebrosa e nubibus umbra, Agri, terra ferax, omnia tecta latent, Omnia quae postquam nigra calligine texit, Inficit illa umbris tota vireta suis. 5 Horrendum monstrum pestis veluti omnia perdit, Corrumpit flores arboris humor ita. Arbor pulchra suo viridi spoliatur honore, Deficit et flori gratia blanda suo.

Translation (based on versus mei) After the dark shadow was brought from the coalblack clouds, the fields, the fertile earth, everything was covered and concealed. After that shadow had covered everything with its black veil, it poisons all green with its shadows. Just as the terrifying monster of the pestilence kills everything, so the dampness devastates the flowers of the tree. The beautiful tree gets deprived of its green honor and its charming grace vanishes from its flowers.

This poem is, as the title suggests, a sequel of another poem (see appendix 3) which refers again to the earthly paradise. No source was found for this short poem. The rough construction postquam + pqpf instead of a perfect, could suggest it was written by teacher Cats.53 Floria could be a fault for the typical florida from De Goës in copying the poem. Apparently the expulsion of the garden of Eden was a popular theme: in the booklet of H. Verschelden we find another poem with the title ‘Adamo peccante nos patimur’ (We suffer for Adams error). In this assignment no more superfluous adjectives were given and the same verb (corrumpere) is used over and over again. There are no metrical errors anymore in De Goës’ verses and every verse counts a caesura. The poem runs rather smoothly, though the spondaic beginning of the fifth verse sounds rather heavy and doesn’t really mirror vapor.

53

The expression postquam + pqpf can be used in letters or when there is an abl. of measure with it, cfr. H. MENGE, Repetitorium der Lateinischen Syntax und Stilistik, p. 326, anm. 1 and 366.

xvii Altogether these features make this a good poem for a student, but there are always some un-classic turns in the poems. At first sight it looks well-found to replace the first verse with an ablative absolute, but when we check the Gradus ad Parnassum we find under the word nubis the Ovidian expression ‘inducta piceis e nubibus umbra’ which is completed with another epithet that is found under the same word. In addition De Goës connects in the third verse the ablative absolute un-classic with the rest of the sentence through the relative quae. The first half of the second verse is also based on the lemma ‘terra’ in the Gradus ad Parnassum. Latens could be found s. v. tectus. Atra calligine could be found under Nubes, but since the ‘a’ would elide, he had to change it to nigra. Humor could be found under vapor. In v. 7 arboris honor could be found under frons as well as the epithet viridis.54 It is not really clear where De Goës found the expression horrendum monstrum, but it is possible that he went from honor to the synonym fama, where he read the passage Discriptio famae (Verg., Aen., v. 174-190) with the verse ‘monstrum horrendum ingens, cui quot sunt corpore plumae’ (181). Maybe De Goës thought this expression suited to fill the gap in his fifth verse or maybe he had heard it before. Compositio quinta pro imperio: Est providentia dei Versus correcti (Claud., In Rufinum, v. 1-8) Materia Saepe fui dubius, Saepe mihi dubiam traxit sententia mentem An deus curaret mundum, vel nullus esset Curarent superi terras an nullus inesset Vel nullus gubernator, an res humanae esse incertae: Rector an55 incerto fluerent mortalia casu; Sed cum examinassem dispositionem mundi, Nam cum dispositi quaesissem foedera mundi 5 Et certa littora maris, et tempestates anni, Et alternas noctes et dies; tunc putabam omnia Esse a Deo confirmata, qui certo modo moveri; Iusserat stellas et nasci fructus.

5 Praescriptosque maris fines, annique56 meatus Et lucis noctisque vices, tunc omnia rebar Consilio firmata Dei qui lege moveri Sidera mandaret et fructus ordine nasci.57

Versus mei Saepe mihi dubiam traxit sententia mentem, Curaretne Deus mundum, nullusne teneret Regnum ; res dubio mundi pede stentve cadantve; Orbis cumque status animus discusserat atque 5 Littora certa maris, tempestatesque putarat, Noctes cumque dies animus, tum cuncta rebatur [Vitium correctum: putabat Esse Deo firmata, modo quodam astra moveri Et qui mandaret nasci ac e semine fructus

Translation (based on versus mei) Often thought has lead my doubtful mind, whether a God governs the world, or whether no one rules the kingdom; whether the things of the world stand and fall with a doubtful foot. But since my mind had examined the state of the world and the certain coasts of the sea, and it had pondered over the seasons and thought over the days and the nights, then one thinks that everything is maintained by a God, that orders that the stars get moved in a certain way and that instructs that fruit develops out of seed. Note: these verses are corrected in imitation of Claudianus, as the rector has said.

Nota : hi versus correcti sunt ad imitationem (ut dixit rector) Claudiani.

54

Compare Nemesianus, De Aucup., 19 : ‘cum nemus omne suo viridi spoliatur honore’. Claud.: et. 56 Claud.: amnisque. 57 Claud.: sidera qui fruges diverso tempore nasci, 55

xviii Although the least words were given for the first verse, De Goës gets the original verse as solution. This is not a big surprise, when we see that this verse is given as an example in the Gradus ad Parnassum s.v. dubius. Probably the teacher was aware of this and gave away this verse by saying that these verses were taken from Claudian, as is reported in the Gradus ad Parnassum. The expression in dubio esse could also be found under the word dubius, a synonym of incertus. Since dispositio is not in the Gradus ad Parnassum, De Goës probably came with a synonym himself. It is probable that he found under dispono, the Tibullian verse ‘et quinque in partes totus disponitur orbis’. This could explain the change of mundus to orbis, or he could have simply found it as the only synonym of mundus. The Gradus ad Parnassum also gives mando as a synonym of iubeo. The only metrical error is corrected by De Goës. It is somewhat a blunder. Was De Goës not aware of the long -e- from rebatur (rĕŏr is given as a synonym of puto) or is this rather the imprecision of a student? Perhaps De Goës did not want to use putabat at first since he had already employed it in the previous verse. In all verses a caesura semiquinaria is used, except for the seventh verse where a semiternaria is combined with a semiseptenaria. The last verse sounds rather heavy with its four spondees. Although some of the verses are not that smooth, it is the question whether these were the criteria the students had to comply with. One could criticize the -ne … -ne in the indirect question, that is classically only found once (Gall., 7, 14, 8).58 Another awkward feature is the change of the tenses teneret … stentve cadantve. Tempestates is ambiguous when it is not joined by anni and the repetition putarat … putabat is rough (the second putabat is a correction and should probably be seen as a quick patch). Quodam modo is rather a weak alternative for certo modo and in the last verse the elision before the superfluous ac sounds terrible. But then, however, Compère and Pralon-Julia, who compared the corrections of some exercises, suggest that the main point lies with the correct prosody and intelligibility and not with absolute grammatical correctness. They conclude: Intelligibilité, relative correction grammatical, prosodique et métrique sont donc les qualités que reflètent ces exercices de poètes encore novices : habiles utilisateurs du Gradus, ils manifestent sinon une originalité vraie, du moins une aisance certaine à composer des vers justes en appliquant les règles et les recettes enseignées par leurs maîtres.

Also for De Goës there are gradually less faults in the scansion and the severe grammatical errors become rarer. In the last exercise he dares to use other caesurae. The poems of De Goës however stay largely based on the Gradus ad Parnassum and show some rather awkward and often un-classic turns. The question stays whether they got penalized for those ‘errors’ or not.

IV. CONCLUSIONS

58

H. MENGE, Lehrbuch der Lateinische Syntax, § 523.

xix Whoever analyzes poems of a late 18th century school milieu, should be aware of the fact that students of that time had a thorough acquaintance with versification, mostly through Neo-Latin poetry. As we saw, they could have read and worked with the poetry of humanists from whole western Europe, often – but not always! – produced by (Jesuit) teachers.59 The teachers of the Latin schools could change their choice of authors or poems yearly or could choose different poems for special occasions, like a birthday, Christmas, the death of a fellow student, … It is not a coincidence that these genres were discussed at length in the theory of Latin poetry: whenever students wanted to write their own Latin poems, they could draw inspiration from the examples given in the theory. Anyone who wants to comment on a school poem of the 18th century, has to expect that the more difficult phrases could be severely influenced by Neo-Latin poems that were read in class or by poems that were found in a library.60 The preserved number of books in the archive of the Latin school in Geel gives a first hint of the school libraries in the 18th century. Unfortunately there are not many Neo-Latin poetical works in it. Better insights on this issue could be gained by a study of the lists of books that were sent from the suppressed Jesuit schools to the new Royal colleges, preserved in the Royal Archives in Brussels. 61 Further it is essential to keep in mind that a large part of the study to write Latin poetry was based on learning to use the Gradus ad Parnassum correctly. When we compare the Plan provisionnel with the actual school program in Geel, we have to conclude that the actual program was rather a continuation of the Jesuit education than a radical break with it. The making of verses was still an important issue and was not replaced with the reading of classical authors. It seems that the only change in the study program lies in the theory. Instead of spending much time on the study of style figures and epic poetry, the whole spectrum of Latin poetry was dealt with by Cats. This could of course also be attributed to the change of teachers. It is clear however that Cats’ poetica was influenced by the one that was dictated to J.B. Verschelden. The study of less common poetical genres could already find its place in the school curriculum before the introduction of the Plan provisionnel, as was shown for the poetry in the Latin school of Diest in 1767.62

59

In the notebook of J.B. Verschelden we also found some poems out the Parnassus societatis Jesu, hoc est, poemata patrum, quae ... (Francofurti, 1654). 60 Also see S. VERWERFT, Een laatste hulde aan Adriaen Jacobs. 61 RAB, Commissie der studiën, 32A. 62 S. VERWERFT, Een laatste hulde aan Adriaen Jacobs.

xx Archival sources: BRUSSELS – ROYAL ARCHIVES (RAB) Algemene regeringsraad: J. and P. LEFEVRE, Inventaire des archives du conseil du Gouvernement Général (Brugge, 1925). N° 2376 Litterary exercises Koninklijke commissie der studiën: A. GAILLARD, Inventaire sommaire des Archives de la Commission Royale des études (Brussel, 1906). N° 25 Plan provisionnel N° 26 N° 27A

Responses of the schools on the Plan provisionnel Reports of the inspection

N° 28 N° 32A

Litterary exercises Books sent from the Jesuit schools to the Royal colleges

N° 40A

Documents for the Latin school of Geel

Fonds van de familie De Goës: E. LEJOUR, ‘Inventaire des archives de la famille de Goës’, in: Archives de famille. Inventaires I (Brussel, 1990), pp. 5-9. N° 1 N° 2

School books School books

GEEL – CITY ARCHIVE (CAG) Latin school : M. H. KOYEN and P. JANS, ‘Inventaris van het archief van de Latijnse school en het SintAloysiuscollege te Geel’ In: Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel, 18 (1981) 53-72. N° 17-20 Litterary exercises 1783-1785 (printed) and 1789 (hand written) Old City archive (OCA): N° 1682

Contract Cats, 12 October 1779;

LEUVEN – UNIVERSITY LIBRARY (LUL) N° 305

(Olim CaaCDTrinitas2), School Writings of Rhetorics, 1765-1766

xxi Bibliography: -

P. BONENFANT, La suppression de la Compagnie de Jésus dans les Pays-Bas Autrichiens (1773) (Brussels, 1925)

-

J. BUISMAN, Bar en Boos. Zeven eeuwen winterweer in de lage landen (Baarn-Schoten, 1984)

-

P. BURMANNUS SECUNDUS (ed.), Petri Lotichii Secundi poëmata omnia, quotquot reperiri potuerunt, editis auctiora et longe emendatiora (Amstelaedami, 1754)

-

L. CEYSSENS, ‘Bona, Giovanni’, in: Dizionario Biografico degli Italiani, vol. 11 (1969) via: http://www.treccani.it/enciclopedia/giovanni-bona_(Dizionario-Biografico)/

-

F. CHANTERIE, De Koninklijke Colleges voor Humaniora-onderwijs voor Jongens in de Oostenrijkse Nederlanden 1773-1794. (Leuven, unpublished thesis, 1971)

-

M.-M. COMPERE and D. PRALON-JULIA, Performances scolaires de collégiens sous l’ancien régime. Etude de six séries d’exercices latins rédigés au collège Louis-le-grand vers 1720 (Paris, 1992)

-

F. DE DAINVILLE, ‘L’explication des poètes Grecs et Latins au seizième siècle’, in : M.M. COMPERE (ed.) L’éducation des jésuites (XVIe – XVIIIe siècles). Textes réunis et présentés par Marie-Madeleine Compère (Paris, 1978), p. 167-184

-

S. FÜSSEL (hrsg.), Deutsche Dichter der frühen Neuzeit (1450-1600). Ihr Leben und Werk (Berlin, 1993)

-

Gradus ad Parnassum, sive novus synonymorum, epithetorum, phrasium poeticarum, ac versuum thesaurus (Amstelaedami, 1723)

-

E. HUBERT, ‘Les réformes de Marie-Thérèse dans l’enseignement moyen aux Pays-Bas’ In : Revue de l’instruction publique (supérieure et moyenne) en Belgique, XXVI, 1883, p. 185-202 en p. 217-231

-

J. IJSEWIJN, ‘Humanism in the Low Countries’, In: A. RABIL, Renaissance humanism. Foundations, forms, and legacy. Vol 2: Humanism beyond Italy (Philadelphia, 1988), p. 156215

-

P. JANS, ‘Achttiende-eeuwse leerlingenlijsten van de Geelse Latijnse school’, in: Jaarboek van de Vrijheid en het Land van Geel 29, 1992, 5-129

-

P. JANS, Fr. EMMERECHTS e.a. (red.), Sint-Aloysius Geel. Zes eeuwen collegegeschiedenis (Geel, 1992)

xxii

-

E. LEJOUR, ‘Inventaire des archives de la famille de Goës’, in : Archives de famille. Inventaires I (Brussel, 1990), pp. 5-9

-

D. LEYDER, Pour le bien des lettres et de la chose publique. Maria-Theresia, Jozef II en de humaniora in hun Nederlandse provincies (Brussel, 2010)

-

J. MARGOLIN, J. PANDERGRASS and M. VAN DER POEL (eds.), Images et lieux de mémoire d’un étudiant du XVIe siècle. Etude, transcription et commentaire d’un cahier de latin d’un étudiant néerlandais (Paris, 1991)

-

H. MENGE, Lehrbuch der Lateinischen Syntax und Stilistik. Volledig neu bearbeitet von Thorsten Burkard und Markus Schauer (Darmstadt, 2000)

-

H. MENGE, Repetitorium der Lateinischen Syntax und Stilistik. Bearbeitet von Andreas Thierfelder (Darmstadt, 1979)

-

J.J. MERTZ, J. MURPHY and J. IJSEWIJN (eds.), Jesuit Latin Poets of the 17th and 18th centuries. An anthology of Neo-Latin poets (Illinois, 1989)

-

M.A. NAUWELAERTS, Simon Verepaeus (1522-1598). Paedagoog der contra-reformatie (Tilburg, 1950)

-

C. PAVUR S.J., The Ratio Studiorum. The official plan for Jesuit Education. Translated and annotated (Saint Louis, 2005)

-

J. PEREZ, Hortulus carminum selectorum sive de arte sermocinandi in omni consortio, docte et lepide de qualibet materia : carminibus heroicis, et distichis, cum magna sententiarum varietate, adagiorum et epigrammarum. In gratiam studiosorum, et carminum amantium (Bruxellis, 1683)

-

M. Platnauer, Latin Elegiac Verse. A study of the metrical usages of Tibullus, Propertius & Ovid (Hamden, 1971)

-

E. PUT and M. D’HOKER (red.), Latijnse scholen in de Zuidelijke Nederlanden (16de – 18de eeuw). Repertorium en archiefgids. Vlaanderen en Brussel, Algemeen rijksarchief en rijksarchief in de provinciën. Studia, 116 (2007)

-

D.S. RAVEN, Latin Metre (Bristol, 1965)

-

A. SCHILLINGS, Matricule de l’Université de Louvain, vols. 10 (Brussel, 1903-1980)

xxiii -

A. UYTTEBROUCK, ‘L’enseignement secondaire à Bruxelles à la fin de l’ancien régime’, in : Etudes sur le XVIII siècle, 4, 1977, p. 63-86

-

M. VAN HAMME, ‘Contribution à la réforme de l’enseignement secondaire sous le régime autrichien’, Revue belge de philologie et d’histoire, 1945, 24, p. 109-137

-

A. F. VAN WESTRIENEN, Het schoolschrift van Pieter Teding van Berkhout. Vergezicht op het gymnasiaal onderwijs in de zeventiende-eeuwse Nederlanden (Hilversum, 2007)

-

S. VERWERFT, Een laatste hulde aan Adriaen Jacobs († 1767). Analyse van een verzameling Neolatijnse grafdichten (Leuven, unpublished thesis, 2012)

xxiv

Appendix 1 J.B. Verschelden (1778-1779) Methodus legendi auctorem ad imitandum reflectiones eloquentiae De natura, fine, materia, forma et partibus poetices De generibus causarum De iis quae spectant ad inventionem in genere demonstrativo De iis quae speciatim spectant ad inventionem in genere deliberativo De iis quae speciatim pertinent ad inventionem in genere judicandi De poemate De elocutione De synonomia (sic) De synonomia propria ac primo de synonimia verborum propria De synonimia sententiarum propria De aquipolentia (sic) De synonimia figurata tum verborum tum sententiarum De inquisitione rerum in ordine ad copiam rerum De copia rerum De locis oratoriis De locis intrinsecis De definitione De notatione De conjugatis De enumeratione partium De genere et specie De similitudine De dissimilitudine De comparatione De repugnantibus De adjunctis De antecedentibus De consequentibus De causis De effectis De usu locorum De exornatione De tropis De tropis in uno verbo De metaphora De synecdoche De metonymia De antonomasia De tropis in pluribus verbis De allegoria De periphrasi De suavitate elocutionis De numero oratorio De stricte (sic) orationis numero seu numero poetico De variis speciebus poematum ac demum de solutae orationis numero de aepopoeja

C. De Goës (1783-1784)

De synonimia De synonimia propria, ac de synonimia verborum propria De synonimia sententiarum propria De aequipolentia De synonimia figurata, tum verborum, tum sententiarum

De tropis De tropis in uno verbo De metaphora De synecdoche De metonymia De antonomasia De patronymicis nominibus De tropis in pluribus verbis De allegoria De periphrasi De suavitate elocutionis De numero oratorio De stricte (sic) orationis numero, seu numero poetico De variis poematum speciebus, ac demum de aepopeja (sic)

xxv De ordine partium principalium et minus principalium De ordine compositorum De ordine quo partes minus principales includuntur principalibus Methodus seu artificium elocutionis De modo inveniendi ac disponendi propositiones ac puncta De variis speciebus poematum ac primo de epopoja De fabula De fabula Illiadis De fabula Odysseae De fabula Aeneados Structura versus jambici sive dimetri sive trimetri Structura versus saphici Explicatio sive structura versus De nodo et solutione De variis speciebus actionis De granditate actionis epicae De duratione actionis epicae De forma poematis epici sive de narratione De materia epopoeiae De episodiis De qualitatibus actionis epicae De integritate actionis

De actione Morale Poësis De inventione pro carmine epico De dispositione poëmatis epici De propositione De invocatione De narratione De poesi elegiaca De materia, et forma elegiae De caractere elegiae Exempla, seu formula caracteris elegi, praesertim Ovidiani De satyra De caractere, et artificio satyrae De epigrammate Varia divisio epigrammatis Per dialogos De carmine panegyrico Materia funebrium De varietate materiae funebrium pro varia personarum qualitate De poëmate Dramatico, ac demum de tragoedia De materia tragica De forma tragoediae, seu de actionis imitatione De fabula De fine tragoediae De comoedia De materia comoediae De forma comoediae De fabula De ridiculo De moribus De dispositione, sive tragoediae, sive comoediae, quantum ad partes quantitatis De actionibus scaenis, et actoribus seu personis De poesi bucolica De virtutibus carminis pastoralis De partibus bucolicis De poësi lyrica Lyrici carminis argumentum seu materia

xxvi Lyrici poematis virtutes De hymno De hymnis in Deum De hymnis in Divos Meta et longitudo hymnorum De emblemate, et symbolo De Symbolo De corpore symboli De anima symboli, seu de verbo Quaenam conferant ad perfectionem symboli De variis symbolorum generibus

xxvii

Appendix 2 H. Verschelden: scrambled verses

H. Verschelden: corrected verses

De Goës: scrambled verses

De Goës: corrected verses

xxviii Appendix 3 : Copia florum in arbore apparens, cultorem decipit’

Translation It was spring and a tree, distinct by the varying colors

Versus correcti Ver erat, et vario florum distincta colore

of its flowers, stood covered with its colorful hair. A swarm of bees, an industrious troop, surrounded these, collecting sweet honey with their small mound. It was too lovely to see and the sweet pleasure was adjoined with the blowing of a soft southern wind. While this tree was spreading his flowery branches everywhere, the whole meadow was filled with sweet honey. That omen of flowers effected that his master, a farmer, hoped for huge quantities of apples and that so great an abundance was given, while he thought of your works with a charge, when the apple-rich fall would bring its gifts. But that short splendor only existed a whole hour and the day that saw the rise of the flowers, also saw the decline of it. Its flowers wilted, the charm of the perfume of its flowers faded, when the color fled with the sweetness of its odour. Look your vain work, farmer, your vain hope for fruits, it deluded you, it will give no profits.

Arbor depictis stabat operta comis. Has examen apum cingebat gnava caterva, Exiguo rostro dulcia mella legens. 5 Grata erat aspectu nimium dulcisque voluptas Motanti lento flamine serta Noto. Arbor florigeros nam spargens undique ramos (haec) Replebat dulci tota vireta favo. Auspiciumque facit pomorum ut speret acervos 10 Ingentes dominus copia tanta suus, Agricolae, vestros pensans mercede labores Pomifer autumnus cum sua dona feret. Sed nitor ille brevis tota vix perstitit hora Quaeque dies ortum, vidit et illa necem. 15 Flaccescunt flores, florum flaccescit odoris Gratia, cum dulci fugit odore color. Irritus ecce labor, cultor, tuus, irrita frugum Spes tua, te lusit, praemia nulla dabit. Densat nam nebula percussas frigore nubes (…)

xxix

APPENDIX II Stap 1: 1 Archias habet jus ut illum defendam. 2 Nam fuit magister meus. 3 Ergo debeo illum praecipue salvare. 4 Nemo cogitet quod hoc dicam sine fondamento. 5 Nam omnes artes in aliquo conveniunt. 6 Peto a vobis ut liceat mihi extollere studium humanitatis. 7 Tunc ostendam quod archias adsciscendum in numerum civium. Illis prop. appone minus principalia sive accedentia: Stap 2: 1 Prop. cum suis minus princ.: Archias habet jus ut illum defendam parvo meo ingenio modica sapientiae vel simili scientia pro qua acquerenda semper laboravi. 2 Nam Archias fuit magister meus recordantis tempus praeteritum et cogitantis annos pueriles et revolventis totum tempus vitae. 3 Ergo ego qui eloquentia mea acquisita auxilio Argiae (sic), salvavi alios debeo praecipue salvare Argiam (sic) adjuvans illum qui me docuit alios adjuvare et salvare. 4 Nemo cogitet quod hoc dicam sine fondamento nixus hoc argumento quod eloquentia et poësis cui ego numquam multum studui sint artes omnino diversae. 5 Nam omnes artes humanae in aliquot convenient habentes inter se connexionem aliquam. 6 peto a vobis ut liceat mihi extollere studium humanitatis vobis id permittentibus quod vos non gravaturum ut puto proderit Archiae non mirantibus me in senatu et in hoc loco coram praetore hujus urbis egregio viro et coram judicibus tam multis hominibus hic simul congregatis tali modo dicentem, qui modus est contra consuetudinem senatus et contra modum ibi faciendi orationem me pro tegente magnum poetam et doctissimum coram tam multis eruditissimis hominibus et coram vobis et praetore permittentibus ut loquar novo modo pro Archiae hujus ignorantia non arguitur. 7 Data mihi ista venia ostendam quod Archias non obstante quod non esset civis sit adsciscendus in numerum civium qui non est mittendus quia est civis romanus. Stap 3: Illas prop. cum suis accedentibus rite dispone : Alterior prop. antecidentis periodi Si habeam ingenium vel eloquentiam vel similem scientiam Tota dispositio Si habeam ingenium quod parvam vel eloquentiam quae modica est vel similem scientiam pro qua acquerenda semper laboravi : Argias praecipue habet jus ut illum defendam Dispositio 2dae prop. ejusque accidentium Dispositio principalis Nam quantum recordor Argias (sic) fuit magister meus Dispositio principalis cum adjunctis aliis.

xxx Nam quantum recordor tempus praeteritum et cogito annos pueriles: totum illud vitae tempus revolvens video illum fuisse principalem causam cui conferrem me ad eloquentiam et inciperem studere eloquentiae. Dispositio 3tiae prop. ejusque accedentium Dispositio principalis Si salvavi alios mea eloquentia praecipue Argiam salvare debeo, Dispositio principalis cum adj. aliis Si mea eloquentia quam acquisivi ope Argiae alios salvavi: praecipue illum qui me docuit reliquos adjuvare et alios salvare adjuvare et salvare debeo quantum posssum. Dispositio 4tae prop. ejusque accedentium Nemo cogitet quod hoc dicam sine fundamento nixus hoc argumento quod poesis (quantum docebat Argias (sic)) et eloquentia sint artes omnimo (sic) diversae nec ego multum studui poësi. Disposito 5tae prop. ejusque accidentium Nam omnes artes humanae in aliquot convenient, et habent inter se connexionem aliquam Dispositio 6tae prop. ejusque accedentium Dispositio princip. Ne miremini cum dicam coram rectorib. Rep. Me tali modo dicentem, qui est contra modum ibi faciendi orationem: peto a vobis ut id permittatis, quod proderit Argiae (sic) ut liceat mihi extollere studium humanitatis pro Argia (sic) loqui novo modo. Dispositio princ. cum adjunctis reliquis Ne miremini me in senatu et in loco publico cum dicam coram praetore hujus urbis egregio et coram judicib. Valde multis hominb. sic simul congregatis tali modo dicentem, qui modus non tantum est contra consuetudinem senatus sed etiam contra modum ibi faciendi orationem; peto a vobis ut id permittatis, quod proderit Argiae quod, ut puto, vos non gravabit: ut mihi magnum poetam et doctissimum protegenti coram tam multis eruditissimis hominibus coram vobis, coram hoc praetore liceat extollere studium humanitatis, et pro Archia cujus ignorantia non arguitur loqui novo modo. Disp. 7mae prop. ejusque accedentium Disp. princ. Si detur mihi ista venia ostendam quod Argias non tantum dimittendus sit ex urbe sed adsciscendus in N. civium. Disp. princ. cum adjunctis aliis Si videam quod detur mihi ista venia tum ostendam quod Archias non tantum non dimittendus sit ex urbe cum sit civis Rom. Sed etiam sit adsciscendus in N. civium si forte non esset civis. Stap 4: Prop. illas rite dispositas exprime per verba magis idonea. Si quid est in me ingenii (sic) etc.

Cicero, Pro Archia, 1-4 (niet in handschrift) [1] Si quid est in me ingeni, iudices, quod sentio quam sit exiguum, aut si qua exercitatio dicendi, in qua me non infitior mediocriter esse versatum, aut si huiusce rei ratio aliqua ab optimarum artium studiis ac disciplina profecta, a qua ego nullum confiteor aetatis meae tempus abhorruisse, earum rerum omnium vel in primis hic A.

xxxi Licinius fructum a me repetere prope suo iure debet. Nam quoad longissime potest mens mea respicere spatium praeteriti temporis, et pueritiae memoriam recordari ultimam, inde usque repetens hunc video mihi principem et ad suscipiendam et ad ingrediendam rationem horum studiorum exstitisse. Quod si haec vox, huius hortatu praeceptisque conformata, non nullis aliquando saluti fuit, a quo id accepimus quo ceteris opitulari et alios servare possemus, huic profecto ipsi, quantum est situm in nobis, et opem et salutem ferre debemus. [2] Ac ne quis a nobis hoc ita dici forte miretur, quod alia quaedam in hoc facultas sit ingeni, neque haec dicendi ratio aut disciplina, ne nos quidem huic uni studio penitus umquam dediti fuimus. Etenim omnes artes, quae ad humanitatem pertinent, habent quoddam commune vinculum, et quasi cognatione quadam inter se continentur. [3] Sed ne cui vestrum mirum esse videatur me in quaestione legitima et in iudicio publico--cum res agatur apud praetorem populi Romani, lectissimum virum, et apud severissimos iudices, tanto conventu hominum ac frequentia--hoc uti genere dicendi, quod non modo a consuetudine iudiciorum, verum etiam a forensi sermone abhorreat; quaeso a vobis, ut in hac causa mihi detis hanc veniam, adcommodatam huic reo, vobis (quem ad modum spero) non molestam, ut me pro summo poeta atque eruditissimo homine dicentem, hoc concursu hominum literatissimorum, hac vestra humanitate, hoc denique praetore exercente iudicium, patiamini de studiis humanitatis ac litterarum paulo loqui liberius, et in eius modi persona, quae propter otium ac studium minime in iudiciis periculisque tractata est, uti prope novo quodam et inusitato genere dicendi. [4] Quod si mihi a vobis tribui concedique sentiam, perficiam profecto ut hunc A. Licinium non modo non segregandum, cum sit civis, a numero civium, verum etiam si non esset, putetis asciscendum fuisse.

xxxii

APPENDIX III Redevoering 1: Oratio in qua ostenditur quod parentes sint honorandi. Materia Exordium 1 Dicet orator pueros debere parentibus suis exhibere quodvis pietatis officium. 2 Illos debent timere. 3 Illorum praeceptis obtemperare debent. 4 Illos amare debent. 5 Praecipue honorare debemus parentes. 6 Qui parentes non honorat reliqua facile negliget. Propositio Quare statui vobis exhibere parentes honorandos esse. Contentio Digressio quae praemittitur confirmationi minoris 1ae argumentationis. 1 Deus est author omnium. 2 Cuncta creavit Deus. 3 Hominem quoquo creavit Deus. 4 Omnia accepimus a Deo. 5 Gratias agere debemus Deo. 6 Deus prae exteris est honorandus. 7 Post Deum praecipue honorandi sunt parentes. 8 Hi nos amore et favore prosecuti sunt. 9 Omnia debemus parentibus. 10 Hi nos nutriverunt. 11 Ab illis omnia nostra accepimus. Confirmatio minoris primae argumentationis 1 Aristoteles dicit: parentibus non potest reddi aequivalens. 2 Plato dicit: existimandum nullum apud Deos honorandum simulacrum nos debere habere, quam parentes et avos, senio confectos, matresque simul, quibus honoratis Deus gaudet. 3 Et tamen hi viri gentiles erant. Minor 1ae argumentationis Ex quo patet, quod gentiles hanc legem agnoverint. Confirmatio majoris 1ae argumentationis 1 Sed quomodo hanc legem agnoverunt. 2 Nulla Dei praecepta errant illis revelata. 3 Dicit apostolus Paulus: cum autem gentiles, qui legem non habent, naturaliter ea, quae legi sunt, faciunt, ejusmodi legem non habentes, ipsi sibi sunt lex; quia ostendunt opus legis scriptum in cordibus suis. Major 1ae argumentationis Ex hoc patet, quod gentiles agnoscentes legem, agnoscant illam, quia scripta est in cordibus suis.

xxxiii

Complexio 1ae argumentationis 1 Vi ergo luminis naturae gentiles honorant parentes. 2 Ergo lex illa nobis innata est. Excitetur affectus pudoris in Christianis, qui non honorant parentes. Dices 1 Gentiles honorabant suos parentes. 2 Christiani parentes suos spernunt, quos gentiles venerabantur. 3 Multi Christiani parentes suos injuria afficiunt, quibus displicere horrebant gentiles. 4 Dicit Valerius Maximus: pari vindicta parentum ac Deorum violatio expianda est. 5 Hoc agnoverunt gentiles, quod non faciunt varii Christiani legem Dei edocti. Fiat transitio ad secundam partem orationis. 2da argumentatio, quae est collectio. Propositio Ut illud praeceptum impleamus praecipue nos excitat Deus. Ratio propositionis 1 Caeteris praeceptis nullum praemium adjunxit Deus. 2 Ut honoremus parentes singulare quoddam nobis proposuit praemium. Confirmatio rationis Etenim Deus dicit honora patrem tuum etc. Exornatio confirmationis 1 Promittitur longa vita honorantibus parentes. 2 Haec promissio aequa est et congrua. 3 Hoc maeretur honor parentibus praestitus. 4 Dicit S. Thomas: filii obtinent vitam a parentibus sicuti milites obtinent pheudum (sic) a rege sicut ergo etc. Omittitur complexio Fiat apostrophe et digressio ad filios rebelles. Narratio quae ponitur post digressionem 1 Refert S. Bernardinus: adolescens fuit suspensus. 2 Suspensus illico barbatus et canus erat. 3 Episcopus et reliqui exspectant a Deo quid hoc significet. 4 Tunc episcopus dicebat, quod obediens parentibus pervenisset ad illam apparentem aetatem. 5 Plura talia exempla adferri possunt. Perroratio (sic) 1 Timete ergo poenam, quam Deus infligit filiis rebellibus. 2 Honorate parentes propter praemium promissum filiis piis. 3 Pudeat vos ingratos esse parentibus post tot beneficia accepta. 4 Agnoscite illud praeceptum vobis esse innatum. 5 Pudeat vos illud non observare.

xxxiv Finis

Redevoering 2: in qua ostenditur quanta nocumenta pigri diligentibus adferant. Fiat exordium dicendo: 1 Quod omnes ament doctrinae dulcedinem. 2 Sed quod plurimi retardentur ab assequenda doctrina, quia scientiarum initia amara sunt. 3 Quod hinc fiat, ut plurimi videntes doctrinae difficultatem cadant animo. 4 Quod tales non tantum sibi, sed etiam aliis noceant. 5 Quod sis de hoc acturus in hac oratione diligentibus noceant. Primum argumentum confirmetur collectione. Secundum confirmetur per soritem. Primae argumentationi praemittatur affectus desiderii, ostendendo quod omnes desiderent, ut adolescentia crescat in doctrina. Hoc fit primo dicendo, quod doctrina apud omnes semper in veneratione fuerit. 2o extollendo doctrinae pulchritudinem, et commoda. 3o dicendo quomodo omnes allaborent, desiderantes, ut juvenilis aetas in scientiis exerceatur. Fiat transitio ad primam argumentationem, et haec aptis elocutionibus exprimetur. Post primam argumentationem ponatur affectus indignationis, item pudoris excitando illos affectus, erga pigros hoc fit dicendo quod Deus prae caeteris illos elegerit, ut vitam ducant magis commodam, et eminentiorem, quo privilegio abutuntur cum dedecore. Ponatur secunda argumentatio, ejus consequens ponatur primo loco, et aliqui gradus amplificentur. Amplificatio per comparationem, quia ponitur post 2dam argumentationem, scilicet amplificatio poenae quam maerentur pigri. Haec amplificatio fit poenam, quam maerentur pigri, comparando cum poena, quae infligitur illis, qui graviter nocent proximo suo vel reipublicae. Amplificentur damna quae pigri inferunt reipublicae similitudine desumpta ab eo qui dejicit rectorem e navi. 13 augusti. Fiat peroratio, instituendo apostrophe ad parentes, ad magistros et illos qui praesunt reipublicae, ut curam gerent, ut aetas juvenilis crescat in virtute et doctrina et a pigris non pervertatur. Item ad adolescentes ut virtutem et doctrinam ament, et pigrorum consortia fugiant. Finis 18 augusti.