Kritéria hodnocení vzdělávacích programů DVPP
Kritéria hodnocení vzdělávacích programů DVPP uskutečňovaných v souvislosti s kariérním systémem, podklady pro inovaci udělování akreditací
1
Předmluva Za poslední čtvrtstoletí jsme si již zvykli na to, že současný proměňující se svět přináší společnostem každodenní výzvy k překonávání, ale také k hledání nových řešení. Ve sférách společenských, ekonomických, politických, právních, technologických, informačních, bezpečnostních, environmentálních a dalších jsou hledána na mnoha úrovních, ať už globálních, národních, regionálních či lokálních, ne vždy jednoduchá řešení, jak se současnými zdroji lidskými, znalostními, materiálními, ekonomickými, časovými naložit tak, aby svět našich dětí byl o kousek lepší. Ne jinak tomu je i v oblasti vzdělávání, jež si neklade za cíl nic menšího, než vybavit člověka tak, aby byl obtížněji manipulovatelný systémem, do něhož je nucen se začlenit. Kdy jde o osobnostní výbavu mravní, etickou a hodnotovou, vycházející z principů demokratismu a humanismu, ale také o výbavu znalostmi, dovednostmi, návyky, postoji, které mu umožní žít plnohodnotný život v osobní rovině, občanské, ale také i profesní. Jsme proto svědky proměn kurikula, evaluace, vzdělávání pedagogů, kvalifikačních systémů, hledání dalších metod, forem, koncepcí apod. A to nejen vymýšlení nových, ale i oprašování, přezkoumávání a inovování do jisté míry již zapomenutých cest. Inženýry proměn, strůjci inovací, hledači řešení jsou všichni, kdo se spoluúčastní vzdělávání: politici1, praktici vzdělávací politiky, experti, výzkumníci, asociace, ředitelé škol, učitelé, rodiče, zástupci firem a spolupracujících organizací, administrativní pracovníci a další. Ne jinak tomu je i v případě změn v oblasti dalšího vzdělávání pedagogů. Kam zařadit tyto záměrné změny mezi soudobými teoriemi vzdělávání? V podstatě se jedná o přístup, jak zkvalitnit vzdělávání již kvalifikovaných pedagogů. Posláním proměn je zlepšit rozvíjení znalostí dovedností, postojů praktiků, jež poskytují vzdělávání dětí, při efektivnějším vynaložení finančních prostředků, které jsou s tímto spjaty. Tato deskripce řadí proměnu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále DVPP) mezi technologické teorie (srov. Bertrand, 1998, s. 89–91). Z dvou hlavních tendencí, kdy při DVPP dochází ke zlepšení konkrétních činností/operací učitelů, je pro DVPP charakteristický systémový přístup (dtto, s. 92). S ním je i spjata navrhovaná proměna DVPP v podobě hodnocení kvality vzdělávání poskytovaného učitelům z praxe vzdělávacími organizacemi. Zároveň autoři navrhované proměny implicitně doufají, že inovaci je možné také svoji povahou začlenit mezi personalistické teorie (srov. Bertrand, 1998, s. 89–91). Východiskem této představy je úvaha, že učitel v DVPP je v roli žáka, jenž je 1 V celém textu jsou používána některá obecná jména (např. učitel, pedagogický pracovník, lektor, účastník, expert, ředitel, politik, výzkumník apod.) pouze v mužském rodě jako kategorie, bez jakéhokoliv diskriminujícího podtextu.
2
pánem svého učení, kdy si sám musí řídit své vzdělávání a užívat při tom své vnitřní energie. Úkolem lektora DVPP ve vztahu k učitelům je usnadňovat jejich učení, přičemž je kladen důraz na svobodu učitele, jeho zájmy, ochotu a vůli dále se učit. Při tom dochází k rozvoji osobnosti učitele, během něhož lektoři pracují se subjektivitou, osobností a svobodou učitele. Lektor DVPP využívá nedirektivní vzdělávání, jež je založeno na principech již zmiňovaných Carlem Rogersem, kdy rolí lektora je (srov. Bertrand, 1998, s. 50–51): • důvěra celé skupině učitelů i jednotlivým osobám, • pomoc jednotlivým učitelům volit a ujasňovat si své cíle a úmysly, byť mohou být protikladné, • pomoc učitelům, aby svou touhu proměnili v motivační energii, • zorganizování a zpřístupnění co největšího množství učebních zdrojů a pomůcek, z nichž si učitel vybírá, • chápání sama sebe jako zdroje poznání, jež může využívat skupina učitelů, • přijímání od učitelů nejen intelektuálního obsahu, ale i emotivního přístupu učitele, • stát se členem skupiny učitelů, jež se kolektivně učí, • sdělování svých pocitů a myšlenek tak, aby po učitelích nic nevyžadoval a nevnucoval jim, • akceptování tenzí, jež jsou ve skupině učitelů, • poskytnutí do jisté míry riskantní volnosti učitelům. Při DVPP je také uplatňována interaktivní teorie osobnosti (srov. Bertrand, 1998, s. 56–59), kdy lektor i vzdělávající učitel pracují na osobním rozvoji učitele. Vzdělání učitele je potom výsledkem individuálního snažení a jeho centrum a dynamika se nachází v učiteli samotném, v růstu a rozvoji osobnosti, která se vzdělává. Při navrhované změně – DVPP v kariérním systému – bude hodnocena její kvalita. Ta je také spojena s efektivitou (srov. Scheerens, 2004) – ekonomickým přístupem minimalizace vstupů (nákladů, zdrojů) s maximalizací výstupů (efektů, výsledků). Dalším ne zcela novým požadavkem je „skládání účtů“ (odpovědnosti) aneb aby vzdělávací organizace byly odpovědné svému vnějšímu prostředí. Poskytovatelé DVPP tak operují s implicitními, ale i explicitními teoriemi, které určují, komu, za co a jak budou akontabilní (srov. Elliott et al., 1981; Elmore, 2005; aj.). V této souvislosti se zjistilo, že pro rozvoj škol je ale nejvhodnější kombinace tlaku působícího na školy a podpory jejich snah zkvalitňovat práci zevnitř (Fullan, 2001; Leithwood, 2001; aj.). Lze s jistotou předpokládat, že to, co platí pro školy, bude v tomto případě platit i pro vzdělávací instituce poskytující DVPP v kariérním systému. Na výše uvedené požadavky reaguje návrh hodnocení
3
kvality DVPP, který poskytovatelům DVPP umožní vyrovnat se s vnitřní sebekontrolou a sebehodnocením prostřednictvím procesu autoevaluace (srov. např. Ravnmark, 2003; Bírzea a kol., 2005; MacBeath a kol., 2006; McNamara a O’Hara, 2008; Leithwood a kol., 2002 aj.), konceptem externí evaluace v podobě akreditace či vhodným řízením a využitím modelů organizačního učení, kdy vzdělávací organizace bude směřovat k ideálu učící se organizace (Senge, 1990; Tichá, 2005). Odpovědnost poskytovatelů DVPP vychází ze zjištění na základě údajů ČŠI, že školy ročně vynaloží na DVPP skoro 160 mil. Kč2. Velmi pravděpodobně se jedná o příjmy škol získané ze státního rozpočtu zařazené mezi ostatní neinvestiční výdaje (ONIV). Pokud bychom znali finanční prostředky vynaložené na DVPP, které jsou zakomponované do projektů financovaných ze státního rozpočtu a z Evropského sociálního fondu, určitě bychom dospěli k mnohem vyšším nákladům, jež souvisí s dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. Proto je nutné předpokládat, že výsledky vzdělávacích programů poskytovatelů DVPP povedou ke splnění stanovených cílů a vždy budou mít jasně stanovené výstupy, jež se projeví rozvojem znalostí, dovedností, postojů, příp. návyků pedagogických pracovníků. Stejně tak jako se autoevaluace škol stala v posledních letech součástí reality školských systémů v řadě zemí a je dnes převážně chápána jako významný nástroj monitorování a hodnocení práce škol a jejich výsledků (srov. McNamara a O’Hara, 2008), podobně sebehodnocení se stalo prvkem systémů řízení kvality, jež je využíváno v komerčním sektoru (např. model excelence EFQM3, normy ISO řady 9000) či ve veřejné správě (např. model CAF4) a i poskytovatelé DVPP by měli uskutečňovat autoevaluaci organizace. Jaké jsou zdroje pro argumentaci při podpoře autoevaluace poskytovatelů DVPP? Argumentační bázi již nastínil Pol (2012), když si všímal vývoje v oblasti a řízení veřejného sektoru, obecného a školského managementu a když vycházel z teorie a praxe evaluace. Zmiňuje, že ve zprávě OECD k přezkoumávání švédského systému evaluace 2 ČŠI ve Výroční zprávě za rok 2012/2013 uvádí na str. 181 DVPP na žáka. Z tohoto údaje při znalosti počtu dětí (získané z MŠMT) byly spočítány náklady na DVPP ve výši 158,9 mil. Kč pro rok 2012. 3 Organizace EFQM byla založena v roce 1989 za podpory Evropské komise 14 evropskými firmami (Bosch, BT, Bull, Ciba-Geigy, Dassault, Electrolux, Fiat, KLM, Nestlé, Olivetti, Philips, Renault, Sulzer, Volkswagen) s posláním „být hybnou silou trvale udržitelné excelence v Evropě“ a vizí „svět, ve kterém organizace Evropy vynikají“. V současnosti ji tvoří přibližně 700 členů z více než 50 zemí celého světa. Členy jsou zástupci velkých, středních i malých podniků, instituce z oblasti výzkumu a akademické sféry, konzultantské firmy, tj. organizací z většiny odvětví činnosti. Za 25 let činnosti nadace aplikovalo model EFQM více než 30 000 organizací. 4 Model CAF jako společný hodnoticí rámec je výsledkem spolupráce pracovní skupiny pro inovaci veřejných služeb (IPSG), která vznikla z iniciativy ministrů a generálních ředitelů států Evropské unie. Pilotní verze modelu CAF (Common Assessment Framework) byla prezentována na první evropské konferenci kvality veřejné správy v květnu 2000 v Lisabonu. Model CAF vychází z modelu EFQM. Více na http://www.eipa.eu/en/topic/ show/&tid=191
4
a hodnocení ve vzdělávání se uvádí: „Je-li autoevaluace dobře rozvinuta, pak se může vnější evaluace lépe zaměřovat na analýzu rizik, přiměřenou inspekční činnost a na důkladnější sledování problematických případů.“ (Nusche et al., 2011, s. 6). Dále odkazuje na klasickou teorii X a teorii Y Douglase McGregora z počátku šedesátých let, kdy ukazuje, že cestou k splnění úkolu není pro vedoucího pracovníka nedůvěra, represe a přehlížení tzv. měkkých charakteristik u pracovníka a na pracovišti, ale naopak jejich docenění. McGregor manažerům zdůrazňuje potřebu vnímat člověka (pracovníka) jako bytost, pro kterou je práce přirozenou aktivitou, k níž ji není třeba nutit, bytost, která si umí stanovovat cíle své práce a jít za jejich splněním, bytost, jež je schopna sebereflexe. Dalším atributem uplatnění konceptů autoevaluace je dle Pola (2012) její psychologický aspekt, kdy je všeobecně přijímáno, aby do profesní praxe vstupovaly momenty kritického ohlížení se za tím, co a jak člověk dělá, jak se mu v tom daří, jakým směrem se ubírá apod. Ideál reflektivního praktika, odborníka pravidelně a systematicky nahlížejícího na svoji práci a na tomto základě se snažícího ji zlepšovat, je dnes pevnou součástí odborných diskurzů (Mezirow, 1990 in Pol 2007, Schön, 2003 aj.). Reflexe a sebereflexe se chápe jako potenciální korektiv, stimul po další práci i prostředek mentální hygieny. Za posledních sto let existence praxe a teorie evaluace se také dospělo k poznání, že evaluace je procesem, při němž vedou hodnocení na hodnoceném pracovišti (argumenty získali díky autoevaluaci) dialog s hodnotiteli (např. členy akreditační komise vzdělávacích programů), jehož výsledkem je konsensus nad hodnoticím soudem (srov. např. Scriven, 2003, Stufflebeam & Shinkfield, 2007, Pol, 2012). Dalším nástrojem při hodnocení kvality DVPP v kariérním systému je akreditace, jež je typická pro vzdělávací programy, které garantuje MŠMT, MPSV, Ministerstvo zdravotnictví a Ministerstvo vnitra. I přesto, že jde o formální proces, získaná akreditace může být určitou známkou kvality vzdělávacího programu. Nejvýznamnější praktický dopad akreditací je při realizaci rekvalifikačních programů, které formou výběrových řízení vyhlašují krajské pobočky Úřadu práce ČR. Hodnocení kvality DVPP v kariérním systému využívá hodnocení spokojenosti – zpětnou vazbu účastníků vzdělávacích programů, tj. zákazníků – jež je obvyklé v dalším vzdělávání ve firemní praxi. Při hodnocení kvality DVPP je zohledněna evaluace ex ante v plánovací fázi vzdělávacího programu, kdy nástrojem je analýza dokumentace plánovaného vzdělávacího programu. Při realizační fázi je využívaná hospitace uskutečněného vzdělávacího programu. K evaluaci ex post při evaluační fázi je využíváno dotazníkové šetření zjišťující zpětnou vazbu od účastníků na konci jednotlivých setkání a na konci vzdělávacího programu, dále analýza dokumentace a analýza výsledků vzdělávání účastníků. Při evaluaci je hodnocena jak instituce, tak lektor a i samotný vzdělávací program. U instituce se hodnotí: zajištění procesu vzdělávání v celém průběhu vzdělávacího progra-
5
mu, zajištění odborné obsahové náplně vzdělávacího programu a loajálnost organizace k cílům a myšlenkám kariérního systému. U lektora jsou posuzovány: odborná způsobilost, andragogická způsobilost, komunikační způsobilost, perceptivní kompetence, didaktické kompetence, organizační kompetence, diagnostické a evaluační kompetence a osobnostní předpoklady a kvality lektora. U vzdělávacího programu se posuzuje, zdali je jasně vymezený, má jasně vymezené cíle, zdali obsah vzdělávacího programu odpovídá zaměření, cílům a úrovni v rámci kariérního systému, zdali je připravený po praktické stránce, je konzistentní, je personálně zajištěný, lekce vzdělávacího programu jsou realizovány dle didaktických zásad, jsou u něj stanoveny evaluační mechanismy, evaluace je provedena pravdivě a má přínos. Navrhované hodnocení kvality DVPP v kariérním systému je vytvořeno pro vzdělávací programy pro učitele MŠ, ZŠ, SŠ. Pomocí tohoto hodnocení je možno posuzovat vzdělávací programy i pro jednotlivé oborové didaktiky. Smyslem hodnocení kvality DVPP je zlepšit rozvoj pedagogických pracovníků. V ideálním případě tak, aby se postupně stávali experty. Experty máme na mysli dle Grubera (2004, s. 23 in Píšová a kol., 2011, s. 14) takové pedagogické pracovníky, kteří konzistentně, podle objektivních měřítek a dlouhodobě podávají vynikající výkon při vzdělávání a výchově mladých lidí. Taky je charakterizuje to, že volí obtížné problémy, resp. problémy stále obtížnější tak, aby pracovali „na hraně své kompetence“ (Bereiter & Scardamalia, 1993, s. 34 in Píšová a kol., 2011, s. 17). Přestože se ne všichni učitelé stanou experty, očekáváme, že po absolvování VP minimálně budou učit ve velmi dobré kvalitě, jež bude korespondovat s očekáváním státu. Ačkoliv systém Hodnocení kvality DVPP v kariérním systému byl vytvářen se záměry napomoci v konečném důsledku k lepšímu vzdělávání žáků – mladých lidí, tak bude při jeho implementaci velmi záviset na konkrétních lidech, jak dobře budou ochotni realizovat vzdělávací programy, v jaké kvalitě, co pro to učiní vzdělávací instituce a samotný lektor. Jedná se jen o systém, který je závislý na naplnění konkrétními lidmi, již jistě chtějí dělat výbornou práci, ale zároveň občas pro ni nemají vytvořeny vhodné podmínky, a tak chybují. Proto přejeme všem vzdělávacím institucím, ať poskytují výborné vzdělávací programy, jež povedou ke zkvalitnění pedagogických pracovníků v ČR a budou zajištěné lektory – experty.
Použitá literatura: Bertrand, Y. (1999). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. „Bírzea, C., Cecchini, M., Harrison, C., Krek, J., Spajič-Vrkaš, V. (2005) Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools. Paris: UNESCO, Council of Europe, CEPS.“
6
Elliot, J., Bridges, D., Ebbutt, D., Gibson, R., Nias, J. (1981). School Accontability. London: Grant McIntyre Limited. Ellmore, R. F. (2005). Accontable Leadership. The Educational Forum, 69 (2), s. 134-142. Fullan, M. (2001). The Meaning of Educational Change. New York – London: Teachers College Press – Routledge Falmer. Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (2002). Leadership Practices for Accountable Schools. In: K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, s. 849–879. MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. Jakobsen, L. a kol. (2006). Serena aneb Autoevaluace škol v Evropě. Redakce českého vydání: M. Pol. Žďár nad Sázavou, Fakta. McNamara, G., O´Hara, J. (2008). The importance of the concept of self-evaluation in the changing landscape of education policy. Studies in Educational Evaluation, 34 (3), s. 173–179. Nusche, D., Halász, G., Looney, J., Santiago, P. & Shewbridge, C. (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Sweden. Paris: OECD. Píšová, M., Najvar, P., Janík, T., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., Tůma, F., Zerzová J. (2011). Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita. Pol, M. (2012). Autoevaluace škol – z čeho vychází a co nabízí. Chvál, M. a kol. Školy na cestě ke kvalitě. Systém podpory autoevaluace škol v ČR. (s. 13–18). Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Ravnmark, L. L. (2003). An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Thessaloniki: CEDEFOP. Scriven, M. (2003). Evaluation Theory and Metatheory. In: T. Kellaghan, D. L. Stufflebeam, & L. A. Wingate (Eds.), International Handbook of Educational Evaluation. Part One, (s. 15–30). Perspectives. Dordrecht: Kluwer Academics Publishers. Senge, P. M. (2007). Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press. Schön, D. A. (2003). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Aldershot: Ashgate. Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation Theory, Models, and Applications. Research Methods for the Social Sciences – Svazek 3. John Wiley & Sons. Tichá, I. (2005). Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing.
7
Obsah 1 1.1 1.2 2 3 4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 5 5.1 5.2 6 6.1 6.2 6.3 7 8 9 10
Úvod 9 Základní údaje o projektu Kariérní systém 10 Zásady a principy kariérního systému 11 O DOKUMENTU 13 PRÁVNÍ OPORA 14 HODNOCENÍ KVALITY 15 Kritéria a indikátory 16 Evaluační nástroje 17 Hodnocení vzdělávací organizace 20 Vymezení pojmu vzdělávací organizace 20 Charakteristika vzdělávací organizace 20 Autoevaluace organizace 21 Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení organizace 22 Hodnocení lektora 22 Vymezení pojmu lektor 22 Charakteristika lektora 24 Hodnocení vzdělávacího programu 28 Vymezení pojmu vzdělávací program 28 Charakteristika vzdělávacího programu 30 Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení vzdělávacího programu 33 SLOVNÍK POJMŮ A ZKRATEK 34 Odborné pojmy 34 Používané zkratky 39 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE 39 Literatura 39 Právní předpisy 41 Zdroje 41 Příloha č. 1 – Kritéria, indikátory a nástroje pro hodnocení kvality 43 Příloha č. 2 – Kritéria, indikátory a nástroje určené pro autoevaluaci vzdělávací organizace 43 Příloha č. 3 – Komentář k postupu činnosti hodnotitele při posuzování vzdělávacího programu 43 Příloha č. 4 – Posuzovací archy 43
8
1 Úvod Zavedení kariérního systému pedagogických pracovníků je natolik závažný počin s významnými důsledky ve školské sféře a vzdělávacím systému, že bude nutné, aby byla sledována a zajištěna kvalita poskytovaného vzdělávání pedagogickým pracovníkům. V předloženém materiálu jsou stanoveny požadavky nutné pro získání akreditace vzdělávací organizace, vzdělávacího programu a lektora5 v rámci Kariérního systému. Zmíněné požadavky jsou vymezeny v podobě kritérií a indikátorů. Součástí materiálu je rovněž nabídka evaluačních nástrojů, které mohou být použity externími i interními evaluátory pro posuzování kvality. V případě vzdělávací instituce je požadována navíc realizace efektivní autoevaluační činnosti, a to v kritériích stanovených v samostatné příloze. Při realizaci Kariérního systému v praxi bude státem požadováno respektování vymezených kritérií a indikátorů kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Materiál byl vytvořen jako dílčí výstup, který bude zpětně ovlivněn dalšími výstupy projektu, zejména z klíčové aktivity 1, která se zabývá tvorbou celého kariérního systému. Jedná se zejména o tyto další výstupy v projektu Kariérní systém: 1. problematika hodnoticího a atestačního řízení, v rámci kterých bude hodnocena dosažená úroveň očekávaných kompetencí učitelem na daném stupni kariérního systému; 2. metodika využití profesního portfolia učitele v rámci Kariérního systému k hodnocení dosažené úrovně očekávaných kompetencí učitele a k vlastnímu sebehodnocení a osobnímu růstu učitelů; 3. metodika hodnocení práce učitele ředitelem; 4. právní a legislativní souvislosti se zavedením kariérního systému; 5. rámcová koncepce kariérního systému ředitelů; 6. rámcový obsah, rozsah, cíl vzdělávacích programů v kariérním systému. Z tohoto důvodu bude materiál postupně dotvářen dle průběžných výstupů do konce projektu. Materiál si proto neklade v této fázi za cíl předložit konečný návrh systému hodnocení kvality vzdělávacích programů uskutečňovaných v rámci kariérního systému. Tento systém bude dokončen v průběhu roku 2014, kdy bude předložen konečný návrh hodnocení kvality vzdělávacích programů poskytovaných vzdělávacími organizacemi pedagogickým pracovníkům, kteří se budou zúčastňovat dalšího vzdělávání k podpoře v jejich kariérní cestě. Materiál vychází ze současných potřeb vzdělávání pedagogických pracovníků ve školství, z platných právních předpisů, jejichž úprava bude navržena následně, ze zkušeností ze zahraničí a ze vznikajících výstupů projektu Kariérní systém. 5 Akreditaci uděluje MŠMT.
9
V této podobě bude předložený materiál sloužit především k vytváření a následnému pilotnímu ověření vzdělávacích programů přímo v praxi. Na základě této pilotáže bude upraven do finální podoby. Součástí finální podoby tohoto materiálu se stane rovněž podrobný popis všech náležitostí nutných pro získání akreditace, dále pak návrhy úprav právních předpisů a návrhy fungování kariérního systému s grafickým znázorněním i popisem kompetencí participujících osob. Mimo to bude zpracována finanční rozvaha, to znamená, že budou vymezeny finanční podmínky pro efektivní fungování navrženého systému. Předkládaný materiál „Hodnocení kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v kariérním systému“ byl vytvořen v rámci klíčové aktivity Systém vzdělávání v projektu Kariérní systém. Materiál byl tvořen řešitelskou skupinou, která byla složena z odborníků z praxe, ředitelů škol, zkušených lektorů a mentorů. Řešitelská skupina při tvorbě materiálu vycházela z odborné pedagogické a andragogické literatury a zdrojů, z výstupů relevantních projektů, z aktuálních legislativních norem a ze vznikajícího Profesního standardu učitele, který byl tvořen v projektu Kariérní systém. V průběhu tvorby byly zásadní myšlenky konzultovány s externími konzultanty ze vzdělávací a školské oblasti.
1.1 Základní údaje o projektu Kariérní systém Operační program: Vzdělávání pro konkurenceschopnost Prioritní osa: 7.4a Systémový rámec celoživotního učení (Konvergence) Oblast podpory: Systémový rámec počátečního vzdělávání Typ projektu: IP národní Žadatel: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Partner projektu: Národní institut pro další vzdělávání Finanční objem projektu: 30 000 000 Kč. Projekt je hrazen z ESF a státního rozpočtu ČR. Časový harmonogram: 1. 3. 2012 – 31. 3. 2015 Cílová skupina: Pedagogičtí pracovníci a vedoucí pracovníci škol – MŠ, učitel ZŠ, ZUŠ, SŠ, konzervatoře, VOŠ, učitel praktického vyučování a odborného výcviku, tedy učitelé ve smyslu přílohy č. 1, částečně přílohy č. 2 a přílohy č. 3 vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Cíl projektu: Základním cílem projektu je vytvořit kariérní systém učitelů a ředitelů, navrhnout systém vzdělávání a podobu profesního portfolia pedagogických pracovníků.
10
Klíčové aktivity projektu 01 Kariérní systém Cílem klíčové aktivity je vytvořit Profesní standard učitele a navrhnout Kariérní systém, který bude motivovat učitele a ředitele škol k dalšímu profesnímu rozvoji a kvalitní pedagogické práci a umožní jim volbu různých kariérních cest a postupů. 02 Systém vzdělávání V rámci této klíčové aktivity bude vytvořen systém kritérií, indikátorů a evaluačních nástrojů pro hodnocení kvality vzdělávacích programů uskutečňovaných v souvislosti s kariérním systémem. Dále budou vytvořeny vzdělávací programy pro kariérní systém a některé z nich budou ověřeny pilotáží v praxi. 03 Profesní portfolio Cílem klíčové aktivity je vytvořit a ověřit v pilotáži systém vedení profesních portfolií jako základu pro hodnocení kvality práce učitele. Projektový tým Ing. Stanislav Karabec, Ph.D., Mgr. Michal Trunda, PhDr. Jitka Miklová, Mgr. Helena Plitzová, Mgr. Věra Havlíková, Mgr. Jiří Nekola, Mgr. Monika Šimonová, Mgr. Pavla Růžková, Ph.D. Řešitelská skupina PhDr. Romana Lisnerová, Mgr. Jana Kazíková, Mgr. Martina Hovorková, Mgr. Pavel Škramlík, Mgr. Olga Daskin, PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D.
1.2 Zásady a principy kariérního systému Pro rámcové uchopení předkládaného materiálu v souladu s dílčími výstupy celého projektu uvádíme nejdůležitější zásady a principy kariérního sytému a profesního standardu učitele: 1. Vzdělávání pedagogických pracovníků nebude povinné, ale bude ponecháno na rozhodnutí samotného pedagogického pracovníka a ředitele školy, zda a které vzdělávací programy v kariérním systému se rozhodne pedagogický pracovník absolvovat. 2. Očekávaná standardní kvalita práce učitele v kariérním systému je popsána jako soubor očekávaných kompetencí a činností v jednotlivých úrovních standardu.
11
3. Profesní standard učitele je využitelný při sebehodnocení učitele, kompetence jsou hodnotitelné interně ředitelem i externím hodnotitelem.6 4. Náplň a obsah očekávaných kompetencí v profesním standardu učitele musí odůvodňovat vyšší finanční ohodnocení učitele zařazeného do vyššího stupně kariérního systému. 5. Profesní standard učitele je navržen jako nástroj pro dosahování, udržování a zvyšování kvality práce učitele. Umožňuje rozpoznání kvality, a následně tedy i její ocenění. 6. Standard popisuje očekávané kompetence ve třech prolínajících se částech: • učitel a jeho osobnost, • učitel a jeho třída, • učitel, škola a její okolí. Každá z těchto tří oblastí obsahuje základní definici, z ní pak vycházejí očekávané kompetence (3–5 kompetencí) a kritéria hodnocení kvality v jednotlivých kariérních stupních (3–9 kritérií). Pro potřeby praxe bude v rámci projektu vytvořena metodika hodnocení dosažených kompetencí (viz výše). Současný návrh Standardu učitele obsahuje 4 kariérní stupně, přičemž I. kariérní stupeň je chápán jako úroveň absolventa, který nastupuje do praxe, stává se začínajícím učitelem a splňuje kvalifikační předpoklady. II. kariérní stupeň Učitel se samostatně věnuje výchově a vzdělávání žáků, udržuje si své profesní dovednosti a průběžně aktualizuje své odborné znalosti. III. kariérní stupeň Učitel je vnímán jako expert ve svém oboru. Průběžně se zdokonaluje ve svých předmětech, oborových didaktikách, pedagogice, psychologii, speciální pedagogice a v oblasti managementu třídy. Ve své práci dlouhodobě dosahuje prokazatelně výborných výsledků, pozitivně je hodnocen vedením školy, žáky i jejich rodiči. Je respektovaným rádcem a pomocníkem svým kolegům ve škole, předává jim své zkušenosti. Jeho práce pro školu je díky jeho kvalitám velmi obtížně nahraditelná. IV. kariérní stupeň Učitel je vnímán jako lídr ve svém oboru i za hranicemi své školy. Ve své práci dosahuje dlouhodobě výborných výsledků. Angažuje se v profesních sdruženích, publikuje a lektoruje v rámci svého předmětu nebo v oblasti pedagogických nebo psychologických věd nebo v oblasti manažerských dovedností. Je připraven vést a hodnotit ostatní učitele v jejich profesním růstu i mimo svou školu. 6 Pro tyto účely bude zpracovaná metodika hodnocení.
12
2
O DOKUMENTU
Cílem překládaného materiálu je vymezit požadavky na kvalitu dalšího vzdělávání poskytovaného pedagogickým pracovníkům, kteří se budou účastnit dalšího vzdělávání v rámci kariérního systému. Je určen především vzdělávacím organizacím působícím ve vzdělávání dospělých, lektorům a pedagogickým pracovníkům. Materiál vymezuje soubor znaků kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v kariérním postupu. Tyto znaky jsou vyjádřeny pomocí kritérií a indikátorů, a to pro tři součásti podílející se na vzdělávání pedagogických pracovníků: vzdělávací organizaci, lektora a vzdělávací program. Předložená kritéria a indikátory tvoří nabídku, která se stane v průběhu projektu na základě ověřování v praxi podkladem pro stanovení závazných kritérií a indikátorů vyjadřujících kvalitu vzdělávací instituce, lektora a vzdělávacího programu. Tato závazná kritéria a indikátory budou využity pro získání či prodloužení akreditace. Úvodní část materiálu zahrnuje soubor informací o projektu Kariérní systém, z jehož cílů tento materiál vychází, a popis dalších materiálů vytvořených v rámci tohoto projektu, které s kvalitou dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků přímo souvisí. Další část je věnována hodnocení kvality vzdělávací organizace, lektora a vzdělávacího programu. Každá z těchto kapitol obsahuje nejprve charakteristiku a vymezení příslušného pojmu, poté ukázku kritérií, indikátorů a evaluačních nástrojů, které budou použity při hodnocení kvality a při rozhodování o udělení nebo prodloužení akreditace. Kritérium může obsahovat více ukazatelů kvality (indikátorů), přičemž každý z uvedených indikátorů bude vyhodnocován. Celý proces hodnocení je rozdělen do tří fází: plánovací, realizační a evaluační: • plánovací fáze (jde o vytvoření dokumentu obsahujícího součásti jako cíle, profil absolventa, sylabus, personální zajištění, charakteristiky poskytovatele, navržené způsoby práce, metody, učební materiály apod.); • realizační fáze (jde o aplikaci vzdělávacího programu v praxi, konkrétní činnost lektora a vzdělávací instituce – používané strategie, metody a formy výuky, učební materiály, vnitřní postupy komunikace apod.); • evaluační fáze (jde o vyhodnocení efektivity vzdělávacího programu, práce lektora a činnosti instituce: účinky, výstupy pro praxi apod.). Pro potřebu udělení akreditace bude probíhat hodnocení ve fázi plánovací. Hodnocení v dalších fázích se bude týkat prodloužení akreditace. Součástí tohoto materiálu jsou čtyři přílohy.
13
Příloha č. 1 obsahuje soupis všech kritérií a indikátorů určených pro posuzování kvality vzdělávací organizace, lektora a vzdělávacího programu. Součástí jsou návrhy evaluačních nástrojů, kterých je možné využít. Příloha č. 2 obsahuje soupis kritérií a indikátorů tvořících autoevaluaci vzdělávací organizace (v textu jsou tyto indikátory označeny hvězdičkou (*). Příloha č. 3 je určena přímo hodnotitelům kvality vzdělávacích programů. Jde o popis postupu jednotlivých činností hodnotitele. Příloha č. 4 obsahuje dva posuzovací archy. První arch bude využit k zaznamenávání výsledků hodnocení kvality vzdělávacích programů. Druhý arch obsahuje komentáře ke kritériím a indikátorům, bude využíván hodnotiteli jako pomůcka při hodnocení kvality vzdělávacího programu. V závěru materiálu je uveden slovník používaných pojmů a zkratek a seznam odborné literatury a dalších zdrojů.
3
PRÁVNÍ OPORA
Vyhláška č. 317/2005 Sb. rozděluje DVPP na kvalifikační další vzdělávání (studium ke splnění kvalifikačních předpokladů, studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů) a průběžné další vzdělávání k prohlubování odborné kvalifikace. Vyhláška č. 317/2005 Sb. dále stanovuje, že průběžné vzdělávání je zaměřeno na aktuální teoretické a praktické otázky související s procesem vzdělávání a výchovy. Obsahem průběžného vzdělávání jsou zejména nové poznatky z obecné pedagogiky, pedagogické a školní psychologie, teorie výchovy, obecné didaktiky, vědních, technických a uměleckých oborů a jejich oborových didaktik, prevence sociálně patologických jevů a bezpečnosti a ochrany zdraví. Průběžné vzdělávání může zahrnovat i jazykové vzdělávání pedagogických pracovníků. Formy průběžného vzdělávání vyhláška chápe zejména jako účast na kurzu nebo semináři. Délku trvání vzdělávacího programu stanovuje nejméně na 4 hodiny. Dokladem o absolvování průběžného vzdělávání je osvědčení. Zákon č. 563/2004, § 25 stanovuje, že platnost akreditace MŠMT vzdělávacího programu je na dobu 3 let. § 28 dále uvádí, že Akreditační komise, která je zřízena MŠMT jako poradní orgán pro udělování akreditací, při udělování akreditací vzdělávacích programům posuzuje zejména: • Plnění podmínek pro udělení akreditace: a. žádost o udělení akreditace vzdělávacímu programu (název, sídlo, statutární orgán a identifikační číslo žadatele, je-li žadatel právnickou osobou; jméno, příjmení, místo podnikání a identifikační číslo žadatele, je-li žadatel fyzickou osobou)
14
b. ověřená kopie akreditace vzdělávací instituce, která bude vzdělávací program uskutečňovat. • Obsah vzdělávacího programu: a. název, typ, forma a cíle Typ vzdělávacího programu vyjadřuje druh dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, forma vzdělávacího programu vyjadřuje, zda jde o vzdělávání prezenční, distanční nebo o jejich kombinace. b. Vzdělávací předměty a jejich charakteristiku c. Vzdělávací plán, který stanoví časovou a obsahovou posloupnost vzdělávacích předmětů a dobu vzdělávání • Odborné předpoklady lektorů – seznam lektorů s uvedením jejich jmen, příjmení a odborných předpokladů pro vzdělávací program. V současnosti jsou programy pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) akreditovány na základě posouzení žádosti na dobu 3 let a současně musí poskytovatel získat institucionální akreditaci, jejíž platnost je 6 let. Systém akreditace je typickým hodnocením „na vstupu“, které sice může eliminovat programy, které jsou pro DVPP vyloženě nevhodné, ale o průběhu a účincích programu mnoho neříká. Hodnocení programů DVPP v realizační fázi probíhá v rámci kontrolní činnosti.7 Výslovný odkaz na možnost odnětí akreditace implicitně naznačuje, že se podobně jako při udělování akreditace jedná spíše o možnost „zatažení záchranné brzdy“, tedy zastavení programu např. na základě stížností účastníků.
4
HODNOCENÍ KVALITY
Navrhovaný kariérní systém pro pedagogické pracovníky musí být podpořen kvalitním vzděláváním, které se stane prostředkem dosažení takových kompetencí pedagogických pracovníků, jež jim pomohou postupovat v jejich profesní kariéře. Pojem „kvalita“ je vymezen definicí ISO 9000 jako stupeň splnění požadavků souborem inherentních znaků, tj. souborem trvalých znaků produktu. Mezinárodní organizace pro normalizaci, která vydává normativně formulované dokumenty popisující řízení kvality v nejrůznějších oblastech hospodářského a společenského života, je chápána jako jeden z účinných nástrojů a prostředků pro management kvality metodou uspokojování požadavků zákazníka na základní vlastnosti produktů.8 Kvalitou rozumíme vlastnost nebo stav námi promítaný do předmětu (věc, jev, živá by7 http://www.msmt.cz/vzdelavani/kontrolni-cinnost-msmt 8 http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=65&phrase=ISO
15
tost), který je následně pozorován (s cílem zaujmout hodnoticí soud) podle určitých kritérií. Řadu definicí kvality poskytuje ekonomická sféra: • Kvalita je způsobilost pro užití (J. M. Juran). • Kvalita je shoda s požadavky zákazníka (P. B. Crosby). • Kvalita je minimum ztrát, které výrobek od okamžiku své expedice společnosti způsobí (G. Taguchi). • Kvalita je splnění nebo překračování očekávání zákazníka při ceně, která představuje pro zákazníka hodnotu (H. J. Harrington). • Kvalita je také naplnění požadavků daných předem dohodnutým souborem kritérií a ukazatelů. Dnes v tomto smyslu existuje několik světově uznávaných systémů (ISO, EFQM, CAF, TQM apod.).9 Akreditace bude udělena vzdělávací instituci, vzdělávacímu programu a lektorovi na základě splnění níže uvedených kritérií.
4.1 Kritéria a indikátory Pro potřeby tohoto dokumentu vymezujeme pojmy kritérium, indikátor a evaluační nástroj. Kritérium (kvality) hodnocení v tomto materiálu chápeme jako vymezení znaku, hlediska, charakteristiky či vlastnosti sledovaného ukazatele (jevu, procesu, veličiny či hodnoty). Indikátorem pak nazýváme vyjádření určité hodnoty (četnosti výskytu či intenzity sledovaného jevu), která poskytuje hodnotiteli možnost porovnat sledovaný stav s hodnotou vyjádřenou v indikátoru a posoudit, zda či do jaké míry byl indikátor naplněn. Jedno kritérium má zpravidla více indikátorů.10 Hranice mezi kritériem a indikátorem není někdy úplně zřetelná. Hlavním rozlišovacím znakem mezi kritériem a indikátorem pak je vyjádření nějaké konkrétní optimální hodnoty, která je součástí indikátoru. Nejdůležitější je, aby danému systému kritérií a indikátorů dobře rozuměli ti, kteří budou s jejich pomocí hodnotit, i ti, kteří budou hodnoceni. Z tohoto důvodu jsou v tomto dokumentu indikátory pojaty jako konkrétní výroky, na které lze jednoznačně odpovědět ano/ne. Každý proces hodnocení má určité předpoklady, bez kterých nemůže korektně probíhat. Pokud nejsou naplněny, celý proces hodnocení kvality je vážně narušen.11 9 http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=79&phrase=kvalita 10 Ilustrujme si to na příkladu hodnocení kvality vína. Jedním z kritérií je vůně. Indikátorem pak je pro určitou odrůdu vůně po ovoci. Výskyt takové vůně je pak naplněním indikátoru. 11 Pokud zůstaneme u výše zmíněného příkladu, je takovým základním předpokladem například teplota vína. Pokud je vzorek příliš teplý nebo studený, nelze jej kvalitně posoudit.
16
4.2 Evaluační nástroje Prostřednictvím evaluačního nástroje se provádí sběr dat. Ta jsou následně využita pro popis nebo vyhodnocení určitého jevu. Existuje mnoho druhů evaluačních nástrojů, které lze třídit např. podle způsobu získávání dat: - Dotazník, anketa či rozhovor jsou evaluační nástroje, kterými lze získat informace z výpovědí respondentů o jejich názorech, výsledcích nebo o nich samých. - Pozorování či hospitace jsou evaluační nástroje, které jsou založené na bezprostředním posuzování sledovaných jevů. - Testy nebo různé druhy zkoušek se zaměřují na přímé měření výkonu, dispozic či vlastností daných osob. - Analýza dokumentace či pracovních výstupů jsou evaluační nástroje, které jsou založené na poučeném obsahovém rozboru konkrétních pramenů nebo produktů. Kvalitní evaluační nástroj má následující charakteristiky: - VALIDITA: evaluační nástroj zjišťuje to, co má zjišťovat – např. didaktickým testem se mají zjišťovat znalosti a dovednosti k danému tématu, avšak je-li zkonstruován nepřehledně, fakticky se nezjišťují požadované znalosti či dovednosti k danému tématu, nýbrž orientační schopnosti testovaných osob. - OBJEKTIVITA: evaluační nástroj je vyvážený – tj. obsah dotazníku či testu „nenahrává“ určité specifické skupině respondentů. - RELIABILITA: evaluační nástroj je spolehlivý – tj. není založen na momentálních událostech, takže při opakovaných měřeních s odstupem času se nevyskytují podstatnější odchylky (na témže nebo srovnatelném vzorku za stejných podmínek). Pro hodnocení kvality vzdělávání v rámci kariérního systému budou použity čtyři základní evaluační nástroje: dotazník, rozhovor, pozorování a analýza. Testy či zkoušky nebudou součástí evaluačního systému, jelikož se předpokládá, že budou standardně využívány v souvislosti s požadavky na účastníky jednotlivých vzdělávacích programů. DOTAZNÍK Dotazník je založen na „vytěžování informací z vyjádření samotné sledované osoby“12. Tato technika je dobře dostupná a umožňuje oslovit velké počty respondentů a získat tak množství dat. Někteří respondenti však nemusí odpovídat pravdivě, mohou se nevědomě stylizovat, mohou být ovlivněni momentální atmosférou či naopak zakořeněnými předsudky, anebo jim nemusí vyhovovat forma dotazování. „Další nevýhodou je to, že respondent může postřehnout záměry zadavatele a přizpůsobí se. Odpovídá tak, jak si myslí, že je od něj očekáváno.“13 12 Pelikán, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. s. 103. 13 Pelikán, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. s. 106.
17
V dotazníku je možné použít otázky uzavřené (respondent vybírá jednu z nabízených variant), polouzavřené (otázky nabízejí baterii variant odpovědí, dávají však možnost pro volbu vlastní nebo vysvětlit volbu) nebo otevřené (poskytují plnou volnost pro samostatné vyjádření). Nevýhodou otevřených otázek je jejich obtížné zpracování. V takovém případě je vhodné vytvořit ex post kategorizaci. Otázky mohou být formulovány přímo (dotaz na daný jev), nebo nepřímo – situační formou (reakce respondenta na určitou situaci), případně obrázkovou či jinou grafickou formou. Kromě otázek týkajících se daného jevu se v dotazníku vyskytují otázky pomocné (identifikační, případně i kontrolní). Anonymní dotazník má svoji výhodu v tom, že respondenti zpravidla odpovídají uvolněněji, předností neanonymního dotazníku je větší možnost ověřit údaje i jinými evaluačními nástroji. Pro eliminaci nevýhod dotazníku je potřeba dodržet následující zásady: • tvorba dotazníku je možná pouze na základě jasně vymezeného záměru šetření; • délka potřebná k vyplnění dotazníku by neměla přesáhnout 45 minut; • dotazník by měl obsahovat oslovení respondenta (s vysvětlením, proč se na něj obracíme, jaký je smysl dotazníku, žádost o vyplnění, ujištění o nezneužití získaných informací, představení zadavatele); • dotazník by měl obsahovat jasné instrukce, jak jej vyplňovat (vhodné doplnit ilustrací); • dotazník by měl obsahovat identifikační údaje (identifikační otázky); • otázky by měly být formulovány neutrálně, aby nebylo možno odvodit pozici tazatele; • alternativy odpovědí by měly být formulovány tak, aby žádná zjevně neodpuzovala ani se nenabízela; • otázky by měly být jasné a srozumitelné všem respondentům, neměly by být tvořeny složitými souvětími; • otázky a odpovědi by měly daný jev dostatečně diferencovat; • v závěru nesmí chybět poděkování respondentovi za jeho ochotu, že dotazník vyplnil; • vypovídající hodnota dotazníku je při minimální 50% návratnosti.
ROZHOVOR Rozhovor se neopírá o písemné vyjádření (jako je tomu u dotazníku), nýbrž je založen na ústní komunikaci. Předností rozhovoru je bezprostřední kontakt se zkoumanou osobou (možnost reakce, příležitost k doplňujícím a upřesňujícím dotazům). Jeho problematickou stránkou je časová náročnost (nelze oslovit velké soubory osob). Individualita odpovědí nadto výrazně komplikuje formu zpracování získaných dat.
18
Volný (nestrukturovaný) rozhovor je vzájemné vyměňování názorů a reakce na ně. Používá se většinou za účelem hlubšího poznání zkoumané osoby a pro neformální získání informací. Strukturovaný rozhovor je získávání odpovědí na soubor předem připravených otázek (stejné otázky pro celý soubor respondentů). Polostrukturovaný rozhovor má svoji volnou část (motivace, navození atmosféry) i část strukturovanou (sběr dat). Pro získání využitelných informací z rozhovoru je třeba držet se následujících zásad: • je nutné vytvořit atmosféru vstřícnosti a bezpečí (jinak se respondent „stáhne“); • navázání kontaktu by mělo být nenásilné a přirozené (nevtíravé); • zároveň je nutné udržet odpovídající rovinu rozhovoru (vážnost a důležitost); • je nutná trpělivost tazatele a jeho skutečný zájem o respondenta (nikoliv výslech); • otázky musí být pro dotazovaného srozumitelné; • otázky nesmí být „návodné“ (naznačující očekávanou odpověď); • otázky nesmí být zraňující a necitlivé; • formulace stěžejních otázek by měla být pevně daná; • otázky by měly tvořit řetězec na sebe obsahově navazujících otázek (od všeobecného ke konkrétnímu nebo naopak); • tazatel musí neustále udržovat kontakt s respondentem (přitakání, pochopení, interpretace, žádost o dodatečnou informaci, zopakování otázky, zopakování odpovědi respondenta formou otázky); • způsob zaznamenávání rozhovoru nesmí u dotazovaného vyvolat obavy (vhodný je předem připravený formulář, šablona usnadňující záznam a následné třídění získaných dat nebo využití záznamového média); • třídění a kategorizace získaných výpovědí se provádí až po skončení rozhovoru.
POZOROVÁNÍ Pozorování je založeno na sledování reálných jevů přímo – tedy nezprostředkovaně dalšími osobami a jejich pohledy na věc. Problémem je však subjektivita vnímání a tím i hodnocení skutečnosti. Pozorování tedy musí být cílevědomé a systematické: • je přesně určen účel i objekt pozorování; • jsou přesně vymezeny sledované jevy, a to tak, aby byly precizně rozdělené na zaznamenatelné segmenty; • je přesně určeno, zdali se u sledovaného jevu bude zaznamenávat pouze výskyt, nebo i četnost či kvalita; • výstupem pozorování je záznam, který má jasnou strukturu a jednoduchý způsob registrace sledovaných jevů.
19
ANALÝZA Analýza je založena na rozboru dokumentů, výsledků či produktů. Výhodou analýzy je relativně snadné a standardizované hodnocení (dokument či produkt buď požadované parametry má, anebo nikoliv). Nevýhodou je fakt, že skutečnosti popisované v dokumentech se nemusí zakládat na pravdě. Dalším problémem může být situace, kdy nedokonalá formální úprava dokumentu odvádí pozornost hodnotitele od jinak kvalitního obsahu tohoto dokumentu. Pro eliminaci nedostatků analýzy je potřeba držet se následujících zásad: • je přesně vymezen předmět analýzy i jednotlivé posuzované skutečnosti; • výstupem analýzy je záznam, který má jasnou strukturu a jednoduchý způsob registrace zkoumaných skutečností; • jsou vyhotoveny dva nezávislé posudky, jejichž výsledky se porovnávají.
4.3 Hodnocení vzdělávací organizace 4.3.1 Vymezení pojmu vzdělávací organizace Vzdělávací organizací se myslí právnická osoba14, která poskytuje vzdělávací programy pedagogickým pracovníkům a je akreditována v systému DVPP. V rámci Kariérního systému nabízí vzdělávací programy podporující učitele na cestě k získání takových kompetencí, které jim pomohou zkvalitnit edukační proces a tím dosahovat 2., 3. a 4. kariérní stupeň.
4.3.2 Charakteristika vzdělávací organizace Vzhledem k požadavkům, které jsou kladeny na zajištění kvality a srovnatelnosti dalšího vzdělávání v rámci Kariérního systému, je bezpodmínečně nutné, aby vzdělávací organizace ucházející se o akreditaci v rámci Kariérního systému byla právnickou osobou zaměřenou na další vzdělávání pedagogických pracovníků. Vzdělávací instituce vzdělává pedagogické pracovníky v akreditovaných vzdělávacích programech, jejichž součástí může být také individuální podpora, stínování, mentoring nebo koučování. Ke vzdělávání zajišťuje instituce lektory splňující požadavky kladené Kariérním systémem. Vzdělávací instituce má nastavena pravidla autoevaluace a systém využití jejich výsledků. Klíčový je pro ni výběr vhodných pracovníků (včetně externích). K těmto pracovníkům z pohledu Kariérního systému patří kromě lektorů i organizační a odborní garanti. Vzdělávací instituce dbá na vzdělávání všech svých zaměstnanců. 14 Podle § 18 zákona č. 40/1964 Sb., občanský zákoník.
20
4.3.3 Autoevaluace organizace Jednou z podmínek pro získání akreditace je autoevaluace. Autoevaluací zjišťuje vzdělávací organizace míru dosažení kvality nastavených kritérií v rámci Kariérního systému. Při procesu akreditace vzdělávací organizace je nutné předložit plán autoevaluační činnosti vzdělávací organizace. Plán musí obsahovat: • • • •
zvolená kritéria a indikátory hodnocení; časový harmonogram15; evaluační nástroje; osoby odpovědné za plnění úkolů.
Autoevaluační plán bude obsahovat jasné formulace hodnocených kritérií a indikátorů, přičemž musí obsahovat všechna kritéria a indikátory označené v příloze č. 1 hvězdičkou (týká se vzdělávací organizace, lektora i vzdělávacího programu). Pro lepší přehled byla vytvořena příloha č. 2, ve které jsou uvedena pouze kritéria a indikátory určené pro autoevaluaci vzdělávací organizace. V rámci autoevaluace vzdělávací organizace je možné sledovat i další kritéria, která jsou z pohledu vzdělávací organizace preferována. Pro potřeby získání akreditace je ovšem dostačující naplnění kritérií a indikátorů uvedených v tomto materiálu. Na základě stanovení kritérií a indikátorů je nutné zvolit vhodné evaluační nástroje. V rámci autoevaluace vzdělávací organizace nejsou evaluační nástroje uvedené v tomto dokumentu závazné. Záleží na zkušenostech a možnostech vzdělávací organizace, který evaluační nástroj zvolí. Výsledky autoevaluačního procesu mohou být kontrolovány. Vzdělávací organizace shromažďuje údaje o tom, kdy a jak byla autoevaluace provedena, a její výsledky. Nesmí být opomenuta ani opatření, jak se vzdělávací instituce se zjištěnými skutečnostmi vypořádá ve prospěch zvyšování kvality poskytovaných služeb.
15 Pro splnění podmínek akreditace je nutné uskutečňovat autoevaluační činnosti s minimálně ročním intervalem.
21
4.3.4 Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení organizace Tabulka č. 1 Oblast
Kritéria
Instituce
Je loajální k cílům a myšlenkám Kariérního systému.
Indikátory
Nástroje Fáze plánovací analýza vzdělávací nabídky vzdělávací instituce
Fáze realizační Fáze evaluační Vzdělávací instituce jasně a přehledně informuje účastníky o své nabídce vzdělávání v rámci Kariérního systému. * analýza dokumentů pozorování Sleduje Vzdělávací a vyhodnocuje instituce má předložených nastavený vnitřní k akreditaci odbornou úroveň evaluační systém. vzdělávání.
Komentář: Oblast hodnocení vzdělávací instituce je rozdělena do jednotlivých kritérií. Jejich naplnění je hodnoceno pomocí více indikátorů. Indikátory jsou hodnoceny v jednotlivých fázích vzdělávacího procesu. Některé indikátory jsou rovněž povinnou součástí autoevaluace vzdělávací instituce. Tyto indikátory jsou označeny hvězdičkou (*).
4.4 Hodnocení lektora 4.4.1 Vymezení pojmu lektor Stěžejním činitelem vzdělávacího procesu je vzdělavatel, edukátor, který stanovuje cíle, určuje postupy, metody a techniky, volí technické prostředky a provází účastníka vzdělávání celým vzdělávacím procesem od počátku výuky až po její evaluaci. (Národní vzdělávací fond, Slovník pojmů [online]. [cit. 13. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http:// old.nvf.cz/kvalita/slovnik.htm) V současnosti je označován ten, který vzdělává dospělé, často pojmem lektor. Podle Palána lektor svou činností výrazně ovlivňuje kvalitu vzdělávacího procesu a je žádoucí, aby naplnil očekávání jak organizátorů, tak účastníků. To se odvíjí od ovládání didaktiky učiva, formulování reálných cílů, aktuálního přehledu o didaktických pomůckách, učebních metodách apod.
22
Lektor může být pojat ve dvou rolích – v roli externího univerzitního učitele nebo v roli vzdělavatele v dalším vzdělávání (pedagogického pracovníka řídícího výukový proces). U obou rolí se předpokládá nejen odborná znalost přednášeného oboru, ale také alespoň minimální znalost andragogických postupů pro naplnění učebních cílů. Lektor by podle něho měl prokazovat určité pedagogické mistrovství, kterým rozumíme spektrum „teoretických znalostí, praktických zkušeností, doplněné lektorskými dovednostmi, mezi které zahrnujeme pedagogické/andragogické schopnosti, znalost psychologie osobnosti, schopnosti motivační, organizační, rétorické, komunikativní, didaktické a kreativní.“ (Palán 2002) Na doplnění uvádíme výstižnou formulaci podle Kazíka: „Lektor je ten, kdo se vědomě podílí na změnách přístupů, znalostí a dovedností. Učí lidi pracovat či uvažovat novým způsobem, dělat něco jinak.“ (Kazík 2008) Lektory můžeme také dělit na interní a externí. Skupinu vzdělavatelů podle charakteru náplně jejich činnosti můžeme rozšířit ještě o trenéra, tutora, konzultanta, kouče, mentora, supervizora, facilitátora či mediátora. Skupiny vzdělavatelů uvedené v Palánově výkladovém slovníku jsou definovány následovně: • andragog – zahrnuje všechny pracovníky, kteří působí v oblasti vzdělávání dospělých, např. manažer, organizátor, vzdělavatel, teoretici i praktici, • lektor – vzdělavatel dospělých řídící výukový proces, základní činitel pro naplnění učebních cílů; předpoklad odborné a andragogické erudice a lektorské zkušenosti (např. komunikační, didaktické, organizační schopnosti, znalost psychologie), • trenér – instruuje, rozvíjí, vzdělává a procvičuje v oblasti konkrétních dovedností/ povolání za účelem dosažení vysoké kvalifikace, • tutor – poradce studenta, konzultant v distančním vzdělávání; pracuje se studentem a přispívá k jeho orientaci ve studiu, hodnotí kontrolní úkoly a celkovou úspěšnost, poskytuje zpětnou vazbu a motivuje k dalšímu studiu, • konzultant – poradce studenta, odborník sdělující odborné stanovisko při řešení konkrétních problémů či otázek. Ambrožová (Ambrožová 2008) doplňuje vzdělavatele ještě o pojmy: • kouč – pečuje o člověka s ohledem na jeho cíle, očekávání a jejich realizaci v pracovním i osobním životě; zaměřuje se na výcvik dovedností, poskytuje průběžně informace ohledně vykonávané činnosti, • mentor – vzdělávanému radí, motivuje ho, usměrňuje a předává mu své zkušenosti, a to obvykle přímo na pracovišti.
23
Medlíková (2010) uvádí další vybrané pojmy pro skupinu vzdělavatelů: • supervizor – poskytuje aktivní dohled a pomoc, zaměřenou zejména na začínající pracovníky, příp. na probíhající procesy, • facilitátor – usnadňuje probíhající procesy, přispívá k bezkonfliktní komunikaci, usměrňuje komunikaci a eliminuje časové ztráty, • mediátor – vymyká se běžnému vnímání vzdělavatelů dospělých; je charakterizován jako osoba, která pracuje s klienty při řešení sporných záležitostí, pokouší se zefektivnit/obnovit vzájemnou komunikaci protistran; velmi náročná činnost, využívaná zejména před zahájením občanskoprávních či ukončením partnerských vztahů. V dalším textu budeme pro srozumitelnost užívat zastřešujícího pojmu LEKTOR, který chápeme šířeji, tzn. obecně jako vzdělavatele a nebudeme rozlišovat jednotlivé role vzdělavatelů podle charakteru náplně jeho činnosti.
Formální pracovní zařazení lektora Lektor může vykonávat svoji profesi v postavení zaměstnance ve státních nebo soukromých vzdělávacích organizacích. Lektoři mohou tuto činnost provozovat i formou volné živnosti, které jsou uvedeny v zákoně č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání, v příloze č. 4, pod oborem činnosti č. 60: Poradenská a konzultační činnost, zpracování odborných studií a posudků, nebo oborem činnosti č. 72: Mimoškolní výchova a vzdělávání, pořádání kurzů, školení, včetně lektorské činnosti.
4.4.2 Charakteristika lektora Lektor svými odbornými a osobnostními předpoklady významně ovlivňuje kvalitu vzdělávání. Jedná se o osobnost zralou, vnitřně integrovanou se schopností zajistit si respekt a důvěru účastníka vzdělávání. Dokáže být empatický, sociálně zdatný, má cit pro situaci, dokáže zvládat emoce a má určité osobní charisma. (Vodák, Kucharčíková 2007) Lektor musí vždy respektovat účastníka. Lektor i účastník jako dospělí jedinci jsou v rovnoprávném, nikoli však v rovnocenném postavení, obě strany se účastní vzdělávacího procesu převážně dobrovolně. Rovnoprávnost spočívá v partnerském vztahu a plnění specifických úkolů, lektor neřídí výuku direktivně, pouze proces řídí a ovlivňuje. Práce lektora zahrnuje jak sdělování informací, tak také předpokládá určitý stupeň kreativity. Jeho snahou je naučit účastníky nejen prezentovat fakta, ale také je aplikovat v praxi, přemýšlet o předkládaných problémech a umět je řešit. (Jíra 2004)
24
Složky kvalifikační charakteristiky lektora (Bartoňková, Šimek 2002) jsou: • všeobecné vzdělání – základní předpoklad, může časem ztratit prestiž, nikoli však hodnotu, • odborné vzdělání – speciální vzdělání v oblasti, jíž se lektor věnuje; postaveno na vzdělání všeobecném, • andragogické (pedagogické) vzdělání – směřováno do oblasti výchovy a vzdělávání dospělých; mnohdy podceňováno i přesto, že obecně je řazeno k základním kompetencím lektora, • osobnostní rysy – sociální inteligence, organizační schopnosti, empatie, zásadovost, pozitivní vztah k lidem, trpělivost aj.
Kompetence lektora Pod pojmem kompetence rozumíme „specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů životních situací a jež mu současně umožňují osobní rozvoj a naplnění jeho životních aspirací.“ (Veteška, Tureckiová 2008) Součástí charakteristiky lektora je popis specifických kompetencí pro vzdělávání dospělých. Přehledně a uceleně specifikuje klíčové kompetence vzdělavatele dospělých Malach (Malach 2003): • Odborná způsobilost vychází z předpokladu, že lektorem se stává člověk považovaný za odborníka v dané oblasti a své názory, znalosti, zkušenosti a dovednosti může využít při vzdělávání jiných osob. • Andragogická způsobilost reprezentuje komplex postojů, znalostí, dovedností a schopností umožňujících efektivní dosažení plánovaných cílů vzdělávání při respektování androdidaktických principů. Malach sem řadí následující kompetence: o motivační kompetence – schopnost pozitivně ovlivnit účastníky při dosahování plánovaných cílů, podněcování k činnosti, schopnost vyvodit motivační strukturu účastníků, schopnost využití motivačních metod, schopnost vyvolat aktivitu účastníka, schopnost vyvážit individuální/sociální rozměr motivace, schopnost seberozvoje o perceptivní kompetence – schopnost empatie lektora, hledání řešení problémů komplikujících proces vzdělávání, schopnost vnímání aktuálního klimatu, schopnost adekvátní reakce na projevy účastníků, schopnost navodit pozitivní klima o expresivní kompetence – schopnost sdělování informací, rétorické dovednosti, vyjádření obsahu adekvátní formou, schopnost kreativity a flexibility, schopnost sdělení informací obrazem, schopnost předání formou symbolického jazyka – lze přiřadit pod kompetence komunikační
25
o komunikační kompetence – schopnost komunikace verbální, neverbální, obrazové a komunikace jednáním, schopnost využívat jednání/vyjednávání, schopnost interakce, schopnost aktivně naslouchat, dovednost formulace zpětné vazby, schopnost vyjadřovat informace jasně a srozumitelně, schopnost prezentace o didaktické kompetence – soubor znalostí o vzdělávání dospělých, schopnost uplatnění adekvátních organizačních forem, znalost didaktických metod a efektivních didaktických prostředků, dovednost formulace cílů a učebních úloh k jejich dosažení, schopnost volby adekvátních prostředků k dosažení cílů vzdělávání o konstruktivní kompetence – schopnost reakce na vzdělávací potřeby, aktivní podíl na tvorbě vzdělávacích projektů o organizační kompetence – schopnost zajištění činností souvisejících se vzdělávací akcí, odborné a organizační garance, schopnost plánovat (časový plán, aktivity), schopnost vykonávání administrativních činností o diagnostické a evaluační kompetence – schopnost posuzování vstupních kvalit účastníků, průběžných výsledků procesu učení a jejich výstupních kompetencí • Osobnostní předpoklady a kvality jsou dány dispozičními vlastnostmi lektorů, jiné jsou osvojovány, případně posilovány při aktivní lektorské činnosti. Mezi specifické osobnostní předpoklady lektora patří: široký rozhled, etické vlastnosti, optimismus, takt a klid, didaktická angažovanost, rozhodnost, spravedlnost, tvořivost, flexibilita, smysl pro humor. • Styl řízení vzdělávání je odvozován ze stylů vedení (podle teorie vedení lidí leadershipu), podle něj lektor uplatňuje jeden ze tří základních přístupů: autoritativní, liberální nebo demokratický. • Zvládání stresu předpokládá zvýšenou odolnost proti komplexním reakcím organizmu na nespecifické vlivy okolí. Přiměřený stres je však stimulem podporujícím optimální výkon. o protistresová kompetence – schopnost osobní psychohygieny, schopnost koncentrace, schopnost přizpůsobit se, odolnost vůči frustraci Národní soustava kvalifikací, dále jen NSK, uvádí přehled kvalifikací celostátně uznávaných v České republice. Jedná se o podrobný popis požadavků na jednotlivé kvalifikace umožňující jejich uznávání podle zákona č.179/2006. V rámci NSK byl vypracován standard Lektora dalšího vzdělávání (kód: 75-001-T), který je platný od 1. 2. 2013.16 Kritéria hodnotící odbornou způsobilost Lektora dalšího vzdělávání podle NSK: • Sestavení obsahu a struktury vzdělávacího programu na základě stanovených vzdělávacích cílů, vč. z nich vyplývajících kompetencí. 16 http://www.narodni-kvalifikace.cz/detailKvalifikacnihoStandardu.aspx?s=40&id=602
26
• Rozpracování obsahu kurzu do minutového scénáře, vč. volby didaktických pomůcek a metod výuky. • Zjišťování úrovně vstupních kompetencí a vzdělávacích potřeb účastníků vzdělávacího programu. • Prezentace vzdělávacího obsahu s využitím interaktivního přístupu, řešení problémů a rozbory příkladů z praxe s využitím didaktických pomůcek. • Příprava, řízení a vyhodnocení modelových situací a metod práce se skupinou. • Zadávání samostatných a skupinových prací účastníkům vzdělávacího programu. • Hodnocení účinnosti vzdělávání a dosažení nastavených vzdělávacích cílů a požadovaných kompetencí. Při zpracování požadavků na lektora působícího v systému kariérního vzdělávání pedagogů byl respektován a zapracován profesní standard Lektora dalšího vzdělávání podle NSK. Tabulka č. 2 Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení lektora Oblast
Kritéria
Lektor Odborná způsobilost
Má odpovídající vzdělání v oboru.
Indikátory
Nástroje Fáze Fáze plánovací realizační
Má ukončené vysokoškolské vzdělání v magisterském programu; případně jiné odpovídající odborné vzdělání. Andragogická Aktivizuje účastníka. Plánuje a zařazuje způsobilost metody a formy práce odpovídající principu vzdělávání dospělých a stylů učení, které vedou účastníka k aktivnímu zapojení a přemýšlení.
Fáze evaluační
analýza portfolia lektora
obsahová pozorování analýza přípravy
analýza zpětných vazeb
Komentář: V tabulce je uveden příklad kritérií a indikátorů využitelných pro hodnocení lektorovy činnosti ve fázi plánovací, realizační i evaluační. K jednotlivým fázím jsou
27
přiřazeny nástroje, které je možné k tomuto účelu využít. Pro větší přehlednost jsou kritéria seskupena do oblastí, jejichž kvalitu vystihují.
4.5 Hodnocení vzdělávacího programu Při hodnocení kvality vzdělávacích programů (dále jen VP) je obvyklé posuzovat kvalitu plánovaného VP, méně se posuzuje realizace VP a bohužel nejméně se VP hodnotí dle dosažených výsledků. Pro posouzení kvality vzdělávacího programu je přitom zásadní, jestli vedl ke zlepšení práce jeho účastníků, resp. výuky vedené účastníky vzdělávání. Nutno přiznat, že plošné hodnocení průběhu a dopadu vzdělávacích programů by přineslo neúměrně vysoké nároky personální i finanční. Jako možné východisko se jeví přenesení větší odpovědnosti za realizaci vzdělávacího programu na poskytovatele a soustředit se především na účinky, dopady, výstupy, výsledky VP. Jak ukazují některé zahraniční výzkumy, je to cesta sice náročná, ale jako jediná přináší relevantní informace o plnění cílů, které si programy DVPP kladou. Není v silách a možnostech akreditační komise kontrolovat výstupy všech akreditovaných VP, ale poskytovatelé by měli své programy hodnotit (včetně jejich dopadu na praxi) a zveřejňovat prokazatelně doložené informace o výsledcích hodnocení. K posouzení kvality vzdělávacího programu potřebujeme formulovat relevantní kritéria. Jak jsme naznačili výše, posuzování kvality17 by mělo probíhat ve všech fázích vzdělávacího programu, tj. před, v průběhu i po jeho realizaci. Evaluace v jednotlivých fázích bude mít pochopitelně různé podoby, ale vždy by měla respektovat obecné zásady jako spravedlivost, objektivnost, nezávislost, srovnatelnost a prokazatelnost.
4.5.1 Vymezení pojmu vzdělávací program Při definování pojmu „vzdělávací program“ vycházíme z několika různých definic. Slovní spojení „vzdělávací program“ je v pedagogických slovnících definováno především ve spojení s rámcovými a školními vzdělávacími programy (RVP, ŠVP) a programy učebních oborů ve školském systému. Např. Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 295) definují vzdělávací program jako: 1. Kurikulární dokument, který vymezuje koncepci, cíle, obsah a další parametry vzdělávání v určitém stupni či druhu škol. 2. Vzdělávací program ve významu individuálního studijního plánu, zvl. pro vzdělávání zdravotně postižených jedinců. 3. Charakteristický profil vzdělávání, specifický učební plán na konkrétní škole. 17 Pro hodnocení účinků vzdělávacího programu se používají další pojmy jako efektivita, účinnost, výkonnost, produktivita, postupně se objevují i další jako efficacy, efficiency, accontability apod. Zde je budeme pro zjednodušení považovat za součást obecnějšího pojmu kvalita (více viz Starý, Chvál 2009).
28
Taktéž můžeme pojem „vzdělávací program“ definovat následujícím způsobem jako dva samostatně stojící pojmy: „Slovo program označuje plán, podle kterého se řídí průběh určité události nebo činnosti. Popisuje jednotlivé části či podmínky, ze kterých se celek skládá (v jakém čase, na jakém místě, v jaké ceně mají proběhnout).“ „Vzdělávání je proces osvojování znalostí, dovedností a postojů. Tento proces probíhá učením během výuky, získáváním zkušeností a podobně. Teprve výsledkem vzdělávacího procesu je vzdělání, což je systém vědomostí člověka rozvíjející jeho poznávací a praktické činnosti, kterými se kultivují jeho vlastnosti a ovlivňují jeho postoje.“ Učitelské vzdělávání má dvě samostatné fáze. První je profesní příprava – studium, ve druhé fázi procházejí učitelé různými formami dalšího vzdělávání. Pojem další vzdělávání učitelů není v české školské legislativě zakotven. Zákon č. 561/2004 Sb., zákon č. 563/2004 Sb. a vyhláška č. 317/2005 Sb. užívají pojem další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Za hlavní úkol DVPP je často považováno nejen zavádění inovací a změn vzdělávacích obsahů a metod, ale má také funkci stabilizační – udržování a rozvoj stávajícího školského systému a stávající úrovně vzdělávání. Kohnová in Průcha (2009, s. 414) uvádí 5 cílů DVPP: • • • • •
Zdokonalování profesních dovedností učitelů Vnitřní rozvoj školy Zdokonalování vyučovacího a učebního procesu Zavádění inovací a změn ve vzdělávání Osobnostní vývoj učitelů
Ve vztahu ke vzdělávací politice má DVPP další funkce: • Základní komunikační prostředek pro celonárodní vzdělávací politiku • Strategický nástroj inovace kurikula • Prostředek aktualizace znalostí a prevence zaostávání školního vzdělávání za ekonomickými a sociálními změnami Kohnová uvádí, že průběžné vzdělávání učitelů se převážně koná formou přednášek a seminářů s rozdílnou hodinovou dotací, od jednorázových přednášek nebo kurzů a dílen v rozsahu několika hodin až po celoroční cykly, komplexní programy a specifické projekty. Vzdělávací akce mohou být určeny celému pedagogickému sboru nebo jednotlivým učitelům. Absolventi většinou obdrží osvědčení o účasti. Typy programů DVPP lze dle Kohnové (2009, s. 415) rozlišit podle podpůrné funkce, jakou pro učitele plní:
29
a. předmětová orientace • Rozvoj oborových a didaktických kompetencí pro jednotlivé předměty a inovace v této oblasti • Metodika výuky mezipředmětových vztahů • Profesní rozvoj učitele b. problémová orientace • Překonání těžkostí ve školní a vyučovací praxi, které jsou ovlivněny sociálně, kulturně nebo individuálními dispozicemi nebo handicapem žáků • Rozvíjení schopnosti řešit společně problémy sociální skupiny • Rozvíjení komunikativních dovedností, flexibility a schopnosti týmové práce • Aktuální výchovná témata c. osobnostní orientace a psychohygiena • Osobnostní rozvoj v širokém slova smyslu • Rozšiřování kulturního a všeobecného vzdělání učitele, cizojazyčné vzdělávání • Programy orientované na psychickou regeneraci učitele Důležitým trendem v DVPP je nejen respektování skutečných potřeb učitelů, jejich znalostí, zkušeností a důraz na reflexi, ale také efektivní využívání moderních informačních a komunikačních technologií. Nároky na vzdělávací obsah jakékoliv edukace Průcha a Veteška (2012) formulují jako požadavek účelovosti (vzhledem k potřebám konkrétních subjektů vzdělávání), požadavek přizpůsobení obsahu vzdělávání dispozicím subjektů, časového rozsahu vymezeného uč. plánu a další podmínky reálné edukace. Kromě toho je také vzdělávací obsah ovlivněn ideologií vzdělávací politiky, kulturními a historickými tradicemi zemí aj. Pro posouzení kvality a významu vzdělávacího programu je v ČR zřízena Akreditační komise pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Většina vzdělávacích programů má mít osvědčení Ministerstva školství (akreditaci), zejména v případech, kdy je učitelova účast hrazena školou, ředitel uvolňuje učitele během jeho pracovní doby apod.
4.5.2 Charakteristika vzdělávacího programu Typy vzdělávacích programů pro kariérní systém v zahraničí V zahraničí se v souvislosti s kariérním systémem z hlediska obsahu vyskytují dva typy vzdělávacích programů. První typ je určen pro začínající učitele a jeho cílem je podpora a facilitace jejich vstupu do profese. Hovoří se o tzv. indukčních programech a jejich absolvování bývá zpravidla povinné.
30
Indukční programy těsně navazují na přípravné vzdělávání učitelů na vysokých školách. Je příznačné, že indukční programy jsou běžné ve vzdělávacích systémech, kde je přípravné vzdělávání kratší (3–4 roky). V zemích, kde je tradičně přípravné vzdělávání delší (stejně jako v ČR), indukční programy tak rozšířené nejsou. Při určitém pojetí a rozsahu pedagogické praxe studentů učitelství probíhají aktivity obvyklé v indukčních programech již během přípravného vzdělávání. V ČR je podíl pedagogické praxe v přípravě budoucích učitelů poměrně nízký. Není však výjimkou, že někteří studenti posledních ročníků již na částečný nebo i plný úvazek vyučují. Druhý typ programů je určen učitelům, kteří již v profesi několik let působí a mají zájem zvyšovat svou odbornost. Tyto programy jsou dobrovolné. Takové programy jsou založené především na kvalitním procesu hodnocení učitelovy práce a vedou k získání vyššího kariérního stupně spojeného s nárokem na zvýšení platu. Jde o programy pro vynikající učitele. Tyto programy jsou „vzdělávací“ v tom smyslu, že podporují profesní učení. Z našeho pohledu jsou to spíše programy podpory a hodnocení práce učitelů, protože podstatou vzdělávání je dlouhodobá podpora a průběžná zpětná vazba, kterou učiteli poskytují zkušení hodnotitelé. Například americký program pro vynikající učitele Accomplished Teaching lze absolvovat s účastí na formálním vzdělávání či bez něj. Důležitou roli v programech pro vynikající učitele hraje vstup do programu. Určitým „přijímacím řízením“ se dosahuje toho, že do programu vstupují učitelé, kteří jsou nejen motivovaní, ale již dosáhli určité úrovně expertnosti. Vstup do programu je tedy limitován kompetencemi učitele, a nikoli formálními omezeními, jako je např. délka profesní praxe. Je otevřen všem učitelům poměrně brzy po vstupu do profese (2–3 roky), aby se nebránilo mimořádně schopným učitelům v kariérním růstu a nedocházelo u nich k odchodu z profese. Pro úspěch programů pro vynikající učitele je klíčové, aby jeho absolventi skutečně reprezentovali ty nejlepší učitele. Proto musí být systém vzdělávání pro vyšší kariérní stupně široce akceptován. Oba typy jsou dlouhodobé – trvají minimálně jeden školní rok, oba jsou intenzivně propojeny s pracovištěm účastníka a v obou hraje důležitou roli jak kolegiální, tak supervizní (mentorská) podpora. Cíle, metody, formy, prvky a zásady pro vzdělávání dospělých Výukový cíl chápeme jako zamýšlené změny v učení a rozvoji žáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaženo výukou. Jde tedy o předpokládaný, očekávaný výsledek výuky, k němuž směřují žáci v součinnosti s učitelem.18 Pro cíle vzdělávacího 18 Vališová, A. – Kasíková, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. s. 137
31
programu určeného dospělým platí tato charakteristika také, přičemž pro vymezení vzdělávacích cílů bývá často využívána tzv. metoda SMART19. Jedná se o souhrn znaků efektivně definovaného cíle: • Specifický (specific): stanovený tak, aby vyjadřoval konkrétní hodnotu (znalost, dovednost, postoj) • Měřitelný (measurable): stanovený tak, aby se dalo změřit nebo vyhodnotit jeho dosažení • Akceptovaný (aligned): odsouhlasený nebo všeobecně pokládaný za důležitý a potřebný • Realistický (realistic): stanovený tak, aby jeho dosažení bylo danou cílovou skupinou reálné • Termínovaný (timed): definovaný v určitém časovém horizontu Metodami výuky se rozumí soubor postupů uplatňovaných v činnosti vyučujících subjektů ve výuce a směřujících k dosažení plánovaných cílů. Tyto ustálené didaktické postupy jsou uzpůsobeny podle účelu výuky, obtížnosti vzdělávacího obsahu, věku či profese. Mezi používané metody ve výuce dospělých patří např. přednáška, seminář, e-learning, instruktáž, konzultace, případová studie, řešení problémů, cvičení, prezentace a demonstrace, diskuse, řešení projektů, simulační a situační techniky, pedagogická praxe, stáž, samostudium, konzultace, koučování, stínování, supervize a mentoring. Didaktickými formami rozumíme vnější uspořádání vzdělávacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti lektora a studentů. Charakterizujeme je dle délky trvání, podle prostředí (pracoviště, doma, virtuální prostředí aj.), organizačního uspořádání (individuální, párové, skupinové, kooperativní, participativní, individualizované), zaměření vzdělávacího procesu (kvalifikační, rekvalifikační), množství účastníků. Další členění je na přímou a kombinovanou výuku, distanční vzdělávání, terénní vzdělávání a sebevzdělávání. Veteška a Vacínová (2011, s. 85) popisují hlavní prvky výuky a vzdělávání jako vrcholy didaktického trojúhelníku: Obsah výuka učení Lektor
interakce
Účastník
19 Metodu SMART popsal v roce 1981 G. T. Doran v článku There‘s a S.M.A.R.T. way to write management‘s goals and objectives (Management Review, Volume 70, Issue 11, pp. 35-36). Od té doby byla metoda, resp. zkratka SMART volně modifikována do různých verzí, včetně verze české, se kterou se pracuje v tomto materiálu.
32
• • •
Obsah – učební látka, předávání poznatků a dovedností Lektor – zprostředkovává učivo Účastník – přijímá a zpracovává učivo, je vzděláván podle potřeb společnosti a podle potřeb vlastních
M. Shepherda Knowles (in Rohlíková, Vejvodová, 2011) zdůrazňuje, že dospělý studující je schopen sebeřízení a předpokládá, že ponese zodpovědnost za svá rozhodnutí. Vzdělávání by tedy mělo být založeno na zásadách: 1. Dospělí potřebují vědět, proč se to či ono mají učit. 2. Dospělí potřebují praktické zkušenostní učení. 3. Dospělí chápou učení jako řešení problémů. 4. Dospělí se učí nejlépe, pokud dovednosti mohou okamžitě využít.
4.5.3 Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení vzdělávacího programu Návrh kritérií, indikátorů a evaluačních nástrojů byl zpracován na základě teoretických východisek uvedených v předchozí kapitole a na základě studia domácích a zahraničních zdrojů, které se zabývají hodnocením vzdělávacích programů využitelných v oblasti profesního rozvoje pedagogických pracovníků. Přehled zdrojů byl publikován v knize Profesní rozvoj učitelů (Starý et al., 2012). Níže uvedená kritéria zahrnují i všechny formální podmínky pro akreditaci vzdělávacích programů dle zákona č. 563/2004 Sb. (tyto podmínky jsou v textu zvýrazněny červeným písmem). Tabulka č. 3 Oblast
Kritéria
Vzdělávací Ve VP jsou jasně program definované cíle.
Indikátory
Nástroje Fáze plánovací
Cíle jsou stanoveny tak, aby vyjadřovaly konkrétní hodnotu. (S) Stanovené cíle jsou měřitelné/ vyhodnotitelné. (M)
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP
Fáze realizační
Fáze evaluační
Komentář: Ukázka obsahuje kritérium a indikátor vztahující se k hodnocení vzdělávacího programu. Protože naplnění příslušných indikátorů bude zjišťováno ještě před vlastní realizací vzdělávacího programu v praxi, je evaluační nástroj uveden ve fázi plánovací. Na základě splnění indikátorů bude moci daný vzdělávací program získat akreditaci.
33
5 SLOVNÍK POJMŮ A ZKRATEK 5.1 Odborné pojmy Akreditace – v pedagogické praxi uznání platnosti studijního programu nebo kurzu a možnosti jeho realizace za podmínek uvedených v akreditační dokumentaci. Akreditace představuje systém seberegulace školství. Základním cílem akreditace je udržení a zvyšování kvality a integrity školství. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=2&phrase=akreditace Akreditační proces dle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících: V oblasti pedagogické praxe podléhají rovněž akreditaci vzdělávací instituce a jejich vzdělávací programy zaměřené na další vzdělávání pedagogických pracovníků. MŠMT může udělit akreditaci vzdělávacímu zařízení na 6 let. Akreditace vzdělávacího programu se uděluje na 3 roky. Jako svůj poradní orgán pro udělování akreditací zřizuje MŠMT akreditační komisi (§ 24–28 zákona č. 563/2004 Sb. v platném znění). http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=2&phrase=akreditace Analýza – rozbor, metoda zkoumání složitějších skutečností rozkladem na jednodušší. Používá se v mnoha vědách, ve filosofii i v běžném životě, pokud chceme dospět k jistým výsledkům na základě detailního poznání podrobností. (WIKI) Analýza dokumentů předložených k akreditaci – rozbor materiálů, dokumentů, podkladů potřebných pro udělení akreditace vzdělávací instituci viz str. 7. Analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci – analýza výsledků sběru dat prostřednictvím výkazu výkonové statistiky MŠMT pro účely celorepublikového přehledu o poskytnutém vzdělávání v rámci Kariérního systému. Měla by být sbírána tato data: počet účastníků vzdělávacích programů, počet realizovaných vzdělávacích programů, počet nabízených vzdělávacích programů, počet odučených hodin, forma poskytovaného DVPP. Analýza zpětných vazeb – rozbor zpětných vazeb získaných od účastníků VP nebo lektora, většinou za účelem autoevaluace, ověření vhodnosti nastavení VP. Analýza dokumentace ke VP – rozbor dokumentace předložené ke VP obsahující většinou osnovu a cíle VP, lektorské obsazení, časovou dotaci, metody, pomůcky. Analýza portfolia lektora – rozbor materiálů a podkladů lektora, které předkládá vzdělávací instituci. Analýza obsahu přípravy – rozbor přípravy VP po obsahové stránce – volba témat, doporučená studijní literatura a zdroje. Autoevaluace – proces, kdy škola „popisuje a hodnotí kvalitu svého fungování a dosažených výsledků za účelem přijetí takových rozhodnutí, která povedou k jejímu zlepše-
34
ní“. (Peter Van Petegem 2003). Autoevaluace je prováděna zaměstnanci školy, jejichž úkolem je systematicky sbírat materiál, který slouží k posouzení a vyhodnocení činností školy v kontextu „dohodnutých standardů“ (kritéria hodnocení ČŠI). Výsledky získané z procesu autoevaluace pomáhají škole efektivně směřovat své plánování k vlastnímu rozvoji. (tamtéž, 2003). Průcha (1996) vymezuje autoevaluaci jako „systematické hodnocení dosažených cílů podle předem stanovených kritérií prováděné pracovníky školy“. Autoevaluace je mechanismem pro zesílení školy, zlepšení kvality zevnitř, pomáhá sledovat vývoj instituce, kvalitu na úrovni školy a třídy. (MacBeath, 2000) http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=8&phrase=AUTOEVALUACE Dotazník – cíleně sestavený strukturovaný soubor sepsaných otázek, sloužících ke sběru údajů, zjišťování mínění respondentů pro řídicí, výzkumné, diagnostické, kontrolní a evaluační účely, účinná technika terénního průzkumu. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=24&phrase=dotazník Evaluační nástroj – spolehlivá metoda či technika sběru dat pro účely vlastního hodnocení školy nebo postupy podporující různé fáze evaluačního procesu. Pojem metoda vznikl z řeckých slov meta a (h)odos, což značí „cesta k…“. Pojem technika pochází z řeckého techné = řemeslo, umění, je označením pro schopnost nebo dovednost v jakémkoli oboru konání. Určuje způsob, jímž se dobereme k požadovaným výsledkům, tj. určuje přesný postup kroků. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=37&phrase=evaluační nástroj. Facilitátor – odborník na facilitaci, který usnadňuje probíhající procesy, přispívá k bezkonfliktní komunikaci, usměrňuje komunikaci a eliminuje časové ztráty. Hodnotitel (evaluátor) – zkušený a speciálně vyškolený odborník, který je schopen posoudit a hodnotit procesy a jejich výsledky probíhající např. ve škole. Mezi jeho klíčové vlastnosti a kompetence patří mravní bezúhonnost a odbornost, již si neustále zvyšuje. K hodnocení používá hodnotitel standardizovaných nebo nestandardizovaných nástrojů (např. dotazníky, testy, rozhovory s učiteli, žáky, rodiči aj.). http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=54&phrase=hodnotitel Hospitace – návštěva vyučovací hodiny, přednášky apod. s cílem poznání stavu a úrovně výchovné a vzdělávací práce. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Indikátor (ukazatel) – jev, proces, prvek či jiná veličina, která umožňuje poznat efektivitu zvolených forem naplňování cílů a záměrů pomocí evaluačních procesů. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=139&phrase=ukazatel Inherentní – existující v něčem, zejména jako trvalá charakteristika. Jedná se o takový znak, který je pro daný produkt typický.
35
ISO 9000 – ISO – International Organization for Standardization (Mezinárodní organizace pro standardizaci), přičemž standardizací je míněna normalizace postupů, výstupů a předpisů. Mezinárodní organizace pro normalizaci se sídlem v Ženevě má k dnešnímu dni celkem 1 486 členů. Jednotlivými členy jsou národní instituce zajišťující a koordinující normalizaci v různých zemích (podrobněji viz heslo ČSN EN ISO 9001:2001). V roce 1980 byl v ISO založen technický výbor pro zajištění kvality, který začal v roce 1987 vydávat normativní dokumenty řady ISO 9000, jež jsou vzhledem k vývoji technologií a společnosti pravidelně revidovány a inovovány. V České republice se objevily až počátkem 90. let a jako součást státních (technických) norem (ČSN, nebo na Slovensku STN) jsou platné od roku 1996. V současné době jsou používány normativní dokumenty řady ISO 9000:2001. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=65&phrase=ISO Koučování – profesionální činnost, jejímž smyslem je zejména vhodně kladenými otázkami pomoci klientovi nalézt a překonat vnitřní omezení nebo nalézt a využít další možnosti v jeho rozvoji a využití jeho potenciálu. Součástí koučování je získávání informací a poskytování zpětné vazby klientovi. Předmětem koučování není například transfer znalostí, dovedností, přesvědčení, hodnot a postojů. Koučink – samostatná disciplína, která se od dalších metod rozvoje výrazně odlišuje svým přístupem ke klientovi, procesy a nástroji, které využívá. Kouč neradí, co má klient dělat a jak to má dělat. To dělá konzultant nebo trenér. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=214&phrase=KOUČINK Kvalita – vlastnost nebo stav námi promítaný do předmětu (věc, jev, živá bytost), který je následně pozorován (s cílem zaujmout hodnoticí soud) podle určitých kritérií. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=79&phrase=kvalita Kritérium – objektivní (či subjektivní) měřítko, s jehož pomocí posuzujeme nějaký předmět. Kritérium tak je v podobě nějakého dohodnutého standardu, pravidla, normy či směrnice nebo testu, pomocí kterého lze něco hodnotit. V přeneseném významu se je jedná o určitý znak, hledisko, charakteristiku či vlastnost sledovaného ukazatele (jevu, procesu, veličiny či hodnoty), podle kterého je možné sledovaný ukazatel dále posuzovat, hodnotit a měřit. V tomto smyslu je pak pojem kritérium používán pro hodnocení či měření hodnoty. Jedná se tedy o měřítko pro srovnávání, hledisko při posuzování, o znak použitelný pro hodnocení. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=75&phrase=kritérium Mentoring – způsob vedení zaměstnanců, jedná se původně o termín z oblasti managementu. Základní funkcí mentoringu je profesní a sociální rozvoj zaměstnance
36
v organizaci. Pro mentoring neexistuje jediná definice – záleží na tom, PROČ, KDE a KÝM je používána. Společným jádrem každého pojetí významu mentoringu je dobrovolná podpora jedné osoby (mentee) druhou (mentor). Mezi hlavní principy patří podpora iniciativy, provázení, nasměrování k osobnímu rozvoji, zvyšování efektivity. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=81&phrase=mentoring Minutový scénář – taktika naplnění strategie, pomůcka pro lektora, popřípadě jeho hodnotitele. Vychází z učebního plánu vzdělávacího programu (téma, cíl, výstup). Respektuje cílovou skupinu a počet účastníků. Jednotlivé vzdělávací jednotky jsou organizovány tak, aby obsahovaly co nejvíce učebních stylů a didaktických technik. Ve scénáři se plánuje časové rozmezí na jednotlivé činnosti. Odborný garant – zajišťuje kvalitu vzdělávacího programu po odborné stránce. Je odborníkem na dané téma, problematiku, podílí se na výběru lektorů pro VP. Organizační garant – zajišťuje průběh vzdělávacího programu (komunikuje s účastníky a lektory, připravuje technické zázemí, připravuje tisk studijních materiálů, zpracovává zpětné vazby, předává osvědčení). Portfolio – termín portfolio se v souvislosti se školním hodnocením používá od 90. let 20. století. V roce 1995 byl poprvé coby odborný termín uložen do pedagogického tezauru (velký slovník), kde byl vymezen jako sbírka záznamů o osobě (jejích charakteristikách a výkonech), která je na jejich základě hodnocena nebo hodnocení sama provádí. Do té doby se však již pojem portfolio běžně používal například v uměleckých či bankovních kruzích. Představoval přenosné desky, pouzdro či složku, do níž se na volných listech ukládají různé materiály o osobě či produktu. http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=103&phrase=PORTFÓLIO Portfolio lektora – složka obsahující např. doklad o ukončení magisterského studia, certifikáty z dalšího vzdělávání, profesní životopis, motivační dopis, 2 reference od různých vzdělávacích subjektů, přehled lektorské činnosti za poslední dva roky, pokud je v zaměstnaneckém poměru i doporučení zaměstnavatele, popř. seznam publikační činnosti. Pozorování – sledování smyslově vnímatelných jevů, zejm. chování osob, průběhu dějů aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Reliabilita – jedna ze základních kategorií charakterizujících kvalitu měření pedagogicko-psychologických jevů. Vyjadřuje pomocí statistických metod tyto vlastnosti naměřených výsledků: 1. Stabilitu, spolehlivost, předpověditelnost; 2. Stálost a přesnost; 3. Relativní nepřítomnost náhodných, nepravidelných chyb. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003)
37
Respondent – osoba odpovídající na otázky dotazníku nebo rozhovoru. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Rozhovor – výzkumný prostředek používaný při dotazování, spočívající v přímé ústní komunikaci výzkumného pracovníka (tazatele) s respondentem. Je zaznamenáván a analyzován podle předem stanovených kritérií. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Studijní materiály – studijní texty, pracovní listy, grafy, schémata aj. používané ve vzdělávacím programu. Stínování – (Shadowing) proces, kdy na základě dohody jeden pracovník sleduje druhého pracovníka na jeho pracovišti během jeho pracovního dne. Dělá si poznámky a na závěr poskytne sledovanému pracovníku zpětnou vazbu. Účastníci si vzájemně vymění své názory, doporučení. Pozorující během pozorování do procesu nezasahuje. Důležité informace si účastníci sdělí předem. Nejasnosti mohou detailněji řešit v průběhu zpětnovazební diskuse. Pozorovaný i pozorující v tomto procesu získávají nové poznatky i dovednosti, uvědomují si své silné a slabé stránky, dostávají se na vyšší profesionální úroveň. OBST, O., PRÁŠILOVÁ, M. Modul: Řízení kvality 3, Manuál pro lektory. Praha: UK, Ústav výzkumu a rozvoje školství, 1999 Supervize – forma odborné přípravy, kdy adept nebo začátečník pracuje v reálných podmínkách pod dohledem, popř. vedením zkušenější osoby. Jako tzv. uvádění se užívá pro zdokonalování začínajících učitelů. Někdy se užívá i tzv. kolegiální supervize, kdy si učitelé stojící na stejné služební úrovni hospitují v hodinách a následně diskutují v přátelské atmosféře své poznatky s cílem zlepšit práci obou účastníků. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Supervizor – odborník poskytující aktivní dohled a pomoc, zaměřenou zejména na začínající pracovníky, příp. na probíhající procesy. Test – zkouška – nástroj měření výkonu (didaktický test), v psychologii jde o měření schopností, dovedností, osobnosti apod. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Validita – jeden ze základních požadavků na měření v empirických výzkumech, diagnostice apod. Její podstatu vystihuje otázka: Měříme skutečně to, co zamýšlíme zkoumat, a ne něco jiného? (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Vzdělávací instituce – instituce tvořící vzdělávací systém. Hlavní funkcí a obsahem její činnosti je poskytovat vzdělávání určitým skupinám populace. Vzdělávací instituce zřizuje stát, církve, soukromé právní osoby, nadace, podniky, místní komunity aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Vzdělávací program – termín se používá v několika významech: 1. Kurikulární dokument, který vymezuje komplexním způsobem koncepci cíle, obsah, popř. i jiné parametry vzdělávání v určitém stupni či druhu škol. Je obvykle schvalován centrálními
38
(státními či regionálními) orgány školství a má normativní charakter. 2. Termín vzdělávací program se používá ve významu individuální studijní plán. 3. Konečně termín označuje charakteristický profil vzdělávání, specifický učební plán na konkrétní škole či jiném vzdělávacím zařízení, které prezentuje své vzdělávací programy především jakožto vzdělávací nabídku pro své potencionální klienty. (Průcha, Walterová, Mareš, 2003).
5.2 Používané zkratky DVPP – další vzdělávání pedagogických pracovníků ČSN – Česká soustava norem (na Slovensku STN) ISO – International Organization for Standardization IT – informační technologie LMS – Learning Management System – výukový systém řešící organizaci výuky v rámci e-learningu (např. Moodle) VP – vzdělávací program ČR – Česká republika
6 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE 6.1 Literatura AMBROŽOVÁ, M.: Technologie vzdělávání dospělých. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. ISBN neuvedeno. Autoevaluace – výběr příspěvků. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN 978-80-87000-16-8. BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D.: Andragogika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého,2002. ISBN neuvedeno. BELZ, H., SIEGRIST, M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Portál, 2001. ISBN 807178-479-6. JÍRA, O. a kol.: Základy lektorské práce. 1. vyd. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT, 2004. ISBN 80-86787-07-X. KAZÍK, P.: Rukověť dobrého lektora. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 97880-247-2453-9. MALACH, J.: Klíčové kompetence lektora. 1.vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Systém celoživotního vzdělávání Moravskoslezska, 2003. ISBN 80-7042-945-3. MEDLÍKOVÁ, O.: Lektorské dovednosti. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 97880-247-3236-7.
39
MUŽÍK, J., PALÁN, Z. a kol.: Návrh systému managementu kvality vzdělávacích institucí – model KVIS – požadavky [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, březen 2008 – [cit. 18. února 2013]. MUŽÍK, J., PALÁN, Z. a kol.: Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesionálního vzdělávání. [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, březen 2008 – [cit. 18. února 2013]. OBST, O., PRÁŠILOVÁ, M.: Modul: Řízení kvality 3, Manuál pro lektory. Praha: UK, Ústav výzkumu a rozvoje školství, 1999. PALÁN, Z.: Výkladový slovník – lidské zdroje. 1. vyd. Praha: ACADEMIA, 2002. ISBN 80800-0950-1-7. PLAMÍNEK, J.: Vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 97880-274-3235-0. PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4. PRŮCHA, J.: Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-290-4. PRŮCHA, J., VETEŠKA, J.: Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. ISBN 987-80-247-3960-1. PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, ISBN 97880-7367-647-6. ROHLÍKOVÁ, J., VEJVODOVÁ, J.: Vyučovací metody na vysoké škole. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. ISBN: 978-80-247-4152-9. STARÝ, K. a kol.: Profesní rozvoj učitelů. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2087-9. STARÝ, K. a kol.: Kritéria hodnocení vzdělávacích programů pro kariérní stupně učitelů. Materiál z projektu KS. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H.: Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. VETEŠKA, J., VACÍNOVÁ, T., a kol.: Aktuální otázky vzdělávání dospělých. Andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita J. A. Komenského, 2011. ISBN 978-80-74520-12-9. VETEŠKA, J.: Kompetence ve vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2010. ISBN 978-80-86723-98-3. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M.: Kompetence ve vzdělávání [online]. [cit. 13. 5. 2013].
40
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A.: Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-274-1904-7.
6.2 Právní předpisy Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Zákon č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků
6.3 Zdroje Akreditace v systému DVPP [online]. [cit. 30. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http:// www.msmt.cz/vzdelavani/akreditace-v-systemu-dvpp Cesta ke kvalitě, NÚOV, Praha. Dostupné z http://www.nuov.cz/ae, http://slovnik.evaluacninastroje.cz/ http://slovnik.evaluacninastroje.cz/#phraseId=79&phrase=kvalita Co je supervize [online]. [cit. 30. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://www.supervize. eu/o-supervizi/co-je-supervize/ Desatero kvalitního lektora a Desatero kvalitní vzdělávací instituce http://www.aivd.cz/sites/default/files/desatera_web.pdf Kvalita institucí a lektorů dalšího vzdělávání, Mgr. Jana Brabcová, Workshop projektu KRUH, Jihlava, 14. září 2012 http://www.aivd.cz/sites/default/files/brabcova_2.pdf Kvalita v dalším profesním vzdělávání [online]. [cit. 30. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://old.nvf.cz/kvalita/vystupy.htm Kontrolní činnost MŠMT [online]. [cit. 30. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://www. msmt.cz/vzdelavani/kontrolni-cinnost-msmt MUŽÍK, J., PALÁN, Z. a kol. Návrh systému managementu kvality vzdělávacích institucí – model KVIS – požadavky [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, březen 2008 – [cit. 18. února 2013]. Dostupné na WWW: http://old.nvf.cz/kvalita/vystupy.htm
41
MUŽÍK, J., PALÁN, Z. a kol. Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesionálního vzdělávání. [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, březen 2008 – [cit. 18. února 2013]. Dostupné na WWW: http://old.nvf.cz/kvalita/vystupy.htm Národní soustava kvalifikací. Dostupná z WWW http://www.narodni-kvalifikace.cz/default.aspx Národní soustava kvalifikací. Dostupná z WWW http://www.narodni-kvalifikace.cz/detailKvalifikacnihoStandardu.aspx?s=40&id=602 Národní soustava povolání. Dostupná z WWW http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_ jp=102195&kod_sm1=11 Národní vzdělávací fond, Slovník pojmů [online]. [cit. 13. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://old.nvf.cz/kvalita/slovnik.htm NOVÉ A PŘIPRAVOVANÉ NÁSTROJE HODNOCENÍ KVALITY V DV, Tomáš Langer http://www.aivd.cz/sites/default/files/langer.pdf POCHMANOVÁ, Hana. Kompetence lektora [online]. [cit. 14. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://theses.cz/id/ch4661/DP_Kompetence_lektora.pdf RÝDL, Karel. Vliv socioekonomického vývoje společnosti na pojetí kvality školy v ČR[online]. [cit. 30. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://www.nuov.cz/uploads/AE/publikace/Vliv_socioekonomickeho_vyvoje_spolecnosti_na_pojeti_kvality_skoly_v_CR.pdf VETEŠKA, TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání [online]. [cit. 13. 5. 2013]. Dostupný na WWW: http://books.google.cz/books?id=Cea34NeGmvAC&printsec=frontcover&hl=cs#v=onepage&q&f=false
42
7
Příloha č. 1 – Kritéria, indikátory a nástroje pro hodnocení kvality
8
Příloha č. 2 – Kritéria, indikátory a nástroje určené pro autoevaluaci vzdělávací organizace
9
Příloha č. 3 – Komentář k postupu činnosti hodnotitele při posuzování vzdělávacího programu
10 Příloha č. 4 – Posuzovací archy
43
Příloha č. 1 – Kritéria, indikátory a nástroje pro hodnocení kvality Oblast
Kritéria
Indikátory Fáze plánovací
Nástroje Fáze realizační
Fáze evaluační
Instituce Organizuje proces vzdělávání v celém jeho průběhu.
Zajistí odbornou obsahovou náplň vzdělávacího programu.
Organizační garant je přítomen po celou dobu vzdělávání.* Vzdělávací instituce zjišťuje a naplňuje vzdělávací potřeby účastníků i zadavatele.* Vzdělávací instituce má kladné reference na svou práci od účastníků vzdělávání a lektorů. Vzdělávací instituce zajišťuje bezproblémovou organizaci vzdělávání. Vzdělávací instituce dodržuje zákon o pedagogických pracovnících a s ním související vyhlášky.* Odborný garant zodpovídá za aktuálnost a obsah vzdělávacího programu. Odborný garant monitoruje činnost lektora. Odborný garant je v případě nutnosti asistentem lektora. Vzdělávací instituce informuje lektora o cílové skupině a jejích vzdělávacích potřebách. Vzdělávací instituce kontroluje lektora při volbě metod vzdělávání odpovídajících obsahu a cílům vzdělávání. * Vzdělávací instituce zajistí potřebné studijní materiály. *
Je loajální k cílům a myšlenkám Kariérního systému.
Dodržuje hygienické a bezpečnostní předpisy pro výukové prostory. Sleduje a vyhodnocuje odbornou úroveň vzdělávání.
Vzdělávací instituce využívá loga a další identity Kariérního systému. * Vzdělávací instituce jasně a přehledně informuje účastníky o své nabídce vzdělávání v rámci Kariérního systému. * Vzdělávací instituce informuje účastníky o souvislostech vzdělávacího programu ke Kariérnímu systému. Vzdělávací instituce kontroluje, zda se vzdělávacího programu účastní pouze účastníci splňující podmínky přijetí. * Vzdělávací instituce vytváří a dbá na bezpečné klima při vzdělávání, podporuje pozitivní přístup ke vzdělávání. * Vzdělávání probíhá v prostorách vhodných pro vzdělávání dospělých. Vzdělávací instituce dodržuje pravidla BOZP a PO. Vzdělávací instituce má nastavený vnitřní evaluační systém. Vzdělávací instituce pečuje o vlastní profesionální rozvoj prostřednictvím vzdělávání lektorů a garantů.* Vzdělávací instituce zajišťuje vhodné sociální klima pro své pracovníky.*
analýza dokumentů předložených pozorování k akreditaci analýza dokumentů předložených pozorování k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci
pozorování
analýza zpětných vazeb dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce
pozorování pozorování pozorování
analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza vzdělávací nabídky vzdělávací instituce analýza nabídky vzdělávací pozorování instituce analýza dokumentů předložených pozorování k akreditaci pozorování analýza dokumentů předložených k akreditaci
dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce
analýza povinné dokumentace analýza dokumentů předložených pozorování k akreditaci
analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci
analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce
Lektor Odborná způsobilost
Andragogická způsobilost
Vzdělávací instituce využívá Vzdělávací instituce disponuje vhodným hardwarem a softwarem a k dosažení vzdělávacích využívá jej.* cílů digitální technologie. Vzdělávací instituce má zajištěného pracovníka, který spravuje IT. Disponuje vlastním LMS systémem pro e-learning – v případě, že je elearning součástí VP.
analýza dokumentů předložených pozorování k akreditaci pozorování analýza dokumentů předložených k akreditaci
Má odpovídající vzdělání a praxi v oboru. Aktualizuje své lektorské a odborné kompetence.
Má ukončené vysokoškolské vzdělání v magisterském programu, případně jiné odpovídající odborné vzdělání. Průběžně se dále vzdělává. * Reflektuje své zkušenosti pod odbornou supervizí. Své zkušenosti sdílí s ostatními lektory.* Studuje odborné zdroje, aktualizuje a doplňuje své přípravy o nové poznatky a praktické zkušenosti. * Prokáže minimálně 2 reference od různých subjektů. Na základě principu optimálního řízení přibližuje účastníkům význam teoretických základů a poznatků pro praxi.* Předkládá takovou látku, která je v souladu se vzdělávacím programem a je přiměřená možnostem a schopnostem účastníků, cílové skupiny. * Princip názornosti dodržuje tím, že střídá metody, které umožňují zapojení i jiných smyslů, než je sluch. *
analýza portfolia lektora
Lektoři mají informace o cílové skupině a o vzdělávacích potřebách jejích členů.
obsahová analýza přípravy – výsledky vstupního dotazníku účastníků obsahová analýza přípravy
Má pozitivní reference. Dodržuje principy, které přispívají k efektivnímu vzdělávání.
Aktivizuje účastníka.
Pozitivně ovlivňuje účastníka v dosažení plánovaného cíle. Propojuje teorii s praxí. Vytváří a udržuje pozitivní a bezpečné klima.
Komunikační kompetence
Prezentuje jasně a srozumitelně.
Plánuje a zařazuje metody a formy práce odpovídající principu vzdělávání dospělých a stylů učení, které vedou účastníka k aktivnímu zapojení a přemýšlení. Podněcuje účastníky konstruktivními otázkami a problémovými situacemi.* Dodržuje pravidla bezpečné a efektivní diskuze či spolupráce a vede účastníky k dodržování těchto pravidel.
analýza portfolia lektora
obsahová analýza přípravy
pozorování pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
rozhovor pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování pozorování
analýza zpětných vazeb analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
obsahová analýza přípravy
pozorování
analýza zpětných vazeb
obsahová analýza přípravy
pozorování
Průběžně vyhodnocuje naplánovaný didaktický postup a proces realizace, případně jej upravuje. * Uvádí vhodné příklady z praxe, předkládá praktické výstupy pro účastníky.* Společně s účastníky nastavuje pravidla bezpečného průběhu vzdělávacího programu. Případné chyby a nedostatky ze strany účastníků jsou uchopeny jako příležitost pro jejich další zlepšování. Adekvátně a účinně řeší problémové situace. Efektivně využívá didaktickou techniku, pomůcky a moderní digitální technologie.* Dodržuje pravidla efektivní prezentace. Sděluje informace v logickém sledu
řízený rozhovor facilitované setkání
analýza portfolia lektora analýza portfolia lektora
dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce
pozorování obsahová analýza přípravy
pozorování pozorování pozorování pozorování
analýza zpětných vazeb analýza zpětných vazeb
a navazuje na starší poznatky. Srozumitelně artikuluje, mluví dostatečně nahlas, dodržuje strukturu efektivní komunikace, vyjadřuje se spisovně a slušně, bez parazitních slov a frází. Aktivně naslouchá, klade otevřené otázky, shrnuje, doplňuje, upřesňuje.* Používá neverbální Vhodně užívá mimiky, gestikulace a pohybů těla; udržuje vhodný a komunikaci. přiměřený oční kontakt. Má empatické jednání. Přistupuje k účastníkům s respektem, rozpozná jejich potřeby a reaguje na ně v průběhu vzdělávacího programu.* Je kreativní a flexibilní. Upravuje vzdělávací program, resp. své přípravy, na základě aktuálních změn. Aktivně uzpůsobuje podmínky vzdělávací akce v důsledku nečekaných změn.* Má širokou databázi osvědčených metod a technik, které využívá v případě změn podmínek a průběhu vzdělávacího programu.* Respektuje cíle Vede účastníky ke stanovení a formulaci dílčích individuálních cílů, vzdělávacího programu. uplatňuje metodu SMART a respektuje taxonomie tvorby cílů. * Plánuje výuku systematicky, Vytváří minutový scénář a metodický postup vedoucí k dosažení cílů. * vychází z cílů a Lektoři mají informace o cílové skupině a o vzdělávacích potřebách jejích vzdělávacích potřeb členů. účastníků. Dodržuje pravidla, termíny a časový harmonogram vzdělávacího programu. * Předkládá účastníkům Tvoří nebo vybírá metodické materiály pro účastníky. studijní materiály a uvádí relevantní zdroje. Uvádí a odkazuje na ověřené informační zdroje. Zajišťuje činnosti související Ve spolupráci se vzdělávací institucí vytváří prostor pro aktivní učení, se vzdělávacím programem. organizuje prostor pro učení podle typu vzdělávacího programu. Je verbálně zdatný
Perceptivní kompetence
Didaktické kompetence
Organizační kompetence Konstruktivní kompetence
Reaguje na aktuální vzdělávací potřeby účastníků.
Diagnostické a evaluační kompetence
Zjišťuje a analyzuje vstupní úroveň a kompetence účastníků. Sleduje průběžně výsledky učení.
Vyhodnocuje dosažení cílů, výstupních kompetencí.
pozorování pozorování pozorování pozorování analýza zpětných vazeb
obsahová analýza přípravy, portfolio lektora
analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
obsahová analýza přípravy pozorování obsahová analýza přípravy obsahová analýza přípravy
Reaguje na dotazy a podněty účastníků.
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
Poskytuje zpětnou vazbu zadavateli a ostatním lektorům o průběhu vzdělávací akce a tvoří doporučení. * Zjišťuje vstupní úroveň účastníků pro konkretizaci jejich vzdělávacích potřeb.*
analýza zpětných vazeb pozorování
Evaluační činnosti plánuje systematicky a po ucelených blocích. Zjišťuje pochopení a vede účastníky k sebereflexi a propojenosti s jejich praxí.* Při evaluaci vede účastníky k používání popisné zpětné vazby, podporuje sebehodnocení, případně vzájemné hodnocení účastníků. Nastavuje kritéria hodnocení jednoznačně odpovídající naplnění vzdělávacích cílů a osvojení nové kompetence.* Volí vhodné evaluační nástroje pro ověření úrovně dosažení cílů, resp. kompetencí.*
pozorování
analýza průběžné zpětné vazby pozorování analýza zpětných vazeb obsahová analýza přípravy obsahová analýza přípravy
pozorování
Osobnostní předpoklady a kvality
Protistresová kompetence
REALIZAČNÍ FÁZE
Vzdělávací program
Je důsledný. Je vyrovnaný a dokáže se ovládat, má smysl pro humor. Je etický.
Je psychicky vyrovnanou osobností.
VP je jasně vymezený.
Ve VP jsou jasně definované cíle.
Obsah VP odpovídá jeho zaměření, cílům a úrovni v rámci kariérního systému.
Na konci vzdělávacího programu vede účastníky k popisu přidané hodnoty, kterou získali v průběhu vzdělávání. Podává účastníkům zpětnou vazbu s ohledem na jejich očekávání a vede je k vyhodnocení osobních cílů, které si stanovili na začátku svého učení.* Vyžaduje plnění úkolů od účastníků a plní také svoje závazky (příprava vzdělávacího programu, včasnost apod.).* Krizové situace zvládá bez vypjatých emocí, dokáže řešit konflikty či vzniklé problémy s odstupem a důstojností. Na vzniklé situace reaguje s humorem a s lehkostí. Vyjadřuje se s respektem ke všem zúčastněným, je loajální ke vzdělávací organizaci, ke vzdělávacímu programu.* Sděluje prověřené a pravdivé informace, vyhýbá se domněnkám a předčasným soudům. Vystupuje uvolněně, přirozeně, bez afektů.
analýza zpětných vazeb analýza zpětných vazeb pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování pozorování pozorování
Plně se koncentruje na svůj výkon. Je uveden název VP, který koresponduje s jeho obsahem. Je uvedeno, pro jaký kariérní stupeň je VP určen.
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP
Je uvedena forma VP (prezenční/distanční/kombinovaná).
analýza dokumentace ke VP
Je uvedena celková hodinová dotace VP. Je vymezen profil cílové skupiny (pro koho je VP určen; jaké jsou vstupní požadavky na účastníky). Je vymezen maximální počet účastníků vzhledem k cíli, obsahu, metodám a formám vzděl. programu. * Jsou uvedeny cíle VP přiměřeně náročné vzhledem k cílové skupině účastníků. Cíle jsou stanoveny tak, aby vyjadřovaly konkrétní hodnotu. (S) * Stanovené cíle jsou měřitelné, vyhodnotitelné. (M) * Stanovené cíle lze všeobecně pokládat za důležité a potřebné. (A) * Stanovené cíle jsou reálně dosažitelné. (R) * Stanovené cíle jsou dosažitelné ve vymezeném čase. (T) VP se zaměřuje na rozvíjení specifických dovedností pro daný kariérní stupeň, případně pro specializaci v rámci kariérního stupně. * VP zahrnuje celou šíři kompetencí ze standardu učitele, pro které je připraven. VP vychází z aktuálních vědeckých poznatků (z pedagogiky, psychologie, obecné didaktiky, oborových didaktik, vzdělávacích oborů apod.). * VP aktivizuje účastníky v průběhu studia pomocí úkolů a cvičení, které směřují k dosažení cílových kompetencí. *
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP
pozorování
REALIZAČNÍ FÁZE EVALUAČNÍ FÁZE
VP obsahuje konkrétní aktivity, které vedou účastníky ke sdílení zkušeností (např. vzájemné hospitace, stínování, pozorování apod.). VP je připraven pro realizaci Je uveden vzdělávací plán, který stanoví časovou a obsahovou i po praktické stránce. posloupnost vyučovacích modulů i lekcí a dobu vzdělávání. * Pro jednotlivé moduly a vyučovací lekce jsou definovány metody vzdělávání. * Pro jednotlivé moduly a vzdělávací lekce jsou uvedeny didaktické formy vzdělávání (přednášky, e-learning, konzultace, stáže, samostudium apod.) a formy vzdělávání (individuální, skupinová, smíšená). * Jsou zpracovány studijní texty pro účastníky. * Jsou vytvořeny seznamy studijní literatury a dalších studijních zdrojů. * VP je vnitřně i zevně VP koresponduje s kurikulárními dokumenty a/nebo s doporučeními konzistentní. dokumentů vzdělávací politiky ČR a/nebo EU. Jednotlivé součásti VP mají logickou návaznost a uspořádání (včetně propojení samostudia, e-learningu, aplikačních úloh, přednášek apod.). Realizace VP je personálně Je uveden seznam lektorů s uvedením jejich jmen, příjmení a odborných zajištěna. předpokladů pro VP.* Pro VP jsou stanoveny Jsou popsány konkrétní výstupy a požadavky na účastníky VP pro evaluační mechanismy. úspěšné ukončení studia. Je definována forma ukončování vzdělávání (zkouška před komisí apod.), pro každou formu je vymezena míra úspěšnosti účastníka VP. Ve VP je uvedeno, jakým způsobem je zajištěna jeho evaluace. Pro každý evaluační nástroj je vymezena míra úspěšnosti VP.* Lekce VP jsou realizovány Lektoři znají celý obsah VP a vědí, na co navazují a co bude následovat.* podle didaktických zásad. Lekce obsahuje i úkoly, které účastníci plní v kooperující skupině. * Skupinové úkoly jsou zadávány tak, aby bez spolupráce nebyly splnitelné a každý člen se musel zapojit. Lekce zahrnuje obvyklé fáze didaktického procesu (motivaci, osvojení, upevnění a ověření). * Evaluace VP je pravdivá a VP je hodnocen nejen podle spokojenosti účastníků s jeho průběhem, ale přínosná. také podle pozitivních změn v jejich profesním myšlení, v profesním jednání a výsledcích vzdělávání jejich žáků.* Zjišťování účinků vzdělávacího programu probíhá nejen bezprostředně po jeho skončení, ale i v delším časovém horizontu (v řádu měsíců).* Výsledky monitoringu jsou využívány ke zlepšování průběhu VP.* Evaluační systém instituce je v souladu s evaluací VP (evaluace VP je zahrnuta do evaluačního systému instituce, která VP předkládá).*
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP komparace příslušných materiálů analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP pozorování, rozhovor pozorování pozorování pozorování analýza evaluačních procesů nastavených institucí a realizovaných v rámci VP; dotazník pro účastníky; otázky při ukončování studia – pokud půjde o ústní zkoušku či obhajobu analýza evaluačních procesů nastavených institucí a realizovaných v rámci VP; anketa pro školy vysílající učitele na vzdělávání; anketa pro účastníky analýza evaluačních zpráv; řízený rozhovor se zástupci instituce poskytující vzdělávání; dotazník pro lektory analýza evaluačních procesů nastavených institucí; analýza evaluačních zpráv
Příloha č. 2 – Kritéria, indikátory a nástroje určené pro autoevaluaci vzdělávací organizace Nástroje Oblast Instituce
Kritéria Organizuje proces vzdělávání v celém jeho průběhu. Zajistí odbornou obsahovou náplň vzdělávacího programu.
Je loajální k cílům a myšlenkám Kariérního systému.
Sleduje a vyhodnocuje odbornou úroveň vzdělávání.
Lektor Odborná způsobilost
Andragogická způsobilost
Vzdělávací instituce využívá k dosažení vzdělávacích cílů digitální technologie. Aktualizuje své lektorské a odborné kompetence.
Dodržuje principy, které přispívají k efektivnímu vzdělávání.
Indikátory
Fáze plánovací
Fáze realizační
Organizační garant je přítomen po celou dobu vzdělávání. * Vzdělávací instituce zjišťuje a naplňuje vzdělávací potřeby účastníků i zadavatele. * Vzdělávací instituce dodržuje zákon o pedagogických pracovnících a s ním související vyhlášky. * Vzdělávací instituce kontroluje lektora při volbě metod vzdělávání odpovídajících obsahu a cílům vzdělávání .* Vzdělávací instituce zajistí potřebné studijní materiály. * Vzdělávací instituce využívá loga a další identity Kariérního systému. * Vzdělávací instituce jasně a přehledně informuje účastníky o své nabídce vzdělávání v rámci Kariérního systému. * Vzdělávací instituce kontroluje, zda se vzdělávacího programu účastní pouze účastníci splňující podmínky přijetí. * Vzdělávací instituce vytváří a dbá na bezpečné klima při vzdělávání, podporuje pozitivní přístup ke vzdělávání. * Vzdělávací instituce pečuje o vlastní profesionální rozvoj prostřednictvím vzdělávání lektorů a garantů. * Vzdělávací instituce zajišťuje vhodné sociální klima pro své pracovníky. * Vzdělávací instituce disponuje vhodným hardwarem a softwarem a využívá jej. *
analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci
pozorování
Průběžně se dále vzdělává. * Své zkušenosti sdílí s ostatními lektory. * Studuje odborné zdroje, aktualizuje a doplňuje své přípravy o nové poznatky a praktické zkušenosti. * Na základě principu optimálního řízení přibližuje účastníkům význam teoretických základů a poznatků pro praxi. * Předkládá takovou látku, která je v souladu se vzdělávacím programem a je přiměřená možnostem a schopnostem účastníků, cílové skupině. *
analýza portfolia lektora
pozorování pozorování
Fáze evaluační
dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci
analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza dokumentů předložených k akreditaci analýza vzdělávací nabídky vzdělávací instituce analýza dokumentů předložených k akreditaci
analýza dokumentů předložených k akreditaci
dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci
pozorování
analýza ročního statistického výkazu o poskytnutém vzdělávání za instituci
pozorování
dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce
pozorování
dotazník o hodnocení přípravy atestovaných při atestační zkoušce
facilitované setkání analýza portfolia lektora pozorování obsahová analýza přípravy
pozorování
analýza zpětných vazeb
Aktivizuje účastníka. Pozitivně ovlivňuje účastníka v dosažení plánovaného cíle. Propojuje teorii s praxí. Komunikační kompetence
Prezentuje jasně a srozumitelně.
Perceptivní kompetence
Má empatické jednání.
Je verbálně zdatný.
Je kreativní a flexibilní.
Didaktické kompetence
Respektuje cíle vzdělávacího programu. Plánuje výuku systematicky, vychází z cílů a vzdělávacích potřeb účastníků.
Konstruktivní kompetence
Reaguje na aktuální vzdělávací potřeby účastníků.
Diagnostické a evaluační kompetence
Zjišťuje a analyzuje vstupní úroveň a kompetence účastníků. Sleduje průběžně výsledky učení.
Osobnostní předpoklady a kvality
Vyhodnocuje dosažení cílů, výstupních kompetencí. Je důsledný.
Princip názornosti dodržuje tím, že střídá metody, které umožňují zapojení i jiných smyslů, než je sluch. * Podněcuje účastníky konstruktivními otázkami a problémovými situacemi. * Průběžně vyhodnocuje naplánovaný didaktický postup a proces realizace, případně jej upravuje.* Uvádí vhodné příklady z praxe, předkládá praktické výstupy pro účastníky. * Efektivně využívá didaktickou techniku, pomůcky a moderní digitální technologie. * Aktivně naslouchá, klade otevřené otázky, shrnuje, doplňuje, upřesňuje. * Přistupuje k účastníkům s respektem, rozpozná jejich potřeby a reaguje na ně v průběhu vzdělávacího programu. * Aktivně uzpůsobuje podmínky vzdělávací akce v důsledku nečekaných změn.* Má širokou databázi osvědčených metod a technik, které využívá v případě změn podmínek a průběhu vzdělávacího programu. * Vede účastníky ke stanovení a formulaci dílčích individuálních cílů, uplatňuje metodu SMART a respektuje taxonomie tvorby cílů. * Vytváří minutový scénář a metodický postup vedoucí k dosažení cílů. * Dodržuje pravidla, termíny a časový harmonogram vzdělávacího programu. * Poskytuje zpětnou vazbu zadavateli a ostatním lektorům o průběhu vzdělávací akce a tvoří doporučení. * Zjišťuje vstupní úroveň účastníků pro konkretizaci jejich vzdělávacích potřeb. * Evaluační činnosti plánuje systematicky a po ucelených blocích. Zjišťuje pochopení a vede účastníky k sebereflexi a propojenosti s jejich praxí. * Nastavuje kritéria hodnocení jednoznačně odpovídající naplnění vzdělávacích cílů a osvojení nové kompetence. * Volí vhodné evaluační nástroje pro ověření úrovně dosažení cílů, resp. kompetencí. * Vyžaduje plnění úkolů od účastníků a plní také svoje závazky (příprava vzdělávacího programu, včasnost apod.). *
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
obsahová analýza přípravy
pozorování
analýza zpětných vazeb
obsahová analýza přípravy
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování pozorování
obsahová analýza přípravy, portfolio lektora
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování
analýza zpětných vazeb
pozorování obsahová analýza přípravy pozorování analýza zpětných vazeb pozorování analýza průběžné zpětné vazby
obsahová analýza přípravy obsahová analýza přípravy
pozorování pozorování
analýza zpětných vazeb
Vzdělávací program
Je etický.
Vyjadřuje se s respektem ke všem zúčastněným, je loajální ke vzdělávací organizaci, ke vzdělávacímu programu. *
VP je jasně vymezený.
Je vymezen maximální počet účastníků vzhledem k cíli, obsahu, metodám a formám vzděl. programu. * Cíle jsou stanoveny tak, aby vyjadřovaly konkrétní hodnotu. (S) * Stanovené cíle jsou měřitelné, vyhodnotitelné. (M) * Stanovené cíle lze všeobecně pokládat za důležité a potřebné. (A) * Stanovené cíle jsou reálně dosažitelné. (R) * VP se zaměřuje na rozvíjení specifických dovedností pro daný kariérní stupeň, případně pro specializaci v rámci kariérního stupně. * VP vychází z aktuálních vědeckých poznatků (z pedagogiky, psychologie, obecné didaktiky, oborových didaktik, vzdělávacích oborů apod.). * VP aktivizuje účastníky v průběhu studia pomocí úkolů a cvičení, které směřují k dosažení cílových kompetencí. * Je uveden vzdělávací plán, který stanoví časovou a obsahovou posloupnost vyučovacích modulů i lekcí a dobu vzdělávání. * Pro jednotlivé moduly a vyučovací lekce jsou definovány metody vzdělávání. * Pro jednotlivé moduly a vzdělávací lekce jsou uvedeny didaktické formy vzdělávání (přednášky, e-learning, konzultace, stáže, samostudium apod.) a formy vzdělávání (individuální, skupinová, smíšená). * Jsou zpracovány studijní texty pro účastníky. * Jsou vytvořeny seznamy studijní literatury a dalších studijních zdrojů. * Je uveden seznam lektorů s uvedením jejich jmen, příjmení a odborných předpokladů pro VP.* Ve VP je uvedeno, jakým způsobem je zajištěna jeho evaluace. Pro každý evaluační nástroj je vymezena míra úspěšnosti VP. * Lektoři znají celý obsah VP a vědí, na co navazují a co bude následovat. * Lekce obsahuje i úkoly, které účastníci plní v kooperující skupině. *
Ve VP jsou jasně definované cíle.
Obsah VP odpovídá jeho zaměření, cílům a úrovni v rámci kariérního systému.
VP je připraven pro realizaci i po praktické stránce.
REALIZAČNÍ FÁZE
Realizace VP je personálně zajištěna. Pro VP jsou stanoveny evaluační mechanismy. Lekce VP jsou realizovány podle didaktických zásad.
pozorování
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP
pozorování
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP
analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP analýza dokumentace ke VP pozorování, rozhovor pozorování
EVALUAČNÍ FÁZE
Evaluace VP je pravdivá a přínosná.
Lekce zahrnuje obvyklé fáze didaktického procesu (motivaci, osvojení, upevnění a ověření). * VP je hodnocen nejen podle spokojenosti účastníků s jeho průběhem, ale také podle pozitivních změn v jejich profesním myšlení, v profesním jednání a výsledcích vzdělávání jejich žáků.* Zjišťování účinků vzdělávacího programu probíhá nejen bezprostředně po jeho skončení, ale i v delším časovém horizontu (v řádu měsíců). * Výsledky monitoringu jsou využívány ke zlepšování průběhu VP. * Evaluační systém instituce je v souladu s evaluací VP. (Evaluace VP je zahrnuta do evaluačního systému instituce, která VP předkládá.) *
pozorování analýza evaluačních procesů nastavených institucí a realizovaných v rámci VP; dotazník pro účastníky; otázky při ukončování studia - pokud půjde o ústní zkoušku či obhajobu analýza evaluačních procesů nastavených institucí a realizovaných v rámci VP; anketa pro školy vysílající učitele na vzdělávání; anketa pro účastníky analýza evaluačních zpráv; řízený rozhovor se zástupci instituce poskytující vzdělávání; dotazník pro lektory analýza evaluačních procesů nastavených institucí; analýza evaluačních zpráv
Příloha č. 3 – Komentář k postupu činnosti hodnotitele při posuzování vzdělávacího programu
KOMENTÁŘ K POSTUPU ČINNOSTI VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU
HODNOTITELE
PŘI
POSUZOVÁNÍ
Vážení hodnotitelé, cílem komentáře k postupu činnosti hodnotitele je usnadnit hodnotitelům posuzování kvality jednotlivých částí vzdělávacích programů na jejich cestě k udělení akreditace. Předkládáme vám postup hodnocení vzdělávacích programů, důležité zásady a pravidla nutná pro dodržení stanoveného postupu. Komentář dále obsahuje dva „posuzovací archy pro hodnocení vzdělávacích programů“: •
posuzovací arch s poznámkami a ukázkami akceptovatelných indikátorů,
•
posuzovací arch bez poznámek a komentářů, jenž bude sloužit hodnotitelům pro zápisy výsledků posuzování vzdělávacích programů.
Hodnocení kvality vzdělávacích programů je založeno na posouzení kritérií, resp. indikátorů kvality, dbejte proto zvýšenou pozornost jejich prostudování. Postup hodnotitele při hodnocení vzdělávacího programu: 1.
Připravit posuzovací arch (pro jeden vzdělávací program je určen jeden posuzovací arch). •
2.
hodnotitel vyplní záhlaví posuzovacího archu
Prostudovat kritéria a indikátory kvality, včetně poznámek a příkladů uvedených v komentářích. •
kritéria jsou rozdělena do tří fází: plánovací, realizační a evaluační
•
pro udělení akreditace posuzuje hodnotitel pouze kritéria, resp. indikátory uvedené v plánovací fázi
3.
Prostudovat celý vzdělávací program předložený k akreditaci.
4.
Provést hodnocení vzdělávacího programu do posuzovacího archu pro hodnocení vzdělávacích programů. •
při hodnocení vzdělávacího programu je zapotřebí seznámit se se všemi jeho náležitostmi, např. s e-learningovým systémem, resp. s jeho obsahem a se stavem, v němž se nachází
Posuzování vzdělávacích programů probíhá ve dvou fázích: •
fáze posuzování VP
•
posouzení formálních náležitostí vzdělávacího programu i vzdělávací organizace
5.
•
proces zajišťuje organizace pověřená provozem kariérního systému; tato fáze není předmětem tohoto materiálu
•
fáze posuzování VP
•
odborné hodnocení, které zajišťuje akreditační komise složená z hodnotitelů
•
hodnocení probíhá na základě zjišťování souladu vzdělávacího programu s kritérii vymezenými v posuzovacím archu
•
zda indikátor vyhovuje či nevyhovuje daným požadavkům, uvede hodnotitel v příslušném sloupci posuzovacího archu
•
v případě nevyhovujícího indikátoru uvede hodnotitel konkrétní doporučení pro úpravu nebo doložení potřebných dokumentů
Ukončit hodnocení vzdělávacího programu. •
hodnotitel zkontroluje, zda jsou všechna hodnocení indikátorů v plánovací fázi vyplněna
•
hodnotitel zkontroluje obsahovou a formální správnost vyplnění posuzovacího archu
•
hodnotitel vyplní kolonku ZÁVĚR a uvede doporučení k udělení či neudělení akreditace, napíše své jméno, příjmení a datum hodnocení vzdělávacího programu
Příloha č. 4 – Posuzovací archy
Hodnocení vzdělávacího programu v rámci kariérního systému Název vzdělávacího programu (VP): Předkladatel: Termín předložení VP k akreditaci: Termín hodnocení VP: Fáze
Kritérium
Plánovací fáze
1. VP je jasně vymezený
2. Ve VP jsou jasně definované cíle
3. Obsah VP odpovídá jeho zaměření, cílům a úrovni v rámci kariérního systému
Čís.
Indikátor (VP)
Hodnocení Ano/Ne
Komentář – doporučení k doplnění
1.1
Je uveden název VP, který koresponduje s jeho obsahem.
Název je formulován jasně a výstižně, vyplývá z něj konkrétně, co je jeho hlavním cílem, čeho se týká jeho obsah.
1.2
Je uvedeno, pro jaký kariérní stupeň je VP určen.
Je uveden číselný kód očekávaných kompetencí a kritérií hodnocení kvality na jednotlivých kariérních stupních Standardu učitele, ke kterým se obsah VP vztahuje a které má naplnit.
1.3
Je uvedena forma VP (prezenční/distanční/kombinovaná).
1.4
Je uvedena celková hodinová dotace VP.
1.5
Je vymezen profil cílové skupiny (pro koho je VP určen, jaké jsou vstupní požadavky na účastníky).
1.6
Je vymezen maximální počet účastníků vzhledem k cíli, obsahu, metodám a formám VP. *
2.1
Jsou uvedeny cíle VP přiměřeně náročné vzhledem k cílové skupině účastníků.
2.2
Cíle jsou stanoveny tak, aby vyjadřovaly konkrétní hodnotu. (S) *
2.3
Stanovené cíle jsou měřitelné, vyhodnotitelné. (M) *
Cíle jsou formulovány s ohledem na jejich měřitelnost, lze je jednoznačně vyhodnotit a v rámci evaluace následně doložit jejich dosažení.
2.4
Stanovené cíle lze všeobecně pokládat za důležité a potřebné. (A) *
Cíle jsou formulovány tak, že je z nich patrný přínos pro účastníky, který je v souladu s uvedenými kompetencemi a kritérii KS, resp. Standardu učitele.
2.5
Stanovené cíle jsou reálně dosažitelné. (R) *
Cíle jsou formulovány s ohledem na typ a formu VP.
2.6
Stanovené cíle jsou dosažitelné ve vymezeném čase . (T)
Cílů lze dosáhnout ve vymezené časové dotaci programu a jeho částí.
3.1
VP se zaměřuje na rozvíjení specifických dovedností pro daný kariérní stupeň, případně pro specializaci v rámci kariérního stupně. *
U každého VP je uvedeno, na kterou konkrétní očekávanou profesní kompetenci učitele se primárně zaměřuje (jedna ze dvanácti) a pro který kariérní stupeň je určen (první až třetí).
Je uveden dosažený KS jako vstupní požadavek, dále konkrétní vstupní kompetence, dovednosti a znalosti účastníků programu. Maximální počet účastníků je třeba volit s ohledem na uvedené formy a metody VP i tak, aby bylo možno s maximálním počtem účastníků dosáhnout stanovených cílů. Náročnost cílů je volena s ohledem na vstupní požadavky kladené na účastníky.
3.2
VP zahrnuje celou šíři kompetencí ze standardu učitele, pro které je připraven.
VP se zabývá rozvojem učitele v komplexní šíři zvolené kompetence v daném kariérním stupni, rozvíjí tedy všechna stanovená kritéria hodnocení kvality.
3.3
VP vychází z aktuálních vědeckých poznatků (z pedagogiky, psychologie, obecné didaktiky, oborových didaktik, vzdělávacích oborů apod.). *
VP zohledňuje teoretické poznatky založené na soudobém stavu vědeckého poznání, výzkumu a vývoje a vhodným způsobem aplikuje teorii do pedagogické praxe. Aktuálnost dané problematiky je doložena odkazy na vhodnou studijní literaturu a další zdroje.
3.4
VP aktivizuje účastníky v průběhu studia pomocí úkolů a cvičení, které směrují k dosažení cílových kompetencí. *
VP obsahuje úkoly, které budou účastníci plnit v průběhu studia.
3.5
4. VP je připraven pro realizaci i po praktické stránce
VP obsahuje konkrétní aktivity, které vedou účastníky ke sdílení zkušeností (např. vzájemné hospitace, stínování, pozorování apod.).
Jedním z nejdůležitějších způsobů podpory růstu kvality učitelské profese je vzájemné sdílení zkušenosti pedagogické praxe, proto by VP měl toto sdílení různými způsoby podporovat a umožňovat.
4.1
Je uveden vzdělávací plán, který stanoví časovou a obsahovou posloupnost vyučovacích modulů i lekcí a dobu vzdělávání. *
Modul je obsahově a časově vymezený vzdělávací celek, který je tematicky zaměřený. Každý modul se skládá z lekcí. Lekce je základní výukovou, časově vymezenou vyučovací jednotkou (cca 30 – 90 minut). Pokud je vzdělávací program dlouhodobý, s větší časovou dotací, jsou uvedeny všechny vzdělávací moduly posloupně.
4.2
Pro jednotlivé moduly a vyučovací lekce jsou definovány metody vzdělávání. *
Jsou uvedeny činnosti lektora a vzdělávací činnosti účastníka, které směřují k dosažení cílů (např. výklad, případová studie, 360°zpětná vazba, brainstorming, …).
4.3
Pro jednotlivé moduly a vyučovací lekce jsou uvedeny didaktické formy vzdělávání (přednášky, e-learning, konzultace, stáže, samostudium apod.) a formy vzdělávání (individuální, skupinová, smíšená). *
Je uvedeno uspořádání podmínek k funkční realizaci vzdělávacího programu. Vychází z charakteru vzdělávacího prostředí, z časového vymezení, ze vztahu k účastníkům (např. skupinová, individuální, …).
4.4
Jsou zpracovány studijní texty pro účastníky. *
Je uvedeno, jakou formu (podobu) mají studijní texty.
4.5
Jsou vytvořeny seznamy studijní literatury a dalších studijních zdrojů . *
Doporučená studijní literatura a další studijní zdroje jsou dostupné a dohledatelné.
VP koresponduje s kurikulárními dokumenty a/nebo s doporučeními dokumentů vzdělávací politiky ČR a/nebo EU.
VP vychází z terminologie, zásad a mantinelů stanovených v kurikulárních dokumentech, není v rozporu s principy kurikulární politiky. VP podporuje jedinečnost a možnost tvorby vlastního školního vzdělávacího programu každé školy, respektuje rozmanitost jednotlivých škol a podmínek.
Jednotlivé součásti VP mají logickou návaznost a uspořádání (včetně propojení samostudia, e-learningu, aplikačních úloh, přednášek apod.).
VP není pouhým souborem samostatných modulů a lekcí, všechny aktivity jsou smysluplně provázány, logicky uspořádány a navazují na sebe. E-learningové prostředí obsahuje veškeré informace, které jsou k práci s ním potřeba (např. definici studijních cílů, metodické vedení studujícího, nastavení pravidel komunikace a kritérií hodnocení), a smysluplně doplňuje prezenční setkávání.
5.1 5. VP je vnitřně i z vnějšku konzistentní 5.2
6. Realizace VP je personálně zajištěna
Je uveden seznam lektorů s uvedením jejich jmen, příjmení a odborných předpokladů pro VP. *
Odborné předpoklady se prokazují profesním portfoliem, kde je uveden obor vzdělání na VŠ, údaje o praxi související s VP, zkušenosti lektora se vzděláváním dospělých, přehled publikační a další tvůrčí činnosti atp. Pokud lektor vede např. program mentorských dovedností, měl by být sám praktikujícím mentorem (absolventem kurzu).
Jsou popsány konkrétní výstupy a požadavky na účastníky VP pro úspěšné ukončení studia.
Výstupy jsou popsány ve formě znalostí, dovedností, případně osvojených postojů, které mají mít účastníci VP po skončení VP. Jedná se tedy o ověřitelné znalosti, prokazatelné dovednosti či jasně popsané postoje, které má mít absolvent VP. Dále jsou popsány konkrétní požadavky, které pokud účastník VP splní, tak úspěšně absolvoval VP. Může se jednat např. o kombinaci: plnění úkolů (např. v prosředí e-learningu) během jednotlivých setkání, vypracování a obhajoba závěrečné práce, analýza videonahrávky, ústní či písemná zkouška z problematiky VP, zhodnocení průběžných úkolů plněných účastníky.
Je definována forma ukončování vzdělávání (zkouška před komisí apod.), pro každou formu je vymezena míra úspěšnosti účastníka VP.
Zájemci o VP je zřejmé, jakou formou bude VP ukončen. Např. to může být obhajoba závěrečné práce / prezentace konkrétního produktu, mikrovýstup, zvládnutí modelové situace – některá z aktivit před komisí, písemná zkouška / didaktický test, praktická zkouška. U každé formy je uvedena míra úspěšnosti (např. účastník splní test na 95 %; naplní všechna kritétia pro hodnocení obhajoby).
7.3
Ve VP je uvedeno, jakým způsobem je zajištěna jeho evaluace. Pro každý evaluační nástroj je vymezena míra úspěšnosti VP. *
Ve VP je popsáno, za jakých okolností bude VP úspěšný. Úspěšnost lze např. stanovit jako podíl absolventů z počtu účastníků VP. Ne nutně všichni účastníci VP musí splnit všechny požadavky na ně kladené. Dalším evaluačním nástrojem úspěšnosti programu může být evaluační dotazník, na video nahraná a analyzovaná ústní zpětná vazba účastníků (např. formou ohniskové skupiny, interview), účastníky provedená zpětná vazba jako SWOT analýza VP. U každého evaluačního nástroje by měla být vyjádřena míra úspěšnosti (např. 90 % účastníků vyjádří spokojenost s obsahem a organizací VP prostřednictvím evaluačního dotazníku).
8.1
Lektoři znají celý obsah VP a vědí, na co navazují a co bude následovat. *
8.2
Lekce obsahuje i úkoly, které účastníci plní v kooperující skupině. *
8.3
Skupinové úkoly jsou zadávány tak, aby bez spolupráce nebyly splnitelné a každý člen se musel zapojit.
8.4
Lekce zahrnuje obvyklé fáze didaktického procesu (motivaci, osvojení, upevnění a ověření). *
6.1
7.1
Realizační fáze
7. Pro VP jsou stanoveny evaluační mechanismy
8. Lekce VP jsou realizovány podle didaktických zásad
7.2
Evaluační fáze
9. Evaluace VP je pravdivá a přínosná
9.1
VP je hodnocen nejen podle spokojenosti účastníků s jeho průběhem, ale také podle pozitivních změn v jejich profesním myšlení, v profesním jednání a výsledcích vzdělávání jejich žáků. *
9.2
Zjišťování účinků vzdělávacího programu probíhá nejen bezprostředně po jeho skončení, ale i v delším časovém horizontu (v řádu měsíců). *
9.3
Výsledky monitoringu jsou využívány ke zlepšování průběhu VP. *
9.4
Evaluační systém instituce je v souladu s evaluací VP. (Evaluace VP je zahrnuta do evaluačního systému instituce, která VP předkládá). *
Pozn.: Hvězdička (*) označuje indikátory, které se stávají nedílnou součástí autoevaluace instituce, která předkládá VP k akreditaci. Závěr: Datum hodnocení: Hodnotitel(ka):
Národní institut pro další vzdělávání Senovážné nám. 25 110 00 Praha 1 www.nidv.cz
