Kuintje Scheffers- de Wit ( ) Mei Dr. mr. Herman Popeijus. Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities Een surveyonderzoek naar de kenmerken, behoeften en condities op het gebied van talent en talent opleiden

Kuintje Scheffers- de Wit (3128504) Mei 2009

Begeleiding:

Masterthesis

Dr. Jeannette Geldens

Universiteit Utrecht, Faculteit onderwijskunde

Dr. mr. Herman Popeijus Dr. Gijsbert Erkens

In samenwerking met: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities

Samenvatting Naar verwachting neemt de groei van talentonderwijs op de lerarenopleidingen flink toe door de stimuleringsgelden die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ter beschikking stelt. Bovendien is het van belang dat het onderwijs aansluit bij individuele behoeften en talenten door de juiste educatie te bieden voor elk leerniveau. Dit onderzoek beschrijft aan de hand van de opvattingen en perspectieven van aanstaande leraren, leraren en beleidsvoerende personen van de basisscholen en docenten van een lerarenopleiding 1) de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs, 2) de behoeften en houdingen op het gebied van talent en talent opleiden en 3) de condities die voor talent opleiden op de lerarenopleiding en de basisschool noodzakelijk worden geacht. De resultaten wezen uit dat uitermate veel passie voor het onderwijs, continu in ontwikkeling willen blijven en het beschikken over bovengemiddelde kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek, werden aangewezen als talentkenmerken die een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs het meest karakteriseren. Als minst karakteriserend kwamen de volgende talentkenmerken naar voren: leiderschap en management, uitzonderlijke capaciteiten in onderzoeken en het vervullen van een voortrekkersrol in het vernieuwen van het onderwijs. Daarbij hechtten de respondenten significant meer belang aan niet-cognitieve kenmerken ten opzichte van cognitieve kenmerken. De procesaspecten waaraan voor talentonderwijs het meeste behoefte was, zijn: realistische projecten, samenwerkend leren en realistische beoordeling. Het minste behoefte bestond aan studentgebaseerd beoordelen, het aftoetsen van competenties en zelfstandigheid van studenten. De opleidingsinhouden waaraan het meest behoefte was zijn: pedagogiek, didactiek en de praktijk. Terwijl het minste behoefte was aan inhouden als internationalisering, onderzoek en leiderschap en management. Tot slot was wat betreft de condities het meeste behoefte aan talentonderwijs waarbij de lerarenopleiding beschikt over gemotiveerde studenten en over docenten die inspelen op individuele verschillen en die uitdagende opdrachten ontwerpen. Voor de basisschool was het meeste behoefte aan een uitdagend leerwerkklimaat, een basisschool die open staat voor onderwijsvernieuwing en waar een mentor aanwezig is die kennis heeft van de eisen van de lerarenopleiding. Condities voor de lerarenopleiding waar het minste behoefte aan was, zijn: een cultuuromslag, een prestatiegerichte studiecultuur en een speciale aantekening op het diploma. Op het gebied van de condities voor de basisschool, bleek het minste behoefte te zijn aan: differentiatie in salaris, functiedifferentiatie en de aanwezigheid van een speciaal opgeleide opleider in de school. De resultaten van dit surveyonderzoek leidden tot een conceptueel model van de talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs. Bovendien leidden zij tot inzicht in de beeldvorming ten opzichte van talentonderwijs.


Inhoudopgave 1. Inleiding ................................................................................................................................. 5 1.2 Probleemschets en onderzoeksvragen.............................................................................. 5 2. Theoretische verdieping ......................................................................................................... 9 2.1 Talent als complex concept .............................................................................................. 9 2.1.1 Kenmerken van talent.............................................................................................. 12 2.2 De talentvolle aanstaande leraar..................................................................................... 14 2.3 Talentonderwijs.............................................................................................................. 15 2.3.1 Ethiek ...................................................................................................................... 16 2.3.2 Opleidingsaspecten voor talentonderwijs................................................................ 17 2.4 Condities voor talent opleiden........................................................................................ 19 2.4.1 Condities voor de lerarenopleiding ......................................................................... 20 2.4.2 Condities voor het werkveld ................................................................................... 21 2.5 Stiplulatieve definities.................................................................................................... 22 3. Methode van onderzoek ....................................................................................................... 23 3.1 Onderzoeksopzet ............................................................................................................ 23 3.3 Onderzoeksgroep............................................................................................................ 23 3.3 Vragenlijsten .................................................................................................................. 24 3.3.1 Psychometrische kwaliteit van de vragenlijst ......................................................... 25 3.4 Procedure........................................................................................................................ 27 4. Resultaten van onderzoek..................................................................................................... 29 4.1 Resultaten onderzoeksvraag 1........................................................................................ 29 4.2 Resultaten onderzoeksvraag 2:....................................................................................... 31 4.3 Resultaten onderzoeksvraag 3:....................................................................................... 36 5. Conclusie, discussie en aanbevelingen................................................................................. 39 5.1 Conclusie........................................................................................................................ 39 5.2 Discussie......................................................................................................................... 40 5.2.1 Beperkingen van dit onderzoek............................................................................... 42 5.3 Aanbevelingen................................................................................................................ 43 Literatuur.................................................................................................................................. 45

Bijlage 1. Achtergrondvariabelen van de actorgroepen ........................................................... 49

1. Inleiding Het opleiden van talent staat op dit moment in het middelpunt van de belangstelling, zowel in de maatschappij als binnen het onderwijsveld. In de afgelopen twintig jaar brak, volgens van Eijl, Wolfensberger, Schreve Brinkman en Pilot (2007) het besef door dat te veel talent onopgemerkt bleef en dat ‘betere’ studenten ander onderwijs zouden moeten krijgen. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld leidden ze op voor een gemiddelde, wat hen ervan weerhield om de beste studenten uit te dagen tot hogere standaarden, aldus van Eijl en collega’s (2007). Ook in Nederland ontstond de vraag of het Nederlands hoger onderwijs recht deed aan de aanwezige talentvolle studenten. Uitgangspunt in het Nederlands hoger onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig is een brede toegankelijkheid. Hierdoor is de kwantiteit van het aantal studenten in het hoger onderwijs gestegen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003). Het ministerie geeft echter aan dat talentvolle studenten onvoldoende uitgedaagd zijn, doordat de focus lag op massa in plaats van excellentie. In dit kader is meer differentiatie binnen opleidingen noodzakelijk. Om tegemoet te komen aan de talentvolle student werden zogenaamde honoursprogramma’s opgericht. De Verenigde Staten nam hierin het voortouw. Daar werd in 1922 het eerste honoursprogramma gestart (Rinn & Plucker, 2004, in van Eijl et al., 2007). Later volgden Canada en Australië en in de jaren negentig volgde Nederland. ‘Een honoursprogramma is een programma voor studenten die meer kunnen en willen dan het reguliere programma biedt’ (Groothengel & van Eijl, 2008, p. 14). Bijna alle universiteiten in Nederland beschikken inmiddels over honoursprogramma’s. Bijzonder is dat talent opleiden tegenwoordig eveneens binnen het hoger beroepsonderwijs (hbo) een plek krijgt. Begin 2007 zijn inmiddels een groot aantal honoursprogramma’s van start gegaan of zullen binnenkort van start gaan op hbo-scholen. In 2007 zijn de honoursprogramma’s in het hbo geïnventariseerd door Groothengel en van Eijl (2008). Hun bevinding was dat op 16 van de 44 hogescholen in Nederland in 2007 honoursprogramma’s voorkwamen, waarvan één pedagogische academie voor het basisonderwijs (Pabo). Naar verwachting neemt de groei van talentonderwijs in het hbo flink toe, door de stimuleringsgelden die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) ter beschikking stelt. In het lerarenonderwijs wordt de groei van talentonderwijs gestimuleerd door de 18 miljoen euro die nu staatssecretaris Bijsterveldt ter beschikking stelt om talent bij (aanstaande)leraren te ontwikkelen (Eindhovens Dagblad, 04-05-2009; Het Parool, 05-05-2009).

1.2 Probleemschets en onderzoeksvragen De motieven voor het opleiden van talent zijn enerzijds gericht op de aandacht voor de ontwikkeling van de individuele student, anderzijds op de vraag vanuit de samenleving. In de Lissabonstrategie is benadrukt dat topperformers gestimuleerd moeten worden in productiviteit, onderzoek, wetenschap en onderwijs (Centraal Planbureau, 2007). Om onze welzijn en welvaart te vergroten en om in te kunnen spelen op de grote uitdagingen van de eenentwintigste eeuw, moet Nederland, net als andere Europese landen, haar kennis- en innovatiepotentieel optimaal organiseren en benutten (Ministerie van OCW, 2007). Het is van belang voor een gezonde kenniseconomie om voldoende talent voort te brengen en aan te trekken. Het ministerie van OCW (2007) noemt nog een aantal andere zaken die de noodzaak voor talent opleiden onderstrepen. Ten eerste noemt ze het hoge percentage studenten dat uitvalt in het onderwijs.

5


Ten tweede geeft een groot deel van de studenten aan meer uitdaging te willen: van de studenten in het hbo voelt 50 procent van de studenten zich onvoldoende uitgedaagd. Het opleiden van talent heeft in dit opzicht tevens een onderwijskundige relevantie, namelijk het inspelen op de behoeften van individuele studenten. “De beweging van uniformiteit naar differentiatie en uniciteit is een cultureel revenu van de twintigste eeuw” (Eijl, Wolfensberger & Schreve-Brinkman, 2006, p. 6). Studenten willen individuele keuzes kunnen maken in hun studieloopbaan. Het is daarom van belang dat het onderwijs aansluit bij de individuele behoeften van studenten door de juiste educatie te bieden voor elk leerniveau. Tweederde van de studenten in het hoger onderwijs gaat naar het hbo (Ministerie van OCW, 2007). Onder deze studenten zijn uiteenlopende instroomniveaus te herkennen, waardoor de diversiteit in kwaliteit van deze studenten groot is. De Commissie ‘Ruim baan voor talent’ (2007) geeft aan dat differentiatie in het hoger onderwijs ervoor kan zorgen dat er voor elke student uitdagend en inspirerend onderwijs is. Voornaam hierbij is dat getalenteerde studenten de mogelijkheid krijgen om hun talenten te ontplooien. Het is van belang dat het hbo-studenten uitdaagt en het beste in hen naar boven haalt. Het gevaar bestaat namelijk dat getalenteerde of hoogbegaafde studenten gaan onderpresteren als een intellectueel klimaat ontbreekt, doordat weinig aandacht is voor cognitieve prestaties en door een weinig flexibel lesprogramma (Onderwijsraad, 2007). Daarnaast benadrukt Renzulli (2002) dat goed talentonderwijs ervoor kan zorgen dat potentieel talent wordt omgezet in talentvolle performance.

Zoals blijkt uit bovenstaande argumenten biedt talentonderwijs mogelijkheden voor talentvolle studenten. Een ander belangrijke opsteker voor het onderwijs is dat het talentonderwijs kan dienen als proeftuin voor onderwijsvernieuwingen, doordat nieuwe methodieken en methoden in deze programma’s kunnen worden ontwikkeld of uitgetest. Succesvolle onderdelen kunnen vervolgens worden ingevoerd in het reguliere programma, waardoor ook het reguliere programma profiteert van het talentonderwijs (Eijl et al., 2007).

Naast de algemene relevantie van talentonderwijs, zijn ook een aantal redenen aan te wijzen waarom de ontwikkeling van talentonderwijs op lerarenopleidingen van belang is. Ten eerste is het essentieel om de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren te stimuleren. Dit kan leiden tot verbetering van de leeropbrengsten van hun toekomstige leerlingen. Het antwoord voor het verbeteren van het onderwijs ligt in de leraar (Hattie, 2003). Bovendien wordt aan het onderwijs een kernfunctie toegedicht binnen de huidige kennissamenleving, waardoor vraag is naar ambitieuze leraren en professionals (Schuurmans, Coonen & Sanders, 2007). De vakbekwame leraar is een kernpunt in de beweging naar excellentie in het onderwijs. Tenslotte kan talentonderwijs binnen de lerarenopleiding een positievere beeldvorming ten aanzien van het leraarsberoep bevorderen.

Te weinig diepgang en een te lage moeilijkheidsgraad, dragen eraan bij dat vwo’ers en mannen ondervertegenwoordigd zijn in het leraarsberoep (Ministerie van OCW, 2008b). Door de kwaliteit van het beroep te vergroten, kan de aantrekkingkracht van het beroep worden vergroot.

6


Het onderzoeksveld op het gebied van talent is enigszins gefragmenteerd. Veel verschillende concepten hangen samen met begrip ‘talent’, waaraan bovendien verschillende invullingen worden gegeven. In een review studie van empirische onderzoeken inzake hoogbegaafdheid geven Ziegler en Raul (2000, p. 114) dit typerend weer: “high ability can be counted among the dreaded ‘toothbrush concepts’. It seems that everybody has a toothbrush, but nobody wants to use a toothbrush which belongs to somebody else”. Deze fragmentatie kan onduidelijk zijn, maar het geeft wel aan dat in de loop der jaren veel geschreven is over talent en hoogbegaafdheid.

Over de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs is vooralsnog geen wetenschappelijke literatuur bekend. Dit houdt in dat op dit gebied een kennishiaat bestaat. Het concept ‘talent’ dient met het oog hierop domeinspecifiek te worden ingekleurd. Het selecteren van studenten die naar waarschijnlijkheid expertise zullen ontwikkelen, start met een zorgvuldige analyse van wat die expertise in een bepaald domein inhoudt (Lohman, 2006). Belangrijk voor het ontwikkelen van talentonderwijs is dus dat de kenmerken waarop geselecteerd kan worden bekend zijn. Deze kenmerken moeten worden bekeken vanuit het beroep van leraar basisonderwijs. Goh (1993) benadrukt dat het belangrijk is om informatie te verzamelen over de behoeften van de betrokkenen ten aanzien van talentonderwijs. Deze verkenning is nodig om begrip te ontwikkelen over de situatie en voor de identificatie van mogelijke probleemgebieden. Daarna wordt gekeken naar de eisen en mogelijkheden van het onderwijs dat wordt aangeboden aan de studenten die expertise willen ontwikkelen in dat domein, aldus Lohman (2006). Vanuit dit oogpunt is een ‘needs assessment’ bij de betrokkenen van belang. Hierbij is het belangrijk om te kijken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar het is eveneens van belang om te achterhalen welke condities de betrokkenen noodzakelijk achten voor de realisatie van talentonderwijs.

Niet alleen het perspectief van de docenten van de lerarenopleiding, die zelf aan de slag moeten gaan met talentonderwijs, is hierin belangrijk. Het is eveneens belangrijk om de opvattingen van de aanstaande leraren na te gaan die kunnen gaan deelnemen aan het talentprogramma. Tot slot spelen de opvattingen van personen uit het werkveld een belangrijke rol. Het hbo leidt tenslotte primair op voor een beroepscertificatie, waarbij aansluiting op de beroepspraktijk voornaam is. De actorgroepen die betrokken zijn bij talentonderwijs dat binnen de lerarenopleiding een plaats krijgt zijn 1) de aanstaande leraren, 2) de lerarenopleiding zelf en 3) het werkveld, oftewel de basisscholen (in het vervolg vermeld als ‘actorgroepen’).

Uit de probleemschets vloeit een drieledige doelstelling van dit onderzoek voort. De eerste doelstelling van dit onderzoek is daarom om het concept ‘talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs’ te verhelderen vanuit de perspectieven van de betrokken actorgroepen bij de lerarenopleiding. De tweede doelstelling van dit onderzoek is gericht op het bieden van inzicht in de behoeften aan talent en talent opleiden. De derde doelstelling is gericht op het in kaart brengen van de noodzakelijk geachte condities voor talent opleiden op de lerarenopleiding enerzijds en de basisschool anderzijds. Gelet op deze doelstellingen, zal in dit onderzoek antwoord worden geven op de volgende onderzoeksvragen met bijbehorende subvragen:

7


1.

Welke karakteristieken zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs? 1a)

Welke kenmerken kennen de te onderscheiden actorgroepen toe aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs?

1b)

Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen de opvattingen van de onderscheiden actorgroepen?

2.

Wat zijn de behoeften van de verschillende actorgroepen op het gebied van talent en talent opleiden? 2a)

Aan welke kenmerken van een talentvolle leraar basisonderwijs heeft de basisschool behoefte?

2b)

Aan welke aspecten van talent opleiden hebben de diverse actorgroepen behoefte?

2c)

Wat is de houding van de verschillende actorgroepen ten aanzien van talentonderwijs?

2d)

Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen de behoeften en houdingen van de verschillende actorgroepen?

3.

Welke condities worden noodzakelijk geacht voor de realisatie van talentonderwijs op de lerarenopleiding en de basisschool?

8


2. Theoretische verdieping Uit de onderzoeksvragen zijn een aantal variabelen te destilleren, waarvan het belangrijk is om deze te verhelderen. Het gaat hierbij om de volgende begrippen: talent, talentvolle aanstaande leraar, talentonderwijs en condities. Door middel van een verkenning van deze begrippen vanuit diverse nationale en internationale wetenschappelijke literatuur, wordt kennis verkregen omtrent deze begrippen vanuit de invalshoek van de onderzoeksvragen. Ter afsluiting van de theoretische verdieping, zullen stipulatieve definities van deze begrippen geformuleerd worden die ondersteunend zijn voor dit onderzoek.

2.1 Talent als complex concept Paul de Leeuw: “Heel veel mensen denken dat ik ADHD heb, maar dat is geen ADHD dat is gewoon talent.” (De wereld draait door, 14-11-2008)

Het object dat wordt onderzocht, ‘talent’, wordt beschreven in een verscheidenheid van theorieën die verschilden door de tijd heen en tussen verschillende personen. Het veld van talentonderwijs bevindt zichzelf hierdoor in een moeras van onduidelijkheid en gebrek aan consensus. Er bestaat geen eenduidige definitie van het construct ‘talent’. Daarom is het in de eerste plaats van belang om vast te stellen wat in dit onderzoek wordt verstaan onder talent. In deze paragraaf zal dit vanuit diverse wetenschappelijke literatuur en vanuit diverse perspectieven worden bekeken. Ter verheldering zal het historisch perspectief van het kijken naar en denken over talent kort worden belicht. Vervolgens wordt een uitstapje gemaakt naar de begrippen die met het concept talent samenhangen zoals ‘hoogbegaafdheid’, ‘excellentie’ en ‘expertise’. Door de inhoud van deze begrippen te bestuderen, kan uiteindelijk worden nagegaan wat het onderscheid tussen deze begrippen is. In het begin richtten wetenschappers zich voornamelijk op hoogbegaafdheid van kinderen, welke werd gekarakteriseerd door hoge scores op een intelligentietest. Vanuit een kwantitatief oogpunt werd vastgesteld of het ene kind meer intelligentie had dan een ander kind. Bovendien werd hoogbegaafdheid voornamelijk gezien als een natuurlijke aanleg. Rond 1950 kwam hier verandering in, doordat werd erkend dat intelligentie uit meerdere componenten bestond. Hoogbegaafdheid werd daardoor gezien als bestaande uit meerdere performancegebieden dan alleen die intelligentie die gemeten kon worden met cognitieve testen. Hoogbegaafdheid kreeg hierdoor eveneens een kwalitatief aspect. Het begrip ‘talent’ is daardoor meer op de voorgrond geraakt. Echter, het onderscheid tussen talent en hoogbegaafdheid bleek vaak onderwerp van discussie. Voordat hierop wordt ingegaan, zal eerst worden gekeken welke inhoud wordt gegeven aan het concept ‘talent’ en de opvattingen die daarmee samenhangen. Het concept ‘talent’ is uiteen te zetten in een aantal verschillende denkwijzen, die in sommige gevallen redelijk tegengesteld zijn aan elkaar. In Tabel 2.1 zijn deze verschillende denkwijzen tegenover elkaar gezet.

9


Deze zullen achtereenvolgens worden toegelicht.

Tabel 2.1. Verschillende perspectieven ten aanzien van talent Enkelvoudig begrip Potentieel Aangeboren Gescheiden Diep talent

Talent als…… Meervoudig begrip Daadwerkelijke prestatie Door systematische ontwikkeling Samengevoegd Breed talent

Zoals blijkt uit het geschetste historisch perspectief werd talent vroeger veelal gezien als een enkelvoudig begrip. Namelijk, als een cognitief talent. Modellen van talent die vandaag de dag ontwikkeld zijn, worden veelal gekarakteriseerd door multi-dimensionale constructen. Talent bestaat in dit opzicht uit meerdere componenten zoals de meervoudige intelligenties van Gardner (1997) of componenten zoals creativiteit, betrokkenheid en motivatie. De term talent is eveneens dubbelzinnig omdat het vanuit de ene optiek refereert aan natuurlijke aanleg of bekwaamheid binnen in een persoon en vanuit de andere optiek aan een getalenteerde prestatie door een persoon. Uit de eerste optiek komt een belangrijke aanname voort. Als talent wordt opgevat als een natuurlijke aanleg, wordt min of meer gesuggereerd dat niet alle studenten de mogelijkheid hebben om talent of excellentie te verwerven. Gagné (1997) sloot zich bij de laatste optiek aan: hij ziet talent als een daadwerkelijke prestatie. Volgens hem gaat het hebben van talent om ontwikkelde bekwaamheden, in tegenstelling tot het beschikken over potentieel. Ook Renzulli (2002) sloot zich hierbij aan. Hij gebruikte de definitie van de U.S. Departent of Education (1993, p. 26), waarin de volgende zin voorkomt: ‘kinderen en jongeren met uitzonderlijk talent vertonen het potentieel door het functioneren op een uitzonderlijk hoog niveau van prestatie, in vergelijking tot andere leeftijdsgenoten’. Tegenwoordig wordt het steeds meer geaccepteerd dat potentieel niet automatisch wordt omgezet in uitstekende performance (Dijksma, 2008; Gagné, 1995, 1997; Ziegler en Raul, 2000). Talenten zijn vanuit dit opzicht een resultaat van een ontwikkelingsproces, waarbij aangeboren bekwaamheden worden omgezet in prestaties binnen een bepaald domein. Een additioneel verschil in denkwijze dat bestaat binnen het concept van talent is het onderscheid tussen gescheiden en samengevoegde opvattingen over talent (Borland, 1997). Het onderscheid wordt aangeduid met het woord ‘en’ of ‘of’. Namelijk, bij gescheiden opvattingen over talent wordt het woord ‘of’ gebruikt: een student is talentvol als deze een hoog niveau van een bepaalde bekwaamheid heeft. Daardoor zijn er verschillende vormen van talent te onderscheiden, waarvan sprake is bij de meerdere intelligenties die Gardner (1997) onderscheidt. Bij samengevoegde concepties over talent, wordt het woord ‘en’ gebruikt: een student moet over alle kwaliteiten beschikken die aan talent toegekend worden. Zowel Sternberg (2003) als Renzulli (2002) hanteren deze cumulatieve opvatting van hoogbegaafdheid. Tot slot bestaat er een verschil in denkwijze tussen de begrippen ‘breed talent’ en ‘diep talent’. Morelock (1996) bracht ter sprake dat we moeten aannemen dat in elk kind een bepaalde mate van talent aanwezig is en dat het de verantwoordelijkheid is van onderwijzers om studenten bewust te maken van het potentieel waarover ze beschikken. Dit sluit aan bij de denkwijze van Treffinger en Feldhusen (1996) die benadrukten dat de nadruk ligt op het koesteren van talenten in alle studenten in plaats van het selecteren van slechts enkele talentvolle studenten. Ook Gardner (1997) pleitte voor talent in de breedte, namelijk dat alle mensen beschikken over de door hem onderscheiden intelligenties.

10


Zij zijn in alle mensen aanwezig en het streven is om de zwak aanwezige intelligenties te bevorderen door middel van onderwijs, aldus Gardner (1997). Echter, er zijn ook tegenstanders van deze kijk op talent, waaronder Gagné (1996) en van Eijl en collega’s (2007) die opmerkten dat talent gaat om een bovengemiddelde, dus niet als iets dat in alle kinderen aanwezig is. Bij diep talent wordt ingezoomd op de (domein)specifieke, bovengemiddelde talenten waarover een student beschikt.

Het concept ‘talent’ is duidelijk niet alleen op de wereld. Het wordt vaak in één adem gebruikt met begrippen als ‘hoogbegaafdheid’, ‘expertise’ en ‘excellentie’. Een belangrijke vraag om te overwegen in deze theoretische uiteenzetting is wat het onderscheid tussen de vier begrippen is en hoe deze onderling lijken samen te hangen. Dit is geen gemakkelijke vraag omdat in de literatuur de begrippen nog al eens als synoniem van elkaar worden gebruikt. Dit geldt zeker voor de begrippen ‘talent’ en ‘hoogbegaafdheid’. Ze verwijzen beiden naar een menselijke prestatie of bekwaamheid die bovengemiddeld is. Wat betreft hoogbegaafdheid, zegt de Engelse vertaling van dit woord al veel over de inhoud die vaak aan dit concept wordt gegeven. ‘Gifted’ wordt gezien als ‘door God of de natuur gegeven’ in plaats van als verworven door ervaring (Ericsson & Charness, 1994). In dit opzicht wordt het gezien als intern aanwezig in het kind. Gekeken naar het historisch perspectief van het onderscheid tussen deze twee concepten, zette Callahan (1997) uiteen dat er vroeger al verwarring was over het onderscheid tussen de twee concepten. In sommige gevallen werd geaccepteerd dat de termen tenminste een parallelle betekenis hadden. In andere gevallen werd de term getalenteerd gebruikt om het niveau onder hoogbegaafdheid aan te duiden. Het onderscheid dat het meest wordt genoemd in de bestudeerde literatuur (Gagné, 1995, 1997; Ericsson & Charness, 1994; Morelock, 1996) is dat hoogbegaafdheid potentieel talent is en dat het bij talent gaat om performance binnen een bepaald domein. Een ander belangrijk onderscheid is dat het bij talent gaat om systematisch ontwikkelde bekwaamheden en bij hoogbegaafdheid om natuurlijke bekwaamheden. Ericsson en Charness (1994) verduidelijkten dit onderscheid in een metafoor: ‘software’ correspondeert met kennis en strategieën die kunnen worden veranderd als functie van training en leren en ‘hardware’ refereert aan de basiselementen die niet kunnen worden veranderd door training. Als deze twee verschillen worden samengepakt kan gesteld worden dat het bij talent gaat om systematisch, ontwikkelde bekwaamheden die blijken uit prestaties binnen een bepaald domein. Bij hoogbegaafdheid gaat het om aangeboren, potentiële bekwaamheden. De trend is verschoven van het praten over hoogbegaafdheid, naar het praten over talent. Talenten als specifieke bekwaamheden die voortkomen uit algemene begaafdheid (Feldhusen, 2005). De opvatting van talent als tot ontwikkeling gebrachte bekwaamheden, impliceert dat talent meer en meer opgevat wordt als expertise. De nadruk ligt bij expertise meer op de ontwikkelde dan op de aangeboren bekwaamheid (Scager, 2008). Expertise is specifiek voor een bepaald domein en wordt ontwikkeld door oefening en ervaring (Berliner, 2004). De domeinspecifieke, gecontextualiseerde kennis die wordt ontwikkeld door langdurige investering, vormt de basis voor expertise, aldus Berliner (2004). Sternberg (1999) sloot zich hierbij aan doordat hij aangaf dat beginners naar expertise toewerken door oefening. Sternberg (2003, p. 109) verwoordde het onderscheid tussen hoogbegaafdheid en expertise als volgt: ‘hoogbegaafdheid is expertise in het vroegste stadium van ontwikkeling’. Een probleem is, volgens Berliner (2001), om te bepalen of bestaand talent de drijvende kracht is achter het verwerven van expertise, of dat dit verwerven van expertise ontstaat door motivatie, oefening en het leren van ervaring. Berliner (2001) sloot zich aan bij het laatste.

11


Het is echter belangrijk om te realiseren dat expertise ontwikkeld kan worden gedurende een loopbaan, terwijl die persoon over geen uitzonderlijk talent bezit. De laatste term die in de bestudeerde literatuur met betrekking tot talent vaak voorkomt, is de term ‘excellentie’. Excellentie gaat niet om de potentie van studenten, maar om de feitelijke prestaties die worden ontwikkeld door goed onderwijs, aldus Dijksma (2008). Hij vatte dit samen als het tonen van uitzonderlijke leerprestaties. Bij excellentie gaat het om de prestaties die de student levert, het is iets dat iedereen kan aspireren (Lohman, 2006). Het LPBO (2008) voegde daaraan toe dat door ervaring en door het gericht verbeteren van eigen handelen, excellentie kan worden verkregen. Talent kan daaraan ten grondslag liggen, maar kansen tot ontplooiing, inzet en kwaliteit van het onderwijs dragen ook bij aan de realisering van excellentie (Commissie Onderwijs, 2008).

2.1.1 Kenmerken van talent In de wetenschappelijke literatuur ligt de nadruk voornamelijk op het concept ‘hoogbegaafdheid’, al is er een ontwikkeling te zien van een smalle opvatting naar een brede definitie met de nadruk op meerdere componenten. Omdat de uiteenzetting van hoogbegaafdheid in meerdere componenten eveneens van belang kan zijn voor de karakterisering van ‘talent’, zijn eveneens de modellen ten aanzien van hoogbegaafdheid in beschouwing genomen. Onder andere de meervoudige intelligenties van Gardner (1997), Renzulli met zijn drieringen model van hoogbegaafdheid (2002), Sternberg met het WICS-model (2003), Gagné (2005) en Heller, Perleth en Lim (2005), breidden het concept van hoogbegaafdheid uit door verder te kijken dan IQ alleen. De modellen die deze wetenschappers beschrijven, berusten allen op onderzoek naar het concept ‘talent’ of ‘hoogbegaafdheid’. Renzulli (2002) veronderstelde op basis van onderzoek, onder personen die in hun leven erkenning hebben gekregen voor hun unieke prestaties, dat hoogbegaafd gedrag bestaat uit een interactie tussen: bovengemiddelde bekwaamheid, een hoog niveau van ‘task commitment’ en een hoog niveau van creativiteit. Renzulli (2002) verdeelde bovengemiddelde bekwaamheid onder in algemene bekwaamheid en specifieke bekwaamheid. Algemene bekwaamheid omvat onder andere het vermogen om informatie te verwerken, abstract te denken, ervaringen te integreren en verbaal en numeriek te redeneren. De specifieke bekwaamheid geeft het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties aan binnen een specifiek domein. Als tweede cluster van hoogbegaafd gedrag noemde Renzulli (2002) ‘task commitment’, wat de energie weergeeft waarmee een specifiek probleem of taak wordt aangepakt. Tot slot noemde hij het cluster ‘creativiteit’, dat verwijst naar iemand die erkend wordt door zijn creatieve prestaties of die interessante en haalbare ideeën kan genereren. De algemene bekwaamheid blijft constant naar verloop van tijd, terwijl creativiteit en ‘task commitment’ het gevolg zijn van kansen, bronnen en aanmoediging die binnen de desbetreffende context wordt aangeboden. In dit opzicht werd hoogbegaafdheid gedeeltelijk als contextafhankelijk gezien. WICS is het model dat Sternberg (2003) heeft ontwikkeld om hoogbegaafde studenten te identificeren. De letters staan voor Wijsheid, Intelligentie, Creativiteit, geSynthetiseerd. Sternberg (2003) ziet (succesvolle) intelligentie als het vermogen om aan te passen aan de omgeving en om te leren van ervaring. Hij benadrukte dat iemand niet alleen in staat moet zijn om concepten te analyseren en onthouden, maar ze ook moet kunnen genereren en toepassen. Dit geeft aan dat succesvolle intelligentie meer omvat dan alleen intellectuele en academische vaardigheden. Hij sloot zich daarmee aan bij Gardner (1997), omdat zij beiden intelligentie zien als een breder concept dan intellectuele vaardigheden alleen.

12


Creativiteit ontstaat door het uitbalanceren van de intellectuele bekwaamheden en wordt gebruikt om ideeën te genereren. Onder wijsheid verstaat Sternberg (2003) het bereiken van een doel door een balans te vinden tussen intrapersoonlijke belangen, interpersoonlijke belangen en belangen vanuit de context om zich zo te kunnen aanpassen aan de omgeving of deze te kunnen vormen of te selecteren. Het is belangrijk om al deze elementen goed op elkaar af te stemmen en van elkaar te laten profiteren. Heller en collega’s (2005) stelden naar aanleiding van hun Munich longitudinaal onderzoek een multidimensionaal model voor dat beschrijft dat een leerling een bepaalde potentie heeft, de zogenaamde voorspellers van talent. Deze voorspellers bestaan uit cognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals intelligentie, maar ook creativiteit, metacognitie, sociale competentie en muzikaliteit. Het potentieel wordt beïnvloed door omgevingsfactoren en door niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals ‘task commitment’, motivatie en zelfbeeld. Deze dienen als regulatoren voor de overgang van individueel potentieel naar excellente performance in verschillende domeinen. Daarnaast dragen actieve leerprocessen bij aan de groei in expertise. Tot slot sluit het DMTG model van Gagné (1993, 2005) aan bij het model van Heller en collega’s (2005). Ook hij maakt onderscheid tussen aanleg/potentieel en daadwerkelijke prestatie, geduid als talent. Talenten ontstaan vanuit de overgang van buitengewone natuurlijke aanleg naar systematisch ontwikkelde vaardigheden binnen een bepaald domein. Dit transformatieproces wordt aangewakkerd door katalysatoren en door leren, training en oefening. Het model identificeert diverse gebieden van aanleg, onder andere: intellectueel, creatief, socio-affectief, en sensomotorisch. Als katalysatoren van deze transformatie naar talent, noemde Gagné (2005) omgevingsfactoren en intrapersoonlijke kenmerken zoals motivatie en persoonlijkheid. Gagné (2005) onderscheidt nog een derde katalysator, die niet zichtbaar is in het model van Heller en collega’s (2005), namelijk de katalysator ‘geluk’. Zowel Gagné (1997) als Dijksma (2008) wijzen erop dat intrapersoonlijke- en omgevingsfactoren, geen elementen zijn van talent, maar dat deze wel een bijdrage leveren aan de ontwikkeling daarvan. De bovenstaande uiteenzettingen demonstreren dat er weinig overeenstemming en consistentie is in het veld van talentonderwijs en dat de hedendaagse definities en modellen van talent en hoogbegaafdheid een groot aantal ingrediënten bevatten. Ook wordt in de meeste modellen nadruk gelegd op ontwikkelde en tot uiting gebrachte bekwaamheden. De diverse modellen hebben met elkaar gemeen dat ze multi-dimensionaal zijn. Bovendien speelt in de modellen de interactie tussen de diverse componenten een belangrijke rol. De concepten verschillen echter van elkaar in de hoeveelheid kenmerken die ze representeren en in de mate waarin ze belang hechten aan persoonlijkheidskenmerken of socioculturele determinanten. Met name Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) accentueren het belang van deze twee determinanten. Zij benadrukten in hun modellen meer het proces, de transformatie van potentieel naar excellente performance. Dit illustreert meer dan de andere modellen de longitudinale dimensie van talentontwikkeling. Renzulli (2002) en Sternberg (2003) noemden creativiteit als een te onderscheiden kenmerk, terwijl Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) dit opvatten als één van de onderdelen van het potentieel van het individu. Gagné (1993) wees erop dat creativiteit geen sleutelelement hoeft te zijn voor talent in alle domeinen zoals atletiek of de zorg. De ‘task commitment’ die Renzulli (2005) onderscheidt, komt zowel bij Heller en collega’s (2005) als bij Gagné (1993, 2005) terug in de persoonlijkheidskenmerken. Deze persoonlijkheidskenmerken vormen in hun optiek geen componenten van talent, maar ze zijn van invloed op de overgang van potentieel naar performance.

13


Hoe de verschillende modellen zich ten opzichte van elkaar verhouden, blijkt uit Figuur 2.1.

Heller en collega’s (2005) Cognitieve persoonlijkheidskenmerken

Niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken

Gagné (1993, 2005) Aanleg/potentieel

Intrapersoonlijke kenmerken

Renzulli (2002) Bovengemiddelde bekwaamheden

Sternberg (2003) Intelligentie

Creativiteit

Creativiteit

Wijsheid

Task commitment

Omgevingsfactoren Actieve leerprocessen

Omgevingsfactoren Leren, training en oefening Geluk Figuur 2.1. Vergelijking van de verschillende modellen ten aanzien van talent en/of hoogbegaafdheid

2.2 De talentvolle aanstaande leraar Goed onderwijs wordt gecreëerd door competente leraren op klassenniveau. Uit syntheseonderzoek van Hattie (2003) bleek dat de rol van de leraar een belangrijke variantie veroorzaakte in de prestaties van leerlingen. Ook uit onderzoek van Barber en Mourshed (2007) bleek dat toppresterende schoolsystemen hun succes weten aan het aantrekken van talentvolle leraren. Het krijgen van de juiste aanstaande leraren en ze ontwikkelen tot effectieve leraren, geeft schoolsystemen de capaciteit die ze nodig hebben om verbeterde instructie te leveren die leidt tot het verbeteren van leeropbrengsten. Daarom is het van belang om, voor de verbetering van het onderwijs en van de leerlingprestaties, ons te richten op de leraar en op het optimaliseren van deze belangrijkste invloed. Dit is waar de talentvolle (aanstaande) leraar om de hoek komt kijken. De modellen voor talent of hoogbegaafdheid probeerden in zijn algemeenheid licht te werpen op wat talent, danwel hoogbegaafdheid karakteriseert. Maar wat karakteriseert talentvol leraarschap en waar kunnen we dat aan herkennen? Uit de wetenschappelijke literatuur bleek dat zeer weinig bekend is over wat een talentvolle aanstaande leraar karakteriseert. Echter is wel veel geschreven over de karakterisering van een expert teacher, al zijn er geen definitieve criteria opgesteld voor wat een effectieve basisschoolleraar kenmerkt (Rice, VonErschenbach & Noland, 2001). Een belangrijk verschil in opvatting tussen de diverse wetenschappers is de mate waarin ze ‘expert zijn’ toeschrijven aan de ervaring van de leraar. Zowel Berliner (2001; 2004), als Lin (1999) kwamen tot een karakterisering van de expert-leraar door middel van het expert-novice paradigma, waar zij beginnende leraren met ervaren leraren vergeleken. Berliner (2001; 2004) verwees naar de karakteristieken van expertleraren van Bond en collega’s (2000) waaruit tevens de nieuw geformuleerde National Board of Professional Teacher Standards (NBPTS) zijn voortgekomen: expert teachers… • maken beter gebruik van kennis; • hebben een uitgebreide kennis van de inhoud en een diepe representatie van de inhoud; • hanteren betere probleemoplossingstrategieën; • kunnen zich beter aanpassen aan doelen van diverse leerlingen en kunnen beter improviseren; • kunnen beter beslissingen maken; • bieden meer uitdaging aan leerlingen;

14


• hebben een betere sfeer in de klas; • hebben een beter overzicht op wat er in de klas gebeurt en zijn gevoeliger voor aanwijzingen in leerlinggedrag; • zijn gevoeliger voor de context; • kunnen leren beter monitoren en leveren betere feedback aan leerlingen; • hebben meer respect voor de leerlingen; • en hebben meer passie voor onderwijzen. Hattie (2003) benadrukte daarentegen dat expert leraren niet zonder meer gelijk te stellen zijn aan ervaren leraren. Zij verschillen van elkaar op drie gebieden: de mate van uitdaging die ze aan leerlingen aanbieden, de diepe representatie van de inhoud en de kwaliteit van het monitoren en het leveren van feedback. Expert-leraren kunnen op deze gebieden ervaren leraren overstijgen. Kennis van de inhoud is volgens Hattie (2003) onmisbaar voor zowel ervaren leraren als expert-leraren. Het is daarom geen onderscheidend kenmerk. Het is belangrijker om kennis te hebben over de manier waarop kennis kan worden gebruikt in onderwijssituaties, de zogenaamde ‘pedagogical content knowledge’. Van Gennip en Vrieze (2008) probeerden door middel van literatuurstudie en onderzoek naar de percepties van leraren, het ideaaltype van de goede leraar in beeld te brengen. Hieruit kwam de volgende formule voort: F(ideale leraar) = V (vakkennis) + I (interventies) + P (persoon) De beheersing van de vakinhoud door de leraar is cruciaal. Leraren met een degelijke vakkennis bereiken in het algemeen hogere leerlingresultaten, aldus van Gennip en Vrieze (2008). Daarnaast dient de ideale leraar over een scala aan interventies te beschikken om de leerstof onder de actieve aandacht van leerlingen te brengen. Het is dus van belang dat een ideale leraar is uitgerust met een ruime gereedschapskist. De persoon van de leraar speelt in het onderwijs een minstens zo belangrijke rol. Als mensen gevraagd wordt naar de herinneringen aan hun leraar van vroeger, valt op dat vooral de persoonlijke eigenschappen van leraren indruk maakten. De leraren die optraden als respondenten in het onderzoek van van Gennip en Vrieze (2008), noemden passie voor het onderwijs en de leraar als authentiek persoon als waardevolle kenmerken van een ideale leraar. Bovenstaande karakteriseringen geven weer wat verstaan kan worden onder een expert-teacher. Ook al kan gesteld worden dat niet alle ervaren leraren experts worden in hun vakgebied, het ontwikkelen tot expert-leraar geschiedt wel degelijk door ervaring. De karakteriseringen die uit de literatuur naar voren komen, schieten tekort voor een aanstaande leraar die tijdens zijn studie slechts beperkte ervaring in het onderwijs heeft opgedaan. Wat dat betreft bestaat er een kennishiaat in de wetenschappelijke literatuur met betrekking tot de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar

2.3 Talentonderwijs Nu meer helderheid is verkregen over wat talent en excellent leraarschap kenmerkt, is de volgende vraag hoe talentonderwijs eruit moet komen te zien en hoe dat kan worden afgestemd op de kenmerken van talentvolle studenten. Voordat deze vraag verkend zal worden, is het allereerst belangrijk om te kijken naar de ethische kwesties die met talentonderwijs samenhangen. Het wordt over het algemeen niet op prijs gesteld dat mensen hun hoofd boven het maaiveld uitsteken. Minister-president Balkenende vroeg zich in reactie hierop in zijn toespraak bij de opening van het academisch jaar van de Universiteit Leiden (Commissie Ruim baan voor talent, 2007) af of het geen tijd is om de gelijkheidsdeken eens flink op te schudden.

15


Een ander dilemma werd aangekaart door Feldhusen (1998): enerzijds is het immoreel om een groot gedeelte van de samenleving te bestempelen als ‘niet talentvol’, anderzijds is het immoreel om geen of nietpassend onderwijs te bieden aan talentvolle studenten.

2.3.1 Ethiek “Niets is zo ongelijk als de gelijke behandeling van ongelijken.” (Bosker, n.d.)

De vraag die in het kader van de ethiek van talentonderwijs allereerst behandeld moet worden is de vraag naar het belang van een aparte onderwijsvorm voor talentvolle studenten. Om vanuit de literatuur antwoord te kunnen geven op deze vraag, kan allereerst worden teruggepakt op de modellen van Heller en collega’s (2005) en van Gagné (2005). Zij benadrukten namelijk het belang van systematisch leren en een ondersteunende leeromgeving voor het omzetten van potentieel in daadwerkelijke excellente performance. De impact van vroege basisbekwaamheden op latere performance wordt overschat (Schneider, 1993). Talent is een resultaat van zowel nature als nurture. De potentie die in de student aanwezig is, wordt door middel van nurture tot uiting gebracht. De school speelt hierin een belangrijke rol (Feldhusen, 2005). Overigens is niet alleen de school van invloed op het leren van studenten. Ook persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren zoals familie hebben invloed (Ferstermacher & Richardson, 2005; Gagné, 2005; Heller et al., 2005). De invloed van de familie domineert echter in de eerste jaren van het kind, waarna de karakteristieken van de schoolse omgeving meer invloed krijgen, aldus Heller en collega’s (2005). Hiernaast wordt het recht van kwalitatief onderwijs genoemd, onderwijs dat tegemoet komt aan individuele verschillen, ook voor talentvolle studenten (Feldhusen, 1998; Heller et al., 2005; Morelock, 1996; VanTassel-Baska, 1993, 2006; Treffinger, 1999). Van Eijl en collega’s (2005) wezen erop dat veel talentvolle studenten onvoldoende kans krijgen om hun potentieel te ontwikkelen, doordat zij voortdurend laten zien wat ze al kunnen. Ze worden niet uitgedaagd om hun grenzen te verleggen. Onvoldoende uitdagende instructie kan de school- of prestatiemogelijkheden beperken (Subotnic & Jarvin, 2005). Hebben talentvolle studenten dan een andere didactiek en leeromgeving nodig dan reguliere studenten? Scager (2008) beantwoordde deze vraag met een voorzichtig ‘ja’. Talentvolle studenten beschikken over kenmerken die om een aangepaste onderwijsvorm vragen. Een groter leervermogen vraagt om een hoger tempo met minder herhaling en meer uitdaging op het intellectuele niveau, aldus Scager (2008). Gagné (2005) stelde ook dat er een relatie bestaat tussen het niveau van natuurlijke bekwaamheden en leergemak en leersnelheid. Daarnaast hebben talentvolle studenten een hoge mate van zelfsturing en zelfmanagement (Freeman, 1999; Gagné, 2005; Scager, 2008). Deze eigenschap vraagt om minder structuur en meer mogelijkheden voor eigen initiatief. De behoeften van getalenteerde studenten liggen op verschillende gebieden zoals cognitief, sociaal en affectief (VanTassel-Baska, 1993). Daarom is het belangrijk dat de kenmerken van de talentvolle student en de leerinhoud van het talentprogramma bij elkaar passen. Naast deze auteurs die voorstanders zijn van talentonderwijs, zijn ook tegenargumenten te vinden in de literatuur. Als eerste argument kan worden aangehaald dat alle studenten baat hebben bij enthousiaste docenten die hen motiveren en uitdagen om het beste uit henzelf te halen. Scholen moeten ervoor zorgen dat elk kind toegang heeft tot excellente instructie (Barber & Mourshed, 2007). Een ander argument is dat talentvolle studenten reeds rijk toegerust zijn en dat ze daarom geen speciale programma’s nodig hebben (Awanbor, 1989). Een volgend nadeel van talentonderwijs is het labelen.

16


Er ontstaan twee gescheiden groepen, de talentvolle studenten en de niet-talentvolle studenten (Borland, 1997). Deze beeldvorming kan weerstand oproepen en bovendien kunnen peers daardoor jaloers worden op elkaar (Ziegler, 2005). Binnen het onderwijs is de gelijkheidsdeken zeker ook van toepassing (Hattie, 2003). Hattie (2003) brengt hier tegenin dat het absurd is om aan te nemen dat alle leraren gelijk zijn. Deze aanneming is onwaar voor kinderen, ouders, directeuren en ook voor leraren. Elk ander beroep erkent excellentie, maar in het onderwijs belonen we hoofdzakelijk op ervaring, ongeacht talent, aldus Hattie (2003). Om weerstand te voorkomen stelde Renzulli (2005) voor dat we vermijden om studenten als talentvol of niet-talentvol te bestempelen. Het gaat om het vaststellen van de unieke talenten, kwaliteiten en interesses van studenten (Treffinger, 1999). Borland (1997) sloot zich hierbij aan, het is een kwestie van het herkennen van de individuele onderwijsbehoeften van studenten, die ontstaan vanuit uitzonderlijke bekwaamheden. Volgens Hany (1993) moet er aan twee voorwaarden worden voldaan om identificatie van talentvolle studenten te rechtvaardigen. Ten eerste voorziet het reguliere programma niet in de optimale ontwikkeling van talentvolle studenten en ten tweede bestaat er een alternatief programma dat meer recht doet aan de bekwaamheden van talenten. Daarbij is het van belang dat de ontwikkeling van een talentprogramma tot stand komt door middel van open communicatie (Rogers & Span, 1993). Een ander ethisch dilemma dat specifiek met de organisatie van talentonderwijs te maken heeft, is de discussie of talentvolle studenten al dan niet in aparte klassen geplaatst moeten worden. Het gebruik maken van aparte klassen versterkt de beeldvorming dat talentvolle studenten een aparte, ‘betere’ groep zijn. Hierdoor kunnen tussen peers en zelfs docenten die wel of niet lesgeven aan deze groep, gevoelens van afgunst ontstaan. Bovendien verdwijnen de goede studenten uit de klas, waardoor hun input in de reguliere klassen verdwijnt. Uit de literatuur bleek echter dat het merendeel van de experts op het gebied van talentonderwijs, voorstander zijn van aparte klassen. Zowel Feldhusen (2005), Heller en collega’s (2005), Rogers en Span (1993), Scager (2008) en Subotnic en Jarvin (2005), gaven aan dat het essentieel is voor talentvolle studenten om op een gezamenlijk hoog niveau te leren en om elkaars voortgang te versterken en uit te dagen. Uit onderzoek van Rogers en Span (1993) bleek dat groeperen van talentvolle studenten geen waarneembaar verschil maakte in de prestaties van reguliere studenten, terwijl het wel substantiële winsten produceerde voor de talenten. Het had een positieve invloed op de algemene prestaties, het kritisch denken en de creativiteit van talentvolle studenten. Het is echter ook denkbaar dat de winsten toe te schrijven zijn aan de complexere inhouden en betere docentkwaliteiten. Desalniettemin zullen ook in talentklassen verschillende niveaus aanwezig zijn, het is geen homogene groep in termen van leerstijlen, creativiteit, snelheid van ontwikkeling, persoonlijkheid, emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag (Freeman, 1999). Differentiatie binnen talentklassen is daarom net zo goed nodig.

2.3.2 Opleidingsaspecten voor talentonderwijs “The quality of a school’s curriculum is a vital ingredient to the eventual realization of the child’s capacity.” (VanTassel-Baska, 1993, p. 365 )

Zoals blijkt uit bovenstaande informatie hebben getalenteerde studenten andere leerbehoeften. Daarom moet een curriculum worden aangepast of worden ontworpen om tegemoet te komen aan deze behoeften (VanTasselBaska, 1993). Een gedifferentieerd curriculum begint waar het reguliere programma ophoudt. Het curriculum moet gedifferentieerd zijn in de zin van inhoud, proces en producten om op die manier te reageren op de diversiteit van karakteristieken van de talentvolle student (Heller et al., 2005).

17


George (1993) vond differentiatie echter een bedrieglijk doel, omdat het moeilijk is om te gaan met de brede variëteit van studenten op een school. Curricula voor talentvolle studenten moeten vier principes volgen (Maker & Nielson, 1995, in Feldhusen, 2005). Ten eerste moet het curriculum worden aangepast op de karakteristieken van de individuele talentvolle student. Ten tweede moet het curriculum procesmatig worden aangepast op een hoog niveau van cognitieve vaardigheden en denkvaardigheden. Ten derde moet het product worden afgestemd op het niveau van de student. Tenslotte moet de leeromgeving geschikt zijn voor de talentvolle student. Volgens Heller en collega’s (2005) dient een leeromgeving te worden gecreëerd waarin een actieve rol van de student wordt aangemoedigd, een variëteit van leerbronnen en materiaal is gerealiseerd om zelfgeïnitieerde ontdekkingen aan te moedigen en waarin leerprocessen geïndividualiseerd zijn. VanTassel-Baska (1993) pleitte voor een vorm van actief leren, waarin talentvolle studenten actief betekenis geven aan hun ervaringen en aan de literatuur die ze lezen. Ook pleitte zij voor het bevorderen van onafhankelijkheid van studenten. Om als actieve, onafhankelijke participant deel te nemen aan talentonderwijs, is zelfkennis belangrijk. Talentvolle studenten moeten zich bewust worden van hun eigen talenten en mogelijkheden zodat ze zichzelf steeds opnieuw doelen kunnen stellen om hun talenten te vergroten. Dit kan worden bereikt door het opdoen van uitdagende en verrijkte leerervaringen (Feldhusen, 1995; 2005). De staat van evenwicht moet doorbroken worden om individuen te stimuleren om zich verder te ontwikkelen (Ziegler, 2005). Daarbij is het bevorderlijk om programma’s voor getalenteerde studenten te laten aansluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling (Feldhusen, 2005; Heller et al., 2005). Hiervoor is een voortdurende diagnostische assessment nodig van het huidige prestatieniveau, op grond waarvan nieuwe instructie op een hoger niveau kan worden aangeboden. Heller en collega’s (2005) noemden assessmentvormen die in staat zijn om een continue diagnostische feedback te geven met de nadruk op kritisch denken en creativiteit. Het gaat hier om een assessment dat authentiek, studentgebaseerd en portfolio-gedreven is. Deze vormen van assessment reflecteren enerzijds de interdisciplinaire uitdaging van situaties uit het werkelijke leven en anderzijds erkennen en waarderen ze de meerdere bekwaamheden van de talentvolle student, aldus Heller en collega’s (2005). Ook VanTassel-Baska (1993) benadrukt het belang van authentieke assessmentstrategieën die eer doen aan het denken en reflecteren van talenten. Bovendien is het mogelijk om met een combinatie van zelf-, peer-, docenten mentorassessment te werken. Omdat het zeer belangrijk is om studenten gemotiveerd en geïnteresseerd in het domein te houden, zijn instructiemethoden belangrijk bij een hoog niveau van performance (Schneider, 1993). Heller en collega’s (2005) pleitten voor het werken met projecten waarin studenten een actieve rol aannemen en waarin zij gebruik maken van probleemoplossingstrategieën om originele oplossingen te vinden voor real-life problemen. Instructie wordt daardoor onderzoek-georiënteerd, waardoor een onderzoekende gemeenschap in de klas kan worden gecreëerd. Naast het bevorderen van probleemoplossingstrategieën, benadrukte Ziegler (2005) het belang van het bevorderen van leerstrategieën en van strategieën om met tegenslag te leren omgaan. VanTassel-Baska (1993) pleitte verder voor het gebruiken van collaboratieve technieken. Het is daarbij belangrijk dat studenten zich beschouwen als lid van een leergemeenschap, waarin hun peers fungeren als waardevolle bronnen voor feedback. Tevens zou talentonderwijs een diep niveau van denkvaardigheden met een hoge complexiteit moeten aanspreken (Feldhusen, 2005). Kritisch en creatief denken moeten worden gestimuleerd (VanTassel-Baska, 1993). Instructiedoelen zouden vanuit dit oogpunt gebaseerd kunnen worden op de hoge niveaus van Bloom’s taxonomie (1956, in Morrison, Ross & Kemp, 2004). Tot slot pleitten Subotnic & Jarvin (2005) voor instructie waarbij analytisch-creatieve en praktische vaardigheden met elkaar in verband worden gebracht.

18


VanTassel-Baska (1993) vond het tevens van belang om de literatuur van diverse disciplines met elkaar in verband te brengen. De inhoud van talentonderwijs is uiteraard per domein verschillend. Bovendien kan de opleiding verschillende accenten leggen. Toch is een aantal inhouden te benoemen die in het algemeen terugkomen in talentonderwijs. Ten eerste het ontwikkelen van een grote basis declaratieve en procedurele kennis. Hboopleidingen zijn echter meer beroepsgeoriënteerd, waardoor het belangrijk is te leren om de aangeleerde kennis toe te passen in een variëteit van praktijksituaties. Vaak wordt ook het onderzoeksmatige karakter van talentonderwijs genoemd. Er zouden vakken gegeven kunnen worden waarin onderzoeksmethodologieën aan bod komen en veel evidence-based kan worden gewerkt. Door de inbedding van praktijkonderzoek in het hbo kunnen studenten een sceptische, objectieve en nieuwsgierige denkwijze ontwikkelen. Daarnaast wordt internationalisering genoemd als onderwijsinhoud. Andere inhouden die voorkomen in talentonderwijs zijn onder andere: vergroten van meta-cognitieve vaardigheden, leiderschap en management, ethisch normbesef en communicatieve vaardigheden. Inhoudelijk gezien gaat talentonderwijs niet om ‘meer van hetzelfde’ ten opzichte van reguliere programma’s, maar om andere inhouden en soms andere werkvormen (van Eijl et al., 2007). Er bestaan meerdere opties voor het aanbieden van talentonderwijs, namelijk: specialistische verdieping, interdisciplinaire verbreding of versnelling. Verdieping vindt plaats binnen het bestaande programma en verbreding buiten het reguliere programma in meerdere situaties, contexten of disciplines. Versnelling kan worden bereikt door het integreren van inhoud, waardoor de content in minder tijd kan worden beheerst (Heller et al., 2005). VanTasselBaska (1993) gaf aan dat talentvolle studenten het beste varen bij een benadering die versnelling en verrijking laat samenvloeien.

2.4 Condities voor talent opleiden Om talentonderwijs een succes te laten worden zijn een aantal condities van belang. Deze condities zijn wenselijk voor alle vormen van onderwijs, maar zijn specifiek van belang voor talentvolle studenten. Er bestaan geen snelle methodes of gemakkelijke formules om een school te transformeren in een school waar talentontwikkeling wordt gewaardeerd en actief wordt nagestreefd (Renzulli, 2005). Hiervoor is een zorgvuldige voorbereiding nodig, maar ook een fase waarin institutionalisering wordt ingezet. Voor dit onderzoek gaat het te ver om de literatuur rondom schoolverbetering te bespreken. Wel zullen de condities voor talent opleiden worden aangestipt. Deze lijst van condities zal niet uitputtend zijn, maar is een weergave van wat naar voren is gekomen uit diverse literatuur rondom talentonderwijs. Hattie (2003) heeft onderzocht wat de belangrijkste bronnen van variantie waren in de prestaties van studenten. Hieruit bleek dat de student zorg droeg voor het meeste percentage van de variantie (50%). Dit kon worden teruggebracht op het gebied van intelligentie en motivatie. De kwaliteit van de docent verklaarde 30% van de variantie, dus dat is een belangrijke conditie voor talentonderwijs waarop in zal worden gegaan. Ten slotte verklaarden de school en het effect van medestudenten ieder 5 tot 10% van de variantie. Op de kwaliteit van de school zal eveneens worden ingezoomd in deze paragraaf. Voor de lerarenopleiding is leren op de werkplek een nieuwe vorm van leren onderwijzen (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003).

19


Als basisscholen ook als opleidingsscholen worden ingeschakeld, zijn daar condities voor nodig die talent de ruimte geven en stimuleren. In deze paragraaf wordt daarom ingegaan op condities voor zowel de lerarenopleiding als de basisschool.

2.4.1 Condities voor de lerarenopleiding Ook al heeft een school het beste curriculum, de beste infrastructuur en de beste methoden, zonder goede docenten gaat dit alles verloren (Barber & Mourshed, 2007; Dhert 2008). Voor betekenisvol leren hebben getalenteerde studenten modellen en mentoren nodig (Feldhusen, 2005). Zonder de kans om te leren van zeer vaardige docenten, kunnen de bekwaamheden van talenten te langzaam ontwikkelen of zelfs counterproductief worden (Subotnic & Jarvin, 2005). Het is de vraag over welke eigenschappen deze zeer vaardige docenten moeten beschikken. Ten eerste functioneren docenten van talentvolle studenten als metacognitieve coaches, die enerzijds voorzien in nurturing door het bieden van ondersteuning en anderzijds talentvolle studenten aanmoedigen om zelf leiding te nemen over wat ze hebben geleerd (VanTassel-Baska, 1993). De docent als coach helpt de studenten om hun talenten te ontdekken en om doelen te stellen die de bekwaamheden van de student vergroten (Feldhusen, 2005). Een combinatie van het stellen van doelen, aangevuld door het leveren van feedback is volgens Hattie (1999) het meest effectief. Hoe groter de uitdaging, des te groter de kans dat de student op zoek gaat naar feedback en deze ontvangt en verwerkt. De docent volgt het leerproces van de student, schat in waar sterke en zwakke kanten liggen en past daarop zijn interventies en instructie aan (Barber & Mourshed, 2007). Bovenstaande impliceert dat docenten een diep begrip moeten hebben van de leerstof en van de criteria voor excellentie. Een docent met een hoog niveau kanaliseert bekwaamheden naar competenties door het introduceren van uitdagende ervaringen en activiteiten die kunnen worden geoefend en beheerst (Hattie, 1999; Subotnic & Jarvin, 2005). Het modificeren van zulke activiteiten vereist een hoog niveau van flexibiliteit in de instructiepraktijk van de docent (Heller et al., 2005). Daarnaast dienen docenten in staat te zijn tot het leveren van effectieve instructie en om problemen en opdrachten te ontwerpen die leiden tot de beheersing van steeds uitdagender wordende activiteiten (Hattie, 1999; Heller et al., 2005; Subotnic & Jarvin, 2005). Een andere eigenschap is dat docenten in staat moeten zijn om te kijken naar zichzelf, om zich bewust te zijn van specifieke zwakten in de eigen onderwijspraktijk en daar de nodige verbeteringen in aan te brengen (Barber & Mourshed, 2007; Hattie, 1999). Baldwin (1993) voegde hieraan toe dat docenten talentonderwijs als hun professionele verantwoordelijkheid moeten zien. In zijn onderzoek naar competenties voor hoogbegaafdheidsdocenten noemde hij bovendien de volgende competenties: enthousiasme, zelfvertrouwen, faciliterende rol, toepassen van kennis, gericht op prestatie en commitment. Goed docentschap functioneert niet in een vacuüm, maar binnen een schoolorganisatie, waarin eveneens andere condities van belang zijn om goed talentonderwijs te kunnen leveren aan talentvolle studenten: • Binnen de school dient ruimte gemaakt te worden voor en geïnvesteerd te worden in professionele ontwikkeling van docenten (Barber & Mourshed, 2007; Dhert, 2008; van Gennip & Vrieze, 2008). VanTassel-Baska (2006) pleitte voor training die direct in verband staat met het leveren van talentprogramma’s, zodat de docenten adequaat zijn voorbereid op het leveren van differentiatie in leerstof en instructie die essentieel is voor talentonderwijs. • Goede schoolleiding is belangrijk voor een schoolsysteem van hoge kwaliteit (Barber & Mourshed, 2007). Deze kan personeel ondersteunen om betekenisvol betrokken te zijn bij het opleiden van talent (Goh, 1993).

20


• Het creëren van een positieve schoolcultuur is een belangrijke stap in het verzekeren van de acceptatie van talentonderwijs binnen de lerarenopleiding (Goh, 1993). Daarbij is het essentieel om vertrouwen te ontwikkelen en een effectief communicatiepatroon te hanteren om zo acceptatie en commitment bij het personeel te bewerkstelligen. Het ministerie van OCW (2007) wees daarnaast op het creëren van een ambitieuze studiecultuur met een gezonde vorm van prestatiegerichtheid. • Talentonderwijs leidt er onvermijdelijk toe dat beslissingen moeten worden gemaakt over het selecteren van studenten. Om talentvol te zijn moet iemand extreem goed zijn in iets, maar de vraag hoe hoog extreem goed is, is moeilijk te beantwoorden (Sternberg, 1993). Het is in ieder geval van belang dat de karakteristieken van de student matchen met het talentprogramma waarvoor hij wordt geselecteerd (Hany, 1993; Heller et al., 2005; VanTassel-Baska, 2006). Subotnic en Jarvin (2005) pleitten daarnaast voor een goede match tussen de identificatiemethode en de methodes die in het talentprogramma worden gebruikt. Heller en collega’s (2005) raden hierin aan om ‘softe data’ te combineren met testdata. • Door middel van actieve werving kunnen talentvolle studenten enthousiast gemaakt worden voor talentonderwijs. Voor studenten moet helder zijn waarom talentonderwijs voor hen de voorkeur verdient boven andere opties (Commissie Ruim Baan voor Talent, 2007). Hierin is het ook van belang om als opleiding na te denken over de manier van certificering en de plaats waar studenten terecht komen na het afronden van het talentprogramma.

2.4.2 Condities voor het werkveld Voor lerarenopleidingen is het afstemmen van het onderwijs met de basisscholen een must. Door de kwaliteit van de stages te vergroten, genereert de lerarenopleiding meer diepgang in het leren van studenten. In de bestudeerde literatuur kwamen geen basisschoolcondities naar voren die uitsluitend geldend zijn voor talentonderwijs. Daarom wordt ingegaan op algemene condities die van belang zijn voor het vormgeven van een leeromgeving op de basisschool. Geldens en collega’s (2003) hebben onderzocht wat de kenmerken zijn van een krachtige werkplekleeromgeving. Hierbij worden zeven componenten onderscheiden. Ten eerste dient binnen het onderwijsaanbod sprake te zijn van een doorgaande lijn en een balans tussen theorie en praktijk. Ten tweede is een uitdagend, stimulerend en emotioneel veilig leerklimaat van belang binnen de werkplekleeromgeving. De derde component ‘professionaliteit’, omvat kenmerkende eigenschappen die verband hebben met ‘de lerende organisatie’, ‘professionalisering’ en ‘zelfsturing’ van de betrokkenen. Ten vierde dienen condities aanwezig te zijn zoals facilitering, gebruik van ICT, personele middelen, samenwerkingsafspraken en up-to-date middelen. Ten vijfde moet in de begeleiding van aanstaande leraren, mentoring plaatsvinden waarbij wordt gezorgd voor ownership. Ook stemt hij het aanbod af op de behoeften van de aanstaande leraar. De zesde component omvat de systematische zorg voor de kwaliteit van de leerwerkomgeving, waarbij procesmanagement en zelfevaluatie een rol spelen. De laatste component ‘startbekwaamheid’ heeft vooral betrekking op het doelgericht verwerven van de ‘bekwaamheden’ die nodig zijn voor het functioneren in de klas en in de school. Tegelijkertijd geven de startbekwaamheidseisen sturing en richting aan de inhoud en vormgeving van de leeromgeving. Bovenstaande condities gelden voor basisscholen die samen met de lerarenopleiding bijdragen aan de ontwikkeling van (talentvolle) aanstaande leraren tijdens de opleiding. Echter, als de talentvolle aanstaande leraren na de opleiding werkzaam zijn in het basisonderwijs, moeten leraren ook kansen krijgen om hun carrière uit te bouwen.

21


Het moet binnen het leraarberoep mogelijk zijn om uitdagingen aan te gaan en om beloond worden voor de prestaties die ze leveren (Dhert, 2008; LPBO, 2008; Tolan, 1994, Uitert & Nijssen, 2007). Beloningsdifferentiatie is erop gericht om binnen de functie van de leraar onderscheid te maken tussen medewerkers. Het kan medewerkers motiveren, prikkelen en binden en het kan de school als arbeidsorganisatie interessanter maken voor potentiële werknemers. Echter, het is moeilijk om concrete grondslagen te bepalen die de basis vormen voor beloningsdifferentiatie en het kan bedreigend zijn voor medewerkers die niet in aanmerking komen voor een beloning. Vanuit dit opzicht vereist het een cultuuromslag binnen

onderwijsinstellingen

(Uitert

&

Nijssen,

2007).

Het

invoeren

van

beloningsdifferentiatie is niet alleen een taak voor de basisschool, maar eveneens voor de overheid. Traditioneel was er in het onderwijs binnen de functie van leraar nauwelijks sprake van beloningsdifferentiatie (LPBO, 2008; Uitert & Nijssen, 2007). Nu wordt vanuit het CAO Primair Onderwijs 2009 verplicht gesteld om meerdere hoge functies voor leraren te realiseren en navenant te belonen, de zogenaamde functiemix). Het is de bedoeling dat de functiemix het leraarsberoep aantrekkelijker maakt, meer carrièreperspectief biedt en het imago verhoogt. 2.5 Stiplulatieve definities Een belangrijke nuancering om deze paragraaf af te sluiten is dat het belangrijk is om te realiseren dat de besproken concepten sociaal zijn geconstrueerd door de mens, dat blijkt temeer uit de vele verschillende opvattingen over de concepten. Met het oog hierop is het van belang om voor dit onderzoek stipulatieve definities te formuleren voor de begrippen die gedurende dit onderzoek een hoofdrol spelen. Hierdoor wordt duidelijk wat de betekenis en afbakening van deze begrippen is, ten behoeve van de uitvoering van dit onderzoek. Bij de definiëring hiervan zal rekening worden gehouden met de percepties vanuit de literatuur.

Onder talent wordt in dit onderzoek verstaan: bovengemiddelde cognitieve en niet-cognitieve kenmerken die naar voren komen in excellente prestaties binnen een bepaald domein.

Een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs wordt in dit onderzoek opgevat als een student aan een pedagogische opleiding basisonderwijs die op een bovengemiddeld niveau beschikt over karakteristieken die worden toegekend aan een talentvolle aanstaande leraar.

Talentonderwijs is binnen dit onderzoek aan te duiden als de opleidingsaspecten van de lerarenopleiding die een bijdrage leveren aan het systematisch ontwikkelen van de talenten in talentvolle aanstaande leraren.

Condities worden in dit onderzoek opgevat als de voorwaarden en maatregelen die van belang zijn voor het realiseren van talentonderwijs.

22


3. Methode van onderzoek 3.1 Onderzoeksopzet De onderzoeksvragen zijn beantwoord door middel van een surveyonderzoek, waarmee is getracht om behoeften en percepties ten aanzien van talent en talent opleiden van betrokkenen bij de lerarenopleiding na te gaan. Aan de betrokken partijen bij de lerarenopleiding zijn vragenlijsten voorgelegd met vragen die inzoomden op de volgende variabelen: karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar, opleidingsaspecten en noodzakelijk geachte condities.

3.3 Onderzoeksgroep De onderzoeksgroep bestond uit drie actorgroepen die betrokken zijn bij het onderwijs op de lerarenopleiding: 1) docenten van de lerarenopleiding, 2) aanstaande leraren (studenten die studeren aan de lerarenopleiding) en 3) bovenschools managers, directeuren en leraren uit het basisonderwijs. Het ging hier om docenten en aanstaande leraren van een lerarenopleiding en aanverwante basisscholen uit de regio Oost-Brabant en Noord-Limburg. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn vragenlijsten verstrekt aan 257 aanstaande leraren, 51 docenten van de lerarenopleiding en 228 respondenten uit het basisonderwijs. De uiteindelijke respons was voor de basisscholen 54% (n = 123) verspreid over 35 basisscholen, voor de lerarenopleiding 72% (n = 37) en voor de aanstaande leraren 82% (n = 213). De achtergrondkenmerken van elke actorgroep staan weergegeven in Bijlage 1. Het valt bij alle drie de actorgroepen op dat het percentage vrouwen beduidend hoger ligt dan het percentage mannen, wat inherent is aan de beroepsgroep. De steekproef onder de basisscholen kwam grotendeels overeen met de cijfers van de Nederlandse basisscholen op het gebied van geslacht en schoolgrootte. In Nederland werkten in 2001 25% mannen en 75% vrouwen en 47% van de scholen bestond uit 0 - 199 leerlingen en 53% uit meer dan 200 leerlingen. (Ministerie van OCW, n.d.). Dit komt redelijk overeen met de steekproef waar de verdeling mannen en vrouwen respectievelijk 32.5% om 67.5% was en het percentage scholen bestaande uit nul tot en met 200 leerlingen lag op 45.7%. Echter, de spreiding van levensbeschouwing van de basisscholen die samenwerkten met de katholieke lerarenopleiding, weken substantieel af van de cijfers van de Nederlandse basisscholen. In 2007 is de levensbeschouwelijke verdeling in Nederland namelijk de volgende: openbaar 33%, protestants-christelijk 30%, rooms-katholiek 30% en overig bijzonder 7% (Ministerie van OCW, 2008a). Het percentage katholieke scholen uit de steekproef lag beduidend hoger dan de landelijke cijfers (62.9%), terwijl er geen protestantschristelijke basisscholen deelnamen aan het onderzoek. Ook lag het percentage zwaar wegende leerlingen uit de steekproef (26.5%) hoger dan het landelijk percentage van 13% (Inspectie van het onderwijs, 1999, in Popeijus, 2003). Onder de studenten werd een gestratificeerde aselecte steekproef uitgevoerd, waarbij de leerjaren en het opleidingstype als strata golden. Uit deze strata zijn per leerjaar op aselecte wijze steeds twee of drie voltijdklassen getrokken en één deeltijdklas. Voor de steekproef onder de basisscholen zijn directeuren van 55 basisscholen, behorende bij vier schoolbesturen, benaderd met de vraag om de vragenlijst in te laten vullen door een leerkracht onder-, midden- en bovenbouw en door de directeur zelf. Van de lerarenopleiding waren alle docenten zonder beleidstaken met betrekking tot talentontwikkeling benaderd om een vragenlijst in te vullen.

23


Bij het afnemen van de steekproef zijn een aantal respondentkenmerken bewust gecontroleerd om een gelijkwaardige spreiding te waarborgen. Zo is per basisschool gelet op een gelijke spreiding van bouw en bij de aanstaande leraren is gelet op een gelijkwaardige spreiding van leerjaar en opleidingstype (voltijd/deeltijd).

3.3 Vragenlijsten Op grond van de bestudering van diverse theoretische modellen met betrekking tot het begrip talent of hoogbegaafdheid en de literatuur over ‘expert teaching’, zijn de contouren van een talentvolle aanstaande leraar geschetst. Deze beschrijvingen van en de ideeën over de talentvolle aanstaande leraar zijn door middel van interviews nader verkend bij sleutelpersonen uit het basisonderwijs, de lerarenopleiding en bij de aanstaande leraren. Op grond van deze verkenning zijn karakteristieken opgesteld die kenmerkend zouden kunnen zijn voor een talentvolle aanstaande leraar. Op deze manier zijn eveneens opleidingsaspecten en condities voor de lerarenopleiding en basisschool verkend, zodat deze in de vragenlijst konden worden opgenomen. De talentkenmerken, opleidingsaspecten en de condities zijn geoperationaliseerd in items. De vragenlijsten zijn voorgelegd aan wetenschappers, leraar basis onderwijs, studenten en docenten van de lerarenopleiding. Op grond van hun opmerkingen zijn de vragenlijsten herzien en aangepast. Uiteindelijk zijn de vragenlijsten vastgesteld en voorgelegd aan de respondenten. De opvattingen en behoeften van de respondenten zijn bevraagd door middel van een schriftelijke vragenlijst. In de vragenlijsten is aan de respondenten gevraagd om aan te geven in welke mate ze het eens waren dat een bepaalde karakteristiek uit de vragenlijst kenmerkend was voor een talentvolle aanstaande leraar. De respondenten konden dit aangeven door het juiste nummer te omcirkelen op het continuüm van 1 (heel erg mee oneens) tot 5 (heel erg mee eens). Omdat het label ‘talent’ inhoudt dat het niveau buitengewoon hoog is, zijn de kenmerken in de vragenlijsten steeds aangevuld met woorden als ‘uitzonderlijk goed is in…’, ‘uitblinkt in….’ of ‘bovengemiddeld kan…’. Ook de opleidingsaspecten waaraan zij behoefte hadden en de condities die zij noodzakelijk achtten voor talentonderwijs werden op die manier door de respondenten aangegeven. De vragen die gericht waren op het doel, de insteek en het resultaat van een talentopleiding waren meerkeuzevragen. Omdat niet zonder meer aan te nemen was, dat de bevraagde karakteristieken uitputtend waren voor de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar, is aan de respondenten de mogelijkheid geboden om zelf aan te geven welke kenmerken zij nog meer van belang achtten. Dit gebeurde via de antwoordmogelijkheid ‘anders, namelijk….’. Voor vragen met betrekking tot opleidingsaspecten en condities, is dezelfde extra antwoordmogelijkheid gecreëerd. Voor elke actorgroep is een vergelijkbare vragenlijst afgenomen. De vragenlijst voor elke actorgroep bestond uit een voorblad met inleiding en invulinstructie, vragen naar achtergrondvariabelen en vervolgens vragen over de kenmerken van talent, de opleidingsaspecten en de condities voor talent opleiden. De inleiding op de vragenlijst was aangepast aan de specifieke context van de actorgroep en ook de kwantiteit en soorten achtergrondvariabelen verschilden per actorgroep. De vragen gericht op de kenmerken, opleidingsaspecten en condities waren voor elke actorgroep hetzelfde. Voor de lerarenopleiding is naast de standaardvragen over de opleidingsaspecten, tevens gevraagd om aan te geven in welke mate zij deze opleidingsaspecten realiseerbaar vonden binnen de lerarenopleiding. Aan de respondenten van de basisscholen is naast de algemene vragen gevraagd om aan te geven in welke mate behoefte was aan de karakteristieken binnen de context van de eigen basisschool.

24


Tot slot zijn aan de aanstaande leraren enkele extra vragen voorgelegd met betrekking tot de mate waarin zij zich uitgedaagd voelden. In Tabel 3.1 is het aantal items per variabele en per actorgroep van de vragenlijst zichtbaar.

Tabel 3.1. Aantal items per actorgroep en per variabele die opgenomen zijn in de vragenlijst Bevraagde variabelen Basisschool Lerarenopleiding Aanstaande leraren Achtergrondvariabelen Leeftijd Leeftijd Leeftijd Geslacht Geslacht Geslacht Functie Vakgebied Deeltijd/ voltijd Locatie school Aantal jaren werkzaam Leerjaar Levensbeschouwelijke richting Schoolgrootte Schoolgewicht Schoolconcept Bouw Talentkenmerken 17 items karakterisering 17 items karakterisering 17 items karakterisering 17 items karakterisering binnen context eigen school Opleidingsaspecten 10 items proces 10 items proces 10 items proces 10 items realiseerbaarheid 1 meerkeuzevraag doel 1 meerkeuzevraag doel 1 meerkeuzevraag doel 1 meerkeuzevraag resultaat 1 meerkeuzevraag 1 meerkeuzevraag resultaat resultaat 1 meerkeuzevraag insteek 1 meerkeuzevraag insteek 1 meerkeuzevraag insteek 10 items inhoud 10 items inhoud 10 items inhoud Houding 11 items 11 items 15 items Condities opleiding 12 items 12 items 12 items Condities basisschool 16 items 16 items 16 items

3.3.1 Psychometrische kwaliteit van de vragenlijst De 17 karakteristieken waren een operationalisatie van twee kenmerkschalen die zijn afgeleid uit de theorie, namelijk de schaal van de cognitieve kenmerken en de schaal van de niet-cognitieve kenmerken. Door middel van een betrouwbaarheidsanalyse over alle respondenten, is nagegaan of deze kenmerkschalen homogeen waren en zich daardoor leenden voor verder statistische analyse. Met een Cronbach’s Alpha van .85 (over 12 items) en .72 (over 5 items) respectievelijk, werd de betrouwbaarheid van deze schalen ondersteund. Om na te gaan of de items, die karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar omvatten, eveneens te onderscheiden waren in statistische schalen, is een Factor Analyse over alle respondenten uitgevoerd. De betrouwbaarheid van elke factor werd getest door het berekenen van Cronbach’s Alpha. Voor de Factor Analyse is gebruik gemaakt van Principal Axis Factoring. Om van elkaar onafhankelijke factoren te verkrijgen is Varimax rotatie toegepast. Om de gemeenschappelijke factoren van een component te kunnen duiden zijn die elementen van belang die substantieel voor die component laden. Hiervoor is een waarde van .50 of hoger aangehouden. De factorladingen zijn gebruikt als indicator voor mogelijke schalen. De statistisch onderscheiden factoren zullen daarom als schaalscores worden meegenomen in de data-analyse, zodat de gemiddelden op de statistische schalen vergelijkbaar blijken met de kenmerkschalen die voortkomen uit de operationalisatie van de theorie. Na 17 iteraties kwamen vier factorschalen naar voren, welke samen 44.6% van de totale variantie verklaarden, zie Tabel 3.2. De eerste factorschaal ‘persoonlijkheidskenmerken’, omvatte de niet-cognitieve kenmerken (Cronbach’s α = .72, over vier items).

25


De lading van het item ‘passie voor onderwijs’ bereikte niet de ondergrens van .50. De items die tezamen de schaal ‘cognitieve kenmerken’ vormden, konden naar aanleiding van de Factor Analyse worden opgesplitst in drie factorschalen, namelijk ‘kennis en vaardigheden’, ‘innovatieve vaardigheden’ en ‘interpersoonlijke vaardigheden. De betrouwbaarheid van de factorschalen was α = .85 (over drie items), α = .65 (over drie items) en α = .75 (over twee items) respectievelijk. De lading van de items ‘leiderschap/management’, ‘genereren ideeën’, ‘kennen sterke en zwakke kanten’ en ‘studievaardigheden’ bereikte niet de ondergrens van .50.

Tabel 3.2. Factor ladingen matrix voor de karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar Factorschaal Item factorlading 1 2 3 4 Persoonlijkheidskenmerken Doorzettingsvermogen .52 In ontwikkeling wil blijven .62 Reëel zelfbeeld .57 Zelfsturing .60 Kennis en vaardigheden Kennis/ vaardigheden pedagogiek .67 Kennis/ vaardigheden vakken .75 Kennis/vaardigheden didactiek .81 Innovatieve vaardigheden Onderzoeken en toepassen .59 Vernieuwen onderwijs .53 Stimuleren/ ondersteunen anderen .53 Interpersoonlijke vaardigheden Communicatieve vaardigheden .72 Samenwerken .68 De respondenten van de basisscholen hadden ook gewaardeerd in welke mate behoefte was aan de karakteristieken binnen de context van de eigen basisschool. De kenmerkschalen ‘cognitieve kenmerken’ en ‘niet-cognitieve kenmerken’, hadden binnen deze contextspecifieke waardering beide een betrouwbaarheid van .85 (Cronbach’s alpha). Wederom werd op deze items een Factor Analyse uitgevoerd, waarbij de analyse na 19 iteraties resulteerde in een viertal factorschalen die anders waren dan de factorschalen uit de eerste Factor Analyse, zie Tabel 3.3.

Tabel 3.3.

Factor ladingen matrix voor de contextspecifieke karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar Factorschaal Item factorlading 1 2 3 4 Sociaal-pedagogische betrokkenheid Communicatieve vaardigheden .70 Samenwerken .68 Kennis/ vaardigheden pedagogiek .78 In ontwikkeling wil blijven .58 Passie voor onderwijs .51 Zelfmanagement Reëel zelfbeeld .68 Doorzettingsvermogen .67 Zelfsturing .58 Studievaardigheden .57 Kennen sterke en zwakke kanten .55 Innovatieve vaardigheden Vernieuwen onderwijs .92 Genereren ideeën .64 Kennis en vaardigheden Kennis/ vaardigheden vakken .80 Kennis/vaardigheden didactiek .66 De totale verklaarde variantie van deze vier factorschalen was 55.7%.

26


De factorschalen konden geduid worden als ‘sociaal-pedagogische betrokkenheid’ (Cronbach’s α = .86, over 5 items), ‘zelfmanagement’ (Cronbach’s α = .86, over 5 items), ‘innovatieve vaardigheden’ (Cronbach’s α = .81, over 2 items) en ‘kennis en vaardigheden (Cronbach’s α = .83, over 2 items). Ook deze statistisch bepaalde factorschalen zijn als schaalscores meegenomen in de data-analyse. De items ‘stimuleren/ ondersteunen anderen’, ‘onderzoeken en toepassen’ en ‘leiderschap/ management’ zijn buiten beschouwing gelaten, omdat de lading van deze items niet de ondergrens van .50 bereikten. Om de validiteit van de vragenlijst achteraf na te kunnen gaan, is gekeken of items die in dezelfde strekking lagen met elkaar correleerden. Zo is bijvoorbeeld met de Pearson’s correlatietest nagegaan of het item die het kenmerk ‘didactiek’ omvatte, correleerde met het item die de opleidingsinhoud ‘didactiek’ bevatte. De resultaten van deze correlatietest zijn weergegeven in Tabel 3.4. Uit de Tabel is af te lezen dat de items met dezelfde strekking significant met elkaar correleren, wat pleit voor de validiteit van de ingevulde vragenlijsten.

Tabel 3.4. Opleidingsinhouden gerelateerd aan vergelijkbare kenmerken Kenmerken Opleidingsinhouden Onderzoek Didactiek Onderzoeksvaardigheden Kennis en vaardigheden didactiek Leiderschap en management Kennis en vaardigheden pedagogiek

Leiderschap en management

Pedagogiek

r =.35, p < .01 r =.38, p < .01 r =.45, p < .01 r = .36, p < .01

3.4 Procedure De vragenlijsten zijn voorgelegd aan de respondenten in februari 2009. De aanstaande leraren hebben tijdens tutorbijeenkomsten de gelegenheid gekregen om de vragenlijst in te vullen. Op die manier is een hoge respons gewaarborgd. Aan de tutoren die de vragenlijsten afnamen, is een invulinstructie voorgelegd en de manier van afname is met hen besproken, waardoor de manier van afnemen zo veel mogelijk hetzelfde werd gehouden. De respons van de respondenten uit het basisonderwijs, is hoog gehouden door het onderzoek en de vragenlijst persoonlijk toe te lichten bij directeurenvergaderingen. Indien de directeur ermee instemde om mee te werken aan het onderzoek, verspreidde deze de vragenlijsten onder de leraren. Per basisschool zijn steeds vier vragenlijsten uitgezet: één voor een leraar uit de onderbouw, één voor een leraar uit de middenbouw, één voor een leraar uit de bovenbouw en één voor de directeur zelf. Ook aan de bovenschools managers is een vragenlijst uitgereikt. De respondenten uit het basisonderwijs konden de vragenlijsten door middel van een geadresseerde, gefrankeerde antwoordenvelop terugsturen. De docenten van de lerarenopleiding hebben de vragenlijst schriftelijk ontvangen. Aan de respondenten van alledrie de actorgroepen is een schriftelijke reminder gestuurd met het verzoek de oningevulde vragenlijst alsnog in te vullen.

27

28


4. Resultaten op de onderzoeksvragen 4.1 Resultaten onderzoeksvraag 1 Welke kenmerken kennen de te onderscheiden actorgroepen toe aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs? De gemiddelde waardering van elk van de karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar lagen boven de gemiddelde waarde van 3.00. Dat wil zeggen dat zowel de respondenten van de basisscholen, als de docenten en aanstaande leraren van de lerarenopleiding alle bevraagde karakteristieken relatief belangrijk vonden voor een talentvolle aanstaande leraar. In Tabel 4.1 zijn de gemiddelden van de totale respondenten en de drie actorgroepen per talentkenmerk aangegeven. In de Tabel is tevens af te lezen welke de drie belangrijkste en minst belangrijke karakteristieken waren per groep. De gemiddelden en standaarddeviaties van de kenmerkschalen ‘cognitieve kenmerken’ en ‘niet-cognitieve kenmerken’ zijn eveneens af te lezen in de Tabel.

Tabel 4.1. Gemiddelden en standaarddeviaties voor de talentkenmerken van een talentvolle aanstaande leraar Basisschool Lerarenopleiding Aanstaande leraar Totaal MS SD MS SD MS SD MS SD Talentkenmerken Communicatieve vaardigheden 4.08 .69 4.14 .63 3.73 .80 3,88 .76 Samenwerken 4.11 .69 3.92 .64 3.76 .72 3.89 .72 Stimuleren/ ondersteunen anderen 3.67 .73 3.81 .78 3.40 .74 3.54 .76 Kennis/ vaardigheden pedagogiek 4.18 .68 3.97 .69 4.03 .68 4.08 .68 Kennis/ vaardigheden vakken 4.02 .73 4.16 .76 3.90 .73 3.97 .73 Kennis/vaardigheden didactiek 4.26 .64 4.36 .59 4.06 .70 4.15 .68 Onderzoeken en toepassen 3.39 .80 3.53 .81 3.29 .76 3.35 .78 Leiderschap/ management 3.05 .79 3.19 .84 3.31 .80 3.22 .81 Vernieuwen onderwijs 3.76 .88 4.05 .74 3.20 .82 3.47 .89 Genereren ideeën 3.91 .74 3.97 .73 3.60 .73 3.74 .75 Kennen sterke en zwakke kanten 4.20 .61 4.27 .77 4.03 .66 4.11 .66 Studievaardigheden 3.80 .73 4.14 .71 3.62 .82 3.73 .79 Cognitieve kenmerken 3.87 .44 3.96 .37 3.66 .45 3.76 .46 Passie voor onderwijs 4.51 .59 4.43 .80 4.41 .62 4.44 .63 Doorzettingsvermogen 4.05 .65 3.81 .81 3.89 .73 3.94 .72 In ontwikkeling wil blijven 4.48 .58 4.47 .56 4.23 .66 4.34 .63 Reëel zelfbeeld 3.86 .76 4.08 .65 3.64 .76 3.75 .76 Zelfsturing 4.00 .62 4.32 .58 3.82 .75 3.93 .71 Niet-cognitieve kenmerken 4.18 .45 4.23 .46 3.99 .49 4.08 .48 Note. Groen duidt de meest belangrijke talentkenmerken aan en rood de minst belangrijke talentkenmerken.

Uit Tabel 4.1 blijkt dat de respondenten met elkaar eens zijn dat uitermate veel passie voor het onderwijs, continu in ontwikkeling willen blijven en bovengemiddelde kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek de meest belangrijke karakteristieken zijn voor een talentvolle aanstaande leraar. Bovengemiddelde leiderschapsen managementvaardigheden en het beschikken over uitzonderlijke capaciteiten om onderzoek uit te voeren en toe te passen, samen met het uitblinken in stimuleren en ondersteunen van andere leraren en het ontwikkelen en vernieuwen van het onderwijs, werden als minst belangrijke karakteristieken beschouwd. Uit de inventarisatie van de antwoorden op het item ‘anders, namelijk….’ bleek dat door de respondenten een open en lerende houding herhaaldelijk werd genoemd, evenals het empatisch vermogen gericht op het kind. Enkele respondenten van basisscholen benoemden ‘flexibiliteit’ als belangrijke karakteristiek.

29


De gemiddelden en standaarddeviaties van de factorschalen zijn af te lezen in Tabel 4.2. Het valt op dat over het algemeen het meeste belang werd gehecht aan de factorschaal ‘kennis en vaardigheden’ en het minste belang aan de factorschaal ‘innovatieve vaardigheden’.

Tabel 4.2. Gemiddelde waardering en standaarddeviaties op de factorschalen Basisschool Lerarenopleiding Aanstaande leraar MS SD MS SD MS SD Factorschaal Persoonlijkheidskenmerken 4.09 .49 4.17 .48 3.89 .54 Kennis en vaardigheden 4.15 .61 4.17 .56 3.99 .61 Innovatieve vaardigheden 3.61 .63 3.81 .54 3.30 .58 Interpersoonlijke vaardigheden 4.09 .63 4.03 .55 3.74 .67

Totaal MS 3.99 4.06 3.45 3.89

SD .53 .61 .62 .66

Note. Groen duidt de meest belangrijke factorschaal aan en rood de minst belangrijke factorschaal.

Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen de opvattingen van de onderscheiden actorgroepen? Door middel van een enkelvoudige variantieanalyse met een alpha van .05 is nagegaan of er verschillen bestonden tussen het belang dat de actorgroepen hechtten aan de afzonderlijke karakteristieken, de kenmerkschalen en aan de factorschalen. In Tabel 4.3 is te zien op welke karakteristieken en schalen de actorgroepen significant van elkaar verschilden. Ook is af te lezen welke actorgroepen van elkaar verschilden, wat bleek uit de Bonferroni Post Hoc Test. Om meer zicht te geven op de betekenisvolheid van het effect van de significante verschillen, is de effectsize van de geconstrateerde verschillen berekend (Field, 2005). De effectsize wordt aangeduid als r.

Tabel 4.3. Verschillen tussen de actorgroepen op de karakteristieken en schalen van een talentvolle aanstaande leraar Karakterisering Communicatieve V Samenwerken Stimuleren K&V pedagogiek K&V vakken K&V didactiek Onderzoeken Leiderschap Vernieuwen onderwijs Genereren ideeën Sterkten en zwaktes Studievaardigheden Cognitieve kenmerken Kennis en V Innovatieve V Interpersoonlijke V Passie voor onderwijs Doorzettingsvermogen In ontwikkeling blijven Reëel zelfbeeld Zelfsturing Niet-cognitieve km Persoonlijkheidskm

*p < .05.**p < .01

30

Basisschool Æ Lerarenopleiding

+.06 -.19 +.14 -.21 +.14 +.10 +.14 +.14 +.29 +.06 +.07 +.34 +.09 +.02 +.20 -.06 -.08 -.24 -.01 +.22 +.32** +.05 +.08

Basisschool Æ Aanstaande leraren

-.35** -.35** -.27** -.15 -.12 -.20** -.10 +.26* -.56** -.31** -.17 -.18 -.21** -.16 -.31** -.35** -.10 -.16 -.25** -.22** -.18 -.19** -.20**

Lerarenopleiding Æ Aanstaande leraren

-.41** -.16 -.41** +.06 -.26 -.30** -.24 +.12 -.85** -.37** -.25 -.52** -.30** -.18 -.51** -.29** -.02 +.08 -.24 -.44** -.50** -.24** -.28**

Significantie F(2,369)=11.05, p<.01, r=.24 F(2,370)=9.65, p<.01, r=.22 F(2,370)=8.92, p<.01, r=.21 F(2,369)=2.27, p=.11 F(2,368)=2.47, p=.09 F(2,368)=5.50, p<.01, r=.17 F(2,365)=1.73, p=.18 F(2,367)=4.25, p=.01, r=.15 F(2,366)=27.68, p<.01, r=.36 F(2,367)=8.97, p<.01, r=.21 F(2,370)=3.61, p=.03, r=.14 F(2,368)=7.42, p<.01, r=.20 F(2,370)=12.96, p < .01, r= .26 F(2,370)=3.25, p = .04, r= .13 F(2,370)=18.51, p < .01, r= .30 F(2,370)=12.61, p < .01, r= .25 F(2.368)=1.03, p=.36 F(2,369)=2.52, p=.08 F(2,367)=7.02, p<.01, r=.19 F(2,367)=7.29, p<.01, r=.20 F(2,367)=9.03, p<.01, r=.22 F(2,370)= 7.75, p < .01, r= .20 F(2,370)=8.57, p < .01, r= .21


De tendens die opvalt als de resultaten van de Bonferroni Post Hoc Test worden bekeken, is dat de aanstaande leraren op alle karakteristieken waar significante verschillen bestonden tussen de actorgroepen, de karakteristieken significant lager scoorden dan de respondenten van de basisscholen en/of de docenten van de lerarenopleiding. Een uitzondering hierop was de karakteristiek ‘leiderschap/ management’. Daaraan hechtten de aanstaande leraren significant meer belang dan de respondenten van de basisscholen. Desalniettemin viel deze karakteristiek bij beide actorgroepen binnen de minst belangrijke karakteristieken. De basisschool en de lerarenopleiding lagen op 16 van de 17 kenmerken op één lijn. Aan het beschikken over bovengemiddeld niveau van zelfsturing werd door de docenten van de lerarenopleiding, significant meer waarde gehecht dan de respondenten van de basisscholen. De actorgroepen verschilden ook significant in het belang dat ze hechtten aan de kenmerkschalen ‘cognitieve en niet-cognitieve kenmerken’. Zowel de docenten van de lerarenopleiding, als de respondenten van de basisscholen hechtten significant meer waarde aan beide kenmerkschalen dan de aanstaande leraren. Uit de enkelvoudige variantie-analyse (α = .05) bleek tevens dat de actorgroepen significant verschilden op de vier factorschalen. Uit de Bonferroni Post Hoc Test bleek dat de aanstaande leraren aan deze vier factorschalen steeds significant minder belang hechtten dan de docenten van de lerarenopleiding en de respondenten van de basisscholen. De effectsize van deze significante verschillen varieerde tussen de .13 en de .36. Afgezet tegen de standaard van Cohen (1988, 1992, in Field, 2005) is deze effectsize klein tot gemiddeld te noemen. Naast de vraag of de actorgroepen significant van elkaar verschilden, was het eveneens belangrijk om te onderzoeken of er een significant verschil bestond tussen de gemiddelde waardering van kenmerkschalen ‘cognitieve kenmerken’ en niet-cognitieve kenmerken’. Uit de steekproef voor gepaarde steekproeven met een alpha van .05, bleek dat de niet-cognitieve kenmerken door de respondenten significant hoger werden gewaardeerd dan de cognitieve kenmerken, want t(372) = -14.43, p < .01, r = .76.

4.2 Resultaten onderzoeksvraag 2: Aan welke kenmerken van een talentvolle leraar basisonderwijs heeft de basisschool behoefte? De basisscholen hadden ook aangegeven in welke mate ze behoefte hadden aan de karakteristieken vanuit de context van hun basisschool. Op grond van deze gegevens kan worden opgemerkt dat de respondenten aan alle kenmerken behoefte hadden binnen de context van de eigen basisschool, want ze scoorden alle kenmerken boven de gemiddelde waarde van 3.00. De drie hoogst gewaardeerde contextspecifieke karakteristieken waren: continu in ontwikkeling willen blijven (M = 4.15, SD = .71), uitermate veel passie voor het onderwijs ( M = 4.06, SD = .78) en uitblinken in het genereren van ideeën (M = 3.90, SD = .73). De drie laagst gewaardeerde contextspecifieke items waren: bovengemiddelde leiderschapsen managementvaardigheden (M = 3.12, SD = .85), uitzonderlijke capaciteiten om onderzoek uit te voeren en toe te passen (M = 3.33, SD = .84) en uitblinken op het gebied van studievaardigheden (M = 3.51, SD = .75). In vergelijking met de algemeen gewaardeerde karakteristieken valt op dat binnen de context van de eigen school meer belang werd gehecht aan het genereren van ideeën in verhouding tot het beschikken over bovengemiddelde kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek. Ook werd binnen de context van de school minder waarde gehecht aan bovengemiddelde studievaardigheden dan aan het uitblinken in het stimuleren en ondersteunen van andere leraren.

31


Daarnaast bleek uit de T-toets voor gepaarde steekproeven (α = .05) binnen de context van de basisschool significant meer behoefte te zijn aan de niet-cognitieve kenmerken (M = 3.89, SD = .60) dan aan de cognitieve kenmerken (M = 3.69, SD = .48), want t(103) = -5.34, p < .01, r = .54. Uit de Factor Analyse werden eveneens vier factorschalen onderscheiden. Vanuit de contextspecifieke situatie bleek het meest behoefte te zijn aan de factorschaal ‘sociaal-pedagogische betrokkenheid’ (M = 3.95, SD = .61). Achtereenvolgens was binnen de schoolcontext behoefte aan veranderen van het onderwijs (M = 3.87, SD = .68) en daarna aan kennis en vaardigheden (M = 3.77, SD = .69). De factorschaal waar het minste behoefte aan was, was zelfmanagement (M = 3.71, SD = .63), waarbij zelfsturing en studievaardigheden een rol speelden.

Aan welke aspecten van talent opleiden hebben de diverse actorgroepen behoefte? De behoeften van de respondenten op het gebied van de opleidingsaspecten, onderscheiden in procesaspecten en inhoudsaspecten, zijn af te lezen in Tabel 4.4.

Tabel 4.4. Gemiddelden en standaarddeviaties voor de opleidingsaspecten Basisschool Lerarenopleiding Opleidingsaspecten Proces Ruimte eigen initiatieven Realistische projecten Samenwerkend leren Individueel niveau Zelfstandigheid Hoge verwachtingen Realistische beoordeling Student-gebaseerde beoordeling Competenties aftoetsen Talentonderwijs geïntegreerd Inhoud Internationalisering Metacognitieve vaardigheden Onderzoek Didactiek De praktijk Bewegingsonderwijs Leiderschap en management Pedagogiek Vakkennis Individueel talent

MS

SD

MS

SD

Aanstaande leraar MS SD

Totaal MS

SD

3.93 4.18 4.21 3.91 3.94 4.35 4.21 3.32 3.64 4.11

.59 .70 .62 .99 .81 .69 .75 .97 .99 .72

4.19 4.30 3.95 3.72 3.97 4.43 4.00 3.08 3.76 3.78

.79 .57 .70 .94 .83 .55 .83 .91 1.14 .99

3.75 3.97 3.94 4.02 3.65 3.64 3.91 3.28 3.65 3.72

.71 .58 .68 .75 .74 .77 .62 .81 .92 .78

3.85 4.07 4.03 3.96 3.78 3.95 4.02 3.28 3.65 3.85

.70 .63 .68 .86 .78 .81 .70 .87 .97 .80

2.78 3.99 3.24 4.39 4.39 3.57 3.29 4.42 4.27 4.22

.81 .73 .84 .52 .72 .85 .75 .56 .69 .65

3.17 4.03 3.61 4.03 3.92 2.43 3.17 3.86 4.23 4.03

.81 .81 .80 .79 .81 1.01 .79 .93 .69 .98

3.17 3.67 3.13 4.16 4.20 3.56 3.47 4.22 4.09 4.01

.81 .73 .71 .63 .69 .95 .76 .65 .73 .69

2.86 3.81 3.22 4.22 4.23 3.46 3.38 4.25 4.16 4.08

.83 .75 .77 .63 .72 .98 .77 .67 .72 .71

Note. Groen duidt de meest belangrijke opleidingsaspecten aan en rood de minst belangrijke opleidingsaspecten.

Allereerst valt op dat de respondenten aangaven behoefte te hebben aan alle bevraagde opleidingsaspecten (M > 3.00), op twee uitzonderingen na. De respondenten van de basisscholen scoorden ‘internationalisering’ en de docenten van de lerarenopleiding scoorden ‘bewegingsonderwijs’ als inhouden van talentonderwijs onder het gemiddelde van 3.00. Uit de voorkeuren die de respondenten aangaven op het gebied van het proces van de opleiding bleek dat over het algemeen genomen, het meeste behoefte was aan samenwerkend leren, realistische projecten en realistische beoordeling. Over het algemeen genomen is er in mindere mate behoefte aan het aftoetsen van competenties en studentgebaseerde beoordeling. De aanstaande leraren geven daarnaast aan in mindere mate behoefte te hebben aan het leggen van de nadruk op zelfstandigheid.

32


Wat betreft de gewenste opleidingsaspecten liepen de opvattingen van de respondenten bij de antwoordmogelijkheid ‘anders namelijk…’ zodanig uiteen, dat een opsomming daarvan niet relevant is. Wat betreft de inhoud van de opleiding, ging de meeste voorkeur uit naar didactiek, pedagogiek en leren in de praktijk. De docenten van de lerarenopleiding gaven ook een hoge voorkeur aan vakkennis en het ontwikkelen van individueel talent. De minste voorkeur ging uit naar internationalisering, leiderschap en management en onderzoek.

Aan de docenten van de lerarenopleiding was gevraagd om naast de behoefte ook de realiseerbaarheid van de procesaspecten in te schatten. Zij schatten drie aspecten net boven het gemiddelde van 3.00 realiseerbaar, namelijk het niveau van de taken afstemmen op het individu (M = 3.15, SD = .93), gebruik maken van studentgebaseerde beoordelingen (M = 3.03, SD = 1.00) en differentiatie binnen het reguliere programma (M = 3.28, SD = 1.03).

De respondenten zijn ook bevraagd over hun voorkeuren ten aanzien van de doelen en de resultaten van een opleiding voor talentvolle aanstaande leraren. De voorkeuren ten aanzien van de doelen van talentonderwijs van alle respondenten tezamen zijn weergegeven in Figuur 4.1. Bijna de helft van alle respondenten zag het uitdagen en stimuleren van talentvolle aanstaande leraren als het belangrijkste doel van talentonderwijs.

Figuur 4.1. ‘Het belangrijkste doel van talentonderwijs vind ik….’

In verhouding valt op dat de aanstaande leraren bijzonder veel waarde hechtten aan het uitdagen en stimuleren van de talentvolle aanstaande leraren (59.6%), terwijl de docenten van de lerarenopleiding het bevorderen van de innovatiekracht (43.8%) belangrijker vonden dan het uitdagen en stimuleren (31.3%). Voor de opvatting van alle respondenten tezamen ten aanzien van de resultaten van talentonderwijs, is Figuur 4.2 illustratief. De respondenten vonden dat talentonderwijs in de eerste plaats moet resulteren in leraren die nieuwe impulsen kunnen geven aan het onderwijs en in de tweede plaats aan het verbeteren van de kwaliteit van leraren. De respondenten van de basisscholen legden in deze meer nadruk op het verbeteren van de kwaliteit van leraren (57.0%), terwijl de docenten van de lerarenopleiding en de aanstaande leraren meer nadruk legden op de nieuwe impulsen voor het onderwijs met 61.8% respectievelijk 52.2%.

33


Figuur 4.2. ‘Talentonderwijs moet volgens mij resulteren in….’

Tenslotte is bevraagd of de respondenten voorkeur gaven aan verbreden, verdiepen of versnellen binnen de opleiding. Daaruit bleek dat het opdoen van verdiepende kennis en vaardigheden binnen het lerarenvak de voorkeur genoot bij alle drie de actorgroepen (gemiddeld 61.9%), gevolgd door verbreden van de kennis en vaardigheden, buiten het leraarsberoep (gemiddeld 24.1% van de respondenten). De aanstaande leraren gaven verhoudingsgewijs meer voorkeur aan versnellen (13%) dan de docenten van de lerarenopleiding (5.7%) en de respondenten van de basisscholen (0.8%).

Welke overeenkomsten en verschillen bestaan er tussen de behoeften van de verschillende actorgroepen? Verschillen tussen actorgroepen wat betreft hun behoefte aan de opleidingsaspecten, is nagegaan door middel van een variantieanalyse met een Bonferroni Post Hoc test. Ook van deze verschillen is de effectsize van de significante verschillen berekend. In Tabel 4.5 zijn de significante verschillen weergegeven.

Tabel 4.5. Verschillen tussen de actorgroepen op de opleidingsaspecten Opleidingsaspecten Proces Ruimte eigen initiatief Realistische projecten Samenwerkend leren Individueel niveau Zelfstandigheid Hoge verwachtingen Realistisch beoordelen Studentgebaseerde b. Competenties aftoetsen Integratie Inhoud Internationalisering Metacognitieve V Onderzoek Didactiek De praktijk Bewegingsonderwijs Leiderschap Pedagogiek Vakkennis Individueel talent

*p < .05.**p < .01

34

Basisschool Æ Lerarenopleiding

Basisschool Æ Aanstaande leraren

Lerarenopleiding Æ Aanstaande leraren

Significantie

+.26 +.12 -.26 -.19 +.03 +.08 -.21 -.24 +.12 -.33

-.18 -.21** -.27** +.11 -.29** -.71** -.30** -.04 +.01 -.39**

-.44** -.33** -.01 +.30 -.32 -.79** -.09 +.20 -.11 -.06

F(2,366)=7.75, p<.01, r=.20 F(2,369)=7.27, p<.01, r=.20 F(2,369)=6.69, p<.01, r=.19 F(2,364)=2.19, p=.11 F(2,368)=6.81, p<.01, r=.19 F(2,365)=45.49, p<.01, r=.45 F(2,367)=7.17, p<.01, r=.19 F(2,364)=1.02, p=.36 F(2,367)=.24, p=.79 F(2,367)=10.30, p<.01, r=.23

+.39* +.04 +.37** -.36** -.47** -1.14** -.12 -.56** -.04 -.19

+.39 -.32** -.11 -.23** -.19 -.01 +.18 -.20** -.18 -.21*

0.00 -.36** -.48** +.13 +.28 +1.13** +.30 +.36** -.14 -.02

F(2,368)=3.06, p=.048, r=.13 F(2,368)=9.11, p<.01, r=.22 F(2,368)=6.32, p<.01, r=.18 F(2,367)=6.95, p<.01, r=.19 F(2,366)=6.70, p<.01, r=.19 F(2,366)=23.85, p<.01, r=.34 F(2,367)=8.85, p=.02 F(2,367)=10.59, p<.01, r=.14 F(2,368)=2.62, p=.07 F(2,368)=3.39, p=.04


De tendens die bleek uit de Post Hoc Test was steeds dat aanstaande leraren minder behoefte hadden aan de opleidingsaspecten die significant verschilden, dan de respondenten van de basisscholen en/of de docenten van de lerarenopleiding. De respondenten van de basisscholen en de docenten van de lerarenopleiding lagen op het gebied van het opleidingsproces op alle items op één lijn. De effectsizes van deze significante verschillen variëren van .19 tot .23, met één uitschieter naar een sterk verschil. Aanstaande leraren hadden met een redelijk groot effect (r = .45), significant minder behoefte aan het stellen van hoge verwachtingen aan talentvolle aanstaande leraren dan de respondenten van de basisscholen en de docenten van de lerarenopleiding. Op het gebied van de inhoud van talentonderwijs bleek uit de enkelvoudige variantieanalyse (α = .05) een significant verschil te bestaan tussen de behoeften van de actorgroepen op het gebied van alle opleidingsinhouden, met uitzondering van de inhouden ‘vakkennis’ en ‘leiderschap en management’. Uit de Bonferroni Post Hoc Test bleek dat de behoeften van de respondenten van de basisscholen en de docenten van de lerarenopleiding regelmatig van elkaar verschilden. De respondenten van de basisscholen hadden namelijk significant meer behoefte aan opleidingsinhouden als didactiek, de praktijk, pedagogiek en minder behoefte aan internationalisering en onderzoek dan de docenten van de lerarenopleiding.

Wat is de houding van de verschillende actorgroepen ten aanzien van talentonderwijs? Aan de respondenten zijn nog enkele stellingen voorgelegd, met als doel meer te weten te komen over de houding van de respondenten ten opzichte van talentonderwijs. In tegenstelling tot de bevraagde kenmerken, opleidingsaspecten en condities, waren de respondenten het met een aantal stellingen expliciet oneens. Op grond van de stellingen konden de volgende resultaten naar voren gekomen: • Zowel de respondenten van de basisscholen, als van de lerarenopleiding, als de aanstaande leraren waren het er mee oneens (M = 2.65, SD = 1.08) dat talentvolle aanstaande leraren bij elkaar in aparte klassen worden geplaatst. • Alle drie de actorgroepen waren het er gemiddeld genomen mee oneens dat talentonderwijs zich moet richten op het ontwikkelen van specifiek talent in plaats van op het verbeteren van alle competenties die nodig zijn als leraar basisonderwijs (M = 2.9, SD = 1.09). • De actorgroepen waren het niet eens met de stelling dat talent vanzelf komt boven drijven (M = 2.38, SD = .87). Zij waren van mening dat talent ontwikkeld moet worden. De respondenten van de basisscholen (M = 2.21, SD = .79) en van de lerarenopleiding (M = 2.11, SD = .77) waren het er significant meer mee oneens dan de aanstaande leraren (M = 2.52, SD = .91), want F(2,363) = 6.78, p < .01, r = .19. • Alle respondenten waren het er meer mee eens dan oneens dat naast het talent, de andere competenties eveneens op een hoog niveau ontwikkeld moeten zijn (M = 3.27, SD = 1.00). • Gemiddeld genomen waren de respondenten het ermee oneens dat talentvolle aanstaande leraren op de beste basisscholen moeten worden geplaatst (M = 2.29, SD = 1.01). • De respondenten waren het ermee oneens dat talentvolle aanstaande leraren minder contacturen nodig hebben (M = 2.33, SD = .83). • De drie actorgroepen waren het er alle drie niet mee eens dat leraren die afgestudeerd zijn als talentvolle aanstaande leraar direct een hogere salariëring moeten ontvangen (M = 2.46, SD = .99). • Alle respondenten waren het ermee eens dat bij talentonderwijs ook nadruk moet worden gelegd op het ontwikkelen van de zwakke kanten van studenten (M = 4.19, SD = .66).

35


Aan de aanstaande leraren is een drietal extra stellingen voorgelegd, die inzicht gaven in de behoefte van aanstaande leraren aan een dergelijke talentopleiding. Hieruit bleek dat de aanstaande leraren het ermee eens waren dat de onderwerpen die binnen een talentopleiding worden aangeboden, van invloed zijn op hun keuze om zich op te geven voor een talentopleiding (M = 3.60, SD = .83). Ook bleek dat gemiddeld genomen de aanstaande leraren het niet eens waren met de stelling ‘ik heb behoefte aan een opleiding voor talenten en daarom zou ik me als dat mogelijk was opgeven voor een opleiding voor talentvolle aanstaande leraren’ ( M = 2.62, SD = .89). Om meer zicht te geven in het percentage aanstaande leraren dat het eens dan wel oneens was met bovenstaande stelling, is dit item opgesplitst in percentages: 11.4% van de aanstaande leraren was het er heel erg mee oneens, 30.0% was het er mee oneens, 44.8% was neutraal, 12.4% was het ermee eens en 1.4% was het er heel erg mee eens. Dat houdt in dat ongeveer 14 op de 100 aanstaande leraren behoefte had aan een opleiding voor talent en zich ervoor op zou geven.

Uit de laatste stelling bleek dat de aanstaande leraren zich gemiddeld genomen voldoende uitgedaagd voelden op de lerarenopleiding (M = 3.81, SD = .84): 17.1% was het er heel erg mee eens, 56.7% was het ermee eens, 17.6% was neutraal, 7.6% was het er niet mee eens en 1.0% was het er heel erg mee oneens. Uit Pearson’s correlatietest bleek dat er een significante negatieve samenhang bestond tussen de behoefte die aanstaande leraren hadden aan talentonderwijs en de mate waarin ze zich voldoende uitgedaagd voelden, r(209) = -.16, p = .02. Dit betekent dat, hoe meer behoefte de aanstaande leraren hadden aan talentonderwijs, hoe minder ze zichzelf uitgedaagd voelden. Echter, de gedeelde variantie was laag, namelijk r² = 2.56%.

De aanstaande leraren konden aangeven op welk gebied ze extra uitdaging zouden willen. Hieruit kwam naar voren dat ze voornamelijk behoefte hadden aan uitdaging op het gebied van kinderen met speciale leerbehoeften en gedragsproblemen. 4.3 Resultaten onderzoeksvraag 3: Welke condities worden noodzakelijk geacht voor de implementatie van talent opleiden op de lerarenopleiding en de basisschool?

Aan de respondenten was gevraagd welke condities zij noodzakelijk achtten indien er een opleiding voor talent zou komen. De condities waren opgesplitst in condities voor de lerarenopleiding en condities voor de basisschool. Alle condities werden gemiddeld genomen noodzakelijk geacht door alle respondenten, want M > 3.00. In Tabel 4.6 wordt de waarde die weergegeven die de actorgroepen toekennen aan de condities voor de lerarenopleiding en de basisschool.

36


Tabel 4.6. Gemiddelden en standaarddeviaties van de condities Basisschool Lerarenopleiding MS SD MS SD Condities talent opleiden Condities lerarenopleiding Perspectief bieden 3.98 .65 3.76 .72 Prestatiegerichte studiecultuur 3.63 .89 3.31 .104 Cultuuromslag 3.60 .69 3.22 .95 Gemotiveerde studenten 4.55 .52 4.22 .68 Sterke kennisbasis docenten 4.42 .64 3.86 .71 Docenten inspelen individu 4.54 .56 4.38 .49 Docenten uitdagende opdrachten 4.48 .61 4.38 .68 Talentvolle docenten 3.71 .91 3.57 .80 Match student- programma 4.19 .65 4.06 .58 Trainen docenten 3.89 .74 3.14 1.00 Aantekening diploma 3.76 1.00 3.59 .98 Formuleren competenties 4.33 .72 3.24 1.04 Condities basisschool Differentiatie in salaris 3.52 1.00 3.39 .84 Differentiatie in functie 3.82 .75 3.69 .79 Bieden mogelijkheden 4.21 .59 4.05 .62 Signaleren en inzetten talent 4.04 .70 4.31 .62 Uitdagend leerwerkklimaat 4.41 .51 4.31 .62 Open voor onderwijsvernieuwing 4.48 .58 4.19 .70 Juiste faciliteiten 4.29 .52 3.97 .55 Overgang naar zelfsturend werken 3.95 .64 4.11 .46 Begeleiding afstemmen behoeften 3.75 .75 3.90 .73 Eigenaarschap 4.28 .58 4.22 .58 Mentor handelen koppelen theorie 4.02 .61 3.86 .67 Mentor kennis eisen opleiding 4.32 .55 4.13 .57 Speciaal opgeleide opleider 3.37 .96 3.54 .95 Afspraken opleiding - basisschool 4.18 .59 4.09 .66 Leerwerkgemeenschap 4.16 .63 3.89 .78 Onderzoeken onderwijsontwikkeling 3.96 .76 3.91 .74

Aanstaande leraar MS SD

Totaal MS SD

3.60 3.31 3.08 4.16 4.08 4.16 4.09 3.57 3.93 3.53 3.42 3.65

.60 .66 .70 .65 .72 .61 .66 .94 .68 .85 1.07 .87

3.74 3.41 3.27 4.30 4.17 4.31 4.25 3.62 4.03 3.61 3.55 3.83

.65 .80 .76 .63 .72 .61 .67 .92 .67 .86 1.05 .92

2.81 3.37 3.71 3.70 4.00 3.93 3.93 3.68 3.54 3.72 3.76 4.02 3.33 3.69 3.65 3.60

1.05 .74 .68 .69 .55 .58 .64 .61 .65 .57 .61 .66 .77 .63 .63 .69

3.10 3.55 3.91 3.84 4.16 4.14 4.05 3.81 3.64 3.96 3.86 4.13 3.36 3.89 3.84 3.75

1.07 .77 .69 .70 .58 .64 .62 .63 .70 .64 .63 .63 ,85 .66 .69 .74

Note. Groen duidt de meest belangrijke condities aan en rood de minst belangrijke condities.

In Tabel 4.6 is te zien dat de respondenten voor de condities van de lerarenopleiding het meest belang hechtten aan docenten die kunnen inspelen op individuele verschillen en die uitdagende opdrachten kunnen ontwerpen. Daarnaast werden gemotiveerde studenten van belang geacht voor talentonderwijs. Enkele respondenten van de basisscholen benadrukten bij de extra antwoordmogelijkheid, dat het van belang is dat de lerarenopleiding met het talentonderwijs de praktijk niet uit het oog verliest. Voor de basisschoolcondities werd over het algemeen het meeste waarde gehecht aan een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat, een school waarin alle betrokkenen open staan voor onderwijsvernieuwing en een mentor die kennis heeft van de eisen van de

lerarenopleiding.

Voor

de

basisschool

werden

weinig

aanvullingen

gegeven

via

de

extra

antwoordmogelijkheid. De opleidingscondities waaraan minder belang werd gehecht waren over het algemeen de prestatiegerichte studiecultuur, een cultuuromslag voor een positieve houding ten aanzien van talentonderwijs en een speciale aantekening op het diploma. De condities voor de basisschool waar de respondenten gemiddeld genomen minder belang aan hechtten waren: differentiatie in salaris, differentiatie in functie en een speciaal opgeleide begeleider. De aanstaande leraren scoorden de conditie ‘differentiatie in salaris’ onder de gemiddelde waarde van 3.00.

37


38

5. Conclusies, discussie en aanbevelingen 5.1 Conclusies Dit onderzoek heeft tot doel om vanuit de perspectieven van betrokkenen bij de lerarenopleiding tot een karakterisering te komen van de talentvolle aanstaande leraar en om de behoeften te beschrijven op het gebied van opleidingsaspecten en condities. Ter realisering van dit doel zijn drie onderzoeksvragen beantwoord. De eerste onderzoeksvraag is gericht op de kenmerken die zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar. De tweede onderzoeksvraag op opleidingsaspecten waaraan de betrokkenen behoefte hebben en de derde vraagstelling op de condities die noodzakelijk worden geacht. Ter beantwoording van de drie vraagstellingen, zijn per vraagstelling de belangrijkste en minst belangrijke kenmerken, opleidingsaspecten en condities uiteengezet en weergegeven in Tabel 5.1.

Tabel 5.1. De meest en minst belangrijke kenmerken, opleidingsaspecten en condities Variabelen uit onderzoeksvraag Kenmerken talentvolle aanstaande leraar

Opleidingsaspecten

Condities

Meest belangrijk - Uitermate veel passie voor onderwijs - Continu in ontwikkeling willen blijven - Bovengemiddelde kennis en vaardigheden didactiek Kenmerkschaal: niet-cognitieve kenmerken Factorschaal: kennis en vaardigheden Proces: - Realistische projecten - Samenwerkend leren - Realistische beoordeling Inhoud: - Pedagogiek - De praktijk - Didactiek Condities voor de lerarenopleiding: - Docenten inspelen op individuele verschillen - Uitdagende opdrachten - Gemotiveerde studenten Condities voor de basisschool: - Uitdagend leerwerkklimaat - Open voor onderwijsvernieuwing - Mentor kennis eisen lerarenopleiding

Minst belangrijk - Bovengemiddeld leiderschap en management - Uitzonderlijke capaciteiten in onderzoeken - Voortrekkersrol in het vernieuwen van het onderwijs Kenmerkschaal: cognitieve vaardigheden Factorschaal: innovatieve vaardigheden Proces: - Studentgebaseerd beoordelen - Competenties aftoetsen - Zelfstandigheid studenten Inhoud: - Internationalisering - Onderzoek - Leiderschap en management Condities voor de lerarenopleiding: - Cultuuromslag - Prestatiegerichte studiecultuur - Aantekening diploma Condities voor de basisschool: - Differentiatie in salaris - Speciaal opgeleide opleider - Differentiatie in functie

Aanvullend hierop, kan worden geconcludeerd dat de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar kan worden opgedeeld in twee categorieën die met een hoge betrouwbaarheid worden onderscheiden, namelijk ‘cognitieve kenmerken’ en ‘niet-cognitieve kenmerken’. De resultaten wijzen uit dat de respondenten in het algemeen, voor de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar, significant meer belang hechten aan de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Deze categorie wordt ingekleurd met kenmerken als uitermate veel passie voor onderwijs, empatisch vermogen, flexibiliteit, continu in ontwikkeling willen blijven en uitzonderlijk veel doorzettingsvermogen. De cognitieve persoonlijkheidskenmerken zijn op basis van de antwoorden van de actorgroepen onder te verdelen in drie deelcategorieën, namelijk: kennis en vaardigheden, innovatieve vaardigheden en interpersoonlijke vaardigheden.

39


5.2 Discussie De categorieën en deelcategorieën die uit de conclusie naar voren komen, leiden tot een conceptueel model dat gebruikt kan worden binnen de lerarenopleiding basisonderwijs om een talentvolle aanstaande leraar te karakteriseren. De categorie ‘cognitieve kenmerken’ stemt overeen met de potentie/aanleg waarop Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) wijzen. Daarnaast vloeien uit dit onderzoek een drietal deelcategorieën voort die de categorie ‘cognitieve kenmerken’ opmaken: interpersoonlijke vaardigheden, kennis en vaardigheden en innovatieve vaardigheden. Deze bevinding wordt ondersteund door de uiteenzetting van Heller en collega’s (2005) die erop wijzen dat cognitieve persoonlijkheidskenmerken uit meer bestaan dan kennis alleen, interpersoonlijke vaardigheden maken daar eveneens deel van uit. De tweede categorie correspondeert met de regulator ‘niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken’ (Heller en collega’s, 2005) en de katalysator ‘intrapersoonlijke kenmerken’ (Gagné, 1993, 2005). Op grond van dit onderzoek is de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs weer te geven door het conceptueel model uit Figuur 5.1. Dit model dient niet te fungeren als een checklist, maar als een profiel van de talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs. Allereerst kan het profiel van de talentvolle aanstaande leraar worden omgezet in competenties waaraan afgestudeerde talentvolle aanstaande leraren moeten voldoen. Bovendien kunnen de karakteristieken worden omgezet in selectiecriteria om talentvolle aanstaande leraren te identificeren.

Interpersoonlijke Vaardigheden

Cognitieve kenmerken Æ

Kennis en vaardigheden

Niet-cognitieve kenmerken

Innovatieve vaardigheden

Figuur 5.1. Conceptueel model voor de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs

De talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs is iemand die bovengemiddeld presteert op de gebieden uit het model. Echter, uit de resultaten blijkt dat tot in een bepaalde mate binnen de contextspecifieke situatie van de basisschool andere accenten worden gelegd. Daarnaast is interactie tussen de verschillende categorieën en componenten nodig om te komen tot talentvol aanstaand leraarschap. Heller en collega’s (2005) benadrukken dat de leeromgeving interactie vereist tussen cognitieve en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken.

40


De basisschool en de lerarenopleiding lagen grotendeels met elkaar op één lijn op het gebied van de karakterisering, wat betekent dat zij hetzelfde perspectief hebben over hoe een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs gekarakteriseerd kan worden. Daardoor is de kans groter dat de begeleiding en opleiding van de talentvolle aanstaande leraar gericht zal zijn op dezelfde karakteristieken. Wat betreft de inhoud van de opleiding stemmen de behoeften van de basisschool en de lerarenopleiding minder met elkaar overeen. Het valt op dat respondenten van de basisscholen steeds significant meer waarde hechten aan inhouden die van belang zijn voor het basisonderwijs, zoals pedagogiek, didactiek en de praktijk in vergelijking met de docenten van de lerarenopleiding. Inhouden die algemeen genomen het minst gewaardeerd worden door de betrokkenen zijn: internationalisering, leiderschap en management en onderzoek. Dit is opvallend omdat in veel talentprogramma’s, ook in het hbo, het juist deze inhouden zijn die in het talentonderwijs worden geïntegreerd (Commissie Ruim baan voor talent, 2007; van Eijl et al., 2007; Interstedelijk Studenten Overleg, 2008; Ministerie van OCW, 2003; Hogeschool de Kempel, 2008, Streefland, Stokking & Wubbels, 2008). Ook de Commissie Dijsselbloem (Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008) benadrukt het belang om evidence-based vernieuwingen in de scholen tot stand te brengen. De lerarenopleiding bevindt zich hierdoor in een positie als bemiddelaar tussen de maatschappelijke opdracht, waarin waarde wordt gehecht aan internationalisering, evidence-based werken en leiderschap, en de behoeften van degenen die in de praktijk bij het talentonderwijs betrokken zullen zijn. Naast behoeften aan opleidingsaspecten en –inhouden is tevens de houding van de aanstaande leraren ten opzichte van talentonderwijs nagegaan. Hieruit blijkt dat veertien op de honderd aanstaande leraren zich indien mogelijk op zouden geven voor talentonderwijs op de lerarenopleiding. Op het eerste gezicht lijken deze cijfers wellicht weinig, maar ze stemmen echter overeen met cijfers die onder andere Gagné (1997) noemt. Namelijk, talentvolle studenten zijn degenen die zich kunnen meten met de top tien procent van de best presterende studenten van een bepaalde leeftijdsgroep binnen een bepaald domein. Voor deze kleine groep studenten waarvoor het reguliere programma te weinig uitdaging biedt, moet naar manieren worden gezocht om uitdagender onderwijs te bieden (Interstedelijk Studenten Overleg, 2008). Daarnaast voelt minder dan negen procent van de aanstaande leraren zich onvoldoende uitgedaagd op de lerarenopleiding. In vergelijking met landelijke cijfers, waaruit blijkt dat vijftig procent van de studenten uit het hbo zich niet uitgedaagd voelt, voelen studenten van deze lerarenopleiding zich beduidend meer uitgedaagd. Tenslotte is het belangrijk voor de lerarenopleiding om te weten dat de aanstaande leraren graag extra uitgedaagd willen worden op het gebied van de speciale leerbehoeften en gedragsproblemen van basisschoolleerlingen. In het algemeen is er sprake van talentvolle studenten die, juist door hun talenten en motivatie, veel dingen doen en het druk hebben. Hierdoor zullen zij alleen aan een speciaal programma deelnemen als het in hun beleving uitdagend is, goed in elkaar zit en perspectief biedt (Van Eijl et al., 2007). De condities voor de lerarenopleiding die het meest van belang worden geacht door de betrokkenen zijn gericht op de kwaliteiten van docenten en de voorvereisten van de student. Namelijk: docenten die kunnen inspelen op individuele verschillen, docenten die in staat zijn om uitdagende opdrachten of projecten te ontwerpen en gemotiveerde studenten. De opvatting van de respondenten ondersteunt hiermee het onderzoek van Hattie (2003), waaruit blijkt dat de eigenschappen van de student en de kwaliteit van de docent het meest van invloed zijn op de uiteindelijke prestaties van de studenten.

41


Het minste belang blijkt te worden gehecht aan een cultuuromslag om een positieve houding van aanstaande leraren en docenten ten aanzien van talentonderwijs te bevorderen, aan een prestatiegerichte studiecultuur en aan een speciale aantekening op het diploma. Uit de resultaten komen echter aanwijzingen naar voren waaruit blijkt dat de gelijkheidscultuur binnen de lerarenopleiding en de basisscholen heersend is. De respondenten zijn het namelijk niet eens met het plaatsen van talentvolle aanstaande leraren in aparte klassen, ook niet met het plaatsen van deze groep op de beste basisscholen en niet met differentiatie in salaris. Kortom, ze zijn over het algemeen tegenstander van implicaties van talentonderwijs die gericht zijn op het maken van onderscheid tussen talentvolle en reguliere aanstaande leraren. Treffinger (1999) legde zijn vinger op de zere plek: aan de ene kant erkennen we het belang van de ontwikkeling van talent en de bijdrage die talenten kunnen leveren aan de maatschappij, maar aan de andere kant staan veel onderwijzers en mensen uit de samenleving vijandig tegenover talentonderwijs. De aanstaande leraren stonden het meest negatief ten opzichte van differentiatie in salaris, terwijl dit de groep is die in de toekomst het onderwijs gaat draaien.

5.2.1 Beperkingen van dit onderzoek Met een kritische kijk op dit onderzoek kunnen een aantal beperkingen worden opgenoemd. Uit de beantwoording van de onderzoeksvragen bleek al dat dit onderzoek niet alleen antwoorden geeft, maar ook vragen oproept. Doordat dit onderzoek slechts kwantitatieve gegevens verstrekt, is bijvoorbeeld onduidelijk wat de beweegredenen zijn achter de weerstand van respondenten ten opzichte van aparte behandeling van talentvolle aanstaande leraren. Daardoor is het onbeslist of de tendens in de antwoorden daadwerkelijk toe te schrijven is aan de gelijkheidscultuur van het onderwijs. Dit is niet de enige vraag die dit onderzoek onbeantwoord laat. Er is bijvoorbeeld een tendens gebleken in de resultaten, dat de aanstaande leraren over het algemeen significant lagere waarderingen geven voor de gestelde vragen dan de respondenten uit het basisonderwijs of de lerarenopleiding. Dit kan verklaard worden doordat de aanstaande leraren daadwerkelijk minder behoefte hebben aan de voorgelegde vraagstellingen. Het kan echter ook zijn dat het met de manier van invullen te maken heeft, bijvoorbeeld omdat zij kritischer zijn met invullen. Daarnaast valt soms enige inconsistentie in de antwoorden van de respondenten te bespeuren. Zo hechten ze weinig belang aan het werken aan een cultuuromslag, terwijl uit hun antwoorden kan worden afgeleid dat de gelijkheidscultuur invloed kan hebben op de opvattingen van de aanstaande leraren en de respondenten uit het basisonderwijs en de lerarenopleiding. Ook blijkt dat de docenten van de lerarenopleiding de realiseerbaarheid van het integreren van talentonderwijs binnen het reguliere programma relatief laag inschatten. Dit is tegenstrijdig met hun weerstand ten opzichte van het plaatsen van de talentvolle studenten in aparte klassen. De tegenstellingen van antwoorden zouden ook verklaard kunnen worden door een bepaalde invaliditeit in de antwoorden. Echter, de validiteit van de vragenlijst is nagegaan en deze is positief beoordeeld. Een tweede beperking is de breedte van het onderzoek, gericht op verschillende variabelen. Hierdoor is het enerzijds mogelijk geweest om veel informatie te verwerven, maar anderszijds kan niet uitvoerig op specifieke aspecten worden ingezoomd. Een voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld het aspect ‘onderzoek’. Onderzoek is een breed begrip, van experimenteel onderzoek tot kleinschalig praktijkgericht onderzoek. Het kan zijn dat de respondenten nog onvoldoende op de hoogte zijn van het soort onderzoek dat een concrete bijdrage kan leveren aan de onderwijspraktijk. Door de breedte van dit onderzoek is het niet mogelijk om een veelheid van vragen over ‘onderzoek’ te stellen, omdat de vragenlijst anders een te grote omvang zou krijgen.

42


Een derde beperking is dat weinig onderscheid is gevonden tussen de antwoorden op de items. Bovendien was de gevonden effectsize van de significante verschillen klein. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op één lerarenopleiding met betrokken basisscholen uit de regio Brabant en Noord-Limburg. De achtergrondvariabelen van de basisscholen die hebben meegewerkt aan dit onderzoek zijn echter wel vergelijkbaar met de Nederlandse basisscholen. Daarom kunnen lerarenopleidingen en basisscholen uit andere regio’s de bevindingen uit dit onderzoek gebruiken en plaatsen binnen het licht van hun specifieke context.

5.3 Aanbevelingen Uit de beperkingen van dit onderzoek komen een aantal suggesties voor vervolgonderzoek naar voren. Ter eerste roepen de contradicties uit dit onderzoek vragen op die door middel van diepgaand kwalitatief vervolgonderzoek beter beantwoord kunnen worden. Ten tweede is het aan te bevelen om in te zoomen op de aspecten waarover men meer wil weten door middel van onderzoek gericht op een enkel specifiek aspect. Ten derde laat dit onderzoek met name zien waaraan een talentvolle aanstaande leraar in kwalitatief oogpunt moet voldoen. De karakteristieken die uit dit onderzoek zijn voortgekomen dienen in bovengemiddelde mate voor te komen bij talentvolle aanstaande leraren. Hoe deze ‘mate’ uit te drukken is in bepaalde kwantitatieve criteria, blijft onbeantwoord. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op deze vraag. Dit onderzoek is uitgevoerd voordat talentonderwijs werd ingevoerd op de lerarenopleiding. Als talentonderwijs eenmaal is ingevoerd op lerarenopleidingen, kan achteraf onderzoek gedaan worden naar een aantal onderwerpen. Allereerst kan een evaluatieonderzoek worden uitgevoerd naar de effecten van talentonderwijs in de praktijk. Ook kan worden onderzocht op welke wijze de houding ten opzichte van talentonderwijs is veranderd. Tevens kan door middel van vervolgonderzoek de predictieve validiteit van het in de conclusie voorgestelde model worden nagegaan door te onderzoeken of aanstaande leraren, die op grond van deze karakteristieken zijn geselecteerd, daadwerkelijk geschikt zijn voor talentonderwijs en daadwerkelijk zorgen voor verbeterde leerprestaties van leerlingen in het basisonderwijs. Daarnaast kan een tevredenheidsonderzoek onder de studenten die deelnemen aan het talentprogramma uitwijzen of de juiste opleidingsaspecten- en inhouden zijn geïntegreerd in het programma. Tot slot kan onderzoek gedaan worden naar de karakteristieken van de effectieve docent voor talentonderwijs.

Uit dit onderzoek zijn een aantal lessen voor de praktijk te destilleren. Ten eerste kan het talentprogramma van de lerarenopleiding worden afgestemd op de belangrijkste opleidingsaspecten en op de karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar die uit dit onderzoek naar voren zijn gekomen. Het dilemma dat de inhouden die over het algemeen zijn opgenomen in talentprogramma’s weinig gewaardeerd worden door de betrokkenen bij de lerarenopleiding, houdt twee implicaties in voor de lerarenopleiding. De eerste implicatie is dat de inhouden van talentonderwijs bekeken dienen te worden vanuit de behoeften van de diverse betrokkenen. Het belang hiervan wordt nog eens versterkt doordat blijkt dat de aanstaande leraren hun keuze om zich op te geven voor talentonderwijs op de lerarenopleiding af laten hangen van de onderwerpen die daarin aan bod komen.

43


De tweede implicatie is dat talentonderwijs gerealiseerd moet worden door middel van open communicatie en door te werken aan een positieve beeldvorming rondom talentonderwijs en de inhouden die daarmee samenhangen. Dhert (2008) wijst erop dat de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk moet worden gedicht. Uit de conclusies van dit onderzoek blijkt dat hieraan nog hard gewerkt moet worden. Ten tweede is uit de needs assessment naar voren gekomen dat de huidige beeldvorming van de respondenten ten aanzien van talentonderwijs niet bevorderlijk is voor de implementatie daarvan. De achillespees van talentonderwijs zit hem in de angst ten opzichte van het opschudden van de gelijkheidsdeken in het algemeen en in de beeldvorming ten opzichte van talentonderwijs in het bijzonder. Met name bij aanstaande leraren blijkt dat het van belang is om te werken aan hun beeldvorming rondom talentonderwijs en de salaris- en functiedifferentiatie die daar mee gepaard kan gaan. Voordat talentonderwijs naar ieders tevredenheid kan worden gerealiseerd, is werk aan de winkel ten opzichte van beeldvorming en onderwijscultuur. Goh (1993) benadrukt het creëren van een positieve schoolcultuur door middel van een effectief communicatiepatroon als een belangrijke conditie voor het realiseren van talentonderwijs. Degenen die betrokken zijn bij het opzetten en implementeren van het talentprogramma, moeten zich bewust zijn van de problemen die naar voren komen in dit onderzoek en moeten zorgen dat ze daarop voorbereid zijn. Zij moeten in het invoeringsplan manieren opnemen over hoe om te gaan met de gelijkheidscultuur die onderscheid tussen aanstaande leraren en talentvolle aanstaande leraren en tussen talentonderwijs en regulier onderwijs zal bemoeilijken. Ten derde geven de betrokken actorgroepen aan dat ze ‘het uitdagen en stimuleren van talent’ het belangrijkste doel vinden van talentonderwijs, waardoor het van belang is dat een gedifferentieerd curriculum wordt ontworpen dat tegemoet komt aan de diversiteit van karakteristieken van de talentvolle student en waarin een actieve rol van de student wordt aangemoedigd (Heller et al., 2005; VanTassel-Baska, 1993). Talentvolle aanstaande leraren moeten inzien dat talentonderwijs iets is dat ze nodig hebben (Goh, 1993). Door in te spelen op de kennis die door middel van dit onderzoek is opgedaan omtrent de processen en inhouden van talentonderwijs waaraan aanstaande leraren behoefte hebben, kan talentonderwijs aantrekkelijk worden gemaakt voor toekomstige talentvolle leraren basisonderwijs.

44


Literatuur Awanbor, D. (1989). Characteristics of gifted and talented children and problems of identification by teachers and parents. Int. J. Educational Development, 9(4), 263-269. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Dijkun, C.J. van (2007). Basisboek statistiek met SPSS. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. Baldwin, A.Y. (1993). Teachers of the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 621-630). Oxford: Ergamon. Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Amsterdam: McKinsey&Company. Berliner, D.C. (2004). Expert teachers: their characteristics, development and accomplishments. De la teoria… a l’aula, 13-28. Berliner, D.C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International journal of educational research, 35, 463-482. Boon, T. den & Geeraerts, D. (2005). Van Dale: groot woordenboek van de Nederlandse taal. Utrecht: Van Dale lexicografie. Borland, J.H. (1997). The construct of giftedness. Peabody Journal of Education, 72 (3&4), 6-20. Centraal planbureau (2007). Excellence for productivity? Den Haag: CPB Commissie onderwijs (2008). Ruimte voor leren. Helmond: Hogeschool de Kempel. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Den Haag: Sdu Uitgevers. Commissie Ruim baan voor talent (2007). Wegen voor talent. Dhert, S. (2008). Het realiseren van de 4 pijlers: voorwaarden en mogelijkheden. Leuven: GROEP T. Dijksma, S. (2008). Stimuleren excellentie basisonderwijs. Brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer. Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction. New York: Pearson Education. Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C. & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijs in thema's (pp. 117-156). Den Haag: Onderwijsraad. Eijl, P. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman, L. (2006). Talent leren excelleren. Leiden: Plusnetwerk. Eijl, P. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman, L. & Pilot, A. (2007). Honours, tool for promoting excellence. Utrecht: IVLOS. Ericsson, K.A. & Charness, N. (1994). Expert performance: it’s structure and acquisition. American Psychologist, 49 (8), 725-747. Feldhusen, J.F. (2005). Giftedness, talent, expertise, and creative achievement. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 64-79). Cambridge:Cambridge University Press. Feldhusen, J.F. (1998). Programs for the gifted few or talent development for the many? Phi Delta Kappan, 79, (10). Ferstermacher, G. D. & Richardson, V. (2005). On making determinations of quality in teaching. Teachers College Record, 107(01), 186-213.

45


Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. Oxford: Sage Publications Ltd. Freeman, J. (1999). Teaching gifted pupils. Journal of Biological Education, 34(4). 185-190. Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (69-88). Oxford: Ergamon. Gagné, F. (1997). Critique of Morelock’s definition of giftedness and talent. Roeper Review, 20 (2), 76-78. Gagné, F. (1995). From giftedness to talent: a developmental model and it’s impact on the language of the field. Roeper Review, 18 (2), 103-112. Gagné, F. (2005). From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 98-120). Cambridge:Cambridge University Press. Gardner, H.E. (1997). Multiple approaches to understanding. In Reigeluth, C.M. (1999). Instructional-design theories and models (pp. 69-89). New Jersey: Lawrence Elbaum Associates. Geldens, J., Mouwen H., van de Ven, H. (2008). Pilotonderzoek naar collectief kennis creëren op De Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 24(2), 15-22. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., Lemmen, M. & Reiling, C. (2008). Functioneren van tutorgroepen. Een onderzoek naar betekenisvol leren tijdens het werken in tutorgroepen in de zin van leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Gennip, H. van & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Nijmegen: ITS Radboud Universiteit. George, D.R. (1993). Instructional strategies and models for gifted education. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 411-426). Oxford: Ergamon. Goh, B.E. (1993). Administrative issues in organising programs for the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 569-584). Oxford: Ergamon. Groothengel, C. & Eijl, P. van (2008). Honoursprogramma’s in het hbo. Utrecht: IVLOS Hany, E.A. (1993). Methodological problems and issues concerning identification. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 209-232). Oxford: Ergamon. Hattie, J. (1999). Influences on student learning. Inaugural lecture: Professor of Education. Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? Australian Council for Educational Research. Heller, K.A., Perleth, C. & Lim, T.K. (2005). The munich model of giftedness designed to identify and promote gifted students. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 147-171). Cambridge:Cambridge University Press. Hogeschool de Kempel (2008). Projectplan Sirius-Academie. Helmond: Hogeschool de Kempel. Interstedelijk Studenten Overleg (2008). Ongekend talent: excellentie in het hbo. Utrecht: ISO. Lohman, D.F. (2006). Exploring Perceptions and Awareness of High Ability. Roeper Review, 29 (1).

46


Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Het hoogste goed. Strategische agenda voor het hoger onderwijsonderzoek- en wetenschapsbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008a). Kerncijfers 2003-2007. Den Haag: Ministerie OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008b). Krachtig meesterschap: kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Den Haag: ministerie van OCW. Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (n.d.). Primair onderwijs in cijfers 1997-2001. Den Haag: Ministerie OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Ruim baan voor talent- beleidsnotitie. Gevonden op 05-11-08 op http://www.terechtbezorgdeouders.nl/artikelen/2004/2004-ruim-baan-talent.pdf Morelock, M.J. (1996). On the nature of giftedness and talent: Imposing order on chaos. Roeper Review, 19 (01), 4-13. Morrison, G.R., Ross, S.M. & Kemp, J.E. (2004). Designing effective instruction. Hoboken: John Wiley & Sons. Lin, S.J. (1999). Looking for the prototype of teaching expertise: an initial attempt in Taiwan. Montreal: paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Lohman, D.F. (2006). Exploring Perceptions and Awareness of High Ability. Roeper Review, 29 (1). Landelijk Platvorm Beroepen in het Onderwijs (2008). Erkenning van excellentie: naar niveaudifferentiatie voor leraren. Utrecht: LPBO. Onderwijsraad (2005). Onderwijs in thema’s. Den Haag: onderwijsraad. Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad. Scager, K. (2008). Vragen talentvolle studenten ander onderwijs? Onderzoek van Onderwijs, 37(4), 66-69. Renzulli, J.S. (2005). Applying gifted education pedagogy to total talent development for all students. Theory into practice, 44(2), 80-89. Renzulli, J.S. (2002). Emerging conceptions of giftedness: building a bridge to the new century. Exceptionality, 10 (2), 67-75. Rice, D.R., VonErschenbach, J.F. & Noland, R.G. (2001). Teacher effectiveness: perceptions by teachers, principals, and carreer incentive plan coordinators. Education, 109(1), 91-100. Robson, C. (2002). Real world research. Oxford: Blackwell publishing. Rogers, K.B. & Span, P. (1993). Ability grouping with gifted and talented students: research and guidelines. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (585-592). Oxford: Ergamon. Schneider, W. (1993). Acquiring expertise: determinants of exceptional performance. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 311-324). Oxford: Ergamon. Schuurmans, R., Coonen, H. & Sanders, K. (2007). Van startbekwaam naar excellent leraarschap. Tijdschrift voor Hoher Onderwijs en Management. Sternberg, R.J. (1999). Intelligence as developing expertise. Contemporary Educational Psychologie, 24, 359375. Sternberg, R.J. (1993). Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: a perspective on alternative ‘metaphors of mind’. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 185-208). Oxford: Ergamon.

47


Sternberg, R.J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14 (2), 109-132. Sternberg, R.J. & Horvath, J.A. (1995). A prototype view of expert teaching. Educational researcher, 24 (6), p. 9-17. Streefland, R., Stokking, K. & Wubbels, T. (2008). Een academische opleiding voor leraren primair onderwijs. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(3), 4-10. Subotnik, R.F. & Jarvin, L. (2005). Beyond expertise. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 343-357). Cambridge:Cambridge University Press. Tolan, S. (1994). Discovering the gifted ex-child. Roeper Review, 17 (2), 134-139. Treffinger, D. J. (1999). From gifted education to programming for talent development. Phi Delta Kappan, 79(10). Treffinger, D. J. & Feldhusen, J. F. (1996). Talent recognition and development: Successor to gifted education. Journal for the Education of the Gifted, 19 (3), 181-193. Uitert, K. & Nijssen, A. (2007). (On)gelijke monniken – (on)gelijke kappen: beloningsdifferentiatie in de praktijk van het onderwijs. Eindhoven: SBO. United States Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. (1993). National excellence: a case for developing America’s talent. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. VanTassel-Baska, J. (2006). A Content Analysis of Evaluation Findings Across 20 Gifted Programs: A Clarion Call for Enhanced Gifted Program Development. The Gifted Child Quarterly, 50(3), 199-215. VanTassel-Baska, J. (1993). Theory and research on curriculum developemnt for the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 365-386). Oxford: Ergamon. Ziegler, A. (2005). The Aciotope model of giftedness. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 411-436). Cambridge:Cambridge University Press. Ziegler, A. & Raul, T. (2000). Myth and reality: a review of empirical studies on giftedness. High ability studies, 11 (02), 113-136.

48


Bijlage. Achtergrondvariabelen van de actorgroepen Tabel 12. Achtergrondvariabelen van de respondenten van de basisscholen in percentages (N = 123). Geslacht Leeftijd Functie

Levensbeschouwelijke richting

Bouw

Schoolgewicht Schoolligging Schoolgrootte

Man Vrouw Jonger dan 35 jaar Ouder dan 35 jaar Bovenschoolsmanager Directeur Leraar Openbaar Katholiek Protestants-Christelijk Bijzonder Neutraal Onderbouw Middenbouw Bovenbouw Hooguit 25% zwaar wegende leerlingen 26% of meer zwaar wegende leerlingen Stad Platteland Tot en met 200 leerlingen 201 of meer leerlingen

32.5% 67.5% 32.5% 67.5% 3.3% 27.6% 69.1% 31.4% 62.9% 0% 5.7% 32.6% 31.4% 34.9% 73.5% 26.5% 62.9% 37.1% 45.7% 54.3%

Tabel 13. Achtergrondvariabelen van de respondenten van de lerarenopleiding in percentages (N = 37). Geslacht Leeftijd Jaren werkzaam Vakgebied

Man Vrouw Jonger dan 35 jaar Ouder dan 35 jaar 5 jaar of minder werkzaam 6 jaren of meer werkzaam Nederlandse taal Onderwijskunde Rekenen Aardrijkskunde en geschiedenis Natuur Muziek Bewegingsonderwijs Godsdienst/levensbeschouwing Beeldende vorming Anders

47.1% 52.9% 20.6% 79.4% 44.1% 55.9% 20.6% 26.5% 11.8% 5.8% 5.9% 2.9% 2.9% 5.9% 5.9% 17.6%

Tabel 14. Achtergrondvariabelen van de aanstaande leraren (N = 213). Geslacht Leeftijd

Leerjaar

Man Vrouw 17-21 jaar 22-34 jaar 35 jaar of ouder Voltijd Deeltijd Aantal studenten leerjaar 1 Aantal studenten leerjaar 2 Aantal studenten leerjaar 3 Aantal studenten leerjaar 4 Aantal studenten leerjaar 5

14.7% 85.3% 54.8% 38% 7.2% 73.2% 26.8% 59 65 48 40 1

49

Kuintje Scheffers- de Wit ( ) Mei Dr. mr. Herman Popeijus. Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel

Recommend Documents