Kwaliteit van onderwijs: adviseren en reflecteren

Kwaliteit van onderwijs: adviseren en reflecteren. De reflectie van vijf centrale ideeën van de Onderwijsraad in beleid, in onderzoek en in de praktijk van het onderwijs. rapport nr. 189 10 december 2008 ICLON, Universiteit Leiden Sylvia Vink Liesbeth Smulders Dato de Gruijter

Kwaliteit van onderwijs: adviseren en reflecteren. De reflectie van vijf centrale ideeën van de Onderwijsraad in beleid, in onderzoek en in de praktijk van het onderwijs.

Rapport nr. 189 10 december 2008

ICLON, Universiteit Leiden Sylvia Vink Liesbeth Smulders Dato de Gruijter

1

2

Inhoudsopgave Samenvatting..................................................................................................................5 Inleiding .......................................................................................................................11 Hoofdstuk 1 Tien adviezen over kwaliteit van onderwijs: vijf centrale ideeën........17 1.1 Leerstandaarden .................................................................................................17 1.1.1 Context.................................................................................................18 1.2 Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken.............................................21 1.2.1 Context.................................................................................................21 1.2.2 Aanleiding............................................................................................22 1.2.3 Oplossingsrichtingen............................................................................23 1.3 Leeropbrengsten: verhoging kennisniveau (leerlingen/studenten en leraren) 24 1.3.1 Context.................................................................................................24 1.3.2. Aanleiding............................................................................................25 1.3.3. Oplossingsrichtingen............................................................................26 1.4 Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling.............................................27 1.4.1 Context.................................................................................................28 1.4.2 Aanleiding............................................................................................29 1.4.3 Oplossingsrichtingen............................................................................29 1.5 Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling.................31 1.5.1 Context.................................................................................................31 1.5.2 Aanleiding............................................................................................31 1.5.3 Oplossingsrichtingen............................................................................32 Hoofdstuk 2 Leerstandaarden ...................................................................................35 2.1 Beleid ...........................................................................................................35 2.2 Onderzoek ....................................................................................................37 2.3 De praktijk ...................................................................................................39 2.4 Leerstandaarden in beleid, onderzoek en praktijk: wat valt op?..................42 Hoofdstuk 3 Kwaliteit verantwoording en zichtbaar maken ....................................45 3.1 Beleid ...........................................................................................................45 3.2 Onderzoek ....................................................................................................49 3.3 De praktijk ...................................................................................................50 3.4 Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken in beleid, onderzoek en praktijk: wat valt op? ...............................................................................................54 Hoofdstuk 4 Leeropbrengsten: verhoging van het kennisniveau (leerlingen/studenten en leraren)..................................................................................57 4.1 Beleid ...........................................................................................................57 4.2 Onderzoek ....................................................................................................63 4.3 De praktijk ...................................................................................................66 4.4 Leeropbrengsten in beleid, onderzoek en praktijk: wat valt op? .................70 Hoofdstuk 5 Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling......................................73 5.1 Beleid ...........................................................................................................73 5.2 Onderzoek ....................................................................................................79 5.3 De praktijk ...................................................................................................81 5.4 Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling in beleid, onderzoek en praktijk : wat valt op? ..............................................................................................85 Hoofdstuk 6 Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling.........89 6.1 Beleid ...........................................................................................................89

3

6.2 Onderzoek ....................................................................................................94 6.3 De praktijk ...................................................................................................96 6.4 Kennisontwikkeling en kennisdeling in beleid, onderzoek en praktijk : wat valt op?.....................................................................................................................99 Hoofdstuk 7 Vijf centrale ideeën over kwaliteit van onderwijs in beleid, onderzoek en het onderwijsveld ..................................................................................................103 7.1 De ontmoeting van vijf centrale ideeën .....................................................103 7.2 Verhoging van het kennisniveau: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten..................................................................................104 7.3 Talentontwikkeling: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten....................................................................................................106 7.4 Leerstandaarden: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten....................................................................................................108 7.5 Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten ....................................................109 7.6 Kennisontwikkeling en kennisdeling: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten ................................................................111 Geraadpleegde stukken/literatuur ..............................................................................113 Bijlage 1 A. ................................................................................................................119 Bijlage 2 Vragen voor de interviews. ........................................................................121

4

Samenvatting De Onderwijsraad wil reflecteren op zijn advisering over de kwaliteit van onderwijs van de afgelopen tien jaar om inzicht te krijgen in hoe de ideeën uit deze adviezen zich hebben ontwikkeld in het onderwijsbeleid, de onderwijspraktijk,en in theorievorming met betrekking tot kwaliteit van onderwijs. Daartoe zijn uit tien adviesrapporten vijf centrale gedachten gedestilleerd die als een rode draad door deze adviesrapporten lopen. De centrale gedachten zijn: • de kwaliteit van onderwijs zou verhoogd kunnen worden met behulp van scherp omschreven kwalificatieniveaus over de basiskennis die iedere leerling moet beheersen, de zogenoemde leerstandaarden; • kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken: de school moet inzichtelijk kunnen maken wat er bereikt is met de leerlingen en aan de direct betrokkenen pedagogische keuzes kunnen verantwoorden; • kennisverhoging: het kennisniveau zou in Nederland verhoogd moeten worden; • talentontwikkeling: het talent in iedere leerling en student moet optimaal benut worden; • kennisontwikkeling en kennisdeling: de inmiddels verzamelde kennis over onderwijs vindt te weinig zijn weg naar de praktijk. Op basis van reacties van de minister, beleidsnotities, onderzoeksrapporten, internetsearch en interviews is onderzocht welke vorm de centrale gedachten over kwaliteit van onderwijs van de raad hebben gekregen in beleid, theorievorming en in de onderwijspraktijk. Leerstandaarden Het voorstel van de Onderwijsraad om het kennisniveau van leerlingen goed te volgen met behulp van leerstandaarden heeft het stadium van beleidsontwikkeling al doorlopen. Er zijn referentieniveaus ontwikkeld voor taal en rekenen en die zullen vanaf het laatste jaar van de basisschool worden gebruikt. Toetsing op referentieniveaus voorafgaand aan groep acht vindt de overheid niet wenselijk in verband met mogelijke tracking effecten: leerlingen worden dan al op jonge leeftijd gesorteerd op basis van hun cognitieve prestaties. De leerlingvolgsystemen in het basisonderwijs geven voldoende handvatten om in te grijpen bij een stagnerende ontwikkeling. Het voortgezet onderwijs, MBO en HBO geven aan wél behoefte te hebben aan scherp omschreven referentieniveaus zodat duidelijk is wat een leerling of student kan en zodat opleidingen beter vergelijkbaar zijn. Mogelijke consequenties voor de schoolcarrière van leerlingen en voor het onderwijsaanbod worden door het veld benadrukt. De uitvoerders van het onderwijs (schoolleiders en leraren) houden zich minder bezig met hoe de referentieniveaus tot stand komen, hun aandacht ligt meer bij hoe de toetsresultaten het handelen in de praktijk beïnvloeden. Er is bezorgdheid over een

5

te zware focus op kennis van taal en rekenen en die ten koste kan gaan van andere belangrijke pedagogische taken. Onderzoek met betrekking tot leerstandaarden is vooral gericht geweest op de ontwikkeling ervan en de procedures die doorlopen moeten worden om tot vaststelling van de niveaus te komen. Implementaties en consequenties van het gebruik van leerstandaarden of referentieniveaus zijn nog geen onderwerp van onderzoek geweest. Toetsing aan de hand van harde criteria is een onderwerp dat in het publieke debat over het onderwijs een belangrijk thema is getuige de huidige discussies over de waarde van de schoolexamens en het centraal schriftelijk examen. Aan deze discussie nemen ook onderzoekers deel. Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken De Onderwijsraad heeft voorgesteld om de toegevoegde waarde van scholen in kaart te brengen door leerlingprestaties op gezette tijden te toetsen op basis van leerstandaarden. De overheid en onderwijsinstellingen onderstrepen het belang van transparantie over de toegevoegde waarde maar willen–zeker voor het primaire onderwijs- uitgaan van het bestaande toetsinstrumentarium. Voor het vervolgonderwijs is het bepalen van de toegevoegde waarde minder relevant; het vaststellen of studenten de opleiding met het vereiste kwalificatieniveau verlaten, is informatiever. De Onderwijsraad maakt bij de verantwoordingsplicht een onderscheid tussen de eindresultaten die onderwijsinstellingen weten te bereiken en de proceskenmerken waarmee zij deze resultaten weten te bereiken. Overheid, in casu de Inspectie, zou over de resultaten moeten oordelen, over proceskenmerken wordt aan de directe omgeving verantwoording afgelegd. De overheid verwoordt eenzelfde standpunt in haar beleidsteksten. Een dergelijk scherpe taakverdeling lijkt in de praktijk niet makkelijk te realiseren. Momenteel neemt de Inspectie nog de rol van ‘critical friend ‘ op zich en ook bij alternatieve vormen van visitatie is beoordeling of bespreking van proceskenmerken niet echt weg te denken. In de praktijk blijken verantwoording en transparantie (door het veld nogal eens ervaren als last) niet noodzakelijkerwijs tot onderwijsverbetering te leiden. Onderwijsinstellingen hebben moeite met het omzetten van kwaliteitsgegevens in realiseerbare verbeterplannen. Onderzoek heeft zich tot nu gericht op organisatiekenmerken en onderwijskundige kenmerken die het maken van realiseerbare plannen hinderen of faciliteren. Leerprocessen van onderwijsinstellingen om met kwaliteitsgegevens om te gaan zijn een enigszins onontgonnen terrein.

6

Onderwijsinstellingen hebben de communicatie naar buiten hoog op de agenda staan: op websites en in brochures wordt veel informatie gegeven zodat opleidingen en scholen goed vergeleken kunnen worden. Daarnaast geeft de overheid veel cijfermatige informatie over onderwijsinstellingen waarvan het onderwijsveld het idee heeft dat dat door de directe omgeving nauwelijks wordt geraadpleegd. Dit roept de vraag op bij welke informatie de horizontale verantwoording gedijt. Verantwoording en transparantie betrekt de raad ook op de kwaliteit van de leraren. De overheid laat dit aan het veld over en met succes: een aantal beroepsverenigingen hebben competentieprofielen en kwaliteitscriteria beschreven of zijn daarmee bezig. Verhoging van het kennisniveau De Onderwijsraad heeft aangegeven dat het kennisniveau dat leerlingen en studenten in Nederland weten te bereiken, hoger kan. Het is echter verstandig om te differentiëren naar groepen leerlingen en vakken om werkelijke kennislacunes op te sporen. De overheid lijkt bezorgder dan de raad te zijn over het kennisniveau in Nederland en heeft fors ingezet op verhoging ervan. In lijn met de raad is de gedifferentieerde aanpak in beleid. Ook in onderzoek en in het onderwijsveld is het thema kennisniveau terug te vinden. Opvallend is dat binnen ieder domein hevig wordt gediscussieerd over hoe hoog of laag het kennisniveau nu werkelijk is. Het blijkt moeilijk te zijn om uitspraken over het kennisniveau evidence based te maken. Niet alleen het niveau van de kennis is onderwerp van discussie, ook over welke kennis leerlingen en studenten moeten beheersen, lopen de meningen uiteen. De raad en overheid richten zich op kernkennis -taal en rekenen- maar pleiten ook voor een aantal extra aandachtsgebieden (het versterken van kennis en vaardigheden van (Europees) burgerschap, techniek enz). Het onderwijsveld percipieert dit soort vakinhoudelijke wensen van de overheid als verzwaring. Omgekeerd zijn onderwijsinstellingen in de beroepskolom in toenemende mate geneigd te toetsen op de beheersing van competenties waar voorheen toetsing op vooral vakkennis volstond. Competentietoetsing mag rekenen op de belangstelling van onderzoekers. Onderzoeksinstituten krijgen steeds vaker vragen voorgelegd naar de effectiviteit van onderwijskundige interventies. De raad pleit voor onderzoek naar effecten op het kennisniveau van innovaties. Raad, overheid, onderwijsveld en onderzoekers lijken niet altijd dezelfde definitie van ‘kennis’ te hanteren. Voor menige leraar en onderzoeker behoren (metacognitieve) vaardigheden zoals plannen, zelfstandig werken ook tot de kennis die getoetst moet worden, de Onderwijsraad en beleidsmakers lijken een smallere definitie van kennis te hanteren.

7

Kennisverhoging kan volgens de raad aangepakt worden door gedifferentieerd meer onderwijs te geven: die leerlingen die het nodig hebben krijgen extra les. Deze aanpak is in het beleid, onderzoek en in de onderwijspraktijk terug te vinden: taalachterstanden worden steeds vaker vroegtijdig aangepakt in voorschoolse projecten, kopklassen enz. De overheid ziet de brede school eveneens als een mogelijkheid voor een gedifferentieerde aanpak voor kennisachterstanden. In het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs wordt een laag aantal gerealiseerde contacturen als probleem gezien door zowel de overheid als de instellingen. De Onderwijsraad geeft aan dat kennisverhoging bij leerlingen niet te realiseren is bij onvoldoende kennisniveau van de leraren. Beleid dat moet leiden tot kennisverhoging van leraren wordt momenteel geïmplementeerd: zo worden docenten in het HBO gestimuleerd aan hun kennis te werken door het behalen van een hogere graad, de instroomeisen van PABO’s zijn vastgelegd en daar wordt op getoetst en er zijn gelden gereserveerd voor scholing. Leraren hebben 10% van hun werktijd te besteden aan professionalisering. In de praktijk van het primair en voortgezet onderwijs wordt deze 10% meestal niet gerealiseerd. Leraren die deelnemen aan een vernieuwingsproject, investeren echter wel 10% van hun werktijd aan professionalisering. Talentontwikkeling De benadering van talentontwikkeling zoals voorgestaan door de Onderwijsraad is ook terug te vinden in beleid, de onderwijspraktijk en in onderzoek: de taak van het onderwijs is het talent van iedere leerling en student aan te boren. De raad is zeer uitgesproken in deze opvatting. Talentontwikkeling vereist differentiatie en samenwerking en beide sleutelbegrippen zijn door de raad in het kader van talentontwikkeling uitgewerkt. Ook in beleidsdocumenten lijkt differentiatie hét sleutelwoord voor het stimuleren van talenten. In de onderwijspraktijk is differentiatie vooral uitgewerkt in het aanbieden van uiteenlopende programma’s, vakkenpakketten, extra vakken, extra examenmomenten enz. Binnen de muren van het klaslokaal wordt eigenlijk alleen in het primair onderwijs gedifferentieerd gewerkt. In het voortgezet onderwijs en in het hoger onderwijs zijn docenten niet gewend om in een groep differentiatie aan te brengen. In het hoger onderwijs wordt er vooral gedifferentieerd door aparte programma’s te ontwikkelen voor specifieke groepen studenten die door middel van kleinschalig onderwijs gestimuleerd worden hun talenten te benutten. Er is inmiddels onderzoek gedaan naar adaptief, gedifferentieerd werken waar het veld van zou kunnen profiteren. Theoretische inzichten omtrent professionalisering van docenten in gedifferentieerd werken zijn niet voor handen. De onderwijspraktijk laat zien dat samenwerking essentieel is om aansluitingsproblemen aan te pakken. Zo wordt er samengewerkt om doorlopende leerlijnen te creëren en waar het voortgezet onderwijs en het primaire onderwijs 8

samenwerken, is de overdracht van leerlinggegevens goed. Voor het aanpakken van aansluitingsproblemen lijkt samenwerking voor het veld belangrijker te zijn dan het formaliseren van start- en eindniveaus en overdrachten waarvan het belang door de raad en de overheid is benoemd. Samenwerking en communicatie zijn in de onderwijspraktijk dé middelen om leerlingen zonder hobbels door te laten stromen naar een volgende fase in hun schoolcarrière. Kennisontwikkeling en kennisdeling De Onderwijsraad heeft een lans gebroken voor ‘evidence based onderwijs’ en de term is niet meer weg te denken in overheidsbeleid en in het onderwijsveld. Ook hier is het sleutelwoord samenwerking. Daar waar samengewerkt wordt, vinden de onderzoeksopbrengsten hun weg naar de praktijk, zijn leraren betrokken bij de opzet of uitvoering van het onderzoek waardoor zij gedurende het onderzoek geschoold worden in het toepassen van innovatieve leerarrangementen. Kennisontwikkeling en –deling komen in de praktijk tot stand wanneer groepen leraren en onderzoekers samenwerken. Het voorstel van de raad om een kennisontwikkelaar binnen een onderwijsinstelling aan te stellen, lijkt in de praktijk een minder aantrekkelijk alternatief. Samenwerking tussen leraren en onderzoekers leidt als vanzelf tot meer effectonderzoek: leraren zijn geïnteresseerd in de effecten van vernieuwingen op het kennisniveau van hun leerlingen. Onderwijsraad en overheid benadrukken het belang van vraaggestuurd onderzoek in de beweging van meer evidence based onderwijs. Onderzoekers wijzen erop dat verkregen evidentie niet zo eenvoudig te implementeren is. Dat komt door een generalisatieprobleem: wat effectief in de ene onderwijsorganisatie is, hoeft dat niet te zijn in een andere situatie. De raad is zich van dit probleem bewust en heeft aangegeven dat onderzoek eveneens moet behelzen onder welke voorwaarden (bijv. voor welke groepen) een interventie werkt en dat onderbouwing voor de effectiviteit van interventies gezocht moet worden in het stapelen van evidentie uit diverse onderzoeken.

9

10

Inleiding In de afgelopen tien jaar heeft de Onderwijsraad in diverse adviezen, verkenningen en studies willen bijdragen aan beleidsvorming rond kwaliteit van onderwijs. Deze adviezen betroffen een scala aan onderwerpen. Nu, na tien jaar advieswerk, wil de raad reflecteren op zijn advisering en inzicht krijgen in de samenhang tussen de achterliggende ideeën die het denkkader hebben gevormd voor de diverse adviezen en ontwikkelingen in onderwijsbeleid, onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Vraagstelling De ideeën op basis waarvan de raad de afgelopen tien jaar geadviseerd heeft over de kwaliteit van onderwijs, vormen het vertrekpunt van dit rapport. De raad wil inzicht in hoe deze ideeën zich verder hebben ontwikkeld in beleid, in de onderwijspraktijk en in theorievorming. Aanbevelingen van de raad zijn verwerkt in overheidsbeleid en dit overheidsbeleid is vervolgens geïmplementeerd in –en soms aangepast aan- de onderwijspraktijk. Omdat veranderingen in de onderwijspraktijk aanleiding geven tot onderzoeksvragen en theorievorming, wil de raad eveneens weten of onderzoeksvraagstukken en de achterliggende ideeën van de raad parallel lopen. Doel van dit rapport is een antwoord te geven op de vraag welke vorm de centrale ideeën van de raad over kwaliteit van onderwijs hebben gekregen in beleid, onderzoek en praktijk. De achterliggende ideeën waarop de adviezen van de raad gestoeld zijn, zijn adviesoverstijgend; het zijn centrale gedachten die in diverse rapporten van de raad te herkennen zijn. De centrale gedachten hebben geleid tot een breed scala aan aanbevelingen. Op de weg van centrale gedachte naar advies en vervolgens via beleid naar onderzoek en praktijk zijn er zoveel maatschappelijke krachten van invloed dat niet kan worden vastgesteld of er een causale relatie is tussen centrale gedachte en uiteindelijke uitwerking in de praktijk . Wel kan nagegaan worden of de achterliggende ideeën van de raad te herkennen zijn in beleid, in onderzoek en in de praktijk. Met andere woorden: of er indicaties zijn dat de advisering van de raad met betrekking tot kwaliteit van onderwijs samenhang vertoont met wat er in de maatschappij gebeurt. Indicaties Dit rapport beoogt geen uitputtend beeld te geven van de doorwerking van de ideeën van de Onderwijsraad in beleid, theorievorming en praktijk. Het is een reflectieve studie die impressionistisch laat zien of advisering van de raad aansluit bij de thema’s waarmee in de maatschappij kwaliteit van onderwijs wordt vorm gegeven. Rond een aantal centrale ideeën wordt bewijsmateriaal over de doorwerking van de ideeën van de raad in beleid, onderzoek en praktijk verzameld. waardoor een beeld ontstaat van of en waar de centrale gedachten van de Onderwijsraad, beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten en versterken.

11

Werkwijze Van 10 tot 5 Op basis van tien adviezen zijn de achterliggende ideeën van de Onderwijsraad met betrekking tot kwaliteitsaspecten van onderwijs geformuleerd. Zowel de aanbevelingen uit deze rapporten als de context –in casu de problemen die om een oplossing vragen-, zijn geïnventariseerd en gecategoriseerd. In samenspraak met de Onderwijsraad zijn deze centrale gedachten gereduceerd tot vijf hoofdthema’s: * Leerstandaarden * Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken * Leeropbrengsten; verhoging kennisniveau (van leerlingen/studenten en docenten) * Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling * Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling Documentenonderzoek en websiteonderzoek Beleid Om te kunnen beoordelen of de vijf ’centrale gedachten hun weg naar beleid hebben gevonden, zijn diverse overheidsdocumenten bestudeerd. Op de eerste plaats zijn dat de beleidsreacties die de minister op een aantal van de tien adviezen heeft gegeven. Daarnaast zijn er veel meer beleidsreacties van de verschillende ministers en staatssecretarissen van de afgelopen kabinetten geweest die raken aan de centrale gedachten. Het betreft reacties op tal van andere rapporten en onderzoeken uitgevoerd door andere gremia dan de Onderwijsraad. Ook deze zijn in dit rapport betrokken. Tevens zijn de beleidsdocumenten van het ministerie van OCW bestudeerd die het beleid beschrijven nadat behandeling in de kamer van de voorstellen van de minister heeft plaatsgevonden. Selectie van de beleidsdocumenten en –reacties is steeds gebaseerd op de criteria: * wordt er iets gemeld over een oplossingsrichting die, dan wel een probleem dat de raad aankaart in een van de tien adviezen? * wordt er een expliciet standpunt ingenomen ten aanzien van een centraal idee (hetzij de beslissing daar wel, hetzij de beslissing daar geen beleid op te ontwikkelen)? De beleidsdocumenten zijn via internet verzameld en daarbij is gebruik gemaakt van de zoekmachines van Google en ministerie van OCW. Daarbij zijn steeds de eerste 10 à 15 hits bekeken op relevantie. Onderzoek Documentenstudie is eveneens verricht om een beeld te krijgen van de doorwerking van de centrale ideeën van de raad in theorievorming over de kwaliteit van onderwijs. Daarbij is een beperking aangebracht. Vanuit het perspectief van advisering van de Onderwijsraad gaat de aandacht niet zo zeer uit naar internationaal onderzoek of fundamenteel onderzoek, maar naar toegepast onderzoek. In het licht van de taak van beleidsadvisering van de Onderwijsraad vormt onderzoek een schakel tussen raad en overheid –de raad baseert zijn adviezen immers mede op onderzoek-, tussen raad en onderwijsveld –de raad adviseert toegepast onderzoek uit te voeren en uitvoering van 12

een aantal aanbevelingen van de raad vergt nog onderzoek- en tussen overheid en onderwijsveld –om ervoor zorg te dragen dat beleid evidence based is . Geschematiseerd ziet dat er als volgt uit:

raad

onderzoek onderzoek onderzoek

overheid

onderwijsveld

Om een beeld te krijgen van of en hoe de vijf centrale ideeën van de Onderwijsraad in de theorievorming rond kwaliteit van onderwijs hebben doorgewerkt, is de documentenstudie beperkt tot onderzoek met een toegepast karakter en onderzoek dat in beginsel voor het Nederlandse onderwijsveld toegankelijk is. Daartoe is geïnventariseerd wat er in Nederland aan onderzoek is gedaan dat aansluit bij de vijf centrale ideeën van de Onderwijsraad. Het betreft hierbij vooral toegepast onderzoek uitgevoerd door de onderzoeksinstituten die in hoge mate vraaggestuurd werken en een intermediaire rol hebben tussen praktijk en onderzoek en beleid en onderzoek. Alle documenten en publicatielijsten op de websites van deze instituten zijn gescreend op relevantie. Ook de programmering van het PROO en BOPO-programma van NWO zijn bij deze documentenstudie betrokken. Er is geselecteerd op publicaties na het verschijnen van de relevante adviezen van de Onderwijsraad. Praktijk Om te beoordelen in hoeverre het onderwijsveld zich met de vijf centrale ideeën van de raad bezighoudt, zijn de verslagen van de Inspectie van onderwijs van de afgelopen jaren geraadpleegd en is er websiteonderzoek verricht. Actuele zaken worden vooral op internet gepubliceerd: publieke debatten, weblogs, informatie-uitwisseling in kenniskringen, good practices, het cursus- en dienstenaanbod van intermediaire organisaties enz. In tegenstelling tot de domeinen ‘onderzoek’ en ‘beleid’, hebben we het domein ‘praktijk’ eerst geëxploreerd via interviews (zie hieronder) en de verslagen van de Inspectie. Vervolgens hebben we de opmerkingen van de geïnterviewden proberen te adstrueren via internetsearch. Daarmee hebben de geïnterviewden de rol gekregen van filter op de beschikbare internetinformatie en is internetinformatie gebruikt om meer stevigheid te geven aan opmerkingen van individuen. Voor de internetsearch is gebruik gemaakt van de zoekmachine van Google en is er gezocht op mogelijke zoektermen binnen een centrale gedachte. Voor sommige centrale ideeën liggen de

13

zoektermen voor de hand (bijvoorbeeld bij het centrale idee van ‘leerstandaarden’), bij andere centrale gedachten ligt dat lastiger: dan zijn zoektermen gedestilleerd uit de oplossingsrichtingen die de raad voorstelt. Zo is bij kennisdeling en –ontwikkeling gezocht op kennisontwikkelaar, kenniskring, kennisgemeenschap. Selectie vond tenslotte plaats op basis van datum van verschijnen: in dit onderzoek zijn alleen publicaties betrokken die van latere datum zijn dan de relevante adviezen van de Onderwijsraad. Interviews Om aanwijzingen te verzamelen van de doorwerking van de gedachten in beleid, theorievorming en in de praktijk is ervoor gekozen om interviews te houden. Nadeel van het houden van interviews is dat het zeer arbeidsintensief is, waardoor het aantal beperkt moet blijven. Toch hebben we interviews verkozen boven panelgesprekken. Panelgesprekken zijn functioneel als er een vorm van consensus moet worden bereikt: de deelnemers van het gesprek inspireren elkaar en komen gezamenlijk tot een visie waarvan de verwachting is dat deze min of meer op basis van synergie tot stand komt. Voor de vraagstelling van dit rapport zijn wij geïnteresseerd in de waaier van ideeën en gedachten die in verschillende sectoren leven. Daarvoor is convergentie van ideeën zoals die vaak in panelgesprekken optreedt, niet gewenst. Kwantitatief onderzoek met behulp van een vragenlijst is in dit stadium van reflectie op de gedachtevorming van de Onderwijsraad evenmin aangewezen. De raad is geïnteresseerd in de diversiteit aan opvattingen die in het veld leeft waardoor de centrale ideeën verdieping kunnen krijgen. Kwalitatieve gegevensverzameling maakt het mogelijk een beeld te krijgen van deze diversiteit. Om een zo’n breed mogelijke selectie van te interviewen personen te realiseren, is de selectie gebaseerd op domein en onderwijssector. Van de drie onderzochte domeinen ‘beleid’, ‘onderzoek’ en ‘praktijk’ zijn personen gezocht die binding hadden met hetzij het primaire onderwijs, hetzij het voortgezet onderwijs, hetzij het hoger onderwijs, hetzij het MBO. Dat bleek niet helemaal realiseerbaar: met name bij onderzoek zijn uiteindelijk meer ‘generieke’ figuren geïnterviewd: personen die thuis zijn in meer onderwijssectoren. De meeste geïnterviewden bekleden een (bestuurlijke) functie die hen in staat stelt, een organisatie te overzien. Bewust is er echter voor gekozen om ook mensen te interviewen die meer uitvoerend werk verrichten. Zie voor een overzicht van de geïnterviewde personen en hun achtergronden bijlage 1. Met de informanten zijn semi-gestructureerde interviews gehouden (zie bijlage 2). Bij twee van deze personen is gericht informatie ingewonnen en is er dus niet gewerkt met semi-gestructureerde interviews. Opbouw van het rapport In hoofdstuk 1 worden de vijf centrale gedachten uiteengezet die terug te vinden zijn in tien jaar en tien adviezen over kwaliteit van onderwijs van de Onderwijsraad. Ingegaan wordt op de context waarin de centrale gedachten zich konden ontwikkelen en de problemen die de aanleiding waren voor advisering. Door naar de context en de 14

aanleiding om een advies uit te brengen, te kijken, kan gereconstrueerd worden hoe de centrale gedachten van de raad zich hebben ontwikkeld. Voor iedere centrale gedachte zijn tenslotte de oplossingsrichtingen beschreven die de Onderwijsraad heeft voorgesteld. De hoofdstukken 2 t/m 6 beschrijven hoe de centrale ideeën van de raad zich hebben ontwikkeld. Achtereenvolgens komen beleid, onderzoek en de praktijk aan bod en wordt een beeld gegeven van hoe een centrale gedachte en de aanbevelingen van de raad die voortkomen uit de centrale gedachte, zijn weerslag hebben gevonden in deze domeinen van de samenleving. Ieder hoofdstuk wordt afgesloten met een beschouwing over saillante zaken en karakteristieken in de doorwerking van de centrale gedachte in beleid, theorievorming en de praktijk. In hoofdstuk 7 tenslotte wordt een afsluitende beschouwing gegeven over de stand van zaken van de centrale gedachten: welke aspecten zijn in beleid, onderzoek en praktijk terug te vinden en welke vormen van de centrale gedachten en uitwerkingen zijn trendmatig te herkennen?

15

16

Hoofdstuk 1 Tien adviezen over kwaliteit van onderwijs: vijf centrale ideeën De Onderwijsraad heeft tien adviezen geselecteerd op basis waarvan hij wil reflecteren op de samenhang tussen de advisering van de raad enerzijds en trends in beleid, onderzoek en de onderwijspraktijk anderzijds. De tien adviezen hebben alle een relatie met kwaliteit van onderwijs. De tien adviezen zijn : * Groepsgrootte en kwaliteit 1998 * Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid, 1999 * Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor verantwoorde openbaarmaking van gegevens over de kwaliteit van scholen, 1999 * Wat scholen toevoegen. 2003 * Kennis van onderwijs, 2003 * Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011, 2005 * Naar meer evidence based onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs II, 2007 * Presteren naar vermogen, 2007 De tien adviezen geven een brede doorkijk op het werk van de raad. De in de tien adviezen besproken problemen en oplossingen rond kwaliteit van onderwijs zijn geïnventariseerd en vervolgens geclusterd tot vijf centrale ideeën, te weten: * Leerstandaarden * Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken * Leeropbrengsten; verhoging kennisniveau (van leerlingen/studenten en docenten) * Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling * Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling Per centrale gedachte wordt hieronder aangegeven wat de context en de aanleidingen zijn waarin de centrale gedachte van de raad kon gedijen en welke oplossingsrichtingen de raad heeft voorgesteld om deze problemen aan te pakken.

1.1 Leerstandaarden In de volgende adviezen is het idee van leerstandaarden terug te vinden: * Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid, 1999 * Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor verantwoorde openbaarmaking van gegevens over de kwaliteit van scholen, 1999 * Wat scholen toevoegen. 2003 * Naar meer evidence based onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs, 2006

17

* Versteviging van kennis in het onderwijs II, 2007 * Presteren naar vermogen, 2007

1.1.1 Context Aandacht voor de ontwikkeling van leerstandaarden kon opbloeien in een maatschappelijke context waarin de effecten van het huidige achterstandsbeleid teleurstellend bleken. Nog steeds zijn er groepen kinderen die een te laag kennisniveau hebben, zeker voor wat betreft taal en rekenen. Zorgen over het lage niveau van deze kinderen die de opgelopen achterstand zelden inhalen, hebben een aanzet gegeven tot discussies over hoe achterstandleerlingen effectiever geholpen kunnen worden. Remediering en extra onderwijsinspanningen zijn alleen mogelijk als precies vast te stellen is op welke punten deze leerlingen deficiënt zijn. Toetsen waarin leerstandaarden geoperationaliseerd zijn, geven handvatten om vast te stellen of er deficiënties zijn en op welk gebied deze bij een leerling liggen. De invoering van de basisvorming heeft nog een handje meegeholpen. Juist omdat er in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs niet meer gedifferentieerd werd naar niveau en docenten in het voortgezet onderwijs een klas met leerlingen van verschillend kennisniveau moesten managen, waren leerlingen met kennis- en vaardighedenlacunes een extra verzwaring voor de docent 1 . Vanuit het onderwijsveld kwamen er al gauw protesten: voor de zwakkere leerlingen is de basisvorming te theoretisch, voor de potentiële VWO-leerlingen is het onderwijs niet uitdagend genoeg. De prestaties van VWO-leerlingen dalen in de periode na de basisvorming licht 2 . In de context van de basisvorming heeft de roep om minimumeisen aan kennis en vaardigheden een impuls gekregen (parallel aan de wens om weer te differentiëren naar schooltype). Leerstandaarden garanderen een dergelijk minimumniveau en vergroten daarmee de toegankelijkheid van vervolgonderwijs voor de zwakste leerlingen . De discussie over de leerstandaarden komt op gang in een tijd dat het primaire onderwijs te maken krijgt met kerndoelen. In 1993 zijn de eerste kerndoelen ingevoerd en in 1998 herzien. Om de doelen voor alle scholen voldoende toepasbaar te maken, waren deze noodzakelijkerwijs algemeen geformuleerd waardoor ze weinig handvatten boden voor de bepaling van de te bereiken minimale kennisniveaus. De centrale aansturing van het onderwijs op kerndoelen is een eerste stap in het omschrijven van een basiskennispakket dat leerlingen moeten verwerven in het primaire onderwijs. Aanvankelijk had het onderwijsveld echter moeite met het omvangrijke aantal kerndoelen (115). Nu het aantal kerndoelen is ingeperkt, is de volgende stap het omschrijven van kennisniveaus voor een aantal essentiële 1

Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Tijd voor Onderwijs. Den Haag: 2008. De Volkskrant, 4 september 1999, gebruikmakend van gegevens van het Sociaal Cultureel Planbureau.

2

18

kerndoelen. Een dergelijke ontwikkeling is in meer sectoren in het onderwijs te zien: vergelijk de beschrijving van de eindtermen van de basisartsenopleiding in het Raamplan. De discussie over de leerstandaarden is te plaatsen in een context waarin de samenleving het wenselijk vindt dat er duidelijkheid bestaat over de minimale hoeveelheid kennis en vaardigheden waarmee leerlingen een schooltype verlaten. Tenslotte is er de bestuurlijke context waarin de adviezen van de Onderwijsraad tot stand zijn gekomen met als opvallende ontwikkeling: een overheid die meer op afstand bestuurt. In deze context is ook het advies over de invoering van leerstandaarden te plaatsen. Als de overheid zich minder gaat bemoeien met het onderwijsproces (het ‘hoe’ in het onderwijs), zal zij optimaal duidelijk moeten zijn over de te bereiken resultaten (het ‘wat’ van de onderwijsinspanningen). Leerstandaarden beschrijven welke kernkennis leerlingen moeten hebben op een bepaald moment in hun schoolcarrière en vormen daarmee de referentiekaders voor scholen bij de inrichting van het onderwijsproces. De school moet kunnen verantwoorden dat het gekozen pedagogische beleid garant staat van een minimumniveau aan kennis en vaardigheden. 1.1.2 Aanleiding Directe aanleiding om de mogelijkheden van het gebruik van leerstandaarden te onderzoeken is gelegen in een rapport dat de Onderwijsraad in 1997 heeft doen uitgaan: Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. In dit rapport worden de probleemconstanten die de toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs in de weg staan, in kaart gebracht en wordt het ontwikkelen van streefniveaus als een voorwaarde gezien om prestatieverschillen in het onderwijs te elimineren. In 1999 geeft de Inspectie in haar rapport Werk aan de basis aan dat het onderwijsaanbod in de basisvorming nog te versnipperd is en dat er nog onvoldoende rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen. De Inspectie adviseert in het onderwijsprogramma een kerndeel en een optioneel deel te onderscheiden. De Onderwijsraad heeft het standpunt van de Inspectie verder uitgewerkt en geoperationaliseerd door toetsing van leerstandaarden voor te stellen. Het rapport Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid uit 1999 vormt een uitwerking van de eerder gedane aanbeveling van de raad om streefniveaus te ontwikkelen. De raad constateert dat het onderwijsaanbod aan leerlingen (ook in het basisonderwijs) niet altijd uitsluitend wordt gebaseerd op het prestatieniveau van leerlingen. Andere factoren zoals sociaal-economische achtergrond, kunnen het onderwijsaanbod mede bepalen. De raad acht dit onwenselijk en een belemmering voor de toegankelijkheid van het onderwijs voor bepaalde groepen kinderen. Leerstandaarden en toetsen die op deze standaarden gebaseerd zijn, brengen zuiverder in beeld wat leerlingen kunnen.

19

1.1.3 Oplossingsrichtingen De Onderwijsraad stelt voor om op cruciale overgangsmomenten in de schoolcarrière van leerlingen te toetsen of deze voldoen aan de leerstandaarden en wel bij de overgang van groep 4 naar groep 5 3 , bij de overgang van het basisonderwijs naar de basisvorming en bij de afsluiting van de basisvorming. De leerstandaarden beslaan de kernkennis, dat wil zeggen dat niet alle kerndoelen noodzakelijkerwijs tot deze kernkennis behoren. De leerstandaarden dienen haalbaar te zijn, de toetsen moeten een ruim bereik hebben waardoor ook over leerlingen onder het minimumniveau betrouwbare informatie wordt verkregen. Per overgang worden twee beheersingniveaus vastgesteld: een minimumniveau (haalbaar voor 90-95% van alle leerlingen) en een (hoger) voldoende niveau (haalbaar voor 70-75% van alle leerlingen). Voor de vakken rekenen en wiskunde en Nederlandse taal heeft de raad een pilot geïnitieerd waarbij tevens een wenselijk ontwikkelingsproces is uitgeprobeerd. Op basis van domeinbeschrijvingen van de kerndoelen zijn opgaven geconstrueerd die vervolgens aan panels deskundigen zijn voorgelegd met de vraag of deze opgaven goede operationalisaties zijn van de domeinbeschrijvingen. Vervolgens zijn de opgaven gepretest om een indicatie te krijgen van de haalbaarheid. Uit deze pretesten is gebleken dat zelfs het minimumniveau voor de zwakste leerlingen onhaalbaar is met name bij het vak Nederlands. De raad geeft echter aan niet te voelen voor het verlagen van het minimumniveau maar dat hij meer ziet in een extra personele en financiële investering om met man en macht te werken aan het verhogen van het niveau van deze groep kinderen. De raad denkt dat de leerstandaarden op zijn vroegst in 2003 zouden kunnen worden ingevoerd en ontwikkeld volgens de uitgeteste ontwikkelwijze waarbij de norm wordt bepaald door docenten en beroepsgroepen. Flankerend beleid is nodig om scholen en maatschappij te laten profiteren van de leerstandaarden. Door de leerstandaarden als deugdelijkheidseis op te nemen zullen zij onderdeel gaan uitmaken van de criteria waarmee de Inspectie de kwaliteit van scholen beoordeelt. De raad stelt voor een resultaatverplichting op te leggen aan scholen voor het minimumniveau en een aanbod- en inspanningsverplichting voor het voldoende niveau. Scholen zijn tevens verplicht te rapporteren over de bereikte resultaten waarbij zij de context van de school kunnen beschrijven (bijzonderheden van de leerlingenpopulatie enz.) en kunnen aangeven hoe zij beleidsmatig zullen reageren bij tegenvallende resultaten. Ook in het kader van evidentie verzamelen rond innovaties in het onderwijs kunnen leerstandaarden goede diensten bewijzen: de leerstandaarden zijn ijkpunten om de effectiviteit van een curriculumverandering te meten.

3

In het rapport Wat scholen toevoegen. Instrumenten voor de bepaling van de toegevoegde waarde basisonderwijs uit 2003 gaat de raad uit van een eerste meting op zesjarige leeftijd van leerlingen.

20

De Onderwijsraad hecht een groot gewicht aan de leerstandaarden in tal van issues die de kwaliteit van onderwijs betreffen. De leerstandaarden worden verbonden aan de discussie rond de kern van de leerinhouden, het op gang brengen van discussies binnen beroepsgroepen over wat de kern van een vak is en welk niveau men vereist, de borging van een minimum kennisniveau van leerlingen, het interveniëren bij onderpresterende leerlingen en het monitoren van prestaties van scholen en het monitoren van onderwijsvernieuwingstrajecten.

1.2

Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken

Kwaliteit van het geleverde onderwijs verantwoorden en zichtbaar maken komt acht adviezen van de raad terug: * Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid,1999. * Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor verantwoorde openbaarmaking van gegevens over de kwaliteit van scholen, 1999 * Wat scholen toevoegen. 2003 * Naar meer evidence based onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs II, 2007 * Presteren naar vermogen, 2007 * Internationaliseringsagenda voor het onderwijs 2006-2011, 2005

1.2.1 Context De overheid is de afgelopen decennia steeds minder op de processen binnen de school gaan sturen. Daardoor zijn scholen autonomer geworden en zijn zij vrij te kiezen hoe zij de primaire onderwijsprocessen inrichten. Ook zijn de scholen zelf verantwoordelijk voor de kwaliteitszorg van het gevoerde beleid. Vanuit de omgeving van de school is er een behoefte aan verantwoording van wat scholen doen. Niet alleen de overheid in de gedaante van de Inspectie vraagt daarom, ook de directe omgeving van scholen (bestuur, ouders, leerlingen) heeft behoefte aan informatie over de kwaliteit van het onderwijs; wat zijn de leeropbrengsten? Ten gevolge van democratisering van de samenleving –en dus ook van het onderwijsis er een nieuwe constellatie van taken en verantwoordelijkheden ontstaan tussen school, ouders, leerlingen, bestuur en overheid. De direct betrokkenen van de school (leerlingen, ouders) willen inzicht in de kwaliteit van de school en beschouwen toezicht door de overheid, in casu de Inspectie, niet meer als afdoende. Transparantie van de informatie over de kwaliteit van het onderwijs past in het verstevigen van de positie van ouders en leerlingen binnen deze constellatie. Deze zogenoemde horizontale verantwoording vereist niet alleen informatie over de leeropbrengsten die de school behaalt met haar leerlingen. Ouders en leerlingen beoordelen de kwaliteit van de school ook en waarschijnlijk vooral op de schoolspecifieke proceskenmerken van het onderwijs. Dit is niet de informatie op basis waarvan zij scholen goed kunnen 21

vergelijken (de proceskenmerken zijn immers schoolspecifiek), maar deze informatie geeft een beeld van de eigenheid van de school en het leerklimaat dat zij er verwachten aan te treffen. De beschrijving van de proceskenmerken en de motivatie voor de keuze van deze kenmerken vormen de context waarin de behaalde leerresultaten begrepen moeten worden. Nederland kent een hoge mate aan pluriformiteit aan scholen: scholen benutten de vrijheid om te kiezen uit uiteenlopende methoden en organisatiemodellen van het onderwijs. Voor leerlingen en ouders betekent dit dat er ook echt iets te kiezen valt. Een keuze kan alleen weloverwogen gemaakt worden als er voldoende informatie over de school en de bereikte kwaliteit voor handen is. Ter profilering van de school zal de school zijn best moeten doen om duidelijke informatie over de kwaliteit van het onderwijs en het onderwijsbeleid te geven. Zichtbaar maken van kwaliteit maakt vergelijkingen tussen scholen mogelijk, niet alleen binnen Nederland, maar ook internationaal. In een steeds internationalere samenleving waarbij Nederland als kenniseconomie graag een belangrijke positie wil innemen, moet de kwaliteit van opleidingen zichtbaar gemaakt kunnen worden om deze mee te laten doen op de vrije markt; opleidingen kunnen naar het buitenland verkocht worden en opleidingen in Nederland kunnen trachten buitenlandse studenten te trekken. Heldere informatie over gewenst beginniveau, te bereiken eindniveau en kwaliteitsaspecten over de opleiding is dan noodzakelijk.

1.2.2 Aanleiding De adviezen van de raad over het verantwoorden van de kwaliteit op school en het zichtbaar maken ervan vinden aansluiting bij beleid dat op moment van verschijnen van de rapporten geïmplementeerd werd: scholen waren druk doende met het publiceren van schoolgidsen en schoolplannen. De eerste generatie schoolgidsen en schoolplannen varieerden in opzet en informatie waardoor het voor de direct betrokkenen (ouders, leerlingen en bestuurders) niet eenvoudig was om de kwaliteit van een school te beoordelen. Om de positie van deze direct betrokkenen –geheel in lijn met de democratiseringsgedachte- te verstevigen, ontstond er behoefte aan informatie die eenduidig te interpreteren is. Gelieerd aan de wens goede, vergelijkbare informatie over scholen te krijgen speelt de maatschappelijke discussie rond de kwaliteit van scholen. Ouders eisen meer van scholen en eisen in ieder geval een minimumniveau aan kwaliteit. Hoewel bezorgdheid over het kennisniveau van leerlingen van alle tijden is, is het thema van transparantie van de informatie over de kwaliteit van onderwijs ook te plaatsen binnen de context van een grotere maatschappelijke bezorgdheid over het kennisniveau dat het onderwijs bij leerlingen weet te bereiken.

22

1.2.3 Oplossingsrichtingen Een school moet aannemelijk kunnen maken dat zij een minimaal kennisniveau met haar leerlingen bereikt en liefst meer. Dat kan door de invoering van leerstandaarden op basis waarvan de toegevoegde waarde van scholen wordt bepaald. Door beginmetingen (en eventueel tussenmetingen) en eindmetingen te vergelijken kan een school bepalen wat zij toevoegt aan haar leerlingen. Op geaggregeerd niveau wordt geformuleerd hoeveel toegevoegde waarde een school met groepen van haar leerlingen dient te bereiken. De Inspectie kan haar toezicht beperken tot dergelijke harde outputgegevens. De invoering van de toegevoegde waarde impliceert dat er consensus moet zijn over de kern van de kerndoelen (dus die doelen waaraan in ieder onderwijsprogramma op elke school op eenzelfde niveau gewerkt moet worden). Op opleidingsniveau kan transparantie over de kerndoelen in Europees verband zelfs leiden tot kerncurricula met soortgelijke eindtermen, waardoor deze vergelijkbaar zijn. Op individueel niveau impliceert zichtbaarheid van de kernkwaliteit van opleidingen dat diploma’s vergelijkbaar zijn en daarmee wordt helderheid gecreëerd over de competenties die iemand in huis heeft. Doelen buiten de kern geven de couleur locale van een school aan en bereikte resultaten op deze doelen kunnen door een school gebruikt worden om zich te profileren. Verantwoording van kwaliteit gaat echter verder. Juist de schoolspecifieke kenmerken –de proceskenmerken die moeten leiden tot de gewenste leeropbrengsten- hebben de interesse van ouders en leerlingen. Het zijn de kenmerken waar een school zich mee profileert. Ouders en leerlingen willen weten waarom een school voor een bepaald beleid kiest en wat de school ermee denkt te bereiken. De school kan op haar specifieke beleid weliswaar niet vergeleken worden met andere scholen, zij heeft wel de plicht te controleren of zij haar eigen schoolspecifieke doelstellingen bereikt. Evaluatie en het vergaren van evidentie over de effectiviteit en doelgerichtheid van het beleid zijn voorwaarden om het eigen beleid te kunnen verantwoorden. Verantwoording over deze schoolspecifieke doelstellingen is uitsluitend bedoeld voor de direct betrokkenen (de zogenoemde horizontale verantwoording). Op termijn valt te overwegen nadere voorschriften te formuleren over de wijze waarop deze gegevens gepubliceerd kunnen worden met name wanneer er voldoende evidentie is vergaard over de doeltreffendheid van sommige van deze proceskenmerken. Openbaarmaking van opbrengsten en effecten van gekozen beleid stimuleert scholen actief met deze gegevens om te gaan ten behoeve van de verbetering van de kwaliteit. Scholen kunnen bij publicatie van de gegevens eveneens openbaar maken hoe zij eventuele tekorten willen gaan aanpakken. Dat betekent een bijdrage aan de interne kwaliteitszorg. Voorwaarde is dat de school de gegevens weet te interpreteren en te gebruiken bij het aanbrengen van aanpassingen in het onderwijs.

23

Transparantie betreft ook de leerkrachten. De Onderwijsraad wil de kwaliteit van leerkrachten borgen door een register voor docenten in het leven te roepen. Docenten en leerkrachten kunnen hun kwaliteit zichtbaar maken door opname in een dergelijk register. Ook een internationaliseringskeurmerk voor scholen om de internationale oriëntatie van de scholen aan te geven, past in de transparantiegedachte. Tot slot richt de raad zijn aandacht op de zichtbaarheid van kwaliteit van onderwijsonderzoek. Veel onderwijsvernieuwingen worden te weinig ingebed in een stevige onderzoeksomgeving. Juist een kwalitatief goede onderzoeksomgeving waarbij onderzoeksstappen transparant gerapporteerd worden, kunnen leiden tot een verhoging van de kennis rond onderwijsvernieuwingen en daarmee tot kwaliteitsverbetering.

1.3

Leeropbrengsten: verhoging kennisniveau (leerlingen/studenten en leraren)

De Onderwijsraad gaat in zeven adviezen expliciet in op het kennisniveau van leerlingen en leraren: * Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid , 1999 * Kennis van onderwijs, 2003 * Naar meer evidence based onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs, 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs II, 2007 * Internationaliseringsagenda voor het onderwijs 2006-2011, 2005 * Presteren naar vermogen, 2007

1.3.1 Context De kritiek uit de samenleving op het kennisniveau van leerlingen en studenten in het Nederlandse onderwijs noopt tot reflectie op de waardering voor kennis. Vragen die dan naar boven komen, zijn: is het werkelijk zo slecht gesteld met het kennisniveau in Nederland? Welke rol heeft kennis in het Nederlandse onderwijs? Hoe hebben de diverse onderwijsvernieuwingen het kennisniveau van leerlingen beïnvloed? Deze laatste vraag speelt binnen de Nederlandse context vooral omdat de samenleving zich niet bijster enthousiast heeft getoond ten aanzien van de diverse onderwijsvernieuwingen die vanuit de overheid zijn geëntameerd. Veel van deze onderwijsvernieuwingen (basisvorming, maar vooral het studiehuis) worden door groepen in de samenleving beschouwd als een drain op de kennisbasis omdat de focus in het onderwijs lijkt te zijn verschoven van kennisverwerving naar vaardigheden en leren leren. Naast de twijfel over of de onderwijsvernieuwingen positief hebben uitgewerkt op het kennisniveau, richt de bezorgdheid zich op bepaalde groepen leerlingen. Deze 24

groepen lopen al in het basisonderwijs een achterstand op die bijna niet meer kan worden ingelopen. Het gaat daarbij om de zwakkere leerlingen, zowel autochtone leerlingen die tot de zwakkere groepen van de samenleving behoren als leerlingen van allochtone afkomst. Maatschappelijk gezien is het onaanvaardbaar dat deze groepen leerlingen buiten de boot vallen. In een kenniseconomie als de Nederlandse is het hebben van voldoende kennis een voorwaarde om te overleven. Het beleid van de Nederlandse overheid is gericht op de verdere ontwikkeling van de kenniseconomie. Talentontwikkeling, stimuleren van toponderzoek, het zijn allemaal beleidsonderwerpen in het kader van het verstevigen van de kenniseconomie. Daarin past de gedachte dat het maximale uit leerlingen moet worden gehaald en dat iedere leerling de kans moet krijgen een zo hoog mogelijk kennisniveau te bereiken. Ook het kennisniveau van de belangrijkste procesfactor van het onderwijs, de leerkracht, krijgt de aandacht van de raad. Van de leerkracht wordt niet alleen verwacht dat hij/zij veel vakkennis heeft, aan de leerkracht worden ook hogere eisen gesteld met betrekking tot kennis over didactiek: bijvoorbeeld de individuele aanpak van onderpresteren vereist de kennis en vaardigheden om gedifferentieerd en adaptief te kunnen werken.

1.3.2. Aanleiding Het is niet eenvoudig om de aanleiding voor de verhoogde aandacht voor het kennisniveau in het Nederlandse onderwijs aan te geven. Klachten over kennis van leerlingen en studenten zijn immers van alle tijden. Het gevoel van urgentie is toe te schrijven aan een aantal factoren. De positie van minderheden in Nederland is de laatste jaren sterk onder druk komen te staan. De Nederlandse tolerantie ten aanzien van anders zijn en groepsvorming is aanmerkelijk minder geworden. Van minderheden wordt verwacht dat zij meedoen met de maatschappij. Leerlingen afkomstig uit deze groepen hebben nogal eens een behoorlijke kennisachterstand die hen op termijn belemmert te participeren in de Nederlandse maatschappij. Onderwijs moet zich daarom richten op het wegwerken van deze kennisachterstand. De huidige zwakke positie van leerlingen van allochtone afkomst heeft tot reflectie op het huidige beleid geleid. De vigerende gewichtenregeling is een weinig gerichte interventie: scholen krijgen meer geld en menskracht naarmate er meer leerlingen uit risicogroepen op een school zitten. Geconstateerd wordt dat dit beleid niet heeft geleid tot de gewenste effecten: het gevoerde beleid heeft niet tot gevolg gehad dat de kennisachterstand van minderheidsgroepen is ingelopen. De tijd lijkt rijp om andere interventies te exploreren om de toegankelijkheid van het onderwijs voor zwakkere leerlingen in de samenleving te verbeteren.

25

De kennislacunes van leerlingen en studenten manifesteren zich de laatste jaren vaker op kernvakken: Nederlandse taal en rekenen/wiskunde. Het zijn vakken die de basis vormen voor ontwikkeling in andere kennisdomeinen. In dit licht zijn ingevoerde toetsen en reparatieprogramma’s voor Nederlands op bijvoorbeeld Rechtenopleidingen in het wetenschappelijk onderwijs en Nederlands en rekenen op PABO’s te plaatsen. De Onderwijsraad constateert dat het algehele kennispeil van leerlingen en studenten niet lager is geworden, de domeinen en onderwerpen waarover de leerlingen en studenten kennis hebben, zijn echter verschoven. Blijkbaar leveren deze inhoudelijke verschuivingen aansluitingsproblemen op bij vervolgopleidingen.

1.3.3. Oplossingsrichtingen De Onderwijsraad zoekt oplossingen voor het geconstateerde kennistekort in een aantal richtingen. De meest uitgesproken richting is meten en transparantie (zie ook bij ‘Leerstandaarden’ en ‘Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken’). Peilingen en toetsen zijn een belangrijk vehikel om te traceren waar kennistekorten liggen. Om te kunnen repareren dan wel veranderingen in een onderwijsprogramma aan te brengen is deze informatie nodig. Leerstandaarden bieden ijkpunten voor de toetsing. Aan het ontwikkelen van toetsen gaat de bepaling van de inhoud vooraf: wat is de kern van een opleiding en over welke –vakinhoudelijke- kerndoelen bestaat consensus? De kerninhoud van opleidingen moet duidelijk zijn en is de basis voor de leerstandaarden. De vakken Nederlands, rekenen/wiskunde en Engels zijn kernvakken. Naast behoorlijke kennis over taal, rekenen en Engels zijn er voor het primaire onderwijs en het voortgezet onderwijs een aantal onderwerpen waarvan leerlingen kennis moeten hebben om goed te kunnen functioneren als (internationale en Nederlandse) burger: een culturele canon en (Europese) burgerschapskennis en vaardigheden. De tweede richting waar de raad oplossingen zoekt, is het expliciet centraal stellen van kennis. Bij onderwijsvernieuwingen dienen inhoud en vakkennis centraal te blijven staan. De processen in het onderwijs kunnen worden vernieuwd, maar er moet voor gewaakt worden dat de aandacht voor het proces ten koste gaat van de aandacht voor kennisverwerving. Bij evaluaties van vernieuwingen moeten invloeden op het kennisniveau van leerlingen en studenten gemeten en meegewogen worden. De raad zoekt oplossingen ook in kwantiteit: een hoger ambitieniveau waar het de kennis betreft. Zeker voor een rijk en welvarend land als Nederland zouden hogere eisen aan het kennisniveau gesteld mogen worden. Kwantiteit zit in de urenbesteding: 26

intensiever onderwijs waarbij studenten meer tijd aan hun opleiding besteden door meer contacturen en intensievere zelfstudie en door te bereiken dat studenten hun studie centraler stellen. De professionalisering van docenten moet door scholen intensiever worden aanpakt. Vaak is professionalisering van de leerkrachten de eerste taak die van de agenda valt. Goed management moet ervoor zorgen dat de 10% professionaliseringstijd geoormerkt blijft. De raad pleit niet zo zeer voor uitbreiding van het aantal professionaliseringsuren, als voor het waarborgen dat de afgesproken hoeveelheid professionalisering wordt waargemaakt. In deze professionaliseringsuren zouden leerkrachten en docenten moeten leren omgaan met de evidentie die door onderzoek geleverd is zodat door onderzoekers gegenereerde kennis in de praktijk benut wordt. Tot slot ziet de raad differentiatie in het onderwijs als een effectieve aanpak om het kennisniveau omhoog te brengen. Generieke aanpakken blijken weinig doeltreffend zoals het uitblijven van effecten van het achterstandenbeleid laat zien. Maatregelen blijken vooral doeltreffend als ze de situatie passen als een jas: meisjes die in kennis over bètavakken achterblijven, hebben een andere benadering nodig dan hoogbegaafden die onvoldoende worden uitgedaagd in het onderwijs. Gerichte remedial teaching, adaptief onderwijs, het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen en dan nog het liefst internationaal zijn benaderingen die aansluiten bij de wens te differentiëren en het onderwijs beter aan te laten sluiten op individuele behoeften. De noodzaak tot differentiatie past de raad ook toe op de vakken waarvan het kennisniveau verbeterd moet worden: niet alle vakken zijn zorgenkinderen, het gaat om een aantal specifieke vakken.

1.4

Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling

Talentontwikkeling moet volgens de Onderwijsraad niet alleen betrekking hebben op de bollebozen, de beste studenten. Talent moet in iedere leerling en student ontdekt en tot bloei worden gebracht. Het rapport Presteren naar vermogen, 2007 heeft als thema talentontwikkeling, maar ook andere adviezen van de raad zijn geschreven vanuit de gedachte dat talent in iedere leerling gestimuleerd moet worden, te weten: * Groepsgrootte en kwaliteit 1998 * Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid 1999. * Naar meer evidence based onderwijs 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs 2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs II 2007 * Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011 2005

27

1.4.1 Context Vastgesteld is dat onderpresteren in behoorlijke mate voorkomt. In alle onderwijssectoren presteren groepen leerlingen en studenten onder hun niveau. De Onderwijsraad geeft aan dat in het primair onderwijs 13% van de groep 8 kinderen onder hun niveau presteert, bij het voortgezet onderwijs is dat minder. Weliswaar komt het relatief weinig voor dat kinderen een te laag schooladvies krijgen voor het voortgezet onderwijs (4 tot 6%) maar op de grote aantallen leerlingen die doorstromen van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs zijn dat er in absolute aantallen nog behoorlijk veel. Hierdoor presteren deze kinderen onder het niveau dat zij feitelijk aankunnen. Onderpresteren in het onderwijs is een gedifferentieerd verschijnsel. Onderpresterende leerlingen zijn vooral te vinden bij bepaalde groepen leerlingen en bij bepaalde vakken: Turkse leerlingen, jongens op taalgebied, meisjes in de bètavakken. Onderpresteren op kernvakken als Nederlandse taal, rekenen en wiskunde en Engels heeft negatieve consequenties voor de prestaties op andere (zaak)vakken. Persoonlijke ontwikkeling wordt als een belangrijk uitgangspunt in een humane, ver ontwikkelde samenleving als de Nederlandse. Onderbenutting van cognitieve vermogens wordt in de 21ste en eind 20ste eeuw als bijzonder onwenselijk beschouwd. De samenleving moet zo zijn ingericht dat een ieder in de gelegenheid wordt gesteld en wordt uitgedaagd zijn of haar capaciteiten te benutten. Dat geldt zowel voor zwakkere leerlingen, als voor hoogbegaafde leerlingen. Talentontwikkeling richt zich meestal op hoogbegaafden. Het hoger wetenschappelijk onderwijs probeert talent aan zich te binden door beleidsvoornemens als Kiezen voor Talent van de Universiteit Leiden, de oprichting van SUMMA en het aanbod van honoursprogramma’s 4 . Voor betere leerlingen uit het voortgezet onderwijs die meer willen, organiseren tal van universiteiten activiteiten5 . De Onderwijsraad behoort met haar advies Presteren naar vermogen tot de voorhoede in het denken over talentontwikkeling door talentontwikkeling als begrip ruimer toe te passen: niet alleen de sterke leerlingen moeten uitdagend onderwijs krijgen, iedere leerling en student moet de kans krijgen zijn of haar talenten te ontplooien. Met deze visie sluit de raad aan bij recente initiatieven, publicaties 6 en voorlichting van hogescholen 7 , universiteiten 8 . 4

De meeste universiteiten bieden een vorm van honoursprogramma’s aan. Inmiddels wordt landelijk de expertise met betrekking tot honoursprogramma’s bijeen gebracht in het Landelijk Plusnetwerk. 5 Voorbeelden zijn: het Leidse Pre-university College, het Junior College Utrecht. 6 Zie Scienceguide, 8 april: prof.dr. M. van der Wende Meer diversiteit en excellentie in het HO en Lucy Kortram Het waarom van multiculturele competentieontwikkeling 7 Bijvoorbeeld de Haagse Hogeschool. Zie website http://portal.hhs.nl/portal/page?_pageid=130,814936&_dad=portal&_schema=PORTAL. Geraadpleegd op 26 juni 2008. 8 Universiteit Leiden verschuift haar beleid: van focus op de begaafde student naar het stimuleren van talent bij de individuele student. Zie: Wijdeveld P. Notitie: Academisch onderwijs en talent. Talentgericht onderwijs in het licht van ‘Kiezen voor Talent’. Universiteit Leiden: ICLON. november 2007.

28

1.4.2 Aanleiding De bredere invulling van talentontwikkeling komt voort uit een dreigend kennistekort in de Nederlandse samenleving. De noodzaak om al het potentiële talent in de samenleving te benutten wordt voortdurend in verband gebracht met het kennistekort dat de Nederlandse economie de das zal omdoen 9 als er niets gedaan wordt. Een ontwikkeling die zich parallel aan talentontwikkeling voordoet, is de aandacht voor diversiteit en vraaggestuurd en gedifferentieerd werken. Vooral in het HBO proberen instellingen de onderwijsprogramma’s zo in te richten dat er beter aangesloten wordt op de leervragen van de studenten. Differentiatie binnen onderwijsprogramma’s is daarvan het gevolg. Eerder verworven competenties en verworven competenties die in een portfolio worden vastgelegd, zijn onderwijskundige ontwikkelingen die passen in de trend van diversiteit en vraaggestuurd programmeren en die aansluiten bij de opvatting dat talentontwikkeling iedere leerling en student zou moeten betreffen. Differentiatie is de didactische consequentie van de aandacht voor talentontwikkeling. Talentontwikkeling en differentiatie lijken twee aandachtssferen die elkaar versterken en elkaar nodig hebben. Een andere aanleiding om meer aandacht te geven aan talentontwikkeling van het individu is te vinden in de gepubliceerde cijfers over de aantallen studenten die in het eerste en tweede jaar van hun opleiding in het HBO en WO stoppen of switchen van studie. Economisch gezien is dit een behoorlijke onkostenpost: er gaan hierdoor heel wat arbeidsjaren verloren. Zowel de studiekeuze als het aangeboden programma zouden zoveel mogelijk bij de talenten van studenten moeten aansluiten om te voorkomen dat studenten tijdens hun studie ontdekken dat de gekozen studie niet bij hen past. De Onderwijsraad publiceerde haar rapport Presteren naar vermogen op het moment dat het minderhedenbeleid behoorlijk is aangescherpt en consideratie voor groepen die maatschappelijk achterblijven behoorlijk is verminderd. Met name ten aanzien van Nederlanders van allochtone afkomst komt onderpresteren als gevolg van taalachterstand voor. Het talentpotentieel bij deze groepen moet beter benut worden.

1.4.3 Oplossingsrichtingen Het belangrijkste rapport van de Onderwijsraad dat zich richt op de ontwikkeling van talent is het eerder genoemde advies Presteren naar vermogen van 2007. Daarin stelt de raad een palet aan maatregelen voor om meer uit de capaciteiten van ieder individu te halen dan tot nu toe wordt gedaan. 9

Zie noot 6, maar ook de toespraak van Doekle Terpstra bij de opening van het HBO-jaar in 2006.

29

Het meest ambitieus zijn maatregelen ter bestrijding van taalachterstanden in de vroege fase van de schoolcarrière. Eenmaal opgelopen achterstanden worden moeizaam ingelopen en om ieder kind de mogelijkheden te geven zijn of haar talenten te ontwikkelen, is een voldoende hoog taalniveau een voorwaarde. De raad ambieert voor leerlingen en studenten in alle onderwijssectoren én voor docenten een hoger kennispeil. Daartoe zou de intensiteit van het onderwijs verhoogd moeten worden. Dat kan kwantitatief door meer leertijd bovenop de huidige onderwijstijd te organiseren in de vorm van zomerscholen, leerplicht voor vierjarigen en door na schooltijd klassen te organiseren. Maar ook kwalitatief kan de onderwijsintensiteit toenemen door gedifferentieerd onderwijs te verzorgen: onderwijs dat adaptief is en iedere leerling en student biedt wat het nodig heeft. In dit kader stelt de raad dat het efficiënter kan zijn om gedifferentieerd onderwijstijd van personeel in te zetten (bijvoorbeeld in de vorm van remedial teaching) dan generiek de groepsgrootte te verkleinen. Adaptieve werkvormen en differentiatie vergen veel van de professionaliteit van leerkrachten. Zij moeten daarom geprofessionaliseerd worden. Door leerlingen te monitoren op hun prestaties kan snel worden ingegrepen als het mis dreigt te gaan. Ook in het licht van talentontwikkeling is introductie van leerstandaarden en de operationalisering daarvan in toetsen daarom gewenst. Een goede verslaglegging in een leerlingvolgsysteem is nodig om longitudinaal de prestaties van leerlingen te volgen. In diverse rapporten wijst de raad op het belang van doorlopende leerlijnen. Ook voor het benutten van talent is het van belang dat onderwijsprogramma’s op elkaar aansluiten. Communicatie is daarbij een sleutelbegrip. In dat verband wijst de raad op het effectiever inzetten van het eindrapport in groep 8. Het eindrapport kan veel rijkere informatie over een leerling bevatten dan nu het geval is. Het enige gegeven dat het voortgezet onderwijs meestal heeft als een kind bij hen binnenkomt, is de Citoscore. Dat is een magere basis om vanaf de brugklas ieder kind dát onderwijs te geven dat het nodig heeft. De aansluiting van het voortgezet onderwijs op het vervolgonderwijs kan eveneens beter. Het helder communiceren van het aanvangsniveau van een vervolgopleiding en het bieden van mogelijkheden voor het wegwerken van deficiënties zijn nodig om zonder hobbels en vertraging leerlingen door te laten stromen. Transparantie over begin- en eindniveau van opleidingen is vereist om talent de kans te geven zich internationaal te ontwikkelen: doorlopende leerlijnen vergen zichtbaarheid van kerndoelen van de opleiding en aanvangseisen. Duidelijk is dat groepen sterk verschillen in de mate waarin hun talenten worden benut. De Onderwijsraad stelt dat gebruikte interventies bij verschillende groepen 30

leerlingen op hun effectiviteit moeten worden geëvalueerd en daar is onderzoek voor nodig. Informatie over good practices moet daarbij gedeeld worden met anderen.

1.5

Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling

Het rapport Naar meer evidence based onderwijs, 2006 heeft als centraal thema kennisontwikkeling en kennisdeling ten behoeve van de kwaliteit van het onderwijs. Ook in andere rapporten komt de raad terug op het belang van kennisontwikkeling en kennisdeling : * Groepsgrootte en kwaliteit, 1998 * Kennis van onderwijs, 2003 * Versteviging van kennis in het onderwijs,2006 * Versteviging van kennis in het onderwijs II, 2007 * Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011, 2005

1.5.1 Context Het onderwijsonderzoek in Nederland heeft de afgelopen decennia een hoge vlucht genomen. Sinds begin jaren ’80 is de onderwijskunde een zelfstandige opleiding aan de universiteiten en dat heeft geleid tot een toename van onderwijskundig onderzoek. Er wordt fundamenteel onderzoek uitgevoerd, maar ook praktijkgericht onderzoek. Daarnaast ondersteunen tal van expertisecentra beleidsgerichte kennisontwikkeling over onderwijs. Deze expertisecentra hebben evenals de lerarenopleidingen de taak om kennis gegenereerd door onderzoekers te vertalen naar de onderwijspraktijk zodat de onderwijsinstellingen kunnen profiteren van de verkregen inzichten uit onderzoek. Zowel de minister als de Onderwijsraad constateren echter dat veel van de kennis verkregen uit onderzoek zijn weg niet vindt naar de onderwijspraktijk. Er is behoefte aan kennis en deze is voor handen maar deze wordt niet (voldoende) gedeeld. Naast het belang van kennisdeling is kennisontwikkeling noodzakelijk tegen de achtergrond dat Nederland kenniseconomisch voorop wil lopen. Dat streven treft ook het onderwijs; er is een hoog niveau van leraren nodig om als onderwijsinstelling zowel nationaal als internationaal te kunnen concurreren.

1.5.2 Aanleiding Scholen zijn geconfronteerd met een aantal ingrijpende vernieuwingen. Qua omvang spannen vernieuwingen als de invoering van het vmbo, de tweede fase en de basisvorming de kroon. Deze onderwijsvernieuwingen vergden nogal wat van schoolleiders en leerkrachten: zij investeerden veel tijd om de innovatie te begrijpen en toe te passen in hun eigen onderwijspraktijk en deze inspanningen kwamen vaak bovenop het reguliere werk. Wrang is dan dat de klachten over het kennisniveau van leerlingen en studenten niet afnemen. De vraag naar de effectiviteit van al deze –als extra belastend ervaren- inspanningen komt uit deze frictie voort. Wat leren leerlingen en studenten meer of anders ten gevolge van aanpassingen van hun onderwijs en hoe

31

gaan leerkrachten en docenten met de onderwijsvernieuwingen om? Het laten uitvoeren van een parlementair onderzoek naar de onderwijsvernieuwingen vertolkt dit gevoel in de samenleving. In het onderwijs wordt nog maar weinig onderzoek naar de effecten van nieuwe onderwijsmethoden gedaan. De toenmalige minister verwijst in haar adviesaanvraag naar de gezondheidszorg waar het bonne usance is effecten van nieuwe interventies te meten. Professionals in de gezondheidszorg zijn in de Universitair Medische Centra geïnvolveerd in het onderwijs en merken daar een discrepantie op tussen het onderwijs en de zorg waar het kwaliteitscontrole op het inzetten van nieuwe interventies betreft. Het verzamelen van harde bewijzen over de effecten van een nieuwe methode door middel van gerandomiseerd controle onderzoek is veelal niet mogelijk. Andere variabelen dan de methode beïnvloeden de effecten. Dat laat onverlet dat er behoefte is aan kennis over de effecten van methoden. Door de autonomievergroting van de instellingen hebben de instellingen de verantwoordelijkheid voor het eigen kwaliteitsbeleid gekregen en zijn zij daarom zelf meer op zoek naar kennis. De onderwijspraktijk is behoorlijk aan verandering onderhevig en werpt regelmatig nieuwe, onderwijskundige problemen op. Voorbeelden van vraagstukken van het afgelopen decennium zijn de multiculturele klas, het gebruik van ICT, assessments, portfolio, kleinschalige werkvormen in het hoger onderwijs en het invullen en gestalte geven van een kwaliteitszorgsysteem nu de scholen steeds zelfstandiger worden. Op deze terreinen hebben leraren behoefte aan de kennis.

1.5.3 Oplossingsrichtingen De constatering dat gerandomiseerd onderzoek naar de effectiviteit van nieuwe methoden geen makkelijke opgave is, mag onderzoekers er niet van weerhouden effecten van nieuwe methoden te meten. De raad stelt dat variëteit in de methodologie van het onderwijsonderzoek aangewezen is. Zachtere, kwalitatieve methoden zullen in de eerste fase van exploratie ingezet moeten worden om een innovatief onderwijsconcept op zijn merites te beoordelen. Naarmate er meer bewijs over de positieve effecten van een methode zijn verzameld, kan het onderzoek gebruik maken van kwantitatieve meetmethoden. Bij een goede verslaglegging van de gebruikte onderzoeksmethoden kan vervolgonderzoek steeds een stap verder gaan in de weg naar hardere bewijsvoering over de effecten van de methode. Onderzoek van onderwijs dient praktijkkennis goed te benutten. Interne (gekwalificeerde) kennisontwikkelaars op de onderwijsinstellingen zijn de link tussen de praktijk en de onderzoekers. Zij kunnen aangeven wat relevante vraagstukken zijn en hebben toegang tot de praktijkkennis binnen de school. Onderwijsinstellingen (en zeker de grote instellingen) zouden een interne kennisontwikkelaar moeten hebben die actuele probleemstellingen kan formuleren en kan participeren in onderzoek. 32

Schaalvergroting zou formatieruimte moeten opleveren om dit soort functionarissen aan te trekken. De NWO zoekt bij het opstellen van de programmalijnen voor het subsidiabel onderzoek aansluiting bij vragen in het veld. Dat doet zij bijvoorbeeld door het organiseren van expertmeetings waarin beleidsmakers en mensen uit het onderwijsveld aanwezig zijn. De raad stelt dat de NWO haar criteria voor de beoordeling van subsidiabele projecten zou kunnen aanscherpen en het aspect ‘praktijkrelevantie’ verder zou kunnen operationaliseren. Daarnaast zouden relevante onderzoeksthema’s met betrekking tot de effecten van onderwijskundige interventies door de overheid op de onderzoeksagenda kunnen worden geplaatst. Onderzoeksthema’s kunnen meer op basis van vraagsturing gekozen worden. Vraaggestuurde thema’s zijn volgens de raad de optimale groepsgrootte in de onderbouw van het primaire onderwijs. Voor kleine groepen in de onderbouw is groot politiek draagvlak. De raad bepleit eerst evidentie te verzamelen rond dit thema voordat een dergelijke kostbare maatregel wordt doorgevoerd. Internationalisering is een ander thema waarop tal van onderwijsinstellingen beleid ontwikkelen maar waarvan de effectiviteit van het beleid dat tot dus ver gevoerd is, niet onderzocht is. Vooral de disseminatie van kennis voortgebracht door onderzoek heeft de belangstelling van de raad gekregen. De verspreiding van de kennis krijgt een impuls door onderzoek aan te laten sluiten bij vragen uit de onderwijspraktijk en door onderzoekers en onderwijsinstellingen samen op te laten trekken. De raad wijst erop dat bewezen effecten de methode nog niet direct geschikt maken voor een onderwijsinstelling. Samenwerking tussen onderzoekers en onderwijsinstellingen kan zich richten op de toepasbaarheid van de methoden. Door kennis voortgekomen uit onderzoek te gebruiken, worden onderwijskundige keuzes op de scholen (meer) evidence based en dat kan de school communiceren bij de verantwoording van hun onderwijskundige keuzes . De kennis uit onderzoek kan toegankelijk worden gemaakt door middel van overzichtstudies en reviews waarin beschreven staat wat de meerwaarde en effecten van een methode zijn en onder welke omstandigheden deze effecten te verwachten zijn. Daarnaast denkt de raad aan een digitaal loket waar informatie over onderzoek verkrijgbaar is. Onderzoeksorganisaties als de Vereniging Onderwijs Research (VOR), het Nederlands Instituut voor Wetenschappelijke Informatiediensten (NIWI) en de NWO zouden dit loket kunnen voorzien van toegankelijke informatie . Lerarenopleidingen en expertisecentra zijn de intermediairs tussen kennisontwikkelaars en onderwijsinstellingen en hebben een spilfunctie in het doorgeven en vertalen van onderzoekskennis naar de praktijk. Een dynamischere kennisuitwisseling verwacht de raad te bereiken door het instellen van kennisgemeenschappen waarin alle geledingen, dat wil zeggen de 33

kennisontwikkelaars (de onderzoekers), de intermediairs en de onderwijsinstellingen vertegenwoordigd zijn. De overheid zou budgetten ter beschikking moeten stellen om deze kennisgemeenschappen te helpen vormen waarbij de NWO en de VSNU zorgen voor de monitoring. Ook het lectoraat is een praktische uitwerking om kennis over geledingen (onderzoekers, lerarenopleiding en onderwijsinstelling) uit te wisselen. Internationale kennisuitwisseling kan gerealiseerd worden door partnerschappen tussen scholen uit verschillende landen. Zowel het digitale loket als samenwerking in kennisgemeenschappen tussen onderzoekers, intermediairs en onderwijsinstellingen maakt timing van de verspreiding van informatie beter mogelijk. Informatie moet goed getimed bij de onderwijsinstellingen komen, namelijk als het vraagstuk als relevant door de onderwijsinstelling wordt beschouwd. Docenten en leerkrachten kunnen een actieve rol in kennisontwikkeling en kennismanagement vervullen als zij daartoe geëquipeerd zijn. In de initiële opleiding en (na)scholing van leraren moet aandacht besteed worden aan onderzoeksvaardigheden in de context van het onderwijs. Dit zijn vaardigheden in het zelf doen van onderzoek: vanuit een praktijkprobleem leren een onderzoekbare vraagstelling te formuleren en onderzoeksresultaten leren vertalen naar de eigen praktijksituatie. Voorwaardelijk voor de kennisontwikkeling van zittende leraren is dat de scholen erop toe zien dat de geplande 10% van de werktijd die aan professionalisering besteed moet worden, geoormerkt wordt voor dat doel.

34

Hoofdstuk 2 Leerstandaarden In diverse adviezen en verkenningen van de Onderwijsraad loopt als een rode draad de aanbeveling om leerstandaarden in te voeren in het primaire onderwijs en de basisvorming. Leerstandaarden vormen ijkpunten waaraan het kennisniveau van leerlingen kan worden afgemeten. Zij zijn gebaseerd op de kern van de kerndoelen (ten aanzien van de belangrijkste vakken taal en rekenen). Het onderscheiden van een minimum niveau en een hoger niveau is naar de mening van de raad nodig om scholen een incentive te geven niet alleen genoegen te nemen met het minimumniveau bij leerlingen maar hen te stimuleren meer uit leerlingen te halen. De ervaring in Engeland met de leerstandaarden heeft geleerd dat invoering het niveau zwakpresterende kinderen omhoog trekt, maar dat scholen minder uitgedaagd worden om bij elk kind eruit te krijgen ‘wat erin zit’. Hoe hebben beleidmakers, onderzoekers gereageerd op het idee leerstandaarden in te voeren en wat merkt de praktijk ervan?

2.1

Beleid

In haar reactie op het rapport 10 van de Onderwijsraad dat specifiek gaat over leerstandaarden (Zeker weten. Leerstandaarden als basis van toegankelijkheid.) geeft staatsecretaris Adelmund aan dat scholen in de periode voor het verschijnen van het rapport geconfronteerd zijn met allerlei nieuwe regelingen die hen aan moeten zetten om verantwoording af te leggen over het bereikte kwaliteitsniveau bij leerlingen en het gevolgde didactische proces. Zij noemt daarbij het gebruik van een eindtoets (veelal de Citotoets), de kwaliteitskaarten die de Inspectie hanteert, het stroomlijnen van de kerndoelen, het gebruik van een leerlingvolgsysteem en het ontwikkelen van leerlijnen en tussendoelen door het Freudenthal Instituut en het Expertisecentrum Nederlands. Het belang van het goed meten van de prestaties van leerlingen wordt niet in twijfel getrokken. Er is echter bezorgdheid over de leerlingen die onder de norm vallen en dat zullen blijven doen zoals kinderen in het speciaal onderwijs . De vraag is hoe zinvol het is om deze kinderen een toets voor te leggen waar ze altijd onvoldoende op kunnen scoren. Dezelfde discussie heeft zich afgespeeld rond de toetsen in de basisvorming 11 . Kern van de kerndoelen Het advies van de raad brengt de staatsecretaris ertoe een stap verder te gaan in de ambities om scholen te sturen in het bewaken van het niveau dat zij met hun leerlingen bereiken. Hanteerbare kerndoelen zijn daartoe een eerste instrument en deze zijn inmiddels ingedikt op voorstel van de commissie kerndoelen

10

Kamerstuk Groepsgrootte en Kwaliteit, 12 mei 2000. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Tijd voor Onderwijs. Den Haag: 2008. 11

35

basisonderwijs 12 . Deze commissie gaf een soortgelijk advies als de Onderwijsraad: formuleer kerndoelen voor een kerncurriculum waaraan iedere school zich moet houden en laat een gedeelte van de kerndoelen vrij invulbaar voor de scholen. Bij zorgkinderen is wettelijk bepaald dat de school bij deze kinderen niet alle kerndoelen hoeft te halen en dat de kerndoelen op het gebied van rekenen, taal en sociale vaardigheden worden geprioriteerd. In het overheidsbeleid in het afgelopen jaar is de focus steeds meer komen te liggen op een kern van de kerndoelen taal en rekenen. Tegelijkertijd wil het ministerie (directie PO) rekening houden met de weerstand die een sterke focus op taal en rekenen oproept. Scholen omarmen hun opvoedkundige en pedagogische functie. Het is overigens aan de school welk percentage onderwijstijd aan taal en rekenen wordt gespendeerd (dat op alle scholen hoog is). Leerlingvolgsysteem De door de raad voorgestelde operationalisatie van leerstandaarden in een apart systeem van toetsen besluiten de achtereenvolgende staatssecretarissen niet te volgen met verwijzing naar de situatie dat bijna alle scholen een leerlingvolgsysteem (LVS) gebruiken waarvan toetsen onderdeel uitmaken14. Een leerlingvolgsysteem maakt het de Inspectie mogelijk te beoordelen of de school met de kinderen een minimaal niveau behaalt en hoeveel kinderen op een school een hoger niveau behalen. Naar aanleiding van het advies van de raad besluit de huidige staatssecretaris het gebruik van een LVS wettelijk te regelen (dat was tot dan toe alleen verplicht voor zorgkinderen). Deze wetswijziging zal in de praktijk van weinig betekenis zijn; al in 2000 gebruiken bijna alle scholen een LVS. Het door de overheid toestaan van variatie in toetsen en leerlingvolgsystemen heeft als consequentie dat de aanbeveling van de raad om scholen te verplichten een minimumpercentage leerlingen op het minimum niveau te brengen evenmin kan worden gerealiseerd. Referentieniveaus In 2008 wordt er weer volop gediscussieerd over leerstandaarden. Kerndoelen voldoen als algemene beschrijvingen van wat een vak ongeveer gedurende een periode van onderwijs moet beslaan, als indicaties van wat een kind moet kunnen en kennen en een handvat om dit te meten, bieden zij te weinig soelaas. Daarvoor zijn leerstandaarden nodig. Niet alleen beveelt de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen 13 aan leerstandaarden met betrekking tot taal en rekenen (primair onderwijs) en Nederlands en wiskunde (voortgezet onderwijs) vast te stellen. Ook in de Kwaliteitsagenda PO van november 2007 14 heeft de huidige regering zich ten doel gesteld om te komen tot heldere referentieniveaus die aanhaken bij het werk 12

Commissie kerndoelen basisonderwijs. Verantwoording delen. Herziening van de kerndoelen basisonderwijs met het oog op beleidsruimte voor scholen. 2002. 13 Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Tijd voor Onderwijs. Den Haag: 2008. 14 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007.

36

van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen. In de kwaliteitsagenda wordt het woord ‘leerstandaard’ weliswaar niet gebruikt; de referentieniveaus zijn vergelijkbaar met de door de Onderwijsraad bedoelde leerstandaarden. In 2008 –na verschijnen van het rapport van de commissie POO- wordt de term weer gebruikt 15 . De huidige staatssecretaris streeft naar een snelle implementatie, liefst in 2009. Een pilot met proefreferentieniveaus, uitgevoerd door het Cito, draait inmiddels al. Een onderscheid naar niveaus heet in de nieuwe opzet: fundamentele kwaliteit en streefkwaliteit. Het voornemen is om de referentieniveaus in 2010 in de wet te verankeren. Door de beleidsmakers wordt vooral in het (V)MBO meerwaarde verwacht van helder omschreven referentieniveaus. Het MBO heeft een behoorlijk diverse instroom; leerlingen met hetzelfde diploma lopen sterk uiteen in kennis en vaardigheden waardoor ROC’s investeren om door middel van (interne) intakebureaus per leerling te onderzoeken welke mogelijke deficiënties een succesvolle studie in de weg kunnen staan. Goed gedefinieerde referentieniveaus zijn ijkpunten waarmee het ingangsniveau van een leerling vergeleken kan worden. Kwaliteit van de toetsen De opgelaaide discussie over de leerstandaarden past in de algemene bezorgdheid over het kennisniveau van Nederlandse leerlingen en studenten. De discussie strekt zich over een breder terrein uit. Zo is er bezorgdheid over de kwaliteit van de examens 16 17 . Zowel de Onderwijsraad als de commissie POO stelt de kwaliteit van de schoolexamens op een aantal scholen ter discussie en geven de overweging mee cijfers op het centraal schriftelijk niet meer te laten compenseren door cijfers op het schoolexamen. Voorlopig gaat de overheid niet mee in dit standpunt, maar het is een onderwerp dat zeker actueel zal blijven en verder bestudeerd zal worden.

2.2

Onderzoek

PPON-onderzoeken In een explorerende onderzoeksopzet heeft de Onderwijsraad gebruikmakend van de expertise van het Cito (met betrekking tot de PPON-onderzoeken en de afsluitende toetsen van de basisvorming) leerstandaarden ontwikkeld en geoperationaliseerd in toetsen voor de vakken taal/Nederlands en rekenen/wiskunde. Voor verschillende niveaus zijn voor deze vakken operationele beschrijvingen van niveaus ontwikkeld en deze beschrijvingen zijn geoperationaliseerd in opgaven voor toetsen. Daarover heeft de raad uitgebreid gerapporteerd in zijn rapport Zeker weten. Leerstandaarden als basis van toegankelijkheid. Ter voorbereiding van zijn advies over de toegevoegde waarde heeft de Onderwijsraad onderzoek laten uitvoeren door het SCO

15

Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen, 28 april 2008. Kamerstuk Innovatie voortgezet onderwijs. 4 december 2007. 17 Kwaliteitsagenda VO. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 20082011. 16

37

Kohnstamminstituut naar de voorspellende waarde van toetsen in groep 2 18 . Herkomstkenmerken van leerlingen blijken een bijdrage te leveren aan de voorspellende waarde van de toetsen. Inmiddels heeft de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen het idee van leerstandaarden verder uitgewerkt, maar daarbij lijken de eerste proeven van de Onderwijsraad niet te zijn gebruikt 19 ; er wordt in het hoofdrapport van de Expertgroep niet gerefereerd aan deze eerste experimenten rond leerstandaarden taal en rekenen van de raad. De PPON-onderzoeken vormen wederom de basis voor de uitwerking van de referentieniveaus zoals voorgesteld door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen. Vereiste kennisniveaus vaststellen Naast het rapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen dat gebaseerd is op Nederlands onderzoek, is er enig onderzoek verricht dat een ondersteuning kan betekenen voor de gedachtevorming rond de leerstandaarden. Zo wordt inmiddels ook door de overheid gerefereerd aan Ruggengraat van ongelijkheid van Dronkers 20 die op basis van onderzoek een pleidooi houdt voor een vastgesteld, vereist eindniveau van leerlingen. Het denken rond vastgelegde niveaus (en niet alleen omschreven inhouden, zoals in kerndoelen wordt gedaan) geeft fundament aan de discussie rond leerstandaarden. Voorts is er een meer uitvoerend onderzoek gedaan: een verkenning uitgevoerd door SLO en Cito 21 met betrekking tot leerstandaarden wiskunde en maatschappelijke vorming. Leerstandaarden en landelijk genormeerde toetsen Het ontwikkelen van toetsen die operationalisaties zijn van vastgestelde referentieniveaus, wordt voornamelijk uitgevoerd door de (onderwijskundige) onderzoekscentra (met name Cito) die vraaggestuurd werken. Dit wordt in opdracht van het Ministerie van OCW gedaan. Echter, (langlopende) onderzoeksprojecten, zoals promotieonderzoek worden niet uitgevoerd op leerstandaarden. De PROO- en BOPO-subsidieprogramma’s omvatten geen onderzoeksprojecten die gericht zijn op leerstandaarden, toetsing van leerstandaarden of kwaliteitsbeleid van de school door het gebruik van leerstandaarden. Ook de kwaliteit (zoals de inhoudelijke validiteit) van de extern genormeerde toetsen in het Nederlandse onderwijs heeft nog niet geleid tot onderzoeksvragen: de actuele discussie over de discrepantie tussen schoolexamens en centraal eindexamen 22 richt zich op de subjectiviteit in de metingen bij de

18

Roeleveld J. Herkomstkenmerken en begintoets. Secundaire analyses op het PRIMAcohortonderzoek. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut, 2003. 19 Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. 2008. 20 Dronkers J. Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets en Schilt, 2007. 21 Leerstandaarden: een verkenning. Wiskunde. Mens en Maatschappij. Citogroep en SLO. Juni 2004. 22 Lange M de, Dronkers J. Groeide de ongelijkwaardigheid van het eindexamen tussen scholen verder in 2005? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centraal examen in het voortgezet onderwijs: 2005 versus 1997–2004. Paper gepresenteerd op de 34ste Dutch–Flemish educational research meeting, Groningen, 6-8 juni 2007.

38

schoolexamens 23 , de kwaliteit van het centraal schriftelijk en de vraag of het centraal schriftelijk een correcte (hedendaagse) operationalisatie is van de kerndoelen blijft hier grotendeels buiten schot terwijl die vraag wel vanuit het onderwijsveld gesteld wordt. Behalve de cohortonderzoeken richt het onderzoek naar toetsing zich met name op nieuwe toetsvormen (passend bij het PROO-thema ‘nieuwe leerarrangementen’). Methoden om consensus te bereiken over het vereiste niveau zijn uitgebreid onderzocht. De raad stelt voor om expertpanels het vereiste kennisniveau te laten bepalen door middel van domeinbeschrijvingen bij de kerndoelen en voorbeeldopgaven. Dit is een methode die in veel onderzoek is toegepast en onderzocht en wordt ook bij de PPON-peilingen gebruikt. Deze standaarden zijn niet stabiel in niveau over de jaren heen maar vormen een referentiekader 24 .

2.3

De praktijk

Leerstandaarden recent actueel In de praktijk blijkt nog steeds dat er behoorlijk wat scholen taalzwak zijn 25 . Ook de Inspectie pleit daarom voor leerstandaarden; helder beschreven en toetsbare kwalificatieniveaus die een concretisering van de kerndoelen betekenen. In een interview in de Volkskrant 26 zei Teuwen –inspecteur-generaaal van het onderwijs- het volgende: ‘Wij signaleren het al langer, maar het staat nu inderdaad ter discussie. Daarom gaan we nu hardop adviseren: wij vinden het hoog tijd dat de te vage kerndoelen worden omgezet in concrete leerdoelen naar inhoud en niveau, zodat de maatschappij weet waar ze aan toe is, en waarop scholen kunnen worden afgerekend. Minimumnormen dus.’ En inderdaad signaleert de Inspectie sinds enige tijd dat helder omschreven minimumniveaus voor taal en rekenen nodig zijn. De eerste keer doet de Inspectie dat in het onderwijsverslag van 2005/2006 wanneer zij opmerkt dat het voordeel van leerstandaarden is dat de vereiste niveaus expliciet worden geformuleerd en daar komt de Inspectie in 2006/2007 uitgebreider op terug. De Inspectie stelt in het verslag van 2006/2007 dat er weliswaar veel getoetst wordt op scholen maar dat de normen sterk verschillen: wat op de ene school als voldoende wordt gepercipieerd, is op de andere school onvoldoende. Dat is de scholen zelf niet kwalijk te nemen: de normen van soms veelgebruikte toetsen zijn ook nogal eens verouderd en worden niet duidelijk 23

Rekers-Mombarg LTM, Harms GJ. Meten met twee maten? De discrepantie tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen VO van allochtone leerlingen. Groningen: GION, 2007. 24 Schroot F van der. PPON laat niets en niemand hangen. Didactief, juni 2008, p. 25 Inspectie primair onderwijs en expertisecentra. Basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van de taalvaardigheden in het basisonderwijs en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en goede taalresultaten. 2008. 26 De Volkskrant, 15 mei 2007.

39

gegeven zodat leerkrachten vooral kijken naar hoe een leerling het doet ten opzichte van de gehele groep leerlingen. Juist daarom zou het –naar het oordeel van de Inspectie- voor scholen goed zijn als leraren zich op een duidelijk niveau van een begrensde set taal- en rekenvaardigheden kunnen richten zodat duidelijkheid bestaat wat de maatschappij voldoende vindt. In de afgelopen jaren lijkt door de Inspectie verschillend te zijn gedacht over de gebruikte toetssystemen van vooral het basisonderwijs. In haar verslag van 2002 meldt de Inspectie dat basisscholen gebruik maken van landelijk genormeerde toetsen en dat zij steeds vaker minimumdoelen hanteren. Hoewel de Inspectie in de literatuurlijst van het verslag refereert aan het rapport van de Onderwijsraad over de leerstandaarden, bepleit de Inspectie niet de invoering daarvan. Zij lijkt redelijk tevreden te zijn over de gehanteerde normen in het basisonderwijs (uitgezonderd het speciaal basisonderwijs) hoewel zij opmerkt dat 10% van de achtjarigen het technisch lezen nog niet machtig is. In haar verslag van 2003/2004 meldt de Inspectie behoorlijk hoge percentages kinderen van wie het leesvaardigheidsniveau onder de maat is, terwijl zij eveneens opmerkt dat 10% van de scholen niet met genormeerde toetsen werkt. Bij onderpresterende scholen volgt de helft niet goed de vorderingen van de leerlingen en bieden vier van de 10 scholen leerstof op het gebied van taal aan dat de leerdoelen onvoldoende dekt 27 . Toch vindt de Inspectie dat de toetsing op verreweg de meeste scholen voldoende is en dat er in voldoende mate landelijk genormeerde toetsen worden gebruikt. Zij ziet leerstandaarden en operationalisering daarvan in toetsen blijkbaar niet als een oplossing om de onderpresterende scholen te stimuleren beter te presteren. In het verslag van 2004/2005 geeft de Inspectie aan dat al zo’n 90% van de basisscholen gebruik maakt van landelijk genormeerde toetsen maar dat het voortgezet onderwijs veel minder gebruik maakt van toetsen met een externe norm. Dat percentage blijkt over de jaren heen redelijk stabiel te zijn en levert geen roep om leerstandaarden op. Hardere normen Het lijkt erop dat de bodem waarop het ‘leerstandaardenpleidooi’ van de Onderwijsraad kon ontkiemen, eerst omgewoeld en ‘zaaiklaar’ moest worden gemaakt. En dat heeft enige jaren geduurd. Dat lijkt niet zo zeer samen te hangen met de kwaliteit van de prestaties van de Nederlandse leerlingen – in 2002 en 2003 maakt de Inspectie immers ook melding van onderpresterende leerlingen en slechte leesprestaties van basisschoolleerlingen in de onderbouw. Het belang van genormeerde toetsen is al lange tijd door de Inspectie gestipuleerd maar vanaf 2005 is de aandacht van de Inspectie verschoven van de scholen die wel een goed LVS gebruiken met genormeerde toetsen naar de kleinere groep scholen die de leerlingprestaties minder goed volgen en die geen extern genormeerde toetsen gebruiken .

27

Inspectie van Onderwijs. Onderwijsverslag 2003/2004, blz. 172.

40

De voorstanders van invoering van de leerstandaarden vinden de Citoscores niet ‘hard’ genoeg. De Cito-eindtoets wordt niet door alle scholen afgenomen en de schoolkeuze is vooral gebaseerd op het schooladvies dat door de leerkracht wordt gegeven. Hierdoor is het mogelijk dat er leerlingen in het voortgezet onderwijs terecht komen die basisvaardigheden missen: in het VMBO voldoet 72% van de leerlingen aan het einde van het 2e leerjaar niet aan het gewenste niveau van taalbegrip 28 en het PISA onderzoek laat zien dat ruim 15% van de vijftienjarigen nog niet op het laagste (niveau 1) leesvaardigheidsniveau zit. Scholen geven aan de Citoscores als ondersteuning van het schooladvies te zien en willen ook geen hogere status aan deze toets verlenen. Een kind kan soms een hoger schooladvies krijgen dan op basis van de Citoscore te verantwoorden is, juist omdat de school verwacht dat het kind in een krachtige leeromgeving met sterkere peers beter zal gaan presteren. In het voortgezet onderwijs en in het MBO wordt minder getoetst aan de hand van genormeerde, vaststaande toetsen dan in het primair onderwijs en wordt de ontwikkeling van leerlingen over de jaren heen minder goed in de gaten gehouden dan in het PO. Leerlingvolgsystemen zijn ingeburgerd in de PO, in het VO wordt daar niet of nauwelijks gebruik van gemaakt. Gekoppeld aan de zorg om het kennisniveau van de Nederlandse leerlingen lijkt het onderwijsveld in deze onderwijssectoren meer noodzaak te zien voor het invoeren van leerstandaarden. De koppeling van leerstandaarden met de kwalificatiestructuren in het MBO zal vermoedelijk niet lang op zich laten wachten, zeker nu de kenniscentra en het bedrijfsleven in COLO verenigd zijn en onder toezicht van de Inspectie zullen komen. Door de centrale regie kan er een format met kwalificeerbare niveaus worden ontwikkeld. Daarbij zal er gedifferentieerd moeten worden naar opleidingsvariant: de beroepsbegeleidende leerweg en de beroepsopleidende leerweg zullen elk hun eigen leerstandaarden moeten hebben. Ook is differentiatie naar uitstroom- of doorstroomperspectief nodig. In het geval van onderwijsassistent bijvoorbeeld is het doorstroomtraject de PABO waar al toetsen taal- en rekenen worden afgenomen. De ingangseisen van de PABO vormen daarmee de doorstroomstandaard van de opleiding tot onderwijsassistent. Onderwijsaanbod aanpassen In de praktijk blijft bezorgdheid bestaan over de leerlingen die het niveau van een leerstandaard niet halen. Door de lat hoger te leggen, springen er niet automatisch meer kinderen eroverheen. Het uiteindelijke doel van invoeren van de leerstandaarden is dat alle leerlingen aan minimumeisen zullen gaan voldoen, maar om dat te bereiken is het onderwijsproces zelf belangrijk. Door middel van leerstandaarden worden deficiënties geconstateerd, maar deze moeten vervolgens wel gerepareerd of nog liever: voorkomen worden. Voor schoolleiders is de vraag hoe het onderwijsproces zo is te richten dat alle leerlingen het minimumniveau halen en zich optimaal kunnen ontwikkelen, van belang. De verwachting is dat invoering van leerstandaarden weinig 28

Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Resultaten vaan een inspectieonderzoek naar de taalvaardigheid in de onderbouw van het vmbo en het praktijkonderwijs. Onderwijsinspectie voortgezet onderwijs. 2007.

41

zal veranderen aan deze focus. Het is niet eenvoudig onderwijsprogramma’s te maken die tot een goed leerresultaat voor alle leerlingen leiden. Een van de geïnterviewden spreekt bezorgdheid uit over het gebruik van leerstandaarden in de praktijk. Het is moeilijk om een ‘onderwijsinstrument’ dat van boven wordt opgelegd, goed in de praktijk te laten aarden. Toch lijkt de ‘leerstandaardendiscussie’ zich meer buiten de onderwijswerkvloer af te spelen dan erop. De Inspectie kijkt naar de resultaten van de groep 3, 5 en 7 leerlingen op de talrijke toetsen. Of deze toetsen op leerstandaarden zijn gebaseerd of niet, beïnvloedt het handelen van de leerkracht niet wezenlijk. Toetsresultaten komen in het LVS en dat geeft de leerkrachten en interne begeleiding voldoende informatie om bij te sturen zowel op leerlingniveau als op klassenniveau. De aandacht van schoolleiders en leerkrachten is daarom meer gericht op het onderwijsproces dat vooraf gaat aan en volgt op de toetsen dan op de toetsen zelf en al helemaal niet op de wijze van normering of hoe deze tot stand is gekomen. Kerndoelen vooral voor uitgevers Iets dergelijks speelt ook bij het belang dat in de praktijk gehecht wordt aan de kerndoelen. Schoolleiders weten dat een aantal jaren geleden het aantal kerndoelen is gekortwiekt, maar zij kijken weinig naar de lijst kerndoelen. De meeste moderne methodes sluiten goed aan bij de kerndoelen. In de praktijk is het dus praktischer om te controleren of de auteurs van een nieuw aan te schaffen methode melden dat de methode de kerndoelen dekt, want dan kan de school de keuze voor die methode naar de Inspectie en ouders, leerlingen en bestuur verantwoorden. Kerndoelen zijn weliswaar erg globaal beschreven, maar dat is meer een probleem voor de educatieve uitgeverijen dan voor de onderwijspraktijk. Soms is aandacht voor de kerndoelen wel belangrijk voor een school. In het geval dat een school besluit geen methode aan te schaffen –iets wat op veel scholen alleen bij zaakvakken als wereldoriëntatie gebeurtdan zal een (groepje) leerkracht(en) zich buigen over de kerndoelen om een programma samen te stellen dat inhoudelijk de kerndoelen dekt. De toetsen bij zo’n programma geven grove indicaties of leerlingen de stof begrepen hebben, normeringen spelen daarbij geen rol. De Inspectie laat bovendien de prestaties op wereldoriëntatie niet meewegen in haar oordeel over de school, dus dan voldoen wat globaler geformuleerde kerndoelen.

2.4

Leerstandaarden in beleid, onderzoek en praktijk: wat valt op?

Hoe hard zijn de leerstandaarden? We kunnen vaststellen dat de Onderwijsraad met zijn pleidooi voor de invoering van leerstandaarden wellicht voor de troepen uit heeft gelopen, maar daardoor heeft bijgedragen aan het op gang brengen van de discussie over het toetsen op vastgestelde niveaus die naar het oordeel van de samenleving dan wel deskundigen vereist zijn om te kunnen functioneren. Taal en rekenen zijn hierbij de kernvakken. In beleid en bij de Inspectie zien we een omslag ten faveure van invoering van leerstandaarden, wellicht 42

mede door het publieke debat over het kennisniveau van Nederlandse leerlingen. Beleid en praktijk gaan echter uit van de vigerende toetsing, vooral in het PO waar dergelijke toetsing deel uitmaakt van de leerlingvolgsystemen. Daar worden in principe geen ingrepen op gepleegd. De vraag is dan eigenlijk niet meer: ‘moeten leerstandaarden worden ingevoerd?’ maar: ‘hoe hard zijn de normen waarmee gemeten wordt?’ en ‘hoe hard worden de normen toegepast?’. De eerste vraag speelt zowel bij de landelijke toetsen als bij de leerstandaarden, getuige de recente discussie in Didactief: het expertpanel beoordeelt opgaven op basis van hun verwachtingen over het te bereiken onderwijsniveau van dat moment en verwachtingen kunnen schuiven als gevolg van de eisen van de tijd. ‘Tracking’effecten De tweede vraag heeft betrekking op de consequenties van toetsen: prestaties op leerstandaarden zijn een soort keurmerk van kwaliteit van de leerling en het is nog onduidelijk hoe zo’n keurmerk zich verhoudt tot het vervolgtraject van de leerling. Zijn scores op de leerstandaarden bepalend voor het type voortgezet onderwijs of blijven onderwijskundige en ‘kindspecifieke’ informatie een rol spelen bij het uiteindelijke schooladvies? Kunnen kinderen nog steeds in een hoger schooltype geplaatst worden dan de toetsscores indiceren? Voor het onderwijsveld is de tweede vraag enorm belangrijk. In het voorstel van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen vindt de eerste controle op het bereiken van een standaard (referentieniveau) aan het eind van de basisschoolperiode plaats. Hier strijden het belang van mogelijk vroeg ingrijpen bij geconstateerde achterstanden en het nadeel van vroegtijdige ‘tracking’ (het bij elkaar plaatsen van groepen op basis van cognitieve prestaties) met elkaar. Vanuit het veld wordt bezorgdheid geuit over de invloed van leerstandaarden op het carrièreperspectief van leerlingen die nooit voldoende zullen scoren. Ten tweede vraagt het veld zich af of het onderwijs aan (met name PO-)leerlingen niet dreigt te verengen tot kernvakken, terwijl scholen voor zichzelf een taak zien weggelegd op opvoedkundig en pedagogisch terrein en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen? Deze vragen zijn door beleidsmakers, onderzoekers en de Onderwijsraad in de discussie rond leerstandaarden niet (uitgebreid) meegenomen. (Praktijk)onderzoek naar onderwerpen die samenhangen met de invoering van genormeerde toetsen vindt nog niet op grote schaal plaats. Onderzoek naar de toetsen die een aantal jaren geleden in de basisvorming zijn afgenomen, en vervolgens afgeschaft, is niet voor handen. Er zijn wel onderzoeksinitiatieven om leerstandaarden en operationalisaties in toetsen te ontwikkelen, maar flankerend onderzoek waarin de invoering gemonitord wordt en gevolgd wordt hoe het gebruik van leerstandaarden schoolleiders en leraren aanzet tot onderwijskundige interventies en wat de effecten op schoolloopbanen van leerlingen zijn (mogelijke ‘tracking’-effecten), zou 43

informatie kunnen geven over de ontvangst in het onderwijsveld. Daarbij is differentiatie naar onderwijssector opportuun: in bepaalde onderwijssectoren lijkt immers meer behoefte te zijn aan leerstandaarden dan in andere. Centraal schriftelijk als leerstandaard? In de discussie over het kennisniveau van Nederlandse leerlingen worden behalve de leerstandaarden ook de schoolexamens en het centraal schriftelijk in een adem genoemd. Daarbij worden de schoolexamens systematisch in een minder gunstig daglicht geplaatst omdat op sommige scholen de cijfers voor deze examens hoger zijn dan op het centraal schriftelijk. Het centraal schriftelijk wordt beschouwd als het ijkpunt waarmee de schoolexamens vergeleken worden. Vanuit het veld wordt de vraag gesteld of het wel terecht is om het centraal schriftelijk deze rol toe te dichten. Hoe komen die verschillen tussen de prestaties op de twee examens tot stand? Is het vooral een kwestie van verschil in becijfering (coulanter bij het schoolexamen) of heeft de wijze van voorbereiding en datgene wat getoetst wordt veel invloed op de uiteindelijke resultaten? En wat is de waarde van het centraal schriftelijk? Hoe worden de getoetste vaardigheden in het centraal schriftelijk gewaardeerd op scholen en vervolgopleidingen? Kerndoelen Op beleidsniveau is er de afgelopen jaren hard gewerkt aan het beknopter maken van de lijst met kerndoelen. Ook de Onderwijsraad bepleit het bepalen van de kern van de kerndoelen voordat de leerstandaarden geformuleerd worden. In het onderwijsveld zijn het vooral de uitgeverijen die te maken hebben met de kerndoelen. De uitvoerders van het (primaire) onderwijs ervaren vooral een uitbreiding van de kerndoelen omdat de afgelopen jaren meer vakken als verplicht onderdeel van het onderwijsprogramma door de overheid zijn opgevoerd. Perceptie in het onderwijsveld en beleid lopen op dit punt uiteen.

44

Hoofdstuk 3 Kwaliteit verantwoording en zichtbaar maken De Onderwijsraad heeft met name in zijn rapporten Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor verantwoorde openbaarmaking van gegevens over de kwaliteit van scholen en Wat scholen toevoegen. zich verdiept in de verantwoordingstaak van scholen. Deze rapporten moeten geplaatst worden in een context van een terugtredende overheid en een toenemende bemoeienis met het reilen en zeilen van de school van direct belanghebbenden zoals leerlingen, studenten en ouders. Door openbaarmaking van bereikte resultaten en verantwoording van gemaakte (onderwijskundige) keuzes, worden belanghebbenden –direct of indirect- op de hoogte gehouden van het gevoerde beleid op een school.

3.1

Beleid

Het thema ‘verantwoording en transparantie’ heeft zijn weg gevonden naar de beleidsontwikkeling; de overheid heeft een aantal beleidsvoornemens die moeten leiden tot meer en betere verantwoording van de kwaliteit van onderwijs die een school weet te bereiken. In deze paragraaf wordt geschetst welke vorm de aanbevelingen uit de rapporten van de raad in het beleid hebben gekregen. Leerstandaarden en toegevoegde waarde Leerstandaarden zijn een kwaliteitsinstrument zowel op leerlingniveau als op schoolniveau: door de resultaten op in toetsen geoperationaliseerde leerstandaarden te publiceren legt een onderwijsinstelling verantwoording af en maakt zij bekend welke leeropbrengsten zij weet te bereiken met haar leerlingen. Zoals in hoofdstuk 2 is beschreven, is beleid met betrekking tot invoering van de leerstandaarden nog volop in ontwikkeling. In het onderwijsverslag van 2005/2006 29 geeft de Inspectie aan veel te voelen voor het invoeren van leerstandaarden. Het ligt daarom voor de hand dat de Inspectie zal voorstellen prestaties op leerstandaarden als deugdelijkheidseis op te nemen. Daarbij wil de overheid niet zo ver gaan streefniveaus aan scholen op te leggen (bijv. 95% van de leerlingen heeft een voldoende score op het minimumniveau) omdat zij weinig sancties achter de hand heeft als een school een van tevoren vastgesteld streefniveaus niet haalt. De overheid wil een beeld krijgen van de toegevoegde waarde van scholen 30 maar zal niet de aanbeveling van de Onderwijsraad volgen om deze te bepalen op basis van een 29

De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007. 30

45

leerstandaardentoets in groep 3, in groep 8 en een aantal toetsen in de tussenliggende jaren. Uitgegaan wordt van de bestaande toetsen in de leerlingvolgsystemen (LVS) die momenteel op scholen worden gebruikt. Zodoende ontstaat volgens de overheid een goed beeld van de kwaliteit van het onderwijs dat scholen bieden. Daarbij zal de correctiefactor (als een school relatief veel leerlingen uit risicogroepen heeft) die de Inspectie momenteel toepast gebruikt blijven worden. Toegevoegde waarde is een onderwerp dat in het hoger onderwijs op beleidsniveau niet speelt. De kwaliteit van de opleiding wordt beoordeeld tijdens de accreditatie waarbij ook beoordeeld wordt of het eindniveau dat een opleiding haalt, hoog genoeg is. Het eindniveau wordt in het HBO bewaakt door de HBO-werkveldcommissies en steeds meer opleidingen proberen kwalificatieniveaus te beschrijven. Voor het HBO lijkt dat ook interessanter: het HBO staat immers voor de taak voldoende gekwalificeerde mensen af te leveren aan de arbeidsmarkt. Bij de ene student zal dat betekenen dat de opleiding veel moet toevoegen en bij de andere student zal de opleiding minder moeten toevoegen. In het WO kunnen de peer reviews als onderdeel van de accreditaties eveneens het eindniveau van de opleiding beoordelen. Onderwijskundige keuzes Verantwoording van de onderwijskundige keuzes moet in de ogen van de Onderwijsraad horizontaal worden afgelegd, dat wil zeggen aan leerlingen, ouders en bestuur, maar niet aan de overheid, in casu de Inspectie. De Inspectie zou zich alleen moeten bemoeien met het ‘wat’: de effecten van het onderwijs en het naleven van de wettelijke regelgeving. Momenteel gaat de Inspectie echter verder: de Inspectie let op proceskenmerken van de school zoals het pedagogisch beleid. In de wet op Onderwijstoezicht van juni 2002 wordt het pedagogisch klimaat als een van de kwaliteitsaspecten genoemd waar de Inspectie op controleert. De Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen stelt in navolging van de Onderwijsraad controle van de Inspectie op het ‘hoe’ van het onderwijs wederom ter discussie. Aanscherping van het onderscheid tussen controle op en verantwoording van de effecten van de onderwijsinspanningen enerzijds en verantwoording van onderwijskundige keuzes anderzijds lijkt in de nabije toekomst voor de hand te liggen. In 2006 31 nam de toenmalige minister zich al voor Inspectietoezicht meer te focussen op het monitoren van vernieuwingen in het pedagogisch beleid door de effecten te evalueren. Ook het ministerie lijkt haar inspectietoezicht dus voorzichtig naar controle op uitkomsten te willen verschuiven. Docentenregister De raad bepleit een register voor docenten om de kwaliteit van docenten te kunnen borgen. Inmiddels heeft de Commissie Leraren eveneens gepleit voor een publiekrechtelijk register voor leraren waarin van alle leraren informatie over 31

Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’ 4 dec 2006.

46

zijn/haar bekwaamheid staat opgenomen. Van een keurmerk of register moet een stimulans uitgaan om zich te blijven professionaliseren. In het voorstel van de commissie vervalt de registratie als de leraar in kwestie blijk geeft dat hij/zij kennis en kunde te weinig onderhoudt. Het huidige kabinet heeft het voorstel overgenomen, maar laat aan het veld de inrichting van een dergelijk register over aan de leraren conform de gedachte van besturen op afstand. Zij wil hoogstens samen met het veld nagaan wat mogelijke criteria van kwaliteit zijn. Dat geldt voor alle mogelijke ‘kwaliteitsstempels’: voor zowel docenten als voor programma’s (bijvoorbeeld kwantitatieve en kwalitatieve kwaliteitscriteria voor het internationaliseren van een onderwijsprogramma 32 ). Transparantie in de informatie over een school Transparantie ligt in het verlengde van verantwoording en gaat niet alleen de overheid, maar juist de direct betrokkenen zoals ouders, leerlingen en bestuur aan. Schoolplan en schoolgids –en vaak een uitgebreide website- zijn middelen om over de kwaliteit van het onderwijs te communiceren naar de direct betrokkenen, de horizontale verantwoording- en deze middelen zijn inmiddels in het PO en VO geïnstitutionaliseerd. Volgens de overheid is er een grote informatiebehoefte bij ouders en leerlingen en daaraan moet tegemoet worden gekomen 33 hoewel op het ministerie de opvatting leeft dat die informatie slechts ten dele bijdraagt aan de keuze voor een school: de keus van ouders en leerlingen voor een school is complex en wordt niet alleen door leeropbrengsten en pedagogisch beleid bepaald, maar mede door bereikbaarheid van scholen en denominatie 34 . In het hoger onderwijs 35 staat transparantie ten dienste van een grotere diversiteit en vergelijkbaarheid tussen opleidingen. Als opleidingen zo verschillend zijn, dan moeten die verschillen helder tot uitdrukking worden gebracht in het voorlichtingsmateriaal. In het kader van ‘de juiste student op de juiste plek’ is transparantie over opzet, inhoud, doelen en niveau van opleidingen belangrijk om de keuzes die aspirant-studenten moeten maken te vergemakkelijken. Instellingen hebben volgens de Wet op Hoger Onderwijs en Onderzoek de plicht om transparant te zijn: zij moeten goede informatie geven over de opleidingen die zij aanbieden. Er is een website www.studiekeuze123.nl opengesteld waar ook meningen van werkgevers over afgestudeerden van een instelling opgenomen zijn en het ministerie publiceert Kennis in kaart om een(kwantitatief) beeld te geven van opleidingen. Ook in de meest recente accreditatievoorstellen zoals geaccordeerd door de Tweede Kamer staat

32

Beleidsreactie Internationaliseringsagenda Onderwijsraad 22 maart 2006. Zie ook Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. September 2007. 34 Zie bijvoorbeeld: Creten H, Douterlingne M. Schoolkeuze van ouders en leerlingen in het basis- en secundair onderwijs in relatie tot opleidingsniveau en levensbeschouwing van de ouders. Leuven: KU, 8 mei 2001 en Driessen G, Doesborgh J, Ledoux G, Overmaat M, Roeleveld J, Veen I van der. Van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut, 2005. 35 Wet Hoger Onderwijs en Onderzoek. Juni 2006. 33

47

transparantie ten doel van de vergelijkbaarheid. Richtlijnen voor de visiterende panels moeten vergelijkingen tussen opleidingen op kwaliteitsaspecten mogelijk maken 36 . Transparantie maakt waardebepaling van diploma’s mogelijk Op beleidsniveau zijn er diverse initiatieven geweest om de interpretatie van de waarde van diploma’s te vergemakkelijken. Met name op de internationale onderwijsmarkt is transparantie over de waarde, het niveau en de inhoud die gedekt wordt door een diploma belangrijk, een kwestie die de Onderwijsraad in zijn Internationaliseringagenda voor het onderwijs, 2006-2011 heeft aangestipt. Transparantie over het bereikte kennisniveau maakt vergelijkbaarheid tussen opleidingen groter en daarvoor had de toenmalige minister al allerlei activiteiten ontplooid nog voordat de raad zijn advies had aangeboden. Te denken valt aan Europass, internationaal gezamenlijke referentiekaders en de UNESCO-richtlijn voor kwaliteitszorg voor grensoverschrijdend HO. Door invoering van de bachelor-master structuur zouden eindniveaus van opleidingen beter vergelijkbaar moeten zijn. Deze vergelijkbaarheid is in de praktijk nog niet gerealiseerd. De OESO doet een haalbaarheidsstudie voor een internationaal Assessment of Higher Education of Learning Outcomes. Wanneer behaalde prestaties van studenten vergelijkbaar zijn, kunnen de eindniveaus van hoger onderwijsopleidingen beter met elkaar vergeleken worden. Ook in de BVE-sector wordt ingezet op transparante informatie over de kwalificaties waardoor de waarde van de diploma’s duidelijk wordt en erkenning van diploma’s een steuntje in de rug krijgt 37 . De MBO-sector en het bedrijfsleven werken gezamenlijk aan een nieuwe kwalificatiestructuur. Door het bedrijfsleven te betrekken bij de ontwikkeling van de kwalificaties wordt de aansluiting met de praktijk nagestreefd en weet het bedrijfsleven waar een kwalificatie voor staat. Verder beschikt het MBO over het National Reference Point waar leerlingen, onderwijsinstellingen en werkgevers terecht kunnen met vragen over wat een kwalificatie precies behelst. Transparantie zodat er geleerd wordt Een andere invulling van ‘transparantie’ is het communiceren over good practices. Het adagium van het ministerie is: ‘Laat zien wat goed werkt en beschrijf dat helder voor andere scholen zodat zij daarvan kunnen leren.‘ In tal van beleidsdocumenten wordt deze boodschap uitgedragen. Laatste schakel van de kwaliteitszorgcirkel Tenslotte moeten het afleggen van verantwoording én het transparant zijn over hoe een school ‘het doet’ –zoals effecten van vernieuwingen, resultaten behaald door de leerlingen- schoolleiders en leraren aanzetten tot reflectie op het onderwijsbeleid van 36

Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Focus op kwaliteit. Den Haag. 2008. Werken aan vakmanschap. Strategische agenda beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 20082011. 37

48

de school. Verantwoording en transparantie leiden in de ogen van de Onderwijsraad tot een kwaliteitsimpuls. Scholen moeten dan wel leren gegevens uit metingen te gebruiken. In de Kwaliteitsagenda PO wordt hier serieus zaak van gemaakt 38 . De POraad wordt gevraagd een stappenplan te schrijven voor het effectief gebruiken van gegevens uit het LVS. Bovendien moet er een scholingsaanbod komen voor leraren en schoolleiders om te leren toetsdata optimaal te benutten in het kader van de kwaliteitszorg. Wettelijk is het mogelijk om in te grijpen als scholen niet in staat blijken te zijn om aan de hand van kwaliteitsgegevens een verbetertraject op te starten. De Inspectie kan dan frequenter en gericht op de zwakke punten van de school toezicht houden, het zogenoemde proportionele toezicht. De kwaliteitscirkel moet rond zijn: een onderdeel van het kwaliteitsinstrumentarium dat met name door de overheid wordt gestipuleerd. Beperken van de papierwinkel Verantwoording afleggen wordt in het veld al snel geassocieerd met enorme papierwinkels, veel administratie en veel extra werk. In haar beleidsdocumenten gaat de overheid explicieter in op dit (mogelijke) neveneffect van verantwoording dan de raad dat doet. In het kader van good governance heeft de overheid een aantal onderzoeken laten doen om een beter beeld te krijgen van hoe horizontale verantwoording kan worden vorm gegeven en tevens probeert de overheid met behulp van de wet Deregulering en Administratieve Lastenreductie (DAL) de papierwinkel die op scholen afkomt, te beperken. Onderwijsinstellingen kunnen zich laten ondersteunen door intermediaire organisaties om de administratieve druk binnen de perken te houden. De eerste accreditatieronde in het hoger onderwijs is inmiddels geweest. De Tweede Kamer heeft ingestemd om met behulp van peer reviews en andere vormen van beoordelen de accreditatie van het hoger onderwijs minder zwaar kunnen maken.

3.2

Onderzoek

De Onderwijsraad heeft geadviseerd externe normen in te voeren waarmee vergelijkenderwijs een beeld van de kwaliteit van scholen kan worden verkregen en scholen verantwoording kunnen afleggen. Wordt er ook onderzoek gedaan naar het gebruik van externe normeringen bij het afleggen van verantwoording in de onderwijssector? Hardere gegevens over prestaties Onderzoek uitgevoerd naar de prestaties van kinderen op verschillende schooltypen (bijzonder, openbaar enz.) laat zien dat er verschillen zijn in effectiviteit die scholen met hun leerlingen weten te bereiken. Dit onderzoek roept de vraag op wat de

38

Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007.

49

toegevoegde waarde van scholen 39 is. Ook het onderzoek van Dronkers naar de discrepanties tussen schoolexamens (intern genormeerd) en centraal eindexamen (extern genormeerd) 40 heeft een aanwakkerende werking op de vraag naar verantwoording over wat de school doet en bereikt. De raad heeft voor zijn adviezen over het bepalen van de toegevoegde waarde van scholen SCO de opdracht gegeven onderzoek te doen naar voorspellers van het niveau dat leerlingen uiteindelijk bereiken. Uit dit onderzoek blijkt dat het te bereiken niveau beter voorspeld kan worden als naast toetsresultaten (in dit geval toetsen uit het PRIMA-cohortonderzoek) andere variabelen zoals het opleidingsniveau van de ouders (zogenaamde proxies) worden betrokken 41 . Voor de toegevoegde waarde betekent dit dat het betrekken van proxy-variabelen een zuiverder beeld van de school oplevert. Relevant kwaliteitszorgonderzoek Kwaliteitszorg is een breed thema waar (natuurlijk) onderzoek naar wordt gedaan. Momenteel loopt er vanuit NWO een onderzoek naar de functie van kwaliteitszorg bij schoolontwikkeling in het primair onderwijs. Verder is er binnen het PROOprogramma onderzoek gedaan naar verklarende variabelen van onderwijsopbrengsten onder leiding van dr. H.Kuyper. Dit onderzoek kan handvatten geven voor factoren waarmee rekening moet worden gehouden bij het vaststellen van de toegevoegde waarde. En onder leiding van prof. dr. Van der Werff is onderzoek uitgevoerd naar rendementsverschillen tussen scholen en schoolkenmerken. Op instigatie van de Onderwijsraad wordt onderzoek gedaan naar opbrengstgegevens en het wegwerken van tekorten in het primair onderwijs. Onderzoek naar leerprocessen van onderwijsinstellingen om met kwaliteitsgegevens om te leren gaan, is echter spaarzaam. Welke interpretatieproblemen ervaren scholen bij het werken met deze data en waarom lukt het scholen matig om resultaatgerichte plannen te maken naar aanleiding van de verzamelde kwaliteitszorggegevens?

3.3

De praktijk

Veel papier – te weinig kwaliteitszorg In het onderwijs moet veel vastgelegd worden. Verantwoorden heeft voor schoolleiders een behoorlijke toename aan administratieve handelingen met zich meegebracht. De resultaten van leerlingen, het onderwijskundig beleid, het zorgplan,

39

Corten R., Dronkers J Schoolprestaties van leerlingen uit de lagere strata op openbare, bijzondere en privé scholen: een cross-nationale test van de Coleman & Hoffer these. Pedagogische Studiën, 82, 2005. p. 205-222. 40

Lange M de, Dronkers J. Groeide de ongelijkwaardigheid van het eindexamen tussen scholen verder in 2005? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centraal examen in het voortgezet onderwijs: 2005 versus 1997–2004 Paper gepresenteerd op de 34ste Dutch–Flemish educational research meeting, Groningen, 6-8 juni 2007. 41 Roeleveld J. Herkomstkenmerken en begintoets. Secundaire analyses op het PRIMAcohortonderzoek. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut, 2003.

50

de handelingsplannen bij zorgkinderen, rendementsgegevens, aantallen doublures, aantallen zij-instromers, het aantal kinderen dat verlenging voor de kleuterklas krijgt, financiën: alles moet worden vastgelegd. Al deze informatie gaat naar het bestuur (in veel gevallen een bovenschools bestuur) en naar de Inspectie. Het aantal instructies over hoe zaken moeten worden vastgelegd, is de laatste jaren minder geworden, maar het algehele gevoel blijft dat de instructies een hoge mate van detaillering kennen die ervaren wordt als contraproductief 42 . Ook de leraren klagen over de enorme verantwoording die tijdverslindend is: leerlingdossiers, popgesprekken enz. Ondanks het feit dat in de beleving van het onderwijsveld veel aan kwaliteitszorg wordt gedaan, blijft de Inspectie ontevreden. In 2002 meldde de Inspectie dat tweederde van de scholen weinig tot niets aan evaluatie deed, in 2003 doet de helft van het PO weinig aan kwaliteitszorg en een derde van het VO, in 2004 wordt in het PO en VO nog weinig gedaan aan horizontale verantwoording –is er met andere woorden weinig transparantie naar de meest directe stakeholders: ouders, leerlingen en bestuur. De Inspectie noemt in 2006 percentages tussen 2 en 15% van de scholen in het VO en het PO waar de kwaliteitszorg helemaal voldoet. Overigens lijken de criteria waarmee de Inspectie het kwaliteitszorgsysteem van scholen heeft beoordeeld, over de jaren heen niet steeds dezelfde te zijn geweest. In het ene jaar besteedt de Inspectie meer aandacht aan de horizontale verantwoording, in het andere jaar bespreekt de Inspectie de gehanteerde kwaliteitszorgsystemen als geheel. De Inspectie merkt op dat de competentie van scholen/schoolleiders om een consistent verbeterplan te schrijven op basis van de gepubliceerde (en verzamelde) kwaliteitszorggegevens enorm varieert. In het algemeen zijn scholen nog niet zo resultaatgericht: een projectplan waarin beoogde resultaten precies omschreven staan, wordt nog niet zo heel vaak aangetroffen. Ook de verbeterplannen van het hoger onderwijs worden niet altijd even resultaatgericht gevonden 43 . De scholen zelf benadrukken dat zij kwaliteitszorggegevens willen verzamelen om het eigen beleid te verbeteren. Zij willen informatie over hoe zij het doen op bepaalde kenmerken en dan vooral die kenmerken die zij saillant vinden in hun profiel. Uiteindelijk draait het om de verbetercyclus die doorlopen moet worden. De geïnterviewde schoolleiders vinden dat de kwaliteitskaarten van de Inspectie te weinig precieze feedback geven om een verbetertraject te helpen opstarten. Harde data? Omdat de leerstandaarden nog niet ingevoerd zijn, wordt ook nog niet de toegevoegde waarde van scholen vastgesteld op de manier zoals de Onderwijsraad heeft voorgesteld: berekenen wat de scholen toevoegen aan de ontwikkeling van kinderen

42

Brief van de minister aan de Tweede Kamer ‘ Voortgang good governance in het onderwijs’. 28 juni 2006. 43 Geurts J, Corstjens H. Resultaatgericht innoveren. Th&ma 4, 2007.

51

op basis van toetsen aan de hand van leerstandaarden, aan het begin, op gezette tussenmomenten en aan het einde van een schoolperiode. Vanuit de praktijk is enige bezorgdheid over het gebruik van de ‘toegevoegde waarde’: ook als je het verschil tussen het beginniveau en het eindniveau op basis van ‘harde’ metingen vaststelt, valt te verwachten dat je met bepaalde groepen leerlingen een grotere stap voorwaarts kunt maken dan met andere groepen. Een wegingsfactor blijft dus nodig om de toegevoegde waarde op zijn waarde te kunnen schatten. Zelfs in het hoger onderwijs is men beducht voor verstorende factoren die wellicht een niet helemaal fair beeld geven van de toegevoegde waarde van een opleiding, terwijl men wel geïnteresseerd is in wat de opleiding nu toevoegt aan het leerproces van studenten. In het hoger onderwijs wordt gekeken naar rendementsgegevens. De geïnterviewden uit het HO geven aan dat die rendementsgegevens niet los mogen worden gezien van het kennis- en vaardighedenniveau dat de studenten in de opleiding weten te bereiken. Ook bij grotere aantallen studenten moet een bepaald kwaliteitsniveau worden gegarandeerd. Een hoog rendement betekent niet automatisch dat de kwaliteit van de opleiding hoog is; het kan zijn dat teveel studenten worden doorgelaten en er dus een waardedaling van het diploma heeft plaatsgevonden. Ook al wordt in de praktijk nog niet de toegevoegde waarde op basis van bereikte prestaties vastgesteld en gecommuniceerd, er valt wel een trend te zien naar het verstrekken van meer cijfermatige ‘harde’ gegevens aan de stakeholders. Denk daarbij aan Kennis in kaart, publicatie van de Citogegevens van de scholen in een stad (zoals Het Parool dat doet in Amsterdam). Interne verantwoording Niet alleen de overheid, ook de besturen vragen van opleidingen en scholen veel informatie. Zo moet faculteiten bij Hogeschool Zuyd zichzelf evalueren op basis van de NVAO-criteria en streefcijfers bepalen op een aantal indicatoren. Een planning- en controlgroep controleert voorspellingen en realisaties en op basis van deze informatie vinden de jaargesprekken met faculteiten plaats. Het principe is: iedere faculteit heeft zijn kwaliteitszorggegevens op orde; een accreditatiecommissie moet bij wijze van spreken ieder moment langs kunnen komen. Daartoe organiseert de instelling interne audits. Ook elders is de interne verantwoording de laatste jaren zwaarder geworden. Instituten moeten rendementsgegevens en financiële verslagen kunnen overleggen. Voor faculteitoverstijgende instituten van een onderwijsinstelling waar de faculteiten veel autonomie hebben, geldt bovendien dat deze instituten niet alleen aan het bestuur van de instelling verantwoording moeten afleggen, maar ook aan de verschillende faculteiten die ieder hun eigen verwachtingen en eisen hebben.

52

Publicatie De transparantie over beleid en resultaten van onderwijsinstellingen is de afgelopen jaren enorm toegenomen. Denk aan: zelfstudies ten behoeve van visitatie en accreditatie, jaarverslagen van schoolbesturen waarin bereikte prestaties worden vermeld, schoolplannen van basisscholen: hun verbeteragenda voor de komende jaren met daarin diverse evaluatiegegevens opgenomen als de Citoscores, samenvattingen van de inspectieverslagen en ouder-, leerling- en personeeltevredenheidsonderzoeken. MBO’s publiceren een kwaliteitszorgverslag waarin beschreven wordt hoe de kwaliteitszorg in een instelling geregeld is en in hoeverre het stelsel bijdraagt aan de verbetering van het onderwijs. Daarnaast overleggen de MBO’s een inhoudelijk en financieel jaarverslag en maken zij openbaar hoe zij innovatiegelden hebben besteed en tot welke resultaten deze investeringen hebben geleid. De benchmark die het MBO organiseert, is tot op heden anoniem, maar er wordt vanuit de overheid druk uitgeoefend om de benchmark in de volgende ronde niet geanonimiseerd te publiceren. Voor onderwijsinstellingen is de publicatie van allerhande kwaliteitsgegevens een stok achter de deur om op hun kwaliteit te letten. Zo prikkelen gepubliceerde Citoscores (gekoppeld aan de wegingsfactor van een school) bij tegenvallende resultaten om nog eens goed naar het gevoerde onderwijsbeleid te kijken en zet een visitatie (in het verleden) of een accreditatie (momenteel) in het hoger onderwijs aan tot reflectie resulterend in een plan van aanpak. Anderzijds geven scholen aan dat het openbaar maken van gegevens, bijvoorbeeld van de inspectierapporten, de scholen juist aanzet tot liegen en bedriegen 44 . Inspectieverslagen en cijfermatige informatie gepubliceerd door het ministerie (zoals Kennis in kaart) worden door ouders en studenten weinig geraadpleegd. Publieksvriendelijke informatie over de kwaliteit van scholen daarentegen, wordt regelmatig geraadpleegd door leerlingen, studenten en ouders. Dat geldt voor de eerder genoemde website www.studiekeuze123.nl, maar ook voor de schoolgidsen en de websites van scholen (een beetje informatieve website van een school wordt al gauw tussen de 500 en 600 keer per maand bezocht). Ook al zijn de schoolgidsen veel vrijblijvender –een school is immers behoorlijk vrij in de informatie die zij erin zetdeze informatie is toegankelijk en (het weinige) cijfermateriaal over de school wordt gepresenteerd in de context van het pedagogische beleid van de school. Ook nieuwsbrieven worden nogal eens gebruikt om aaan ouders en leerlingen te verantwoorden wat de school met kwaliteitszorggegevens heeft gedaan. Kwaliteit van de docenten Over de kwaliteit van de docenten is weinig bekend, zolang er geen register, keurmerk of een ander soort kwaliteitsstempel is. De Wet Beroepen in het Onderwijs (WBO) geeft zeer globale handvatten aan de Inspectie om de kwaliteit van personeel te 44

Hofman, RH, Boom J de. Q*Primair monitor kwaliteitszorg. Groningen: GION. 2006.

53

beoordelen, waarbij het toezicht beperkt blijft tot het registreren van kwalificaties (eerstegraads, tweedegraads, geen kwalificatie) en of er voldoende docenten zijn. In de WBO worden geen kwalificatieniveaus gedefinieerd. De Inspectie ziet niet direct toe op welke manier scholen met hun verantwoordelijkheid omgaan om voor kwalitatief goed personeel te zorgen. Er moet wel een nascholingsplan overgelegd worden, maar dat speelt niet wezenlijk een rol bij de beoordeling van een school, noch wordt er grondig naar de kwaliteit en inhoud van het plan gekeken of gecontroleerd of het gerealiseerd wordt. Met het rapport van de Commissie Leraren kan dit in de toekomst gaan veranderen: de professionele (en dus geprofessionaliseerde) leraar staat immers in dit rapport centraal. Door de beroepsgroepen zijn er basiskwalificaties vastgesteld zoals Beroepsstandaarden en register in het Talenonderwijs dat het IVLOS in samenwerking met docenten heeft ontwikkeld, het register voor gecertificeerde docenten Nederlands als tweede taal van de beroepsvereniging van docenten voor Nederlands als Tweede Taal. Ook is er een register voor schoolleiders in het PO en is de huidige minister voornemens met het veld (waaronder de VO-raad) te bespreken hoe docentenregisters uitgebreid kunnen worden naar andere onderwijssectoren 45 . Voor het PO zijn er nog geen landelijke startbekwaamheidseisen geformuleerd waarmee een minimumniveau van de intredende leerkrachten is vastgelegd. In het wetenschappelijk onderwijs hebben de rectores magnifici inmiddels een convenant ondertekend met afspraken over basiskwalificaties voor docenten in het universitaire onderwijs.

3.4 Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken in beleid, onderzoek en praktijk: wat valt op? Toegevoegde waarde zonder leerstandaarden De Onderwijsraad heeft de toegevoegde waarde van scholen verbonden aan het gebruik van leerstandaarden. Zover is het Nederlandse onderwijs niet. In het voorstel van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen vindt de eerste meting op basis van leerstandaarden (referentieniveaus) aan het eind van de basisschool plaats. Voor de basisschool geldt dus dat de toegevoegde waarde bepaald zal worden door middel van de gegevens uit leerlingvolgsystemen en Citoscores. In het voortgezet onderwijs kan op termijn de toegevoegde waarde worden bepaald op basis van leerstandaarden als de voorstellen van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen worden ingevoerd. De intentie om de toegevoegde waarde te meten, is er wel. De wijze waarop de toegevoegde waarde bepaald gaat worden, zal afwijken van het advies van de raad. Daarbij wordt vanuit het onderwijsveld erop gewezen dat de toegevoegde waarde en rendementsgegevens altijd in de context van de school (leerlingpopulatie, bereikt eindniveau) moeten worden geplaatst. 45

Actieplan Leerkracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. 23 november 2007.

54

Interne en externe verantwoording Verantwoording wordt ook in het hoger onderwijs en MBO verder ontwikkeld. Benchmarking, proefvisitaties, interne audits en peer visits zijn de minder hardere vormen van kwaliteitsmetingen die door het veld worden geïnitieerd en uitgevoerd, geheel in lijn met bestuurlijke governance. Deze nieuwe vormen van kwaliteitszorg en verantwoording zijn nog niet diepgaand onderzocht: welke ervaringen zijn er mee opgedaan en met welke resultaten? Onder welke condities zijn deze zelfsturende vormen van kwaliteitszorg een aantrekkelijk alternatief voor de huidige externe verantwoording? Het pleidooi van de raad om het toezicht van de Inspectie te beperken tot de onderwijsopbrengsten (het ‘wat’) en het proces van onderwijs (het ‘hoe’) meer aan de scholen over te laten wordt ondersteund door de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijs. Beleid en aanpassing van de beoordelingscriteria van de Inspectie zouden nu moeten volgen. Daar staat tegenover dat de praktijk nog niet klaar lijkt te zijn voor een beoordeling op effecten. Naar aanleiding van het (volgens de praktijk nogal overhaast) invoeren van het proportioneel toezicht geven zowel onderzoekers als mensen uit het onderwijsveld aan dat de interne kwaliteitszorg onvoldoende op orde is om proportioneel toezicht toe te laten 46 . Zolang scholen geen systeem van peer review of een benchmark hebben opgezet, vervult de Inspectie ook in een bepaalde mate de rol van ‘critical friend’. Overigens wordt vanuit het veld en de onderzoekers erop gewezen dat ook de Commissie POO door eisen aan de toetsen te stellen zich met het ‘hoe’ bemoeit 47 . Blijkbaar is het niet zo makkelijk deze scheidslijn in de praktijk scherp te hanteren. Externe verantwoording voor de kwaliteit van de docenten vordert in de praktijk gestaag. Er komen steeds meer beroepsverenigingen die kwaliteitscriteria ontwikkelen voor de specifieke docentengroep. ‘Kerninformatie’ Openbaarmaking van gegevens over scholen is de afgelopen jaren een actueel onderwerp gebleken. Er komt steeds meer informatie over scholen beschikbaar, zowel cijfermatig als meer inhoudelijk. Lang niet alle informatie bereikt de direct betrokkenen van een school. De stakeholders zijn niet in alle beschikbare informatie geïnteresseerd. Dit roept de vraag op welke ‘kerninformatie’ scholen moeten verstrekken om in de informatiebehoefte van de stakeholders te voorzien. Hoeveel verantwoording willen de direct betrokkenen van een school zien? Ook de transparantie van HO-opleidingen blijft –ondanks de bachelor-master structuur nog niet optimaal. Nog steeds is het lastig opleidingen te vergelijken en dat

46

http://www.nos.nl/nosjournaal/artikelen/2007/8/22/220807_onderwijs.html, geraadpleegd op 27 juni 2008. 47 Martens R. ‘Tijd voor onderwijs beoordeeld’. Onderwijsinnovatie, juni 2008. p. 26-28.

55

geldt zeer sterk op internationale niveau. Hoe kan de kern van verschillende opleidingen op een vergelijkbare wijze worden beschreven? De paradox in de kwaliteitszorg De Inspectie is niet tevreden over de kwaliteitszorg op scholen, waarbij het HO de zaken beter op orde heeft dan het PO. Scholen geven echter aan kwaliteitszorggegevens vooral te willen verzamelen om hun kwaliteit te verbeteren en in mindere mate voor de verantwoording naar anderen. Bovendien geven alle geïnterviewden uit het onderwijsveld aan dat zij de papierwinkel die ze moeten overleggen, enorm vinden. Kortom, met veel vastgelegde informatie kunnen scholen niet voldoende hun kwaliteit verbeteren terwijl zij dit wel graag willen. Verantwoorden en zichtbaar maken van de kwaliteit op een school leidt blijkbaar niet altijd en niet makkelijk tot kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Over de factoren die het afmaken van de kwaliteitszorgcirkel beïnvloeden, is nog weinig bekend.

56

Hoofdstuk 4 Leeropbrengsten: verhoging van het kennisniveau (leerlingen/studenten en leraren) Deugt het kennisniveau van leerlingen en studenten nu wel of niet? De felheid van het publieke debat over het kennisniveau van leerlingen laat zien dat de vraag nog net zo actueel is als een aantal jaren geleden toen de Onderwijsraad besloot zich te buigen over het kennisniveau dat leerlingen opdoen in het Nederlandse onderwijs.

4.1

Beleid

Bezorgdheid om kennisniveau De politiek en beleidsinitiatieven volgen met enige vertraging wat er in het veld gebeurt 48 . Deze constatering van de commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (POO) betreft eveneens de centrale rol van kennis in het onderwijs. Waar het veld aangeeft dat leerlingen een tekort aan kennis oplopen -naar sommigen veronderstellen- mede als gevolg van de invoering van vernieuwingen (een groot accent op vaardigheden ten koste van aandacht voor het opbouwen van een sterke kennisbasis), reageert de politiek vertraagd. In 2007 spreekt de huidige minister de wens uit dat de Inspectie effecten van vernieuwingen gaat monitoren 49 terwijl de bezorgdheid over het kennisniveau al eerder speelt. De commissie POO beveelt aan om bij de invoering van nieuwe werkvormen erop toe te zien dat de inhoud (in casu de kennis die moet worden verworven) de werkvormen bepaalt en dat het gebruik van nieuwe werkvormen gemonitord wordt door effecten te meten op de verworven kennis. Het is niet verwonderlijk dat er een vertraging zit tussen gesignaleerd probleem en overheidsinterventie omdat signalen uit het veld –en zeker wanneer deze verstrekkende gevolgen kunnen hebben op beleid en praktijk- tijd vergen om onderzocht en geadstrueerd te worden. De Onderwijsraad heeft twee rapporten over het belang van kennis van leerlingen en studenten gepubliceerd, één in 2006 en één in 2007. Deze rapporten hebben nog niet direct geleid tot beleidsinterventies. Na het rapport van de commissie POO kan niemand er echter omheen: er is bezorgdheid over het kennisniveau van de Nederlandse leerling en student, zij het dat het beeld genuanceerd ligt: bij bepaalde groepen leerlingen is er inderdaad sprake van een kennisachterstand, bij sommige delen van vakken doen Nederlandse leerlingen het uitstekend, bij andere delen van vakken minder, waarschijnlijk als gevolg van verschuivingen binnen onderwijsprogramma’s. Gedifferentieerde aanpak

48 49

Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 13 februari 2008. Kabinetsreactie op 5 inspectierapporten, 26 juni 2007 .

57

De Onderwijsraad laat dit gevarieerde beeld rond het kennisniveau van de Nederlandse leerlingen, studenten en docenten terugkomen in de aanbeveling dat verhoging van de leeropbrengsten een gedifferentieerde aanpak vereist. Deze gedifferentieerde aanpak is in het beleid terug te vinden. Het huidige en het vorige kabinet voelden weinig voor sectoroverstijgende koersdocumenten, iets wat een enkele keer (zoals bij internationalisering) nog wel door de raad wordt aanbevolen. Er is beleid uitgezet om hoogbegaafden voldoende uitdagend onderwijs te geven 50 , om doorlopende leerlijnen te ontwikkelen 51 en om het kennisniveau van vooral de kernvakken taal en rekenen een flinke impuls te geven. Aanpak kennisniveau PO De huidige minister en staatssecretaris nemen het kennistekort op het gebied van taal en rekenen zeer serieus en willen de komende drie jaar 115 miljoen euro extra uittrekken ten behoeve van het opzetten en evalueren van doorlopende leerlijnen taal en rekenen: het uitvoeren van experimenten, het betrekken van studenten uit de bètawetenschappen voor ondersteuning van docenten wiskunde/rekenen, toetsen ontwikkelen en beschikbaar stellen, enz 52 . De staatssecretaris heeft Michael Fullan – een autoriteit op het gebied van onderwijsvernieuwingsprocessen- naar Nederland gehaald om de taal- en rekentekorten van Nederlandse leerlingen aan te kunnen pakken. Het gevoel van urgentie dat het rapport van de commissie POO heeft doen ontstaan, lijkt tot een bereidwilligheid te leiden om kerndoelen in het PO specifieker te maken en te operationaliseren naar niveau in de vorm van leerstandaarden. Dat gevoel van urgentie spreekt ook uit de Kwaliteitsagenda PO 53 . Gemeenten krijgen meer geld om kinderen met risico op taalachterstand op te vangen in voorschoolse educatieprojecten, hetgeen in lijn is met de aanbevelingen van de Onderwijsraad om taalachterstanden bij de wortel aan te pakken. Via de aanpassing van de gewichtenregeling kunnen ook scholen met een klein aantal leerlingen uit risicogroepen aanspraak maken op extra financiële ruimte. Dit beleid strookt met de boodschap in Presteren naar vermogen om achterstanden vóór te zijn, achterstanden repareren is immers kostbaarder; niet alleen financieel, maar ook maatschappelijk. In het Aanvalsplan op laaggeletterdheid 54 van 2005 heeft de overheid overigens al aangegeven veel te voelen voor een aanpak die zich richt op het bestrijden van taalachterstand bij zeer jeugdigen om erger te voorkomen. Nieuwe kennisdomeinen in het PO 50

Zie bijvoorbeeld: Kamerstuk Beleidsreactie op ‘De stand van educatief Nederland’ van de Onderwijsraad. 26 mei 2005. 51 Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen, 28 april 2008. 51 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007. 52 Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen, 28 april 2008. 53 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007. 54 Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan voor laaggeletterdheid 2006-2011.

58

Wetenschap en techniek in het primair onderwijs krijgen meer geld. Onder auspiciën van de het Programmaraad Verbreding Techniek in het Basisonderwijs (VTB) zijn vele pilots van start gegaan in het basisonderwijs waarin techniek werd verbonden met taal en rekenen waardoor kennis over techniek wat meer ingebed wordt 55 . Cito heeft een praktijktoets ontwikkeld en een paar techniekitems in de eindtoets opgenomen. Ook burgerschapskunde maakt deel uit van de kerndoelen waarbij kennis van de samenleving en je plaats daarin als individu tot een onderdeel van de kennisbasis van basisschoolleerlingen wordt gemaakt. Intensiever onderwijs in het PO De huidige minister en staatssecretaris sluiten zich bij de raad aan in zijn pleidooi om de onderwijstijd te intensiveren. Voor taal en rekenen betekent dit niet dat scholen meer tijd aan deze vakken moeten besteden: taal en rekenen vormen immers al de hoofdcomponenten van de onderwijsprogramma’s in het primair onderwijs. Voor het primair onderwijs wordt de oplossing gezocht in het ontwikkelen van effectieve methoden waardoor de tijd die gereserveerd is voor taal- en rekenonderwijs effectiever wordt benut en daarvoor stelt het kabinet geld beschikbaar. Deze methoden moeten op hun effectiviteit worden beoordeeld 56 . Uitbreiding van schooluren is mogelijk in de Wet op Primair Onderwijs. Het maximum van 5,5 uur les per dag is losgelaten. Intensiever onderwijs in het VO In tegenstelling tot het PO wordt in het VO wel geconstateerd dat het aantal uren voor taal/Nederlands en rekenen/wiskunde opgeschroefd kan worden. De huidige staatssecretaris baseert zich hierbij op internationale vergelijkingen. In het VO is kwantiteit meer een issue dan in het primaire onderwijs. Lesuitval is een veel vaker voorkomend fenomeen en de overheid wil dan ook scherper toezien op het naleven van het voorgeschreven aantal uren. Wel worden de mogelijke invullingen van het verplichte aantal uren verruimd waardoor het voor scholen beter haalbaar is de norm te halen. Internationaal gezien wordt er in het VO veel onderwijstijd georganiseerd en dus is er geen reden voor de staatssecretaris om op papier de onderwijstijd uit te breiden. Aanpak kennisniveau VO Ook voor het voortgezet onderwijs is het verhogen van het kennisniveau een belangrijk issue. In de Kwaliteitsagenda VO 57 wordt ingezet op een stevigere basis voor taal en rekenen als beleidsprioriteit nummer één. In de agenda wordt expliciet aangehaakt bij het advies van de Onderwijsraad waarbij onderwijsinhoud, basiskennis en basisvaardigheden in de spotlights worden gezet. 55

Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007. 56 Zie noot 54. 57 Kwaliteitsagenda VO. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 20082011.

59

Kennisdomeinen in het VO Kennis van de canon zoals door de commissie Van Oostrom beschreven, wordt van belang geacht en derhalve opgenomen in de kerndoelen van het voortgezet onderwijs. Kennis over burgerschap wordt in het VO nagestreefd door vast te houden aan de maatschappelijke stages zoals deze al op veel scholen in verschillende vormen zijn ingevoerd. De regering is voornemens deze stages verplicht te maken voor het VO. Aanpak kennisniveau in het beroepsonderwijs Ook in de beroepseducatie moet hard aan het taalniveau worden gewerkt. De overheid doet dit onder andere door middel van het plan ‘Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan laaggeletterdheid 2006-2010 waarin geld wordt uitgetrokken voor het verbeteren van de effectiviteit van programma’s en het betrekken van ondernemers bij het bestrijden van laaggeletterdheid. In de strategische agenda voor het beroepsonderwijs 58 werkt de regering beleid ter verhoging van de leeropbrengsten uit in een plan om de ontwikkeling van bedrijfsscholen te stimuleren. Leren in bedrijfsscholen beoogt werkplekleren en theoretisch onderwijs meer met elkaar te vervlechten met het doel de kennis van leerlingen beter te laten aansluiten bij wat zij nodig hebben in hun toekomstig beroep. In de strategische agenda wordt overigens niet verwezen naar publicaties over dit onderwerp van de Onderwijsraad zoals Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom 59 en Leerwerklandschappen 60 . In het VMBO wordt de discussie gevoerd hoe theoretisch dan wel praktijkgericht leerlingen met name op de lagere niveaus opgeleid moeten worden en wat de waarde is van de niveau 1 opleidingen. Momenteel kiest men ten faveure van de meer praktische invulling: aandacht voor kennis is dan vooral aandacht voor kennis die heel direct toepasbaar is in de praktijk. Aanpak kennisniveau HO De overheid vindt overleg met de sector HO nodig om met name de hogere beroepsopleidingen beter af te stemmen op de kennis en vaardigheden die nodig zijn in het toekomstig beroep en daarmee de opleiding competentiegerichter te maken. Voorts zou de toetsing in het HBO meer leerwegonafhankelijk moeten zijn 61 . Dit laatste idee strookt met de aanbevelingen over toetsing die de Onderwijsraad in tal van haar rapporten heeft verwoord. Daarnaast oefent de huidige minister druk op HOinstellingen uit om meer contacturen te verzorgen (zie speeches minister 62 ). 58

Ministerie van OCW. Werken aan vakmanschap. Strategische agenda beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 2009-2011. 59 Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Een studie van het Cinop in opdracht van de Onderwijsraad. 29 juli 2003. 60 VROMraad, Onderwijsraad. Leerwerklandschappen. Inspiratie voor leren en werken in een wervende omgeving. 4 september 2007. 61 Zie bijvoorbeeld: Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. 62 Zie Opening academisch jaar Saxion Hogeschool Enschede. 4 september 2007.

60

Flexibilisering Flexibilisering van onderwijstrajecten waardoor zij-instroom mogelijk wordt en er een onderwijsaanbod is ten behoeve van ‘een leven lang leren’, wordt door de overheid omarmd. Om de doorstroom naar het HBO te bevorderen (en daarmee het kennisniveau van die studenten te verhogen die niet aan een vierjarige opleiding zouden beginnen) worden HBO’s gestimuleerd pilots met korte HBO-programma’s in te richten waarbij een student na twee jaar een Associate Degree kan behalen 63 . In beleid gericht op het aantrekkelijk en flexibel maken van het onderwijsaanbod passen maatregelen als het mogelijk maken van migratie van kenniswerkers en het aantrekken van buitenlandse studenten e.d. 64 . Aanpak kennis en vaardigheden van docenten De toenmalige minister heeft aan de HBO-raad gevraagd een plan te ontwikkelen om de kwaliteit van de lerarenopleidingen en de PABO’s te verhogen 65 waarbij zowel het theoretische deel als het werkplekleren een verbeteringsimpuls krijgen. De beleidsagenda voor de lerarenopleiding 66 besteedt ook veel aandacht aan het kennisniveau van leraren. Doel is meer samenhang tussen vakinhoud, pedagogiek en vakdidactiek te bewerkstelligen, eenduidige eindniveaus aan de hand van de Dublindescriptoren te formuleren, en standaarden en curriculumonafhankelijke toetsen in te voeren. Het Actieplan Leerkracht van Nederland van de huidige regering heeft deze ideeën overgenomen 67 . Taal- en rekenvaardigheid van PABO-studenten en met name het gebrek daaraan zijn veelvuldig in de media belicht. Deze bezorgdheid is omgezet in beleid. Inmiddels zijn er instroomtoetsen voor PABO-studenten ontwikkeld en geëvalueerd 68 en worden deze toetsen aan alle eerstejaars voorgelegd. Het Actieplan Leerkracht van Nederland 69 stelt de kwaliteit van de leraar centraal. Het inspectietoezicht zal dat tot uitdrukking brengen door te letten op de kwaliteit van de leerkrachten op scholen. In het Actieplan Leerkracht wordt niet alleen controle door de inspectie georganiseerd, er worden ook faciliterende maatregelen getroffen die leerkrachten in de gelegenheid stellen aan de kwaliteitseisen te voldoen. In het MBO zijn gelden gereserveerd voor scholing voor docenten om hen met competentiegericht onderwijs te leren omgaan en om de vernieuwingen te implementeren. Ook leraren op PO, VO, MBO en HBO kunnen een beroep doen op 63

Beleidsreactie op advies Onderwijsraad ‘De helft van Nederland hoogopgeleid’ 14 juni 2006. Hoger Onderzoek en Onderwijs Plan, 2004 65 Beleidsreactie op ‘De stand van educatief Nederland’ van de Onderwijsraad. 26 mei 2005. 66 Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. 67 Actieplan Leerkracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. 23 november 2007. 68 Kamerstuk Reken- en taalvaardigheid van instromers in de opleiding tot leraar basisonderwijs en de doorlopende leerlijnen reken- en taalvaardigheid. 12 februari 2007. 69 Actieplan Leerkracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. 23 november 2007 64

61

een scholingsfonds (de zogenoemde ‘lerarenbeurs’) om verder te werken aan hun professionaliteit en kennisbasis. Onderwijsinstellingen zijn nu vrij om de professionalisering op hun instelling aan te pakken, hetgeen niet altijd tot de (door de overheid) gewenste professionalisering leidt. Zo is het ministerie niet tevreden over het aantal gepromoveerde docenten die aan HBO-instellingen werken. In het convenant LeerKracht zijn inmiddels afspraken gemaakt met de hogescholen over de percentages docenten met een master- dan wel PhD-graad 70 . Internationalisering De Onderwijsraad heeft in zijn Internationaliseringsagenda voor het onderwijs. 20062011 het belang van internationale kennis aangegeven. In haar reactie 71 wijst de toenmalige minister erop dat er al veel gedaan is op het gebied van internationalisering van het onderwijs. De overheid geeft steun aan een project om de Europese dimensie in onderwijsprogramma’s in het secundaire onderwijs te ontwikkelen. Tweetalig onderwijs wordt bevorderd zoals terug te lezen is in het Nederlandse activiteitenprogramma 72 en de Wet Primair Onderwijs maakt het mogelijk het onderwijs op de basisschool in Duits en Frans aan te bieden. De minister wil de individuele mobiliteit blijven ondersteunen door bijvoorbeeld de meeneembaarheid van de studiefinanciering te regelen. Kennis doe je immers ook op in andere culturen en door opleidingen in andere landen te volgen. Voorts heeft de commissie van Oostrom in opdracht van de dezelfde minister de Nederlandse canon in internationaal perspectief geplaatst 73 . De minister geeft aan dat zij internationalisering van en in het onderwijs wilt voortzetten. Daarbij wil zij zich focussen op het PO en het beroepsonderwijs. Geheel in lijn van een op afstand sturende overheid vindt zij dat uitwerking van dit idee bij het onderwijsveld ligt zodat iedere onderwijssector zijn eigen couleur locale aan internationalisering kan geven. Zij wil met het veld in gesprek gaan over de verdere ontwikkeling en is op zoek naar een ‘aanjaaginstrument’ voor scholen waar de noodzaak tot internationalisering nog niet beseft wordt. Tevens stelt zij geld ter beschikking voor scholen die een leeromgeving willen ontwikkelen die rijk is aan internationalisering. Scholen zouden hun internationaliseringskennis moeten uitwisselen. Dergelijke uitwisseling vindt momenteel al plaats via de Europese Leeromgeving Op School-scholen (ELOS-scholen), maar in 2008, het Europese jaar van de interculturele dialoog, wordt deze uitwisseling nog verder uitgebouwd. De minister staat op het standpunt dat leerlingen geëquipeerd moeten worden met kennis ten behoeve van het Europese burgerschap 74 . Ook bij de leerkrachten kan er nog het

70

Convenant Actieplan LeerKracht van Nederland. 16 april 2008. Kamerstuk Beleidsreactie Internationaliseringsagenda Onderwijsraad. 22 maart 2006. 72 Nederlands activiteitenprogramma modern vreemde talen. 10 november 2005. 73 Zie noot 70. 74 Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Europese invloeden in Nederland’ 31 januari 2005. 71

62

een en ander verbeterd worden: zij zouden een hoger internationaal kennisniveau moeten hebben vooral waar het kennis over landen van hun eigen leerlingen betreft. 75

4.2

Onderzoek

Effecten op het kennisniveau Onderzoek naar effecten van onderwijskundig ingrijpen op het kennisniveau wordt al geruime tijd uitgevoerd waarbij extra aandacht is uitgegaan naar het kennisniveau van kinderen die vanuit een achterstandspositie starten. Dit type onderzoek is in Nederland geïnitieerd door prof.dr. Meijnen. Onderzoek naar effectieve onderwijskundige aanpakken, vooral met betrekking tot de didactiek voor lezen en schrijven, wordt meestal uitgevoerd door instituten die toegepast onderzoek verrichten (GION, SCO, ITS, Expertisecentrum Nederlands). Een screening van de huidige PROO-projectenlijst leert ons dat effectmetingen onderdeel uitmaken van diverse projecten; zowel gemeten effecten na een onderwijskundige interventie binnen klassen of groepen leerlingen 76 , als metingen op macroniveau (effectiviteit van verschillende voor- en vroegschoolse programma’s 77 ). De effecten betreffen vaak vaardigheden 78 . Niet vaak worden van een nieuwe methode de effecten op het kennisniveau van leerlingen gemeten. Interventiestudies van nieuwe methoden zijn meestal beschrijvend van aard: hoe ziet de interventie er precies uit en wat er gebeurt er tijdens het didactisch proces? Het BOPO-programma bevat momenteel geen enkele interventiestudie. Het meten van kenniseffecten van grote onderwijsvernieuwingen Grote onderwijskundige interventies als het nieuwe leren en het studiehuis zijn tot op heden fragmentarisch onderzocht op hun effecten op het kennisniveau van leerlingen 79 . De leeropbrengsten die in kaart zijn gebracht binnen de onderwijscontext van het nieuwe leren betreffen taal: leesvaardigheid, begrijpend lezen en schrijfvaardigheid. We hebben geen onderzoeken kunnen vinden waarin effecten op de kennis van rekenen en zaakvakken zijn bestudeerd. Het nieuwe leren is zo’n veelomvattend begrip, dat het lastig is daar algemene uitspraken over te doen. De genoemde studie van het SCO doet dan ook geen uitspraken over ‘het nieuwe leren’ als totale aanpak, maar onderscheidt een aantal dimensies waarvan bij elk van deze dimensies de effectiviteit in kaart is gebracht op basis van literatuuronderzoek daarbij gebruikmakend van nationaal en internationaal 75

Zie noot 70. Zie bijvoorbeeld de aanvraag van PRJ Simons. De effecten van vier soorten lerend werken. 77 Zie het project van H Blok. Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve programma's voor kinderen in achterstandssituaties: een meta-analyse van studies gepubliceerd in de periode 1985-2000. 78 Zie de aanvraag van M. Elshout-Mohr. Effecten van metacognitie, zelfregulatie en cognitieve vaardigheden op tekstproductie. 79 Blok H, Oostdam R, Peetsma T. Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut.2006 76

63

onderzoek. Probleem daarbij is dat de didactische uitwerking van een dimensie –net als de totale aanpak- allerlei varianten kent. Zo is de dimensie ‘zelfregulerend leren’ uitgewerkt in heel verschillende instructiemodellen terwijl de invulling van zelfregulerend leren op Nederlandse scholen vrij specifiek is: het gaat vooral om planningsvaardigheden, waarbij allerhande planningsinstrumenten als didactische hulpmiddelen worden gebruikt. Zelfs over één dimensie is het dus niet eenvoudig om eenduidige uitspraken over de effecten te doen en de implicaties voor de Nederlandse praktijk in kaart te brengen. Daarbij willen we opmerken dat de effecten die gemeten worden, meestal direct verband houden met de dimensie zelf. In het geval van onderzoek naar zelfregulerend leren is dat: zijn kinderen beter in staat hun werkzaamheden te sturen en te plannen? Recent lijkt er een verschuiving op te treden naar gekozen criteriumvariabele bij effectonderzoek: van effecten op de metacognitieve vaardigheid naar effecten op leeropbrengsten in taal en rekenen (zaakvakken eigenlijk nog niet) 80 . Kennis of metacognitieve vaardigheden? De Commissie Parlementair Onderzoek stelt dat onderwijskundige vernieuwingen (dikwijls beschouwd als vormveranderingen) moeten zijn ingegeven door de inhoud. Hoe logisch een dergelijke aanbeveling lijkt, het valt nog niet mee om deze aanbeveling in praktijk te brengen. Wat is ‘inhoud’? Is leerlingen leren om te leren nu inhoud of vorm? De relatie tussen metacognitieve vaardigheden en kennis is uitgebreid en al decennia terug geëxploreerd in het medische domein 81 . Mede door het enthousiasme waarmee vooral in medische faculteiten probleem gestuurd onderwijs is ingevoerd, deed de vraag zich voor in hoeverre adequaatheid in medisch probleem oplossen samenhangt met een generieke ‘probleemoplosvaardigheid’ of met kennis. De aanvankelijke assumptie van probleemgestuurd onderwijs was dat als je studenten strategieën leert om problemen op te lossen, zij tal van nieuwe problemen zelfstandig kunnen oplossen. Dat blijkt niet het geval te zijn. Vaardigheid in het oplossen van bijvoorbeeld medische problemen blijkt vooral samen te hangen met kennis over de betreffende problemen. In tal van onderzoeken is de relatie tussen metacognitieve vaardigheden, kennis en de vaardigheid om medische problemen op te lossen verder uitgediept met steeds één duidelijke conclusie: het is (medische) kennis, kennis en nog eens kennis die iemand vaardig maakt in het oplossen van problemen. Inmiddels is er ook in andere domeinen onderzoek gedaan naar de relatie tussen vaardigheid, kennis en metacognitie. Zo voert SCO onderzoek uit naar de relatieve bijdrage aan de schrijfvaardigheid van kennis over het structureren en opbouwen van teksten (metacognitie) versus kennis over het onderwerp waarover geschreven moet worden (uitgevoerd door RJ Oostdam en A van Gelderen). Onderzoek waarbij kennis 80

Zie noot 75. Elstein AS, Shulman LS, Sprafka SA. Medical problem solving. An analysis of clinical reasoning. Cambridge: Harvard University Press. 1978.

81

64

en metacognitie beide als twee onafhankelijke variabelen van een vaardigheid worden beschouwd, wordt niet veelvuldig gedaan: het meeste onderzoek naar metacognitie richt zich op effecten op metacognitieve vaardigheden zelf en/of kennis –zoals lopend onderzoek bij GION waarbij onderzocht wordt welke effecten training in metacognitieve vaardigheden heeft op metacognitieve vaardigheden en rekenprestaties (A Jacobse). Intensiever onderwijs Het aantal uren dat leerlingen in de verschillende onderwijssectoren les moeten krijgen, is tamelijk willekeurig gekozen en vaak niet op basis van onderzoek tot stand gekomen. In een enkel geval wordt verwezen naar onderzoek (in het HO naar onderzoek van Vos 82 ). Wel is onderzocht of het effectief is om het aantal onderwijsuren uit te breiden in het funderend onderwijs. Dat blijkt niet het geval te zijn: in Nederland worden al behoorlijk veel contacturen in het funderend onderwijs verzorgd. Effectiever is om te kijken naar hoe die uren gebruikt worden: instructie en differentiatie leveren meestal meer leerwinst op 83 . Uitbreiding van de onderwijstijd lijkt wel effectief te zijn als het aan de ‘onderkant’ gebeurt. Kinderen die dreigen met een onderwijsachterstand te beginnen, zouden zo snel mogelijk taalonderwijs moeten krijgen. Dit is een belangrijke aanbeveling van de Onderwijsraad als het gaat om kennisverhoging en talentontwikkeling. Voor- en vroegschools onderwijs is een onderwerp dat zich mag heugen op de belangstelling van onderzoekers. ITS en SCO hebben een flink aantal evaluatie- en effectiviteitsonderzoeken verricht. Ook naar schakelklassen en kopklassen is onderzoek gedaan: er is een beeld van de cognitieve en niet-cognitieve winst die extra leertijd tot gevolg heeft. In deze extra leertijd staat taalonderwijs centraal 84 . De docent als onderzoeker In projecten als de academische school en Durven, delen, doen is de aandacht sterk gericht op effectiviteit van de interventie op het kennisniveau en de snelheid waarmee kennis wordt verworven. Juist omdat leraren zelf met onderzoeksvragen komen, komt verbetering van het kennisniveau als vanzelf op de voorgrond. Een vakdocent heeft immers vaak de vraag: hoe krijg ik deze stof het best, dat is het meest efficiënt en het meest effectief, ook op langere termijn, door mijn leerlingen verworven? Vakdocenten hebben minder de neiging om een nieuwe vaardigheid an sich in te brengen. Zo is zelfsturend leren als vaardigheid voor vakdocenten minder van belang, zij zijn gericht op het leerstofaanbod en zoeken naar manieren om leerlingen te helpen leerstof eigen te maken. Als verwerving van stof beter of makkelijker gaat via zelfsturend leren, dan is dat de moeite van het onderzoeken waard.

82

Vos P. Het ritme van het rooster. Onderzoek van Onderwijs, 21, 4, 1992. p. 51-53. Scheerens J. De bevordering van effectiviteit in het basisonderwijs. Mogelijkheden tot ‘flankerend’ beleid bij klassenverkleining. Universiteit Twente. 1997. 84 Mulder L, et al. Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2006/2007. Nijmegen: ITS, Amsterdam: SCO Kohnstamm. 2008. 83

65

4.3

De praktijk

Dalend kennisniveau? Onderzoekers in de praktijk De aandacht voor het kennisniveau dat bereikt wordt in het Nederlandse onderwijs, is van alle tijden. De Onderwijsraad neemt een genuanceerd standpunt in in de twee rapporten Versteviging van kennis in het onderwijs I en II. De Commissie POO is minder genuanceerd, met name in de publiciteit bij het verschijnen van het rapport Tijd voor onderwijs. De commissie luidt de noodklok voor het kennisniveau van de Nederlandse leerlingen en studenten. En in het onderwijsverslag 2006-2007 oordeelt de Inspectie dat in het hoger onderwijs de middelmaat regeert en dat het gehele niveau hoger zou kunnen. Vooral het rapport van de Commissie POO is aanleiding voor veel onderzoekers om zich in het publieke debat over het kennisniveau van Nederlandse leerlingen te mengen. De conclusie van de Commissie POO dat het slecht gesteld is met het kennisniveau in Nederland wordt door een aantal onderzoekers niet gedeeld: zie de reactie van prof.dr. J. Scheerens 85 , prof. dr. K. de Glopper 86 . Zelfs in de bijlage bij het rapport van de Commissie POO van de hand van prof.dr. L. Borghans wordt een genuanceerd beeld gegeven over het kennispeil in Nederland. Borghans geeft aan dat het eigenlijk niet te zeggen is of het kennispeil gestegen of gedaald is. Prof.dr. J. Dronkers daarentegen beweert dat het onderwijs niet stijgt en daarom daalt (vanwege het hogere opleidingsniveau van de ouders) en dr. P. van Dam is verontrust over het Nederlandse kennisniveau in het basisonderwijs waarbij hij zich baseert op de PPONonderzoeken 87 . Opvallend in de publiekelijk gevoerde discussie door onderzoekers is dat dezelfde onderzoeksresultaten (bijvoorbeeld de resultaten in de PPONonderzoeken) tot andere conclusies leiden (stabiel kennisniveau versus daling van het kennisniveau) 88 . Toetsing Het publieke debat heeft zijn impact op het onderwijs: (veel en vaak) toetsen wordt steeds gewoner. Daarnaast worden Citotoetsen in het PO afgenomen zodat bij invoering van nieuwe methodes controle op het kennisniveau dat leerlingen bereiken, mogelijk is. In het hoger onderwijs letten accreditatiecommissies op de toetsing en de 85

Scheerens J. Onderwijsprestaties naar beneden gepraat. www.volkskrantblog.nl. 20 februari 2008. Glopper K. Barbertje moet hangen. Didactief. 5 mei 2008, p. 5-9. 87 Dam P van. Hoog tijd dat we meer ambitie tonen. Didactief, juni 2008. 88 Zie voor een soortgelijke discussie bij het rekenonderwijs: Putten, CM van & Hickendorff, M. Strategieën van leerlingen bij het beantwoorden van deelopgaven in de periodieke peilingen aan het eind van de basisschool van 2004 en 1997. Panama-Post. reken-wiskundeonderwijs, onderzoek, ontwikkeling, praktijk, 25(2), 2006, p. 16-25. 86

66

kennis die wordt getoetst en is toetsing een hot item. Veel aandacht is er voor het formuleren van toetsbeleid en het schrijven van toetsvragen om zuivere kennismetingen te kunnen verrichten. Zo worden cursussen toetsing, georganiseerd door onderwijsadvies- en trainingsbureaus, gretig afgenomen door HBO-instellingen. Door de publiciteit die aan het soms lage kennisniveau van studenten in het hoger onderwijs wordt gegeven, wordt druk uitgeoefend om in te grijpen. Een voorbeeld is publiciteit rond de taal- en rekenprestaties van PABO-studenten resulterend in de entreetoetsen. Verbreding of vervlakking? In het primair onderwijs vinden schoolleiders en leerkrachten dat er een beweging is naar het opnemen van steeds meer onderwerpen op het programma. Hoewel de kerndoelen een aantal jaren geleden in aantal zijn gereduceerd, loopt de uitvoering van het onderwijs aan tegen een toename van het aantal vakken en onderwerpen. Gezondheidsleer, kennis en vaardigheden van (Europees) burgerschap, sociale redzaamheid: stuk voor stuk onderwerpen waar veel leuke en goede dingen in het onderwijs mee te doen zijn, maar die tien jaar geleden nog niet in het onderwijsprogramma van een basisschool voorkwamen. De kunst is om deze onderwerpen te verweven met het staande programma om te voorkomen dat er een lappendeken van vakken ontstaat. Tegelijkertijd ervaren mensen die al langer in het onderwijs werkzaam zijn dat er vluchtiger met het aangeboden materiaal wordt omgegaan. Dat is te zien aan de methodes op de leergebieden Mens en maatschappij en Natuur en techniek: de methodes ‘zappen’ als het ware door onderwerpen heen. Onderwerpen worden thematisch maar toch tamelijk geïsoleerd aangeboden: de klas is een periode met de Romeinen bezig, daarna staan de Grieken een paar weken op het programma en vervolgens komt de Tweede Wereldoorlog aan bod. Kinderen weten daarna best veel over zo’n onderwerp, maar springen van onderwerp naar onderwerp zonder lijnen goed te zien. Als er in de klas met een methode wordt gewerkt, bepalen feitelijk uitgevers en ontwikkelaars welke kennis leerlingen opdoen. Dat geldt ook voor de nieuwe vakken en aandachtsgebieden. In het VO wordt een soortgelijke trend opgemerkt: het niveau van de aangeboden leerstof is niet gedaald, maar leerlingen lijken minder te onthouden en dat wordt door de geïnterviewden geweten aan de versnippering van het programma in vakken en vakjes. Een vaardigheid als rekenen wordt daardoor niet goed onderhouden. In het HBO heeft de intrede van competentiegericht onderwijs tot gevolg gehad dat er hard wordt nagedacht over de beschrijving van de eisen die men aan een afgestudeerde HBO-er stelt. De competenties worden in samenspraak met de afnemende partijen –zoals het bedrijfsleven- opgesteld. Een onderscheid tussen kernkennis en ‘periferie’ zoals de Onderwijsraad dat heeft voorgesteld in Verstevigen van kennis in het onderwijs is echter vrijwel in geen enkele opleiding aangebracht. In

67

de praktijk betekent dit dat er van de afzwaaiende HBO-ers meer verwacht wordt; naast kennis moeten zij laten zien dat zij competent zijn om het beroep uit te oefenen. Differentiatie In de onderwijspraktijk is een zekere mate van differentiatie in het aanbod te vinden. Interne begeleiding en remedial teaching hebben in het basisonderwijs hun intrede gedaan. Bij dergelijke geïndividualiseerde leertrajecten is het van belang afspraken te maken over wat er precies gedaan gaat worden. Voor kinderen in het speciaal onderwijs moeten handelingsplannen worden opgesteld en moet er worden geformuleerd welke doelen men denkt te bereiken. In de praktijk komt het voor dat deze handelingsplannen niet concreet blijken te zijn, er niet volgens het handelingsplan wordt gewerkt en de evaluatie ontbreekt 89 . Ook de reguliere basisscholen moeten bij zorgkinderen planmatig werken en evalueren of de gestelde doelen bereikt zijn. In 2007 voldoet tweederde van de scholen aan deze eisen, dat is minder dan een aantal jaren terug (1999-2002). Daarbij moet worden opgemerkt dat het onduidelijk is of de Inspectie in deze twee periodes dezelfde maatstaven aanlegt om zorgplannen te beoordelen. In reguliere onderwijsprogramma’s in het VO en ook binnen opleidingen in het vervolgonderwijs staat differentiatie nog in de kinderschoenen. Zie hoofdstuk 5. Kwantiteit Voor het funderend onderwijs is het minimum aantal contacturen vastgesteld, het maximum van 5,5 uur per dag is losgelaten. De financiering van scholen is gebaseerd op het aantal leerlingen gecombineerd met de formatieruimte die nodig is om voor deze leerlingen het gemiddelde van 940 uur per jaar (in het PO) te verzorgen. Een school kan besluiten meer uur les te verzorgen, maar moet dat zelf betalen uit de middelen die ter beschikking staan. Meer lesgeven dan het minimumgemiddelde over de schooljaren heen is voor scholen daarom niet zo aantrekkelijk. In vergelijking met het buitenland hebben Nederlandse leerlingen veel contacturen en besteden zij van die contacturen ook nog relatief veel tijd aan lees- en schrijfonderwijs 90 . Dat maakt overheid en onderwijsveld niet echt bereidwillig om meer contacturen te organiseren. Duidelijk is echter dat veel lesuren verloren gaan aan vergaderingen, onhandige organisatie van neventaken ed. Bij het hoge aantal onderwijsuren lijkt effectiviteit dus vooral te kunnen worden gehaald uit een doelmatige organisatie van het takenpakket van leraren (onderwijsuren en alle overige taken) op een school en de effectiviteit van de instructie 91 . Hoewel er geklaagd wordt over het geringe aantal contacturen in het hoger onderwijs, zijn er geen initiatieven om daar wettelijk iets over vast te leggen. De Inspectie heeft 89

Inspectie van het Onderwijs. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Education at a Glance. OECD. 2007. 91 Scheerens J. De bevordering van effectiviteit in het basisonderwijs. Mogelijkheden tot ‘flankerend’ beleid bij klassenverkleining. Universiteit Twente. 1997. 90

68

met het rapport Onderwijstijd in het hoger onderwijs 92 bijgedragen aan de intensivering van het debat, zowel in de Tweede Kamer als in de media (denk aan het debat over lesuitval op INHOLLAND). Als reactie daarop onderneemt het onderwijsveld hierop actie. Zo gaat de HAN controleren of studenten minimaal 20 uur les krijgen binnen de opleidingen en of de studenten wel 32 uur per week met hun opleiding bezig zijn 93 , neemt Saxion soortgelijke initiatieven en heeft Hogeschool Zuyd bepaald dat opleidingen minimaal 15 à 20 uur contacttijd moeten organiseren en gaat het NVAO meer letten op de hoeveelheid onderwijstijd die door een opleiding ingeroosterd wordt. In zowel HO als WO wordt nagedacht over het optimale aantal contacturen waarbij het creëren van meer binding met de gemeenschap van de onderwijsinstelling (community) een belangrijk doel is om uitval te voorkomen 94 . Kennis van de docenten Zoals eerder opgemerkt ziet de Inspectie marginaal toe op het kennisniveau van de leraren. De Inspectie kijkt of er een nascholingsplan is maar de kwaliteit en inhoud van het plan worden niet beoordeeld, noch of 10% van de arbeidstijd wordt besteed aan professionalisering. Twintig jaar geleden was er een nascholingspakket dat verzorgd werd door de schoolbegeleidingsdiensten en pedagogische centra, tegenwoordig wordt de nascholing veel flexibeler vorm gegeven en ligt de invulling bij de scholen en de leerkrachten. Voordeel van deze gedecentraliseerde aanpak is dat de nascholing direct aansluit bij de behoeften van de leerkracht en de school en dat het pakket aan nascholingsmogelijkheden enorm verbreed is. Nadeel is dat er weinig richtlijnen zijn voor een standaardnorm waar een leraar anno 2008 aan moet voldoen; van welke gebieden hij/zij gedegen kennis moet hebben. De Commissie Leraren bepleit een centraal aangestuurd certificeringssysteem voor na- en bijscholing zodat inzichtelijk is welke kennis en vaardigheden een leraar heeft verworven in de professionaliseringsuren. Kennis- en vaardigheidsverhoging worden gestimuleerd door een gedifferentieerd functie- en beloningssysteem: meer kennis en kunde kan leiden tot een hogere beloning. Bovenbeschreven beleid lijkt hard nodig. Zonder uitzondering zeggen alle geïnterviewden die werkzaam zijn in de uitvoering van het onderwijs dat de 10% professionalisering niet wordt gehaald. Zo worden op veel basisscholen voor het gehele team een aantal gezamenlijke studiedagen per jaar georganiseerd, de overige tijd is vrij invulbaar. Gevolg is dat professionalisering nog altijd kind van de rekening is en van de agenda afvalt door drukke werkzaamheden. Dat geldt ook voor de andere onderwijssectoren. Leraren besteden daadwerkelijk 10% van hun werktijd aan professionalisering als er een gezamenlijk project met het team ter hand wordt 92

Inspectie van het onderwijs. Onderwijstijd in het hoger onderwijs. Utrecht 2007. Hoffmann M. HBO richt zich op effectief studeren. Website Beter Onderwijs Nederland. Geraadpleegd op 22 juni 2008. 94 Hofman A. Discussie rond kwaliteit hoger onderwijs te weinig evidence based. www. scienceguide.nl. Geraadpleegd op 22 juni 2008. 93

69

genomen (denk aan geïntegreerd taalbeleid waarbij leraren van verschillende secties betrokken zijn) of wanneer er sprake is van een opleidingstraject: een opleiding voor interne begeleiding, tweetalig onderwijs, betrokkenheid bij het ontwikkelen van methoden, enz. In het HBO wordt in de regel meer tijd besteed aan professionalisering: er worden behoorlijk wat scholingsdagen en themadagen georganiseerd voor de docenten.

4.4

Leeropbrengsten in beleid, onderzoek en praktijk: wat valt op?

Meningsverschillen en overeenstemming Hoe is het nu gesteld met het kennisniveau van de leerlingen en studenten in Nederland? Duidelijk is dat één simpel antwoord niet te geven is. Onderzoekers slagen er niet in om de handen in een te slaan en te zoeken naar een gezamenlijk interpretatiekader van de beschikbare onderzoeksgegevens. Ondertussen blijft de roep om evidence based beleid onverminderd te horen (zie hoofdstuk 6) en wordt dit beleid –zoals bij de leerstandaarden enigszins het geval is- op een verondersteld kennistekort gebaseerd waarvan verre van duidelijk is hoe ernstig dit is. Ook waar interventies gemonitord worden op hun effecten op het kennisniveau, is de interpretatie van de gegevens gecompliceerd. Het is dus niet zo verwonderlijk dat de politiek achterloopt op signaleren uit de praktijk; de signalen geven een heel diffuus beeld en onderzoekers lijken dit beeld te versterken. Onderwijsraad, beleid, onderzoekers en praktijk tonen eensgezindheid op het punt van docentenprofessionalisering. De professionaliteit van de leraar kan beter en er moet ruimte krijgen om de professionaliteit te ontwikkelen door kennis en kunde via scholingsprogramma’s, door de betrokkenheid bij onderzoek te verhogen en door het aanpassen van de beloningssystematiek. Als we het kennisniveau in Nederland willen verhogen, dan is eerste aanhaakpunt: de leraar. Toetsing Het thema ‘kennisverhoging’ (of liever gezegd: ‘kennistekort’) domineert het publieke debat en in aansluiting daarop ook het beleid. Dat heeft zijn weerslag op de praktijk: er wordt veel getoetst, en de toetsing is –ongeacht het onderwijsconcept- ook gericht op kennis. Competentiegerichte curricula vullen allerlei authentieke toetsvormen aan met kennistoetsen, nieuwe methodes in het primair onderwijs worden geflankeerd door Citotoetsen. Het bewaken van het kennisniveau is een kopzorg van beleidsmakers, onderzoekers en onderwijsveld. Het onderwerp toetsing zal dus voorlopig actueel blijven. Kennis en competenties In de praktijk wordt het bewaken van het kennisniveau verruimd naar het bewaken van het competentieniveau. Naast kennis spelen vaardigheden en attitude een belangrijke rol in competentiegerichte curricula. De ‘kopzorg’ van de praktijk is dus nog iets groter: hoe bewaken we het kennisniveau én het niveau van de vaardigheden 70

én garanderen we dat de student een attitude heeft waarin die kennis en vaardigheden kunnen gedijen? Het (V)MBO is daar een uitstekend voorbeeld van: door leerwegen te verrijken met veel praktijkleren worden leerlingen binnenboord gehouden en worden deze leerlingen in staat gesteld te werken aan hun competenties. Onderdeel van deze competenties is kennis. Kennisverhoging krijgt daarmee een extra dimensie: hoe verhogen we kennis die aansluit bij de vereiste competenties? Intensiever onderwijs Het pleidooi van de Onderwijsraad om onderwijs intensiever te maken is verder uitgewerkt door de overheid met betrekking tot kinderen die extra leertijd hard kunnen gebruiken (voor- en vroegschoolse opvang, schakelklassen, kopklassen enz.). Deze interventies worden met enthousiasme in de praktijk neergezet en gemonitord door flankerend onderzoek. Extra leertijd blijkt voor deze groepen leerlingen tot een hoger kennisniveau te leiden. Voor het overige is weinig evidentie in onderzoek te vinden voor een directe relatie tussen de omvang van de onderwijstijd en het kennisniveau. Toch wordt in de politiek en door de Inspectie deze relatie gelegd. Alleen in het HBO en WO lijkt het reëel positieve effecten te verwachten van het verhogen van het aantal contacturen. De verwachting is dat meer onderwijstijd studenten meer bindt aan de opleiding waardoor uitval zal verminderen (er ontstaat ‘binding’ en ‘sense of community’). Vluchtige aanraking met onderwerpen Met name het funderend onderwijs klaagt over het vluchtige karakter van kennis en de hoeveelheid vakken en onderwerpen die aan bod moeten komen. Nieuwe aandachtsgebieden worden als ‘extra vakken’ gepercipieerd en het lukt niet altijd deze ‘extra vakken’ te integreren in het bestaande programma. In het VO is zo’n integratie lastiger dan in het PO, omdat de curricula sterk vakgericht zijn. De oorzaken van kennislacunes worden door mensen in het onderwijsveld gezocht in ‘veel’ en ‘vluchtig’ onderwijsaanbod. Gerelateerd hieraan is het spanningsveld tussen theoretisch onderwijs en praktijkleren in het (V)MBO. Als men het over kennistekort heeft, doelt men voornamelijk op schoolse, theoretische kennis (taal, rekenen enz.). Om leerlingen te blijven motiveren hun kennis uit te breiden en door te leren wordt meer werkplek leren in de onderwijsprogramma’s ingebouwd. Vaak is niet helemaal duidelijk of de klacht over het gebrek aan kennis zijn oorzaak vindt in een werkelijk kennistekort -de leerling heeft die kennis nog nooit verworven- of in een transferprobleem -de leerling kan de op school verworven kennis nog niet in de praktijk gebruiken-. Differentiatie Door te differentiëren krijgen de talenten van een ieder de kans zich te ontwikkelen en daar vaart het kennisniveau in Nederland wel bij. Differentiatie zien we in de praktijk bij groepen die zich min of meer laten onderscheiden: hoogbegaafden, excellente 71

studenten (gechargeerd: er is geen HBO en WO-instelling meer zonder honoursprogramma of een equivalent daarvan), maar wanneer er gedifferentieerd moet worden binnen de groepen ‘reguliere’ leerlingen en studenten ligt dat een stuk lastiger. Differentiatie in de VO-klas en binnen groepen studenten die eenzelfde onderwijsonderdeel volgen staat nog in de kinderschoenen. In het PO zijn individuele leertrajecten veel gewoner. Daar is er vooral een kwaliteitsverbetering te halen in het vaststellen van doelen en het evalueren of de doelen gehaald zijn. Kennis en onderwijskundig proces En tot slot de inhoud – vorm discussie. Deze is gecompliceerd. Ten eerste ontstaan onderzoeksvragen vanuit de praktijk in eerste instantie door een vraag over de manieren waarop kinderen de inhoud van een vak kunnen leren en welke manier effectief of effectiever dan andere manieren is. Hoe verder de onderzoeker van de praktijk afstaat, hoe meer het onderzoek zich lijkt te richten op procesmatige en metacognitieve onderdelen van het onderwijs. In onderzoek lijkt de verwevenheid kennis en onderwijskundig proces dus samen te hangen met het perspectief van de onderzoeker. Ten tweede zien we dat er geen goede definitie van ‘onderwijsinhoud’ bestaat; veel scholen zien het als hun taak om niet alleen kennis over te brengen, maar willen ook pedagogische en opvoedkundige taken voor hun rekening te nemen. Vanuit die optiek is ‘zelfstandig leren’ eveneens een inhoudelijk doel, terwijl ‘zelfstandig leren’ in de discussies over het nieuwe leren voornamelijk wordt neergezet als vormaspect. Voorts compliceert de multidimensionaliteit van onderwijsveranderingen het inhoudvormonderscheid waarbij de verschillende dimensies allemaal hun eigen effect hebben op de kennisverwerving van leerlingen. Het samenspel van deze dimensies kan in een bepaalde schoolorganisatie voor een bepaald effect zorgen; in onderzoek staat de effectiviteit van de dimensies afzonderlijk centraal. Evidentie –ook in relatie tot effecten op het kennisniveau- is niet statisch, maar krijgt een andere waarde in andere contexten.

72

Hoofdstuk 5 Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling Talentontwikkeling krijgt bij de Onderwijsraad een ruimere invulling dan veelal in de samenleving aan dit begrip wordt gegeven: iedere leerling en student heeft talenten en de uitdaging van het onderwijs is deze talenten tot bloei te brengen. Hoogbegaafden, zwakpresterende kinderen, studenten die niet goed op hun plek lijken in een studie: kwalitatief hoogstaand onderwijs weet uit al deze onderwijsconsumenten het beste naar boven te krijgen. ‘Talent’ is voor de raad dus niet synoniem met begaafdheid, excelleren en bollebozen.

5.1

Beleid

Net als de Onderwijsraad onderschrijven de ministers en staatssecretarissen van deze en voorgaande regeringen dat talentontwikkeling een belangrijk thema is, niet alleen als graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs, maar vooral tegen de achtergrond dat Nederland haar aandeel wil behouden en het liefst verhogen in de internationale kenniseconomie. Het ministerie van OCW streeft daarom naar meer toppers in het hoger onderwijs en een hoger rendement en ambieert met alle leerlingen en studenten een hoger niveau te bereiken. Dat betekent niet dat de overheid minimumniveaus zal opkrikken; voor het MBO stelde de raad voor de startkwalificatie die nu op niveau 2 ligt omhoog te brengen naar niveau 3. De overheid wil dat niet, mede omdat er internationale afspraken zijn. Het doel van talentontwikkeling is ervoor te zorgen dat ieder individu gezien zijn talenten zo hoog mogelijk gekwalificeerd wordt en dat meer leerlingen op een hoger onderwijsniveau terecht komen. De overheid heeft een aantal beleidsmaatregelen in de afgelopen jaren genomen ten behoeve van talentontwikkeling bij ieder individu. Differentiatie Het belangrijkste sleutelwoord van het huidige beleid en dat van de afgelopen jaren is ‘differentiatie’ en daarmee sluit de overheid aan bij de belangrijkste invalshoek waarmee de Onderwijsraad het onderwerp talentontwikkeling benadert. Het is niet zo dat de onderwijstijd generiek omhoog gaat. De overheid kiest voor gedifferentieerde investeringen: uitbreiding van voor- en vroegschoolse educatie, extra aanbod voor getalenteerden in het basisonderwijs, differentiatie in het aanbod in het hoger onderwijs, een ruime keuze aan honoursprogramma’s en het aanpakken van onderwijsachterstanden. Veel wet- en regelgeving wil de overheid daar niet voor ontwikkelen, wel wil zij met betrokken partners de verantwoordelijkheidsverdeling scherper formuleren 95 . Voor uitdagende programma’s die differentiatie binnen groepen studenten mogelijk maken, is het veld zelf verantwoordelijk. De 95

Beleidsreactie op ‘De stand van educatief Nederland’. 26 mei 2005.

73

veronderstelling is dat differentiatie uiteindelijk leidt tot minder uitval; leerlingen krijgen immers onderwijs dat bij hen past. Het beleidsinstrument dat gekozen wordt, is doelstellingen afspreken in convenanten en letters of intent en beloningsdifferentiatie voor leraren zodat scholen en leraren die minder uitval van leerlingen (en minder lesuitval en minder schoolverzuim) hebben, beloond kunnen worden. Differentiatie moet geëffectueerd worden binnen een onderwijsinstelling en binnen een klas. In de klas is het aanbrengen van variatie in leertaken zodat leerlingen datgene doen waar zij aan toe zijn, geen eenvoudige opgave voor een leerkracht. Het veronderstelt in de eerste plaats dat de leerkrachten de gegevens uit het leerlingvolgsysteem optimaal gebruiken en vervolgens het aanpassen van het onderwijsaanbod. Daarvoor is scholing nodig waarvoor extra geld is uitgetrokken. Binnen onderwijsinstellingen in het voortgezet onderwijs wordt er gedifferentieerd door mogelijkheden voor leerlingen te bieden om vakken op een hoger niveau te volgen dan nodig is binnen het gekozen profiel, door beter aan te sluiten op het niveau van de leerling in de zogenoemde ‘dakpanklassen’, door pilots ‘meerdere examenmomenten’ te organiseren waarbij snelle leerlingen al vakken kunnen afsluiten en door havo-leerlingen in enkele vakken vwo-examen te laten doen. In het beroepsonderwijs zijn er op instigatie van staatssecretaris Adelmund in het VMBO meer programma’s ontwikkeld waarin werken en stages op locatie een belangrijker onderdeel uitmaken, zodat kinderen voor wie de basisberoepsgerichte leerweg te zwaar is, hun leerweg kunnen continueren. Ook de Associate Degreeprogramma’s waarbij tweejarige HBO-opleidingen op MBO-locaties worden aangeboden kunnen beschouwd worden als een instrument om te differentiëren en een aanbod te leveren naar behoefte. In het wetenschappelijke onderwijs is de invoering van majors en minors eveneens op te vatten als een vorm van differentiatie. Bijzondere leerlingen en studenten Talentontwikkeling bij ‘zorgkinderen’ betreft enerzijds kinderen die niet mee kunnen komen omdat hun prestaties te zwak zijn of omdat zij sociaal-emotionele problemen hebben en anderzijds betreft het hoogbegaafden. Hoe kunnen de talenten van deze groepen kinderen zo optimaal mogelijk ontwikkeld worden? Voor de zwakkere kinderen zet de overheid vooral in op een sluitende zorgketen en initiatieven als Operatie Jong waarmee schooluitval en onvindbaarheid van leerlingen voorkomen moet worden 96 . De financiering is de afgelopen jaren gewijzigd wat tot gevolg heeft gehad dat in het kader van Weer Samen Naar School (WSNS) scholen interne begeleiders en remedial teachers hebben kunnen werven en dat leerkrachten er een taak bij hebben gekregen waarop ze geprofessionaliseerd moeten worden. Kern

96

Beleidsreactie op Onderwijsraadadvies ‘Betere overgangen in het onderwijs’ 24 februari 2006.

74

van het WSNS-beleid is dat er gedifferentieerd gewerkt wordt binnen het reguliere onderwijs. Voor hoogbegaafden streeft de overheid naar meer informatiepunten over hoogbegaafdheid door middel van een dekkend netwerk aan scholen voor hoogbegaafden die andere scholen in de regio ondersteuning kunnen bieden. Omdat hoogbegaafden als zorgkinderen worden beschouwd, wordt voor deze kinderen extra geld aan de lumpsum toegevoegd 97 . Inmiddels is een onderzoek naar succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafden afgerond en is er een nieuw onderzoeksproject: TalentenKracht waarin onderzoek gedaan wordt naar talenten bij heel jonge kinderen. De naam van dit project laat al zien dat er over talent inmiddels positiever gedacht wordt. Niet de intern begeleider zou bij een hoogbegaafd kind in actie moeten komen, maar de leerkracht: het kind moet uitdagend onderwijs worden geboden. Ook bij hoogbegaafden is differentiatie in het (reguliere) onderwijs het sleutelbegrip 98 . In het HO heeft het financieringsbeleid zich aangepast aan de talentontwikkelingsgedachte. Nederlandse instellingen krijgen geld om talentvolle studenten naar Nederland te halen dan wel in het kader van het Siriusprogramma een bijzonder leertraject te ontwikkelen om excellentie aan te trekken en te houden onder studenten en docenten. Tevens is er geld uitgetrokken voor het landelijke Plusnetwerk dat zich richt op excellente studententrajecten en honoursprogramma’s en worden projecten om allochtone studenten te trekken en te behouden in het HBO en WO financieel ondersteund 99 . Intensiteit Extra leertijd voor zwakke leerlingen wordt in het kader van verschillende projecten ingezet. Het gaat dan om extra huiswerkbegeleiding, extra lessen na schooltijd, in het weekend en zelfs in de vakantie. Voor sommige leerlingen kan het nuttig zijn een jaar langer op de basisschool te zitten en de huidige staatssecretaris wil deze mogelijkheid (de zogenoemde kopklassen) verder met de inspectie verkennen. Het idee van de raad om extra leertijd te creëren door de leerplicht naar 4 jaar te verlagen wijst de staatssecretaris echter van de hand omdat zij een minimale winst verwacht; verreweg de meeste kinderen in Nederland gaan vanaf hun 4e jaar naar de basisschool 100 . In het kader van individuele talentontwikkeling noemt de staatssecretaris ook de brede school. Het kabinet beschouwt de brede school als een mogelijk instrument dat een bijdrage kan leveren aan het op jonge leeftijd aanpakken van (taal)achterstanden bij kinderen uit risicogroepen. De brede school richt zich op brede maatschappelijke 97

Beleidsreactie op advies van de Onderwijsraad ‘Hoe kan het onderwijs meer betekenen voor jongeren?’ 25 mei 2005. 98 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007. 99 Beleidsreactie op advies Onderwijsraad ‘De helft van Nederland hoogopgeleid’ 14 juni 2006. 100 Beleidsreactie ‘Onderbenutting van talent in het primair onderwijs’. 30 oktober 2007.

75

samenwerking waarbij de school partners heeft op het terrein van cultuur, sport, jeugdzorg en kinderopvang. Zo beoogt intensieve samenwerking tussen scholen en bibliotheken het lezen bij leerlingen te bevorderen, een vorm van taalonderwijs dus. De overheid stelt geld ter beschikking voor de ontwikkeling van brede scholen (in 2008 gaat het om 5 miljoen euro). De Onderwijsraad heeft zich vanuit het perspectief van het organiseren van kinderopvang beziggehouden met het concept van de brede school 101 , beleidsmakers benaderen de brede school vanuit het perspectief van verhoging van het kennisniveau van specifieke groepen leerlingen. Meer onderwijstijd kan verkregen worden door doorstroom van het ene schooltype (bijvoorbeeld HAVO) naar het andere schooltype (VWO) mogelijk te maken. Sinds het verschijnen van het rapport van de Commissie POO is het zogenoemde stapelen weer actueel en wil het kabinet laten onderzoeken welke belemmeringen opgeworpen tijdens en door de invoering van onderwijshervormingen het stapelen in de weg staan 102 . Aansluiting van PO naar VO en vervolgonderwijs Op diverse manieren wordt gewerkt aan de aansluiting in het onderwijs: dat betreft zowel onderwijssectoren die op elkaar aansluiten als aansluiting tussen leerjaren. Op basis van het advies van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen worden referentieniveaus geformuleerd voor het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, MBO en HBO. Juist omdat de toeleveranciers van het HBO -MBO en HAVO- zo uiteenlopen, zijn curriculumonafhankelijke beschrijvingen van het aanvangsniveau van het HBO zo belangrijk. Momenteel beslist de ontvangende opleiding, het HBO, over de geschiktheid en mogelijke deficiënties van een aspirant-student. De staatssecretaris heeft de ambitie dat de referentieniveaus en de daaraan gekoppelde leerlijnen het voor elk kind mogelijk maken het voortgezet onderwijs naadloos te laten aansluiten op het primair onderwijs en dat de tekorten op het gebied van taal en rekenen bij MBO- en HBO-studenten binnenkort tot het verleden behoren103 104 . De staatssecretaris wil het primaire onderwijs vragen na te denken over een format voor het eindrapport waarin meer informatie staat opgenomen dan nu het geval is. Vaak kijkt het voortgezet onderwijs hoofdzakelijk naar de Citoscore waardoor veel informatie over het kind onbenut blijft; overwegingen met betrekking tot het schooladvies, resultaten van de leerling op theorie- en praktijktoetsen, de eindtoets en de ontwikkeling van de leerling in den brede. Mogelijkerwijs heeft een dergelijke uitgebreide eindrapportage over de leerling impact op de klassenactiviteiten tussen Citotoets en de zomer, een periode waarin groep 8-leerlingen over het algemeen 101

Een vlechtwerk van opvang en onderwijs. Advies van de Onderwijsraad 27 februari 2006. Beleidsreactie ‘Tijd voor onderwijs’. 30 mei 2008. 103 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007. 104 Kamerstuk ‘Verkenning Onderwijsraad’, brief nav de verkenning van de Onderwijsraad ‘Doorstroom en talentontwikkeling’. 15 april 2008. 102

76

weinig meer doen. Met deze uitgebreide informatie over de leerling kan het voortgezet onderwijs een programma aanbieden dat beter aansluit bij de behoeften van het kind. De huidige staatssecretaris zou op dit punt nog iets verder willen gaan en spreekt de verwachting uit dat leerkrachten van het primair en voortgezet onderwijs contact met elkaar zoeken om de overdracht van een leerling zo goed mogelijk te laten verlopen. De onderwijsorganisaties moeten dit punt verder uitwerken 105 . Onderadvisering bij het schooladvies op de basisschool wordt door inspectie in de gaten gehouden. Invoering van het onderwijsnummer helpt bij reflectie op schooladviezen: het schooladvies en prestaties in het VO kunnen worden gekoppeld. Loopbaanoriëntatie in het VO is al behoorlijk in ontwikkeling, maar lijkt niet voldoende te zijn. De huidige staatssecretaris wil daarom de inspanningen intensiveren 106 . Doorstroom in de beroepskolom Binnen de beroepskolom (VMBO-MBO-HBO) wil de overheid de aansluitingen verbeteren. In experimenten wordt onderzocht of leerwegen van het VMBO naar het MBO efficiënter kunnen en zal verkend worden of leerlingen voor een domein binnen het MBO kunnen kiezen in plaats van voor een opleiding. Veel leerlingen vinden het lastig al zo vroeg in hun schoolcarrière te kiezen voor een beroep 107 . De WHOO maakt samenwerkingsinstituten tussen MBO- en HBO-opleidingen mogelijk, waardoor er gezamenlijk aan een goede aansluiting kan worden gewerkt. Ook het Platform Beroepsonderwijs en de Stichting Innovatie Alliantie zijn bedoeld om bij te dragen aan de doorstroom binnen de beroepskolom. Flexibilisering en eerder verworven competenties In 2004 heeft het kabinet gedachten uitgewerkt over de erkenning van verworven competenties in het Actieplan Leven Lang Leren 108 . Wettelijk wordt er niets vastgelegd met betrekking tot het recht op EVC’s, maar de overheid financiert het Kenniscentrum Erkenning Verworven Competenties dat een kwaliteitskader heeft ontwikkeld om eerder verworven competenties zichtbaar te maken met als doel de aansluiting van tussen opleidingen te verbeteren. 109 . Voor de lerarenopleiding is door de hogescholen een kwaliteitsstandaard afgesproken om de individuele kwaliteit van een instromende student te bepalen.

105

Beleidsreactie ‘Onderbenutting van het talent in het primair en voortgezet onderwijs’. 30 oktober 2007. 106 VO. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 2008-2011. 107 Werken aan vakmanschap. Strategische agenda beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 20082011. 108 Kamerstuk ‘Actieplan Leven Lang Leren’. 19 november 2004. 109 Beleidsreactie op advies Onderwijsraad ‘De helft van Nederland hoogopgeleid’ 14 juni 2006.

77

Dualisering en flexibilisering van leertrajecten op MBO-niveau en assessments voor jongeren die een opleiding willen doen aan het MBO zijn instrumenten om aansluiting bij scholingsbehoefte te realiseren. Op regionaal niveau moeten hierover afspraken worden gemaakt, de landelijke overheid ziet hier geen taak voor zichzelf weggelegd 110 . Ook in het HBO zijn experimenten rond flexibele toelating. Studenten die niet aan de officiële toelatingseisen voldoen, kunnen binnen deze experimenten toch aan een opleiding beginnen dankzij eerder verworven competenties 111 . Selectie en collegegelddifferentiatie In het hoger onderwijs wordt differentiatie beleidsmatig vorm gegeven door selectie en collegegelddifferentiatie toe te staan. Politiek liggen deze beide vormen van differentiatie gevoelig aldus de geïnterviewde ambtenaren. Vooralsnog wordt er daarom slechts voorzichtig geëxperimenteerd. Selectie kan leiden tot een bewustere keuze van de student voor een bepaalde studie (zelfselectie) waardoor uitval voorkomen wordt. Experimenten met selectie (zonder verlies van civiel effect voor het VO-diploma) zijn daarom mogelijk gemaakt als instrument om het profiel van de student en het profiel van de opleiding (context, voorzieningen) te matchen 112 . Ook de Onderwijsraad heeft het belang van een goede matching tussen student en opleiding gestipuleerd 113 in haar rapport, maar zoekt oplossingen veel meer in het opheffen van aansluitingsproblemen en het informeren van aspirant-studenten over het begin- en eindniveau van de opleiding. Beoordelingen en toetsen worden door de Onderwijsraad beschouwd als instrumenten om deficiënties op te sporen en te repareren, zowel van de kant van de leerling en student als van de kant van het onderwijsaanbod. Toetsen ten behoeve van selectie aan de poort is een vorm van talentrecrutering en –ontwikkeling die de Onderwijsraad onbesproken laat. Collegegelddifferentiatie wordt pas interessant als er ook iets te kiezen valt voor de student: als een opleiding zich onderscheidt van andere opleidingen. Differentiatie in onderwijsaanpak is daarbij een goed instrument. De verwachting is dat door collegegelddifferentiatie opleidingen zich scherper gaan profileren met uitdagend en/of competentiegericht onderwijs ondersteund door e-learning activiteiten met name om talent te trekken. En dat positioneert Nederlandse opleidingen goed op de internationale markt 114 . Voorlopig is gekozen voor een zeer voorzichtig beleid. Voorwaarden: professionaliteit

110

Reactie op het Onderwijsraadadvies ‘ Tot hier en nu verder: startkwalificaties en leerroutes’. 16 februari 2005. 111 Beleidsreactie op ‘De stand van educatief Nederland’. 26 mei 2005. 112 Beleidsreactie op advies ‘Wegen voor Talent’van de commissie Ruim baan voor talent. 9 mei 2008. 113 Onderwijsraad. Verstevigen van kennis in het onderwijs. 2007. 114 Koers op kwaliteit. Internationaliseringsbrief hoger onderwijs. 6 juli 2007.

78

Er komt extra geld voor deskundigheidsbevordering van leraren en schoolleiders om hen meer kennis en expertise te laten verwerven over onderpresterende leerlingen in het PO 115 . Deze deskundigheidsbevordering is hard nodig; het ministerie van OCW is zich bewust van de trend dat er steeds meer van leerkrachten wordt gevraagd. Adaptief, gedifferentieerd onderwijs geven is een behoorlijke lastige opgave. Zowel de zwakke leerlingen goed onderwijs aanbieden als de hoogbegaafden uitdagen; je moet dan al behoorlijk goed de stof in de vingers hebben. En ondertussen is het niveau van de instroom op de PABO wel gedaald. Onderpresteerders zijn in het VO net zo actueel. In de Kwaliteitsagenda VO 116 streeft de overheid optimale benutting van talent na. Scholen waar veel leerlingen voortijdig afhaken, blijken volgens de Inspectie minder kwaliteit te hebben. Reden om in te zetten op professionalisering van de leraren .

5.2

Onderzoek

Er is onderzoek naar talentontwikkeling gedaan waarbij talent is gedefinieerd volgens de ‘klassieke’ definitie ‘giftedness’ (zie een aantal publicaties van het SCO in 1999 en 2000 117 en recentere van ITS 118 ). Talentontwikkeling zoals gedefinieerd door de Onderwijsraad, bevat zeer veel aspecten: bijvoorbeeld differentiatie, selectie, adaptief onderwijs, onderpresteren, aansluiting van onderwijssectoren op elkaar, vroege taalachterstanden voorkomen, meer onderwijstijd. We belichten een aantal opvallende onderzoeksthema’s. Gedifferentieerd onderwijsaanbod Veel onderzoek is te plaatsen in de bredere opvatting van talent: hoe kan het talent in iedere leerling en student gestimuleerd worden? En dan ligt het voor de hand te kijken naar onderzoek dat in het teken van differentiatie staat. Onder NWO-paraplu is onderzoek naar het toepassen van gevarieerde werkvormen uitgevoerd 119 en bijna ieder instituut dat zich bezighoudt met toegepast onderzoek heeft onderzoek gedaan naar adaptief onderwijs 120 . Veel scholen experimenteren met het toepassen van nieuwe leerconcepten. Binnen het BOPO-programma van NWO is daarnaar 115

Zie noot 96. Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Tekenen van kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 2008-2011. 117 Riksen-Walraven JMA, Zevalkink J. Gifted infants: What kinds of support do they need? In: CFM Lieshout, PG Heijmans (eds). Developing talent across the lifespan. Hove, UK: Psychology Press, 2000. p. 203-231. 118 Mooij T, Hoogeveen L, Driessen G, Hell, J van. Succescondities van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: ITS, 2007. Science talentonderzoek GION 119 Hofman RH, Kooiman MC,Jong-Heeringa JL de. Veelbelovende praktijkvarianten van adaptief onderwijs. Groningen: GION. 2005. Hierbij hoort een rapport ‘Praktijkbeschrijvingen van 18 veelbelovende varianten van adaptief onderwijs’. 120 Zie bijvoorbeeld Blok H. Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81,1, 2004 p.5-27. 116

79

onderzoek gedaan door ITS 121 . In dit onderzoek zijn de succesfactoren voor onderwijsveranderingen in kaart gebracht. Bij de onderzochte onderwijsveranderingen is sprake van een grote diversiteit aan leerconcepten die in allerlei mengvormen worden toegepast. Of deze nieuwe leerconcepten invloed hebben op het kennisniveau van leerlingen is onbekend. Nederlands onderzoek naar professionaliseringsinstrumenten voor leraren om in de klas te leren differentiëren hebben wij niet kunnen vinden. Gedifferentieerde lestijduitbreiding Voor- en vroegschoolse taaleducatie en de effecten daarvan zijn breed onderzocht 122 . Ook andere vormen van onderwijstijduitbreiding zijn onderzocht, zoals de schakelklassen en de kopklassen. Met name de kopklassen waarin de getalenteerde taalzwakke leerlingen terechtkomen, blijken succesvol 123 . De brede school is een tamelijk nieuw verschijnsel, maar is inmiddels onderzocht op effecten in een project dat gefinancierd is door NWO 124 . Over de optimale hoeveelheid contacturen en de effecten van meer contacturen in het hoger onderwijs is recent –voor zover wij hebben kunnen vinden- geen onderzoek gedaan 125 . Aansluitingsproblemen Aansluitingsproblematiek in de Nederlandse onderwijssituatie is eveneens onderzocht. Aspecten als de relatie tussen prestaties en advies –dus of basisscholen onder- of overadviseren- 126 , de aansluiting tussen de onderbouw en de 2e fase havo/vwo 127 , het wegwerken van tekorten door te kijken naar de klachten van het VO over de instromende leerlingen 128 , de rol van ouders bij advisering 129 , samenwerking om aansluitingsproblematiek aan te pakken 130 zijn daarbij onderzochte onderwerpen. 121

Smit F, Driessen G. Geruisloze revolutie in het basisonderwijs. MR Magazine, 3, maart 2008. Onderzoek dat al van vóór de publicatie van de betreffende adviezen van de Onderwijsraad dateert: Driessen G, Doesborgh J. Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS, 2003. Ook recent is effectonderzoek op kleine schaal uitgevoerd: Veen AM, Fukkink RG, Roeleveld J. Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling; Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie. SCO-rapporten reeks (Ext. rep. 751). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 2006. 123 Mulder L, et al. Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2006-2007. Nijmegen: ITS, 2008. 124 Claasen A, Knipping C, Koopman A, Vierke H. Variatie in brede scholen en hun effecten. Nijmegen: ITS, 2008. 125 Op de wiki van het ICLON: http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/index.php?title=ICLON_Wiki:Info is een overzicht te vinden over onderzoek naar contacttijd in het HO. 126 Driessen G, Smeets E, Mulder L, Vierke H. De relatie tussen prestaties en advies. Onder- of overadvisering bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS, 2007. 127 Dit betreft een lopend onderzoek uitgevoerd door GION. 128 Dit is een lopend onderzoeksproject uitgevoerd door het GION ‘Opbrengstgerichtheid en wegwerken van tekorten’. 129 Driessen G, Doesborgh J. De rol van ouders bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs. In: G Driessen, J Doesborgh, G Ledoux, M Overmaat, J Roeleveld, I van der Veen, Van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut, 2005. 130 Schoonhoven R van. Genegen of gelegen: feiten over samenwerking tussen VO en MBO. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum, 2007. 122

80

Om onderzoeksbevindingen te communiceren naar een groter publiek zijn brochures geschreven over de overgang van PO naar VO 131 .

5.3

De praktijk

Aansluiting PO – VO Vrijwel alle basisscholen geven het voortgezet onderwijs informatie over leerlingen. De informatie is echter weinig uitgebreid132 (zie voor een voorbeeld het OKIdocument zoals dat op scholen in Amsterdam wordt gebruikt). Als er meer informatie vanuit het PO over een leerling wordt gegeven, dan komt dat in veel gevallen in een georganiseerde, projectmatige manier van de grond. Basisscholen hebben –naar de mening van het onderwijsveld- niet zoveel problemen met de aansluiting. Zij hebben niet altijd een beeld van de problemen die leerlingen ervaren in het voortgezet onderwijs. Bovendien geeft het VO vaak het signaal vooral de Citoscore belangrijk te vinden en dat motiveert het PO niet om tijd en energie te steken in uitgebreide overdrachtsdossiers. Voor het VO is het benutten van specifieke informatie over een leerling geen makkelijke opgave: een leerling ziet veel verschillende docenten en docenten zien tientallen leerlingen. Digitale overdrachtspakketten willen bereiken dat er meer en rijkere informatie van het PO naar het VO wordt overgedragen. Onder de paraplu van de Projectgroep Kwaliteit van de leerlingenzorg in het VMBO en praktijkonderwijs wordt getracht verbeteringen aan te brengen in de aansluiting van het primair onderwijs op het voortgezet onderwijs: meer ‘warme overdracht’ (meer kwalitatieve informatie van de PO-leerkracht naar de VO-leerkrachten) daarbij ondersteund door digitale overdrachtsdossiers. Aansluiting VO – MBO - HBO Aansluiting van VO op MBO wordt extra bemoeilijkt door de zeer diverse instroom. MBO leerlingen komen van verschillende opleidingen waardoor in de praktijk kennis en kunde lang niet altijd aansluiten bij de instroomeisen. Daarom organiseren ROC’s voor veel van hun MBO-opleidingen intakeprocedures voor toekomstige leerlingen om te bewerkstelligen dat de ‘juiste student bij de juiste opleiding terecht komt’. De Inspectie beoordeelt de toegankelijkheid en studeerbaarheid van de MBO-opleidingen door naar de samenhang van de programma’s en het aanbod voor verschillende leerbehoeften te kijken. De doorstroom van het MBO op het HBO onderwijs zal in de toekomst gemonitord kunnen worden door gebruikmaking van een digitale systeem met centraal beheerde onderwijsnummers. Door de geïnterviewden wordt de uitval van MBO-ers in het

131

Driessen G, Doesborgh , Ledoux G, Overmaat M, Roeleveld J, Veen I van der. De overgang naar het voortgezet onderwijs. A,sterdam/Nijmegen: SCO, ITS. 132 Inspectie van het Onderwijs. Aansluiting voortgezet onderwijs op het basisonderwijs. Utrecht, 2007.

81

HBO zorgelijk gevonden. 30 tot 40% van de MBO-ers stroomt door naar het HBO 133 , maar de uitval is enorm. Er zijn aansluitingstrajecten waarbij MBO en HBO samenwerken aan een opleiding, maar vooralsnog staan dit soort doorlopende lijnen in de kinderschoenen 134 . In dit verband moet ook de ontwikkeling van een Elektronisch Leerdossier genoemd worden waardoor aansluiting en doorstroming positief beïnvloed kunnen worden. Aansluiting VO – HO Er zijn diverse initiatieven in het onderwijsveld te vinden die alle tot doel hebben de aansluiting VO en HO te verbeteren. Het oriëntatiejaar van de HvA/UvA is een voorbeeld van een programma voor talentontwikkeling voor VO-leerlingen die nog geen duidelijk beeld hebben van welk vervolgonderwijs bij hen past. In dit oriëntatiejaar worden de leerlingen gecoacht bij hun keuze en kunnen zij bij verschillende studies gaan kijken en colleges meelopen om zich een beeld te vormen over de opleiding. Fontys heeft een soortgelijk ‘Career College’. In het publieke debat wordt dit soort ‘studie shoppen’ gezien als een mogelijkheid om bewuster tot een keuze te komen 135 . Er zijn ook minder omvangrijke oriëntatiemogelijkheden voor VO-leerlingen. Zo bieden veel universiteiten de mogelijkheid om bij colleges aan te schuiven in het laatste jaar van het VWO zodat de leerling zich een beeld kan vormen over de studie en worden door docenten van de universiteit gastlessen op VWO-scholen gegeven. VWO-leerlingen kunnen bij de Universiteit Leiden aansluitingsmodules doen waarbij ze onder (vooral digitale) begeleiding van universitaire docenten allerlei opdrachten doen die onderdeel uitmaken van het VWO-vak loopbaanoriëntatie. Andere universiteiten hebben masterclasses (VU), webklassen (UvA), online proefstuderen of de Tweedaagse (Radboud Universiteit Nijmegen). En via websites en brochures, studiefestivals, interesse testen 136 wordt er veel aan gedaan om topt een goede match tussen opleiding en student te komen. De huidige minister propageert intakegesprekken, een idee dat door een aantal opleidingen (vooral in het HBO) wordt opgepakt. Door de geïnterviewden wordt gewezen op de gebrekkige kennis van de HO-docenten over de inhoud van de VO-programma’s. Docenten in het HO zijn zelden op de hoogte van inhoudelijke programmawijzigingen in het VO waardoor zij ten onrechte leerstof bekend veronderstellen bij hun studenten. Voor HBO-docenten is het lastig om erachter te komen wat de bagage is die MBO-ers meenemen vanwege de grote 133

De cijfers variëren op dit punt: bij Fontys is in 2008 zo’n 23% van de eerstejaars afkomstig van een MBO. 134 Dit varieert sterk per HBO-instelling. Fontys timmert aan de weg met doorlopende leertrajecten, doorstoomprofielen, de Fontys Competentiewijzer. Zie: Steeg-Hamoen T van der. Talent binnenhalen en behouden in het hoger beroepsonderwijs. Th&ma, juni 2008. p.20-23. 135 Westenberg PM. Laat studenten pas na een jaar flexibel studeren een definitieve keuze maken. NRC Handelsblad. 28 april 2008. 136 Zie de Fontys Interesse Test.

82

diversiteit aan opleidingen, maar het informeren van HBO- en WO-docenten over de voor de opleiding relevante HAVO- en VWO-vakken is niet zo lastig te organiseren. De toppers in het VO In het voortgezet onderwijs kunnen getalenteerden onderwijsonderdelen op universiteiten volgen om deze talenten de kans te geven zich tot toptalenten te ontwikkelen 137 . De leerlingen volgen een samenhangend programma naast hun opleiding in het VO. Als zij onderdelen goed hebben doorlopen, krijgen ze een diploma dat hen bij een aantal studies een streepje voor geeft. Zo hoeven de PreUniversity studenten in Leiden niet meer mee te doen met de loting voor de opleiding Geneeskunde, mochten ze gemiddeld niet een 8 of hoger hebben op hun VWOcijferlijst. Ook bieden veel VO-scholen programma’s gericht op een specifieke groep: getalenteerde sporters krijgen een lesprogramma met sport op hoog niveau, er worden tweetalige programma’s aangeboden, extra muziekonderwijs. Scholen profileren zich met allerlei extra’s voor de individuele talenten van leerlingen, ook (of misschien ‘juist’) als deze buiten het cognitieve vlak liggen. Talentontwikkeling en HO In het hoger onderwijs lijkt talentontwikkeling samen te vallen met kleinschalig onderwijs. Opleidingen die zich profileren als interessant voor getalenteerde studenten kenmerken zich door kleine groepen studenten die samen met docenten een community vormen. De vele vormen van excellente studententrajecten die door HBOen WO-opleidingen worden aangeboden, zijn op basis van kleinschaligheid vormgegeven 138 : honourclasses, joint the board-programma’s, leren excellerenprogramma’s. Sleutelwoord van deze programma’s is ‘uitdaging’. Ook studenten zijn in de ban van talentontwikkeling. Het Interstedelijk Studenten Overleg heeft er onlangs een notitie aan gewijd en bepleit naast excellente studententrajecten meer aandacht voor talenten van de niet-excellente studenten: door excellente programma’s en het reguliere onderwijs met elkaar te vervlechten en docenten en studenten samen te smeden tot communities worden talenten in iedere student gestimuleerd 139 . Excelleren kan (weer), maar voorkomen moet worden dat er gesloten gemeenschappen ontstaan waar de gewone –wellicht laatbloeiende- student niet meer bij kan komen.

137

Zie voor informatie: http://iclon2.leidenuniv.nl/vwo-wo/pre/. Zie het onderwijsprogramma van SUMMA, de honoursclasses van diverse universiteiten 139 Interstedelijk Studenten Overleg. Ongekend talent. Excellentie in het HBO. Utrecht: ISO, mei 2008. 138

83

Onderzoek naar succesfactoren 140 bij allochtone studenten wijst uit dat uitdagend, kleinschalig onderwijs door gemotiveerde docenten leidt tot goede resultaten en dat zijn juist de kenmerken van excellente opleidingen. Goed, persoonlijk gericht onderwijs stimuleert de toppers aan de bovenkant én de potentiële uitvallers. Universiteit Leiden pakt daarom talentontwikkeling breder op: uitdagend onderwijs met mogelijkheden tot differentiatie en keuzemogelijkheden zou het talent van iedere student moeten kunnen aanspreken 141 . Deze bredere opvatting van talent lijkt een antwoord te zijn op de bezorgdheid over het kennisniveau nu het HO door zoveel studenten wordt gevolgd. Enerzijds is het streven meer studenten naar het HO te krijgen, anderzijds is men beducht voor kennisdaling die de massaliteit tot gevolg kan hebben. Differentiatie in de klassen In het primaire onderwijs is gedifferentieerd werken gebruikelijker dan in het voortgezet onderwijs. Terwijl leerlingen op de basisschool in de klas vaak met eigen taken bezig zijn die aansluiten bij de leerbehoeften, doen leerlingen in het voortgezet onderwijs allemaal hetzelfde programma bij een vak. Behalve versnellingsmogelijkheden en keuzemogelijkheden (dan krijgt de leerling een ander vakkenpakket) is het materiaal in het VO meestal niet zo vormgegeven dat er binnen een vak of les mogelijkheden zijn tot differentiatie. Niveaudifferentiatie komt alleen voor als de methode extra stof aanbiedt. Door een van de geïnterviewden wordt opgemerkt dat zij gedifferentieerd werken binnen lessen in het VO nauwelijks aantreft en als het gebeurt, dan zijn het vaker de jonge docenten die in staat zijn om te differentiëren. De organisatie van het onderwijsprogramma waarbij leerlingen per jaar een afgepaste hoeveelheid leerstof moeten doorwerken, hindert het gedifferentieerd werken 142 . Volgens leraren in het VO staat de geringe mate waarin leerlingen zelfstandig werken differentiatie in de weg. Daarbij hangt het van het vak af in welke mate zelfstandig werken zin heeft: bij een vak als wiskunde hebben leerlingen meer begeleiding nodig dan bij Nederlands waar zelfstandig werken voortkomt uit het type opdrachten (denk aan een opstel schrijven of een boekverslag schrijven). In MBO en HBO biedt het competentiegerichte leren ingangen om een flexibeler onderwijsprogramma aan te bieden afgestemd op de behoeften van de student. De praktijkgerichte onderdelen zijn per definitie flexibel in te vullen. HBO en WO bieden naast extra programma’s voor de excellente studenten, extra lessen voor zwakkere studenten en keuzeonderwijs. Binnen een studieonderdeel is differentiatie naar niveau en interesse van de student nauwelijks te vinden.

140

Severiens, S., Wolff, R. & S. Rezai. Diversiteit in leergemeenschappen. Een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving voor allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Echo, 2006. 141 Wijdeveld P. Notitie: Academisch onderwijs en talent. Talentgericht onderwijs in het licht van ‘Kiezen voor Talent’. Universiteit Leiden: ICLON, november 2007. 142 DRSonline.nl, geraadpleegd op 30 juni 2008.

84

Talent bij allochtone leerlingen en studenten De aandacht voor allochtone studenten en leerlingen past binnen het denkkader dat talentontwikkeling alle onderwijsbezoekers geldt. Extra onderwijstijd en – inspanningen op vroege leeftijd zijn al besproken: de voor- en vroegschoolse programma’s, de schakelklassen en de kopklassen zijn instrumenten om leerlingen met taalachterstand, te ondersteunen bij hun verdere ontwikkeling. Op VO-scholen zijn er minder van dergelijke initiatieven. Taalbeleid ten behoeve van allochtone leerlingen wordt op een klein percentage VO-scholen uitgezet en projecten als Brugklas Plus zoals door de Johan de Witt Scholengroep en de Universiteit Leiden in het Talentencentrum worden georganiseerd, bestaan nauwelijks. De uitval van allochtone studenten in het HO, vooral in het HBO, baart docenten en bestuurders zorgen en noopt tot het nemen van maatregelen. In het HvA-project ‘Sturen op succes’ wordt extra aandacht besteed aan de uitval van allochtone studenten. Momenteel spelen daarbij discussies als: is het beter allochtone studenten te spreiden of zorgt concentratie van allochtone studenten voor een veiligere leeromgeving? Extra begeleiding dient om de binding met de opleiding te vergroten.

5.4 Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling in beleid, onderzoek en praktijk : wat valt op? De Onderwijsraad heeft het begrip ‘talentontwikkeling’ breed ingevuld; het gaat niet alleen om talent van de toppers maar om het talent van alle leerlingen en studenten. Hoewel het een terugkerend thema in de adviezen van de raad is, lijkt het een te diffuus onderwerp om duidelijke tendensen in onderzoek en de praktijk te traceren. In beleid gaat dat wat makkelijker omdat de overheid bij herhaling ‘talent’ in verband brengt met ‘differentiatie’. Differentiatie Meer nog dan de raad dat doet, ziet de overheid differentiatie in velerlei vormen bijdragen aan talentontwikkeling in Nederland. De vele vormen van differentiatie maken ook dit begrip erg diffuus. Er wordt heel wat gedifferentieerd in het onderwijs, maar tegelijkertijd wordt in tal van documenten en door de geïnterviewden opgemerkt dat het nog lang niet genoeg is. Met name in de klas, bij een vak, zijn docenten onvoldoende uitgerust om iedere leerling datgene te geven wat hij/zij nodig heeft. Dat heeft tot gevolg dat allerlei initiatieven om veel informatie over individuele leerlingen over te dragen of te verzamelen niet in een heel vruchtbare bodem belanden: de informatie over een leerling kan niet worden omgezet in passende opdrachten. Tenzij de leerling een geheel andere aanpak of onderwijsinhoud nodig heeft: differentiatie in programma-aanbod, zoals vakkenpakketten, is goed ontwikkeld. Uitbreiding van leertijd kan ook gedifferentieerd plaatsvinden: alleen voor leerlingen die meer leertijd nodig hebben. De overheid ziet in de ‘brede school’ een kans om 85

taalzwakke leerlingen te helpen hun talenten te ontwikkelen. Deze leerlingen wordt een programma aangeboden dat rijk aan taal en taalontwikkeling is. Vanuit het thema ‘kwaliteit van onderwijs’ bieden brede scholen een interessante, nieuwe invalshoek. Kleinschaligheid Talentontwikkeling lijkt bijna synoniem aan differentiatie en kleinschaligheid. Zeker in het HO is het moeilijk om kleinschaligheid te creëren met grote cohoren studenten. Maar men is inventief. Zo experimenteert de opleiding Rechten aan de Universiteit Utrecht met het opdelen van een cohort in vier groepen die als afzonderlijke opleidingspopulaties worden georganiseerd. Kleinschaligheid van het onderwijs vindt men nodig om de getalenteerden uit te dagen, de zwakkere studenten meer te begeleiden en de middenmoot te binden. Kleinschaligheid is een proceskenmerk van het onderwijs en het lijkt daarom niet een onderwerp waar de raad om advies zal worden gevraagd. Het veld heeft echter behoefte aan informatie. Aansluiting door samenwerking Niet door kwaliteitsniveaus heel precies te omschrijven, maar door samen te werken en gezamenlijke projecten op te zetten worden aansluitingsproblemen MBO-HBO aangepakt, doorlopende leerlijnen gecreëerd, allochtone leerlingen op weg geholpen, een zorgketen rond zwakkere leerlingen opgebouwd en door samenwerking komt de VO-leraar aan zijn informatie over de PO-leerlingen. De overheid wil samenwerking stimuleren door partijen bij elkaar te brengen. in de praktijk wordt samenwerking vooral geïnitieerd door de organisaties, onderzoekers en onderwijsuitvoerders. Kiezen voor of achter de poort Selectie en talentenrecrutering zijn in de praktijk van het HO gespreksthema’s. Toetsing ziet de Onderwijsraad als vehikel om lacunes op te sporen, niet om leerlingen uit te sluiten. Hoewel de predictieve validiteit van de gebruikte selectieinstrumenten tegenvalt, zien opleidingen selectie van studenten als mogelijkheid om hen meer te binden en hen aan te zetten tot een bewuste keuze. Het is efficiënt om studie-uitval en switchen van studie te voorkomen en dus oplossingen vóór de poort van de opleiding te zoeken. Een andere opvatting is om studenten gedurende het eerste jaar delen van opleidingen te laten volgen. Ze zijn beter dan in staat een weloverwogen keuze te maken. Deze opvatting stemt overeen met de bevindingen van het oriëntatiejaar van de HvA/UvA. De studenten die dit jaar hebben doorlopen, vallen minder vaak uit als zij eenmaal een studie hebben gekozen. Nu de huidige minister niet het pad van selectie voor de poort wil ingaan en de Tweede Kamer akkoord is met de meerjarenafspraken over studiesucces in het HO, krijgt het propedeusejaar een belangrijke functie in het proces van matching van student en opleiding en wordt beleid op ‘kiezen achter de poort’ uitgezet. Onbekend aanvangsniveau Docenten in het vervolgonderwijs zijn slecht geïnformeerd over wat zij van beginnende studenten kunnen verwachten. Programma’s in het VO veranderen en de 86

docenten zijn zich daarvan niet bewust. Daardoor kan het gebeuren dat de leerstof soms niet bij het kennisniveau van de studenten aansluit. Beschreven referentieniveaus lijken dat probleem niet te verhelpen; niet voor ieder vak is het referentieniveau beschreven. Bovendien kunnen de VO eindtermen aangepast worden.

87

88

Hoofdstuk 6 Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling In tegenstelling tot de overige thema’s betreffen de activiteiten die voortkomen uit het thema kennisontwikkeling en kennisdeling niet zo zeer de consumenten van het onderwijs (leerlingen en studenten) maar de mensen die het onderwijs ontwikkelen, uitvoeren en onderzoeken.

6.1

Beleid

Evidence based In Den Haag is sprake van toenemende aandacht voor de aansluiting van onderzoek op de praktijk van het onderwijs. Het ministerie staat een samenhang tussen onderzoek, beleid en praktijk voor ogen en wil het onderwijsbeleid baseren op evidentie. In het veranderingsplan van OCW wordt de intentie uitgesproken om meer te kijken naar de effecten van innovatiemaatregelen door middel van het inventariseren van de opvattingen van de gebruikers 143 . In haar reactie op het advies Naar meer evidence based onderwijs van de Onderwijsraad geeft de toenmalige minister aan dat de ontwikkeling van evidence based beleid zich inmiddels verder heeft ontwikkeld 144 . Ze vindt dat uitwerkingen van de gedachte om onderzoek en onderwijs beter op elkaar af te stemmen, bij de onderzoeks- en onderwijspartners zelf horen te liggen. Haar rol zal zijn deze partners bijeen te brengen . Inmiddels heeft OCW een Directie Kennis in haar organisatie ingebracht met het doel meer interactie tussen beleid en onderzoek te bewerkstelligen en haar beleid meer evidence based te maken. Tevens is een Kenniskamer ingesteld om de samenhang tussen het werk van planbureaus, adviesraden en onderzoeksinstellingen zowel met het beleid als met de praktijk als tussen de verschillende instanties die zich met onderwijs(beleids)onderzoek bezighouden te vergroten. Naast evidence based beleid beoogt het ministerie met de Kenniskamer nieuwe wetenschappelijke inzichten in onderwijspraktijk te laten doorwerken. Verder is onlangs het Top Institute for Evidence Based Education Research met financiële ondersteuning van OCW opgericht. Welk onderzoek? In haar reactie op het advies van de Onderwijsraad belooft de toenmalige minister te bevorderen dat meer onderzoek wordt gedaan naar nieuwe methoden en dat de onderzoeksprogramma’s van NWO zoals de Programmaraad Onderwijsonderzoek (PROO) meer de aansluiting bij de onderwijspraktijk zullen zoeken. De lectoren die 143

OCW verandert. 23 november 2007. Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’ 4 december 2006.

144

89

inmiddels in veel HBO-instellingen zijn aangesteld, worden door de minister beschouwd als aanjager van vernieuwing van curricula en methoden omdat juist lectoren een schakelfunctie kunnen vervullen tussen onderzoek en praktijk De huidige minister pleit voor cohortonderzoeken bij het invoeren van vernieuwingen (zoals bij het invoeren van het nieuwe leren). Naar aanleiding van het rapport Doorstroom en talentontwikkeling van de Onderwijsraad meldt de staatssecretaris dat er al cohortonderzoeken worden uitgevoerd naar de vernieuwingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de nieuwe profielen 145 met behulp van COOL (grootschalige cohortonderzoeken naar onderwijsloopbanen van leerlingen). Beleidsmakers zijn het meest geïnteresseerd in onderzoek dat effecten meet van interventies en bij cohortonderzoeken is de verkregen evidentie robuust. De Onderwijsraad wijst erop dat de onderzoekspraktijk iets weerbarstiger is. Bij de ontwikkeling van nieuwe methoden en nieuwe onderwijskundige interventies ligt toepassing van een scala aan onderzoekstechnieken voor de hand: kwalitatief onderzoek is nodig om in kaart te brengen wat er precies tijdens het onderwijsproces gebeurt, kleine experimenten om tussentijdse bijstellingen mogelijk te maken en tenslotte effectonderzoek. Interpretatie en toepassing De resultaten van grote cohortonderzoeken zijn niet makkelijk te interpreteren. Het PISA-onderzoek geeft handvatten om internationale vergelijkingen te maken mits de onderwijscontext van de verschillende landen betrokken wordt bij de interpretatie van de data. Inhoud en methoden van het onderwijs verschillen soms sterk en dat maakt vergelijkingen van PISA-onderzoeksdata niet altijd makkelijk. In hoofdstuk 4 zijn we al ingegaan op de geringe overeenstemming bij onderzoekers wanneer zij onderzoeksresultaten interpreteren. Verder wordt de interpretatie van onderzoeksgegevens bij het ontwikkelen van beleid politiek ingekleurd. En die kleuring kan zo sterk zijn dat evidentie terzijde wordt geschoven. Zo heeft de Onderwijsraad laten zien dat het terugbrengen van de groepsgrootte in de onderbouw nauwelijks effect heeft als er binnen de bandbreedte van 15 tot 25 kinderen wordt gewijzigd. Deze gegevens staan ter beschikking van de beleidsmakers en zijn dus bekend. Toch blijft groepsgrootte in veel beleidsdocumenten terugkomen als beleidsthema. Zo geeft de huidige minister in een kabinetsreactie op vijf inspectierapporten 146 aan groepsgrootte nog steeds een actueel thema te vinden voor de inspectie. Een tweede voorbeeld is de interpretatie van de bijdrage van prof.dr. L Borghans aan het rapport Tijd voor onderwijs. Borghans geeft aan hoe lastig het is om harde uitspraken te doen over het kennisniveau van de Nederlandse leerlingen en dat is terug te vinden in het rapport. Echter, de aanbevelingen en de publiciteit rond het rapport 145 146

Kamerstuk Verkenning Onderwijsraad. 15 april 2008. Kabinetsreactie op 5 inspectierapporten, 26 juni 2007.

90

werpen de suggestie op dat het bar en boos gesteld is met de kennis die Nederlandse kinderen opdoen tijdens hun schoolcarrière. Onderzoeksbevindingen vinden dus niet altijd weerklank in beleid. Kennisontwikkeling vanuit de praktijk Om de relatie tussen praktijk en onderzoek te verstevigen en onderzoeksvragen vanuit praktijkproblemen te formuleren stelt de Onderwijsraad voor in onderwijsinstellingen kennisontwikkelaars aan te stellen. Juist de schaalvergroting in het onderwijs maakt het mogelijk om formatie vrij te plannen voor taken die niet met de onmiddellijke uitvoering van het onderwijs te maken hebben. Een kennisontwikkelaar is geschoold om vragen uit de praktijk te vertalen in onderzoekbare onderzoeksvragen, zet samen met onderzoekers praktijkonderzoek op en vertaalt de resultaten van het onderzoek naar een specifieke onderwijssituatie. De toenmalige minister ondersteunt het idee van kennisontwikkelaars. Zij wijst erop dat dergelijke functionarissen bij wijze van pilot in Engeland zijn aangesteld en wil daarom eerst de resultaten van dit Engelse project afwachten voordat zij beleid op deze vorm van (praktijk)kennisontwikkeling gaat ontwerpen 147 . In haar reactie op de overzichtsstudie van de Onderwijsraad De stand van educatief Nederland 148 sluit de minister zich aan bij het standpunt van de raad dat leraren meer bij innovatieve activiteiten moeten worden betrokken. Nadenken over vernieuwingen, deze monitoren en bijstellen – een meer onderzoeksmatige implementatie van vernieuwingen- betekent een impuls voor de professie van leraar en stimuleert de professionaliteit van leraar. Dit soort activiteiten horen zowel in de initiële opleiding tot leraar thuis als in na- en bijscholing. Omdat scholen alle ruimte krijgen eigen beleid uit te zetten, vindt de minister ook hier dat het veld aan zet is en dat hier slechts een kleine rol voor de overheid is weggelegd. De beroepsgroep van leraren moet initiatieven nemen om de betrokkenheid bij vernieuwingen te vergroten en collega’s ondersteuning te geven. De overheid kan onderzoeken hoe de rol van de beroepsgroep versterkt kan worden en kunnen pilots die erop gericht zijn vernieuwingen door en met leraren te laten uitvoeren, financieel ondersteund worden. Dit standpunt heeft een warm pleitbezorger gevonden in de Commissie Leraren: de commissie vindt dat leerkrachten professionaliseringsruimte moeten krijgen om onderwijsvernieuwingen succesvol te kunnen implementeren 149 en wil daarmee onderzoek nog meer de scholen inhalen. De beleidsvoornemens hierover zijn te vinden in Actieplan Leerkracht 150 .

147

Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’ 4 december 2006. 148 Kamerstuk Beleidsreactie op ‘De stand van educatief Nederland’. 26 mei 2005. 149 Leerkracht! Advies van de Commissie Leraren. September 2007. 150 Actieplan Leerkracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. 23 november 2007.

91

Er zijn inmiddels initiatieven vanuit het rijk genomen om de samenhang tussen onderzoek en de onderwijspraktijk te vergroten. Als voorbeelden noemt de minister de Nederlandse bijdrage aan het OESO-programma ‘Schooling for tomorrow’ dat zich richt op de wisselwerking tussen praktijk en onderzoek met betrekking tot innovatieve programma’s. Organisaties als de VO-raad worden als een belangrijke participant op het terrein van onderzoek gezien. De VO-raad is inmiddels actief in het genereren van onderzoeksvragen vanuit de onderwijspraktijk en deze in te brengen bijvoorbeeld in het PROO-programma van NWO147. In het beleid zijn mogelijkheden gecreëerd voor kennisgemeenschappen, lectoraten en academische scholen. In academische scholen worden innovatie en onderwijsontwikkeling gekoppeld aan praktijkonderzoek. Leraren voeren onder begeleiding van wetenschappelijke onderzoekers onderzoek uit naar bijvoorbeeld methoden die op hun eigen school worden gebruikt 151 . Tevens is er geld om docenten te laten werken aan een promotieonderzoek. Vanuit het Platform Beta/techniek worden eveneens onderwijsvernieuwingen geïnitieerd waarbij docenten in teams samenwerken en bewezen succesvolle oplossingen helpen implementeren in andere instellingen en in het project Onderwijs Bewijs ligt het initiatief om onderzoek door en met docenten te verrichten bij scholen en onderzoekers. Ook de Expeditie Durven, delen, doen –een initiatief van de VO-raad- monitort vernieuwingen in het voortgezet onderwijs: onderzoekers voeren onderzoek uit naar aanleiding van onderzoeksvragen die door leraren zijn geformuleerd. De minister stelt vast dat er inmiddels al een aantal projecten en initiatieven zijn waarbij onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek nauw samenwerken 152 . Kennisdeling Academische scholen, interne kennisontwikkelaars, onderwijsvernieuwingen vanuit het Platvorm Beta/techniek zijn allemaal initiatieven om kennisontwikkeling en kennisdeling dichter bij elkaar te brengen, binnen een instelling en bij een persoon. Een geïnstitutionaliseerde vorm van samenwerking tussen scholen en onderzoekers zijn de kennisgemeenschappen. In het onderwijsbeleid is volgens de toenmalige minister 153 ruimte gemaakt voor kennisgemeenschappen en lectoraten. Het zijn juist deze organisaties en mensen die moeten zorgen voor kennisspreiding en – uitwisseling. De kwaliteitsagenda PO 154 van de huidige regering is nog wat specifieker over de rol van leraren bij innovaties. Het PO Platform Kwaliteit en Innovatie dat op initiatief van de overheid is ingesteld, zal nauwe samenwerking tussen experts en scholen faciliteren zodat beide partijen actief met elkaar aan de slag kunnen gaan met taal- en 151

Op het moment van het schrijven van het rapport is nog niet duidelijk of en hoe de academische scholen worden voortgezet, het experiment loopt in augustus 2008 af. 152 Zie ook Kamerstuk Innovatie voortgezet onderwijs. 4 december 2007. 153 Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’ 4 december 2006. 154 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007.

92

rekenmethoden die hun effecten hebben bewezen. Bijscholing van leerkrachten staat in het teken van adequaat gebruiken van effectieve methoden taal en rekenen en kwaliteitszorg. Er zijn al de nodige projecten waar informatie-uitwisseling centraal staat zoals de projecten Lees Impuls Speciaal Basis Onderwijs (LISBO) en Lees Interventie Noord-Nederland (LIN). Samenwerken, uitwisselen en professionalisering van leraren om onderzoeksresultaten toe te passen met name waar het de vakken taal, rekenen en techniek betreft, zijn speerpunten in het beleid en daar wordt dan ook geld voor beschikbaar gesteld 155 . Ook in andere onderwijssectoren wordt beleid gemaakt gericht op kennisdeling. In de strategische agenda BVE 156 wordt aangegeven dat scholen, bedrijfsleven en kenniscentra goed moeten samenwerken om zoveel mogelijk van elkaars kennis en kunde te kunnen profiteren. Kenniscentra en expertisecentra vervullen in deze een belangrijke schakelfunctie. Kenniskringen komen in het MBO echter sporadisch voor en als zij bestaan, dan ligt het initiatief bij organisaties als de BVE-raad en het CINOP. In Nederland opereren onderwijskundige diensten op de vrije markt waarbij de ene organisatie beter functioneert dan de andere. De toenmalige minister vond het raadzaam te kijken hoe in het buitenland intermediaire organisaties hun taak als makelaar tussen onderwijsveld, beleid en onderzoekers oppakken 157 . Reviews Het ministerie stelt geld beschikbaar voor overzichtsstudies zodat er een goed beeld verkregen wordt van the state of the art rond een onderwerp waar de toenmalige minister beleid op wil ontwikkelen. Voorbeelden van zulke overzichtsstudie zijn de studies naar ‘early tracking’: de effecten van homogene schooltypes op schoolprestaties 158 159 en de effecten van voorschoolse voorzieningen op de ontwikkeling van kinderen 160 161 . Veelal is het de Kenniskamer dan wel NWO die dit soort opdrachten dan wel tenders uitzet. Ook vanuit de OECD worden

155

Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’ 4 december 2006. 156 Werken aan vakmanschap. Strategische agenda beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 20082011. 157 Beleidsreactie op het advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’ 4 december 2006. 158 Driesssen G. ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Een internationale review van effecten , verklaringen, theoretische en methodologische aspecten. Nijmegen: ITS. 2007. 159 Werfhorst H.G. van de, Mijs J.J.B. Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Nederland in vergelijkend perspectief. 2007. 160 Vegt AL van der, Studulsko f., Kloprogge J. Voorschoolse voorzieningen en onderwijskansen. Review van onderzoeksliteratuur. Sardes. 2007. 161 Blok H, Leseman PPM. Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. In: De effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie. Baarn. 2004.

93

overzichtstudies uitgevoerd, bijvoorbeeld naar organisatieaspecten van het hoger onderwijs uit 2007 162 . Digitale loketten Over de noodzaak om digitale loketten in te richten wordt door de verschillende ministers en staatssecretarissen verschillend gedacht. In haar reactie op het advies Naar meer evidence based onderwijs merkte de toenmalige minister op dat er al digitale loketten bestaan en dat daarom eerst beoordeeld moet worden of een integrale voorziening van al die loketten meerwaarde heeft. Denkbaar is dat afspraken over een betere onderlinge afstemming voldoende zijn. Hetzelfde standpunt neemt zij in met betrekking tot een ‘internationaliseringsloket 163 ’. De huidige staatssecretaris ziet wel iets in digitale evidence disseminatie en stelt voor te verkennen of de inrichting van een ‘wat werkt’ website wellicht een sterke professionaliseringsimpuls kan geven 164 . Ook het Projectbureau Kwaliteit van PO Platform Kwaliteit en Organisatie ziet meerwaarde in een web based community om informatie uit te wisselen. ICT-toepassingen van kennisdelingen worden beschouwd als nieuwe arrangementen om te bevorderen dat leraren en onderzoekers van elkaar leren en dat onderzoeksresultaten en good practices beschikbaar komen voor het veld 165 . Beheer van deze websites zal waarschijnlijk eerder een taak van kennisgemeenschappen zijn dan van onderzoeksorganisaties als VOR, NIWI en NWO.

6.2

Onderzoek

NWO en de onderwijspraktijk De Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) houdt in de programmering uitdrukkelijk rekening met de implementatie van onderzoeksbevindingen. Onderzoek wordt afgerond door middel van symposia, workshops, beleidsseminars en dergelijke. Ook inhoudelijk probeert het NWO aan te sluiten bij problematiek die in het onderwijs speelt. De programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) stoelt haar programmalijnen op de voorgenomen beleidslijnen van de beleidsdirecties van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, directie primair onderwijs. Daarnaast is informatie ingewonnen bij onderzoekers en beleidsmakers om een beeld te krijgen van de relevante thema’s in de komende periode en heeft de commissie BOPO gebruik gemaakt van de Koersateliers van OCW waarin contacten met het onderwijsveld (zowel leerkrachten en docenten als ouders, leerlingen en studenten) 162

Marginson S, Weko T, Channon N, Luukkonen N, Oberg J. Thematic review of tertiary education. The Netherlands. OECD, 2007. 163 Kamerstuk Beleidsreactie Internationaliseringsagenda Onderwijsraad. 22 maart 2006. 164 Kamerstuk Innovatie voortgezet onderwijs. 4 december 2007. 165 Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs, 28 november 2007.

94

worden gelegd. Het Programma voor Onderwijsonderzoek (PROO) heeft voor het vaststellen van de programmalijnen deskundigen geraadpleegd en heeft als criterium de ingeschatte potentie om problemen in het onderwijsveld op te lossen. Aanvragers worden gestimuleerd praktijkkennis een duidelijke plaats te geven in hun onderzoeksvoorstel. Toch wordt het meeste NWO-onderzoek nog steeds beschouwd als onderzoek dat niet dicht bij de praktijk staat. Een van de geïnterviewden is lid van PROO, maar ondanks de brug die in zijn persoon is geslagen tussen onderzoek en onderwijs, ziet hij dat veel onderzoek niet in de praktijk (be)landt. Een AIO die een promotieonderzoek doet, staat niet met de voeten in de ‘praktijkklei’. Vraagstellingen binnen onderzoeksprojecten met zo’n lange doorlooptijd, neigen ertoe verder van de schoolpraktijk af te staan of lijken weinig in de praktijk te leven. Als de school opdrachtgever is, levert onderzoek in de meeste gevallen wel iets op voor de praktijk. In gevallen waarbij docenten zelf promotieonderzoek verrichten, is aansluiting bij de onderwijspraktijk meer vanzelfsprekend. Zo doet een collega van een van de geïnterviewden een promotieonderzoek naar coaching, een belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod van de betreffende opleiding. Toegepast onderzoek Onderzoek naar de effecten van onderwijskundige interventies wordt vooral uitgevoerd door de toegepaste onderzoeksinstituten omdat zij vragen uit de praktijk krijgen. Een geïnterviewde onderzoeker geeft aan dat deze onderzoeksinstituten meer dan voorheen vragen naar effecten van curriculumvernieuwingen op leeruitkomsten voorgelegd krijgen. Voorbeelden zijn onderzoek naar het nieuwe leren, de vernieuwing van de onderbouw, conflicthantering en sociale competentie, interventies in het taalonderwijs, flankerend onderzoek bij veranderingen van eerstegraads lerarenopleidingen aan verschillende universiteiten. De band tussen scholen en toegepaste onderzoeksinstituten wordt versterkt door projecten als de academische scholen en Expeditie Durven, delen, doen. Niet alleen staat onderzoek door docenten centraal in de academische scholen, het project zelf wordt ook onderzocht door toegepaste onderzoeksinstituten (penvoerder van het project in GION). Het project Durven, delen, doen wordt geflankeerd door onderzoek om succes- en faalfactoren van innovaties in kaart te kunnen brengen met de bedoeling een innovatiemonitor te publiceren 166 . Onderzoek aan de onderzoeksscholen aan de academische opleidingen vindt in veel mindere mate zijn oorsprong in vragen uit het onderwijsveld. In het PROO-programma van 2004 -2007 is nog niet expliciet gestuurd op effectonderzoek, in het programma 2008-2011 is dat wel het geval. De programmalijn ‘onderwijsleerprocessen en hun opbrengsten’ is gericht op effectieve 166

Zie voor informatie over het project: http://www.durvendelendoen.nl.

95

onderwijsinterventies en beoogt daarmee aansluiting te vinden bij vragen in de onderwijspraktijk. Bij de ontwikkeling van de programmalijn heeft PROO the state of the art beoordeeld: waar staat het onderwijskundig onderzoek? Dat heeft ertoe geleid dat niet alleen effectonderzoek subsidiabel is, ook verklarend onderzoek heeft een plek gekregen in de programmering. Dit is in overeenstemming met programmalijnen in onderwijskundig onderzoek buiten PROO 167 . Evidentie Effectiviteitsonderzoek levert zelden ‘generieke’ waarheden op. Veel didactisch ingrijpen heeft op verschillende type leerlingen verschillende effecten. Ook door onderzoekers wordt aangegeven dat ‘evidentie’ objectiever en harder lijkt dan het is. Effectiviteit in de ene situatie betekent niet automatisch effectiviteit in de andere situatie; er zijn tal van verschillen in organisatie, aanpak, uitvoering die de effectiviteit kunnen beïnvloeden. Het blijft zaak om vernieuwingen voorzichtig in te voeren, ook al is de vernieuwing zelf evidence based. Beleidsmakers signaleren een ander probleem: sommige veranderingen vergen een enorm lange doorlooptijd waardoor werkelijke effecten pas jaren na invoering gemeten kunnen worden zoals bij de fusie van kleuterschool en lagere school tot basisschool.

6.3

De praktijk

Schakels tussen praktijk en onderzoek Kennisontwikkeling en kennisdeling vinden op verschillende manieren plaats. Zo is sinds 2001 het aantal lectoraten waarin kennisontwikkeling en –deling worden samengebracht, op hogescholen explosief gegroeid. In 2008 zijn er 310 lectoraten 168 . De meeste lerarenopleidingen besteden aandacht aan onderzoek: zowel het uitvoeren van kleine onderzoeksopdrachten door de docent in opleiding als het lezen van onderzoeksliteratuur. Ook zijn lerarenopleidingen zelf vaak onderwerp van onderzoek 169 : innovaties binnen de lerarenopleiding worden gemonitord in onderzoek. Als schakel tussen onderzoek en praktijk hebben ook de expertisecentra een belangrijke taak. Kennisdeling Een belangrijk instrument voor kennisdeling zijn kenniskringen. Er zijn inmiddels kenniskringen voor schoolmanagers in het voortgezet onderwijs: ‘De school als professionele leergemeenschap’ en ‘Onderwijs anders organiseren’ waarin schoolleiders en scholingsdiensten voor schoolleiders zich samen in georganiseerd hebben. 167

Zie presentatie van prof. dr. C. van der Vleuten op de promovendidag van 15 juni 2007. Jaarverslag Forum lectoren. Zie: http://www.lectoren.nl/?id=500&t= 169 Overmaat M. Flankerend onderzoek experimentele lerarenopleiding, deel B. Attitudes van en percepties van docenten en studenten, 3e en 4e onderzoeksjaar. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, 2003. 168

96

In het primair onderwijs zijn inmiddels al projecten gestart waarin scholen, onderzoekers en begeleiders kennisgemeenschappen vormen, geïnitieerd door Q*Primair, Team Onderwijs op Maat, Stichting ICT op School en WSNS+. Deze kennisgemeenschappen hebben een eigen focus, variërend van ICT in het onderwijs (St ICToS) tot het bewust kiezen van een onderwijskundige visie op een school en onderzoeken hoe de schoolorganisatie daarop moet worden afgestemd (TOM). Actieve kennisgemeenschappen hebben een duidelijke thematische verbinding en een gevoel van elkaar nodig hebben omdat er een gedeeld ‘probleem’ is. Zo’n ‘probleem’ is bijvoorbeeld een verandering of een innovatie. Zo wisselen tweetalige scholen met elkaar uit via het Europees platform, worden zij geïnformeerd over (internationale) ontwikkelingen vanuit de gemeenschappelijke behoefte om hun vernieuwingstaak, het verzorgen van tweetalig onderwijs, zo goed mogelijk uit te voeren. In het MBO heeft de samenwerking tussen opleidingen en bedrijfsleven een impuls gekregen door het competentiegerichte leren en zo zijn er meer voorbeelden te noemen. Kennisontwikkeling In de onderwijsinstellingen zijn interne kennisontwikkelaars niet van de grond gekomen. Er zijn echter andere vormen van kennisontwikkeling tot bloei gekomen: de eerder genoemde academische scholen en projecten als Durven, delen, doen. Dergelijke projecten dragen bij aan meer vraagsturing in de opzet van onderzoeksprojecten. Het zijn samenwerkingsverbanden tussen universitaire onderzoeksinstituten, scholen, en lectoraten. Het blijkt voor onderwijsinstellingen en leraren nauwelijks haalbaar om onderzoek te doen zonder deelname aan dergelijke projecten, aansluiting bij een onderzoeksinstituut of in het kader van het halen van een eerstegraads bevoegdheid . Zonder samenwerking met onderzoekers wordt een vernieuwing als competentiegericht onderwijs slechts gemonitord door middel van leerlingtevredenheidsenquêtes. De samenwerking met onderzoekers wordt door het onderwijsveld als voorwaardelijk gezien om eigen vernieuwingen diepgaand te kunnen monitoren. Daarnaast dragen scholen bij aan kennisontwikkeling door op de school het uitvoeren van onderzoek door bijvoorbeeld aio’s toe te staan. Vraaggestuurd en aanbodgestuurd Toegepaste onderzoeksinstellingen en intermediaire organisaties als CINOP, SCO, ITS, GION, Max Goote, Expertisecentrum Nederlands werken sterk vraaggestuurd. Een organisatie als het SCO heeft een netwerk van scholen waar contacten mee onderhouden worden. Een grote scholengemeenschap als Johan de Witt in Den Haag werkt samen met het SCO en de Universiteit Leiden en zet zo pilots uit die geflankeerd worden door onderzoek. Voor lectoraten valt het in de praktijk niet altijd mee om de aansluiting bij vragen in de praktijk te realiseren 170 . Dat is te wijten aan 170

Brief van prof. dr. J. Franssen (NWO PROO) aan de voorzitter van de HBO-raad, dr. D. Terpstra nav het rapport ‘Succesfactoren van lectoraten in het HBO. 18 mei 2005.

97

het gebrek aan onderzoeksbekwame docenten en aan de terughoudendheid van de kennisafnemers zoals overheid, (kennis)instellingen en intermediairen om onderzoeksvragen voor te leggen aan de lectoraten die commercieel moeten werken. Er hangt aan dit onderzoek een prijskaartje. In de door ons gehouden interviews wordt de mogelijkheid genoemd om scholen onderzoeksvouchers te geven zodat zij er zelf voor kunnen zorgen dat een aantal van hun onderwijskundige interventies onderzocht wordt. De vouchers kunnen worden ingeleverd bij externe onderzoeksbureaus. Vaak is het zo dat expertisecentra een vraag of probleem uit de praktijk krijgen voorgelegd en dat zij daar een oplossing voor zoeken met gebruikmaking van wat elders in onderzoeksprojecten is gevonden. Een dergelijke praktijkgebaseerde manier van werken garandeert niet dat resultaten van (grote)onderzoeksprojecten gebruikt worden in de advisering en ondersteuning die deze centra leveren. Door een geïnterviewde wordt aangegeven dat het niet zo slecht is naast vraaggestuurd ook aanbodgestuurd te werken, mits de aanbieder heel direct contact heeft met de onderwijspraktijk. Door vraagstellingen die vanuit de theorie zijn geformuleerd uit te zetten in de onderwijspraktijk kom je soms tot innovatieve onderwijsarrangementen. Ook kennisdeling kan aanbodgestuurd zijn. Er zijn schoolbegeleidingsdiensten die een heel uitgebreid pakket aan cursussen, trainingen en digitale portals aanbieden die de nieuwsgierigheid van leraren en schoolleiders kunnen prikkelen. Aanbod van informatie kan leiden tot de vraag: hoe zit dat eigenlijk bij mij in de klas of op school? De website van het CED in Rotterdam en de site van het Expertisecentrum ‘het leren van docenten’ zijn voorbeelden van een digitaal prikkelend aanbod. Evidence based praktijk Niet alleen het landelijke beleid, ook het beleid van onderwijsinstellingen en dan met name die in het HO vertoont een trend naar meer evidence based. De wiki van ICLON 171 is een antwoord op de vraag van onderwijsbestuurders hoe zij hun beleid minder willekeurig kunnen maken en meer op evidentie kunnen baseren. Bestuurders geven aan op onderzoek te zijn gestuit dat interessant voor hen is en hen helpt beleidskeuzes te maken. Zo zijn contacturen verhoogd om studenten meer binding met de onderwijsinstelling te geven en dat wordt geadstrueerd door onderzoek van o.a. Tinto 172 en is de inzet van tutoren bij probleemgestuurde onderwijsbijeenkomsten gewijzigd op basis van onderzoek van Moust 173 . Communicatiemiddelen 171

http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/index.php? , geraadpleegd op 27 juni 2008. Tinto, V. Linking Learning and leaving: Exploring the role of the college classroom in student departure. In: JM Braxton. Reworking in the student departure puzzle. 81-94. Nashville: Vanderbilt University Press, 2004. 173 Moust J. De rol van tutoren in probleemgestuurd onderwijs; contrasten tussen student- en docenttutoren. Universitaire Pers Maastricht, 1993. 172

98

Er zijn een aantal tijdschriften die een transferfunctie van onderzoek naar onderwijs hebben. Een blad als Didactief heeft een brugfunctie vanuit samenwerking met het NWO. Zo zijn er meer tijdschriften waar onderzoek besproken wordt vanuit de invalshoek van wat een docent er in de praktijk aan heeft. Te denken valt aan Levende Talen, Les (voor Nederlands als tweede taal), het VELON Tijdschrift, Onderwijsinnovatie, Onderzoek in Onderwijs, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Euclides enz. Digitale communicatie wordt steeds belangrijker. De Onderwijsraad pleit voor digitale loketten, het veld geeft aan al zijn eigen relevante portals te hebben gevonden. Voor het MBO is er ten behoeve van de implementatie van het competentiegerichte onderwijs www.mbo2010.nl ingericht. Tot op heden is dat meer een website met feitelijke informatie. Informatie over evidence based aanpakken binnen het competentiegerichte leren zouden daar zeker een plaats kunnen krijgen. Ook het Platform Beroepsonderwijs heeft een portal waar good practices worden geplaatst. Onduidelijk is hoe evidence based dan wel anekdotisch deze praktijkvoorbeelden zijn. Een van de doelstellingen van het platform is succesvolle innovaties breder in de praktijk uit te dragen. Voor het Hoger onderwijs bieden ECHO en SURF (met OCW steun) portals aan met ‘wat werkt’ informatie. Onderwijskundige diensten bieden onderwijskundige en evidence based informatie aan. Voorbeelden zijn een wiki over rendement en research based onderwijs van ICLON 174 , de website Casa d’OrO van de afdeling Onderwijsresearch en Ontwikkeling van de HvA waar good practices zijn te vinden en de website van het Expertisecentrum ‘het leren van docenten’. Zo laten veel onderwijskundige diensten in het HO leerzame voorbeelden zien. Navraag in andere onderwijssectoren leert dat iedereen wel zijn weg op internet kan vinden en zo zijn eigen vaste webstekken heeft. Voor het PO zijn de sites van het CFI, OCW, de vakbond, kennisnet en AVS (Algemene Vereniging Schoolleiders) van belang, anderen zoeken specifieke informatie over een onderwerp en bekijken naast de bekende webstekken voor hen onbekende sites door te googlen. Een goede zoekmachine wordt in de onderwijspraktijk belangrijk gevonden.

6.4 Kennisontwikkeling en kennisdeling in beleid, onderzoek en praktijk : wat valt op? Het thema kennisontwikkeling en kennisdeling is actueel. Beleidsmakers en hun adviescommissies hebben twee speerpunten met betrekking tot dit thema: onderwijskundige keuzes en beleidskeuzes moeten evidence based zijn en onderzoek en praktijk moeten veel sterker verweven zijn dan nu het geval is.

174

Zie ICLON: http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/

99

De huidige denkwijze: evidence based Evidence based onderwijs is een actueel thema. Onderwijsinstellingen lijken onderwijskundige keuzes meer te willen baseren op evidentie: onderzoeksvragen uit de praktijk zijn dikwijls gericht op ‘wat werkt wel en wat werkt niet?’ Onderwijskundige interventies worden vaker geflankeerd door onderzoek, lectoren doen hun best om de brug te slaan van onderzoek naar de praktijk en voeren samen met docenten onderzoek uit. Er zijn weliswaar geen kennisontwikkelaars in onderwijsinstellingen te vinden, wel is er onderzoekstijd en –ondersteuning voor een aantal docenten op academische scholen en opleidingsscholen en is er geld voor leraren om onderzoek te doen. Kortom, het thema staat: in beleid, in onderzoek en in de praktijk. Toepassen van evidentie In beleid blijkt het gebruiken van evidentie echter geen eenvoudige zaak. Evidentie is niet statisch; je past evidentie niet ‘even’ toe. Ten eerste bepaalt de politieke kleuring van het beleid welk belang er aan verkregen evidentie wordt gehecht. Een saillant voorbeeld is het onderwerp ‘groepsgrootte’. Dit onderwerp is in de politiek een geheel eigen leven gaan leiden zonder dat onderzoeksgegevens daar enige invloed op lijken te hebben gehad. Hoe ‘hard’ de evidentie is, is niet makkelijk te bepalen. Ook de huidige discussie over het kennisniveau van Nederlandse leerlingen toont dat harde cijfers ‘zachte’ interpretaties toelaten. Ten tweede wijkt de onderzoekscontext waarin de evidentie is verkregen, in veel gevallen af van de context waarin beleidsmatige of onderwijskundige keuzes moeten worden gemaakt. Dat roept de vraag op welke randvoorwaarden er zijn om veranderingen van de ene onderwijssituatie te kunnen baseren op evidentie verkregen in een andere situatie. Voorts is er de vraag welke mate van evidentie genoeg is om een veranderingstraject met een school of een curriculum in te gaan. Het verzamelen van ‘harde’ evidentie met controlegroepen of grote cohortonderzoeken is vaak niet opportuun. Bij een nieuwe interventie ligt het meer voor de hand eerst explorerend ontwikkelonderzoek te doen. Daarnaast is het enorm lastig om evidentie te verkrijgen: in de grote cohortonderzoeken als PISA en COOL die het niveau van de kennis van leerlingen in kaart brengen, is de relatie met een bepaalde onderwijsverandering nauwelijks te leggen. Er is veel variatie in toepassing van een onderwijsmethode. Perspectieven Het bijeenbrengen van onderzoek en praktijk wordt door intermediaire organisaties voornamelijk in één richting uitgevoerd. Intermediaire organisaties werken vraaggestuurd: een onderwijsinstelling heeft een vraag of probleem en op basis van gezochte evidentie stelt de intermediaire organisatie een advies of een plan op als antwoord op de vraag. Deze manier van werken is sterk vanuit de klant gedacht maar garandeert niet dat al het uitgevoerde onderzoek wordt vertaald en toegepast in de 100

praktijk. Anderzijds loopt onderzoek dat gebaseerd is op vragen die niet uit de praktijk voortkomen, een grote kans in het archief te verdwijnen. Bestuurders van onderwijsinstellingen zijn evenals de landelijke beleidsmakers geïnteresseerd in evidentie. Ook zij werken meestal vanuit een vraag, bijvoorbeeld ‘hoe kan ik mijn rendement verhogen?’ en zoeken vervolgens naar oplossingen die in onderzoek aantoonbaar effectief zijn gebleken. Deze oplossingen kunnen een breed terrein beslaan: het kan de organisatie van het onderwijs betreffen (aantal en roostering van het aantal contacturen), de vormgeving van het onderwijs (groot- of kleinschalig), de onderwijskundige professionaliteit of de inhoudelijke professionaliteit van de leraren. Het antwoord op de vraag van de bestuurder kan op allerlei terreinen worden gezocht. Bij dit soort brede vraagstellingen kan met bestuurders de weg andersom eveneens worden geëxploreerd: er is interessant onderzoek gedaan, met interessante opbrengsten: wat zou dit onderzoek kunnen betekenen voor het beleid in een onderwijsinstelling? Een aanbodgerichte aanpak kan een aanvulling zijn op de vraaggestuurde aanpak. Zonder samenwerking geen onderzoek De toegepaste onderzoeksinstituten weten goed hun weg naar de praktijk te vinden – zij hebben een goed netwerk opgebouwd en scholen weten hen te vinden-. Dat geldt in mindere mate voor de universitaire onderzoeksscholen en NWO. De Onderwijsraad gaf al aan dat NWO praktijkrelevantie als beoordelingscriterium voor te financieren projecten zou kunnen aanscherpen. Dat is in de PROO-programmalijn 2008-2011 gebeurd, een project maakt meer kans op subsidie als het praktijkkennis in het onderzoek betrekt. De kenniskringen rond de lectoraten zijn wisselend succesvol in het vinden van hun weg in de praktijk. Alle initiatieven en projecten overziend lijkt dé succesfactor in het bijeenbrengen van onderzoek en praktijk een nauwe samenwerking tussen onderwijsveld en onderzoekers te zijn. Participatie van leraren lijkt te leiden tot een grotere praktijkgerichtheid. In deze samenwerkingsverbanden krijgen docenten de gelegenheid mee te professionaliseren met de onderzoeker en leren de docenten samen met de onderzoekers de te onderzoeken onderwijskundige interventie te gebruiken. De meest succesvolle voorbeelden van verwevenheid van onderzoek met de praktijk zijn de situaties waarin de praktijk een probleem heeft (bijvoorbeeld: ‘hoe kan ik de talenten ontwikkelen bij mijn allochtone leerlingen?´) en onderzoekers samen met docenten optrekken om dit probleem aan te pakken en te onderzoeken (zoals het Talentencentrum waarbij de Johan de Witt Scholengroep samen met de Universiteit Leiden werkt). Zonder duidelijke samenwerkingsverbanden tussen onderzoekers en docenten lijken docenten weinig geneigd te zijn interventies te bedenken en te onderzoeken noch methoden waarvoor door anderen de evidentie is geleverd, te gebruiken.

101

In dit verband willen we kort stilstaan bij de rol van onderzoekers. In het debat over het kennisniveau van Nederlandse leerlingen buitelen onderzoekers over elkaar en geven diverse interpretaties aan onderzoeksgegevens. De noodzaak lijkt groot om tot een gezamenlijk –eventueel breed geformuleerd- interpretatiekader te komen. Zo kan ‘interpretation based’ beleid ‘evidence based’ beleid worden. Samenwerking vereist gezamenlijke focus In alle in dit hoofdstuk genoemde projecten en initiatieven waarin wordt samengewerkt, komt de samenwerking voort uit een gemeenschappelijk gevoeld probleem of een gezamenlijke wens tot innovatie. De samenwerking tussen (V)MBO en bedrijfsleven komt voort uit de wens de opleidingen meer competentiegericht te maken en op deze wijze de aansluiting van opleidingen en arbeidsmarkt te verbeteren. Scholen die hun tweetalig onderwijs willen verbeteren, zitten in een samenwerkingsverband rond het Europees platform. Kennisdeling vindt niet zonder doel of gevoel van urgentie plaats. Kennisdeling is dus geen zelfstandig doel; het is verbonden aan een onderwerp. Digitale loketten In hoeverre de overheid zich moet buigen over digitale informatievoorziening is de vraag. Een ‘wat werkt’ website zal zeker bezocht worden; geïnterviewden geven aan in good practices geïnteresseerd te zijn. Digitale informatievoorziening is echter zeer dynamisch: iedereen kan informatie op internet zetten en naast zo’n ‘wat werkt’ website zullen veel organisaties zich blijven profileren met geslaagde voorbeelden van hun advieswerk, good practices en achtergronden uit onderzoek clusteren rond een onderwerp dat hen bindt (vergelijk competentiegericht onderwijs bij www.mbo2010.nl, de wiki rond research based education enz.). Hoe meer leraren zich gaan verenigingen in beroepsverenigingen, hoe meer digitale plekken er zullen zijn waar juist de informatie voor die beroepsgroep te halen is. Informatie zal dus altijd wel een zekere spreiding op internet kennen.

102

Hoofdstuk 7 Vijf centrale ideeën over kwaliteit van onderwijs in beleid, onderzoek en het onderwijsveld 7.1

De ontmoeting van vijf centrale ideeën

De adviezen over kwaliteit van onderwijs die de Onderwijsraad de afgelopen tien jaar heeft gegeven, betreffen uiteenlopende onderwerpen. In overleg met de raad zijn deze onderwerpen en de aanbevelingen die over deze onderwerpen zijn gegeven, geclusterd in vijf centrale gedachten. De vijf centrale ideeën die terugkomen in de tien rapporten van de raad zijn: • Kennisverhoging: het kennisniveau bij bepaalde groepen leerlingen en studenten valt tegen. Dat vraagt een gedifferentieerde aanpak. • Talentontwikkeling: de raad benadert talentontwikkeling breed, het talent in iedere leerling en student moet optimaal benut worden. Daartoe moet iedere leerling onderwijs krijgen dat bij zijn kennis en kunde aansluit. • Leerstandaarden: de kwaliteit van onderwijs zou verhoogd kunnen worden met behulp van scherp omschreven kwalificatieniveaus over de basiskennis die iedere leerling moet beheersen. Leerlingen moeten vanaf groep 3 getoetst worden op hun beheersing van de leerstandaarden. • Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken: de school moet inzichtelijk kunnen maken wat er bereikt is met de leerlingen en aan de direct betrokkenen pedagogische keuzes kunnen verantwoorden. • Kennisontwikkeling en kennisdeling: nog te weinig is duidelijk welke onderwijsmethoden effectief zijn in termen van kennisverwerving. De inmiddels verzamelde kennis over onderwijs vindt te weinig zijn weg naar de praktijk. Onderzoekers en het onderwijsveld zouden meer van elkaars kennis moeten profiteren. Het zijn centrale gedachten die in hoge mate samenhangen: als bij alle onderwijsconsumenten (en feitelijk ook bij de docenten) het talent tot bloei komt, neemt het kennisniveau toe. Een manier om leerprocessen van zwakke leerlingen bij te sturen zijn leerstandaarden en voor de leerlingen die meer kunnen zijn dat de referentieniveaus. Om een hoog kennisniveau bij leerlingen en studenten te bereiken hebben de onderwijsinstelling en de leraren zelf kennis nodig en dan met name kennis die zij zelf goed kunnen toepassen in de praktijk van het onderwijs. Het hele proces van ontwikkelen en uitvoeren van kwalitatief goed onderwijs moet gemonitord worden. In schema zou dat er als volgt uit kunnen zien:

103

Bovenstaande figuur visualiseert dat de vijf thema’s nauw met elkaar samenhangen en elkaar wederzijds beïnvloeden. De Onderwijsraad wil een antwoord op de vraag ‘wat is van deze centrale gedachten terug te vinden in beleid, onderzoek en in de praktijk?’. Wij zullen per centrale gedachte aangeven welke invulling de raad, onderwijsbeleidmakers, onderzoekers en het onderwijsveld hebben gegeven aan de centrale gedachte.

7.2 Verhoging van het kennisniveau: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten Veel meningen Het kennisniveau moet hoger, stelt de Onderwijsraad. Dit standpunt is terug te vinden in de in dit rapport onderzochte domeinen: beleid, onderzoek en onderwijsveld. De raad neemt een genuanceerd standpunt in met betrekking tot het huidige kennisniveau in het Nederlandse onderwijs: het is goed om een hoog ambitieniveau te hebben: hoe meer kennis, hoe beter. In Nederland beheersen sommige groepen elementaire kennis niet, maar er is geen sprake van een algemeen kennistekort. En juist dit laatste punt is onderwerp van veel debat: loopt het kennisniveau van de Nederlandse leerlingen nu terug of niet? Het is niet zo dat beleidsmakers een andere mening zijn toegedaan dan onderzoekers, maar binnen elk domein wordt een –soms heftig- debat gevoerd. Onderzoekers en beleidsmedewerkers hebben weinig invloed op hoe didactische keuzes tenslotte worden vorm gegeven in de praktijk. Dat doen vooral de onderwijsontwikkelaars en auteurs van methoden. Methoden passen zich aan bij de tijdsgeest en de wijze van leven van het hedendaagse kind: voor de oudere leraar hebben de nieuwe methoden nogal eens een hoog ‘zapgehalte’ en dat leidt –vinden velen- tot een tekort aan begrip. Er is blijkbaar een spanningsveld tussen wat de samenleving verstaat onder ‘een stevig kennisniveau’ en het aansluiten bij kennis en leefwereld van leerlingen. Over de werkelijke stand van zaken van het Nederlandse kennisniveau kan onderzoek evidentie verschaffen. Op basis van dezelfde gegevens worden echter geheel verschillende conclusies getrokken. Het interpretatiekader van de verschillende

104

onderzoekers lijkt nogal te verschillen. Bovendien is niet duidelijk of leerlingen bepaalde kennis helemaal niet beheersen of dat zij moeite hebben een vaardigheid of kennis in een nieuwe situatie te gebruiken. Er is een beweging naar meer effectonderzoek van interventies waarbij vaker (ook) het effect op het kennisniveau van de interventie wordt gemeten. De overheid heeft tal van maatregelen genomen en geld beschikbaar gesteld met het doel scholen in staat te stellen tot een hoger kennisniveau bij hun leerlingen te komen. Welke kennis? Adviserend over het kennisniveau in Nederland legt de Onderwijsraad een accent op kennis van rekenen en taal. Scholen vinden kennis van deze vakken heel belangrijk, maar alle geïnterviewde mensen uit de praktijk geven aan in te willen zetten op een hoger niveau. Scholen zien bijvoorbeeld een taak voor zichzelf weggelegd als leerlingen weinig zelfstandig zijn in hun manier van werken. Dan is naast het verwerven van kennis, het verwerven van een vaardigheid een leerdoel. Waar raad en overheid een tamelijk scherp onderscheid naar inhoud en vorm maken (zelfstandig werken is een pedagogische vorm om kennis te verwerven), lijken onderwijsveld en onderzoekers kennis en vaardigheden meer als gelijkwaardige en samenhangende leerdoelen te beschouwen. In alle sectoren wordt veel aandacht aan de toetsing gegeven. In de beroepskolom wordt naast kennistoetsing ook toetsing op competenties in de praktijk belangrijk gevonden. Met name MBO en HBO willen weten of hun studenten taken in de beroepspraktijk kunnen uitvoeren met gebruikmaking van relevante kennis. Kwalitatief goed onderwijs moet resulteren in een hoog kennisniveau, maar vooral in goed ontwikkelde competenties. Naast kennistoetsing wordt beoordeling van competenties als een belangrijk instrument beschouwd om het niveau van de afgestudeerden te kunnen garanderen. Aandacht voor competentietoetsing is ook in onderzoek terug te vinden. Een dergelijk ‘breed-smal’-verschil is ook te zien bij de kerndoelen. Terwijl raad en overheid vooral kernkennis met betrekking tot taal en rekenen benadrukken, ervaren uitvoerders in het onderwijs dat het aantal onderwerpen waarover les gegeven moet worden, toeneemt en er steeds meer stof in de curricula gestopt moet worden. Intensiever onderwijs Het pleidooi van de raad om groepen leerlingen meer onderwijs te geven, is door overheid en onderwijsveld stevig opgepakt. Voor- en vroegschoolse projecten floreren, extra huiswerkklassen worden georganiseerd en zo zijn er veel meer intensiveringen in de praktijk te vinden. De overheid gaat een stap verder dan de raad door ook de brede school te betrekken in het streven leerlingen meer (taal)kennis te laten verwerven. Als basisscholen zelf besluiten meer lestijd te organiseren voor alle leerlingen, dan moeten zij dat echter zelf financieren. Meer lesgeven dan het

105

minimum –waarbij er niet gedifferentieerd wordt naar leerlingen die dat echt nodig hebben- wordt door de overheid niet aangemoedigd. In onderzoek en in de praktijk wordt onderwijstijd in het hoger onderwijs niet alleen in verband gebracht met kennistoename, maar ook met binding met opleidingen: community building. Door intensiever contact te hebben met docenten en andere studenten, wordt er gezamenlijk harder gewerkt en ontstaat er een groepsgevoel dat stimulerend werkt. Uitval kan daardoor minder worden. Leraren De leraar wordt door onderzoekers, maar vooral door de Onderwijsraad, beleidmakers en het onderwijsveld als de cruciale factor gezien in de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Verhoging van het kennisniveau van leerlingen en studenten is daarom sterk afhankelijk van het kennisniveau van de leraren. En dan worden allerlei soorten kennis bedoeld: vakspecifieke kennis en vakdidactische kennis –vandaar de wens van de overheid om meer docenten in het HBO een master- en PhD-graad te laten halen- kennis om kwaliteitsgegevens uit evaluaties in te zetten voor verbeteringen, kennis om evidentie uit onderzoek te vertalen naar de onderwijspraktijk en in het algemeen een meer onderzoeksgerichte instelling.

7.3 Talentontwikkeling: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten De Onderwijsraad doelt met het begrip ‘talentontwikkeling’ niet alleen op de toppers. Talenten van iedere leerling en student moeten de kans krijgen te ontplooien. Deze benadering is steeds vaker te vinden bij de overheid (denk aan de recente aandacht voor het stapelen van opleidingen in het VO) en in het veld (denk aan een initiatief als Talentencentrum bedoeld voor allochtone VWO-leerlingen die een steuntje in de rug kunnen gebruiken). Bij talentontwikkeling zijn er twee sleutelbegrippen die steeds terugkeren in de interviews, documenten en beleidsbeslissingen: differentiatie en samenwerking. Differentiatie Het belangrijkste instrument om talenten bij leerlingen en studenten te ontwikkelen ziet de overheid in differentiatie. Differentiatie is mogelijk op allerlei niveaus en op allerlei manieren: in onderwijsprogramma’s, in extra vakken die leerlingen kunnen of moeten doen, in opdrachten enz. enz. De overheid stuurt differentiatie in het onderwijs aan door experimenten met nieuwe programma’s toe te laten, collegegelddifferentiatie in (zeer) bescheiden mate toe te staan. Differentiatie wordt ook door de Onderwijsraad gezien als benadering om talenten van alle leerlingen te ontplooien. De raad wijst daarbij op het gedifferentieerd inzetten van onderwijzend personeel –extra aandacht van een leerkracht voor leerlingen die extra aandacht nodig hebben- , vroegtijdige taalprogramma’s voor leerlingen die

106

taalonderwijs hard nodig hebben en adaptief onderwijs op basis van een leerlingvolgsysteem. Er is onderzoek naar adaptief onderwijs gedaan en best practices zijn gepubliceerd. In de klas wordt van de leraar verwacht verschillende kennisniveaus en leerbehoeften te managen als gevolg van beleidsmaatregelen als WSNS en in het verleden de basisvorming. Dit vraagt veel vaardigheid in klassenmanagement en in de praktijk hebben veel leraren moeite met differentiatie in de klas. Kleinschalig onderwijs in het vervolgonderwijs (met name het hoger onderwijs) wordt met name ingezet in programma’s waar differentiatie belangrijk wordt gevonden. Bij kleine groepen en intensiever contact tussen docent en student is begeleiding beter op maat te snijden. Onderwijs aan excellente studenten is in alle gevallen kleinschalig onderwijs. Het HBO heeft behoorlijk ingezet op kleine groepen. Het WO doet zijn best, maar het kost studies met grote cohorten studenten moeite om voldoende kleinschalige onderwijsmomenten te realiseren. Ook de overheid stipuleert het belang van kleinschalig HO-onderwijs in enkele beleidsdocumenten. Onderzoek naar kleinschalig onderwijs is in Nederland weinig uitgevoerd 175 . De Onderwijsraad heeft al eerder geadviseerd over groepsgrootte en differentiatie. Dat betrof destijds de onderbouw van het primaire onderwijs. Student matcht met opleiding? Recent is zowel door de overheid als door de onderwijsinstellingen stevig ingezet op het voorkomen van uitval. De visie is dat als een student een periode niet bij de juiste studie heeft gezeten, gedurende die tijd zijn/haar talent niet benut is. MBO’s, HBO’s en universiteiten zoeken naar allerlei manieren om studenten te helpen een goede studiekeuze te maken. De overheid is het meest gecharmeerd van een vroege bijsturing tijdens het eerste jaar van een studie. Gesprekken tussen opleiding en student zoals voorgesteld door de huidige minister van onderwijs, bindend studieadvies, studievoortgangsgesprekken zijn de middelen die vanuit de overheid gepropageerd worden en dat lijkt meer in lijn van de benadering van de Onderwijsraad. Selectie en collegegelddifferentiatie als beleidsmaatregelen om de student op de juiste plek te krijgen, mag van het huidige kabinet slechts op bescheiden schaal worden toegepast. Het vorige kabinet stond experimenten met selectie en collegegelddifferentiatie ruimer toe, maar werd daarbij kritisch gevolgd door de Tweede Kamer. Samenwerking Aansluitingsproblemen hinderen leerlingen hun talenten te ontwikkelen. De Onderwijsraad en de overheid doen voorstellen om aansluitingsproblemen aan te pakken door bijvoorbeeld referentieniveaus te beschrijven en te toetsen en de raad wijst op het belang van goede communicatie. Het onderwijsveld pakt aansluitingsproblematiek aan door middel van communicatie en samenwerking. Er 175

Internationaal is daar wel veel over gepubliceerd.

107

worden gezamenlijke projecten opgezet voor doorlopende leerlijnen MBO-HBO, voor allochtone leerlingen worden in samenwerkingsverbanden tussen scholen en universiteiten doorlopende leerlijnen gecreëerd en basisscholen werken samen met VO-scholen om de overdracht van leerlingen te verbeteren. Samenwerking zowel tussen klassen als over onderwijssectoren heen lijkt een krachtige manier om de aansluiting te verbeteren en doorlopende leerlijnen te ontwikkelen. Opvallend is dat samenwerkingsverbanden vaak ingebed zijn in projecten waarbinnen ook nog onderzoek wordt gedaan om de innovatie te monitoren

7.4 Leerstandaarden: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten Invoering van leerstandaarden De overheid heeft initiatieven genomen om leerstandaarden te ontwikkelen en inmiddels verkeert het project in een vergevorderd stadium. Er zijn referentieniveaus voor taal en rekenen ontwikkeld en minimumdoelen in de vorm van leerstandaarden in het PO zijn een verdere uitwerking daarvan. De discussie over het vermeende kennistekort van Nederlandse leerlingen heeft de voortgang een handje geholpen. Het moment waarop getoetst wordt op basis van leerstandaarden, is echter een flink eind opgeschoven; niet in groep 3, maar in groep 8 zullen leerlingen voor het eerst getoetst worden op de beheersing van scherp gedefinieerde kwaliteitsniveaus. Tegenover het gebruik van leerstandaarden heel vroeg in de schoolcarrière staat de bezorgdheid dat dit kan leiden tot trackingeffecten op de basisschool; kinderen worden op erg jonge leeftijd gesorteerd op cognitieve prestaties. De context voor leerstandaarden Het onderwijsveld legt meer dan de beleidsmakers accent op de gebruikscontext van leerstandaarden. Schooladviezen wil men niet uitsluitend laten afhangen van de prestaties op de leerstandaarden. Omstandigheden waarin de leerling tot deze prestaties is gekomen, worden momenteel meegewogen in het schooladvies. Deze meer holistische benadering van het kind is een belangrijk uitgangspunt in het Nederlandse onderwijs en men is niet bereid dit uitgangspunt overboord te gooien. Scholen zien voor zichzelf een brede taak weggelegd bij de ontwikkeling van het kind: niet alleen de cognitieve ontwikkeling, ook de pedagogische en opvoedkundige ontwikkeling behoren tot het takenpakket van de school. De overwegingen bij het schooladvies weerspiegelen deze meer holistische benadering en dat wil men zo houden. Het meten van kennis vinden onderwijsinstellingen noodzakelijk, maar wat belangrijker gevonden wordt, is dat het onderwijsaanbod vervolgens wordt afgestemd op de behoeften van de leerling. Differentiatie en flexibilisering zijn daarbij sleutelwoorden. Als het niet lukt om de leerling datgene te geven wat hij/zij nodig heeft, dan levert het toepassen van leerstandaarden nog niet de gewenste talentontwikkeling op. Erger, dan is het veld bevreesd voor het wegzetten van groepen 108

leerlingen waarvan duidelijk is dat zij nooit het niveau van de standaarden zullen halen. Terwijl beleidsmakers de aandacht richten op invoering van de leerstandaarden en de operationalisatie in toetsen, richt het onderwijsveld de aandacht op de onderwijskundige en organisatorische context waarin het gebruik van leerstandaarden kan bijdragen aan talentontwikkeling en kennisverhoging. Ook onderzoek heeft zich tot op heden gericht op de ontwikkeling van leerstandaarden en toetsen en niet op de implementatieprocessen en of de contexten waarin leerstandaarden optimaal leiden tot kennisverhoging. Daarbij moet worden opgemerkt dat het ‘onderwijsveld’ niet kan worden gezien als één entiteit. Leraren lijken zich weinig bekommeren om leerstandaarden aangezien zij de kerndoelen en de toetsen als een gegeven beschouwen. Voor methodeontwikkelaars daarentegen, zijn de kerndoelen en leerstandaarden richtingbepalend voor wat zij in de methode stoppen en wat er getoetst wordt. Ook verschilt de behoefte aan scherp omschreven referentieniveaus per sector. Vooral MBO en HBO zien in de invoering van referentieniveaus een belangrijke kwaliteitsimpuls. Normvast? In dezelfde sfeer als de aandacht voor leerstandaarden is wellicht de discussie over kennistoetsing met ‘harde’ normen te plaatsen, vooral gevoerd door het onderwijsveld en onderzoekers. De raad heeft zich in andere dan de tien hier besproken adviezen in deze discussie gemengd en inmiddels is een voorstel om compensatie van onvoldoendes op het centraal schriftelijk examen niet meer te laten compenseren door de Tweede kamer besproken. In deze discussie wordt ingegaan op de relatie schoolexamens en centraal schriftelijk en de waarde van de schoolexamens in vergelijking met het centraal schriftelijk. Daarbij geeft vooral het onderwijsveld aan dat de huidige inhoudsvaliditeit en de predictieve validiteit van het centraal schriftelijk examen eveneens kritisch zouden moeten worden bezien.

7.5 Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten Toegevoegde waarde zonder leerstandaarden Om kwaliteit van scholen scherp in beeld te brengen is het vaststellen van de toegevoegde waarde van scholen een voorwaarde, volgens de Onderwijsraad. De toegevoegde waarde wordt zuiver vastgesteld als er gemeten wordt met vaste maten: de leerstandaarden. Het begrip ‘toegevoegde waarde’ zien we terugkomen in beleid en in de aanbevelingen van inspectierapporten. In deze documenten wordt uitgegaan van een andere dan de door de raad voorgestelde wijze waarop de toegevoegde waarde moet worden vastgesteld. Ontwikkelingen in beleid, in onderzoek en in de praktijk lopen parallel met de visie van de Onderwijsraad dat scholen zich moeten verantwoorden. Als het onderwijsveld 109

één punt moet noemen waar ze de laatste jaren enorm veel tijd in heeft moeten steken, dan is het de verantwoordingsplicht. Aan de hand van –wat ervaren wordt als ‘talloze’- documenten en kengetallen worden oordelen geveld over de kwaliteit van onderwijs in een onderwijsinstelling. Daardoor bestaat in het onderwijsveld het idee dat de Inspectie voldoende materiaal in handen heeft om te bepalen wat scholen toevoegen en wat de kwaliteit is van scholen. De overheid sluit zich bij dit standpunt aan. Scholen en beleidsmakers zijn geïnteresseerd in de toegevoegde waarde van scholen, maar maken daarbij het liefst gebruikt van het huidige arsenaal aan meetinstrumenten. Andere kwaliteitsindicatoren, andere beoordelaars In het hoger onderwijs wordt hard gewerkt aan beschrijvingen van het aanvangsniveau en eindkwalificaties. Dat gebeurt niet met de bedoeling om vervolgens de toegevoegde waarde van opleidingen vast te stellen maar om de centrale vraag te beantwoorden: heeft de arbeidsmarkt iets aan deze afgestudeerden? Het vaststellen van kwalificaties maakt opleidingen beter te vergelijken, iets wat – ondanks de invoering van de ba-ma structuur- nog steeds beperkt mogelijk is. Visitaties en Inspectie hebben tot op heden de rol van critical friend vervuld en in deze rol zijn zij met scholen het gesprek aangegaan over gekozen proceskenmerken (het ‘hoe’). De overheid staat steeds meer andere vormen van kwaliteitszorg toe, zoals peer reviews en benchmarking. In het hoger onderwijs zijn zusterfaculteiten vooral geïnteresseerd in welke onderwijskundige keuzes een instelling heeft gemaakt en wat de instelling ermee denkt te bereiken. Met peer reviews en benchmarking lijkt aandacht voor proceskenmerken dus als vanzelfsprekend een onderdeel van de kwaliteitszorg. De vorm (in casu: de beoordelaar) en inhoud (de kwaliteitsindicator) blijken samen te hangen waardoor een aanbeveling van de Onderwijsraad (beoordeel onderwijsinstelling op het ‘wat’) –hoewel ondersteund door de overheid- in de praktijk een andere invulling lijkt te krijgen. Transparantie De Onderwijsraad staat op het standpunt dat scholen transparant moeten zijn over de kwaliteit van het geleverde onderwijs. Veel informatie over de school lijkt interessant voor de directe omgeving van de school: prestaties van leerlingen, onderwijskundige keuzes, de kwaliteit van docenten enz. De afgelopen jaren heeft de overheid steeds meer informatie –ook kwantitatieve gegevens over onderwijsinstellingen- ter beschikking gesteld. Tegelijkertijd wordt in de praktijk veel van de gepubliceerde informatie nauwelijks geraadpleegd. Ouders en leerlingen geven de voorkeur aan publieksvriendelijke informatie waarbij ze geïnformeerd worden over de belangrijkste aspecten van de kwaliteit van een school. Transparantie over de kwaliteiten van leraren is op de agenda gekomen van het ministerie van OCW. De rol van het ministerie is dit onderwerp actief bij het veld te leggen en de oprichting van beroepsverenigingen te ondersteunen. Het resultaat is in 110

de praktijk zichtbaar: er zijn in een aantal sectoren docentkwalificaties omschreven en een aantal beroepsverenigingen zijn actief. Kwaliteit zichtbaar maken om te gaan verbeteren De Onderwijsraad ziet verantwoording en transparantie als belangrijke instrumenten om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De Inspectie meldt dat het in de praktijk voor veel scholen niet meevalt de kwaliteitsgegevens om te zetten in een doelgericht actieplan gericht op verbetering ook op scholen waar de geleverde kwaliteit van het onderwijs verantwoord en gepubliceerd wordt. De plan-do-check-act cirkel stagneert ergens tussen ‘check’ en ‘act’. Naast de controlemechanismen die de overheid in de vorm van Inspectie en –zoals scholen dat ervaren- veel administratieve handelingen heeft geïmplementeerd, lijken scholen behoefte te hebben aan ondersteuning bij het afmaken van de kwaliteitszorgcirkel. Onderzoek heeft zich gefocust op het in kaart brengen van verschillen tussen scholen in wat zij weten te bereiken en mogelijk verklarende schoolkenmerken. Over de leerprocessen van instellingen om zich te verbeteren is weinig onderzoek gedaan.

7.6 Kennisontwikkeling en kennisdeling: waar Onderwijsraad en beleid, onderzoek en praktijk elkaar ontmoeten De zachte bodem van harde evidentie De Onderwijsraad heeft met zijn pleidooi om onderwijs meer evidence based te maken weerklank gevonden bij overheid en bestuurders van onderwijsinstellingen. Het ministerie van OCW heeft niet alleen de eigen organisatie zodanig aangepast dat er meer interactie tussen onderzoek en beleid tot stand kan komen, ook subsidieert het ministerie het Top Institute for Evidence Based Education Research. Bestuurders in het HO geven aan dat zij graag onderwijsveranderingen willen baseren op evidentie en doen daar pogingen toe in samenspraak met intermediaire organisaties. De onvrede over de veranderingen in het funderend onderwijs doet de vraag rijzen naar de evidentie van de veranderingen. In de praktijk blijkt echter het toepassen van evidentie –zowel op beleidsniveau als in de ontwikkeling van het onderwijs- niet makkelijk te zijn. Effectiviteit van een onderwijsinnovaties in de ene organisatie hoeft niet noodzakelijkerwijs effectiviteit in de andere organisatie te betekenen, een probleem waar ook door onderzoekers op gewezen wordt. In reviews wordt evidentie gestapeld waardoor iets meer gegeneraliseerde conclusies mogelijk zijn. Desalniettemin geven onderzoekers aan dat voorzichtigheid bij invoering van innovaties is geboden omdat de situatie van een te innoveren onderwijsinstelling kan afwijken van die waarop de evidentie gebaseerd is. Het principe van evidence based onderwijs is in beleid en onderwijsveld beslist ‘hot’, de implementatie is nog een heet hangijzer. Evidence based in samenwerking De overheid maakt zich zorgen over de kloof tussen onderzoek en onderwijsveld: onderzoeksopbrengsten dringen nog te weinig tot de praktijk door. De raad geeft in 111

zijn advies Naar meer evidence based onderwijs aan dat samenwerking tussen onderzoekers en onderwijsinstellingen zal bijdragen aan een grotere verwevenheid van onderwijs en onderzoek. Deze verwevenheid is in beleid en praktijk niet terug te vinden in enkele personen –de kenisontwikkelaars-. De meest succesvolle projecten waar de praktijk volop profiteert van onderzoeksopbrengsten zijn die projecten waar intensief wordt samengewerkt door onderzoekers en docenten. Hoe intensiever samengewerkt wordt, des te makkelijker en ‘natuurlijker’ de leraar de onderwijsinnovatie leert gebruiken. Daarbij zijn geslaagde vormen van samenwerking gebaseerd op een gezamenlijke focus, een gezamenlijk ervaren probleem. De praktijk heeft hier zelf voor evidentie gezorgd: in samenwerking ligt de sleutel tot succes. Samenwerking wordt door de overheid ondersteund door het geven van subsidie aan academische scholen, lectoraten, kennisgemeenschappen en het inrichten platforms (zoals Platform Beta/techniek en PO Platform kwaliteit en Innovatie). Toepassingen De toegepaste onderzoekinstituten werken nauw samen met onderwijsinstellingen. Zij hebben vaak een goed netwerk van scholen en door hun wijze van werken (vraaggestuurd en toegepast) is de directe lijn met de praktijk gelegd. Bovendien zijn het juist deze instituten die participeren in projecten waarin samen met docenten onderzoek wordt uitgevoerd. De NWO-programma’s omvatten criteria met betrekking tot het vinden van evidentie voor onderwijskundige interventies, maar beperken zich (vanzelfsprekend) niet tot uitsluitend toegepast effectonderzoek. Onderzoekers geven aan dat het meer theoretisch gestuurde onderzoek aan de opleidingen kan leiden tot vernieuwende inzichten. Dat kost echter meer moeite om de weg naar de praktijk af te leggen.

112

Geraadpleegde stukken/literatuur Adviezen van de Onderwijsraad: Een vlechtwerk van opvang en onderwijs. 2006 Groepsgrootte en kwaliteit 1998 Internationaliseringagenda voor het onderwijs, 2006-2011, 2005 Kennis van onderwijs, 2003 Leerwerklandschappen. 2007. Naar meer evidence based onderwijs, 2006 Presteren naar vermogen, 2007 Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor verantwoorde openbaarmaking van gegevens over de kwaliteit van scholen, 1999 Versteviging van kennis in het onderwijs II, 2007 Versteviging van kennis in het onderwijs, 2006 Wat scholen toevoegen. Instrumenten voor de bepaling van de toegevoegde waarde basisonderwijs, 2003 Zeker weten. Leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid, 1999 Bronnen: Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Betere overgangen in het onderwijs’. 24 februari 2006. Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘De helft van Nederland hoogopgeleid’. 14 juni 2006. Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Europese invloeden in Nederland’. 31 januari 2005. Beleidsreactie advies Onderwijsraad ‘Hoe kan het onderwijs meer betekenen voor jongeren?’. 25 mei 2005. Beleidsreactie advies van de Onderwijsraad ‘Naar meer evidence based onderwijs’. 4 december 2006. Beleidsreactie ‘De stand van educatief Nederland’ van de Onderwijsraad. 26 mei 2005. Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en rekenen. 28 april 2008. Beleidsreactie Internationaliseringagenda Onderwijsraad. 22 maart 2006. Beleidsreactie ‘ Onderbenutting van talent in het primair onderwijs’. 30 oktober 2007. Beleidsreactie ‘Tijd voor onderwijs’. 30 mei 2008. Brief van de minister aan de Tweede Kamer ‘ Voortgang good governance in het onderwijs’. 28 juni 2006. Blok H. Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën 2004; 81,1. p.5-27. Blok H, Leseman PPM. Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. In : De effectiviteit van voor- en vroegschoolse educatie. Baarn. 2004. Blok H, Oostdam R, Peetsma T. Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut. 2006. Blok H. Project: Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve programma's voor kinderen in achterstandssituaties: een meta-analyse van studies gepubliceerd in 113

de periode 1985-2000. Brief van prof. Dr. J. Franssen ( NWO PROO) aan de voorzitter van de HBO-raad, dr. D. Terpstra naar aanleiding van het rapport ‘ Succesfactoren van lectoraten in het HBO’. 18 mei 2005 Citogroep, SLO. Leerstandaarden: een verkenning. Wiskunde. Mens en Maatschappij. 2004. Claasen A, Knipping C, Koopman A, Vierke H. Variatie in brede scholen en hun effecten. Nijmegen: ITS. 2008. Commissie kerndoelen basisonderwijs. Verantwoording delen. Herziening van de kerndoelen basisonderwijs met het oog op beleidsruimte voor scholen. 2002. Commissie Leraren. Leerkracht. Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 2007. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Tijd voor Onderwijs. Den Haag: 2008. Cinop. Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. 2003. Corten R, Dronkers J. Schoolprestaties van leerlingen uit de lagere strata op openbare, bijzondere en privé scholen: een cross-nationale test van de Coleman & Hoffer these. Pedagogische Studiën 2005; 82. p. 205-222. Creten H, Douterlingne M. Schoolkeuze van ouders en leerlingen in het basis- en secundair onderwijs in relatie tot opleidingsniveau en levensbeschouwing van de ouders. Leuven: KU. 2001. Dam P van. Hoog tijd dat we meer ambitie tonen. Didactief. juni 2008. p. De Volkskrant. 4 september 1999, gebruikmakend van gegevens van het Sociaal Cultureel Planbureau De Volkskrant. Interview inspecteur-generaal van het onderwijs Teuwen. 15 mei 2007. Driessen G. ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Een internationale review van effecten, verklaringen, theoretische en methodologische aspecten. Nijmegen: ITS. 2007. Driessen G, Doesborgh J. Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. 2003. Driessen G, Doesborgh J. De rol van ouders bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs. In: G Driessen, J Doesborgh, G Ledoux, M Overmaat, J Roeleveld, I van der Veen. Van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. 2005. Driessen G, Doesborgh J, Ledoux G, Overmaat M, Roeleveld J, Veen I van der. Van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen/Amsterdam: ITS/ SCO-Kohnstamm Instituut. 2005. Driessen g, Doesborgh , Ledoux G, Overmaat M, Roeleveld J, Veen I van der. De overgang naar het voortgezet onderwijs. A,sterdam/Nijmegen: SCO, ITS. Jaartal niet vermeld. Driessen G, Smeets E, Mulder L, Vierke H. De relatie tussen prestaties en advies. Onder- of overadvisering bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. 2007. Dronkers J. Ruggegraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets en Schilt. 2007. DRSonline.nl Elstein AS, Shulman LS, Sprafka SA. Medical problem solving. An analysis of clinical reasoning. Cambridge: Harvard University Press. 1978. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Over de drempels met taal en

114

rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen taal en rekenen. Enschede: 2008. Geurts J, Corstjens H. Resultaatgericht innoveren. Th&ma 4, 2007. Glopper K. Barbertje moet hangen. Didactief 2008; 5 mei. p. 5-9. Hofman A. Discussie rond kwaliteit hoger onderwijs te weinig evidence based. www.scienceguide.nl . 22 juni 2008. Hofman RH, Kooiman MC,Jong-Heeringa JL de. Veelbelovende praktijkvarianten van adaptief onderwijs. Groningen: GION. 2005. Hofman, RH, Boom J de. Q*Primair monitor kwaliteitszorg. Groningen: GION. 2006. Hoffmann M. HBO richt zich op effectief studeren. Website Beter Onderwijs Nederland. Geraadpleegd op 22 juni 2008. http://iclon2.leidenuniv.nl/vwo-wo/pre/, geraadpleegd op 25 juni 2008. http://www.nos.nl/nosjournaal/artikelen/2007/8/22/220807_onderwijs.html, geraadpleegd op 27 juni 2008 ICLON: http:://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:808-/IclonWiki/ Inspectie van het Onderwijs. Aansluiting voortgezet onderwijs op het basisonderwijs. Utrecht. 2007. Inspectie van het Onderwijs. Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Resultaten van een inspectieonderzoek naar de taalvaardigheid in de onderbouw aan het vmbo en het praktijkonderwijs. Onderwijsinspectie voortgezet onderwijs. Utrecht. 2007. Inspectie van het Onderwijs. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2002/2003. Utrecht. 2004. Inspectie van het Onderwijs. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2003/2004. Utrecht. 2005. Inspectie van het Onderwijs. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht. 2006. Inspectie van het Onderwijs. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht:.2007. Inspectie van het Onderwijs. De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht. 2008. Inspectie van het Onderwijs. Onderwijstijd in het hoger onderwijs. Urecht. 2007. Inspectie van het primair onderwijs en expertisecentra. Basisvaardigheden taal in het basisonderwijs. Een onderzoek naar het niveau van de taalvaardigheden in het basisonderwijs en naar verschillen tussen scholen met lage, gemiddelde en goede taalresultaten. Utrecht. 2008. Interstedelijk Studenten Overleg. Ongekend talent. Excellentie in het HBO. Utrecht: ISO.mei 2008. Kabinetsreactie op 5 inspectierapporten. 26 juni 2007. Kamerstuk ‘Actieplan Leven Lang Leren’. 19 november 2004. Kamerstuk Groepsgrootte en Kwaliteit. 12 mei 2000. Kamerstuk Innovatie voortgezet onderwijs. 4 december 2007. Kamerstuk. Nederlands activiteitenprogramma modern vreemde talen. 10 november 2005. Kamerstuk Reken- en taalvaardigheid van instromers in de opleiding tot leraar basisonderwijs en de doorlopende leerlijnen reken- en taalvaardigheid. 12 februari 2007. Kamerstuk ‘Verkenning Onderwijsraad’, brief naar aanleiding van de verkenning van de Onderwijsraad ‘Doorstroom en talentontwikkeling’. 15 april 2008. 115

Kortram L. Het waarom van multiculturele competentieontwikkeling. www.scienceguide.nl. Geraadpleegd op 8 april 2008. Lange M de, Dronkers J. Groeide de ongelijkwaardigheid van het eindexamen tussen scholen verder in 2005? Discrepanties tussen de cijfers voor het schoolonderzoek en het centraal examen in het voortgezet onderwijs: 2005 versus 1997–2004. Paper gepresenteerd op de 34ste Dutch–Flemish educational research meeting, Groningen. 6-8 juni 2007. Marginson S, Weko T, Channon N, Luukkonen N, Oberg J. Thematic review of tertiary education. The Netherlands. OECD. 2007. Martens R. ‘Tijd voor onderwijs beoordeeld’. Onderwijsinnovatie, juni 2008. p. 26-28. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen. Focus op kwaliteit. Den Haag. 2008. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hoger Onderzoek en Onderwijs Plan. Den Haag. 2004. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Koers op kwaliteit. Internationaliseringsbrief hoger onderwijs. 6 juli 2007. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Den Haag. 2007. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kwaliteitsagenda VO. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 2008-2011. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 2005-2008. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OCW verandert. 23 november 2007 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan voor laaggeletterdheid 2006-2011. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. VO. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs. Den Haag. 2007. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Werken aan vakmanschap. Strategische agenda beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 2008-2011. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Wet Hoger Onderwijs en Onderzoek. Juni 2006. Mooij T, Hoogeveen L, Driessen G, Hell, J van. Succescondities van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: ITS. 2007. Mulder L, et al. Inrichting en effecten van schakelklassen. Resultaten van het evaluatieonderzoek schakelklassen in het schooljaar 2006/2007. Nijmegen: ITS, Amsterdam: SCO Kohnstamm. 2008. NWO-aanvraag van dr. M. Elshout-Mohr. Effecten van metacognitie, zelfregulatie en cognitieve vaardigheden op tekstproductie. Project gestart op 1 maart 2004. NWO-aanvraag van prof. dr. P.R.J. Simons. De effecten van vier soorten lerend werken. Project geëindigd op 31 december 2006. OECD. Education at a Glance. Parijs. 2007. Opening academisch jaar Saxion Hogeschool Enschede, 4 september 2007. Overmaat M. Flankerend onderzoek experimentele lerarenopleiding, deel B. Attitudes van en percepties van docenten en studenten, 3e en 4e onderzoeksjaar. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 2003.

116

Putten, CM van & Hickendorff, M. Strategieën van leerlingen bij het beantwoorden van deelopgaven in de periodieke peilingen aan het eind van de basisschool van 2004 en 1997. Panama-Post. reken-wiskundeonderwijs, onderzoek, ontwikkeling, praktijk. 2006; 25, 2. p. 16-25. Reactie op het Onderwijsraadadvies ‘Tot hier en nu verder: startkwalificaties en leerroutes’. 16 februari 2005. Rekers-Mombarg LTM, Harms GJ. Meten met twee maten? De discrepantie tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen VO van allochtone leerlingen. Groningen: GION. 2007. Roeleveld J. Herkomstkenmerken en begintoets. Secundaire analyses op het PRIMAcohortonderzoek. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut. 2003. Riksen-Walraven JMA, Zevalkink J. Gifted infants: What kinds of support do they need? In: CFM Lieshout, PG Heijmans (eds), Developing talent across the lifespan. Hove, UK: Psychology Press, 2000. p. 203-231. Scheerens J. De bevordering van effectiviteit in het basisonderwijs. Mogelijkheden tot ‘flankerend’ beleid bij klassenverkleining. Universiteit Twente. 1997. Scheerens J. Onderwijsprestaties naar beneden gepraat. www.volkskrantblog.nl. 20 februari 2008. Schoonhoven R van. Genegen of gelegen: feiten over samenwerking tussen VO en MBO. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. 2007. Schroot F van der. PPON laat niets en niemand hangen. Didactief 2008; juni. Severiens, S., Wolff, R. & S. Rezai. Diversiteit in leergemeenschappen. Een onderzoek naar stimulerende factoren in de leeromgeving voor allochtone studenten in het hoger onderwijs. Utrecht: Echo. 2006. Smit F, Driessen G. Geruisloze revolutie in het basisonderwijs. MR Magazine 2008; 3. Steeg-Hamoen T van der. Talent binnenhalen en behouden in het hoger beroepsonderwijs. Th&ma, juni 2008. p.20-23. Terpstra D. Toespraak van Doekle Terpstra bij de opening van het HBO-jaar in 2006. Tinto, V. Linking Learning and leaving: Exploring the role of the college classroom in student departure. In: JM Braxton. Reworking in the student departure puzzle. 81-94. Nashville: Vanderbilt University Press, 2004. Veen AM, Fukkink RG, Roeleveld J. Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling; Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie. SCO-rapporten reeks (Ext. rep. 751). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 2006. Vegt AL van der, Studulsko F, Kloprogge J. Voorschoolse voorzieningen en onderwijskansen. Review van onderzoeksliteratuur. Sardes. 2007. Vleuten C van der . Presentatie promovendidag Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs. 15 juni 2007. Vos P. Het ritme van het rooster. Onderzoek van Onderwijs, 21, 4, 1992. p. 51-53. Wende prof. dr. M van der. Meer diversiteit en excellentie in het HO. www.scienceguide.nl. Geraadpleegd op 8 april 2008. Werfhorst HG van de, Mijs JJB Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: UvA. 2007. Westenberg PM. Laat studenten pas na een jaar flexibel studeren een definitieve keuze maken. NRC Handelsblad. 28 april 2008. Wijdeveld P. Notitie: Academisch onderwijs en talent. Talentgericht onderwijs in het

117

licht van ‘Kiezen voor Talent’. Universiteit Leiden: ICLON. november 2007. www.mbo2010.nl www.studiekeuze123.nl

118

Bijlage 1 A. PO Beleid

Drs. A.J.J. Dingelstad Directie Primair onderwijs, ministerie OCW

Onder zoek

Prof.dr. J.M.G. Leune Hoogleraar empirische sociologie, Erasmus Universiteit Rotterdam

Praktijk

Dhr. P. Sargentini, directeur basisschool Theo Thijssenschool Amsterdam

VO

HO

MBO

Drs. W. van Niekerk Programmamanager Directie Hoger Onderwijs ministerie OCW

Mw. Drs.B.T. Spit Afdelingshoofd Informatie en Innovatie, Directie BVE, Ministerie van OCW

Dr. R.J. Oostdam Senior Onderzoeker SCO –Kohnstamm Instituut Universiteit van Amsterdam; Lector Maatwerk Primair, Pabo Almere, Hogeschool van Amsterdam/Ipabo

Dhr. L.L.M.Schreurs, docent wiskunde aan de Koninklijke Scholengemeenscha p Apeldoorn mw. Drs. M. Kaatee, bureau Onderwijs en Taaladvies, adviseur en leermiddelenontwikkelaar Kopklas Amsterdam

119

Dr. J.M.H.M. Willems Lid College van Bestuur, Hogeschool Zuyd Dhr. D.W. Noordhoff, hoofd oriëntatiejaar UvA/HvA

Dr. E.K. de Vries coördinerend inspecteur voor de sector BVE, Onderwijsinspec tie

Sector/perspectief overstijgend Mw. J.S.M. Boot, beleidsadviseur ministerie van OCW (diverse onderwijssectoren / beleid en onderzoek)

Dr. J.M.H.M. Willems Lid College van Bestuur, Hogeschool Zuyd (onderzoek en praktijk HO)

Dr. K. Veling Directeur Johan de Wittscholen, Den Haag (onderzoek en praktijk VO)

B. Geachte ,

In het kader van een project dat het ICLON (Universiteit Leiden) uitvoert voor de Onderwijsraad heb ik via prof. dr. Verloop/ De heer van Wieringen uw naam doorgekregen als deskundige op dit gebied. In de afgelopen 10 jaar heeft de Onderwijsraad verschillende adviesrapporten en verkenningen uitgebracht over de kwaliteit van het onderwijs. Aan het ICLON ( Interfacultair Centrum Onderwijsontwikkeling en Nascholing) heeft de Onderwijsraad de opdracht gegeven 5 centrale thema's te destilleren uit deze rapporten en daar de stand van zaken van te beschrijven vanuit beleidsvorming, onderzoek en praktijk. De 5 centrale thema's zijn: 1 Kwaliteit verantwoorden en zichtbaar maken 2.Leeropbrengsten; verhoging kennisniveau (leerlingen/studenten en docenten) 3. Kwaliteit bevorderen door kennisontwikkeling en kennisdeling 4. Kwaliteitsverhoging door talentontwikkeling 5. Leerstandaarden Gezien uw brede ervaring op het gebied van onderzoek/beleid/praktijk m.b.t. PO/VO/MBO/HO onderwijs zou ik graag een keer met u willen praten over ontwikkelingen en stand van zaken dat heeft plaatsgevonden op het terrein van deze thema's. . Zouden wij een afspraak kunnen maken om over bovenstaande door te praten? Ik denk ongeveer een uur nodig te hebben. Ik zie uit naar uw antwoord. Met vriendelijke groeten,

120

Bijlage 2 Vragen voor de interviews. Vragen zijn aangepast aan de geïnterviewde persoon (en vooral het domein waarin de geïnterviewde werkzaam is). De geïnterviewden werd eerst gevraagd te reageren op onderwerpen (de vetgedrukte woorden). Eventueel werden de extra vragen gesteld. Veranderingen met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs: Aan welke veranderingen van de afgelopen jaren denkt u bij het thema ‘kwaliteit van onderwijs’? Wat hebben jullie/heeft u aan instructies gekregen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren? Verantwoording/transparantie 1) Leerstandaarden: hoe is de stand van zaken met de leerstandaarden? Cito heeft voor Nederl en rekenen leerstandaarden ontwikkeld. Worden die gebruikt? Is daar iets aan onderzocht? Iets over gehoord? Betrokken bij de ontwikkeling? 2) Ook zonder leerstandaarden: proberen scholen al te communiceren (bijvoorbeeld mbv de proxies als beginmeting) wat hun toegevoegde waarde is? Blijft het bij het primair onderwijs beperkt tot de Citoscores in combinatie met het gewicht volgens de gewichtenregeling van de school? 3) Cie Wijnen heeft de kerndoelen primair onderwijs drastisch gekortwiekt. Zijn deze nu ingevoerd? Wat is jullie/u daarvan bekend? 4) Heeft de school naast de kerndoelen eigen doelen geformuleerd? 5) Hoe vindt evaluatie van doelstellingen en verantwoording van doelstellingen plaats? Hoe worden bevindingen gecommuniceerd? Naar wie?Vanaf wanneer wordt schoolplan en schoolgids geschreven/gepubliceerd? 6) Openbaarmaking (ook van inspectierapporten): stimulans om meer aan verantwoording en verbetering te doen? Gebruik kwaliteitsgegevens door de school om eigen beleid te verbeteren? Hoe zit dat door de sectoren heen? Hoger onderwijs: diploma’s vergelijkbaar vanwege het formuleren van kerndoelen per opleiding? Kennisverhoging 1) Vaststellen leerinhouden VO 2) Eindrapport basisschool: hoe ziet het er nu uit t.o.v. een aantal jaren geleden? 3) Rol/belang van kennis 4) Effectiviteitsonderzoeken bij vernieuwingen waarbij ook gemeten wordt wat er met het kennisniveau gebeurt? 5) Aantal contacturen door alle sectoren van het onderwijs heen, intensiteit van het onderwijs.

121

6) Differentiatie: welke voorbeelden in de eigen onderwijsinstelling kunt u noemen? In hoeverre leeft het in het team? In onderzoek? 6) Europees burgerschap 7) Register docenten? 8) Besteding van 10% aan professionalisering? Wordt dat gehaald? En waaraan besteed? 9) Hoe ziet remedial teaching, gedifferentieerd onderwijs, doorlopende leerlijnen er nu uit tov een aantal jaren geleden? 10) Gevoel van urgentie qua niveau van kennis van leerlingen? Van leerkrachten? Kennisontwikkeling en –deling 1) Variatie in onderzoeksmethoden 2) Interne kennisontwikkelaars: wat is ervan terecht gekomen? 3) Onderzoek van actuele probleemstellingen: hoe wordt -buiten NWO- aansluiting met de praktijk gerealiseerd? Welke acties onderneemt de overheid op dit punt? 4) Wat is jullie bekend over onderzoeksresultaten t.a.v. ideale groepsgrootte en internationalisering? Voor andere onderwerpen: wordt er op schoolniveau of bovenschools niveau actief gekeken naar wat onderzoek heeft opgeleverd? Hoe gaan scholen (met name de heel grote zoals ROC's) om met evidence? Wordt daar überhaupt iets mee gedaan? 5) Lerarenopleidingen als tussenschakel tussen onderzoek en praktijk 6) Allerhande digitale loketten 7) Wordt bij onderzoek meer de praktijkrelevantie aangegeven? 8) Kennisgemeenschappen? 9) Stijging in lectoraten? Kengetallen bij OCW? 10) Hoe ziet de professionalisering van docenten eruit op een gemiddelde school? Leren leerkrachten ook met evidence uit onderzoek om te gaan? 11) Effectmetingen van vernieuwingen? Vinden die plaats? Talentontwikkeling 1) Wat wordt er momenteel in de heel vroege fase gedaan aan taalachterstanden? 2) Differentiatie in de klas? 3) Schooluren effectiever gebruiken, intensiever gebruiken? 4) Groepsgrootte in samenhang met andere kwaliteitsbevorderende aspecten? 5) Gebruik leerlingvolgsystemen? 6) Aansluiting van allerlei onderwijssoorten op elkaar? 7) Formuleren van begin- en eindniveau? Leerstandaarden Zie boven

122

ICLON, Afdeling Hoger Onderwijs Wassenaarseweg 62A Postbus 905 2300 AX Leiden

T 071 527 7170 F 071 527 7181 E-mail: [email protected]