Kunst, Cultuur en ROC s

Kunst, Cultuur en ROC’s Vraag en aanbod van kunst- en cultuureducatie voor het ROC

Masterthesis Kunstbeleid en Management – Universiteit van Utrecht Juli 2006 Gabrielle Rozing

Indeling Inleiding

pagina 4

1. Onderzoeksopzet

pagina 5

1.1.

Doelstelling

pagina 5

1.2.

Onderzoeksmethode en relevantie

pagina 5

1.2.1.

Deelvragen

pagina 5

1.2.2.

Wetenschappelijke en maatschappelijke verantwoording

pagina 6

1.3.

Begripsbepaling

pagina 6

1.3.1.

Wat is een ROC?

pagina 6

1.3.2.

Wat is kunst- en cultuureducatie

pagina 8

1.3.2.1.

Actieplan Cultuurbereik

pagina 10

1.3.2.2.

Regeling Cultuur en School

pagina 10

1.3.2.3.

Regeling Cultuur en School voor BVE

pagina 11

2. Activiteiten kunst en cultuur op ROC’s

pagina 13

2.1.

Inleiding

pagina 13

2.2.

Onderzoek activiteiten kunst en cultuur op de ROC’s van Zuid-Holland

pagina 13

2.2.1.

Activiteiten kunst en cultuur

pagina 13

2.2.2.

Problemen

pagina 14

2.2.3.

Oplossingen

pagina 14

2.3.

Cultuur van het verleiden

pagina 14

2.3.1.

Activiteiten kunst en cultuur

pagina 15

2.3.2.

Problemen

pagina 16

2.3.3.

Oplossingen

pagina 18

2.4.

Cultuur in de BVE-Sector

pagina 18

2.4.1.

Activiteiten kunst en cultuur

pagina 19

2.4.2.

Problemen

pagina 19

2.4.3.

Oplossingen

pagina 19

2.5.

Conclusies over activiteiten en struikelblokken kunst en cultuur op ROC’s

pagina 20

3. Inventarisatie aanbod kunst- en cultuureducatie voor ROC’s van culturele instellingen

pagina 22

3.1.

Inleiding

pagina 22

3.1.1.

Selectie van de culturele instellingen

pagina 22

3.2.

Ervaring en expertise van de culturele instellingen

pagina 24

3.2.1.

Ervaring met ROC’s

pagina 24

3.2.2.

Expertise van de culturele instellingen

pagina 24

3.2.3.

Ervaring van de medewerkers

pagina 25

3.3.

Contacten met de scholen

pagina 25

3.3.1.

Incidentele contacten

pagina 25 2

3.3.2.

Netwerken

pagina 26

3.4.

Programma’s

pagina 26

3.4.1.

Programma’s voor het voortgezet onderwijs

pagina 26

3.4.2.

Specifieke programma’s

pagina 27

3.4.3.

Locatie programma’s

pagina 27

3.4.4.

Actieve programma’s

pagina 27

3.4.5.

De programma’s en het reguliere onderwijs

pagina 28

3.4.6.

Succes van programma’s

pagina 28

3.5.

Doelen

pagina 29

3.5.1.

Doorlopende leerlijn

pagina 29

3.5.2.

Kunst als middel of doel

pagina 29

3.6.

Financiering

pagina 30

3.6.1.

Grote steden

pagina 30

3.6.2.

Financiering binnen culturele instelling

pagina 31

3.6.3.

Regeling Cultuur en School voor BVE

pagina 31

3.7.

Struikelblokken en knelpunten

pagina 31

3.7.1.

Ondoorzichtigheid scholen

pagina 31

3.7.2.

Docenten en belangen

pagina 31

3.8.

Oplossingen

pagina 32

3.8.1.

Netwerken

pagina 32

3.8.2.

Kunst als middel

pagina 32

3.8.3.

Samenwerking

pagina 32

3.9.

Samenvatting en voorlopige conclusie

pagina 33

4. Vraag van ROC’s en aanbod van culturele instellingen

pagina 35

4.1.

Inleiding

pagina 35

4.2.

Aansluiting ROC wensen en aanbod culturele instellingen

pagina 35

4.2.1.

Wensen ROC

pagina 35

4.2.2.

Aanbod culturele instellingen

pagina 35

4.2.3.

Overeenkomsten scholen en culturele instellingen

pagina 36

4.2.4.

Verschillen tussen scholen en culturele instellingen

pagina 37

4.3.

Aansluiting met doelstellingen kunst- en cultuureducatie van de overheid

pagina 38

4.3.1.

Doelstellingen kunst- en cultuureducatie van de overheid

pagina 38

4.3.2.

Overheid, scholen en culturele instellingen

pagina 38

4.4.

Conclusie kunst- en cultuureducatie voor ROC

pagina 39

5. Aanbeveling voor nader onderzoek

pagina 41

Bibliografie

pagina 44

3

Inleiding In Nederland heeft bijna 40% van de beroepspopulatie een opleiding op middelbaar beroepsniveau gevolgd. De opleidingen worden sinds 1996 aangeboden op ROC’s, AOC’s en vakscholen, waarbij ROC’s de meeste opleidingen aanbieden aan de grootste groep deelnemers. Deze groep deelnemers komt nauwelijks in aanraking met kunst en cultuur op school of privé, terwijl voor leeftijdsgenoten van het VWO kunst- en cultuureducatie verplicht is. Een grote groep jongeren lijkt vergeten te worden in het overheidsoffensief om de deelname aan kunst en cultuur onder de bevolking te vergroten. Toch proberen enkele scholen en culturele instellingen hier verandering in te brengen en wordt kunst en cultuur in het middelbaar beroepsonderwijs langzaam geïntroduceerd. Daarbij zijn er grote verschillen in aanpak in de verschillende provincies en steden en tussen de scholen en culturele instellingen. In dit onderzoek wordt ingegaan op die verschillen en vooral op de afstand tussen de scholen en de culturele instellingen. Het eerste gedeelte van het onderzoek bestaat uit een terugblik op een eerder eigen onderzoek naar de stand van zaken met betrekking tot de activiteiten kunst en cultuur op de ROC’s in Zuid-Holland. Op basis van dit onderzoek en andere onderzoeken is (verder) gekeken naar het aanbod van een aantal culturele instellingen. Uiteindelijk worden vraag en aanbod naast elkaar gelegd en naast de doelstellingen die de overheid stelt aan kunst- en cultuureducatie. Het onderzoek wordt afgesloten met een aantal aanbevelingen over onderwerpen die zich lenen voor nader onderzoek en aanbevelingen om de huidige situatie te verbeteren.

4

1.

Onderzoeksopzet

1.1.

Doelstelling

De doelstelling van het onderzoek is zicht te krijgen in het aanbod van kunst- en cultuureducatieve programma’s van culturele instellingen voor ROC’s voor het MBO-niveau. Hierbij zal gekeken worden naar in hoeverre de programma’s aansluiten bij de wensen van de ROC’s en hoe de programma’s invloed kunnen hebben op de huidige struikelblokken bij de ROC’s met betrekking tot de activiteiten kunst en cultuur. In eerste instantie zal ik aan de hand van mijn eigen onderzoek1 en de onderzoeken van Cultuurnetwerk2 en CINOP3 kijken naar de doelstellingen en struikelblokken van de ROC’s. In deze onderzoeken wordt gekeken naar wat er op ROC’s reeds gebeurt met betrekking tot kunst- en cultuureducatie en op welke manieren dit wordt toegepast in het onderwijs. Daarna zal het aanbod van vooruitstrevende cultuureducatieve instellingen in kaart worden gebracht. Het aanbod zal in kaart worden gebracht middels interviews met cultuureducatieve instellingen die zelf een programma voor ROC’s hebben of aan het ontwikkelen zijn en culturele instellingen die een overkoepelende of sturende functie hebben met betrekking tot kunst- en cultuureducatie. Uiteindelijk zal de vraag met het aanbod worden vergeleken. Uit deze vergelijking moet blijken op welke gebieden culturele instellingen en scholen elkaar al goed kunnen vinden en waar problemen of struikelblokken liggen. Er zullen aanbevelingen worden gedaan die vanuit de culturele instellingen, scholen en mijzelf worden voorgesteld om de problemen te ondervangen. De hoofdvraag in dit onderzoek luidt als volgt. Wat is het cultuureducatieve aanbod voor het

MBO-niveau op ROC’s van culturele instellingen en in hoeverre sluit dit aanbod aan bij de vraag van ROC’s en de algemene doelstellingen van kunst- en cultuureducatie zoals die zijn vastgesteld door de overheid? 1.2.

Onderzoeksmethode en relevantie

1.2.1.

Deelvragen

Er zijn drie deelvragen te formuleren die ook de drie fasen van dit onderzoek schetsen. De eerste deelvraag is Wat zijn de wensen en behoeftes van ROC’s met betrekking tot cultuureducatie? Deze deelvraag wordt beantwoord door middel van de eerder genoemde onderzoeken over de stand van zaken op ROC’s met betrekking tot kunst- en cultuureducatie. Dit zal in hoofdstuk twee besproken worden. De tweede deelvraag luidt: Hoe ziet het aanbod kunst- en cultuureducatie voor ROC’s er uit? Deze vraag wordt beantwoord door het veldonderzoek dat bestaat uit interviews met culturele instellingen die een aanbod hebben of aan het ontwikkelen zijn en culturele instellingen die een sturende of overkoepelende functie hebben met betrekking tot kunst- en cultuureducatie. De 1

Rozing, G. Rapportage kunst en cultuur activiteiten op de ROC’s van Zuid-Holland. Amsterdam, juni 2005. 2 Ottevanger, D,. Et al.De cultuur van het verleiden: cultuureducatie en cultuurbeleid in de bve. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2004. 3 Groenenberg, R., et al. Cultuur in de Bve-sector: Op de golven van enthousiasme. CINOP, maart 2004. 5

interviews met de instellingen zullen in hoofdstuk drie verwerkt worden. De gegevens moeten een beeld geven van wat er op dit moment georganiseerd wordt en hoe de contacten tussen de culturele instellingen en de scholen zijn. De derde deelvraag betreft: Sluit het aanbod aan bij de wensen van ROC’s en de

doelstellingen van kunst- en cultuureducatie zoals die zijn vastgesteld door de overheid? Deze deelvraag moet beantwoord worden door de vergelijking van vraag en aanbod en een vergelijking met de doelstellingen van kunst- en cultuureducatie zoals die zijn vastgelegd in het Actieplan Cultuurbereik en de Regeling Cultuur en School. 1.2.2.

Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie

Kunst- en cultuureducatie is onderdeel van het Nederlandse lagere en voortgezet onderwijs. Er wordt veel waarde gehecht aan dit onderwijs omdat de scholieren op deze manier kennis maken met de kunsten. Kunst kan inspireren en bijdragen aan de algemene ontwikkeling en de latere kunstconsumptie. Op ROC’s is er op dit moment nauwelijks sprake van kunst- en cultuureducatie en zijn er ook nauwelijks middelen of programma’s voor, terwijl de doelgroep juist behoefte heeft aan kunst en cultuur ter verbetering van de algemene ontwikkeling, sociale cohesie en culturele competentie. Daarnaast krijgt juist deze groep kunst en cultuur het minst van thuis mee en kan via de scholen de latere culturele consumptie vergroot worden. Wetenschappelijk is het onderzoek van belang omdat er nog weinig bekend is over de activiteiten op ROC’s en de behoeften die spelen op de scholen en hoe de culturele instellingen hierin kunnen voorzien. Dit onderzoek moet een bijdrage leveren aan deze kennis en aan de discussie over de invulling van kunst- en cultuureducatie op ROC’s. De onderzoeksmethode bestaat uit zowel bureauonderzoek als ook veldonderzoek. In het veldonderzoek worden interviews gehouden met een aantal culturele instellingen. In het bureauonderzoek wordt het theoretische kader verder uitgewerkt. Het theoretisch kader bestaat uit een aantal onderzoeken die de situatie op ROC’s met betrekking tot activiteiten kunst en cultuur in kaart hebben gebracht. De onderzoeken geven een goed beeld van de vraag die er in de BVE-sector is met betrekking tot kunst- en cultuureducatie. In het volgende hoofdstuk zal dit verder uitgewerkt worden. Daarnaast behoren ook de doelstellingen van kunst- en cultuureducatie in het algemeen en specifiek voor de BVE-sector zoals die hierboven beschreven zijn tot het theoretische kader. 1.3.

Begripsbepaling

Een aantal begrippen zullen in dit onderzoek regelmatig gebruikt worden. Deze begrippen zullen hieronder dan ook nader verklaard worden. 1.3.1.

Wat is een ROC?

Sinds 1 januari 1996 zijn alle instellingen voor educatief en beroepsonderwijs ondergebracht in brede scholengemeenschappen, de ROC’s. Hierbij zijn twee vormen van ROC’s te onderscheiden. Ten eerste de institutioneel geïntegreerde instellingen (IGI) en ten tweede de bestuurlijk gefuseerde instellingen 6

(BGI). De IGI’s zijn geheel gefuseerd, terwijl de BGI’s alleen een bestuurlijke fusie hebben ondergaan. Bij beiden is sprake van één instelling met één bevoegd gezag, één centrale directie of college van bestuur en één medezeggenschapsraad. IGI’s hebben daarnaast ook nog één centraal beleid, terwijl BGI’s dit alleen hebben op het vlak van financiën, personeel, onderwijs en examens en kwaliteitszorg. Het onderwijs op ROC’s bestaat aan de ene kant uit middelbaar beroepsonderwijs voor jongeren tussen de 16 en 22 jaar en aan de andere kant uit volwasseneneducatie, integratietrainingen en Nederlands als vreemde taal. Naast

ROC’s

bieden

ook

vakscholen

en

agrarische

opleidingscentra

(AOC’s)

beroepsopleidingen. Vakscholen richten zich daarbij op een specifiek beroepenveld, AOC’s verzorgen opleidingen op het gebied van voeding, natuur en milieu. De vakscholen en ROC’s vallen onder de BVE Raad, het overkoepelende orgaan, AOC’s vallen onder de AOC Raad.

Middelbaar beroepsonderwijs Middelbaar beroepsonderwijs biedt een theoretische en praktische voorbereiding voor de beoefening van beroepen waarvoor een beroepskwalificerende opleiding vereist of dienstig is. Het bevordert ook de algemene vorming en persoonlijke ontplooiing en draagt bij tot maatschappelijk functioneren. Scholieren die deelnemen aan het middelbaar beroepsonderwijs zijn afkomstig van het VMBO of vanuit HAVO 3 overgestapt. Bijna 40% van de beroepsbevolking heeft een beroepsopleiding gevolgd, waarmee het de meest voorkomende opleiding is op de arbeidsmarkt4. De opleidingen binnen het middelbaar beroepsonderwijs kunnen gevolgd worden vanuit de beroepsopleidingen leerweg (BOL) met een percentage praktijkvorming tussen de twintig en zestig procent en vanuit de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) met een percentage praktijkvorming van meer dan zestig procent. De studieduur ligt in beide gevallen tussen de vijftien weken en vier jaar. Daarbij is sprake van vier opleidingsniveaus. Met name: -

Niveau 1: assistenten opleidingen

-

Niveau 2: basisberoepsopleiding (behalen startkwalificatie)

-

Niveau 3: Vakopleiding (verrichten van zelfstandige werkzaamheden)

-

Niveau 4: Middenkader- en specialistenopleidingen (volledig zelfstandig met brede inzetbaarheid of specialisatie)

Deze niveaus kwalificeren voor de verschillendste beroepen. In

hoofdlijnen zijn er echter drie

bedrijfstakgroepen, namelijk Techniek, Economie en Dienstverlening/Gezondheidszorg/Welzijn (DGW). Binnen de bedrijfstakgroepen zijn er meer dan 700 geregistreedse middelnare beroepsopleidingen. Sinds oktober 2003 is de competentiegerichte kwaliteitsstructuur ingevoerd zodat de opleidingen beter aansluiten bij de wensen van het bedrijfsleven. Naast het ‘vak’ leren de scholieren ook algemene vaardigheden zoals presenteren en communiceren. Daarbij is het uitgangspunt het interesse of talent van de leerling.

4

Ottevanger, D,. Et al.De cultuur van het verleiden: cultuureducatie en cultuurbeleid in de bve. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2004.p.9 7

Volwasseneneducatie De volwasseneducatie is gericht op de bevordering van de persoonlijke ontplooiing van volwassenen door ontwikkeling van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen die aansluiten bij de individuele en maatschappelijke behoefte, mogelijkheden en ervaringen. Volwasseneneducatie is niet gericht op het behalen van kwalificaties voor een bepaald beroep. Binnen de volwasseneneducatie zijn vier typen opleiding te onderscheiden en zes niveaus. Met name: -

voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) gericht op het behalen van havo- of vwo diploma

-

Opleidingen gericht op maatschappelijk functioneren

-

Opleidingen Nederlands als tweede taal

-

Opleidingen gericht op sociale redzaamheid

Kerncijfers ROC’s De kerncijfers geven aan hoeveel mensen onderwijs op een ROC volgen en hoe groot de groep is die op dit moment nauwelijks in aanraking komt met kunst en cultuur, terwijl de leeftijd van de scholieren ongeveer overeenkomt met het voortgezet onderwijs. De ROC’s bieden weinig tot geen kunst- en cultuureducatie en de groep die het onderwijs van ROC’s volgt krijgt ook nauwelijks kunst en cultuur mee van thuis. Voor de ontwikkeling van de culturele belangstelling blijkt vooral het opleidingsniveau en de cultuurparticipatie van de ouders van belang5. Er zijn in Nederland 43 ROC’s, 13 vakscholen en zes scholen die, door verbondenheid aan andere instituten of confessies, los van ROC’s middelbare opleidingen bieden. De kerncijfers van de deelnemers van het beroepsonderwijs zijn als volgt6: Deelnemers (x 1000)

2002

2003

Middelbaar beroepsonderwijs (totaal)

445,9

454,2

De kerncijfers van de deelnemers aan volwasseneneducatie zijn: Deelnemers (x 1000)

2002

2003

Educatie (totaal)

164,3

155,5

1.3.2.

Wat is kunst- en cultuureducatie?

Om uiteindelijk een vergelijking te maken tussen het aanbod kunst- en cultuureducatie van culturele instellingen, de wensen van ROC’s en de doelstellingen van kunst- en cultuureducatie zoals die zijn voorgesteld door de overheid, is het van belang om kort weer te geven wat kunst- en cultuureducatie is en welke richtlijnen zijn vastgesteld door de overheid.

5

Iperen, W. van. Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003. p.46 6 Ministerie van OCW. Eurydice: Het Onderwijssysteem in Nederland 2005. Den Haag, 2005: p. 117118. http://www.minocw.nl/documenten/eurydice_nl.pdf 8

De kunsten worden al eeuwen lang ingezet als middel voor volksverheffing. Zo werd al in 1789 de Maatschappij tot het Nut van het Algemeen opgericht met als doelstelling een beschavingsoffensief en volksopvoeding. In de jaren zeventig van de vorige eeuw kwam de maakbaarheid van de samenleving centraal te staan in het kunst- en cultuurbeleid. Kunst- en cultuureducatie werd onderdeel van een welzijnsdenken waarbij de persoonlijke ontplooiing en de maatschappelijke verandering uitgangspunten waren. Deze doelstellingen werden echter zelden behaald door de kunsten. In deze periode worden de organisaties professioneler en instellingen specialiseren

zich

in

een

aanbod

voor

educatieve

doeleinden.

In

musea,

theaters

en

dansgezelschappen komen educatieve afdelingen. In de jaren tachtig van de vorige eeuw heeft het grote aantal instellingen geleid tot versnippering en wordt het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming (LOKV) opgericht. De oorspronkelijk gemeentelijke consulent groeit snel uit tot regionaal en provinciaal orgaan en heeft tot taak ‘het ondersteunen van de kunsteducatie in het onderwijs door advisering, bijscholing en begeleiding van leerkrachten en bemiddeling tussen culturele instellingen en scholen’7. Het beleid van de overheid richt zich in deze periode op een hechte relatie tussen onderwijs en culturele instellingen. Kunst- en cultuureducatie is de afgelopen jaren in toenemende mate gericht op sociale cohesie en de multiculturele samenleving. Met sociale cohesie wordt een bepaalde samenhang in of door de samenleving bedoeld. Op microniveau gaat het om persoonlijke realties. Op mesoniveau betreft het verschillende groepen die onderlinge contacten en relaties hebben. Op macroniveau gaat het om de betrokkenheid van de burger bij de samenleving en de binding met de nationale identiteit8. Cultuureducatie kan een belangrijke bijdrage leveren aan samenhang in een samenleving waarin individualisering, mondialisering, een afnemende sociale integratie en snelle technologische ontwikkelingen de boventoon voeren. De kunst en cultuur zelf heeft hierin vaak een intrinsiek doel. In de kunstenplanperiode 2001-2004 wordt door Staatssecretaris van Cultuur Rick van der Ploeg educatie hoog op de agenda geplaatst. Daarbij ligt de nadruk op het bereiken van bijzondere doelgroepen als jongeren en culturele minderheden. Culturele instellingen werden geacht drie procent van de subsidie te besteden aan het bereiken van deze nieuwe publieksgroepen. Deze regeling stuitte echter op zoveel protest dat het uiteindelijk niet doorgevoerd is. Het programma Cultuur en School voor scholen dat sinds 1997 bestaat wordt voortgezet, maar nu als onderdeel van het Actieplan Cultuurbereik voor provinciale en gemeentelijke initiatieven met betrekking tot kunst- en cultuureducatie. De doelstellingen worden in het volgende hoofdstuk kort toegelicht. Ook in de kunstenperiode 2005-2008 is het Actieplan Cultuurbereik voortgezet.

7

Haanstra, Folkert. ‘Gedwongen participanten: scholieren als cultuurdeelnemers’, in: Boekmancahier 10 (1999) 41 p.245. 8 Kamp, Max van der en Dorine Ottevanger. Cultuureducatie en Sociale Cohesie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003. p. 16 9

1.3.2.1.

Actieplan Cultuurbereik

Het eerste Actieplan Cultuurbereik is uitgevoerd in de periode 2001-2004. Het Actieplan Cultuurbereik 2005-2008 heeft als doelstelling: ‘het cultureel bewustzijn van burgers te versterken door het vergroten van zowel het publieksbereik als de actieve participatie in kunst en cultuur’9. Specifiek moet er een extra impuls aan cultuureducatie in het VMBO gegeven worden en aandacht voor erfgoededucatie en voor culturele diversiteit gegenereed worden10. Verder moeten de relaties tussen scholen en culturele instellingen bevordert worden en moeten ook de culturele instellingen op hun verantwoordelijkheid als educatieve instelling worden aangesproken Het Actieplan Cultuurbereik 20052008 wil cultuur bij een breder publiek onder de aandacht krijgen. Om dit te bereiken werkt het ministerie van OCW samen met de dertig grote gemeenten en de provincies. De meerwaarde van het actieplan bestaat uit de samenwerking tussen cultuurdisciplines, sectoren,

overheden

en

instellingen.

De

doelstelling

moet

bereikt

worden

door

de

vierjarenprogramma’s die ontwikkeld zijn door de gemeenten en provincies. De provincies en de dertig grote gemeenten doen mee aan het actieplan. Kleinere gemeenten kunnen een projectaanvraag bij de provincie indienen. De grote steden worden hierbij overigens meer ondersteund. De provincies en gemeenten krijgen €0,79 per inwoner, de grote steden €1,13. Het ministerie van OCW legt een helft, de gemeente of provincie de andere helft bij. Het gaat hierbij dus om matching fund. Binnen het Actieplan Cultuurbereik is er de Regeling Cultuur en School en de Regeling Cultuur en School voor BVE. Afhankelijk van de verdeling van de gelden door de provincie of gemeente kan de subsidie aangevraagd worden door de school of de culturele instelling. 1.3.2.2.

Regeling Cultuur en School

Onderdeel van het Actieplan is sinds 2001 het programma Cultuur en School. Het onderdeel Cultuur en School bestaat sinds 1997 en heeft tot doel het leggen en onderhouden van duurzame relaties tussen scholen en culturele instellingen en de versterking van de aandacht voor cultuur in het onderwijs. Via het onderwijs moeten leerlingen in aanraking komen met cultuur. Tevens moet de vraag vanuit de scholen en scholieren vergroot worden en informatie eenvoudiger toegankelijk gemaakt worden. Ook de instellingen moeten hun educatieve aanbod vergroten. De steuninstellingen moeten waar nodig ook het voortgezet onderwijs bedienen, waarbij het hoofdaccent op ordenen en makelen van informatie en het organiseren van netwerken tussen onderwijs en culturele instellingen ligt. Voor de verschillende schooltypes zijn specifieke subsidieregels vastgelegd. Op HAVO en VWO niveau heeft dit geleid tot het vak CKV (culturele en kunstzinnige vorming). Dit vak vervult een brugfunctie tussen scholen en culturele instellingen. Voor de BVE sector is een specifieke subsidieregeling ontwikkeld. Subsidie aanvragen kunnen in het kader van het Actieplan Cultuurbereik en de specifieke regeling voor de BVE sector. Alle gemeentes en provincies verdelen dit geld verschillend. Sommige 9

Ministerie van OCW. Actieplan Cultuurbereik 2005-2008. Den Haag, 2004. p.9-10 Konings, Fannie en Letty Ranshuysen. ‘Cultuur en School: Valkuilen en potenties’, in: Boekmancahier 49. p.410

10

10

gemeentes subsidieren met de regeling culturele instellingen, andere gemeentes subsidieren de scholen. Dit is een belangrijk verschil, omdat het twee hele verschillende aanpakken zijn. In Rotterdam wordt het geld bijvoorbeeld verdeeld over vier scholen. Dit heeft tot gevolg dat ze zelf kunnen bepalen aan welke activiteiten ze dit uit willen geven en hoe ze dit willen verantwoorden. De SKVR (Stichting Kunsteducatie en voorlichting Rotterdam) is hierbij vaak betrokken als intermediaire. In Amsterdam wordt de subsidie en de verdeling ervan aan het AFK (Amsterdams Fonds voor de Kunsten) toevertrouwd en worden er meer projecten vanuit culturele instellingen gesubsidieerd. Dit verschil weerspiegelt zich ook in de stand van zaken in de grote steden zoals we dit ook later zullen zien. 1.3.2.3.

Regeling Cultuur en School voor BVE

Met de regeling Cultuur en School voor de BVE (Beroeps- en volwasseneneducatie) die sinds 2001 bestaat, subsidieert het Ministerie van OCW projecten waarbij culturele instellingen en scholen samenwerken. De regeling beoogt ROC’s ervaring op te laten doen met cultuuronderwijs en een basis te leggen voor verder beleid. Doelstellingen daarbinnen zijn de kwaliteit van de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de culturele sector te bevorderen, de kennis bij de deelnemers van elkaars culturele achtergrond te vergroten en de deelnemers met verschillende culturele uitingen in contact te laten komen11. Cultuurnetwerk Nederland is uitvoerder van de regeling. Het budget is beperkt (totaal: €600.000,-, maximaal per project: €50.000,-) en is bedoeld als stimuleringsregeling, dat betekent dat de aanvrager medefinanciering garandeert van minimaal het subsidiebedrag. Tevens hebben scholen die in de afgelopen drie jaar twee maal subsidie kregen recht op slechts één derde deel aan aanvullende bekostiging. Voor het schooljaar 2004-2005 is de nadruk gelegd op het betrekken van onderwijsinstellingen die nog niet eerder gebruik hebben gemaakt van de regeling en op het professionaliseren van de aanpak van de onderwijsinstellingen op het gebied van cultuur. De uitkomsten van de evaluatie van voorgaande regelingen hebben uitgewezen dat cultuur binnen de onderwijsinstellingen nog onvoldoende structureel en beleidsmatig verankerd is en onvoldoende prioriteit heeft. Een andere uitkomst is, dat scholen ook zonder projectsubsidie activiteiten aanbieden. Subsidie maakt een professionelere opzet mogelijk. De regeling bestaat sinds 2001, maar elk jaar is het weer onduidelijk of de regeling het komende jaar weer voort zal worden gezet of niet. Uitsluitsel hierover komt vaak pas in de zomer. Het late tijdstip van bekendmaking komt de plannen niet ten goede. Scholen hebben weinig tijd om een goed plan te maken en de juiste partners te vinden. Daarnaast kunnen de plannen nooit met het begin van het schooljaar van start gaan. De deadline voor het indienen van plannen ligt meestal in oktober. Er zijn dus eigenlijk twee verschillende vormen van subsidie. Eenmaal via de Regeling Cultuur en School direkt binnen het Actieplan Cultuurbereik en eenmaal vanuit de Regeling Cultuur en School voor BVE. Via het actieplan kan de subsidie verstrekt worden aan de scholen of aan de culturele instellingen. De Regeling Cultuur en School voor BVE kan alleen door de scholen worden 11

Ministerie van OCW. Regeling Cultuur en School voor BVE. Artikel 2 a en b 11

aangevraagd. Het verschil tussen deze subsidieregelingen is te vinden in de manier waarop ze worden verstrekt, de inhoud van de regelingen en de continuïteit. De subsidievorm kan van invloed zijn op het plan van aanpak en de projecten die erdoor gerealiseerd kunnen worden. Doordat de scholen in Rotterdam bijvoorbeeld via de Regeling Cultuur en School voor grote steden volledig gesubsidieerd worden zullen deze scholen beter een aanbod kunnen ontwikkelen dat volledig op hun vraag gericht is, dan scholen die samen met een culturele instelling een project ontwikkelen dat gesubsidieerd worden vanuit de specifieke regeling voor BVE. Ook de onzekerheid van de specifieke regeling is nadelig.

12

2. Activiteiten kunst en cultuur op ROC’s 2.1. Inleiding Veel ROC’s gebruiken kunst en cultuur in verschillende mate en met verschillende doelstellingen op hun school. Deze activiteiten en doelstellingen zijn onderwerp van drie onderzoeken van 2004 en 2005. De onderzoeken dienen als basis in dit hoofdstuk om de vraag en de struikelblokken van ROC’s met betrekking tot kunst- en cultuureducatie weergeven. Specifiek gaat het hierbij om een onderzoek dat ik zelf heb uitgevoerd naar de stand van zaken omtrent de activiteiten kunst en cultuur op ROC’s in Zuid-Holland, een onderzoek van Cultuurnetwerk onder ROC’s die subsidie binnen de Regeling Cultuur en School voor BVE hebben ontvangen en een onderzoek van CINOP onder ROC’s die geen subsidie in het kader van de Regeling Cultuur en School voor BVE hebben ontvangen. Ik zal eerst de inhoud van de onderzoeken kort weergeven aan de hand van subparagrafen over wat er georganiseerd wordt, de problemen die er zijn en de mogelijke oplossingen. Daarna volgen een aantal algemene conclusies over de vraag en de struikelblokken van ROC’s met betrekking tot cultuureducatie. 2.2. Onderzoek activiteiten kunst en cultuur op de ROC’s van Zuid-Holland In

de

periode

mei

tot

juli

2005

heb

ik

een

onderzoek

gedaan

voor

Kunstgebouw naar de activiteiten kunst en cultuur op de ROC’s van Zuid-Holland. In het onderzoek is gekeken naar wat er georganiseerd wordt door de scholen, op welke manier dit gebeurt en waar nog struikelblokken liggen die eventueel door een instelling als Kunstgebouw aangepakt kunnen worden. De scholen in Zuid-Holland kunnen in twee categorieën ingedeeld worden. Aan de ene kant de schoolgemeenschappen met het zwaartepunt in de grote steden en aan de andere kant scholen met een regionaal karakter. De Mondriaan onderwijsgroep, het Zadkine en het Albeda College hebben vooral veel vestigingen in de directe omgeving van de grote steden Den Haag en Rotterdam. Het ID College, ROC Leiden en het Da Vinci college hebben een regionale functie. 2.2.1. De activiteiten kunst en cultuur De Mondriaan Onderwijsgroep organiseert veel workshops waarbij de nadruk ligt op het leren van bepaalde vaardigheden. Daarnaast worden er voorstellingen bezocht die binnen het lesprogramma een voor- en natraject hebben. De voorstellingen zijn zowel op de school als daarbuiten. Daarnaast maakt de Mondriaan Onderwijsgroep ook gebruik van het Dario Fo College waar zowel vaardigheden kunnen worden geleerd als ook deel kan worden genomen aan theaterproducties. Het Zadkine en het Albeda College hebben een of meerdere werknemer in dienst voor het organiseren van culturele activiteiten. Ook hier ligt de nadruk op het leren van vaardigheden en het verbeteren van de sfeer. De scholen werken samen met het SKVR (Stichting Kunst voor Rotterdammers). Het SKVR biedt workshops en docenten aan. Buiten het reguliere onderwijs heeft het Zadkine ook nog een aanbod voor de cursisten in de vorm van een dansklas, theaterklas en filmklas.

13

Op de regionale scholen wordt er veel minder aangeboden aan activiteiten kunst en cultuur. Binnen het onderwijs wordt kunst en cultuur op alle scholen ingezet voor het verwerven van bepaalde vaardigheden. Buiten het reguliere onderwijs wordt er weinig georganiseerd. Als dit wel gebeurt zijn de doelstellingen vaak het verbeteren van de sfeer op school en het vergroten van de tolerantie. 2.2.2. Problemen De problemen bij de grote scholen zijn vooral te zoeken op het gebied van het draagvlak en de financiering. Hoewel het draagvlak steeds groter wordt, is er vooral geklaag over hoeveel tijd de activiteiten vragen van docenten en cursisten. Daarnaast is de financiering een probleem als er subsidie in het kader van de Regeling Cultuur en School voor BVE of van de gemeente wordt aangevraagd. De aanvraagprocedure is langdradig wat resulteert in een late toewijzing van financiële middelen. Op de regionale scholen hebben de projecten vaak te kampen met problemen als te weinig draagvlak, te weinig financiële middelen, te weinig kennis van de docenten en te weinig ondersteuning van culturele instellingen. Dit leidt vaak tot teleurstelling. Het Da Vinci college is hier wel een uitzondering op. De school heeft een evenementen bureau als leerproject waarbij ondertussen bij de docenten die dit begeleiden voldoende expertise is om projecten te realiseren. Ook hierbij is financiering en draagvlak vaak een probleem. 2.2.3. Oplossingen Voor een instelling als Kunstgebouw liggen er vooral kansen bij de regionale scholen om het aanbod te verbeteren. Daarbij is de kanttekening hetzelfde als bij de andere twee onderzoeken. Door het ontbreken van financiële middelen op de scholen zou een aanbod van Kunstgebouw te duur zijn voor de scholen. Een oplossing is het zoeken naar aanvullende financiering of het aanspreken van de gemeentelijke of provinciale Regeling Cultuur en School. De scheiding in scholen in de grote steden en regionale scholen komt vrijwel ook overeen met de subsidie in het kader van de Regeling Cultuur en School voor BVE. De stedelijke scholen en het Da Vinci College ontvangen subsidie (of hebben ontvangen) in het kader van de Regeling Cultuur en School voor grote steden en voor BVE. De regionale scholen ID College en ROC Leiden hebben geen subsidie in het kader van de Regeling voor BVE ontvangen. 2.3. Cultuur van het verleiden Het onderzoek van Cultuurnetwerk ‘De cultuur van het verleiden: Cultuureducatie en Cultuurbeleid in de bve’ geeft een beeld van de culturele activiteiten en het cultuurbeleid van elf ROC’s die subsidie krijgen in het kader van de Regeling Cultuur en School voor BVE. Er wordt in dit onderzoek niet gekeken naar activiteiten die gefinancierd zijn vanuit de provinciale of gemeentelijke subsidie voor Cultuur en School. Binnen het onderzoek wordt zowel gekeken naar de doelstellingen en de werkwijze als ook naar de struikelblokken en wensen van de ROC’s. In het onderzoek wordt met cultuureducatie elke vorm van educatie waarbij kunst en/of cultureel erfgoed wordt ingezet als doel of middel 14

bedoeld. Onder cultuurbeleid verstaan ze datgene wat de BVE-instelling wenst te realiseren ten aanzien van de kunst- en cultuureducatie van de deelnemers. Bij dit onderzoek zijn een aantal kanttekeningen te plaatsen. Het onderzoek richt zich op de gehele BVE-sector, niet alleen op het MBO-niveau. De projecten van de scholen die onderzocht zijn en de scholen zelf, zijn echter grotendeels wel gericht op de doelgroep MBO. Alleen het project van het Stadscollege voor Educatie Den Haag is uitsluitend gericht op allochtone volwassenen en het project van het ROC West-Brabant is ten dele gericht op jongeren en ten dele op volwassenen. De resultaten van dit onderzoek zijn dan ook beter van toepassing op het MBO-niveau dan de BVE-sector in het algemeen. Een andere kanttekening bij dit onderzoek is de groep respondenten. De interviews zijn afgenomen bij ROC-medewerkers die ter gelegenheid van een evaluatie van de cultuurprojecten aanwezig waren. Hierdoor is niet bekend hoe de medewerkers betrokken waren bij het project en of er niet een andere medewerker nauwkeurigere informatie had kunnen verstrekken. De ROC’s in dit onderzoek zijn bezig met beleidsontwikkeling als het om kunst en cultuur gaat. Een aantal scholen hebben een visiestuk op cultuur waarbij de nadruk wordt gelegd op het inbedden en verankeren van kunst en cultuur. Het cultuurbeleid is vaak niet vastgelegd op papier, maar wordt wel genoemd in algemene stukken of in projecten die gerealiseerd worden. Een voorwaarde voor beleid is wel de steun van het College van Bestuur. Zonder (financiële) steun kan geen beleid ontwikkeld worden of subsidieaanvragen worden gedaan. Het beleid is vaak alleen gericht op een opleidingscluster. Zeker de ROC’s waarbij alleen een bestuurlijke fusie heeft plaatsgevonden is dit het geval. 2.3.1. Activiteiten kunst en cultuur Om in aanmerking te komen voor subsidie binnen de Regeling Cultuur en School voor BVE moet de aanvraag aan minstens één van de doelstellingen voldoen. De doelstellingen 2002-2003 van de regeling is als volgt geformuleerd:

‘door middel van culturele projecten waarin cultuur- en

onderwijsinstellingen duurzaam participeren, te bevorderen dat de aandacht voor cultuur in de beroepsopleidingen wordt vergroot, met name in de opleidingen die naar hun aard niet in aanraking komen met de culturele sector en te bevorderen dat de kennis van cultuur onder de deelnemers van de onderwijsinstelling wordt vergroot door het leren van de individuele culturele waarden en normen.’12 De doelstelling is dus tweeledig. Er moet zowel kennis gemaakt worden met kunst en cultuur als ook meer tolerantie komen voor elkaars culturen. De doelstelling voor kunst en cultuur van de ROC’s sluiten hier dan ook bij aan. Uit het onderzoek kwamen vijftien doelstellingen naar voren. Binnen deze doelstellingen kan een scheiding worden gemaakt in kunstintrinsieke en extrinsieke doelstellingen. Bij kunstintrinsieke doelstellingen is kunst het doel op zich terwijl bij extrinsieke doelstellingen kunst als middel dient om een ander doel te realiseren. De kunstextrinsieke doelstellingen zoals sfeer verbeteren, het bijdragen aan de multiculturele samenleving en de 12

Ministerie van OCW. Regeling Cultuur en School voor de Bve-sector 2002-2003. Artikel 2 15

persoonlijke ontwikkeling overheersen, omdat het om een onderwijsinstelling gaat die vele verschillende culturen omvat. De doelstellingen zijn vaak wel kleinschalig en gericht op het individu of de opleidingscluster. Toch wordt een kunstintrinsieke doelstelling als hoofdreden aangevoerd namelijk kunst leren kennen. Dit is te verklaren aan de hand van de doelstelling van de Regeling Cultuur en School voor de BVE-sector waarin deze intrinsieke doelstelling duidelijk genoemd wordt. De doelstelling ‘kunst leren kennen’ is vrij algemeen. Ook dit kunstproeven is vaak gericht op een kleine groep of zelf individuele deelnemers. De doelstellingen van de activiteiten kunst en cultuur worden verwezenlijkt in programma’s die door de ROC’s grotendeels zelf zijn ontwikkeld. In tegenstelling tot het primaire en voortgezet onderwijs zijn er geen kant en klare lespakketten voor de BVE-sector. De manier waarop cultuureducatie wordt aangeboden is dan ook gerelateerd aan de praktijk. Zo moet het aanbod aansluiten bij de cursisten. Door in te spelen op de interesses van de cursisten en hun omgeving moet kunst en cultuur aantrekkelijk worden. Daarnaast moet de cultuureducatie aansluiten bij het onderwijs. De cultuureducatie moet zowel passen binnen het onderwijsprogramma als ook bij de onderwijskundige principes als ‘competentiegericht leren’. Een ander uitgangspunt is een praktische insteek waarbij het cultuureducatieproject leidt tot een snel en voelbaar of merkbaar resultaat. De cultuureducatieve programma’s dienen ook aan te sluiten bij de docenten. Deze moeten immers enthousiast zijn over het project om het te kunnen overbrengen op de cursisten. Uit het onderzoek komt naar voren dat culturele activiteiten op ROC’s vooral gericht zijn op het actief bezig zijn met cultuur. In samenwerking met culturele instellingen worden workshops aangeboden en optredens verzorgd. Ook worden er soms voorstellingen buiten school bezocht waarbij een groep cursisten gericht toewerkt naar de voorstelling. Voorbeelden van de culturele activiteiten die de scholen zelf organiseren zijn talentenjachten, optredens in de lunchpauze, poëzieprojecten, tentoonstellingen van het werk van cursisten binnen het schoolgebouw en een evenementenbureau. Voor vrijwel alle activiteiten geldt een actieve participatie. Er is zelden sprake van alleen kijken, luisteren of consumeren. De activiteiten en het idee van een actieve participatie komen overeen met de aanpak op de verschillende scholen in Zuid-Holland. 2.3.2. Problemen Uit het onderzoek blijkt dat de ROC’s verschillende voorzieningen nodig hebben om culturele projecten te realiseren. Deze voorzieningen omvatten menskracht, faciliteiten en financiële middelen. Bijna alle ROC’s hebben te weinig (betaalde) menskracht. De menskracht steunt vaak op het enthousiasme van docenten die buiten hun eigen uren om of slechts ten dele vergoed de activiteiten ontwikkelen. Slechts op enkele scholen is voldoende in coördinerende menskracht voorzien. Dit zijn de grotere scholen in Rotterdam die, zoals ook al in het onderzoek naar Zuid-Holland bleek, hier medewerkers voor in dienst hebben. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van vrijwilligers, ID-banen en de Regeling Beroepskunstenaars in de Klas (BIK). Naast menskracht zijn er ook faciliteiten nodig om de activiteiten plaats te laten vinden. Sommige ROC’s hebben hiervoor specifieke ruimtes zoals een studio- of

16

montageruimte. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van de aula’s om bijvoorbeeld lunchactiviteiten te laten plaatsvinden. Belangrijk naast faciliteiten en menskracht zijn de financiën voor de realisatie van kunst en cultuur activiteiten. De Regeling Cultuur en School voor BVE voorziet in de helft van de project kosten. De andere helft moet intern of extern geworven worden. Een aantal ROC’s doen dit uit een vast of projectmatig budget voor kunst en cultuur. Vaak worden de aanvullende middelen ook gewonnen bij fondsen als het VSB-fonds of het Prins Bernard Cultuurfonds. Een andere mogelijkheid is medefinanciering door provincie en gemeentes. Incidenteel wordt er ook gebruik gemaakt van sponsoring door het bedrijfsleven. Over het algemeen is het niet eenvoudig om de financiering rond te krijgen. Hierbij is continuïteit en ervaring wel een pré. De scholen die regelmatig aanvragen of dit onder begeleiding van een instelling als SKVR doen hebben meer succes dan scholen die dit voor het eerst en zonder begeleiding doen. Een ander probleem dat in het onderzoek naar voren komt, is de samenwerking met culturele instellingen. Hoewel de programma’s door de ROC’s grotendeels zelf ontwikkeld worden, is een vereiste van de subsidie in het kader van de Regeling Cultuur en School voor BVE de samenwerking met ‘een cultuurinstelling die over de vereiste deskundigheid beschikt om het project succesvol te kunnen uitvoeren waarbij in voldoende mate de betrokkenheid van deelnemers, docenten en het management van beide instellingen verzekerd is’13. Deze samenwerkingen zijn echter zelden wederkerig, diepgaand of vast, maar meestal projectmatig. Er is vaak wel sprake van een vastere relatie

met

de

lokale

kunstcentra

die

zich

uit

in

samenwerkingsovereenkomsten

of

intentieverklaringen. Het grootste struikelblok dat in dit onderzoek genoemd wordt is wederom geldgebrek. De scholen hebben vaak al te kampen met bezuinigingen en investeren vaak eerder in andere dingen dan in kunst en cultuur. Daarnaast komt het akkoord van het Ministerie van OCW vaak erg laat waardoor het realiseren van aanvullende middelen vaak lastig is en het culturele project zelden gelijk loopt met het schooljaar. Naast het geldgebrek is er vaak ook sprake van tijdgebrek. Veel uren van docenten zijn vrijwillig en buiten de vaak al volle weekagenda van de docenten. Een ander struikelblok is het cultuurbegrip op zich. Om de cultuureducatie aan te laten sluiten bij de interesses van de cursisten wordt vaak gebruik gemaakt van de zogeheten lage cultuur en er is veel onduidelijkheid wat wel en niet valt onder het ‘kunst’ begrip en de grenzen van cultuureducatie. De beleidsontwikkeling gaat traag en een overkoepelend beleid ontbreekt vaak. Door de structuur en grootschaligheid van ROC’s is dit wel te begrijpen. De beleidsstukken die aangetroffen worden zijn vaak slechts van toepassing op een specifiek onderdeel van het ROC, vaak de sector Welzijn. Verder is er vaak ook veel weerstand op de school zelf te bespeuren. Deze weerstand wordt vooral door de docenten getoond die het nut van cultuureducatie niet zien. Daarentegen zijn er ook niet genoeg kunstdocenten in de kunsten te vinden die voldoende kwaliteiten bezitten om het proces

13

Ministerie van OCW. Regeling Cultuur en School voor de Bve-sector. Artikel 5c 17

bij ROC cursisten te begeleiden. Ook is onderwijs een grote, taaie organisatie waarbij veranderingen langzaam ingevoerd worden en afstemming tussen onderwijstakken moeizaam verloopt. Tevens is er weestand te bespeuren bij de deelnemers zelf. Velen zijn niet opgegroeid met kunst en cultuur en hebben prioriteiten op andere onderwerpen. Daarnaast is het type deelnemer vaak vrij behouden en moeten ze vaak op tijd thuis zijn van hun ouders. 2.3.3. Oplossingen De ondervraagde ROC’s hebben een aantal wensen geformuleerd om deze struikelblokken in de toekomst te voorkomen en kunst en cultuur een definitieve plek te geven in het onderwijs. De genoemde wensen zijn grotendeels organisatorisch. Het tekort aan middelen kan ondervangen worden door extra financiering bijvoorbeeld direct door de gemeente of provincie middels de Regeling Cultuur en School. Naast deze organisatorische factoren is ook het imago van de kunst een probleem waar aan gewerkt moet worden. De vanzelfsprekendheid van cultuur op het ROC en de minder elitaire uitstraling van de kunsten kunnen het beste door samenwerking opgelost worden. Het ontwikkelen van educatieve producten voor deze doelgroep door de kunsten zal hopelijk leiden tot een resultaat dat cultuur vanzelfsprekend maakt op een ROC en ook het draagvlak vergroot. Het onderzoek wordt afgesloten met een conclusie en aanbevelingen ter verbetering van de kunst- en cultuureducatie op ROC’s. Volgens de onderzoekers moet er meer draagvlak gecreëerd worden. Dit draagvlak moet niet alleen op de scholen maar ook bij de culturele instellingen vergroot worden. Op de scholen moet er door middel van meer structuur de continuïteit gewaarborgd worden. De culturele instellingen moeten zich in eerste instantie beseffen dat er een zeer grote doelgroep is die op dit moment nauwelijks bediend wordt. De educatieve medewerker moet dan materiaal ontwikkelen voor deze groep en hier ook subsidie voor ontvangen. Verder moet er structureel geld gerealiseerd worden voor de BVE sector. 2.4. Cultuur in de BVE-Sector. Het onderzoek van CINOP ‘Cultuur in de Bve-sector: op de golven van enthousiasme’ is gericht op ROC’s die geen subsidie hebben ontvangen of aangevraagd binnen de Regeling Cultuur en School. Deze scholen hebben echter wel een aanbod van kunst en cultuur dat vaak bestaat uit praktische culturele workshops. Het onderzoek is uitgevoerd bij 13 scholen en bestond uit telefonische interviews en heeft als doelstelling te achterhalen in hoeverre er bij deze scholen sprake is van een verankering van cultuurbeleid. Telefonische interviews hebben als nadeel dat er geen fysiek contact is. Door telefonisch interviews af te nemen zal er op een andere manier gevraagd en geantwoord worden dan bij één op één interviews. Het eerste deel van het onderzoek vat de gegevens van het onderzoek van Cultuurnetwerk nogmaals samen. Het tweede gedeelte is gericht op de scholen die geen subsidie hebben ontvangen. Ook bij de scholen die geen subsidie ontvangen blijkt dat er vaak geen sprake is van een structureel cultuurbeleid maar van ad hoc beleid of verwijzingen naar kunst en cultuur in algemene beleidsstukken.

18

2.4.1. Activiteiten kunst en cultuur Het doel van kunst- en cultuuractiviteiten is om deelnemers te enthousiasmeren voor cultuur en kennis te laten maken met een breed scala aan culturele uitingen. Daarnaast is er aandacht voor interculturele ontmoetingen. De activiteiten zijn echter vaak kleinschalig en gericht op de eigen opleidingscluster. Naast workshops worden er ook kleine voorstellingen georganiseerd en uitgevoerd en bezoeken aan theatervoorstellingen of musea afgelegd. De initiatieven en de programmering van culturele activiteiten steunen vaak op het enthousiasme van docenten. De algemene doelstellingen van de activiteiten is vaak extrinsiek waarbij kunst als middel dient om een andere doelstelling te realiseren zoals het ontwikkelen van sociale competenties. Op deze scholen is vaak het probleem omtrent de tolerantie tussen deelnemers groter dan op de grootstedelijke scholen. Dit blijkt voornamelijk uit de interviews die ikzelf heb afgenomen waaruit bleek dat tolerantie in de regio vaak een groter probleem is dan tolerantie in de grote stad waar deelnemers gewend zijn om met vele verschillende culturen om te gaan. De intrinsieke waarde van kunst en cultuur wordt ook als doelstelling genoemd, maar is veel minder sterk aanwezig dan dit in het onderzoek van Cultuurnetwerk het geval was. 2.4.2. Problemen De struikelblokken op deze scholen komen overeen met de genoemde struikelblokken in de andere onderzoeken en zijn het ontbreken van draagvlak, menskracht en financiële middelen. Vaak is er wel sprake van begrip voor het belang van kunst- en cultuureducatie maar wordt er geen (financiële) prioriteit aan gegeven. Andere struikelblokken zijn te hoge ambities en onvoldoende aansluiting bij de belevingswereld van de deelnemers. Ook is er weinig structurele samenwerking met culturele instellingen en tussen onderwijsclusters onderling. Op de scholen ontbreekt het vaak aan expertise. De docenten zetten vaak enthousiast een project op, maar wanneer dit uiteindelijk een teleurstelling blijkt, zal een volgend project moeilijk van de grond komen. Ook hierbij zouden culturele instellingen een bijdrage kunnen leveren. Uit het onderzoek blijkt dat kunst- en cultuureducatie bij ROC’s zonder subsidie een andere positie inneemt dan bij ROC’s met subsidie. Zonder subsidie zijn de activiteiten kleinschalig en voornamelijk een onderdeel van het reguliere onderwijsprogramma in het kader van de opleidingscluster Welzijn, Educatie of Gezondheid. Op ROC’s met subsidie zijn de activiteiten vaker gericht op de gehele school en wordt geprobeerd om zo veel mogelijk onderwijsclusters hierbij te betrekken. Daarnaast vinden de meeste activiteiten van scholen zonder subsidie op school plaats en zelden daar buiten, terwijl bij de scholen met subsidie regelmatig een voorstelling buiten school bezocht wordt. 2.4.3. Oplossingen In het onderzoek worden geen oplossingen voor de problemen aangedragen. Toch zijn er een aantal voor de hand liggende oplossingen die de onderzoekers genoemd zouden kunnen hebben. Door bijvoorbeeld het aanspreken van de gemeentelijke of provinciale Regeling voor Cultuur en School 19

zouden ook hier de financiële problemen dragelijker gemaakt kunnen worden. Het ontbreken van enthousiasme en draagvlak is echter een ander soort probleem. Hierbij gaat het vaak om de mentaliteit binnen een school en de algemene doelstellingen van de school waarmee het zich wil profileren. Om hier verandering in te brengen is vooral een professionele begeleiding bij de incidentele initiatieven nodig zodat het enthousiasme niet meteen in de kiem gesmoord wordt. Daarbij is echter ook weer het ter beschikking stellen van (financiële) middelen nodig. 2.5. Conclusies over activiteiten en struikelblokken kunst en cultuur op ROC’s De uitkomsten van de onderzoeken sluiten bij elkaar aan. Er kan dan ook van uit worden gegaan dat deze uitkomsten voor vrijwel alle ROC’s van Nederland van toepassing zijn en dus veralgemeniseerd kunnen worden. Uit de onderzoeken blijkt dat kunst en cultuur vaak een middel is om een extrinsieke doelstelling te realiseren. Doelstellingen als sfeer verbeteren en vaardigheden leren staan hoog in het vaandel. Daarnaast is echter ook het leren kennen van kunst en het ontwikkelen van talent belangrijk. In dit laatste geval heeft kunst wel een doel op zich met een intrinsieke waarde, maar deze waarde is vaak wel een bijverschijnsel van de extrinsieke doelstelling. Uit alle onderzoeken blijkt dat de respondenten zich zeer bewust zijn van de doelstellingen van kunst- en cultuureducatie van de overheid. Deze worden aangehaald in de doelstellingen van de scholen zelf. In de Regeling Cultuur en School voor BVE van 1999 wordt sociale cohesie expliciet als doel genoemd. Het aanbod van kunst en cultuur is vooral sterk aanwezig bij de opleidingen Welzijn, Gezondheid en Educatie, terwijl dit bij de opleidingen Techniek en Economie het minst is. De activiteiten liggen vaak in het verlengde van de beroepspraktijk. De meeste projecten zijn dus eigenlijk nog heel opleidingsspecifiek en zelden voor de hele school van toepassing. De ontwikkelde producten kunnen dan ook moeilijk algemeen ingezet worden. Het ontbreken van een centraal beleid op de scholen met betrekking tot kunst- en cultuureducatie maakt het tevens moeilijk om een project voor de hele school te ontwikkelen. Ook de struikelblokken zijn op alle scholen vrijwel gelijk en hebben veel te maken met financiering en draagvlak. Het draagvlak is vaak wel aanwezig, dat wil zeggen dat het belang van kunst- en cultuureducatie bekend is, maar vaak wordt er geen prioriteit aan gegeven. Draagvlak is belangrijk binnen de school, maar ook daarbuiten bij bijvoorbeeld de politiek. Draagvlak is daarbij vaak verbonden met financiële middelen en menskracht. Zonder menskracht en geld kunnen de doelstellingen moeilijk gerealiseerd worden, echter zonder draagvlak zal een activiteit al helemaal niet van de grond komen. Dit probleem is het grootst op de regionale scholen. Voor scholen die al contacten hebben in de kunstensector en al een aantal succesvolle aanvragen en projecten hebben gedaan wordt het steeds makkelijker om het draagvlak te vergroten en de financiële middelen te realiseren. Het verloop van medewerkers op de scholen is groot en met het verliezen van menskracht verdwijnt vaak ook het kunst- en cultuurproject. Daarnaast wordt er ook veel gebruik gemaakt van tijdelijke krachten middels ID-banen en kunstenaars via de BIK-regeling. De onderzoeken kijken niet 20

naar de continuïteit op de scholen. Op de scholen die een vaste medewerker kunst en cultuur in dienst hebben kan enige continuïteit verwacht worden, op andere scholen is hier weinig over bekend. Ook hierbij geldt dat de regionale scholen aan het kortste eind trekken. Vaak is een project afhankelijk van enkele docenten en hun enthousiasme. Als de docenten niet het gewenste resultaat kunnen realiseren zal het draagvlak alleen maar kleiner worden. Uit de onderzoeken komt naar voren dat ook de culturele instellingen nog te weinig financieel draagvlak hebben om een passend aanbod voor ROC’s te ontwikkelen. De instellingen zonder subsidie willen deels wel een project ontwikkelen, maar moeten het uit de eigen middelen financieren wat er weer toe leidt dat de projecten en lespakketten duur zijn. Daarbij is het lastig om een passend project te realiseren. Op ROC’s speelt vaak een hele (school)specifieke problematiek. De scholen met subsidie ontwikkelen wel projecten, maar ook hier ontbreekt het aan financiële middelen voor een structurele samenwerking met derden. De culturele instellingen hebben voldoende kennis van educatie, maar missen expertise over de doelgroep. De scholen kennen de doelgroep goed, maar missen de middelen en expertise om een goed educatief programma op te zetten. In het volgende hoofdstuk wil ik kijken naar wat de culturele instellingen ontwikkeld hebben voor ROC’s en hoe zij dit (denken te kunnen) organiseren. Daarna zal ik kijken naar of dit aansluit bij de vraag van de ROC’s en de doelstellingen van de overheid met betrekking tot kunst- en cultuureducatie en hoe een betere samenwerking structureel gerealiseerd kan worden.

21

3. Inventarisatie aanbod kunst- en cultuureducatie voor ROC’s van culturele instellingen 3.1. Inleiding Om voldoende informatie over de stand van zaken bij de culturele instellingen te krijgen, heb ik vijf diepte-interviews te houden bij culturele instellingen die een cultuureducatief aanbod hebben of aan het ontwikkelen zijn voor ROC’s. De interviews die ik met de vijf instellingen heb gehouden zijn niet letterlijk weergegeven in dit onderzoek. Deze zijn terug te vinden in de bijlage. De onderwerpen zijn thematisch geordend. Hierdoor ontstaat een overzicht van de stand van zaken met betrekking tot het aanbod van de culturele instellingen, de struikelblokken en knelpunten en de aansluiting met de vraag van de scholen en de doelstellingen van de overheid met betrekking tot kunst- en cultuureducatie. De deelvraag die in dit hoofdstuk beantwoord wordt is: Hoe ziet het aanbod kunst- en cultuureducatie voor ROC’s eruit? Om deze vraag te beantwoorden heb ik de nadruk gelegd op een aantal onderwerpen die bij meerdere instellingen naar voren komen. Er wordt gekeken naar expertise van de culturele instellingen met betrekking tot kunst en cultuureducatie, contacten met ROC’s, programma’s, doelen, financiering, struikelblokken of problemen en oplossingen. De gegevens moeten een beeld geven van wat er op dit moment georganiseerd wordt en hoe de contacten tussen de culturele instellingen en scholen zijn. De interviews zijn gehouden bij culturele instellingen die een overkoepelende functie hebben of voorlopers zijn op het gebied van kunst- en cultuureducatie voor ROC’s. De geïnterviewde instellingen zijn voornamelijk actief in de film- en media-educatie of in de erfgoed sector. In andere sectoren waren er nauwelijks beweging op het vlak van kunst- en cultuureducatie voor het ROC. De geïnterviewde instellingen zijn voorlopers op dit vlak. 3.1.1. Selectie van de culturele instellingen Het vinden van de juiste culturele instellingen voor de gesprekken was lastig. Door hier het zoekproces kort weer te geven, wordt duidelijk waarom in bepaalde sectoren wel en anderen geen gesprekken zijn gevoerd. Tevens laat het zoekproces zien dat de kunst- en cultuureducatie voor ROC’s nog in de kinderschoenen staat, omdat er in veel sectoren nauwelijks activiteiten plaats vinden. Om bij de juiste culturele instellingen terecht te komen, ben ik mijn onderzoek gestart bij overkoepelende en/of kunsteducatieve instellingen binnen bepaalde sectoren. In eerste instantie heb ik contact opgenomen met Stichting Erfgoed Actueel. De stichting stimuleert het gebruik van cultureel erfgoed in het onderwijs. Daarbij adviseren zij de erfgoedsector hoe zij dit het beste kunnen doen en dragen ze bij aan de promotie van de erfgoedsector. Na een telefoongesprek met Floriëlle Ruepert bleek dat de stichting zelf weinig voor het ROC ontwikkeld, maar dit wel van plan is. Ze wees me wel op de website www.prismaprojecten.nl waarop educatieve erfgoed projecten staan die voor alle niveaus in het onderwijs ontwikkeld zijn. De prisma projecten zijn tot 2004 ontwikkeld en bijgehouden op deze site. Verder verwees de stichting mij door naar de Nederlandse Museum Vereniging (NMV). Ook deze vereniging doet weinig op het gebied van kunsteducatie voor ROC’s. De Museum Vereniging is zich aan het heroriënteren na een flinke bezuinigingsronde. Caroline Bunnig die ook betrokken was bij de Prisma Projecten verwees me door naar Wim Manahutu van het Moluks Museum Utrecht en het Amsterdams Historisch Museum (AHM). Het Moluks Museum deed op dat moment ook weinig voor het 22

ROC, maar Wim Manahutu wilde wel bij collega instellingen nagaan of zij hier mee bezig waren, omdat hij wel vond dat voor deze groep te weinig georganiseerd wordt. Over de uitkomsten hiervan zou hij mij berichten. Uiteindelijk bleek het AHM wel actief te zijn in het benaderen van ook deze doelgroep. Ik heb dan ook met Mila Ernst van het Amsterdams Historisch Museum een gesprek gevoerd. De volgende sector die ik benaderd heb was de muzieksector. Ook hier begon de zoektocht bij een overkoepelende instelling, het Walter Maas Huis. Zij verwezen mij snel door naar de Kunstconnectie en een aantal kleine muziekensembles die af en toe ook concerten hebben voor het ROC. Geen van de instellingen was actief bezig met het ontwikkelen van projecten specifiek voor deze doelgroep. Ook het Yo! Opera festival dat actief op jongeren gericht is bleek geen specifiek aanbod voor ROC te hebben. Het Theater Instituut Nederland kon geen instellingen noemen die bezig is met de doelgroep ROC. Wel zijn er theatergezelschappen die programma’s spelen die deze groep aanspreken, maar ook deze ontwikkelen niet specifiek programma’s voor ROC. Bovendien zijn deze voorstellingen niet gericht op kunsteducatie, maar op het overbrengen van bepaalde waarden en normen op de doelgroep. Uiteraard zijn dergelijke voorstellingen waardevol voor de doelgroep, maar er is hier geen sprake van kunsteducatie in de zin van het kennismaken met kunst en cultuur. De voorstellingen zijn hiervoor niet opgezet, ook al zit er een educatieve component in. Gelukkig waren er ook een aantal instellingen waarvan meteen duidelijk was dat zij hier wel mee bezig waren. Dit waren Digital Playground (DP) en het Nederlands Instituut voor Filmeducatie (NIF). De instellingen waren snel gevonden omdat het hierbij gaat om een kunstvorm die makkelijk toegankelijk is voor de doelgroep. Omdat er zo weinig culturele instellingen te vinden waren die actief bezig waren met het ontwikkelen van programma’s voor ROC, heb ik besloten om ook met twee intermediairende instellingen te gaan praten. Deze instellingen waren Cultuurnetwerk Nederland (CNN), de uitvoerder van de Regeling Cultuur en School voor BVE, en de Stichting Kunstzinnige Vormgeving Rotterdam (SKVR), het Rotterdamse Kunstencentrum. Door met deze instellingen te praten is het beeld van wat er in de sector speelt wel duidelijker geworden. De bijdrages van deze instellingen laten de verschillende aanpakken in steden en sectoren zien en het gebrek aan continuïteit en uniformiteit. Het zoeken naar de juiste culturele instellingen was omslachtig. De uiteindelijk geselecteerde instellingen zijn vooral instellingen die zich bezig houden met een vorm van kunsteducatie die makkelijk toegankelijk is voor de doelgroep. Dat er in andere sector nauwelijks iets georganiseerd wordt voor ROC’s geeft aan dat het voor de moeilijk toegankelijke kunsten nog lastiger is om een passend aanbod te ontwikkelen dan voor bijvoorbeeld de film- en media-educatie. De punten die uit de interviews naar voren komen gelden dus niet alleen voor de ondervraagde sectoren, maar ook en wellicht sterker voor de andere sectoren.

23

3.2.

Ervaring en expertise van de culturele instellingen

ROC’s zijn grote onderwijsinstellingen die pas tien jaar actief zijn in Nederland. Het goed contact krijgen en onderhouden met deze instellingen en het ontwikkelen van relevante programma’s is moeilijk. De ervaring en expertise van culturele instellingen op het gebied van kunst- en cultuureducatie in het algemeen is belangrijk. De ervaringen die op andere opleidingsniveaus of gebieden zijn opgedaan kunnen een meerwaarde zijn voor het bereiken van de doelgroep. 3.2.1. Ervaringen met ROC’s Alle culturele instellingen hebben sinds het oprichten van ROC’s in 1996 ook contact met de scholen. De meeste culturele instellingen hadden ook contact met het middelbaar beroepsonderwijs voordat dit overging in het ROC. Het Amsterdams Historisch Museum heeft dit contact al sinds haar oprichting in 1975 en Digital Playground sinds de vorming van ROC’s. Het contact is bij alle culturele instellingen wel voornamelijk met de scholen in de regio. Zo onderhoudt het Amsterdams Historisch Museum voornamelijk contacten met scholen in de regio Amsterdam en Digital Playground met scholen in Rotterdam. Het Nederlands Instituut voor Filmeducatie vormt hierop een uitzondering, door het netwerk aan scholen staan zij ook in contact met scholen buiten hun directe omgeving bijvoorbeeld met een ROC in Almelo. De SKVR onderhoudt ook alleen contacten met ROC’s in hun eigen regio Rotterdam gezien zij ook alleen in Rotterdam actief zijn. Cultuurnetwerk Nederland heeft contact met ROC’s die participeren in de Regeling Cultuur en School voor BVE of dit van plan zijn te doen. De contacten zijn voornamelijk regionaal, dit geldt niet alleen voor het contact tussen scholen en instellingen, maar ook voor de instellingen onderling. Het NIF onderhoudt als enige een netwerk van contacten in Nederland, waar ook DP in zit, de andere instellingen kennen elkaar niet of nauwelijks. Zo is er geen contact tussen Cultuurnetwerk en de SKVR. De contacten tussen scholen en culturele instellingen zijn aanwezig. Op de intensiviteit van de contacten wordt later ingegaan. 3.2.2. Expertise van de culturele instellingen De culturele instellingen hebben allemaal één of meerdere medewerkers voor educatie in dienst. De medewerkers houden zich bezig met educatie in het algemeen of het ontwikkelen van programma’s voor het primaire of secundaire onderwijs. Geen van de onderzochte culturele instellingen heeft een medewerker die zich alleen richt op ROC’s. De educatie voor ROC’s valt onder de medewerkers voor het voortgezet onderwijs. De programma’s worden over het algemeen eerst voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld en dan aangepast voor ROC. Alleen het AHM organiseert, wanneer de tentoonstelling het toelaat, een specifiek programma voor ROC. De overkoepelende instellingen SKVR en CNN hebben wel een medewerker die zich specifiek bezig houdt met ROC’s. Deze houden zich echter ook alleen bezig met ROC en niet met het voortgezet onderwijs. De contacten met het voortgezet onderwijs zijn er binnen de instelling wel.

24

3.2.3. Ervaring van de medewerkers De programma’s die de culturele instellingen aanbieden worden samengesteld door de medewerkers en begeleid door verschillende kunstdocenten. Digital Playground maakt gebruik van jonge, maar ook onervaren workshopleiders onder de 25 om de aansluiting met de doelgroep te vinden. Het AHM probeert de kunstdocenten anders te scholen dan voorheen. Het gaat bij de doelgroep niet alleen om kennisoverdracht, maar vooral om het wekken van de interesse en het begrijpen van de context. Het NIF wil de deelnemers zelf inzetten om kennis over te brengen op andere groepen middels een werkleer programma. Alle culturele instellingen eisen ook begeleiding door de school zelf. De groep dient altijd door een docent van de school begeleid te worden die de groep ook kent en er autoriteit over heeft. De medewerkers van de culturele en overkoepelende instellingen gaan regelmatig mee met een groep van het ROC om te kijken naar het verloop en de uitkomsten van het educatieve programma. Hierdoor zien de medewerkers hoe de doelgroep reageert en wat wel en niet werkt voor deze groep. De ervaring van de medewerkers die de workshops verzorgen wordt grotendeels verworven door met de doelgroep bezig te zijn. De medewerkers bij de instellingen hebben vaak wel een opleiding in het onderwijs of de kunsten. 3.3. Contacten met scholen Een belangrijk onderwerp is het contact met de scholen. Daarbij wordt gekeken naar met welke scholen de culturele instellingen contact hebben, met wie binnen de school en hoe dit contact verloopt. Hiermee wordt een beeld geschetst van hoe sterk de banden tussen de culturele sector en de scholen zijn. 3.3.1. Incidentele contacten De culturele instellingen hebben voornamelijk contact met de scholen binnen hun eigen regio. De regio bestaat uit de eigen stad of provincie. Binnen de scholen hebben de culturele instellingen zelden een eigen contactpersoon. De contacten zijn vaak sporadisch of ad-hoc en meestal met de afdeling Welzijn of Gezondheid binnen de school gezien binnen deze afdelingen nog het meest gebruik wordt gemaakt van kunst en cultuur in het onderwijs middels bijvoorbeeld dramalessen. Wanneer er een project ontwikkeld wordt voor ROC nemen de culturele instellingen contact op met het ROC. Daarbij is het voor de instellingen moeilijk om het juiste contactpersoon te vinden. Meestal komen de culturele instellingen dan ook op de afdeling Welzijn terecht bij een docent die ‘wel iets heeft met kunst en cultuur’. Hieruit ontstaan wel contacten met het ROC, maar deze contacten zijn zelden lange termijn omdat een volgend project vaak weer met een andere afdeling of schoollocatie georganiseerd wordt. De onderlinge contacten binnen de verschillende afdelingen of locaties van de school zijn meestal ook niet aanwezig. Geen enkele culturele instelling heeft contacten met het College van Bestuur van de ROC’s. De scholen nemen sporadisch zelf contact op met de culturele instellingen. Vaak heeft daarbij een docent of scholier een leuk idee dat samen met de culturele instellingen uitgevoerd wordt. Een voorbeeld hiervan is het maken van een guirlande voor het Willet Holthuys, onderdeel van het AHM. 25

Ook deze contacten leiden zelden tot een doorlopend contact. De banden tussen de culturele sector en de scholen zijn alles behalve sterk en vaak eenzijdig. Bij de instellingen is er meestal wel een vast contactpersoon per type school of voor educatie in het algemeen. 3.3.2. Netwerken Het NIF en de SKVR werken met een netwerk van scholen waardoor de contacten met de scholen intensiever zijn. Het netwerk van het NIF is nog jong en bezig met het vormen van een goede inhoud. Bijkomend voordeel in Rotterdam is dat de scholen een coördinator kunst en cultuur hebben waardoor in ieder geval een stabiel contactpersoon aanwezig is, die ook de weg binnen de scholen weet te vinden en ook de geïnteresseerde docenten kent. Toch geven de culturele instellingen in Rotterdam aan dat ook op de ROC’s van Rotterdam genoeg docenten niet weten van het bestaan van de mogelijkheden om kunst- en cultuureducatie onderdeel te maken van het onderwijs. Of andere ROC’s ook contactpersonen voor kunst en cultuur hebben is niet bekend. Het AHM heeft geen vast contactpersoon bij de ROC’s in de regio Amsterdam. Of er wel coördinatoren zijn is niet bekend. 3.4. Programma’s De programma’s die voor het ROC ontwikkeld worden zijn vaak eerst voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld. Er wordt alleen een specifiek programma ontwikkeld wanneer er een specifieke aanleiding is om dit te doen, bijvoorbeeld een aanvraag van een school of een specifieke tentoonstelling. Door te kijken naar het soort programma’s die ontwikkeld worden, kunnen we ook de kwaliteit van het aanbod aan ROC’s beoordelen. Aan de ene kant wordt een programma aangepast voor ROC’s, aan de andere kant worden er ook specifieke programma’s ontwikkeld. 3.4.1. Programma’s voor het voortgezet onderwijs Programma’s voor het voortgezet onderwijs worden, in aangepaste vorm, aangeboden voor ROC. De culturele instellingen passen de programma’s vrijwel altijd aan voor de doelgroep ROC’s omdat de behoeftes van ROC’s anders zijn dan de behoeftes van het voortgezet onderwijs. De SKVR typeert het verschil als het verschil tussen scholieren en jong volwassenen. Het voortgezet onderwijs is een beschermde omgeving waarin veel samen wordt gedaan terwijl de scholieren op ROC veel meer hun eigen gang gaan. Het NIF, DP en de SKVR hebben allemaal een programma waarbij films worden gemaakt door de scholieren zelf. Het NIF is nog bezig dit aan te passen voor het ROC terwijl DP en de SKVR hier al mee werken. Het programma ‘Moviemakers’ van de SKVR voor het ROC bestaat uit het maken van filmpjes over hun zelf. Deze filmpjes zien de deelnemers later terug op groot scherm in de bioscoop waarna ze een hoofdfilm gaan kijken die gerelateerd is aan de problematieken van de deelnemers en die ze niet gezien hebben in de bioscoop omdat het vaak arthouse films betreft. De scholieren van het voortgezet onderwijs zien zichzelf ook terug, maar op een televisie in het klaslokaal waarna de film wordt gekeken. De SKVR denkt dat door de film terug te zien op groot scherm de deelnemers anders naar elkaar gaan kijken en wellicht ook gemotiveerder zijn om aan het programma deel te nemen. 26

3.4.2. Specifieke programma’s Het AHM ontwikkelt ook programma’s specifiek voor het ROC wanneer een tentoonstelling hier aanleiding toe geeft. Voorbeelden van tentoonstellingen waarbij ook een specifiek aanbod is ontwikkeld zijn de geschiedenis van de verpleegkunde, ‘Liefde te Koop’ over prostitutie in Amsterdam en ‘Goed fout’ over homoseksualiteit. Daarbij ontwikkelt het museum wel programma’s die zo breed mogelijk inzetbaar zijn, zodat het programma niet alleen voor ROC maar ook voor andere welzijnsgroepen toegankelijk zijn. Het AHM kijkt naar een ROC als welzijnsgroep in Amsterdam en niet alleen als school. Dat vraagt ook om het ontwikkelen van specifieker programma dat niet slechts een aanpassing is van een programma voor het voortgezet onderwijs. 3.4.3. Locatie programma’s Bijna alle culturele instellingen bieden hun programma’s buiten de school aan om de deelnemers buiten hun gevestigde omgeving iets te leren over of door middel van kunst en cultuur. De SKVR denkt dat door de deelnemers uit hun omgeving te halen, de verhoudingen binnen de groep in ieder geval tijdelijk te veranderen zodat iedereen naar zijn eigen mogelijkheden en interesses kan deelnemen aan het programma. DP heeft ook de ervaring dat een programma dat buiten de muren van de school plaatsvindt meer effect heeft dan binnen de gevestigde omgeving. Het NIF biedt het programma ‘Making Movies’ binnen de school aan. Hierbij komt een filmmaker voor één, twee of drie dagen naar de school om samen met de scholieren een productie op te zetten en een film te maken. Dit programma wordt nog aangepast voor het ROC. Daarbij is het wel de bedoeling dat dit net als bij het voortgezet onderwijs drie dagen duurt. Dit kan problemen opleveren voor het NIF gezien de scholen de kunsteducatieve programma’s liefst zo compact mogelijk houdt. ‘Making movies’ zou dan alleen voor specifieke doelgroepen waarvoor het programma een beroepspraktijk gerichte waarde heeft. 3.4.4. Actieve programma’s Bij vrijwel alle programma’s worden de scholieren actief betrokken. Zeer zelden gaat het om een passieve kunstconsumptie. Alle instellingen weten uit ervaring dat een passief gebruik van kunst en cultuur niet werkt bij de doelgroep. Wanneer de groep alleen iets in zich opneemt zonder er iets mee te doen, vervelen de deelnemers zich snel en gaat dit ten koste van de activiteit en het idee dat overgebracht dient te worden. Er wordt geprobeerd om ook een verbinding te maken met de beroepspraktijk. Binnen de Regeling Cultuur en School voor BVE stimuleert Cultuurnetwerk Nederland bijvoorbeeld programma’s waarbij kunst gecombineerd wordt met praktijk. Een voorbeeld hiervan was een project van het ROC Twente waarbij de deelnemers een kruiwagen moesten ontwerpen voor een pretpark. Deze kruiwagen moest of mensen of goederen kunnen transporteren. Voor de ontwikkeling van de kruiwagens hebben de deelnemers inspiratie opgedaan in het Kröller Müller Museum en samen met een kunstenaar ontwerpen gemaakt. Ze leren zodoende iets over het maken van kruiwagens en over kunst. De resultaten zijn tentoongesteld en de winnende ontwerpen zijn in gebruik genomen 27

door het pretpark. Door de tentoonstelling hebben ook andere docenten gezien wat er mogelijk is met betrekking tot kunst en cultuur en doe het een aanvulling kan zijn op het reguliere onderwijs. Helaas is het niet altijd mogelijk om een verbinding zoals bijvoorbeeld bij het ontwerpen en bouwen van de kruiwagens te vinden. Voor het AHM is de verbinding met de beroepspraktijk vaak voor de hand liggend. De geschiedenis van de verpleegkunde is bijvoorbeeld duidelijk verbonden met de opleiding. Vooral de scholen vinden de link met de beroepspraktijk essentieel. Zo levert het volgens hen de meeste bijdrage aan het onderwijs. 3.4.5. De programma’s en het reguliere onderwijs De programma’s die de culturele instellingen aanbieden staan vaak op zichzelf. Dat wil zeggen dat er geen voor- en natraject op de school nodig is. Dat dit er niet is, heeft ook te maken met de scholen zelf. Kunst- en cultuureducatie valt over het algemeen buiten het reguliere onderwijs en mag niet te veel tijd kosten. De programma’s nemen meestal maar een paar uur in beslag en leveren aan het einde een tastbaar product af. Vaak is het wel mogelijk om een voor- en natraject te realiseren, zoals bij de programma’s van het NIF en AHM, maar om de werkdruk voor docenten zo laag mogelijk te houden, wordt het programma zo laagdrempelig mogelijk aangeboden zodat iedereen mee kan doen. Het DP biedt een inleiding aan op internet. Docenten kunnen de deelnemers hierheen verwijzen en de voorbereiding als huiswerk meegeven. Het is vaak wel noodzakelijk om het programma in een bepaalde context te plaatsen zodat de deelnemers begrijpen wat er gebeurt. Voor sommige kunstvormen is dit belangrijker dan voor andere. Voor het maken van een film is dit in mindere mate nodig dan voor het bezoeken van een dansvoorstelling of een klassiek concert. Hierbij is de ondersteuning van de docenten wel belangrijk. Hoe beter voorbereid de deelnemers zijn, hoe meer plezier ze zullen beleven aan de voorstelling. 3.4.6. Succes van programma’s De culturele instellingen meten het succes van een programma op verschillende manieren. Het DP kijkt vooral naar de resultaten en de vooruitgang van de individuele deelnemer. Daarnaast typeren ze het programma als succesvol door het hoge aantal bezoekers, ze geven gemiddeld zeven workshops in de week waarbij het maximaal mogelijke aantal tien per week is, en de uitbreiding naar andere steden zoals Den Haag. Ook weten de verschillende afdelingen binnen de scholen en de culturele instellingen hun ondertussen goed te vinden. Het NIF meet het succes voornamelijk aan het hoge bereik. Het programma ‘MovieZone’ bereikt ieder jaar 50.000 scholieren op verschillende niveaus. De SKVR heeft op dit moment meer aanvragen dan aanbod. De steeds groeiende vraag geeft het succes aan. Dit geldt ook voor het AHM. Wanneer er veel vraag naar een programma is en er veel mond tot mond reclame plaatsvindt zien ze het programma als geslaagd. Cultuurnetwerk Nederland meet het succes van de regeling voornamelijk in de steeds betere kwaliteit van de aanvragen. De programma’s worden steeds beter en de banden met de culturele instellingen worden sterker. Het meten van succes met aantallen en aanvragen is vooral een meting van het succes van de instelling. Het succes van de programma’s op zich zou gemeten moeten worden aan de groeiende kennis van de 28

deelnemers over kunst en cultuur en de bezoeken die ze afgelegd hebben en of ze hier uiteindelijk ook in hun eigen tijd mee door gaan. Deze meting kan alleen door nader onderzoek worden gedaan. 3.5. Doelen De doelen van kunst- en cultuureducatie zoals deze bedoeld zijn door de overheid en zoals ze zijn vastgelegd in de Regeling Cultuur en School zijn terug te vinden in het eerste hoofdstuk van dit onderzoek. In het kort wil de overheid met de regeling ROC’s de mogelijkheid geven om ervaring op te doen met kunst- en cultuureducatie. Doelstellingen daarbinnen zijn de kwaliteit van de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de culturele sector te bevorderen, de kennis bij de deelnemers van elkaars culturele achtergrond te vergroten en de deelnemers met verschillende culturele uitingen in contact te laten komen14. Achterliggende gedachte is de cultuurparticipatie te vergroten en cultuur in het onderwijs vanzelfsprekend te maken. De doelen die de culturele instellingen noemen bij kunst- en cultuureducatie voor het ROC zijn veelzijdig. Om de doelen van overheid, instelling en scholen naast elkaar te kunnen zetten, worden hier de doelen zoals de culturele instellingen die voor ogen hebben kort weergegeven. 3.5.1. Doorlopende leerlijn De kennismaking met kunst en cultuur is eigenlijk het minst belangrijke doel. Met het oog op de doorlopende leerlijn die zich op dit moment ontwikkelt, gaan de culturele instellingen er van uit dat de kennismaking met kunst en cultuur plaats vindt op het VMBO of de HAVO. Toch zal het enige tijd duren voordat de leerlijn dusdanig goed georganiseerd is dat de deelnemers van het ROC op het VMBO kennis gemaakt hebben met kunst en cultuur. Ook is deze kennismaking onder bepaalde voorwaarden en onderdeel van de te ontwikkelen competenties die nodig zijn voor het VMBO. Voor ROC’s zijn de doelen van kunst- en cultuureducatie volgens de culturele instellingen nu te vinden in de algemene ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties. Kunst moet enthousiasmeren en stimuleren en bijdragen aan de zelfontwikkeling en ontplooiing van de scholieren. Door middel van kunst- en cultuurprojecten moeten de deelnemers leren beter samen te werken en kunnen talenten die in het overige onderwijs niet aangesproken worden ontdekt en ontwikkeld worden. Ook voor de beroepspraktijk is kunst en cultuur als middel belangrijk wanneer het gaat om het leren samenwerken. 3.5.2. Kunst als middel of doel Het AHM en het NIF noemen ook sociale cohesie als specifiek doel van kunst- en cultuureducatie. Voor alle culturele instellingen geldt dat ze kunst eerder als middel dan als doel zien, maar niet uitsluitend. Zo zegt de SKVR specifiek kunst alleen als middel in te zetten, maar uit de activiteiten blijkt dat kunst ook wel als doel gebruikt wordt ook al is dit niet in eerste instantie de inzet. Zo heeft het programma Movie Makers als doel de leerlingen leren samen te werken en talent te ontwikkelen, 14

Ministerie van OCW. Regeling Cultuur en School voor BVE. Artikel 2 a en b 29

maar tegelijkertijd zien de deelnemers een arthouse film die ze zelf hoogst waarschijnlijk niet waren gaan kijken. Ook DP laat met hun programma DP+ de deelnemers kunst beleven, maar wel door het gebruik van een ander medium. Kunst als doel is kennelijk vaak toch de uiteindelijke bedoeling of het achterliggende idee. Voor Cultuurnetwerk Nederland is het soms lastig om te bepalen of kunst als doel of middel de overhand zou moeten hebben. De beoordelingscommissie van de Regeling Cultuur en School voor BVE is hierover regelmatig met elkaar in discussie. De verwachting is wel dat hier op gegeven moment een keuze in gemaakt moet worden. Veel culturele instelling maken die keuze al. Kunst als doel is vaak wel het achterliggende doel van het kunst- en cultuuraanbod, maar volgens de instellingen kan dit alleen bereikt worden door kunst als middel in te zetten. De discussie over de doelen van kunst- en cultuureducatie voor ROC is nog amper begonnen. Voorlopig lijken instellingen, scholen en overheid hier allemaal hun eigen ideeën over te hebben die gedeeltelijk bij elkaar aansluiten maar waar in ieder geval nog geen consensus over is. 3.6. Financiering De financiering voor het ontwikkelen van programma’s voor ROC’s is lastig. Veel hangt af van de doelstellingen van de instellingen en haar positie in het culturele veld. Ook de regelingen binnen de gemeente of provincie hebben invloed op de financiering. Daarnaast zijn er geen CKV-bonnen voor ROC’s, al werken sommige scholen met een eigen systeem waarbij de scholieren ook bonnen krijgen om aan culturele activiteiten deel te nemen. Toch ontwikkelen culturele instellingen programma’s voor ROC’s, soms vanuit het eigen budget, soms vanuit specifieke subsidie. Dat dit geld beschikbaar is en hoe de financiering eruit ziet in verschillende regio’s geeft aan hoe belangrijk kunst- en cultuureducatie voor ROC’s is. 3.6.1. Grote steden In Rotterdam krijgen de scholen geld vanuit Cultuur en School voor het ontwikkelen van culturele of kunstzinnige projecten. Zij zoeken hierbij een partner uit de culturele sector en kunnen gezamenlijk van de subsidie het project realiseren. De samenwerking vindt soms plaats met de SKVR, soms met een andere culturele instelling. De SKVR helpt wel bij de coördinatie door het uitgebreide netwerk van culturele instellingen en scholen in Rotterdam dat zij beheren. In Amsterdam worden de Cultuur en School gelden verdeeld door het Amsterdams Fonds voor de Kunst (AFK). Aanvragen kunnen gedaan worden door scholen of instellingen en gaan wederom in samenwerking. Hierbij worden echter volgens het AHM vaak erg kunstzinnige projecten uitgezocht waardoor projecten waarbij de waarde eerder ligt in het ontwikkelen van algemene competenties vaak niet gesubsidieerd worden en de programma’s zoals die nu worden aangeboden voor ROC dus ook niet. Dit is vooral een probleem voor het AHM en zij vallen dan ook over het algemeen terug op hun eigen middelen gezien ze uit ervaring weten dat het AFK de programma’s niet zal subsidiëren.

30

3.6.2. Financiering binnen culturele instelling Sommige instellingen hebben ROC’s als doelgroep specifiek genoemd in hun missie of beleidsvisie. Zij ontwikkelen uit hun eigen middelen projecten voor ROC. Dit geld onder andere voor het AHM en het NIF. De instellingen proberen hun programma’s zo goedkoop mogelijk te houden door algemeen inzetbare programma’s te ontwikkelen en geen maatwerk of door veel materiaal gratis beschikbaar te stellen. Ook doen ze suggesties over hoe scholen met weinig middelen toch iets kunstzinnigs kunnen realiseren zoals talentenjachten. De instellingen proberen met zo weinig mogelijk middelen zoveel mogelijk te ontwikkelen en aan te bieden aan de scholen. Dit zijn vaak ideeën die een school zelf ook kan bedenken, maar toch is het beschikbaar stellen van deze informatie van waarde voor de school, zeker als een evenement voor de eerste keer wordt ontwikkeld. 3.6.3. Regeling Cultuur en School voor BVE De Regeling Cultuur en School voor BVE dreigt ieder jaar weer te verdwijnen. Volgens Cultuurnetwerk Nederland moeten er toch geoormerkte middelen beschikbaar blijven voor kunst- en cultuureducatie op ROC. Wanneer de middelen op een grote hoop worden gegooid zal het moeilijker worden om programma’s te realiseren. Cultuurnetwerk Nederland heeft ook een adviserende rol aan het Ministerie van OCW. Ze zullen adviseren om middelen vrij te maken voor de scholen of voor de instellingen zodat er programma’s ontwikkeld kunnen worden. Dit hoeft niet per definitie uit de regeling, zolang er maar ondersteunende middelen beschikbaar worden gesteld. 3.7. Struikelblokken en knelpunten Veel struikelblokken en knelpunten waar de culturele instellingen tegenaan lopen zijn hetzelfde. Door deze struikelblokken en knelpunten in kaart te brengen, wordt duidelijk op welke punten veranderingen nodig zijn in het huidige aanbod. De struikelblokken en knelpunten de scholen komen hier ook vaak mee overeen. 3.7.1. Ondoorzichtigheid scholen Het grootste probleem is de ondoorzichtigheid van de scholen. De instellingen weten vaak niet wie ze moeten benaderen en er zijn weinig lange termijn relaties tussen culturele instellingen en scholen. Zelfs in Rotterdam waar door de coördinatie van de SKVR en de coördinatoren op de scholen duidelijke aanspreekpunten zijn, weten veel docenten op de scholen nog weinig van de mogelijkheden die kunst- en cultuureducatie kan bieden voor hun onderwijs. De ondoorzichtigheid geldt voor beide kanten. Wanneer docenten zelf iets willen organiseren is het ook lastig om de juiste culturele instelling te bereiken. 3.7.2. Docenten en belangen Een ander groot probleem is de overbelasting van de docenten. De werkdruk is erg hoog. Activiteiten kunst en cultuur vallen vaak buiten het reguliere onderwijs en docenten moeten wanneer ze aan activiteiten willen deelnemen veel in hun eigen tijd regelen. Alleen op de scholen waar kunst- en 31

cultuureducatie opgenomen is in het curriculum kunnen ze hier uren voor schrijven maar dit is eerder de uitzondering dan de regel. Voor de culturele instellingen betekent dit dat ze programma’s moeten realiseren die lage werkdruk met zich mee brengen als ze de docenten willen bereiken. Daarnaast worden de uiteindelijke activiteiten vaak door een andere, op dat moment beschikbare, docent begeleid. De docenten weten dan vaak zelf niet precies wat de bedoeling is. Dit kan teleurstelling wekken bij zowel de culturele instelling als ook de school. Ook de scholieren weten vaak niet goed wat van hun verwacht wordt wanneer ze deelnemen aan een programma. Hiervoor is het scheppen van context belangrijk. Dit kan echter vaak niet in het reguliere onderwijs omdat hier geen tijd of ruimte voor is. Voor de culturele instellingen als DP en NIF is het tevens moeilijk om maatwerk te maken. Maatwerk is immers duur en op iedere school is een andere situatie van toepassing. Om het beste resultaat te boeken bij de groep zou dit echter wel moeten. 3.8. Oplossingen De culturele instellingen hebben ideeën over hoe de problemen opgelost of verminderd kunnen worden. De ideeën sluiten bij elkaar aan, waarbij de culturele instellingen vooral voor praktische oplossingen pleiten voor actuele problemen en de overkoepelende instellingen ook kijken naar de toekomst van kunst- en cultuureducatie op ROC’s. De oplossingen die de instellingen voorstellen kunnen gebruikt worden om de struikelblokken te verminderen of te voorkomen. 3.8.1. Netwerken Door het instellen van docentenpanels of netwerken van scholen zou een beter beeld moeten ontstaan van de behoeften van de scholen en zouden de scholen beter geïnformeerd kunnen worden over de mogelijkheden van kunst- en cultuureducatie en wat je er in je eigen onderwijs mee zou kunnen bereiken. 3.8.2. Kunst als middel Een aantal instellingen pleitten er voor om kunst alleen als middel in te zetten. Daarbij vindt een belangrijke verschuiving plaats van de kennismaking met kunst naar het gebruik van kunst om iets anders te bereiken. Tevens moet een programma een direct resultaat opleveren dat ook tentoon gesteld wordt, zodat andere docenten ook in contact met kunst en cultuur komen. 3.8.3. Samenwerking Volgens de overkoepelende instellingen is structurele samenwerking belangrijk ongeacht of de financiering via de scholen of de culturele instellingen plaatsvindt. Tevens moet de doorlopende leerlijn verder ontwikkeld worden en moet kunst- en cultuureducatie ook in de toekomst financieel gesteund worden door de overheid. Belangrijkste punt is het inbedden van kunst en cultuur in het curriculum in het kader van de doorlopende leerlijn en het competentiegericht leren.

32

3.9. Samenvatting en voorlopige conclusie In dit hoofdstuk zijn de bevindingen uit de vijf interviews weergegeven. In deze samenvatting worden de punten nog eens naar voren gehaald en een reflectie op gegeven. Het volgende hoofdstuk richt zich op het aansluiten van de vraag en het aanbod en de doelstellingen van de overheid over kunsten cultuureducatie. Voor alle culturele instellingen geldt dat de contacten met en de kennis van ROC’s beperkt is ondanks het feit dat de meeste instellingen toch al tien jaar bezig zijn met het ontwikkelen van programma’s voor deze doelgroep. De contacten zijn voornamelijk met de scholen in de eigen regio. De culturele instellingen weten niet waar ze terecht kunnen doordat er bij zowel de scholen als ook de culturele instellingen geen coördinatie plaats vindt. Ook wordt vanaf beide kanten niet genoeg geïnvesteerd in de contacten waardoor deze verwateren en iedere keer opnieuw aangehaald moeten worden. Er is weinig continuïteit in de contacten en er is weinig bekend over wie de juiste contactpersoon is binnen de school. De stad Rotterdam vormt hierop een uitzondering. De kunst- en cultuurcoördinatoren zijn goed te bereiken voor de culturele instellingen en via deze coördinatoren kunnen makkelijker contacten gelegd worden met andere afdelingen of locaties binnen het ROC. Er worden weinig programma’s specifiek voor ROC’s ontwikkeld. Meestal is het programma eerst voor het voortgezet onderwijs ontwikkeld en dan aangepast voor ROC. Dit heeft voornamelijk met de financiering te maken. De nadruk van de overheid ligt op het VMBO en het voortgezet onderwijs. Toch is de doelgroep dusdanig anders dan het voortgezet onderwijs dat het ontwikkelen van specifieke programma’s noodzakelijk is. Sommige programma’s zijn makkelijk aan te passen, toch is het aanspreken van de doelgroep middels specifieke programma’s waarschijnlijk succesvoller. Hier zou echter wel nader onderzoek naar gedaan moeten worden. Wanneer er programma’s voor ROC’s plaats vinden proberen de instellingen wel aansluiting te vinden met de scholieren door het inzetten van voornamelijk jonge docenten. Nadeel hiervan is dat de jonge docenten nog weinig ervaring hebben met het overbrengen van informatie. Daarbij kunnen belangrijke onderwerpen wellicht niet of nauwelijks aan de orde komen. DP gebruikt bijvoorbeeld studenten die zelf werken met de computer. Goede begeleiding is dan ook essentieel en de combinatie met een meer ervaren docent noodzakelijk. De culturele instellingen proberen programma’s te ontwikkelen die makkelijk toegankelijk zijn voor de deelnemers en de docenten en buiten de school plaatsvinden. De programma’s zijn zelden langer dan een dagdeel, leveren een product af en vragen weinig voorbereiding van de docenten. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van laagdrempelige kunstvormen als film en media. Er wordt ook gezocht naar verbindingen met de beroepspraktijk zodat voor scholieren en docenten het nut van het programma zichtbaar is. De vraag van ROC’s blijft groeien waardoor de aanpak van de culturele instellingen als succesvol kan worden gezien. Toch worden hierbij wellicht de doelstellingen die de overheid voor ogen heeft met betrekking tot kunst- en cultuureducatie over het hoofd gezien. Om dit te beoordelen zou er nader onderzoek gedaan moeten worden naar de precieze doelstellingen van de overheid met betrekking tot ROC’s die op dit moment wat algemeen geformuleerd zijn. De aanpak heeft succes omdat het een leuke manier is om iets met kunst te doen. 33

Kunst en cultuur worden over het algemeen als middel ingezet op ROC’s. Het voornaamste doel

van

kunst-

en

cultuureducatie

op

ROC’s

is

het

ontwikkelen

van

de

algemene

burgerschapscompetenties. Kunst als doel wordt door de culturele instellingen in tweede instantie pas genoemd. Er moet een keuze gemaakt worden in wat er bereikt moet worden met kunst- en cultuureducatie voor ROC’s. Deze keuze zal gemaakt moeten worden in samenspraak tussen scholen, culturele instellingen en de overheid. Hiervoor moet de dialoog op gang worden geholpen en de verschillende groepen bij elkaar worden gebracht. De culturele instellingen kunnen moeilijk programma’s goedkoop ontwikkelen. Vaak moet er eerst een partner ROC gevonden worden om samen een subsidie aan te kunnen vragen. Sommige culturele instellingen ontwikkelen programma’s uit de beperkte eigen middelen. Met het wegvallen van de Regeling Cultuur en School voor BVE zullen de middelen alleen maar afnemen en daarmee ook de ontwikkeling van toepasselijke programma’s voor ROC. De regeling was bedoeld om de ROC’s kennis te laten maken met kunst en cultuur. Het ontwikkelen van geschikte programma’s is door het later verschijnen van de regeling altijd erg moeilijk. Toch is de kwaliteit van de programma’s toegenomen. Met het wegvallen van de regeling zal er wederom minder georganiseerd worden en zal ook de kwaliteit afnemen. De problemen zijn vooral praktisch van aard. De culturele instellingen krijgen geen grip op de scholen doordat ze zo groot en ondoorzichtig zijn. Ook ligt de werkdruk van docenten hoog en hebben de instellingen niet genoeg middelen om maatwerk te ontwikkelen. De problemen worden voornamelijk bij de scholen gezocht. De instellingen missen weliswaar financiële middelen, maar de meeste problemen die genoemd worden liggen bij andere partijen dan bij de instellingen zelf. De oplossingen die de culturele instellingen voorstellen zijn ook praktisch van aard. Er zijn meer middelen nodig en er moeten duidelijke aanspreekpunten in de vorm van bijvoorbeeld cultuurcoördinatoren komen. De overkoepelende instellingen kijken ook naar de toekomst. Er moet structureel samengewerkt worden tussen scholen en culturele instellingen en kunst en cultuur moet ingebed worden in het onderwijs. Over hoe de financiering eruit zou moeten zien wordt weinig gezegd. Sommige instellingen zijn voor het uitbreiden van de Regeling Cultuur en School voor BVE, anderen zien liever een subsidie aan instellingen als aan de scholen. Dat er meer middelen nodig zijn, daar zijn de culturele instellingen het over eens.

34

4. Vraag van ROC’s en aanbod van culturele instellingen 4.1. Inleiding In Nederland volgen circa 450.000 mensen onderwijs op middelbaar beroepsniveau. Deze groep krijgt nauwelijks te maken met kunst en cultuur tijdens de opleiding. Toch is er een bepaalde vraag van ROC’s om ook kunst en cultuur in het onderwijs op te nemen. De verschillende culturele instellingen ontwikkelen hier dan ook een aanbod voor. Op dit moment is dit aanbod nog zeer beperkt. In dit hoofdstuk zullen dan ook de vraag van ROC’s en het aanbod van culturele instellingen naast elkaar worden gelegd. Daarbij wordt vooral gekeken naar wat de scholen willen bereiken met kunst en cultuur en wat de culturele instellingen voor ogen staat. Ook zal worden gekeken naar de doelstellingen die de overheid voor kunst- en cultuureducatie algemeen en specifiek voor ROC’s heeft vastgelegd. Het hoofdstuk zal worden afgesloten met conclusies over de stand van zaken met betrekking tot cultuureducatie op en voor het ROC. 4.2. Aansluiting ROC wensen en aanbod culturele instellingen 4.2.1. Wensen ROC ROC’s willen verschillende dingen bereiken met kunst en cultuur. Sommige doelen zijn specifiek voor de school van toepassing, maar er zijn ook een groot aantal doelen die voor alle scholen van toepassing zijn. De scholen hebben zowel kunstintrinsieke als kunstextrinsieke doelen die ze willen bereiken. De kunstextrinsieke doelstellingen, waarbij kunst wordt gebruikt als middel tot iets anders, overheersen. Kunst en cultuur moet volgens de onderzoeken van Cultuurnetwerk, CINOP en mijzelf, de school helpen bij het verbeteren van de sfeer op school, door kunst en cultuur moeten de verschillende culturen elkaar beter gaan begrijpen, en bij het ontwikkelen van de algemene competenties van de deelnemers die wellicht in het reguliere onderwijs niet worden aangesproken. De kunstintrinsieke doelstellingen waarbij kunst het doel op zich is worden wel als belangrijk gezien, maar zijn in mindere mate. Formeel wordt dit doel wel genoemd, maar wanneer de programma’s op de scholen in Zuid-Holland bijvoorbeeld nader worden bekeken, blijkt het slechts een enkele keer het werkelijke doel van het programma te zijn. De kunstintrinsieke doelstelling wordt wel vaker genoemd door de scholen die subsidie ontvangen voor hun culturele programma’s dan door scholen die geen subsidie ontvangen15. Op de scholen zonder subsidie zijn de kunstextrinsieke doelstelling veel belangrijker en ook het voornaamste doel van de scholen. 4.2.2. Aanbod culturele instellingen Wanneer we kijken naar het aanbod van de culturele instellingen, dan noemt de SKVR het doel van kunsteducatie voor ROC alleen als middel. De overige culturele instellingen vinden dat kunst- en cultuureducatie voor ROC middel en doel zou moeten zijn. Met het oog op de doorlopende leerlijn neigen de instellingen echter steeds meer naar kunst- en cultuureducatie als middel. De deelnemers moeten dan al kennis gemaakt hebben met kunst en cultuur op het VMBO of de HAVO. Het ROC kan 15

Groenenberg, R., et al Cultuur in de BVE-sector. Op de golven van enthousiasme. Den Bosch: CINOP, 2004. p. 16 en 31 35

kunst en cultuur gebruiken om de algemene competenties te ontwikkelen. Het aanbod is meestal praktijkgericht met een bepaald eindproduct. De meeste programma’s worden vanuit het voortgezet onderwijs aangepast voor ROC’s en zijn kleinschalig en zo simpel mogelijk inpasbaar in het reguliere onderwijs. 4.2.3. Overeenkomsten scholen en culturele instellingen De scholen en de culturele instellingen zijn het er over eens wat je met kunst en cultuur kan bereiken. Kunst en cultuur kan helpen bij de zelfontplooiing, ontwikkeling van talent, bevorderen van de samenwerking en de algemene sociale competenties van de deelnemers. De activiteiten kunst en cultuur moeten volgens de scholen aansluiten bij de beroepspraktijk en inspelen op de interesses van de deelnemers16. Deze interesses zijn vaak gericht op de makkelijk toegankelijke kunsten als film en media en minder op bijvoorbeeld klassieke dans en muziek. Tevens moet het programma leiden tot een direct meetbaar resultaat. Daarnaast moeten de activiteiten vooral niet te veel tijd vergen van de docenten en de deelnemers en moeten een actieve participatie van de deelnemers vragen. De programma’s zijn vaak wel alleen gericht op een kleine groep binnen de school. Vaak wordt het programma georganiseerd voor een bepaalde opleiding of locatie. Er zijn weinig brede activiteiten waar de hele school aan deel kan nemen. De culturele instellingen lijken zich hieraan te conformeren. Het aanbod van de instellingen is praktisch, vergt zo weinig mogelijk tijd van de docenten en heeft geen voor- of natraject in het onderwijs nodig. De culturele instellingen weten uit ervaring ondertussen waarop de doelgroep beter en minder goed reageert en kennen de wensen van de scholen. De ervaring van de instellingen is dat de programma’s de scholen en docenten alleen aanspreken wanneer ze inderdaad niet te veel tijd en energie kosten voor de school, de docenten en de deelnemers. Voor de deelnemers is het belangrijk dat er een direct resultaat geboekt wordt zodat duidelijk wordt wat kunst en cultuur kan inhouden. Dit kan ze verder stimuleren om iets met kunst te doen en voor meer begrip voor de kunsten zorgen. Ook voor de docenten is het belangrijk resultaat te zien. Vaak is het voor docenten moeilijk om het nut van een activiteit te zien. Wanneer er een tastbaar resultaat is en deelnemers ook enthousiast zijn, kunnen docenten hier ook iets mee en zijn ze een volgende keer wederom geïnteresseerd om deel te nemen aan een programma. Dit is belangrijk voor het creëren van draagvlak voor kunst en cultuur op de scholen. Cultuurnetwerk Nederland geeft bijvoorbeeld aan dat op het ROC Midden-Brabant kunst en cultuur in het curriculum is opgenomen. Ook dit is klein begonnen, maar door het vaak en veelvuldig tonen van de resultaten is er voldoende draagvlak ontstaan om kunst en cultuur ROC breed op te nemen in het onderwijs. Ook de actieve participatie van de deelnemers helpt bij het verder creëren van het draagvlak. Wanneer de deelnemers eenmaal mee doen aan bijvoorbeeld een klassiek dansprogramma zoals dat ook door de SKVR en het Scapino Ballet wordt aangeboden, worden ze eigenlijk steeds enthousiaster. Ook dit wordt weer meegenomen naar de school en ondersteunt het creëren van draagvlak. 16

Ottevanger, D,. Et al. De cultuur van het verleiden: cultuureducatie en cultuurbeleid in Nederland. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2004. p. 27-29 36

De programma’s die de culturele instellingen aanbieden zijn vaak kleinschalig. Dit heeft vooral te maken met de versnipperdheid van de scholen. Veel ROC’s hebben verschillende locaties verdeeld over de regio. Een grote gezamenlijke activiteit is dan ook niet te realiseren. De culturele instellingen zijn zich hiervan bewust, maar ook een grote activiteit op één locatie is moeilijk te realiseren, omdat hiervoor de medewerking van meerdere docenten noodzakelijk is. 4.2.4. Verschillen tussen scholen en culturele instellingen De term sociale cohesie wordt op de scholen meer en vaker genoemd dan door de culturele instellingen. De scholen merken veel meer van de cultuurverschillen dan de culturele instellingen zelf. Elkaar begrijpen en tolereren is voor de scholen een heel actueel onderwerp en van groot belang. De culturele instellingen doen hier nog weinig mee. De culturele instellingen hebben minder vaak te maken met deze problematiek, zoals ook de scholen waar educatieve programma’s worden aangeboden. Alleen in Rotterdam lijkt dit een speerpunt te zijn. Voor de meeste culturele instellingen is het gebruik van kunst belangrijk met als inhoud het leren van vaardigheden en daarna het kennismaken met kunst en cultuur. De problemen die de scholen hebben zijn naast het gebrek aan draagvlak voor activiteiten kunst en cultuur is ook de financiering. Hierbij gaat zowel om de financiering van de activiteit als ook om het geld vrij maken om de uren van docenten die hier energie in steken te betalen. Sommige scholen hebben een geoormerkt budget voor kunst en cultuur andere niet. Sommige scholen ontvangen subsidie en anderen niet, afhankelijk van de regelingen die in de regio van toepassing zijn. Ook missen de scholen ondersteuning van culturele instellingen. De scholen kennen de culturele sector niet goed en kunnen moeilijk aansluiting vinden bij een instelling die iets voor hen kan betekenen bij het organiseren van activiteiten. Ook wil de school liever dat de activiteiten binnen het schoolgebouw plaats vinden omdat het zo het minste tijd kost. Hiervoor moet de school echter wel faciliteiten hebben. Niet alleen de scholen, maar ook de culturele instellingen missen de aansluiting. Ook de culturele instellingen hebben moeite om contacten op te doen en te onderhouden met de scholen. Door de cultuurcoördinatoren op de scholen in Rotterdam en het aanspreekpunt bij de SKVR is dit een stuk beter geworden en zijn de lijnen duidelijk en direct. De financiering is ook voor de culturele instellingen een probleem. Uit de reeds beperkte algemene middelen kan niet veel besteed worden aan de ontwikkeling van programma’s. Als dit wel gebeurt zijn de programma’s vaak duur en hebben de ROC’s er het budget niet voor. De culturele instellingen ontvangen zelden subsidie voor het ontwikkelen van een programma. Over het algemeen kan de instelling alleen subsidie krijgen als het samenwerkt met een school. Daarmee wordt het programma echter ook specifiek voor de school ontwikkeld en niet voor alle ROC’s in de regio. In tegenstelling tot de scholen, willen bijna alle culturele instellingen de deelnemers uit hun vertrouwde omgeving halen om ze ook uit de vaste groepshiërarchie te halen. Hiermee kan iedere deelnemer bereikt worden ook als ze binnen de omgeving van de school wellicht minder actief deelnemen aan het onderwijs. De culturele instellingen willen zo het individu bereiken. Uit 37

tijdsoverwegingen houdt de school de activiteiten liever binnenshuis en ook binnen de groepshiërarchie. Wanneer de locatie dicht bij de school is, komen de scholen er vaak wel naar toe. 4.3. Aansluiting met doelstellingen kunst- en cultuureducatie van de overheid 4.3.1. Doelstellingen kunst- en cultuureducatie van de overheid Cultuureducatie is ook voor de overheid belangrijk. Daarbij noemt de overheid een aantal algemene doelstellingen voor cultuureducatie die ook door de Raad voor Cultuur genoemd worden. Zo helpt het bij het ontwikkelen van culturele competentie en het opbouwen van cultureel kapitaal. Ook worden met behulp van cultuureducatie de cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden ontwikkeld. De mate waarin kinderen en jongeren thuis kennis maken met kunst en cultuur verschilt erg sterk en daarom is het belangrijk dat dit in het onderwijs wel gebeurt middels cultuureducatie. Volgens de Raad voor Cultuur levert cultuureducatie het meest op als dit van jongs af aan structureel gebeurt en een vast onderdeel is van het curriculum gedurende de hele opleidingsperiode17. Voor ROC’s zijn de doelstellingen voor kunst- en cultuureducatie van de overheid vastgelegd in het Actieplan Cultuurbereik en de Regeling Cultuur en School voor BVE. Middels het Actieplan Cultuurbereik moet het culturele bewustzijn en de kunstparticipatie van de burgers vergroot worden. Ook moeten de banden tussen scholen en culturele instellingen versterkt worden18. Het actieplan wordt uitgevoerd door gemeentes en provincies op basis van een vierjaren plan. De Regeling Cultuur en School voor BVE is bedoeld om ROC’s kennis op te laten doen van de mogelijkheden van kunst- en cultuureducatie en het stimuleren van contacten tussen scholen en culturele instellingen. De doelstelling van de regeling is tweeledig. Aan de ene kant kunstintrinsiek, namelijk een kennismaking met kunst en cultuur, en aan de andere kant kunstextrinsiek, namelijk het vergroten van het begrip van je eigen en andere culturen19. Deze tweeledigheid blijkt ook al uit het actieplan en de algemene doelstellingen van de overheid met betrekking tot kunst en cultuur. Daarbij overheerst wel de kunstextrinsieke waarde. Kunst- en cultuureducatie is voor ROC’s niet verplicht. Dat wil zeggen dat de keuze of en waarvoor kunst en cultuur in het onderwijs gebruikt wordt bij de school ligt. 4.3.2. Overheid, scholen en culturele instellingen Bij de scholen overheerst de kunstextrinsieke waarde van kunst- en cultuureducatie. De scholen gebruiken kunst als middel om de deelnemers iets te leren over zichzelf en hun omgeving. De culturele instellingen willen liefst zowel aan de kunstintrinsieke als kunstextrinsieke doelstelling vasthouden, hoewel de SKVR zich toch duidelijk uitspreekt voor de kunstextrinsieke waarde. Cultuurnetwerk Nederland, uitvoerder van de regeling, houdt voorlopig nog vast aan beide waardes. De overheid doet dit zelf ook. Er wordt geen duidelijke keuze gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke waardes. Hoewel kunst als doel nog steeds genoemd wordt, is duidelijk te merken dat de 17

Raad voor Cultuur. Onderwijs in Cultuur: Versterking van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag, April 2006. p. 8 18 Ministerie van OCW. Actieplan Cultuurbereik 2005-2008. Den Haag, 2004. p.9-10 19 Ministerie van OCW. Regeling Cultuur en School voor BVE. Artikel 2 a en b 38

waarde van kunst als middel steeds belangrijker begint te worden. Niet voor niets worden allebei de doelstellingen genoemd in de Regeling Cultuur en School voor BVE. De discussie over kunstintrinsieke en kunstextrinsieke waardes wordt in de hele culturele sector pas mondjesmaat gevoerd, terwijl hier wel discussie noodzakelijk is. De culturele instellingen gaan er van uit dat, wanneer de doorlopende leerlijnen goed op gang zijn, dit in veel mindere mate van toepassing is op het ROC, omdat de kennismaking met kunst en cultuur dan op het VMBO plaats vindt en dit niet meer noodzakelijk is op het ROC. Toch hebben we gezien dat elk cultureel programma ook een kunstintrinsieke waarde heeft en dat deze niet duidelijk naar voren komt. Het lijkt er op dat de culturele instellingen dit ook liever niet naar voren willen laten komen omdat ze wellicht bang zijn dat dit ten koste gaat van de participatie van de deelnemers. Uit programma’s zoals het kruiwagenprogramma gesteund door de Regeling Cultuur en School voor BVE blijkt echter dat de combinatie mogelijk is en de doelstelling ook niet onder stoelen of banken geschoven hoeft te worden. De discussie is wel noodzakelijk, waarbij gekomen moet worden tot een prioriteitenlijst. Daarmee kan gemotiveerd worden waarom de kunstintrinsieke of kunstextrinsieke waarde van kunst- en cultuureducatie voor ROC de belangrijkste is. 4.4. Conclusie kunst- en cultuureducatie voor ROC In dit onderzoek komen een aantal punten naar voren die spelen bij de kunst- en cultuureducatie op ROC’s. De belangrijkste punten wil ik nog even naar voren laten komen. Allereerst zijn de verschillen in opvattingen over kunst- en cultuureducatie tussen scholen, culturele instellingen en overheid groot. Tevens is gebleken dat de verschillende groepen elkaar moeilijk kunnen bereiken en dat de contacten niet sterk zijn. Ook blijkt dat de programma’s die aangeboden worden door de culturele instellingen slechts voor een bepaalde school of een bepaalde regio beschikbaar zijn en dat de programma’s nog te weinig deelnemers bereiken. De kennis van de culturele instellingen over ROC’s is tevens beperkt. Belangrijkste punt is het ontbreken van financiering doordat de overheid op dit moment geen prioriteit legt bij het ROC en de toepassing van de beschikbare middelen in elke regio anders is. Er zijn nog genoeg onderwerpen met betrekking tot overheid, school en culturele instelling en kunst- en cultuureducatie die nog nader onderzocht kunnen worden. Met betrekking tot de gestelde hoofdvraag in dit onderzoek Wat is het cultuureducatieve aanbod voor het MBO-niveau op ROC’s van

culturele instellingen en in hoeverre sluit dit aanbod aan bij de vraag van ROC’s en de algemene doelstellingen van kunst- en cultuureducatie zoals die zijn vastgesteld door de overheid? Kunnen de volgende conclusies getrokken worden. Het cultuureducatieve aanbod is beperkt. De beperkingen betreffen het bereik van de culturele instellingen, de instellingen richten zich op een bepaalde regio en vaak op de welzijnsgroep, en de financiële middelen, de subsidie verloopt meestal via de scholen en kan over het algemeen alleen in samenwerking met een school worden aangevraagd. Tevens komt het aanbod voornamelijk vanuit culturele instellingen die werken met de populaire en makkelijk toegankelijke kunsten. Vooral de klassieke muziek- en danssector hebben nauwelijks een aanbod voor ROC’s.

39

Het aanbod van de culturele instellingen sluit redelijk aan bij de wensen van het ROC. De ROC’s wensen praktijkgerichte en praktische programma’s. De instellingen gaan mee in de wensen van de school omdat ze vaak geen keus hebben. Doordat de scholen niet verplicht zijn om cultuureducatie aan te bieden en veel afhangt van het enthousiasme van de docenten, maken de culturele instellingen het aanbod zo min mogelijk tijdsintensief. Ook de praktijkgerichtheid levert een meerwaarde op voor het onderwijs waardoor de programma’s interessant zijn voor de scholen. Deze combinatie met de praktijk blijkt echter ook een hele goede manier om de deelnemers te bereiken en te enthousiasmeren voor kunst en cultuur. De algemene doelstellingen voor kunst- en cultuureducatie zijn tweeledig. Daardoor sluiten de doelstellingen van scholen, culturele instellingen en overheid in beginsel bij elkaar aan. Scholen en instellingen hebben echter wel hun eigen ideeën over de doelstellingen van kunst- en cultuureducatie. Over deze doelstellingen moet meer discussie gevoerd worden. Ook een duidelijkere visie vanuit de overheid over kunst- en cultuureducatie specifiek voor ROC’s zou hierbij helpen.

40

5. Aanbevelingen voor nader onderzoek Ter afsluiting wil ik ingaan op waar op dit moment mogelijkheden en tekortkomingen liggen met betrekking tot kunst- en cultuureducatie en waar nog verder onderzoek naar gedaan moet worden. De mogelijkheden voor de scholen en de culturele instellingen liggen voornamelijk bij het gezamenlijk ontwikkelen van nieuwe programma’s voor de doelgroep. Hiervoor moeten echter wel een aantal voorwaarden gerealiseerd worden. Ten eerste moeten de culturele instellingen en de scholen elkaar beter kunnen vinden. Dit kan bijvoorbeeld door een coördinator bij de scholen of bij een overkoepelende of gemeentelijke instelling. Coördinatoren bestaan al voor het primair en voortgezet onderwijs. In Amsterdam brengt het expertisenetwerk cultuureducatie Match Onderwijs Cultuur Amsterdam (MOCCA) het primaire en voortgezet onderwijs en culturele instellingen bij elkaar. Daarbij is er per stadsdeel een coördinator. Deze taak zou uitgebreid kunnen worden met een coördinator voor ROC’s. Dit kan aan de hand van het voorbeeld in Rotterdam waar de SKVR de scholen en de culturele instellingen in een netwerk bij elkaar brengt. Een coördinator op iedere school zou wenselijk zijn aangezien er dan een duidelijk aanspreekpunt binnen iedere school is die door kan verwijzen naar geïnteresseerde docenten op locaties of per sector. Er zou onderzocht moeten worden of het haalbaar is om deze coördinatoren aan te stellen en wie daarvoor de financiering beschikbaar moet stellen. Een tweede voorwaarde voor het gezamenlijk ontwikkelen van programma’s is een juiste financiering. Er zijn grote verschillen in financiering tussen de verschillende provincies en gemeentes en de Regeling Cultuur en School voor BVE is ieder jaar weer onderhevig aan discussie over de voortzetting er van. Sommige provincies en gemeentes financieren de scholen direct, andere financieren culturele instellingen. Er is wel altijd sprake van een samenwerking tussen culturele instelling en school. Dit is dan ook een essentiële voorwaarde voor het ontwikkelen van programma’s die goed aansluiten bij de wensen van de school en de inhoudelijke kwaliteit van het kunst- en cultuureducatieve programma. Ook de onzekerheid over de regeling draagt niet bij aan het ontwikkelen van kwalitatieve programma’s. Tevens betekent een subsidieaanvraag door een school niet automatisch dat het bedrag ook wordt toegezegd en als het wordt toegezegd, is dit pas de helft van de benodigde subsidie. Een aanvraag is echter wel veel werk waar dan eventueel geen geld tegenover staat. Het helemaal wegvallen van de regeling zou echter volgens de inventarisatie van Cultuurnetwerk en CINOP wel een teruggang in (kwalitatieve) programma’s betekenen. Als de bijdrage op één hoop met andere financiering voor ROC’s wordt gegooid vrezen de scholen ook dat er minder mogelijk zal zijn dan nu het geval is. Er moet dan ook meer onderzoek komen naar de financiering van de programma’s. Daarbij moet vooral gekeken worden naar wie in eerste instantie de programma’s zou moeten ontwikkelen en dus aanvrager moet zijn van de subsidie. De voordelen en nadelen van de subsidieverstrekking aan scholen en culturele instellingen moeten in kaart worden gebracht. Doordat de financiering nu voornamelijk via de school plaatsvindt, lijken de culturele instellingen de ROC’s nog weinig aantrekkelijk te vinden voor het ontwikkelen van specifieke programma’s. Een tweede onderwerp in het onderzoek kan gaan over hoe deze financiering plaatsvindt. De Regeling Cultuur en School voor BVE is bedoeld om de scholen kennis te laten maken met kunst- en cultuureducatie. Door de onzekerheid omtrent de voortzetting en de goedkeuring van 41

plannen is het echter niet de meest aantrekkelijke manier om financiering te realiseren. De directe verstrekking van Cultuur en Schoolgelden, zoals dit in Rotterdam gebeurt is, dan wellicht een betere oplossing. Kanttekening in Rotterdam is wel dat alle scholen, ongeacht het aantal deelnemers, hetzelfde bedrag krijgen toegekend. De uitkomsten van het onderzoek laten zien dat de scholen en culturele instellingen verschillende ideeën hebben over wat ze willen bereiken met kunst- en cultuureducatie op een ROC. Voor de scholen is cultuureducatie als middel zeer belangrijk, terwijl de culturele instellingen grotendeels vasthouden aan de kunstintrinsieke waarde naast de kunstextrinsieke, waarbij de kunst het doel op zich is. Over deze tweedeling moet meer duidelijkheid komen. Ook hier liggen dus mogelijkheden om de culturele instellingen en scholen dichter bij elkaar te brengen. Daarbij is ook het beleid van de overheid met betrekking tot kunst- en cultuureducatie op ROC’s belangrijk. In dit beleid worden ook beide waardes genoemd. Wanneer de doorlopende leerlijnen goed ontwikkeld zijn, zal deze discussie in mindere mate van belang zijn omdat de kennismaking met kunst en cultuur dan al op het VMBO en de HAVO heeft plaatsgevonden. Tot die tijd moet er wellicht meer duidelijkheid komen over wat de scholen nodig hebben of waarde aan hechten en hoe de culturele instellingen hier aan kunnen voldoen en de deelnemers ook kennis laten maken met kunst en cultuur. Ook hiervoor zou een coördinator van belang zijn. In netwerkbijeenkomsten kan een dergelijk onderwerp ter sprake komen en kunnen ideeën over de combinatie van middel en doel uitgewerkt worden. Bij scholen en culturele instellingen ontbreekt in grote mate ook aan kennis. De scholen weten weinig over de mogelijkheden van kunst- en cultuureducatie en de culturele instellingen weten weinig over de doelgroep ROC. Er liggen dus ook mogelijkheden bij de educatie van de twee instellingen zelf. Door de docenten en/of College van Bestuur op scholen te informeren over de mogelijkheden van kunst- en cultuureducatie en wat het kan betekenen voor hun onderwijs kan de kennis vergroot worden. Ook moeten de culturele instellingen beter geïnformeerd worden over de gang van zaken op een ROC, de deelnemers en de specifieke problemen die spelen op het ROC in hun regio. Vaak zijn de onderwerpen die op een ROC spelen namelijk gerelateerd aan de directe omgeving en voor de culturele instellingen liggen juist mogelijkheden om hier op in te springen middels kunst- en cultuureducatie. Er zijn nog genoeg onderwerpen met betrekking tot kunst- en cultuureducatie en ROC’s die in dit onderzoek niet aan de orde zijn geweest. Wel is duidelijk geworden dat de kunst- en cultuureducatie voor deze doelgroep nog in de kinderschoenen staat en dat er nog verder onderzoek noodzakelijk is. Naast de reeds genoemde onderwerpen als financiering, doelstellingen en coördinatoren, is er ook onderzoek noodzakelijk naar het succes en de kwaliteit van de huidige programma’s en het vast inbedden van kunst- en cultuureducatie in het ROC onderwijs. Er is weinig bekend of de cultuurconsumptie van ROC deelnemers gestegen is. Zeker in Rotterdam, waar kunsten cultuureducatie op ROC’s al enige tijd plaats vindt, kan een onderzoek naar deze consumptie aangeven of de aanpak van de ROC’s en culturele instellingen in Rotterdam waarde heeft. Ook een onderzoek naar of het mogelijk is om kunst- en cultuureducatie in het curriculum op te nemen loont.

42

Als kunst- en cultuureducatie een vast onderdeel vormt van het onderwijs, zal ook het aanbod van de culturele instellingen en de vraag van de scholen toenemen. Het huidige aanbod kan vooral verbeterd worden door de contacten tussen scholen en culturele instellingen aan te halen en te versterken, de programma’s die voor de doelgroep worden aangeboden specifiek voor het ROC te ontwikkelen en door het aanstellen van coördinatoren. Daarnaast is duidelijkheid over wat er bereikt moet worden op ROC’s middels kunst- en cultuureducatie wenselijk. Ook de voorlichting van scholen en culturele instellingen, eventueel door de coördinatoren, is belangrijk.

43

Bibliografie

Groenenberg, R., et al. Cultuur in de Bve-sector: Op de golven van enthousiasme. CINOP, maart 2004. Haanstra, Folkert. ‘Gedwongen participanten: scholieren als cultuurdeelnemers’, in: Boekmancahier 10 (1999) 41 p.243-256. Iperen, W. van. Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003. Kamp, Max van der en Dorine Ottevanger. Cultuureducatie en Sociale Cohesie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003. Konings, Fannie en Letty Ranshuysen. ‘Cultuur en School: Valkuilen en potenties’, in: Boekmancahier

13(2001) 49: p.409-425

Ministerie van OCW. Actieplan Cultuurbereik 2005-2008. Den Haag: Ministerie van OCW, 2004. Ministerie van OCW. Eurydice: Het Onderwijssysteem in Nederland 2005. Den Haag, 2005: p. 117118. http://www.minocw.nl/documenten/eurydice_nl.pdf Ministerie van OCW, Directie BVE. Regeling Cultuur en School voor BVE 2003-2004. Zoetermeer: Ministerie van OCW, 2003. Ottevanger, D,. Et al. De cultuur van het verleiden: cultuureducatie en cultuurbeleid in de bve. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2004. Raad voor Cultuur. Onderwijs in Cultuur: Versterking van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag, April 2006. Rozing, G. Rapportage kunst en cultuur activiteiten op de ROC’s van Zuid-Holland. Amsterdam, juni 2005.

44