LAPORAN PENELITIAN
PENGEMBANGAN BUKU AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL
Oleh Drs. I Gusti Ngurah Japa, M.Pd.
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA TAHUN 2013
i
PENGEMBANGAN BUKU AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL ABSTRAK Penelitian pengembangan yang dilakukan memiliki tujuan untuk menghasilkan buku ajar mata kuliah Pendidikan Matematika III yang akan digunakan sebagai salah satu sumber belajar bagi mahasiswa PGSD semester V. Pengembangan buku ajar ini menggunakan model pengembangan ADDIE Model, yang terdiri atas 5 tahap yaitu: (1) analisis (analyze), (2) perancangan (design), (3) pengembangan (development), (4) implementasi (implementation), (5) evaluasi (evaluation). Pada penelitian ini, mengingat keterbatasan waktu dan dana, peneliti hanya melaksanakan sampai tahap analisis dan perancangan. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian pengembangan ini adalah angket dan pedoman wawancara. Data dianalisis secara deskriptif. Berdasarkan hasil analisis data terungkap bahwa buku ajar yang disusun telah memenuhi syarat kelayakan. Tingkat kelayakan isi buku sebesar 81,43% dengan kategori baik. Kelayakan desain buku sebesar 91,11% dengan kategori sangat baik. Kelayakan media sebesar 91,43% dengan kategori sangat baik. Setelah dilakukan revisi sesuai dengan masukan para ahli dilakukan uji terbatas. Tingkat kelayakan uji terbatas perorangan mahasiswa diperoleh sebesar 84,91% dengan kategori baik, uji kelayakan dari dosen diperoleh sebesar 78,18% dengan kategori baik, dan uji kelompok/kelas diperoleh sebesar 83,52% dengan kategori baik. Berdasarkan temuan tersebut disarankan para dosen hendaknya berupaya mengembangkan materi buku ajar sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik mahasiswa di Jurusan PGSD untuk mencapai hasil pembelajaran yang optimal. Bagi peneliti lain, perlu dilakukan penelitian lebih lanjut untuk mengetahui pengaruh penerapan buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual. Kata-kata kunci: Buku Ajar, Pendidikan Matematika Realistik, Perubahan Konseptual
iii
The Development of Mathematics Education Modul 3 with Realistic Mathematics Educational Approach and Conceptual Change
Abstract This developmental research aimed at producing mathematics education modul 3 that could be used as a learning source for the students of the primary school teacher education semester 5. ADDIE model was used in the research consisting of 5 steps, namely, (1) analyze, (2) design, (3) development, (4) implementation, and (5) evaluation. Based on the limitation of time and expenditure, the researcher only did the two steps, namely analyze and design. The instruments used in the research were questionnaire and interview. The data were analyzed descriptively. Based on the data analysis, the modul was fit with the needed requirement. The content requirement was 81.43% categorized good. The design requirement was 91,11% categorized very good. The media requirement was 91.43% categorized very good. The try-out was done after revision given by the experts. The requirement of the student’s try-out was 84.91% categorized good, that of the lecturer was 78.18% categorized good, and group try-out was 83,52% categorized good. Based on the findings it is suggested that the lecturers try to develop modul materials in accordance with the need and characteristics of the students in the primary school teacher education for achieving the optimal learning achievements. It is also suggested to other researchers to continue the research in order to find out the influence of mathematics education modul 3 with the realistics mathematics educational approach and its conceptual change. Key words: modul, realistics mathematics education, conceptual change.
iv
KATA PENGANTAR Puji syukur kehadapan Ida Hyang Widhi Waça/Tuhan Yang Maha Esa, karena atas rahmatNya laporan penelitian pengembangan ini dapat terselesaikan tepat pada waktunya. Dalam proses penelitian dan penyusunan laporan ini, kami banyak mendapat bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, melalui kesempatan ini kami mengucapkan terimakasih yang sebesar-besarnya kepada: 1. Drs. Ketut Pudjawan, M.Pd., selaku dekan FIP yang telah memberikan kesempatan kepada peneliti untuk melaksanakan penelitian. 2. Prof. Dr. A.A. Istri Ngurah Marhaeni, M.A., selaku ketua lemlit yang telah memberikan bimbingan dalam penyusunan laporan ini 3. Drs. Ign. Wayan Suwatra, M.Pd., selaku ketua Jurusan PGSD, FIP Undiksha yang telah membantu kelancaran peneliti dalam melakukan penelitian. 4. Semua pihak yang telah membantu terselesaikannya laporan ini yang tidak bisa penulis sebutkan satu per satu. Akhirnya, kami berharap semoga hasil penelitian ini bermanfaat bagi kemajuan pendidikan.
Singaraja, November 2013 Peneliti
v
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL...………………………………………………………
i
HALAMAN PENGESAHAN.………………………………………………
ii
ABSTRAK......………………………………………………………............
iii
ABSTRACT ..................................................................................................
iv
KATA PENGANTAR……………………………………………………….
v
DAFTAR ISI……………………………………………………………… ..
vi
DAFTAR TABEL .........................................................................................
vii
DAFTAR GAMBAR ....................................................................................
viii
BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Masalah ……………………………………………
1
1.2 Rumusan Masalah……………………………………………………
8
1.3 Tujuan Penelitian …………………………………………………….
8
1.4 Manfaat Penelitian …………………………………………………..
9
BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1 Buku Ajar..................……………………...........................................
10
2.2 Pendekatan Pendidian Matematika Realistik Indonesia (PMRI)……..
11
2.3 Pengembangan Masalah dalam Pembelajaran Matematika..................
17
2.4 Perubahan Konseptual ........................................................................
22
BAB III METODE PENELITIAN 3.1 Model Pengembangan.........………………………………………….
25
3.2 Prosedur Pengembangan…..…………………………………………
26
3.3 Uji Coba Produk...……………………………………………………
27
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1 Hasil Penelitian ...................................................................................
32
4.2 Pembahasan ........................................................................................
41
BAB V PENUTUP 5.1 Simpulan ..............................................................................................
45
5.2 Saran ...................................................................................................
45
DAFTAR PUSTAKA.……………………………………………………….
vi
47
DAFTAR TABEL Tabel 2.1 Contoh Matematika Tertutup dan Pengembangannya Menjadi Masalah Terbuka……………………………………………………
17
Tabel 2.2 Modifikasi Soal Tertutup Menjadi Soal Terbuka………………..
19
Tabel 3a. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Ahli Isi…………………………
30
Tabel 3b. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Ahli Desain……………………
30
Tabel 3c. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Ahli Media…………………….
30
Tabel 3d. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Coba (Mahasiswa dan Dosen)…
40
Tabel 3.2 Konversi Tingkat Kualitas Buku Ajar dengan Skala ……………
531
Tabel 4.1 Hasil Penilaian Ahli Isi terhadap Draft Buku Ajar………………
32
Tabel 4.2 Hasil Penilaian Ahli Desain terhadap Draft Buku Ajar ...............
33
Tabel 4.3 Hasil Penilaian Ahli Media terhadap Draft Buku Ajar................
34
Tabel 4.4 Hasil Penilaian Uji Perorangan ....................................................
36
Tabel 4.5 Hasil Penilaian/Tanggapan Dosen terhadap Draf Buku Ajar ......
37
Tabel 4.6 Hasil Penilaian/Tanggapan Mahasiswa terhadap Draf Buku Ajar ................................................................................................
vii
39
DAFTAR GAMBAR Gambar 2.1 Alir pembentukan konsep baru dalam perubahan konseptual...
23
Gambar 3.1 Tahapan ADDIE Model ……………………………………….
26
Gambar 3.2 Rancangan Uji Coba …………………………………………..
28
viii
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah Menurut UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas), pendidikan nasional bertujuan mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Depdiknas, 2005). Tampak bahwa dalam
tujuan
pendidikan nasional
tersebut
sangat
menekankan
pengembangan potensi peserta didik menjadi optimal. Pengoptimalan potensi tersebut berkaitan dengan peningkatan kualitas sumber daya manusia (SDM). Lembaga pendidikan formal, salah satunya perguruan tinggi memegang peranan penting dalam peningkatan SDM bermutu. Dalam bidang pendidikan, Undiksha sebagai salah satu LPTK harus mampu menghasilkan tenaga kependidikan yang andal dan profesional. Peningkatan kualitas lulusan perguruan tinggi dapat dilakukan melalui kegiatan pembelajaran yang berkualitas. Menurut kajian Sudarman (2007) menyatakan bahwa belajar di perguruan tinggi sampai saat ini merupakan pilihan strategis untuk mencapai tujuan individual yang berkompeten. Namun, hal tersebut masih jauh dari harapan karena selama ini pembelajaran di perguruan tinggi masih cukup banyak yang bersifat meneruskan informasi dari dosen kepada mahasiswa. Apaila hal ini tidak segera diatasi melalui penerapan suatu inovasi pembelajaran yang memadai maka akan menjadi pengalaman bagi mahasiswa bahwa setelah mereka menjadi guru akan berlaku yang sama dengan pengalaman kuliahnya. Oleh karena itu, pembelajaran hendaknya memfokuskan pada proses mentransformasi dan tidak sekadar mentransfer pengetahuan begitu saja (Setyosari, 2009). Pengembangan aspekaspek seperti kerja sama, menghargai pendapat, mengenali diri sendiri dan orang lain, dan sejenisnya perlu ditumbuhkan dalam pembelajaran. Belajar di perguruan tinggi tidak hanya dituntut mempunyai keterampilan teknis, tetapi juga mempunyai daya dan kerangka pikir serta sikap mental, kepribadian, kearifan, dan wawasan yang luas. Semua itu akan dapat dicapai dengan menyiapkan
1
sarana/prasarana serta infrasturktur yang memadai serta harus dimanfaatkan secara optimal. Jurusan PGSD sebagai salah satu jurusan di Undiksha, masih banyak faktor yang perlu dikembangkan seperti: pengembangan perangkat kurikulum, peningkatan kualitas SDM, buku ajar, dan pengembangan sarana dan prasarana lainnya. Dengan demikian, dapat diharapkan bahwa proses pembelajaran yang terjadi di PGSD akan menjadi semakin baik. Salah satu pendukung pembelajaran yang mendesak perlu dikembangkan saat ini untuk melengkapi sarana/prasarana yang telah ada adalah ketersediaan buku ajar yang memadai. Dengan adanya buku ajar yang memadai, mahasiswa dapat belajar dan mendiskusikan materi ajar sebelum perkuliahan dimulai. Di samping itu, buku ajar juga mampu memberikan tuntunan yang jelas mengenai kompetensi yang ingin dicapai oleh mahasiswa. Namun, berdasarkan pengamatan dan pengalaman peneliti mengasuh mata kuliah matematika di PGSD dapat dijelaskan bahwa (a) dalam mengasuh mata kuliah Pendidikan Matematika III belum ada buku ajar yang memadai, sehingga dosen dan mahasiswa dalam melaksanakan perkuliahan harus mencari materi dari berbagai sumber; (b) sumber yang tersedia juga sangat terbatas; (c) interaksi mahasiswa di kelas saat perkuliahan berlangsung sangat rendah karena sebagian mahasiswa tidak membawa sumber yang ditunjuk oleh dosen; termasuk bahan ajar yang seharusnya dapat diakses di internet. Hal ini akan berpengaruh langsung terhadap optimalisasi proses pembelajaran. Berdasarkan hasil wawancara, proses pembelajaran kurang optimal juga diakui oleh mahasiswa. Mahasiswa menyatakan sanggup ketika ditugaskan mencari sumber di perpustakaan atau internet. Tetapi, ada beberapa persoalan yang mereka temui, di antaranya: (1) mahasiswa sering menemukan sumber yang materinya kurang valid (tidak lengkap); (2) penulis buku (artikel) di internet sering tidak jelas terutama yang bersumber dari blog. Setelah dianalisis banyak ditemukan miskonsepsi; (3) mahasiswa hanya mengambil materi yang mudah, sedangkan yang relatif sulit di buang karena tidak dipahami, sehingga takut menyajikan; dan (4) mahasiswa menyatakan senang kalau diklarifikasi oleh dosen pengampu mata kuliah di kelas.
2
Berdasarkan uraian di atas, dosen pengampu mata kuliah Pendidikan Matematika III di PGSD, sebaiknya memilih strategi pembelajaran yang tepat dan menggunakan media serta sumber belajar yang memudahkan mahasiswa belajar. Pembelajaran diarahkan kepada pemberdayaan mahasiswa untuk memenuhi tuntutan yang semakin kompleks. Segala permasalahan yang dihadapi oleh dosen dalam pengampu mata kuliah hendaknya ditemukenali, untuk selanjutnya dicarikan solusi pemecahannya melalui kegiatan penelitian. Agar dosen dapat mengembangkan produk-produk pendidikan/pembelajaran yang layak untuk dimanfaatkan dan sesuai dengan kebutuhan, maka perlu kiranya dosen Undiksha melakukan penelitian dan pengembangan (research and development). Penelitian seperti
ini
akan lebih memfokuskan tujuan untuk menghasilkan dan
mengembangkan produk yang layak digunakan dan sesuai dengan kebutuhan mahasiswa. Oleh karena itu, dipandang penting dan mendesak dilakukan suatu penelitian pengembangan yang dapat menghasilkan buku ajar Pendidikan Matematika III, salah satu mata kuliah di jurusan PGSD. Penelitian yang berjudul “Pengembangan Buku Ajar Pendidikan Matematika III Berpendekatan Pendidikan Matematika Realistik dan Perubahan Konseptual” merupakan langkah penting yang perlu ditindaklanjuti dan diimplementasikan di lapangan agar dapat menghasilkan buku ajar yang telah divalidasi. Dengan adanya buku ajar tersebut, diharapkan terjadi peningkatan kualitas pembelajaran di Jurusan PGSD. Hal ini didukung penelitian yang sejenis yang dilakukan Sudiana (2010) dengan judul “Pengembangan Bahan Ajar Pendidikan Matematika I Berpendekatan Pendidikan Matematika Realistik dan Berbasis Pemecahan Masalah Terbuka”. Hasilnya dinyatakan bahwa bahan ajar tersebut memberikan kontribusi dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran matematika di Jurusan PGSD, tercermin pada peningkatan hasil belajar mahasiswa. Oleh karena itu, buku ajar yang akan dikembangkan lewat penelitian lanjutan ini juga berpendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) sebagai salah satu strategi pengembangan kompetensi berpikir kritis, kreatif, dan produktif mahasiswa. Dengan buku ajar berpendekatan PMRI diharapkan mahasiswa menghayati konsep dan prinsip PMRI sehingga dapat menerapkannya nanti setelah menjadi guru. Buku ajar yang
3
dikembangkan akan dikemas sedemikian rupa sehingga mahasiswa diharapkan mampu merencanakan dan melaksanakan pembelajaran berpendekatan PMRI. Armanto (2008) menyatakan bahwa penerapan PMR di Indonesia sangat sesuai dengan amanah KTSP, yaitu: (1) dalam setiap kesempatan pembelajaran dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (kontekstual); (2) melalui masalah kontekstual, secara bertahap siswa dibimbing menguasai konsep materi pelajaran; (3) pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus pembelajaran, mencangkup masalah tertutup (masalah dengan solusi tunggal), masalah terbuka (masalah dengan solusi tidak tunggal dan memiliki berbagai cara penyelesaian). Karena itu, pada bahan ajar akan disajikan berbagai masalah matematika terbuka di samping masalah tertutup yang lazim dijumpai pada buku-buku teks yang telah ada, untuk dikaji oleh mahasiswa. Hal ini dilakukan karena masalah matematika terbuka akan dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis, kreatif, dan produktif siswa SD. Karena itu, mahasiswa harus juga aktif dan kreatif mengkaji penerapan masalah terbuka dalam pembelajaran. Dengan demikian, setelah menjadi guru, mahasiswa telah terbiasa menghadapi masalah terbuka dan mampu menyajikan bagi anak didiknya. Zulkardi (dalam Supinah dan Agus D.W., 2009) menyatakan bahwa dalam pelaksanaan pembelajaran, harus dimungkinkan siswa mampu mendemonstrasikan apa yang mereka ketahui bukannya apa yang mereka tidak ketahui. Hal ini dapat dibimbing dengan menyediakan soal-soal yang memungkinkan banyak jawaban dengan berbagai strategi untuk menjawabnya. Peneliti menyakini bahwa buku ajar yang akan dikembangkan dapat memenuhi amanah KTSP seperti disebutkan Armanto di atas karena dikembangkan berdasarkan atas beberapa penelitian yang telah pernah dilakukan. Penelitian yang telah dilakukan peneliti dan digunakan sebagai dasar untuk penulisan bahan ajar Pendidikan Matematika III ini adalah sebagai berikut. 1) Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika terbuka melalui investigasi bagi siswa kelas V SD 4 Kaliuntu (2006). Hasilnya menyatakan bahwa awalnya memang siswa terlihat sangat sulit menyelesaikan masalah terbuka tetapi setelah dipandu melakukan suatu investigasi ternyata kreativitas berpikirnya mulai tumbuh dan masalah dapat dipecahkan.
4
2) Pengembangan Masalah Matematika Terbuka Melalui KKG di Gugus 2 Kecamatan Buleleng (Suatu Upaya dalam Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Terbuka bagi Siswa SD). Tahun 2008. Hasilnya ternyata para guru peserta KKG mampu mengembangkan masalah terbuka dan hasil pengembangan itu langsung diimplementasikan di kelas yang menjadi tanggungjawabnya. Berdasarkan laporan peserta KKG dan dari observasi yang peneliti lakukan ke SD tempat guru itu mengajar dapat dinyatakan bahwa siswa mampu menyelesaikan berbagai masalah terbuka sesuai dengan tingkat perkembangannya. 3) Penerapan
Problem
Posing
untuk
Meningkatkan
Kemampuan
Mengembangkan Masalah Terbuka Berpandu pada Pendidikan Matematika Realistik bagi Mahasiswa S1 PGSD Kelas D Semester 3 Tahun 2009. Hasilnya dapat dinyatakan bahwa dengan penerapan problem posing mahasiswa PGSD sebagai calon guru SD mampu mengembangkan suatu masalah terbuka (tidak hanya masalah tertutup) yang realistik bagi siswa SD. Hal ini merupakan modal bagi mahasiswa untuk bisa melaksanakan pembelajaran di SD sesuai dengan karakteristik PMRI. 4) Pengembangan Bahan Ajar Pendidikan Matematika I Berpendekatan Pendidikan Matematika Realistik dan Berbasis Pemecahan Masalah Terbuka (2010). Hasilnya dapat dinyatakan bahwa setelah dilakukan uji coba lapangan ternyata mahasiswa PGSD menyatakan dapat memahami uraian pada bahan ajar itu dengan baik karena penyajian contoh-contoh soal untuk anak SD yang ada pada bahan ajar itu cukup realistik dan dapat digunakan sebagai contoh oleh mahasiswa untuk mengembangkan soal-soal pada topik yang lain. Beberapa hasil penelitian lain berkaitan dengan PMRI yang dapat dipedomani
dalam
rangka
penyusunan
buku
ajar
melalui
penelitian
pengembangan ini antara lain: (1) temuan Suharta (2004) menyatakan bahwa penerapan PMRI berpengaruh positif terhadap penalaran dan komunikasi matematik peserta didik. (2) temuan Fausan (2002) tentang pengembangan dan pengimplementasian perangkat pembelajaran yang berorientasi PMRI di SD adalah efektif untuk mengembangkan pengertian konseptual dan prosedural, penalaran, peserta didik tidak cepat lupa, sikap positif terhadap masalah
5
matematika, peserta dapat menghargai pendapat teman, dan melatih peserta didik untuk berpikir. Selanjutnya, ada juga beberapa pendapat tentang penerapan PMRI dalam pengembangan penalaran, kreativitas maupun kepribadian siswa yang dikutif dari beberapa pengalaman dan pendapat guru SD/MI, pengamat uji coba, konsultan maupun pengembang yang terlibat dalam proyek PMRI (dalam Siswono, 2006), yaitu sebagai berikut. Hj. Muzenah Fachir, S.Pd. (Guru SD Islam Sabilal Muhtadin, Bandung), menyatakan mengajar konsep perkalian dengan tutup botol bekas sebagai media membuat menemukan sendiri konsep dasar perkalian dan pembelajaran menjadi bermakna dan menyenangkan (Buletin PMRI, Juni 2005). Tatag Y.E. Siswono (Dosen Unesa), berdasarkan hasil wawancara dan observasi mengindikasikan bahwa pembelajaran PMRI memberi dampak pengiring (tak langsung) bagi siswa, yaitu: mereka menjadi tertib, berani mengemukakan pendapat dan mengajukan pertanyaan, berpikir keras dan antusias (Buletin PMRI, Juni 2005). Annie Makkink (Anggota mitra PMRI dari Proyect Bilaterale
Samenwerking
Indonesia
(PBSI),
menyatakan
pembelajaran
matematika yang membebaskan anak berkreasi (dalam hal ini PMRI) merupakan cara untuk mengenal adanya keragaman dan perbedaan kepada anak (Kompas, Jum’at 28 Januari 2008). Lebih lanjut, Soedjadi (Tim PMRI Unesa Surabaya) menyatakan bahwa disadari atau tidak PMRI secara bertahap mengubah “budaya guru mengajar” dan “budaya siswa belajar”. Sedangkan penelitian keefektifan mengenai model perubahan konseptual telah banyak dilakukan (Ardhana, et al., 2004; Astawan, 2010; Japa, et al., 2001; Marguna & Riastini, 2011; Santyasa, 2004; Suastra, 2000; 2008; Subratha, 2006). Ardhana, et al. (2004) menyatakan bahwa kemasan model pembelajaran perubahan konseptual (MPPK) memberikan peluang kepada siswa untuk menjalani konflik kognitif dan menghubungkan keterampilan fisika dengan keterampilan berpikir dibandingkan pada model pembelajaran konvensional (MPK). Pernyataan ini didukung dari hasil penelitian bahwa terdapat perbedaan yang signifikan remidiasi miskonsepsi antara kelompok MPPK dan kelompok MPK. Kelompok MPPK menunjukkan hasil yang lebih tinggi dibandingkan kelompok MPK (perbedaann nilai rerata 1,143 dengan p<0,05).
6
Astawan (2010) menemukan bahwa model pembelajaran tandur bermuatan perubahan konseptual (MPTBPK) sangat efektif memfasilitasi siswa belajar sains di kelas IV SD dibandingkan dengan model pembelajaran konvendional (MPK). Hal ini terbukti dari terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konsep (PK) antara kelompok MPTBPK dan kelompok MPK (F=14,69; p<0,05) dan terdapat perbedaan yang signifikan kemampuan pemecahan masalah (KPM) antara kelompok MPTBPK dan kelompok MPK (F=9,37; p<0,05). Japa, dkk. (2011), menemukan bahwa model belajar perubahan konseptual dapat membangun konsepsi geometri siswa menjadi lebih baik. Hal ini diperkuat oleh hasil persentase capaian kemampuan siswa mengenal bangun-bangun geometri setelah diterapkan model perubahan konseptual mencapai 80,77%. Di samping itu, siswa yang sudah mampu memberikan alasan yang benar mencapai 78,13%. Marguna & Riastini (2011) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa terdapat penurunan miskonsepsi dan peningkatan pemahaman konsep yang signifikan setelah diterapkan buku ajar bermuatan perubahan konseptual pada mahasiswa semester 3 kelas A Jurusan PGSD FIP Undiksha. Rata-rata pemahaman konsep mahasiswa sebelum diterapkan buku ajar bermuatan perubahan konseptual adalah 29,61. Sedangkan rata-rata pemahaman konsep mahasiswa setelah diterapkan buku ajar bermuatan perubahan konseptual adalah 75,14. Hal ini menunjukkan bahwa penerapan buku ajar bermuatan perubahan konseptual dapat meremediasi miskonsepsi yang terjadi pada mahasiswa. Santyasa (2004), melakukan penelitian di SMU di kota Malang dan kota Singaraja pada materi mekanika. Melalui penelitian tersebut, kelompok siswa yang belajar dengan MPPK mengalami penurunan miskonsepsi sebesar 58% dibandingkan kelompok siswa yang belajar dengan MPK hanya mengalami penurunan miskonsepsi sebesar 10%. Suastra (2000), menerapkan model pembelajaran perubahan konseptual melalui bimbingan supervisi klinis kepada mahasiswa Jurusan Pendidikan Fisika yang melaksanakan PPL di SMA Negeri 4 Singaraja, dapat menanggulangi miskonsepsi mahasiswa. Subratha (2006), menerapkan pembelajaran dengan Model dan Pendekatan Stater Eksperimen Sebagai Strategi Conceptual Change membuktikan sangat efektif dalam meningkatka hasil belajar pada mata kuliah gelombang optik.
7
Temuan-temuan tersebut terungkap secara terpisah antara PMRI dan model perubahan konseptual. Di samping itu, penelitian-penelitian tersebut lebih banyak penerapan model, belum dikemas dalam bentuk pengembangan buku ajar matematika, khusunya pembelajaran pendidikan matematika III. Oleh sebab itu, dalam penelitian ini, digagas strategi pengembangan buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan matematika realistik dan perunahan konseptual.
1.2 Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah di atas, dapat dirumuskan permasalahan penelitian pengembangan ini adalah sebagai berikut. 1) Apakah buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual layak diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III ditinjau dari kualitas isi? 2) Apakah buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual layak diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III ditinjau dari kualitas desain? 3) Apakah buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual layak diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III ditinjau dari kualitas media? 4) Apakah buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual layak diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III ditinjau dari uji coba terbatas?
1.3 Tujuan Penelitian Tujuan yang ingin dicapai dalam pelaksanaan penelitian pengembangan ini adalah sebagai berikut. 1) Untuk mengetahui kualitas isi buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual, layak tidaknya diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III. 2) Untuk mengetahui kualitas desain buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual, layak tidaknya diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III.
8
3) Untuk mengetahui kualitas media buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual, layak tidaknya diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III. 4) Untuk mengetahui hasil uji coba terbatas buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual, layak tidaknya diterapkan dalam pembelajaran pendidikan matematika III.
1.4 Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat secara teoretis dan praktis. 1) Manfaat Teoretis Hasil penelitian ini memberikan kontribusi dalam pengembangan ilmu pengetahuan, khususnya pendidikan matematika. 2) Manfaat Praktis Manfaat praktis penelitian ini adalah sebagai berikut. a.
Bagi Mahasiswa Hasil penelitian pengembangan ini dapat menghasilkan buku ajar yang dapat dijadikan salah satu sumber belajar dalam perkuliahan Pendidikan Matematika III.
b.
Bagi Dosen Hasil penelitian ini bermaanfaat untuk memandu dosen melaksanakan perkuliahan pendidikan matematika III.
c.
Bagi Praktisi Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai rujukan untuk melakukan penelitian sejenis.
9
BAB II KAJIAN PUSTAKA
2.1 Buku Ajar Buku ajar merupakan salah satu fasilitas belajar yang dapat disediakan oleh dosen di perguruan tinggi di dalam memandu pembelajaran. Buku ajar, menurut Pannen dan Purwanto (dalam Tegeh & Kirna, 2010) adalah bahan-bahan atau materi perlajaran yang disusun secara sistematis yang digunakan oleh pendidik dan peserta didik dalam proses pembelajaran. Buku ajar mempunyai struktur dan urutan yang sistematis, menjelaskan tujuan instruksional yang akan dicapai, memotivasi siswa untuk belajar, mengantisipasi kesukaran belajar siswa dalam bentuk penyediaan bimbingan bagi siswa untuk mempelajari buku tersebut, memberikan latihan yang banyak bagi siswa, menyediakan rangkuman, dan secara umum berorientasi kepada siswa secara individual (learner oriented). Biasanya, buku ajar bersifat “mandiri”, artinya dapat dipelajari oleh siswa secara mandiri karena sistematis dan lengkap. Penyusunan buku ajar dapat disediakan oleh dosen/guru melalui beragam cara, dari yang termurah sampai yang termahal, dari yang sederhana sampai yang tercanggih. Secara umum, ada tiga cara yang dapat ditempuh oleh dosen/guru dalam menyusun bahan ajar, yaitu: (1) menulis sendiri (starting from scratch), (2) pengemasan
kembali
informasi
(information
repackaging
atau
text
transformation), dan (3) penataan informasi (compilation atau wrap around text) (Panen dan Purwanto dalam Tegeh dan Kirna, 2010). Menurut Tim Penyusun (2011), buku ajar memiliki dua misi utama, yaitu (1) optomalisasi pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural, dan (2) pengetahuan tersebut harus menjadi target utama dari buku ajar yang digunakan di sekolah. Menurut Suhardjono (2001), kaidah isi buku ajar mencakup: (1) cakupan isi sesuai dengan kurikulum yang berlaku, (2) urutan sajiannya sesuai dengan waktu yang ditentukan dalam kurikulum, dan (3) tingkat kesulitan sesuai dengan tahapan pembelajaran yang ditentukan di kurikulum. Sedangkan, kaidah/teknik penulisan seyogyanya: (1) menggunakan bahasa Indonesia yang baku, (2)
10
menggunakan kalimat efektif, (3) menggunakan huruf yang standar, dan (4) dilengkapi contoh dan gambar yang memperjelas materi. Buku ajar digunakan untuk membantu dosen dan mahasiswa dalam pembelajaran, sehingga dosen tidak perlu terlalu banyak menyajikan materi di kelas. Hal ini dapat memberikan kontribusi posotif bagi dosen dan mahasiswa. Bagi dosen, kesempatan untuk membimbing mahasiswa menjadi lebih banyak. Bagi mahasiswa, bahan ajar merupakan salah satu sumber belajar yang dapat memudahkan dirinya belajar. Penulisan buku ajar menurut Tim Penyusun (2011), langkah pertama yang perlu dilakukan adalah mengkaji kurikulum yang berlaku, ruang lingkup materi, pokok bahasan atau sub pokok bahasan apa yang tercantum dalam kurikulum. Kerangka penulisan buku teks yang umum digunakan adalah: a) standar kompetensi, b) kompetensi dasar, c) judul/sub judul d) uraian singkat isi pokok bahasan, e) uraian pokok isi pelajaran, f) rangkuman, g) latihan, tugas, soal, dan h) sumber buku. Buku ajar yang dikembangkan dalam penelitian ini adalah buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan PMRI dan perubahan konseptual. Muatan PMRI dan model perubahan konseptual pada buku ajar tersebut merupakan karya kreatif agar buku ajar tersebut mampu memfasilitasi mahasiswa belajar dengan proses-proses asimilasi (melalui penyajian masalah) dan akomodasi (melalui model perubahan konseptual) tentang konsep-konsep baru yang dipelajarinya. Buku ajar tersebut, selanjutnya dilengkapi dengan lembar kerja mahasiswa (LKM). Secara sistematis struktur buku ajar berpendekatan PMRI dan model perubahan konseptual yang dikembangkan adalah (1) judul bab, (2) konsep kunci, (3) standar kompetensi, (4) kompetensi dasar, (5) indikator, (6) judul subbab, (7) sajian-sajian perubahan konseptual (sangkalan/contoh tandingan), (8) uraian materi berisi masalah-masalah nyata dalam kehidupan sehari-hari (PMRI), (9) rangkuman, (10) lembar kerja mahasiswa (LKM), dan (11) soal akhir bab. 2.2 Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) Berbagai pendekatan pembelajaran secara umum telah banyak dibahas dan diterapkan dalam dunia pendidikan, seperti penerapan faham konstruktivistik dan
11
CTL. Mengacu pada kedua pendekatan ini, di Indonesia saat ini sedang dikembangkan suatu pendekatan pembelajaran yang khusus digunakan sebagai usaha meningkatkan kualitas pendidikan matematika di Indonesia. Pendekatan dimaksud adalah Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI). PMRI diadaptasi dari Realistic Mathematic Education (RME) yang dikembangkan berdasarkan pemikiran Hans Freudenthal (dalam Sutarto Hadi, 2003) yang berpendapat bahwa matematika merupakan aktivitas manusia dan harus dikaitkan dengan realitas kehidupan. Agar dapat melaksanakan PMRI secara utuh, mahasiswa perlu mengenal prinsip-prinsip yang digunakan dalam PMRI yang mengacu pada prinsip-prinsip RME, yaitu: Guided reinvention, Didacdical Phenomenology, dan Self-developed model. 1) Guided re-invention atau Menemukan Kembali Secara Seimbang Dalam melaksanakan pembelajaran, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan matematisasi dengan masalah kontekstual yang realistik bagi siswa. Siswa didorong untuk aktif bekerja sehingga dapat membangun sendiri pengetahuannya. Hal ini berarti, pembelajaran dimulai dengan memberikan masalah kontekstual atau real/nyata bagi siswa, selanjutnya dengan melakukan aktivitas diharapkan siswa dapat menemukan sifat, definisi, teorema, maupun aturan lainya oleh siswa sendiri. 2) Didacdical Phenomenology atau Fenomena Didaktik Pembelajaran matematika yang selama ini cenderung sebagai ajang memberi informasi kepada siswa, perlu diubah dengan menjadikan masalah sebagai sarana utama untuk mengawali pembelajaran. Dalam memecahkan masalah itu, siswa diberikan kesempatan untuk memecahkannya dengan caranya sendiri melalui matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal. Menurut De Lange, proses matematisasi horizontal antara lain meliputi langkah-langkah informal yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan suatu masalah (soal), membuat model, membuat skema, menemukan hubungan, dan lain-lain. Sedangkan, matematika vertikal antara lain meliputi proses menyatakan suatu hubungan dengan suatu formula (rumus), membuktikan keteraturan, membuat berbagai model, merumuskan konsep baru, melakukan generalisasi, dan sebagainya. Proses matematisasi horizontal-vertikal inilah yang memungkinkan
12
siswa dapat memahami matematika yang bersifat abstrak. Dengan masalah kontekstual yang diberikan di awal pembelajaran, sangat dimungkinkan siswa akan menyelesaikannya dengan banyak cara dan mereka diharapkan dapat mempertanggungjawabkannya. Dengan demikian, siswa mulai dibiasakan untuk bebas berpikir dan berani berpendapat, karena walaupun cara yang digunakan berbeda tetapi secara matematis cara itu benar dan mendapatkan jawaban yang juga benar. Hal ini bisa terjadi bila dalam pelaksanaan pembelajaran guru melibatkan masalah terbuka. Dengan memperhatikan fenomena didaktik yang terjadi di kelas seperti itu, akan terbentuk proses pembelajaran matematika yang tidak lagi berorientasi pada guru tetapi beralih ke pembelajaran matematika yang berorientasi pada siswa bahkan berorientasi pada masalah (Marpaung, 2001:4). 3) Self-developed model atau Model Dibangun Sendiri Oleh Siswa Pada
saat
siswa
menyelesaikan
masalah
kontekstual,
siswa
mengembangkan suatu model. Model itulah diharapkan dapat dibangun sendiri oleh siswa baik saat matematisasi horizontal maupun vertikal. Kebebasan yang diberikan oleh guru kepada siswa saat memecahkan masalah, dengan sendirinya akan memungkinkan munculnya berbagai model pemecahan masalah buatan siswa. Bila dibuatkan hubungan, dalam proses pembelajaran matematika realistik diharapkan terjadi urutan pembelajaran seperti: mulai situasi nyata model dari situasi nyata itu model ke arah formal pengetahuan formal. Hubungan inilah yang disebut model “bottom up” yang merupakan prinsip RME yang disebut “Self-developed Models” (Soedjadi, 2000:1). Dalam perkembangannya di Indonesia, saat ini Pendidikan Matematika Realistik (PMR) mendapat perhatian yang sangat tinggi dari berbagai fihak seperti guru, siswa, orang tua, dosen LPTK, dan terutama pemerintah. Dukungan penuh diberikan oleh LPTK, terbukti dengan semakin banyaknya LPTK terlibat dalam pengembangan PMR tersebut dengan mengambil beberapa sekolah sebagai tempat uji coba, seperti UNESA, Unsri, Unimed, Unlam, dan lain sebagainya termasuk Undiksha sejak tahun 2008 lalu telah mendirikan P4MRI. Semuanya itu diprakarsai oleh ITB dengan IP-PMRI nya. Tim PMRI Pusat dengan wadah IPPMRI itu sedang berusaha untuk meningkatkan kualitas pendidikan matematika secara nasional sesuai dengan paradigma baru pendidikan.
13
Praktik pendidikan yang selama ini terjadi adalah pembelajaran berpusat pada guru. Guru yang dianggap berhasil adalah guru yang mampu mengelola kelas sedemikian rupa sehingga siswa-siswa tertib dan tenang mengikuti pembelajaran.
Guru
seolah-olah
ingin
memindahkan
pengetahuan
yang
dimilikinya agar segera dimiliki oleh siswanya. Siswa dianggap berhasil dalam belajar apabila mampu mengingat banyak fakta, dan mampu mengungkapkan kembali fakta-fakta tersebut kepada orang lain, atau menggunakan fakta tersebut untuk menjawab soal-soal ujian. Guru merasa belum mengajar kalau tidak dapat menjelaskan materi pelajaran kepada para siswa. Guru yang baik adalah guru yang menguasai bahan, saat pembelajaran bisa tanpa melihat buku, selama kurun waktu sesuai jadwal pelajaran mampu berceramah secara lantang. Menurut Hadi (2003), praktik pendidikan seperti di atas sangat jauh dari hakikat pendidikan yang sesungguhnya, yaitu pendidikan yang menjadikan siswa sebagai manusia yang memiliki kemampuan belajar untuk mengembangkan potensi dirinya. Hal ini berarti, paradigma baru pendidikan lebih menekankan pada pemberian kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan potensinya. Siswa harus aktif dalam mencari dan pengembangan pengetahuan. Guru harus mengubah perannya tidak lagi sebagai pemegang otoritas tertinggi dalam pembelajaran, tetapi berperan sebagai fasilitator agar siswa mampu membangun pengetahuan untuk dirinya sendiri, dengan cara berinteraksi dengan lingkungannya. Menurut Zamroni (dalam Sutarto Hadi, 2003), paradigma baru pendidikan menekankan bahwa proses pendidikan formal sistem persekolahan di Indonesia memiliki ciri-ciri sebagai berikut. a.
Pendidikan lebih menekankan pada proses pembelajaran (learning) daripada mengajar (teaching);
b.
Pendidikan diorganisir dalam suatu struktur yang fleksibel;
c.
Pendidikan memperlakukan peserta didik sebagai individu yang memiliki karakteristik khusus dan mandiri; dan
d.
Pendidikan merupakan proses yang berkesinambungan dan senantiasa berinteraksi dengan lingkungan.
Sejalan dengan paradigma baru pendidikan di atas, tampaknya PMR sangat tepat dikembangkan di Indonesia dengan nama PMRI. Hal ini sesuai
14
dengan konsepsi PMR tentang siswa, guru, dan tentang pembelajaran, yang dinyatakan oleh Hadi (2003) sebagai berikut. Konsepsi Tentang Siswa PMR mempunyai konsepsi tentang siswa sebagai berikut. a.
Siswa memiliki
seperangkat
konsep alternatif tentang ide-ide
matematika yang mempengaruhi belajar selanjutnya; b.
Siswa memperoleh pengetahuan baru dengan membentuk pengetahuan itu untuk dirinya sendiri;
c.
Pembentukan pengetahuan merupakan proses perubahan yang meliputi penambahan, kreasi, modifikasi, penghalusan, penyusunan kembali, dan penolakan;
d.
Pengetahuan baru yang dibangun oleh siswa untuk dirinya sendiri berasal dari seperangkat ragam pengalaman;
e.
Setiap siswa tanpa memandang ras, budaya dan jenis kelamin mampu memahami dan mengerjakan matematika.
Peran Guru PMR mempunyai konsepsi tentang guru sebagai berikut. a.
Guru hanya sebagai fasilitator belajar;
b.
Guru harus mampu membangun pengajaran yang interaktif;
c.
Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara aktif menyumbang pada proses belajar dirinya, dan secara aktif membantu siswa dalam menafsirkan persoalan riil; dan
d.
Guru tidak terpaku pada materi yang termaktub dalam kurikulum, melainkan aktif mengaitkan kurikulum dengan dunia riil baik fisik maupun sosial.
Konsepsi tentang Pengajaran Menurut De Lange (dalam Hadi, 2003) menyatakan bahwa pembelajaran matematika dengan pendekatan PMR meliputi aspek-aspek sebagai berikut. a. Memulai pembelajaran dengan mengajukan masalah (soal) yang riil bagi siswa sesuai dengan pengalaman dan tingkat pengetahuannya, sehingga siswa segera terlibat dalam pembelajaran secara bermakna.
15
b. Permasalahan yang diberikan tentu harus diarahkan sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran tersebut. c. Siswa mengembangkan atau menciptakan model-model simbolik secara informal terhadap persoalan/masalah yang diajukan. d. Pembelajaran
berlangsung
secara
interaktif:
siswa
menjelaskan
dan
memberikan alasan terhadap jawaban yang diberikannya, memahami jawaban temannya (siswa lain), setuju terhadap jawaban temannya, menyatakan ketidaksetujuan, mencari alternatif penyelesaian yang lain, dan melakukan refleksi terhadap setiap langkah yang ditempuh atau terhadap hasil pembelajaran. Sesuai dengan berbagai konsepsi di atas, Marpaung (2008) menyatakan bahwa dalam kaitannya dengan penyelenggaraan pembelajaran, Pendidikan Matematika Realistik (PMR) memiliki karakteristik sebagai berikut. a.
Guru harus mengusahakan agar siswa selalu aktif dalam pembelajaran untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri karena matematika merupakan aktivitas manusia.
b.
Pembelajaran sedapat mungkin dimulai dengan menyajikan masalah kontekstual/realistik bagi siswa.
c.
Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk memecahkan masalah dengan caranya sendiri.
d.
Guru mendorong terjadinya interaksi dan negosiasi.
e.
Guru menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan. Guru dalam berkomunikasi dengan siswa hendaknya santun, terbuka, dan komunikatif (SANI).
f.
Guru menyajikan materi ajar yang saling terkait (intertwinment)
g.
Pembelajaran berpusat pada siswa. Siswa bebas memilih modus representasi sesuai dengan struktur kognitifnya saat memecahkan masalah.
h.
Guru bertindak sebagai fasilitator (tut wuri handayani)
i.
Kalau siswa membuat kesalahan tidak perlu langsung dimarahi tetapi dibantu melalui pertanyaan-pertanyaan penuntun.
16
j.
Guru perlu menghargai keberanian siswa mengemukakan idenya, sehingga akan terjadi saling keterbukaan. Hal ini akan sangat menguntungkan guru karena tahu apa yang ada dalam pikiran siswa.
Dengan karakteristik pembelajaran seperti di atas, maka saat diberikan berbagai masalah baik tertutup maupun terbuka, siswa diharapkan dengan hati senang berusaha memecahkan masalah tersebut sampai mendapat suatu pemecahan yang masuk akal dan dapat dipertanggungjawabkan. 2.3 Pengembangan Masalah dalam Pembelajaran Sesuai dengan karakteristik PMRI di atas, masalah matematika yang perlu dikembangkan dalam setiap menyelenggarakan pembelajaran memiliki ciri-ciri sebagai berikut. 1) Kontekstual, masalah yang dikembangkan berasal dari bahan-bahan ajar yang dekat, dikenal dan menarik perhatian siswa. 2) Inventif, siswa dipancing agar menemukan sendiri jawabannya. 3) Daya Kreatif siswa diharapkan muncul setelah membaca soal. 4) Ada kemungkinan siswa mengkaji solusi alternatif yang lebih baik. 5) Siswa mengkomunikasikan argumentasi terhadap jawaban yang dibuatnya. 6) Dengan adanya berbagai alternatif jawaban, siswa dapat saling menghargai pendapat temannya dan bisa menerimanya bila pendapat itu memang benar. (Salman, 2008). Berikut ini disajikan contoh masalah matematika tipe tertutup yang umumnya ditemukan dengan mudah pada buku-buku sekolah (tabel 2.1, contoh 1) dan rencana pengembangannya berupa pemecahan masalah matematika terbuka (Tabel 2.2, contoh 2) yang memungkinkan dapat mengembangkan kompetensi siswa SD dalam berpikir kritis, kreatif, dan produktif. Tabel 2.1 Contoh Matematika Tertutup dan Pengembangannya Menjadi Masalah Terbuka Kelas Kompetensi Dasar Masalah Matematika Keterangan Mulai Kelas 2 SD Terampil dalam Contoh 1 1) Tertutup melakukan operasi Seekor unta beratnya 2) Jawaban hitung penjumla- 12 kali berat badan tunggal han, pengurangan, kambing. Jika berat perkalian, dan badan seekor kampembagian bila- bing 30 kg, berangan cacah pakah berat badan unta tersebut?
17
Penjelasan contoh 1 Pada contoh ini masalah matematika telah disajikan secara eksplisit sehingga siswa gampang menjawabnya. Hal ini didasari oleh beberapa hal sebagai berikut. (a) Operasi matematikanya telah diberikan secara eksplisit, yaitu perkalian (perhatikan: seekor unta beratnya 12 kali berat badan seekor kambing). (b) Hubungan antara berat unta dan kambing juga diberikan secara eksplisit yaitu 12 kali. (c) Berat seekor kambing juga diberikan secara eksplisit yaitu 30 kg. (d) Ditanya: berat unta Dari analisis di atas tampak bahwa untuk menyelesaikannya siswa cukup memiliki keterampilan dalam mengalikan bilangan. Tidak ada prosedur maupun jawaban lain. Dengan unsur-unsur yang diketahui secara eksplisit di atas, jawaban siswa yang diharapkan adalah sebagai berikut. Diketahui: berat badan unta
= 12 x berat badan kambing
Berat badan kambing
= 30 kg
Pertanyaan: berat badan unta
= … (pertanyaan sudah tampak
diketahui secara eksplisit) Penyelesaian: berat badan unta
= 12 x 30 kg = 360 kg (dengan hanya
melakukan substitusi). Ini berarti, jawaban soal tunggal, prosedurnya juga tunggal, dan tidak ada kemungkinan jawaban lain. Dalam pemecahan masalah tertutup seperti di atas, siswa hanya memerlukan penggunaan keterampilan dasar matematika (mathematical basic skill) sehingga kurang menuntut kemampuan berpikir kreatif, produktif, dan pemecahan masalah (problem solving). Seperti tampak pada contoh 1, untuk dapat memecahkan
masalah
tertutup
tersebut,
siswa
cukup
memiliki
sedikit
keterampilan tentang perkalian bilangan. Selanjutnya, semuanya sudah dinyatakan secara jelas dalam rumusan soal dan siswa dengan mudah dapat menebaknya (Sudiarta, 2003). Akibatnya, kompetensi siswa kurang dapat berkembang secara optimal. Untuk meningkatkan kompetensi siswa dalam berpikir kritis, kreatif, dan produktif, selain memberikan soal-soal tertutup seperti di atas, siswa sebaliknya
18
“ditantang” dengan masalah yang dirumuskan sedemikian rupa sehingga menuntut siswa untuk berpikir divergen, melakukan investigasi terhadap berbagai konteks yang realistis. Untuk mencapai tujuan tersebut, soal tertutup seperti diatas dapat dimodifikasi menjadi masalah terbuka. Bahkan dapt dikemas dalam sebuah tema dan subtema sehingga menjadi lebih menarik dan dapat dikaitkan dengan segala kemungkinan pengalaman siswa. Karena itu, mahasiswa sebagai calon guru perlu berlatih mengubah/memodifikasi masalah matematika tertutup seperti di atas menjadi masalah matematika terbuka. Menurut Sudiarta (2008) mengubah masalah tertutup menjadi masalah terbuka dapat dilakukan dengan menganalisis secara seksama premis-premis yang ada dalam masalah tersebut, kemudian: (a) Mereduksi/menyembunyikan beberapa bagiannya, sehingga hal ini akan menjadi obyek untuk diinvestigasi oleh siswa dalam pemecahan masalah. (b) cara lain adalah dengan teknik inversi yaitu dengan membalik konteks pertanyaannya ke arah yang divergen, yang memungkinkan adanya lebih dari satu jawaban yang benar. Dengan demikian, bentuk modifikasi soal tertutup di atas dapat disajikan sebagai berikut. Tabel 2.2 Modifikasi Soal Tertutup Menjadi Soal Terbuka Kelas
Kompetensi Dasar
Tema: Matematika dan Fauna Subtema: Matematika dan Pedagang Mulai Terampil dalam melakukan Contoh 2 Kelas 3 operasi hitung penjumlahan, Seekor unta beratnya 360 SD pengurangan, perkalian, dan kg, berapa ekor kambing pembagian bilangan cacah yang kamu perlukan agar jumlah semua berat badannya sama dengan berat badan unta itu?
Keterangan
1) disajikan secara tematik, 2) terbuka 3) prosedur dan jawaban tak tunggal
Penjelasan Contoh 2 Pada soal ini masalah dirumuskan sedemikian rupa sehingga menuntut siswa untuk melakukan investigasi konteks, sebab tidak semua informasi diberikan secara eksplisit. Karena berat badan kambing tidak diketahui maka diperlukan kreativitas dan produktivitas berpikir siswa untuk mengambil
19
keputusan matematis yang reasonable, misalnya dengan pengandaian. Anak harus melakukan investigasi dalam melakukan pengandaian yang masuk akal dan dapat dipertahankan nilai logis-matematisnya maupun nilai realitas-kontekstualnya. Misalnya, jika diandaikan berat kambing itu semuanya sama yaitu masing-masing 30 kg, maka soal dapat dipecahkan sebagai berikut. Alternatif Jawaban dan Prosedur Pertama Siswa dapat memisalkan berat seekor kambing sama dengan 30 kg. Kemudian mereka melakukan coba-coba dengan penjumlahan berulang sebagai berikut. 30 + 30 + 30 + … + 30 = 360 (diperlukan 12 ekor kambing) Alternatif Jawaban dan Prosedur Kedua Siswa yang sudah cukup paham dan terampil dengan konsep pembagian, dapat langsung menggunakan algoritma pembagian yaitu 360 : 30 = 12. Jadi, diperlukan 12 ekor kambing dengan berat badan masing-masing 30 kg. Cara ini sesungguhnya belum final karena pengandaian baru masuk akal secara matematis. Nilai realistasnya masih perlu diuji dengan bertanya apakah realistis mengandaikan semua kambing beratnya masing-masing sama?
Alternatif Jawaban dan Prosedur Ketiga Siswa sebaiknya diarahkan untuk membuat pengandaian yang lebih dekat dengan kenyataan. Misalnya, beberapa kambing beratnya 30 kg dan beberapa kambing yang lain beratnya 20 kg. Sehingga konsep dasar dan prosedur penyelesaiannya akan menjadi kalimat matematika terbuka sebagai berikut. 30 … + 20 … = 360, atau dalam bahasa matematika formal dapat ditulis 30 x + 20y = 360, dengan x dan y bilangan bulat positif. Selesaiannya tentu lebih dari satu, misalnya x = 8 dan y = 6 (jadi ada 8 ekor kambing dengan berat badan 30 kg dan 6 ekor kambing dengan berat badan 20 kg), selesaian yang lain misalnya x = 10 dan y = 3, demikian seterusnya. Dalam hal ini tampak bahwa bukan selesaiannya yang menjadi tujuan atau yang menjadi kriteria penilaian, tetapi anak mampu: 1) Mengambil keputusan setelah melakukan investigasi matematika, 2) Membuat argumentasi-argumentasi matematis dan kontekstual, 3) Mengkomunikasikan dan mempertahankan prosedur yang mereka lakukan.
20
Secara umum, untuk soal matematika terbuka seperti contoh 2 di atas dapat diberikan catatan sebagai berikut. a.
Tidak ada konsep, operasi atau prosedur matematika yang diberikan secara eksplisit. Siswa mengambil keputusan sendiri tentang konsep dan prosedur yang ingin dilakukan, mencermati dan menebak sendiri selesaian yang akan dilakukan. Konsep yang mungkin digunakan pada contoh ini misalnya pembagian, perkalian, penjumlahan berulang, ataupun persamaan terbuka dengan 2 variabel berupa bilangan bulat positif, tergantung kecenderungan intelektual individual siswa, bedasarkan kemampuan, pengetahuan, dan pengalaman mereka.
b.
Ada data yang harus dilengkapi sendiri oleh siswa, dalam hal ini data tentang berat badan kambing. Hal ini memerlukan kemampuan siswa untuk berpikir kreatif dan produktif dalam mengambil keputusan yang beralasan atau membuat estimasi yang kuat berupa pengandaian yang masuk akal terhadap berat badan kambing tadi. Berdasarkan analisis contoh masalah matematika terbuka di atas, dapat
dilihat betapa pentingnya penerapan pembelajaran berorientasi masalah terbuka dalam meningkatkan kompetensi siswa dalam berpikir kritis, kreatif dan produktif dalam rangka meningkatkan pemahaman mereka tentang konsep-konsep matematika. Agar siswa SD mampu mengembangkan kemampuan berpikir aktif, kreatif, dan produktif, seperti di atas, guru/calon guru harus juga aktif, kreatif, dan produktif. Dalam hal ini, guru melakukan problem posing yaitu membentuk masalah matematika terbuka atau memodifikasi masalah matematika tertutup yang ada di buku-buku paket matematika SD menjadi masalah matematika terbuka. Berdasarkan uraian di atas, pengembangan bahan ajar melalui penelitian pengembangan ini akan diarahkan pada pengemasan materi matematika sesuai dengan ciri-ciri PMRI, yang diawali dengan penyajian masalah-masalah yang kontekstual baik masalah tertutup maupun masalah terbuka. Dengan penyajian ini diharapkan menjadi kajian bagi mahasiswa agar kelak setelah menjadi guru dapat melaksanakan pembelajaran secara realistik. Di samping itu penyajian masalah
21
terbuka dimaksudkan agar mahasiswa mampu mengembangkan masalah terbuka sebagai salah satu usaha untuk meningkatkan kemampuan berpikir aktif, kreatif, dan produktif siswa SD. 2.4 Perubahan Konseptual dalam Pembelajaran Matematika Banyaknya mahasiswa mengalami miskonsepsi dalam pembelajaran matematika, menarik bagi para peneliti mencoba mengatasi miskonsepsi yang dialami oleh mahasiswa dengan menerapkan beberapa model pembelajaran. Agar tercapai remidiasi miskonsepsi mahasiswa harus diupayakan sebuah model pembelajaran yang mampu menyajikan perubahan konsep pada pola pikir siswa. Model pembelajaran perubahan konseptual efektif digunakan untuk mencapai perubahan miskonsepsi mahasiswa untuk memperoleh pengetahuan yang ilmiah (Santyasa, 2004; Santyasa, et al., 2008). Sejalan dengan pandangan konstruktivisme yang menyatakan bahwa pengetahuan merupakan proses menjadi, yang pelan-pelan menjadi lebih lengkap dan benar (Suparno, et al., 2002), maka perubahan konseptual menjadi penting. Proses pertama adalah memperluas konsep dengan memperhatikan miskonsepsi mahasiswa. Proses yang kedua dalam pembelajaran perubahan konseptual adalah pembetulan konsep yang salah. Sebelum mahasiswa memiliki prakonsepsi yang kebanyakan masih berlabel miskonsepsi. Menurut Joan Davis (dalam Suparno, 2001), mengajar dengan perubahan konseptual menyangkut dua hal pokok, yaitu (1) membuka konsep awal mahasiswa, hal ini ditujukan untuk mengetahui apakah terjadi miskonsepsi terhadap pengetahuan awal mahasiswa; (2) merubah kerangka berpikir awal mahasiswa yang mengalami miskonsepsi. Duit (dalam Suparno, 1997), strategi yang perlu dikembangkan dalam perubahan konseptal agar lebih efektif menyangkut dua hal pokok, yaitu (1) dosen membuat situasi sedemikian rupa sehingga konsep awal mahasiswa menjadi jelas; (2) dosen menantang agar terjadi konflik kognitif pada mahasiswa dan terjadi disekuilibrium dalam pemahaman mahasiswa. Dengan demikian, mahasiswa akan merasa tidak nyaman dengan konsep awalnya sehingga lebih mudah untuk menerima pengetahuan baru yang lebih intelligible, plausible, dan fruitfull. Pembelajaran perubahan konseptual memiliki 3 sugesti dalam mengintegrasikan pengetahuan awal yaitu (1) konsepsi baru harus dapat dipahami, (2)
22
konsepsi baru hendaknya harus dapat dipercaya, dan (3) konsepsi baru hendaknya bermakna (Hewson & Hewson dalam Barlia, 2004). Alir pembentukan konsep baru dalam pembelajaran perubahan konseptual dapat dilihat pada Gambar 2.1. Pengetahuan Awal Konflik kognitif
Tidak puas
tidak
ya
tidak Intelligible
Mempertahankan konsepsi-konsepsi yang asli
ya
Plausible
tidak
ya
Fruitful
tidak
ya Konsep baru
Gambar 2.1 Alir pembentukan konsep baru dalam perubahan konseptual (adaptasi Dole & Sinarta dalam Santyasa, 2004 ) Dalam perubahan konseptual, mengidentifikasi empat jenis variabel. Keempat variabel tersebut adalah sebagai berikut. Pertama, ketika strukturstruktur pengetahuan terkristalisasi, koheren, dan benar-benar dipertahankan, perubahan konseptual relatif sulit diwujudkan. Karena pada dasarnya manusia sulit untuk meninggalkan zone nyamannya. Mereka yang melakukan perubahan adalah mereka yang termotivasi untuk berubah, memiliki upaya untuk berubah, memiliki keyakinan untuk berubah, akhirnya dapat mengalami perubahan sendiri. Menurut model perubahan konseptual, individu harus menjadi tidak puas dengan konsepsi yang mereka miliki. Kedua, individu harus menemukan konsepsi baru tersebut dapat dimengerti (intelligble). Mereka harus memahami konsepsikonsepsi baru tersebut jika mereka mengadopsinya. Ketiga, para siswa harus
23
merasakan konsepsi-konsepsi baru tersebut adalah masuk akal (plausible). Jadi konsepsi-konsepsi baru tidak hanya benar dan dapat dipahami (comprehensible), tetapi juga harus dapat diyakini (believable). Untuk dapat diyakini, konsepsikonsepsi tersebut harus link and match dengan ide-ide siswa sebelumnya. Keempat, para siswa harus menemukan bahwa konsepsi-konsepsi baru tersebut bermanfaat
(fruitfull),
atau
terbuka
terhadap
kajian-kajian
baru
untuk
penyelidikan. Jadi, konsepsi-konsepsi baru diupayakan memberikan peluang untuk mengembangkan hipotesis lebih lanjut.
24
BAB III METODE PENELITIAN
3.1 Rancangan Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan. Pengembangan yang dilakukan berkaitan dengan desain pembelajaran. Dalam pengembangan desain pembelajaran terdapat beberapa model yang dapat digunakan, misalnya model Degeng (1990), Instructional System (Banathy, 1968), Instructional Design Process (Kemp, 1985), Instructional Develompment Model (AECT, 1985), Rancangan Pembelajaran (Dick & Carey, 1990), ADDIE Model (Analyze, Design, Development, Implementation, Evaluation Model) (Anglada, 2007), dan lain-lain. Model-model pengembangan desain pembelajaran tersebut pada intinya menggunakan pendekatan sistem dan memiliki tujuan yang relatif sama, yaitu untuk menghasilkan produk pembelajaran yang efektif dan efisien. Penelitian pengembangan ini dimaksudkan untuk menghasilkan produk buku ajar. Dalam penelitian pengembangan buku ajar ini digunakan ADDIE Model yang merupakan salah satu model desain pembelajaran yang sistematik. Pemilihan model ini didasari atas pertimbangan bahwa model ini dikembangkan secara sistematis dan berpijak pada landasan teoretis desain pembelajaran. Model ini disusun secara terprogram dengan urutan-urutan kegiatan yang sistematis dalam upaya pemecahan masalah belajar yang berkaitan dengan sumber belajar yang sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik pebelajar. Model ini terdiri atas lima langkah, yaitu: (1) analisis (analyze), (2) rancangan (design), (3) pengembangan (development), (4) implementasi (implementation), dan (5) evaluasi (evaluation). Secara visual tahapan ADDIE Model dapat dilihat pada Gambar 3.1.
25
Analyze
Implementation
Evaluate
Design
Development
Gambar 3.1 Tahapan ADDIE Model (Anglada dalam Tegeh dan Kirna, 2010)
Pada penelitian ini, mengingat keterbatasan waktu dan dana, peneliti hanya melaksanakan sampai tahap analisis dan rancangan buku ajar. Buku ajar yang dikembangkan adalah buku ajar pendidikan matematikan III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual. Dengan demikian, penelitian ini dibatasi pada uji ahli isi, uji ahli desain, uji ahli media, dan uji coba perorangan dan kelompok kecil.
3.2 Prosedur Pengembangan Sesuai dengan tahapan ADDIE model dan pembatasan yang dilakukan, tahap-tahap pengembangan buku ajar dalam penelitian ini dapat dipaparkan dalam uraian berikut. 1. Tahap I Analisis (Analyze) Tahap analisis (analyze) meliputi kegiatan sebagai berikut: (a) melakukan analisis kompetensi yang dituntut kepada peserta didik; (b) melakukan analisis karakteristik
peserta
didik
tentang
kapasitas
belajarnya,
pengetahuan,
keterampilan, sikap yang telah dimiliki peserta didik serta aspek lain yang terkait; (c) melakukan analisis materi sesuai dengan tuntutan kompetensi. 2. Tahap II Perancangan (Design) Tahap perancangan (design) dilakukan dengan kerangka acuan sebagai berikut. (a) Untuk siapa pembelajaran dirancang? (peserta didik); (b) Kemampuan
26
apa yang Anda inginkan untuk dipelajari? (kompetensi); (c) Bagaimana materi pelajaran atau keterampilan dapat dipelajari dengan baik? (strategi pembelajaran); (d) Bagaimana Anda menentukan tingkat penguasaan pelajaran yang sudah dicapai? (asesmen dan evaluasi). Pertanyaan tersebut mengacu pada 4 unsur penting dalam perancangan pembelajaran, yaitu peserta didik, tujuan, metode, dan evaluasi (Kemp, et al., 1994). Berdasarkan pertanyaan tersebut, maka dalam merancang pembelajaran difokuskan pada 3 kegiatan, yaitu pemilihan materi sesuai dengan karakteristik peserta didik dan tuntutan kompetensi, strategi pembelajaran, bentuk dan metode asesmen dan evaluasi. kegiatan penyusunan buku ajar. Kegiatan pengumpulan bahan/materi buku ajar, pembuatan gambargambar ilustrasi, pengetikan, dan lain-lain mewarnai kegiatan pada tahap ini.
3.3 Uji Coba Produk Uji coba produk dalam penelitian pengembangan ini terdiri atas: (1) rancangan uji coba, (2) subjek coba, (3) jenis data, (4) instrumen pengumpulan data, dan (5) teknik analisis data.
1. Rancangan Uji Coba Produk berupa buku ajar Pendidikan Matematika III sebagai hasil dari pengembangan ini diuji tingkat validitasnya. Tingkat validitas bahan ajar diketahui melalui hasil analisis kegiatan uji coba yang dilaksanakan melalui beberapa tahap, yakni: (1) review oleh ahli isi bidang studi, (2) review oleh ahli desain dan media pembelajaran, dan (3) uji coba lapangan. Kegiatan uji coba produk dilakukan dengan rancangan uji coba seperti Gambar 3.2.
27
LANGKAH UJI COBA
Draft I Pengembangan
INSTRUMEN
Angket tanggapan (Format A, B, dan C)
Revisi Draft I
Draft II Pengembangan
Revisi Draft III
Ahli isi, desain, dan media
Masukan para ahli
Angket tanggapan (Format D)
Revisi Draft II
Draft III Pengembangan
SUBJEK COBA
6 Orang Mahasiswa
Masukan Mahasiswa
Angket tanggapan (Format E dan F)
40 orang mahasiswa dan 1 orang dosen
Masukan mahasiswa dan dosen
Produk Pengembangan Buku Ajar
Gambar 3.2 Rancangan Uji Coba (diadaptasi dari Tegeh dan Kirna, 2010)
2. Subjek Coba Subjek coba produk hasil pengembangan buku ajar dipaparkan seperti berikut ini. a. Tahap Uji Para Ahli Subjek coba pada tahap ini adalah satu orang ahli isi mata kuliah, satu orang ahli desain pembelajaran, dan satu orang ahli media pembelajaran. Ahli isi mata kuliah dalam penelitian pengembangan ini adalah Dr. I Wayan Sadra, M.Ed. Beliau adalah seorang pakar pendidikan dan dosen pada Jurusan Pendidikan Matematika Undiksha. Ahli desain dan media pembelajaran yang diminta kesediannya untuk me-review draft pengembangan bahan ajar ini adalah Prof. Dr.
28
I Wayan Santyasa, M.Si. dan Dr. Made Tegeh, M.Pd. Beliau memiliki bidang keahlian teknologi pembelajaran di Undiksha. b. Tahap Uji Coba Terbatas Uji coba terbatas terdiri uji perorangan dan uji kelompok lebih luas. Uji perorangan menggunakan 6 orang mahasiswa dan 1 dosen pengampu mata kuliah pendidikan matematika III. Setelah dilakukan uji perorangan, selanjutnya dilakukan uji kelompok. Pada tahap ini subjek coba terdiri atas empat puluh orang mahasiswa (1 kelas) Jurusan PGSD Undiksha Singaraja
3. Jenis Data Data-data yang dikumpulkan melalui pelaksanaan evaluasi formatif dikelompokkan menjadi empat bagian, yaitu: (1) data evaluasi tahap pertama berupa data hasil uji ahli isi mata kuliah, ahli desain pembelajaran, dan ahli media pembelajaran, (2) data evaluasi tahap kedua berupa uji coba lapangan, berupa data hasil tes dan hasil review mahasiswa dan dosen pembina mata kuliah Pendidikan Matematika III. Seluruh data yang diperoleh dikelompokkan menurut sifatnya menjadi dua, yaitu data kualitatif dan data kuantitatif. Data kualitatif diperoleh dari hasil review ahli isi bidang studi melalui angket tanggapan (format A), hasil review ahli desain pembelajaran (format B), dan hasil review ahli media pembelajaran melalui angket tanggapan (format C), dan hasil review mahasiswa dan dosen pembina mata kuliah melalui angket tanggapan (format D dan E) dengan angket terbuka, sedangkan data kuantitatif diperoleh dengan angket tertutup dan tes. Data kualitatif diperoleh juga melalui wawancara terhadap subjek coba.
4. Instrumen Pengumpulan Data Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian pengembangan ini adalah tes, angket, dan pedoman wawancara. Tes digunakan untuk prestasi belajar mahasiswa sebelum dan setelah menerapkan bahan ajar yang dikembangkan. Angket dan pedoman wawancara digunakan untuk mengumpulkan data hasil review dari ahli isi bidang studi, ahli desain pembelajaran, dan ahli media pembelajaran, mahasiswa dan dosen pembina mata
29
kuliah saat uji lapangan. Adapun kisi-kisi instrumen tersebut di atas ditunjukkan pada Tabel 3.1a, 3.1b, 3.1c, dan 3.1d. Tabel 3a. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Ahli Isi Aspek
Item nomor
1
2
Skor 3
4
5
4
5
4
5
Konsistensi 1, 4, 6, 9, 11, 13 Kejelasan 2, 3, 5, 7, 8, 10 Ketepatan 12, 14 Tabel 3b. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Ahli Desain Aspek Kualitas Kejelasan Konsistensi Ketepatan
Item nomor
1
2
Skor 3
1, 2 5, 6, 9 4 3, 7, 8 Tabel 3c. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Ahli Media
Aspek
Item nomor
1
2
Skor 3
Kualitas 3, 6, 7 Konsistensi 2, Ketepatan 1, 4, 5 Tabel 3d. Kisi-Kisi Instrumen Angket Uji Coba (Mahasiswa dan Dosen) Aspek
Item nomor
1
2
Skor 3
4
5
Tampilan 1, 12 fisik Kejelasan 3, 4, 5, 6, 9, 11 Konsistensi 2, 7, 8, 10 Berdasarkan Tabel 3a, 3b, 3c, dan 3d di atas, tampak bahwa skor bergerak dari 1 sampai 5 (terendah sampai yang tertinggi) sesuai dengan aspek yang diukur.
5. Teknik Analisis Data Dalam penelitian pengembangan ini digunakan dua teknik analisis data, yaitu teknik analisis deskriptif kualitatif dan kuantitatif
30
a. Analisis Deskriptif Kualitatif Teknik analisis deskriptif kualitatif ini digunakan untuk mengolah data hasil review ahli isi mata kuliah, ahli desain pembelajaran, dan ahli media pembelajaran, mahasiswa dan dosen pembina mata kuliah. Teknik analisis data ini dilakukan dengan mengelompokkan informasi-informasi dari data kualitatif yang berupa masukan, tanggapan, kritik, dan saran perbaikan yang terdapat pada angket dan hasil wawancara. Hasil analisis data ini kemudian digunakan untuk merevisi produk bahan ajar. b. Analisis Deskriptif Kuantitatif Teknik analisis ini digunakan untuk mengolah data yang diperoleh melalui angket tertutup dalam bentuk deskriptif persentase. Rumus yang digunakan untuk menghitung persentase dari masing-masing subyek adalah sebagai berikut.
Persentase
(jawaban x bobot tiap pilihan) x 100% n x bobot tertinggi
Keterangan:
= jumlah
n
= jumlah seluruh item angket
Selanjutnya, untuk menghitung persentase keseluruhan subyek digunakan rumus: Persentase
F N
Keterangan: F = jumlah persentase keseluruhan subyek N = banyak subyek Untuk dapat memberikan makna dan pengambilan keputusan digunakan ketetapan sebagai berikut. Tabel 3.2 Konversi Tingkat Kualitas Buku Ajar dengan Skala 5 Tingkat Pencapaian 90% - 100% 75% - 89% 65% - 74% 55% - 64% 0% - 54%
Kualifikasi Sangat Baik Baik Cukup Kurang Sangat Kurang
Keterangan Tidak Perlu Direvisi Direvisi Seperlunya Cukup Banyak Direvisi Banyak Direvisi Direvisi Total
31
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1 Hasil Penelitian Peneliti berusaha mewujudkan sebuah buku ajar yang dapat dimanfaatkan oleh dosen pengasuh mata kuliah Pendidikan Matematika III. Mata kulah ini merupakan salah satu mata kuliah yang muncul di semester V. Untuk mewujudkan buku ajar tersebut peneliti menyusun bagian demi bagian. Setiap bagian yang telah selesai disusun, selanjutnya dicermati bersama-sama oleh peneliti untuk divalidasi. Setelah selesai divalidasi, buku ajar tersebut dinilai/ditanggapi oleh ahli isi. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data hasil penilaian ahli isi adalah kuesioner (angket tanggapan format A) dan diperjelas melalui wawancara. Selanjutnya, penilaian juga dilakukan oleh ahli desain (format B) dan ahli media (format C), serta uji terbatas oleh dosen pengampu mata kuliah dan mahasiswa (format: D, E, dan F)
1. Hasil Uji Ahli Isi Ahli isi melakukan penilaian terhadap draf buku ajar Pendidikan Matematika III ini dengan menggunakan kuesioner seperti format A pada lampiran 1 dengan rentang skor bergerak dari 1-5. Hasil penilaian ahli isi dapat disajikan pada tabel 4.1 berikut. Tabel 4.1 Hasil Penilaian Ahli Isi terhadap Draf Buku Ajar No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Pernyataan Ketepatan judul bab dengan isi materi dalam tiap bab Kejelasan petunjuk pada tiap bab Kejelasan kerangka isi (epitome) Kesesuaian antara Standar Kompetensi dengan Indikator Hasil Belajar Keoperasionalan Indikator Hasil Belajar Kesesuaian antara Indikator Hasil Belajar dan paparan materi Kejelasan uraian materi Kejelasan contoh-contoh yang diberikan Kesesuaian antara gambar/ilustrasi dan materi Kejelasan tugas dan latihan yang diberikan Kesesuaian antara tugas dan latihan dengan materi Ketepatan pemilihan isi rangkuman Kesesuaian antara tes akhir bab dengan indikator hasil belajar
Skor 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4
32
14
Ketepatan sumber pendukung yang didapat dijadikan acuan mencari sumber bacaan yang relevan dengan materi Jumlah
4 57
Berdasarkan hasil penilaian ahli isi pada Tabel 4.1 di atas, dapat dihitung tingkat validitas isi draf buku ajar yang dihasilkan sebagai berikut. ∑ (Jawaban x bobot tiap pilihan) Persentase =
x 100% n x bobot tertinggi =
57 x 100% 70
= 81,43% Penilaian ahli isi dengan hasil 81,43% ini bila dikonversikan berdasarkan Tabel 3.1 dapat dinyatakan bahwa tingkat validitas isi draf buku ajar yang dihasilkan berada pada interval 75% - 89%. Hal ini berarti bahwa draf buku ajar tersebut tergolong “baik” dengan keterangan ”direvisi seperlunya”. Secara umum, buku ajar yang dihasilkan dapat diterapkan dalam perkuliahan setelah direvisi sesuai dengan masukan ahli isi. Catatan yang diberikan ahli isi adalah (1) inovasi yang ditawarkan pada judul buku “berpendekatan PMR dan perubahan konseptual” belum tampak/diterapkan pada setiap bab, (2) perlu dijelaskan pada bab pendahuluan, yang dimaksudkan dengan PMRI dan perubahan konseptual, dan penerjemahan ide tersebut pada setiap bab.
2. Hasil Uji Ahli Desain Ahli desain melakukan penilaian terhadap draft buku ajar Pendidikan Matematika III ini dengan menggunakan kuesioner seperti format B pada lampiran 2) dengan rentang skor bergerak dari 1-5. Hasil penilaian ahli desain dapat disajikan pada tabel 4.2 berikut. Tabel 4.2 Hasil Penilaian Ahli Desain terhadap Draft Buku Ajar No 1 2 3
Pernyataan Kualitas cover Kemenarikan desain cover Ketepatan lay out pengetikan
Skor 5 4 5
33
4 5 6 7 8 9
Kekonsistenan penggunaan spasi judul, subjudul, dan pengetikan materi Kejelasan tulisan/pengetikan Kelengkapan komponen-komponen pada setiap bab buku ajar Ketepatan cara penyajian materi Ketepatan penempatan gambar-gambar ilustrasi Kejelasan urutan penyajian materi Jumlah
4 5 4 5 5 4 41
Berdasarkan hasil penilaian ahli desain pada Tabel 4.2 di atas, dapat dihitung kualitas desain draft buku ajar yang dihasilkan sebagai berikut. ∑ (Jawaban x bobot tiap pilihan) Persentase =
x 100% n x bobot tertinggi =
41 x 100% 45
= 91,11% Penilaian ahli desain dengan hasil 91,11% ini bila dikonversikan berdasarkan Tabel 3.1 dapat dinyatakan bahwa tingkat kualitas desain draf buku ajar yang dihasilkan berada pada interval 90% - 100%. Hal ini berarti bahwa desain draf buku ajar tersebut tergolong “sangat baik” dengan keterangan ”tidak perlu direvisi”. Hal ini berarti bahwa buku ajar yang dihasilkan dapat diterapkan dalam perkuliahan. Komentar khusus dari ahli desain adalah bahwa buku ajar Pendidikan Matematika III ditinjau dari segi ”desain” pembelajaran tergolong bagus dan menarik.
3. Hasil Uji Ahli Media Ahli media melakukan penilaian terhadap draft buku ajar Pendidikan Matematika III ini dengan menggunakan kuesioner seperti format C pada lampiran 3) dengan rentang skor bergerak dan 1-5. Hasil penilaian ahli media dapat disajikan pada Tabel 4.3 berikut. Tabel 4.3 Hasil Penilaian Ahli Media terhadap Draft Buku Ajar No 1
Pernyataan Ketepatan ilustrasi yang digunakan dalam cover
Skor 5
34
2 3 4 5 6 7
Kesesuaian antara materi dan media yang digunakan Kualitas gambar yang digunakan Ketepatan ukuran gambar Ketepatan penempatan gambar Kualitas teks Kualitas tabel dan grafik Jumlah
4 5 4 5 5 5 32
Berdasarkan hasil penilaian ahli media pada Tabel 4.3 di atas, dapat dihitung kualitas media yang ada pada draft buku ajar yang dihasilkan sebagai berikut. ∑ (Jawaban x bobot tiap pilihan) Persentase =
x 100% n x bobot tertinggi =
32 x 100% 35
= 91,43% Penilaian ahli media dengan hasil 91,43%. Apabila dikonversikan berdasarkan Tabel 3.1 dapat dinyatakan bahwa tingkat kualitas media draft buku ajar yang dihasilkan berada pada interval 90% - 100%. Hal ini berarti bahwa media yang ada pada draf buku ajar tersebut tergolong “sangat baik” dengan keterangan ”tidak perlu direvisi”. Secara umum, buku ajar yang dihasilkan dapat diterapkan dalam perkuliahan. 4. Hasil Uji Perorangan (1) Hasil Uji Perorangan Mahasiswa Setelah mendapatkan tanggapan/penilaian dari ahli isi, ahli desain, dan ahli media, draf I buku ajar Pendidikan Matematika III yang disusun direvisi sehingga menjadi draf II. Selanjutnya dilakukan uji coba perorangan dengan melibatkan 6 orang mahasiswa Jurusan PGSD. Hasil uji perorangan draf buku ajar Pendidikan Matematika II ini dapat disajikan seperti pada Tabel 4.4.
35
Tabel 4.4 Hasil Penilaian Uji Perorangan No Pertanyaan 1 2
3
4
5 6
7
8
9
10 11
12
13
Bagaimanakah tampilan fisik buku ajar? Apakah kerangka isi pada bagian awal bab membantu Anda memahami isi bacaan? Bagaimanakah tingkat kejelasan petunjuk pada tiap awal bab? Apakah ukuran dan jenis huruf yang digunakan dalam buku ajar mudah dibaca? Bagaimana kejelasan tujuan pembelajaran? Bagaimanakah kejelasan paparan materi pada tiap bab dalam buku ajar? Bagaimanakah tingkat kesesuaian antara gambar dan materi dalam buku ajar? Apakah contoh-contoh yang diberikan membantu Anda memahami materi? Apakah tes sambil jalan (embedded test) dalam uraian materi bermanfaat bagi Anda dalam memahami materi? Bagaimana kejelasan tugas dan latihan? Apakah tugas dan latihan dalam buku ajar membantu meningkatkan pemahaman Anda terhadap materi? Bagaimanakah tingkat kejelasan rangkuman pada bagian akhir bab? Bagaimana urutan penyajian materi pada tiap bab buku ajar ini? Jumlah
Responden 3 4 5 5 4 4
6 4
Jumlah Rerata Skor Skor 24 4.0
1 3
2 4
4
4
5
5
3
4
25
4.17
4
4
4
4
4
4
24
4.00
5
5
4
5
5
4
28
4.67
4
5
5
4
4
5
27
4.50
4
3
4
4
3
4
22
3.67
4
3
4
4
4
4
23
3.83
4
5
5
4
4
5
27
4.50
5
5
5
5
4
4
28
4.67
4
4
5
4
4
4
25
4.17
5
5
5
5
4
4
28
4.67
4
4
5
4
4
4
25
4.17
4
4
4
4
4
5
25
4.17
55,19
36
Berdasarkan hasil uji perorangan pada Tabel 4.4 di atas, dapat dihitung kualitas respons mahasiswa terhadap draf buku ajar yang dihasilkan sebagai berikut. ∑ (Jawaban x bobot tiap pilihan) Persentase =
x 100% n x bobot tertinggi =
55,19 x 100% 65
= 84,91% Penilaian para mahasiswa pada uji perorangan dengan hasil 84,91%. Hasil ini apabila dikonversikan berdasarkan Tabel 3.1 dapat dinyatakan bahwa tingkat kualitas draf buku ajar yang dihasilkan berada pada interval 75% - 89%. Hal ini berarti bahwa draf buku ajar tersebut tergolong “baik” dengan keterangan ”revisi seperlunya”. Secara umum, buku ajar yang dihasilkan dapat diterapkan dalam perkuliahan setelah direvisi sesuai dengan masukan mahasiswa. Komentar dan saran 6 orang mahasiswa yang ikut uji perorangan dapat dirangkum sebagai berikut. 1. Secara umum semua mahasiswa menyatakan bahwa draf buku ajar ini sudah baik. 2. Perlu dicermati berkaitan contoh bilangan desimal, agar tidak terjadi kesalahan hasil hitung. 3. Perlu diteliti lagi berkaiatan dengan pengetikan agar tidak terjadi salah ketik. 4. Perlu dibuat kotak atau dicetak tebal untuk konsep-konsep yang penting.
(2) Hasil Uji Perorangan Dosen Pengampu Mata Kuliah Hasil uji perorangan oleh dosen pengampu mata kuliah terhadap draf buku ajar Pendidikan Matematika III ini dapat disajikan sebagai berikut.
37
Tabel 4.5 Hasil Penilaian/Tanggapan Dosen terhadap Draf Buku Ajar No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
Pertanyaan Bagaimanakah tampilan fisik buku ajar? Apakah kerangka isi pada bagian awal bab membantu memahami isi bacaan? Bagaimanakah tingkat kejelasan petunjuk pada tiap awal bab? Apakah ukuran dan jenis huruf yang digunakan dalam buku ajar mudah dibaca? Bagaimana kejelasan standar kompetensi dan indikator hasil belajar? Bagaimanakah kejelasan paparan materi pada tiap bab? Bagaimanakah tingkat kesesuaian antara gambar dan materi? Apakah contoh-contoh yang diberikan membantu memahami materi? Bagaimanakah tingkat kejelasan rangkuman pada bagian akhir bab? Apakah soal-soal latihan dan kunci jawaban pada bagian akhir buku ajar membantu untuk mengetahui tingkat penguasaan materi tiap bab? Bagaimana urutan penyajian materi pada tiap bab buku ajar ini? Jumlah
Skor 4 4 3 5 4 3 4 4 5 3
4 43
Berdasarkan hasil penilaian/tanggapan dosen pengampu mata kuliah pada Tabel 4.5 di atas, dapat dihitung tingkat validitas isi draft buku ajar yang dihasilkan sebagai berikut.
∑ (Jawaban x bobot tiap pilihan) Persentase =
x 100% n x bobot tertinggi =
43 x 100% 55
= 78,18% Penilaian dosen pengampu mata kuliah dengan hasil 78,18%. Hasil ini apabila dikonversikan berdasarkan Tabel 3.1 dapat dinyatakan bahwa tingkat validitas isi draft buku ajar yang dihasilkan berada pada interval 75% - 89%. Hal ini berarti bahwa draf buku ajar tersebut tergolong “baik” dengan keterangan
38
”direvisi seperlunya”. Secara umum, buku ajar yang dihasilkan dapat diterapkan dalam perkuliahan setelah direvisi sesuai dengan masukan dosen. Komentar yang diberikan dosen di antaranya: (1) isi buku yang disajikan cukup baik, dan (2) perlu ditambahkan pembelajaran PMRI yang lebih jelas terkait konsep yang diajarkan. 2. Hasil Uji Kelompok Kecil/terbatas (40 Orang Mahasiswa) Hasil uji kelompok/kelas pada 40 orang mahasiswa terhadap draf buku ajar Pendidikan Matematika III dapat disajikan sebagai berikut. Tabel 4.6 Hasil Penilaian/Tanggapan Mahasiswa terhadap Draf Buku Ajar No
Pertanyaan
1
Bagaimanakah tampilan fisik buku ajar? Apakah kerangka isi pada bagian awal bab membantu Anda memahami isi bacaan? Bagaimanakah tingkat kejelasan petunjuk pada tiap awal bab? Apakah ukuran dan jenis huruf yang digunakan dalam buku ajar mudah dibaca? Bagaimana kejelasan kompetensi dasar dan indikator hasil belajar? Bagaimanakah kejelasan paparan materi pada tiap bab dalam buku ajar? Bagaimanakah tingkat kesesuaian antara gambar dan materi dalam buku ajar? Apakah contoh-contoh yang diberikan membantu Anda memahami materi? Bagaimana kejelasan soal-soal latihan? Apakah tugas dan latihan dalam buku ajar membantu meningkatkan pemahaman Anda terhadap materi? Bagaimanakah tingkat kejelasan rangkuman pada bagian akhir bab? Bagaimana urutan penyajian materi pada tiap bab buku ajar ini? Jumlah
2
3 4
5 6
7
8
9 10
11 12
Banyak siswa yang merespon dengan skor: 1 2 3 4 5 8 32
Jumlah Skor
Rerata Skor
152
3,80
1
23 16
175
4,38
10
25
5
155
3,88
14 26
186
4,65
2
26 12
170
4,25
5
28
7
162
4,05
6
27
7
161
4,03
3
16 21
178
4,45
5
31
4
159
3,98
2
15 23
181
4,53
4
31
5
161
4,03
2
33
5
163
4,08 50,11
39
Berdasarkan hasil penilaian/tanggapan mahasiswa pada Tabel 4.6 di atas, dapat dihitung tingkat validitas isi draf buku ajar yang dihasilkan sebagai berikut. ∑ (Jawaban x bobot tiap pilihan) Persentase =
x 100% n x bobot tertinggi =
50,11 x 100% 60
= 83,52% Penilaian uji kelompok mahasiswa dengan hasil 83,52%. Hasil ini, apabila dikonversikan berdasarkan Tabel 3.1 dapat dinyatakan bahwa tingkat validitas isi draf buku ajar yang dihasilkan berada pada interval 75% - 89%. Hal ini berarti bahwa draf buku ajar tersebut tergolong “baik” dengan keterangan ”revisi seperlunya”. Secara umum, menurut pendapat mahasiswa buku ajar yang dihasilkan dapat diterapkan dalam perkuliahan setelah direvisi sesuai dengan masukan dan saran-saran yang diberikan. Berdasarkan hasil wawancara dan komentar yang diberikan oleh mahasiswa, dapat dirangkum beberapa saran perbaikan sebagai berikut. a. Ketikan perlu dicermati, agar tidak terjadi kesalahan ketik. b. Gambar yang digunakan perlu diperbanyak dan beragam, serta disesuaikan dengan dunia siswa c. Ada beberapa kalimat pada sub bab yang sulit dimengerti, karena itu perlu disempurnakan. d. Perlu diberikan penjelasan lebih lanjut tentang pengertian bilangan. e. Perlu diberikan penjelasan lagi terkait dengan contoh-contoh soal. f. Contoh-contoh masalah realistik dan kontekstual perlu diperbanyak. g. Contoh-contoh realistik yang disertai gambar-gambar perlu diperbanyak dan disajikan secara bervariasi. Berdasarkan paparan data yang dikumpulkan dengan menggunakan kuesioner (format A – F), dapat dinyatakan bahwa draf buku ajar Pendidikan Matematika III yang disusun dapat digunakan sebagai buku ajar. Hal ini dapat
40
dilakukan karena semua validator menyatakan kualitas buku ajar yang dibuat termasuk kategori baik dan sangat baik. Selanjutnya, dengan memperhatikan komentar, masukan/saran para validator seperti telah diuraikan di atas, draft III buku ajar tersebut direvisi lagi menjadi draft IV sehingga menjadi semakin sempurna dan akhirnya dapat dilegalisir menjadi sebuah buku ajar yang siap digunakan oleh mahasiswa PGSD semester V.
4.2 Pembahasan Berdasarkan penilaian dari tim ahli, akhirnya diperoleh tingkat kelayakan Buku Ajar. Berdasarkan penilaian tim ahli terhadap Buku Ajar Pendidikan Matematika III Berpendekatan Pendidikan Matematika Realistik dan Perubahan Konseptual diketahui bahwa persentase kelayakannya isi adalah sebesar 81,43% dengan tingkat kelayakan tergolong baik. Persentase kelayakan yang dinilai oleh ahli isi didasarkan atas beberapa komponen meliputi: (1) ketepatan judul bab dengan isi materi dalam tiap bab, (2) kejelasan petunjuk pada tiap bab, (3) kejelasan kerangka isi (epitome), (4) kesesuaian antara standar kompetensi dengan indikator hasil belajar, (5) keoperasionalan indikator hasil belajar, (6) kesesuaian antara indikator hasil belajar dan paparan materi, (7) kejelasan uraian materi, (8) kejelasan contoh-contoh yang diberikan, (9) kesesuaian antara gambar/ilustrasi dan materi, (10) kejelasan tugas dan latihan yang diberikan, (11) kesesuaian antara tugas dan latihan dengan materi, (12) ketepatan pemilihan isi rangkuman, (13) kesesuaian antara tes akhir bab dengan indikator hasil belajar, dan (14) ketepatan sumber pendukung yang didapat dijadikan acuan mencari sumber bacaan yang relevan dengan materi. Persentase kelayakan draf buku yang dilakukan oleh ahli desain adalah sebesar 91,11% dengan tingkat kelayakan tergolong sangat baik. Persentase kelayakan yang dinilai oleh ahli desain didasarkan atas beberapa komponen meliputi: (1) kualitas cover, (2) kemenarikan desain cover, (3) ketepatan lay out pengetikan, (4) kekonsistenan penggunaan spasi judul, (5) subjudul, dan (6) pengetikan materi, (7) kejelasan tulisan/pengetikan, (8) kelengkapan komponenkomponen pada setiap bab buku ajar, (9) ketepatan cara penyajian materi, (10)
41
ketepatan penempatan gambar-gambar ilustrasi, dan (11) kejelasan urutan penyajian materi. Persentase kelayakan draf buku yang dilakukan oleh ahli media adalah sebesar 91,43% dengan tingkat kelayakan tergolong sangat baik dan tidak perlu direvisi. Persentase kelayakan yang dinilai oleh ahli desain didasarkan atas beberapa komponen meliputi: (1) ketepatan ilustrasi yang digunakan dalam cover, (2) kesesuaian antara materi dan media yang digunakan, (3) kualitas gambar yang digunakan, (4) ketepatan ukuran gambar, (5) ketepatan penempatan gambar, (6) kualitas teks, dan (7) kualitas tabel dan grafik. Berdasarkan temuan tersebut dilakukan revisi terkait dengan isi, desain, dan media buku. Adapun perbaikan-perbaikan yang dilakukan di antaranya memperjelas petunjuk teks, memperbaiki konsep-konsep yang masih keliru, menata kembali kalimat-kalimat agar sesuai dengan EYD, memperbaiki kalimat yang ditemukan salah ketik, memberikan warna yang menarik pada cover, mengisi tampilan border pada rangkuman, memberikan nomor dan judul pada setiap gambar, tabel, dan bagan. Berdasarkan revisi yang dilakukan, diperoleh draf buku ajar yang lebih baik dan layak digunakan sebagai sumber belajar. Temuan lain dalam penelitian ini juga diperoleh berdasarkan uji terbatas (uji perorangan dan uji kelompok). Baik uji perorangan maupun uji kelompok menunjukkan bahwa draf buku ajar yang dihasilkan tergolong baik dan layak untuk digunakan sebagai sumber belajar. Hal ini berarti bahwa buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik Indonesia dan perubahan konseptual yang dihasilkan cukup memadai digunakan dalam perkuliahan pendidikan matematika III. Hal yang sangat penting juga perlu dipaparkan dari temuan penelitian ini bahwa buku ajar yang dihasilkan memiliki karakteristik tersendiri yang dapat membantu mahasiswa belajar pendidikan matematika III, utamanya meningkatkan keterampilan berpikir mahasiswa. Karakteristik spesifik buku ajar ini meliputi: (1) Judul bab, (2) konsep kunci, (3) kompetensi dasar, (4) indikator hasil belajar, (5) sajian masalah, (6) uraian materi yang realistik dan berisi perubahan konseptual, (7) latihan soal matematika realistik, (8) rangkuman, dan (9) tes akhir bab. Pada sajian masalah, diungkapkan hal-hal miskonsepsi yang dialami
42
mahasiswa, selanjutnya disajikan konsep ilmiah melalui uraian materi. Berikut contoh masalah matematika realistik pada pembelajaran matematika, ”Sani ingin membuat kota pernak-pernik berbentuk kubus dari kertas karton. Jika kotak pernak-pernik tersebut memiliki panjang rusuk 12 cm, tentukan luas karton yang dibutuhkan Sani?” Contoh lainnya lagi, “Sebuah bak mandi berukuran 1 m, lebar 40 cm, dan dalamnya 30 cm. Berapa liter air yang dapat dimuat oleh bak mandi tersebut?” Berdasarkan uraian di atas, tampak bahwa pada buku ajar ini pengemasan materi matematika sesuai dengan ciri-ciri PMRI, yang diawali dengan penyajian masalah-masalah yang kontekstual. Dengan penyajian ini mahasiswa termotivasi dan memicu keingintahuan untuk mencari tahu kebenarannya. Temuan penelitian pengembangan ini sejalan dengan penelitian-penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Armanto (2002); Fausan (2002); Hadi (2002), Sudiarta (2003); Suharta (2004); dan Zulkardi (2002). Penelitian Armanto (2002) tentang pengembangan alur pembelajaran lokal topik perkalian dan pembagian dengan pendekatan realistik di SD menunjukkan bahwa siswa dapat membangun pemahaman perkalian dan pembagian dengan menggunakan strategi penjumlahan dan pembagian berulang. Penelitian Armanto (2002) juga menunjukkan bahwa PMR dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada topik perkalian dan pembagian bilangan multi-angka. Fausan (2002) tentang pengembangan dan pengimplementasian perangkat pembelajaran yang berorientasi PMR di SD mengungkapkan bahwa PMR efektif mengembangkan pengertian konseptual dan prosedural, penalaran, daya ingat, sikap positif terhadap masalah matematika, penghargaan terhadap pendapat orang lain, dan melatih peserta didik untuk berpikir. Hadi (2002) dalam penelitiannya yang dilaksanakan di SLTP Yogyakarta menemukan bahwa penggunaan materi PMR memberikan hasil positif, yaitu siswa menjadi lebih termotivasi, aktif, dan kreatif dalam proses pembelajaran. Hal ini didasarkan atas materi yang disajikan menjadi
menarik
menunjukkan
karena
kemajuan
dilengkapi belajar
gambar-gambar
matematika,
yang
dan
cerita.
ditunjukkan
Siswa adanya
peningkatan skor dari pretes ke postes. Temuan yang sama juga dilaporkan dalam
43
penelitian di Bandung (Zulkardi, 2002) mengungkapkan bahwa siswa-siswa SLTP mengalami perubahan sikap yang positif terhadap matematika. Suharta (2004) dalam penelitiannya mengungkapkan bahwa penerapan PMRI berpengaruh positif terhadap penalaran dan komunikasi matematik peserta didik. Japa (2010) dalam pelitiannya berjudul ”pengembangan buku ajar pendidikan matematika I berpendekatan pendidikan matematika realistik dan berbasis pemecahan masalah terbuka” menyimpulkan bahwa masalah-masalah realistik dalam pembelajaran matematika dapat membantu mahasiswa memahami materi matematika. Kemandirian mengerjakan tugas-tugas merupakan suatu proses yang mutlak harus dimiliki oleh setiap mahasiswa. Sikap mandiri sangat diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, baik sebagai mahasiswa maupun sebagai anggota masyarakat (Hadi, 2003). Sebagai mahasiswa, kemandirian berdampak pada aktivitasnya di kelas. Mahasiswa yang mandiri memiliki tanggung jawab, berdisiplin, berupaya menyelesaikan masalah, mengakses berbagai sumber atas inisiatif sendiri, serta mampu berinteraksi dengan lingkungannya sesuai dengan kondisi yang ada. Di samping itu, kemandirian mahasiswa dapat meningkatkan kemampuan untuk melihat manfaat belajar tertentu, baik jangka panjang maupun jangka pendek. Namun, kesadaran seperti itu tidak terjadi dengan sendirinya. Melibatkan mereka secara aktif, memberi penjelasan yang mencerahkan, segera memberikan umpan balik merupakan upaya dosen meningkatkan motivasi belajar mahasiswa sehingga mahasiswa menjadi insan yang mandiri. Dengan demikian, peroleh hasil belajar mahasiswa meningkat.
44
BAB V SIMPULAN DAN SARAN
5.1 Simpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang telah dipaparkan dapat disimpulkan sebagai berikut. 1) Buku ajar yang disusun telah memenuhi syarat kelayakan. Tingkat kelayakan isi buku sebesar 81,43% dan kelayakan desain buku sebesar 91,11% dengan kategori sangat baik. Kelayakan media sebesar 91,43% dengan kategori baik. Setelah dilakukan revisi sesuai dengan masukan dilakukan uji terbatas. Tingkat kelayakan uji terbatas perorangan mahasiswa diperoleh sebesar 84,91% dengan kategori baik, dosen diperoleh sebesar 78,18% dengan kategori baik, dan uji kelompok/kelas diperoleh sebesar 83,52% dengan kategori baik. 2) Setelah dilakukan revisi dihasilkan buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual, dengan karakteristik sebagai berikut. Pada setiap unit berisi: (1) Judul bab, (2) konsep kunci, (3) kompetensi dasar, (4) indikator hasil belajar, (5) sajian masalah, (6) uraian materi yang realistik dan berisi perubahan konseptual, (7) latihan soal matematika realistik, (8) rangkuman, dan (9) tes akhir bab.
5.2 Saran Berdasarkan hasil penelitian ini dan pembahasan di atas, dapat disajikan saran-saran penelitian sebagai berikut. 1) Para dosen hendaknya berupaya mengembangkan materi buku ajar sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik mahasiswa di Jurusan PGSD untuk mencapai hasil pembelajaran yang optimal. 2) Dengan adanya buku ajar ini, mahasiswa hendaknya berupaya menambah wawasan tentang pembelajaran matematika SD melalui berbagai media sesuai dengan tugas-tugas yang harus diselesaikannya. Di samping itu, mahasiswa berupaya berinisiatif belajar mandiri, misalnya mengakses informasi melalui internet.
45
3) Jurusan PGSD hendaknya senantiasa memfasilitasi penyusunan berbagai buku ajar yang lain, sehingga tersedia berbagai buku ajar yang sesuai dengan karakteristik mahasiswa PGSD sebagai calon guru sekolah dasar. 4) Bagi peneliti lain, perlu dilakukan penelitian lebih lanjut untuk mengetahui efektifitas pengaruh penerapan buku ajar pendidikan matematika III berpendekatan pendidikan matematika realistik dan perubahan konseptual.
46
DAFTAR PUSTAKA Armanto, Dian. 2006. Pendidikan Matematika Realistik. Tersedia pada http://pjjpgsd.seamolec.org. (diunduh tanggal 20 Juli 2008). Armanto, Dian. 2008. Soal Kontekstual dalam PMRI. Tersedia pada http://pjjpgsd.seamolec.org. (diunduh tanggal 20 Juli 2008). Hadi, Sutarto. 2003. Paradigma Baru Pendidikan Matematika. Makalah disajikan pada pertemuan Forum Komunikasi Sekolah Inovasi Kalimantan Selatan tanggal 30 April 2003. Tersedia pada http://www.pmri.or.id/paper/pap03.doc diunduh pada tanggal 29 April 2010. Japa, Gst. Ngurah. 2009. Penerapan Problem Posing Untuk Meningkatkan Kemampuan Mengembangkan Masalah Terbuka Berpandu Pada Pendidikan Matematika Realistik Bagi Mahasiswa S1 PGSD Kelas D Semester 3 Tahun 2009. Laporan Penelitian. Undiksha. Kemp, J.E. 1977. Instructional Design: A Plan for Unit and Course Development. California: David S. Lake Publishers. Marpaung, Y. 2008. Implementasi Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) di Yogyakarta: Suatu Tantangan dan Harapan. Makalah. disajikan saat Workshop Nasional PMRI untuk dosen PGSD tanggal 18-20 Juni 2008 di Hotel Cipaku Indah Bandung. Pedoman Studi Universitas Pendidikan Ganesha. 2009. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha. Pusat Penelitian Kebijakan dan Inovasi Pendidikan. 2008. Metode Penelitian Pengembangan. Tersedia pada http://www.infokursus.net/download/0604091354Metode_Penel_Pengemb_Pembelajaran.pdf (diakses tanggal 25 Maret 2010. Salman, M. 2008. Pembelajaran Matematika secara Bersahabat pada Sekolah Dasar. Majalah PMRI, Vol. VI No. 1, Januari 2008. Sastrawijaya, T. 1988. Proses Belajar-Mengajar di Perguruan Tinggi. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan. Setyosari, P. 2009. Pembelajaran Kolaborasi: Landasan untuk Mengembangkan Keterampilan Sosial, Rasa Saling Menghargai dan Tanggung Jawab. Pidato Pengukuhan Guru Besar dalam Bidang Ilmu Teknologi Pembelajaran pada Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang. Malang, 14 Mei 2009. Siswono, Tatag Y.E. 2006. PMRI: Pembelajaran Matematika yang Menggunakan Penalaran, Kreativitas, dan Kepribadian Siswa. Makalah. Workshop Pembelajaran Matematika di MI “Nurur Rohmah”. Sidoarjo, 8 Mei 2006. Tersedia pada http://www.docstoc.com/.../pmri-Pembelajaran-Matematikayang-mengembangkan-penalaran/. diunduh pada tanggal 28 April 2010.
47
Sudarman. 2007. Problem-Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah. Jurnal Pendidikan Inovatif. 2(2):68-73. Sudiana, I Wayan, G. N. Japa, dan M. Suarjana. 2010. Pengembangan Bahan Ajar Pendidikan Matematika I Berpendekatan Pendidikan Matematika dan Berbasis Pemecahan Masalah Matematika Terbuka. Singaraja: Undiksha. Sudiarta, Gst. P. 2003. Pembangunan Konsep Matematika Melalui “Open Ended Problem”. Studi Kasus Pada Sekolah Dasar Elisabeth Osnabrueck Jerman, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran. IKIP Negeri Singaraja: Edisi Oktober 2003. -------. 2008. Membangun Kompetensi Berpikir Kritis Melalui Pendekatan OpenEnded. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha. Suharta, Gusti Putu. 2004. Pembelajaran Pecahan di Sekolah Dasar Menggunakan Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi tidak diterbitkan. Universitas Negeri Malang. Suhardjono. 2001. Pedoman Penyusunan Karya Tulis Ilmiah di Bidang Pendidikan Pengembangan Profesi. Supinah dan Agus D.W. 2009. Strategi Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar. Modul Matematika SD Program BERMUTU. Tersedia pada http://www.slideshare.net/NASuparawoto/Strategi-Pembelajaranmatematika-di-sd. diunduh pada 22 April 2010. Tegeh, I Made dan Kirna, I Made. 2010. Pengembangan Bahan Ajar Metode Penelitian Pengembangan Pendidikan dengan ADDIE Model. Singaraja: Undiksha. Tim Penyusun. 2011. Pengembangan Bahan Ajar. Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja.
48
FORMAT A: UJI AHLI ISI MATA KULIAH ANGKET TANGGAPAN/PENILAIAN AHLI ISI MATA KULIAH BAHAN AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL 1. Ketepatan judul bab dengan isi materi dalam tiap bab 1 2 3 Sangat kurang tepat
Kurang tepat
4
5
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
3
4
5
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
3
4
5
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
2. Kejelasan petunjuk pada tiap bab 1 2 Sangat kurang jelas
Kurang jelas
3. Kejelasan kerangka isi (epitome) 1 2 Sangat kurang jelas
Kurang jelas
4. Kesesuaian antara Standar Kompetensi dengan Indikator Hasil Belajar 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
5. Keoperasionalan Indikator Hasil Belajar 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang operasional
Cukup operasional
Operasional
Sangat
operasional
Operasional
6. Kesesuaian antara Indikator Hasil Belajar dan paparan materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
7. Kejelasan uraian materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
8. Kejelasan contoh-contoh yang diberikan 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
9. Kesesuaian antara gambar/ilustrasi dan materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
10. Kejelasan tugas dan latihan yang diberikan 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
11. Kesesuaian antara tugas dan latihan dengan materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
12. Ketepatan pemilihan isi rangkuman 1
2
3
4
5
Sangat kurang tepat
Kurang tepat
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
13. Kesesuaian antara tes akhir bab dengan indikator hasil belajar 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
14. Ketepatan sumber pendukung yang didapat dijadikan acuan mencari sumber bacaan yang relevan dengan materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang tepat
Kurang tepat
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
Komentar dan Saran Secara Umum tentang Bahan Ajar: ……………………………………………………………………………………… …………...,……………………..2013 `
Ahli Isi/Materi Mata Kuliah
FORMAT B: UJI AHLI DESAIN PEMBELAJARAN
ANGKET TANGGAPAN/PENILAIAN AHLI DESAIN BAHAN AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL 1. Kualitas cover 1
2
3
4
5
Sangat kurang baik
Kurang baik
Cukup baik
Baik
Sangat Baik
2. Kemenarikan desain cover 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang menarik
Cukup menarik
Menarik
Sangat
menarik
menarik
3. Ketepatan lay out pengetikan 1
2
3
4
5
Sangat kurang tepat
Kurang tepat
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
4. Kekonsistenan penggunaan spasi judul, subjudul, dan pengetikan materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang konsisten
Cukup konsisten
Konsisten
Sangat
konsisten
konsisten
5. Kejelasan tulisan/pengetikan 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
6. Kelengkapan komponen-komponen pada setiap bab buku ajar 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang lengkap
Cukup lengkap
Lengkap
Sangat
lengkap
lengkap
7. Ketepatan cara penyajian materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang tepat
Kurang tepat
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
8. Ketepatan penempatan gambar-gambar ilustrasi 1
2
3
4
5
Sangat kurang tepat
Kurang tepat
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
9. Kejelasan urutan penyajian materi 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
Komentar dan Saran: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………
……………..,…………………….2013 Ahli Desain Pembelajaran
…………………………………………….
FORMAT C: UJI AHLI MEDIA PEMBELAJARAN ANGKET TANGGAPAN/PENILAIAN AHLI MEDIA MATA KULIAH BAHAN AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL 1. Ketepatan ilustrasi yang digunakan dalam cover 1 2 3 Sangat kurang tepat
4
5
Tepat
Sangat tepat
4
5
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
3
4
5
Cukup baik
Baik
Sangat baik
3
4
5
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
3
4
5
Kurang tepat
Cukup tepat
Tepat
Sangat tepat
2
3
4
5
Kurang baik
Cukup baik
Baik
Sangat baik
3
4
5
Cukup baik
Baik
Sangat baik
Kurang tepat
Cukup tepat
2. Kesesuaian antara materi dan media yang digunakan 1 2 3 Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
3. Kualitas gambar yang digunakan 1 2 Sangat kurang baik
Kurang baik
4. Ketepatan ukuran gambar 1 2 Sangat kurang tepat
Kurang tepat
5. Ketepatan penempatan gambar 1 2 Sangat kurang tepat
6. Kualitas teks 1 Sangat kurang baik
7. Kualitas tabel dan grafik 1 2 Sangat kurang baik
Kurang baik
Komentar dan Saran : ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ........................., …………………………2013 Ahli Media Pembelajaran,
FORMAT D: UJI PERORANGAN
ANGKET TANGGAPAN/PENILAIAN MAHASISWA BAHAN AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL 1. Bagaimanakah tampilan fisik buku ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang baik
Kurang baik
Cukup baik
Baik
Sangat baik
2. Apakah kerangka isi pada bagian awal bab membantu Anda memahami isi bacaan? 1 2 3 4 Sangat kurang membantu
Kurang membantu
Cukup
Membantu
membantu
5 Sangat membantu
3. Bagaimanakah tingkat kejelasan petunjuk pada tiap awal bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
4. Apakah ukuran dan jenis huruf yang digunakan dalam buku ajar mudah dibaca? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang mudah
Cukup mudah
Mudah
Sangat
mudah
mudah
5. Bagaimana kejelasan tujuan pembelajaran? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
6. Bagaimanakah kejelasan paparan materi pada tiap bab dalam buku ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
7. Bagaimanakah tingkat kesesuaian antara gambar dan materi dalam buku ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
8. Apakah contoh-contoh yang diberikan membantu Anda memahami materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang membantu
Cukup membantu
Membantu
Sangat
membantu
membantu
9. Apakah tes sambil jalan (embedded test) dalam uraian materi bermanfaat bagi anda dalam memahami materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang bermanfaat
Cukup bermanfaat
Bermanfaat
Sangat
bermanfaat
bermanfaat
10. Bagaimana kejelasan tugas dan latihan? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
11. Apakah tugas dan latihan dalam buku ajar membantu meningkatkan pemahaman Anda terhadap materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang membantu
Cukup membantu
Membantu
Sangat
membantu
membantu
12. Bagaimanakah tingkat kejelasan rangkuman pada bagian akhir bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
13. Bagaimana urutan penyajian materi pada tiap bab buku ajar ini? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang sistematis
Cukup sistematis
Sistematis
Sangat
sistematis
sistematis
Komentar dan saran lainnya berkenaan dengan buku ajar: ……………………………………………………………………………………… Singaraja, …...……………2013 Mahasiswa,
FORMAT E: UJI PERORANGAN (DOSEN)
ANGKET TANGGAPAN/PENILAIAN DOSEN BAHAN AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL 1. Bagaimanakah tampilan fisik bahan ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang baik
Kurang baik
Cukup baik
Baik
Sangat baik
2. Apakah kerangka isi pada bagian awal bab membantu memahami isi bacaan? 1
2
3
4
5
Sangat kurang membantu
Kurang membantu
Cukup
Membantu
Sangat
membantu
membantu
3. Bagaimanakah tingkat kejelasan petunjuk pada tiap awal bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
4. Apakah ukuran dan jenis huruf yang digunakan dalam buku ajar mudah dibaca? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang mudah
Cukup mudah
Mudah
Sangat
mudah
mudah
5. Bagaimana kejelasan standar kompetensi dan indikator hasil belajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
6. Bagaimanakah kejelasan paparan materi pada tiap bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
7. Bagaimanakah tingkat kesesuaian antara gambar dan materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
8. Apakah contoh-contoh yang diberikan membantu memahami materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang membantu
Cukup membantu
Membantu
Sangat
membantu
membantu
9. Bagaimanakah tingkat kejelasan rangkuman pada bagian akhir bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
10. Apakah soal-soal latihan dan kunci jawaban pada bagian akhir buku ajar membantu untuk mengetahui tingkat penguasaan materi tiap bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang membantu
Cukup membantu
Membantu
Sangat
membantu
membantu
11. Bagaimana urutan penyajian materi pada tiap bab buku ajar ini? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang sistematis
Cukup sistematis
Sistematis
Sangat
sistematis
sistematis
Komentar dan saran lainnya: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………… Singaraja,…………………….2013 Dosen Jurusan PGSD,
………………………………………..
FORMAT F: UJI KELOMPOK (MAHASISWA) ANGKET TANGGAPAN/PENILAIAN MAHASISWA BAHAN AJAR PENDIDIKAN MATEMATIKA III BERPENDEKATAN PENDIDIKAN MATEMATIKA REALISTIK DAN PERUBAHAN KONSEPTUAL 1. Bagaimanakah tampilan fisik buku ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang baik
Kurang baik
Cukup baik
Baik
Sangat baik
2. Apakah kerangka isi pada bagian awal bab membantu Anda memahami isi bacaan? 1
2
3
4
5
Sangat kurang membantu
Kurang membantu
Cukup
Membantu
Sangat
membantu
membantu
3. Bagaimanakah tingkat kejelasan petunjuk pada tiap awal bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
4. Apakah ukuran dan jenis huruf yang digunakan dalam buku ajar mudah dibaca? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang mudah
Cukup mudah
Mudah
Sangat
mudah
mudah
5. Bagaimana kejelasan standar kompetensi dan indikator hasil belajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
6. Bagaimanakah kejelasan paparan materi pada tiap bab dalam buku ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
7. Bagaimanakah tingkat kesesuaian antara gambar dan materi dalam buku ajar? 1
2
3
4
5
Sangat kurang sesuai
Kurang sesuai
Cukup sesuai
Sesuai
Sangat sesuai
8. Apakah contoh-contoh yang diberikan membantu Anda memahami materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang membantu
Cukup membantu
Membantu
Sangat
membantu
membantu
9. Bagaimana kejelasan soal-soal latihan? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
10. Apakah tugas dan latihan dalam buku ajar membantu meningkatkan pemahaman Anda terhadap materi? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang membantu
Cukup membantu
Membantu
Sangat
membantu
membantu
11. Bagaimanakah tingkat kejelasan rangkuman pada bagian akhir bab? 1
2
3
4
5
Sangat kurang jelas
Kurang jelas
Cukup jelas
Jelas
Sangat jelas
12. Bagaimana urutan penyajian materi pada tiap bab buku ajar ini? 1
2
3
4
5
Sangat kurang
Kurang sistematis
Cukup sistematis
Sistematis
Sangat
sistematis
sistematis
Komentar dan saran lainnya: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Singaraja,……………..….2013 Mahasiswa sebagai Responden,
