Doceren en reflecteren

ARTIKEL

Doceren en reflecteren over verbreding en verdieping van reflectie bij docenten In de praktijk van de lerarenopleiding blijkt het steeds te gaan om de vraag welke reflectie wij van docenten mogen verwachten en wat, met het oog hierop, in de opleiding van docenten aan reflectie nodig is. We constateren dat, hoewel iedereen het belang van reflectie ondersteunt, onderzoekers en lerarenopleiders het begip ‘reflectie’ heel anders interpreteren. Duidelijk is dat reflectie breed moet zijn en diepgang moet hebben. Maar wanneer is dat het geval? Wat bedoelen wij precies als wij spreken van verbreding en verdieping van reflectie? Hoe moeten deze in de opleiding van docenten worden geïntegreerd? Deze vragen komen in dit artikel aan de orde. Na de inleidende paragraaf waarin de heel verschillende invullingen van reflectie naar voren komen, bespreek ik respectievelijk de breedte en de diepgang van reflectie. Dit resulteert in een definitie van beide. Vervolgens ga ik in op verbreding en verdieping van reflectie, en sta ik stil bij enkele voorbeelden van integratie daarvan in de opleiding van docenten. Ten slotte laat ik zien in welke zin reflectie tegemoet komt aan de behoefte van beginnende docenten.

Inleiding Algemeen wordt erkend dat reflectie een onmisbaar onderdeel vormt van de professionaliteit van docenten. Dit geldt zelfs zozeer dat pleiten voor reflectie clichématig klinkt (Kelchtermans, 1999). Lesgeven en reflecteren gaan hand in hand en komen in allerlei combinaties voor. Reflecteren vindt niet alleen achteraf maar ook tijdens het lesgeven plaats (Schön, 1987). De reflectie kan instrumenteel van aard zijn, maar ook moreel (Oser, 1994). Zij kan betrekking hebben op concrete problemen en inhouden of op dieperliggende zaken als de beroepsidentiteit (Verkuyl en Korthagen, 2000; Korthagen, 2001) en de pedagogische opdracht (Klaassen, 1994).

AUTEUR(S)

Gezien de algemene erkenning van het belang van reflectie spreekt het voor zich dat reflectie een centrale rol speelt in de opleiding van docenten. Leren doceren is leren reflecteren. Lerarenopleidingen geven verschillende invullingen aan dat leren reflecteren. Een persoonsgerichte lerarenopleiding beschouwt de ontwikkeling tot docent als primair een kwestie van persoonlijke groei en psychologische volwassenwording. Reflectie moet die ontwikkeling bevorderen en begeleiden. Lerarenopleidingen met een ander opleidingsparadigma leggen de nadruk op andere vormen van reflectie. Zo zal een behavioristisch georiënteerde opleiding vooral inzetten op de ontwikkeling van vaardigheden waarvan bekend is dat zij het leren van de leerlingen bevorderen. De reflectie is dan technisch van aard en bedoeld om na te gaan in welke zin het handelen voldoet aan het niveau dat vereist is om de leerlingen effectief te laten leren. Lerarenopleidingen die onderzoeksgeoriënteerd zijn zetten in op de ontwikkeling van een onderzoekende houding ten aanzien van het lesgeven en de context daarvan. Reflectie is dan vooral kritische reflectie op alles wat met het lesgeven te maken heeft.

20

Johan Luttenberg, Instituut voor Leraar en School, Nijmegen

De meeste lerarenopleidingen gaan eclectisch te werk. Zij nemen elementen uit verschillende paradigma's in hun programma op. De vraag is dan van welke vorm van reflectie er sprake is. Gaat het om het persoonlijke groeimodel, om instrumentele reflectie of om een brede kritische reflectie? Meestal is men van mening dat reflectie in ieder geval niet eenzijdig of oppervlakkig mag zijn. Verkuyl en Korthagen (2000) pleiten voor verdieping van reflectie op de beroepsidentiteit van de docent als onderdeel van een brede professionaliteit, waarin men aandacht heeft voor de morele aspecten en de pedagogische opdracht van het onderwijs. Klaassen (1994) beschouwt reflectie als een overkoepelende dimensie van professionaliteit, waarin de andere aspecten van professionaliteit in hun onderlinge samenhang worden doordacht en in de bredere context van school en maatschappij worden geplaatst. En Kelchtermans (1999) pleit voor een reflectie die breed van inhoud is en diepgang bezit. Breed is de reflectie als zij naast de technische dimensie ook oog heeft voor de morele, politieke en emotionele dimensie. Diepgang heeft zij als zij verder gaat dan vragen omtrent het didactisch handelen zelf.

Reflectie in de breedte Reflectie moet breed zijn, daar is vriend en vijand het over eens. Maar wat moeten wij ons daarbij voorstellen? Om een indruk te krijgen van wat zo'n reflectie in de breedte betekent, is het leerzaam nog even stil te staan bij enkele voorbeelden uit de inleiding. Volgens Klaassen (1994) is brede reflectie een samengaan van interne en externe oriëntatie. Interne oriëntatie richt zich op het hele domein van het professionele handelen van de docent. Daarbij gaat het om de onderlinge doordenking van vakinhoudelijke, didactische, organisatorische en pedagogische dimensies van dat handelen. Externe oriëntatie betreft de bezinning op de maatschappelijke context ervan. Reflectie is breed wanneer beide oriëntaties in onderlinge samenhang worden gehanteerd. Kelchtermans (1999) koppelt breedte van reflectie aan de inhoud ervan. Meestal blijft reflectie beperkt tot een technische aangelegenheid, waarbij het vooral om hoe-vragen gaat. Verbreding van reflectie betekent de erkenning en integratie van morele, politieke en emotionele dimensies, die ook wezenlijk zijn voor professioneel leraarschap. De morele dimensie verwijst naar waarom-vragen achter het eigen handelen, de politieke naar vragen rond belangen en macht. De emotionele verwijst naar de vraag hoe de onderwijssituatie gevoelsmatig wordt beleefd en wat dit mij kan vertellen over mijzelf en mijn beroepsidentiteit. Korthagen (2001) stelt bij brede reflectie de persoon van de docent centraal. Met betrekking tot die persoon maakt hij een onderscheid tussen buiten en binnen. Buiten is het niveau van de omgeving (klas, leerlingen, school) en de socialiserende invloed daarvan. Binnen liggen de niveaus van gedrag, bekwaamheden, overtuigingen, zelfbeeld en betrokkenheid. Brede reflectie heeft oog voor niveaus van binnen en buiten. Breedte van reflectie is niet afhankelijk van de verscheidenheid aan onderwerpen waar de reflectie zich op richt, maar van de aard van de reflectie zelf.

Het onderzoek leverde een driedeling op tussen pragmatisch, ethisch en moreel reflecteren. Van pragmatische reflectie is sprake wanneer de reflectie op de situatie plaatsvindt in het perspectief van doelstellingen en middelen. Op basis van empirische kennis zoekt men naar geschikte middelen om bepaalde doelen te bereiken.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(1) 2002

Gemeenschappelijk element aan deze omschrijvingen is dat breedte van reflectie wordt afgemeten aan de breedte van de inhoud ervan. Hoe breder de inhoud, hoe breder de reflectie. Wil reflectie breed zijn, dan moet zij het hele werkveld van de docent omvatten, inclusief de maatschappelijke en culturele context ervan. Het probleem bij deze benadering is dat men de breedte van de reflectie definieert in termen van de onderwerpen waar zij betrekking op heeft, in plaats van in termen van reflectie zelf. Het is alsof het steeds gaat om dezelfde reflectie die zich op meer of minder onderwerpen richt. Zo'n benadering gaat voorbij aan de complexiteit en veelvormigheid van reflectie. Zo is technische reflectie van een heel andere aard dan reflectie op eigen identiteit. Technische reflectie berust op empirische kennis van buiten, en het inzicht waartoe zij leidt verplicht in feite tot niets. Nadenken over een goede sheet verplicht je niet die sheet te gebruiken. En reflectie op de juiste instructie voor een samenwerkingsopdracht wil niet zeggen dat je die instructie of

die opdracht ook moet gebruiken. Het staat je als docent vrij daar al dan niet gebruik van te maken. Reflectie op eigen identiteit daarentegen berust op existentiële kennis. Die kennis komt van binnenuit en de conclusies waartoe die reflectie leidt zijn wel verplichtend. Inzicht komt hier tot stand via het begrijpen en kritisch onderzoeken van het eigen leven dat je tot dan toe hebt geleid in het licht van hoe je je als persoon wilt ontwikkelen. De conclusie ervan kun je niet vrijblijvend naast je neerleggen. Inzicht in wat goed is, bijvoorbeeld met betrekking tot je eigen beroepsidentiteit, betekent hier zich dat inzicht als advies eigen maken en als geldig voor de eigen beroepsuitoefening accepteren. Als je als docent bijvoorbeeld via reflectie op je beroepsidentiteit tot het inzicht komt dat je jezelf wilt zijn in de klas, of dat het je gaat om zorgzaamheid, dan betekent dit tot op zekere hoogte dat je je dit inzicht als dwingend advies voor je onderwijs eigen maakt. Tot zo'n conclusie komen en er vervolgens niet naar handelen betekent dat je tekort schiet qua reflectie of qua waarachtigheid. Nog weer anders ligt het bij morele reflectie. Daarbij gaat het niet alleen om de vraag naar de eigen belangen, maar om de vraag wat in het belang is van allen en wat wij op basis daarvan van onszelf en van anderen mogen verwachten. Daartoe moet je de belangen van die anderen kennen en moet je die anderen in de besluitvorming betrekken. Zo'n reflectie leidt tot een norm die voor alle betrokkenen verplichtend is. Een docent die een leerling waar hij zich zorgen om maakt graag een voldoende zou geven, kan via morele reflectie tot het inzicht komen dat hij om reden van rechtvaardigheid verplicht is om hem toch de verdiende onvoldoende te geven. Zo ook kan een docent die omwille van zijn eigen welzijn liever niet in zou gaan op een verzoek om assistentie van een collega, zich via morele reflectie om redenen van solidariteit verplicht voelen toch in te stemmen met dat verzoek. Breedte van reflectie is met andere woorden niet afhankelijk van de verscheidenheid aan onderwerpen waar de reflectie zich op richt, maar van de aard van de reflectie zelf. De meest uiteenlopende onderwerpen, ook politieke en morele, kunnen op een louter technische manier benaderd worden. Omgekeerd is een op het oog eenvoudige technische aangelegenheid qua reflectie vanuit verschillende invalshoeken te benaderen. In het eerste geval is het onderwerp van reflectie breed, maar is de reflectie zelf smal, in het tweede geval is het onderwerp smal, maar de reflectie breed. Een juiste omschrijving van reflectie in de breedte moet dus recht doen aan de veelvormigheid van reflectie zelf. Het vinden van zo'n omschrijving was een van de doelstellingen van een onderzoek dat de afgelopen jaren op het Instituut voor Leraar en School is uitgevoerd. Het betrof een onderzoek naar de normatieve professionaliteit van docenten, waarbij het met name ging om de reflectie van docenten op de normen die zij hanteren in besluitsituaties (Luttenberg, 2000).

21

Een voorbeeld Een docent krijgt van de directie van zijn school het verzoek het sectieleiderschap op zich te nemen om een aantal slepende conflicten binnen zijn sectie op te lossen. Hij acht zich daartoe in staat, ziet dat het nodig is, maar voorziet ook problemen wanneer hij zich in dit wespennest gaat steken. Zijn vraag is wat te doen? Vanuit een pragmatische reflectie bekijkt de docent de situatie vanuit het perspectief van doelmatigheid (of effectiviteit). Hij is een ervaren docent die zijn sporen op het gebied van organisatie en beleid heeft verdiend. Op grond van zijn ervaring, kennis en inzicht kan hij vanuit dat perspectief een plan opstellen voor een effectieve aanpak van het probleem en dat vervolgens uitvoeren. (Zie figuur 1.) Van ethische reflectie (zie figuur 2) is sprake wanneer de reflectie op de situatie plaatsvindt in het perspectief van zorg om een goed en gelukkig leven. Het gaat daarbij om de vraag wat op de langere termijn en over het geheel genomen nodig is voor een geslaagd en gelukkig leven. Het gaat om vragen als wie ben ik, wie wil ik zijn en wat is voor mij goed om te doen? Welke waarden en normen zijn daarbij van belang?

Doceren en reflecteren

In het voorbeeld Het kan zijn dat de docent juist tot de conclusie is gekomen dat hij het voortaan wat rustiger aan wil doen, om wat meer tijd voor zichzelf te hebben, en dat hij zich alleen nog maar wil richten op het onderwijs op microniveau, omdat hij daar uiteindelijk toch de meeste voldoening in beleeft. Het verzoek komt nu in een ander perspectief te staan. Het gaat om de vraag wat hij als persoon wil. Kiezen voor zijn eigen welzijn zou betekenen dat hij besluit niet in te gaan op het verzoek van de directie, het leiderschap niet op zich te nemen.

22

Gemeenschappelijk aan pragmatische en ethische reflectie is dat het particuliere perspectieven zijn. De reflectie betreft eigen doelstellingen of het goede voor zover dat van belang is voor de persoon of voor de groep waartoe deze behoort. Bij morele reflectie (zie figuur 3) maakt dit particuliere perspectief plaats voor een algemener perspectief van het rechtvaardige. De betrokkenheid op eigen doelstellingen en het eigen leven maakt plaats voor een betrokkenheid op de belangen van alle betrokkenen en mogelijk betrokkenen. Men zoekt naar een regeling die rekening houdt met het belang van allen, zodat al dezen met die regeling zouden kunnen instemmen. Het gaat om vragen als welke norm recht doet aan de belangen van alle betrokkenen, welk gedrag wij van elkaar mogen verwachten en eisen, welke rechten en plichten wij ten opzichte van elkaar hebben en hoe wij tot afspraken kunnen komen over rechtvaardige oplossingen van mogelijke conflicten. Nogmaals het voorbeeld Het kan ook zijn dat de docent zich realiseert dat hier een gemeenschappelijk belang op het spel staat. Hij ziet dat de huidige situatie in het nadeel is van alle betrokkenen: collega's, leerlingen, school, ouders en hemzelf. Het kan zijn dat hij, zonder zich daarmee gewichtig te maken, het belang ziet dat anderen bij zijn bijdrage kunnen hebben, dat hij zich reali-

Pragmatisch: doelmatigheid

Moeilijke besluitsituatie

Plan van aanpak maken

Figuur 1: Pragmatische reflectie

Pragmatisch: Ethisch: doelmatigheid eigen welzijn


Sectieleiderschap niet op zich nemen


Figuur 2: Ethische reflectie Moreel: Pragmatisch: Ethisch: gemeenschapdoelmatigheid eigen welzijn pelijk belang


Samen oplossing zoeken

Sectieleiderschap niet op zich nemen


Figuur 3: Morele reflectie

seert dat hij het zelf ook altijd een goede zaak vindt wanneer anderen zich inzetten voor een zaak van gemeenschappelijk belang. Op grond van die overweging kan hij besluiten het toch maar te doen, zijn eigen welzijn ondergeschikt te maken aan het gemeenschappelijk belang. Op basis van de gevonden driedeling is brede reflectie te definiëren als het samengaan van pragmatische, ethische en morele reflectie. Deze definitie doet recht

aan de breedte van de reflectie zelf, in plaats van aan de breedte van de inhoud ervan. Niet de verscheidenheid aan onderwerpen maakt de reflectie breed maar de omvang van die reflectie op die onderwerpen.

Reflectie in de diepte

Het is hier niet nodig om deze ontwikkelingsmodellen te bespreken. Het gaat om de gemeenschappelijke factor in de ontwikkeling van niveau van oordelen bij deze auteurs. Deze factor is het toenemend vermogen tot decentrering en perspectiefneming. Een hoger niveau stelt iemand beter in staat het voorwerp van reflectie vanuit een ander dan het eigen standpunt te beoordelen en het op een meer complexe, gedifferentieerde en geïntegreerde manier waar te nemen. Iemand met een laag niveau ziet bijvoorbeeld een


Velen zullen de laatste opmerking van de vorige paragraaf volmondig beamen. Kwaliteit gaat boven kwantiteit. Beter een beperkt aantal onderwerpen goed behandeld dan veel onderwerpen matig. Het werkveld van een docent is breed en iedereen die een beetje kijk heeft op de opleiding van docenten beseft dat het onmogelijk is om alles even grondig aan bod te laten komen. Vandaar dat men meestal een schifting maakt tussen wat noodzakelijk en grondig gedaan moet worden en wat naar keuze en meer oppervlakkig te doen is. Een goede lerarenopleiding kan zo'n keuze verantwoorden, profileert zich ermee en weet haar programma zo op te zetten dat de inperking juist de kwaliteit van de opleiding wordt. Met die kwaliteit doelt men dan meestal ook op de diepgang van reflectie. Reflectie mag zich niet beperken tot louter ervaringen maar moet zich richten op dieperliggende lagen en onderliggende vooronderstellingen. Korthagen (2001) houdt in zijn oratie een warm pleidooi voor reflectie op de meer naar binnen liggende lagen van de persoonlijkheid, zoals fundamentele overtuigingen, persoonlijke identiteit en persoonlijke waarden, die men beschouwt als onverbrekelijk verbonden met het eigen bestaan (zie artikel van Korthagen en Vasalos elders in dit nummer). Die verdieping vindt volgens hem plaats via kernreflectie, een uitbreiding van het gewone reflectiemodel. Via kernreflectie kan een docent meer duidelijkheid krijgen over zijn kernkwaliteiten en beroepsidentiteit, zodat hij deze beter kan inzetten in zijn onderwijs. Voor Kelchtermans (1999) is diepgang van reflectie identiek met kritische reflectie. Kritisch is reflectie wanneer zij doorstoot tot de impliciete onderliggende opvattingen, waarden en normen, zowel persoonlijke als politieke en morele. Een kritisch-reflexieve instelling is te vergelijken met de houding van een onderzoeker en komt het beste tot uitdrukking in pedagogisch actieonderzoek. Dit zijn waardevolle ideeën over verdieping van reflectie. Het is voor een docent van groot belang om te weten wat zijn kernkwaliteiten zijn en waar het hem om te doen is. Ook kan een docent via onderzoek zijn onderwijs een kwalitatieve impuls geven. En een lerarenopleiding doet er goed aan om beginnende docenten vertrouwd te maken met de reflectie die voor de ontdekking van kernkwaliteiten en voor empirienabij actieonderzoek nodig is. Maar wat is hier nu precies diepgang van de reflectie en wat is er nodig om die te realiseren? Volgens bovenstaande omschrijvingen heeft diepgang te maken met aandacht voor de dieperliggende lagen van wat men doet en denkt. Net als bij breedte wordt diepte beschreven in termen van het onderwerp van reflectie en niet in termen van reflectie zelf. Het is een zelfde reflectie die betrekking heeft op meer of minder diepe lagen. Hoe dieper de laag, hoe dieper de reflectie. Interessant is dat onderzoek in dezen een ander beeld laat zien. Zo is er veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen het niveau van moreel oordelen, gemeten

via de ‘Defining Issues Test’ (DIT 1), en de interpretatie door docenten van onderwijskundige aangelegenheden als orde, geïndividualiseerde instructie, klassenmanagement, disciplinaire incidenten, role-taking, doceren en verantwoordelijkheid. Docenten met verschillende niveaus van moreel oordelen interpreteren dezelfde aangelegenheden in termen die overeenkomen met hun niveau. Een op het oog eenvoudige aangelegenheid als de toepassing van regels is bijvoorbeeld voor docenten met een laag niveau van moreel oordelen een manier om een stabiele sociale orde te handhaven, maar voor docenten met een hoog niveau een manier om rechtvaardigheid, solidariteit en betrokkenheid van leerlingen te bewerkstelligen. Een op het oog fundamentele aangelegenheid als antiracismeopvoeding is voor de ene docent een zaak van individueel welzijn of storingvrije interactie en voor de ander een zaak van politieke rechtvaardigheid. De ene groep ziet doceren als overdragen van kennis, de andere groep als leerlingen behulpzaam zijn bij de structurering van kennis. Sprinthall, Reiman en Thies-Sprinthall (1996) en Reiman (1999) wijzen aan de hand van een overzicht van onderzoeksresultaten op een soortgelijke rol van het niveau van oordelen. Volgens hen geldt dit niet alleen voor moreel oordelen, maar is er eerder sprake van een algemene cognitieve vaardigheid, die ook geldt voor andere typen oordelen, bijvoorbeeld epistemologische. Deze resultaten maken aannemelijk dat diepgang van reflectie afhangt van het niveau van de reflectie zelf en niet van de diepte van de onderliggende laag waarop de reflectie betrekking heeft. Hoe hoger dat niveau, hoe diepgaander de reflectie. Een hoog niveau maakt diepgaande reflectie mogelijk op oppervlakkig lijkende zaken als gedrag, bekwaamheden of effectiviteit van didactisch handelen. En een laag niveau doet reflectie op dieperliggende zaken als identiteit, betrokkenheid of moraliteit verwateren tot een oppervlakkige procedure die voorgebakken ideeën bevestigt en de status-quo bestendigt. Het niveau en niet het onderwerp van reflectie bepaalt de diepgang. Voortbordurend op deze lijn ligt het voor de hand om voor een nadere omschrijving van diepgang van reflectie te rade te gaan bij auteurs die onderzoek hebben gedaan naar niveaus van cognitief oordelen en naar de ontwikkeling daarin. Bekend is Piaget met zijn fasen in de ontwikkeling van formeel denken. Kohlberg laat zich door Piaget inspireren en komt tot een fasering in de ontwikkeling van moreel oordelen, lopend van preconventioneel via conventioneel naar postconventioneel. Loevinger (1976) had al eerder een onderverdeling gemaakt in de ontwikkeling van zelfkennis en het ego. En King en Kitchener (1994) stellen een model op voor de ontwikkeling van epistemologisch oordelen.

23

regel slechts als een voorschrift dat men al dan niet kan overtreden. Iemand met een hoog niveau ziet hem ook als een uitdrukking van een norm die recht doet aan een gemeenschappelijk belang en in verschillende situaties om een andere interpretatie of toepassing kan vragen. Diepgang van reflectie staat dus voor het vermogen tot decentrering en perspectiefneming. Dit is ook van toepassing op eerdergenoemde modellen voor cognitieve ontwikkeling. Daarin gaat men immers steeds uit van vooropgezette ideeën over de inhoud van de ontwikkeling. Loevinger beschouwt de persoon als het fundament van zelfkennis. Kohlberg heeft bij moreel oordelen een rationalistisch-proceduralistische interpretatie van rechtvaardigheid op het oog. King en Kitchener zien waarheid van kennis als iets waarover een meer of minder gerechtvaardigd oordeel mogelijk is. Diepgang van reflectie betekent in deze gevallen dat men ook deze vooropgezette ideeen vanuit andere standpunten beoordeelt. Loevingers opvatting kan men bijvoorbeeld beoordelen vanuit opvattingen waarin niet de persoon maar de intersubjectiviteit geldt als de basis voor de ontwikkeling van persoonlijkheid, identiteit en zelfkennis. Kohlbergs opvattingen kan men confronteren met opvattingen waarin zorg in plaats van rechtvaardigheid centraal staat. En de opvattingen van King en Kitchener kan men leggen naast narratieve opvattingen, waarin men kennis ziet als in principe waar noch onwaar, maar als 'nested', gesitueerd en contextafhankelijk.

Transfer en transformatie Wat betekent dit voor het werk van docenten? Hoe pakken breedte en diepgang van reflectie in praktijk uit? Wat betekenen verbreding en verdieping van reflectie? Het antwoord op deze vragen is kort en bondig samen te vatten in twee begrippen: transfer en transformatie.


Transfer

24

Transfer slaat op verbreding van reflectie en staat voor de overdracht van inzichten tussen vormen van reflectie. Verbreding van reflectie betekent dat een docent leert vanuit drie vormen van reflectie te reflecteren op onderwijssituaties, vanuit pragmatische, ethische en morele. Reflectie vanuit slechts een van deze vormen gaat ten koste van de kwaliteit van de andere vormen. Een docent die zich vanuit een ethische reflectie sterk bewust is van zijn verantwoordelijkheid voor bepaalde leerlingen en breed reflecteert zal pragmatische en morele reflectie niet verwaarlozen. Wanneer hij pragmatische reflectie veronachtzaamt bestaat het gevaar dat hij wel een ethisch bevlogen docent is maar ondertussen weinig uit zijn handen krijgt. Hij moet weten welke maatregelen en middelen geschikt zijn om de leerlingen te kunnen helpen voor wie hij zich speciaal verantwoordelijk voelt. Wanneer hij morele reflectie verwaarloost dan ontstaat het gevaar dat zijn aandacht voor de leerlingen waar hij zich meer dan gemiddeld verantwoordelijk voor voelt ten koste gaat van de noodzakelijke aandacht voor de andere leerlingen.

Het voorbeeld laat zien dat de docent ook in staat moet zijn een soepele overgang tussen de drie vormen van reflectie te realiseren. De ene vorm van reflectie levert inzichten op die gevolgen hebben voor inzichten vanuit de andere vormen. De docent moet ze daarom niet gescheiden maar in samenhang gebruiken, waarbij hij over kan springen van de ene vorm naar de andere. Hij moet inzichten vanuit de drie vormen van reflectie op elkaar betrekken, zodat hij tot een omvattend perspectief komt. Het gaat om een gelijktijdige beantwoording van de volgende drie vragen: • In welke zin is dit doelmatig? • In welke zin is dit goed? • In welke zin is dit rechtvaardig? Leren breed reflecteren betekent leren onderwijssituaties steeds vanuit deze vragen te onderzoeken en te evalueren. De vragen houden de reflectie breed en garanderen een evenwichtige benadering. Transformatie Transformatie slaat op verdieping van reflectie en staat voor de omzetting via reflectie van een probleem binnen het ene niveau van cognitief oordelen naar een ander probleem binnen een ander niveau. Een beginnend docent ziet ordeverstoring vaak als vervelend gedrag van individuele leerlingen en als een bedreiging voor hemzelf. Ordeverstoring is dan een probleem van afzonderlijke personen en de docent zal de neiging hebben het te koppelen aan beloning en straf. Na wat meer ervaring, reflectie, discussie met collega's en verdieping van reflectie zal hij het gaan zien als een zaak van klassenmanagement. Ordeverstoring wordt dan meer een zaak van de klas en de les als geheel, inclusief de docent, die deze verstoring door een goede organisatie van het onderwijs kan voorkomen. Nog een stap verder en de docent zal zich realiseren dat orde en klassenmanagement alles te maken hebben met onderwijskundige theorieën over leren en hoe dat te organiseren. Vanuit een hoger niveau gaat de docent hetzelfde gedrag anders interpreteren en aanpakken. In feite verandert het gedrag dat hij ziet. Eerst ziet hij gedrag van de leerlingen en hemzelf, daarna het functioneren van de klas als geheel en tenslotte het leerproces dat hij wil realiseren. Het voorbeeld toont hoe diepgang van reflectie kan functioneren als opstap naar theoretische reflectie, in dit geval op onderwijskundige theorieën. Zo gauw de docent de samenhang ziet tussen orde, klassenmanagement en onderwijskundige theorie, ligt deze volgende stap voor de hand. Wetend dat er verschillende theorieën over leren bestaan zal hij beseffen dat de samenhang die hij ziet afhankelijk is van de theorie waar hij van uitgaat. Bij andere theorieën zal die samenhang anders zijn. De op het oog eenvoudige en oppervlakkige vraag rond orde en klassenmanagement is daarmee getransformeerd in een dieperliggende vraag rond de aannemelijkheid van onderwijskundige theorieën over leren. De vraag welke orde hij wenst is getransformeerd in de vraag welke onderwijskundige theorie over het leren hij het meest aannemelijk vindt. Ook nu geldt, net als bij verbreding van reflectie, dat

een soepele overgang nodig is tussen inzichten die via verdieping van reflectie tot stand komen. Een docent die inziet dat de mens vrij is, en daar ook echt de consequenties uit trekt, zal beseffen dat leren een zaak is van betekenisgeving en zelfbepaling en geen mechanisch proces dat via onderwijsstrategieën te sturen en te controleren is. Een docent die tot de overtuiging komt dat het onderwijs de leerlingen dient op te voeden tot een samenleving waarin mensen verantwoordelijkheid dragen voor elkaar, zal een andere invulling aan het studiehuis moeten geven dan een docent die ervan overtuigd is dat opkomen voor het eigenbelang de beste garantie biedt voor de realisering van het gemeenschappelijk belang. De een zal meer inzetten op de positieve aspecten van samenwerking en afhankelijkheid, de ander op die van zelfredzaamheid, zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid. Is zo'n soepele overgang tussen inzichten geblokkeerd, dan leidt dat tot een verschraling van de reflectie en van het onderwijs. Zo kan reflectie op de didactische aanpak van het studiehuis gevangen blijven in een of ander onderwijskundig model als afspiegeling van wat er in het onderwijs gebeurt, als het enige kader waarbinnen problemen en oplossingen worden geformuleerd. De reflectie wordt dan gereduceerd tot een technisch-zakelijke aangelegenheid, waarin geen ruimte of openheid meer bestaat voor beïnvloeding vanuit fundamenteel andere inzichten. Het studiehuis wordt in dat geval gekoppeld aan één didactische aanpak, zonder nog oog te hebben voor andere mogelijkheden.

In het alledaagse handelen is het voor de continuïteit en orde nodig dat een docent een aantal duidelijke en vaste uitgangspunten hanteert die hun waarde bewezen hebben.

Verbreding en verdieping van reflectie in de opleiding van docenten De gegeven voorbeelden laten zien dat verbreding en verdieping van reflectie een praktische en theoretische aangelegenheid is. Zij komen voort uit handelen, blijven daarop betrokken en vertalen zich daarin terug. De vervlechting van reflectie en handelen ontstaat niet vanzelf. Voor veel beginnende docenten geldt dat zij vanuit zichzelf nauwelijks toekomen aan reflectie. Bovendien is bekend dat de opleidingsfase eerder tot vervlakking van reflectie leidt dan tot verbreding en verdieping (Bergem, 1992). Alle reden dus om verbreding en verdieping van reflectie een vaste plaats te geven in de opleiding, zodat docenten er van meet af aan vertrouwd mee raken. Dit kan bijvoorbeeld door de reflectiecirkel van Korthagen aan te vullen met vragen die expliciet de aandacht vestigen op breedte en diepgang van reflectie. Het gevaar van zo'n aanpak is dat men de extra vragen ziet als vragen waar men eventueel ook aan zou kunnen denken, terwijl het juist kernvragen zijn als het gaat om verbreding en verdieping van reflectie. Een andere mogelijkheid, waarschijnlijk de meest effectieve, is een intensieve één op één ondersteuning en begeleiding van de lio door de opleider. Het is dan de taak van de opleider een goede inschatting te maken van de breedte en diepgang van de reflectie van de lio, deze voor zover nodig te ondersteunen en de lio stap voor stap aan te moedigen en uit te dagen tot verbreding en verdieping van reflectie. Dit vereist van de opleider dat hij een overzicht heeft van de fasen die met betrekking tot verbreding en verdieping van reflectie zijn te onderscheiden en van de daarbij passende instructies en interacties om de ontwikkeling ervan te ondersteunen en te stimuleren. Een voorbeeld van zo'n methode vinden wij bij Reiman (Oja & Reiman, 1996; Reiman, 1999). De verdienste van de methode is dat zij zeer effectief blijkt voor de verbetering van reflectie en de verhoging van het niveau van cognitieve ontwikkeling. Het bezwaar is dat de methode arbeidsintensief is. Bij het cluster Mens, Cultuur en Maatschappij van het Instituut voor Leraar en School proberen wij een andere aanpak uit. Verbreding en verdieping van reflectie worden als aparte leerlijn in de opleiding geïntegreerd. Een van de manieren waarop wij dat realiseren is door ze te koppelen aan de eindtermen van de opleiding. Zo hebben wij de breedte van reflectie gekoppeld aan de eindterm die betrekking heeft op de normatieve professionaliteit van docenten (zie tabel op pagina 27). Het gaat hier om de vraag


Een kanttekening is hier op zijn plaats. Het bovenstaande zou de indruk kunnen wekken dat de docent voortdurend bereid moet zijn om alles te bereflecteren en ter discussie te stellen. Dat is natuurlijk onwerkbaar. In het alledaagse handelen van de docent is het voor de continuïteit en orde nodig dat hij een aantal duidelijke en vaste uitgangspunten hanteert die hun waarde bewezen hebben. Deze zijn gegeven en vormen voor de docent en voor de andere betrokkenen in het onderwijs de vertrouwde context. Om die reden zijn ze onmisbaar. Docent, collega's en leerlingen moeten weten wat zij van elkaar kunnen verwachten. Tegelijkertijd moet de docent open staan voor veranderingen in uitgangspunten, als blijkt dat daardoor beter recht kan worden gedaan aan wat in het onderwijs nodig is. Dit hoeft niet te betekenen dat hij radicaal van uitgangspunt verandert. Het betekent in de eerste plaats dat hij in staat is een situatie óók vanuit een ander uitgangspunt of denkkader te beoordelen, zodat hij mogelijkheden kan zien voor een betere aanpak. Hetzelfde geldt voor docenten als team. Een goed team moet in feite steeds een dubbele beweging maken. Het moet werken vanuit een aantal vaste uitgangspunten die duidelijk zijn, hun waarde hebben bewezen en door allen gedragen worden. Tegelijkertijd moet men bereid en in staat zijn om situaties vanuit een ander niveau of perspectief te bekijken, ze van daaruit met elkaar te bespreken en zo nodig voor een ander uitgangspunt te kiezen. Dit neemt niet weg dat reflectie onzekerheid met zich meebrengt. Maar deze onzekerheid is geen blijk van zwakte of ondeskundigheid, maar eigen aan het beroep van docent. Zij is als professionele onzekerheid te karakteriseren (Lange

en Burroughs-Lange, 1994). De professionaliteit van de docent bestaat erin dat hij zich door deze onzekerheid niet van de wijs laat brengen. Zonder die onzekerheid gaat de openheid verloren die voor zorgvuldig didactisch handelen onmisbaar is.

25

hoe je als docent verantwoord omgaat met normen. Met betrekking tot deze bekwaamheid ontwikkelden wij een portfolio-opdracht, met pragmatisch, ethisch en moreel als belangrijke, bij de kernvraag horende aspecten en met aanwijzingen voor de benodigde documentatie. Via de opdracht (afgeleid uit de tabel) worden de drie vormen van reflectie onlosmakelijk met de opleiding verbonden. De opdracht is voor de lio en voor de opleider een gezamenlijke richtlijn voor wat er gedaan moet worden om reflectie in de breedte te realiseren en voor wat het concrete eindproduct daarvan moet zijn. Tijdens themabijeenkomsten komen de drie vormen van reflectie aan de orde en kunnen lio's ermee oefenen. Verdere integratie en toepassing vindt plaats op de stageplaats, via reflectie daarop tijdens supervisie en intervisie en via collegiaal ondersteunend leren. Het zijn opeenvolgende stappen om verbreding van reflectie zichtbaar te maken en te documenteren. Een andere manier om reflectie als leerlijn in de opleiding te integreren is via werkvormen van activerende procesgerichte didactiek, die expliciet zijn bedoeld om cognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Lio's krijgen uitdagende opdrachten met een hoog realiteitsgehalte, die zo moeilijk zijn dat zij al hun voorkennis moeten mobiliseren en die zo zijn ontworpen dat meerdere goede oplossingen mogelijk zijn. Het zijn open opdrachten waarbij de lio de informatie zelf moet interpreteren en structureren. De opdrachten worden in groepen gemaakt. Iedere groep zoekt naar de juiste strategie om het probleem aan te pakken en onderzoekt welk antwoord het beste is, door argumenten tegen elkaar af te wegen, door meer elementen en benaderingen in de oplossing te betrekken of door een meer samenhangende verantwoording op te stellen. De opdracht wordt gezamenlijk nabesproken. De nadruk ligt daarbij op de vergelijking van de processen via welke de groepen te werk zijn gegaan. De nabespreking heeft dus het karakter van een gezamenlijke metareflectie. Lio's krijgen bijvoorbeeld de volgende casus voorgelegd:


De projectgroep wikt en weegt

26

Docent Ger Laaghuis is coördinator van een projectgroep, bestaande uit vier docenten, die de introductie begeleidt van didactische werkvormen die passen binnen het studiehuis. In 4 HAVO loopt een proefproject. Voor het project van start ging is het uitvoerig besproken met de betrokkenen (leerlingen, docenten, ouders) en is instemming gevraagd en gekregen. Docenten die om welke reden dan ook niet mee wilden doen is gevraagd ervoor te zorgen dat zij dat jaar niet in 4 HAVO les hoeven te geven. Docenten die wel in 4 HAVO lesgeven weten dus wat er van hen wordt verwacht en hebben zich gecommitteerd om er aan mee te doen. De leerlingen is duidelijk gemaakt dat zij medeverantwoordelijk zijn voor het project. Het is hun op het hart gedrukt die verantwoordelijkheid ook te nemen. De verantwoordelijkheid bestaat erin dat zij zich aan de afspraken moeten houden maar dat zij ook de docenten daaraan mogen houden. Zij kunnen

de docenten daar rechtstreeks op aanspreken of via de projectgroep. Na enkele maanden komen leerlingen uit 4 HAVO klagen over een docent die slecht functioneert en zich niet aan de gemaakte afspraken houdt. Hij is vaak niet beschikbaar wanneer leerlingen hem nodig hebben en leerlingen steken weinig op van zijn begeleiding. De situatie wordt besproken in de projectgroep. Na veel wikken en wegen besluit de projectgroep het probleem door te spelen naar de directie. In het afwegingsproces komen de overwegingen 1 - 35 aan de orde. Opdracht: Jij bent coördinator en moet de beslissing verantwoorden. • Bestudeer de overwegingen • Orden ze zodanig dat zij de beslissing zo goed mogelijk ondersteunen • Geef een verantwoording van het besluit De 35 overwegingen zijn genummerd en staan ieder op een apart strookje, zodat lio's ze gemakkelijk kunnen sorteren. Enkele voorbeelden: 3. Ik vind dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor de orde in de klas. Maar als je dan merkt dat het niet lukt dan heb je als docent ook je eigen verantwoordelijkheid. 23. Ik vind dat je terughoudend moet zijn in je oordeel, werkelijk naar mensen moet luisteren, dus proberen zo goed mogelijk waar te nemen, wat gebeurt er nou eigenlijk, wat bedoelt iemand echt, wat zegt hij eigenlijk, zonder daarin je eigen oordeel een rol te laten spelen. 8. We hebben de leerlingen medeverantwoordelijk gesteld voor het project. Op het moment dat zij die verantwoordelijkheid nemen, moet je daar dus ook bloedserieus mee omgaan. 26. Je kunt ook heel open een probleem bespreken en vervolgens samen concluderen dat je er op dat moment niets mee kunt, maar dan heb je elkaar tenminste ook niks te verwijten. En dat is toch beter voor de verhoudingen, ook al gebeurt er niets aan de problemen. 15. Hij is een slechte klassenmanager, dat wil zeggen geen duidelijke structuur in zijn les, geen duidelijk begin, geen duidelijke instructie. Wat hij dus nodig heeft is een cursus klassenmanagement. 30. Ik houd er niet van achter de rug van mensen om dingen doen. Ik houd niet van politieke spelletjes, alles moet open en bloot, de projectgroep heeft niks te verbergen, punt. 29. We hebben van het begin af aan tegen elkaar gezegd dat iedereen zich veilig moet kunnen voelen binnen het project. 21. Wij hebben duidelijk met zijn allen afgesproken dat iedereen zich met het project verbindt. Zijn er dan collega's die zich daar meer dan incidenteel aan onttrekken, dan ben je het aan je reputatie verplicht om daar ook op te reageren. Tijdens de uitvoering van de opdracht let de begeleider op de aanpak van de taak en op de strategie die de lio's gebruiken in het afwegingsproces. De informatie fungeert als achtergrondkennis bij de nabe-

spreking. In die nabespreking staan de volgende vragen centraal: • Hoe heeft men de overwegingen geordend? • Wat is daaruit gekomen? • In welke zin ondersteunen de overwegingen elkaar, in welke zin niet? • In welke zin ondersteunen de overwegingen de beslissing, in welke zin niet? • Hoe is men omgegaan met de verschillen tussen de overwegingen? • Hoe is men omgegaan met de verschillen binnen de groep? • Welke verschillen zijn er tussen de groepen? Vervolgens krijgen de lio's de casus opnieuw voorgelegd, nu echter met een andere beslissing als uitkomst.

De projectgroep wikt en weegt opnieuw Na afloop krijgen de leden van de projectgroep twijfels omtrent de juistheid van de beslissing. Zij bespreken de situatie opnieuw en komen tot een andere conclusie. Zij besluiten het probleem niet door te spelen naar de

directie, maar het zelf in een intervisieachtig gesprek met de betreffende docent aan de orde te stellen. Opdracht: • Bestudeer de overwegingen opnieuw • Orden ze zodanig dat zij de nieuwe beslissing zo goed mogelijk ondersteunen • Geef een verantwoording van de nieuwe beslissing

Na deze tweede ronde is er opnieuw een gezamenlijke nabespreking. Naast de vragen uit de eerste nabespreking wordt nu vooral aandacht besteed aan het verschil in het afwegingsproces uit de eerste en de tweede ronde. De opbrengst van deze werkwijze voor de verbreding en verdieping van reflectie is tweeledig. Door de complexiteit en de openheid van de opdracht en door de gezamenlijke uitvoering moeten lio's de situaties vanuit andere standpunten en vanuit verschillende perspectieven tegelijkertijd beoordelen. Dit dwingt hen tot verdieping en verbreding van reflectie. Doordat de taken worden uitgevoerd in groepen waarbij veel

Opdrachten m.b.t. koppeling van reflectie aan de eindtermen van de opleiding. In deze opdracht wordt de breedte van reflectie gekoppeld aan de eindterm die betrekking heeft op de

normatieve professionaliteit van docenten. Het gaat hier om de vraag hoe je als docent verantwoord omgaat met normen. Aspecten

Documentatie

Opdrachten

Hoe ga ik als docent verantwoord om met normen?

Het gebruik van normen in onderwijssituaties kunnen herkennen en beschrijven

Geef 6 voorbeelden van onderwijssituaties waarin een norm wordt gehanteerd. Leg uit om welke norm het volgens jou gaat en waarom deze belangrijk is

Bij voorkeur eerste stageperiode

Kunnen omgaan met normen

Beschrijf twee onderwijssituaties waarin je zelf een norm hanteert. Leg uit wat de norm is, hoe je daarmee omgaat en waarom je die norm hanteert. Beschrijf twee onderwijssituaties waarin je inspeelt op normen van anderen. Leg uit om welke norm het gaat, hoe je daarop inspeelt en waarom je dat op die wijze doet.

Bij voorkeur eerste stageperiode

Verschillen in pragmatisch en ethisch omgaan met normen kunnen herkennen en hanteren

Beschrijf drie situaties waarin je een pragmatische norm hanteert. Maak duidelijk wat jouw doel is en hoe de norm daar een middel toe is. Beschrijf drie situaties waarin je een ethische norm hanteert. Maak duidelijk waarvoor je je verantwoordelijk voelt en hoe die norm daarvan is afgeleid. Maak duidelijk wat de verschillen zijn tussen beide typen normen.

Bij voorkeur tweede stageperiode

Open en verantwoord kunnen omgaan met normen

Beschrijf een moeilijke besluitsituatie waarin je te maken hebt met leerlingen of collega's. Laat zien welke belangen er speelden (van jezelf en anderen); hoe je daarmee rekening hield; welke alternatieven er waren; welke afweging je maakte; wat je besloot en waarom; wat dit zegt over waar het jou als docent om te doen is.

Bij voorkeur eindstage

Met betrokkenen reflecteren op omgaan met normen

Geef een verslag van een gesprek waarin je een moreel dilemma met de betrokkenen probeert op te lossen. Laat zien hoe je daarin het model hanteert van een morele discussie, gericht op het bereiken van een overeenstemming die recht doet aan morele beginselen.

Bij voorkeur eindstage


Kernvraag

27

moet worden gepraat, worden afwegingsprocessen zichtbaar voor de lio's zelf en voor de begeleiders. Daardoor kunnen zij in de nabespreking tot voorwerp van reflectie worden gemaakt.

De winst van reflectie Van beginnende docenten wordt veel gevraagd. Het is daarom van groot belang dat zij de positieve effecten van reflectie aan den lijve ervaren Vaak hebben zij het zo druk dat zij geen tijd denken te hebben voor reflectie. Het is dan zaak dat zij kunnen ontdekken dat niet reflecteren ook tijd kost, maar in tegenstelling tot reflecteren niets oplevert. Reflecteren is het investeren van tijd in kwaliteit en vooruitgang, niet reflecteren is het investeren van tijd in piekeren en stilstand. Reflectie maakt dat je als docent beter en meer verantwoord gebruik kunt maken van de in het onderwijs altijd te krap bemeten tijd. Veel beginnende docenten zijn bovendien zo bezig met overleven dat zij geen ruimte denken te hebben voor reflectie. Het is dan zaak hen te laten ontdekken dat reflectie juist de ruimte geeft waar zij zo'n behoefte aan hebben. Via reflectie neemt de beginnende docent afstand. Daarmee schept hij ruimte die hij kan invullen als grotere speelruimte voor hemzelf. Reflectie geeft hem meer greep op zijn ontwikkeling als docent. Zij doet hem ervaren dat die ontwikkeling een kwestie is van groeien in plaats van overleven. Gezien het belang van reflectie moeten opleiders er van meet af aan bovenop zitten, zodat de docent leert die reflectie ten volle te benutten. Nodig zijn de gangbare hulpmiddelen om reflectie op gang te brengen, zoals het logboek, de reflectiecirkel van Korthagen en intervisie. Maar daar moet het niet bij blijven. De kwaliteit van de opleiding zit hem er juist in dat de opleiders de lio via ondersteuning en uitdaging aanspoort tot verbreding en verdieping van de reflectie. Pas dan kan de lio de kwaliteit en ruimte scheppen die hem de voldoening in zijn werk moeten geven. Een en ander is natuurlijk geen garantie voor goed onderwijs. Het gaat hier om reflectie, niet om het gehele didactische handelen. Wel staat vast dat de kwaliteit van reflectie een belangrijke voorwaarde vormt voor de kwaliteit van dat handelen. In die zin hebben bovenstaande overwegingen het karakter van een dringend advies. Wil je als docent kwaliteit leveren, dan moet de reflectie breed zijn en diepgang hebben, zodat je in staat bent tot een meer complexe, gedifferentieerde en geëntegreerde waarneming en aanpak van het onderwijs.


Noot

28

1

De DIT (Defining Issues Test) stelt het niveau vast van argumentatie die de fundering van een moreel belangrijk besluit moet rechtvaardigen. Het gaat daarbij niet om een indeling van morele oordelen volgens een schema van goed/fout. Iemand kan alleen binnen de grenzen van de fase van zijn cognitieve ontwikkeling funderingen formuleren voor zijn morele besluiten. Verschillende oordeelsvormen passen dus bij verschillende niveaus van cognitieve ontwikkeling. De indeling in niveaus moet niet worden geïnterpreteerd als een waardenhiërarchie van meer of minder moreel.

Literatuur Bergem,T. (1992). Teaching the art of living: Lessons learned from a study of teacher education. In F.K. Oser, A. Dick & J.L. Patry (Eds.), Effecive and responsible teaching: The new synthesis (pp. 349-364. San Francisco: Jossey-Bass. Kelchtermans, G. (1999). Reflectie, mag het wat meer zijn? Pleidooi voor reflectie in de breedte en in de diepte vanuit een onderzoeksgerichte houding. Lezing viering 10 jaar UNILO K.U. Nijmegen, 10 juni 1999. King, P.M. & Kitchener, K.S. (1994). Developing Reflective Judgment. Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Klaassen, C. (1994). ‘Herwaardering van de professionaliteit en de Pedagogische Opdracht’. Pedagogisch Tijdschrift, 5/6, 439-455. Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen wij het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie Universiteit Utrecht. Lange, D.J. & Burroughs-Lange, S.G. (1994). ‘Professional Uncertainty and Professional Growth: a Case-study of experienced Teachers’. Teaching and Teacher Education, 10, 617-631. Loevinger, J. (1976). Ego development. San Francisco: JosseyBass Publishers. Luttenberg, J. (2000). Wat te doen? Een onderzoek naar normatieve professionaliteit van docenten. Apeldoorn: Garant. Oja, S.N. & Reiman, A.S. (1996). ‘Supervision for Teacher Development across the Career Span’. In J. Sikula, T.J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education [pp. 463-487]. New York: Macmillan. Oser, F. (1994). ‘Moral perspectives on teaching’. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (pp.57-127). Washington, DC: American Education Research Association. Reiman, A.J. (1999). ‘The evolution of role taking and guided reflection framework in teacher education: recent theory and quantitative synthesis of research’. Teaching and Teacher Education, 15, 597-612. Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books. Sprinthall, N.A., Reiman, A.J. & Thies-Sprinthall, L. (1996). Teacher professional development. In J. Sikula, T.J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education [pp. 666-703]. New York, Macmillan. Verkuyl, H. & Korthagen, F. (1999). ‘Kom je de leerlingen tegen of jezelf? Reflectie op de beroepsidentiteit als essentieel onderdeel van de lerarenopleiding’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21/3, 19-28.

Doceren en reflecteren

Recommend Documents