Kresba dívky z Domova sociálních služeb ve Slatiňanech
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie a patopsychologie
Diplomová práce
Úroveň kresby u mentálně retardovaných jedinců
Barbora Hašková
Vedoucí práce: Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D.
OLOMOUC 2013
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Úroveň kresby u mentálně retardovaných jedinců“ vypracovala samostatně pod odborným vedením svého vedoucího diplomové práce a použila jen uvedenou literaturu.
V Chrudimi dne 10. dubna 2013
…………………………………
Mé poděkování patří Mgr. Michaele Pugnerové Ph.D., za odborné vedení diplomové práce a poskytnutí cenných rad. Dále bych ráda poděkovala vedoucí diagnosticko-metodického oddělení Domova sociálních služeb Slatiňany Mgr. Andree Morchové a ředitelce Speciální základní škole Chrudim Mgr. Jitce Činčalové za pomoc při získání dětských kreseb. Rovněž děkuji všem dětem za jejich vstřícnou spolupráci. V neposlední řadě děkuji mé rodině a přátelům za jejich velkou podporu a povzbuzení.
OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................................ 8 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................... 10 1
MENTÁLNÍ RETARDACE ................................................................................................. 10 1.1
Definice mentální retardace............................................................................................ 10
1.2
Klasifikace mentální retardace ....................................................................................... 11
1.2.1
Lehká mentální retardace ........................................................................................ 12
1.2.2
Střední mentální retardace ....................................................................................... 12
1.2.3
Těžká mentální retardace ......................................................................................... 13
1.2.4
Hluboká mentální retardace .................................................................................... 13 Diagnostika mentální retardace...................................................................................... 14
1.3 1.3.1
Diagnostické principy .............................................................................................. 15
1.3.2
Diferenciální diagnostika ......................................................................................... 15
1.3.3
Diagnostické metody ................................................................................................ 16 Příčiny mentální retardace.............................................................................................. 17
1.4 1.4.1
Prenatální příčiny .................................................................................................... 18
1.4.2
Perinatální příčiny ................................................................................................... 20
1.4.3
Postnatální příčiny ................................................................................................... 20 Charakteristika mentálně retardovaných jedinců .......................................................... 21
1.5
2
1.5.1
Klinické projevy mentální retardace ........................................................................ 21
1.5.2
Psychické procesy mentálně retardovaných jedinců ................................................ 22
RODINA ................................................................................................................................. 25 2.1
Definice rodiny ................................................................................................................ 25
2.2
Funkce rodiny ................................................................................................................. 26
2.3
Charakteristika současné rodiny .................................................................................... 27
2.4
Význam rodiny pro vývoj osobnosti jedince.................................................................... 29
2.5
Rodina a postižené dítě.................................................................................................... 30
2.5.1
Reakce rodiny na postižení dítěte ............................................................................. 30
2.5.2
Výchovné postoje rodičů .......................................................................................... 33
2.5.3
Doporučené zásady pro rodiče dětí s mentální retardací ........................................ 34
3
FORMY PÉČE O JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM ........................................ 37 3.1
Rodinná péče ................................................................................................................... 37
3.2
Ústavní péče ..................................................................................................................... 38
3.2.1
Denní stacionáře ...................................................................................................... 39
3.2.2
Týdenní stacionáře ................................................................................................... 39
3.2.3
Domovy pro osoby se zdravotním postižením .......................................................... 40 Jiné formy péče o jedince s mentálním postižením ........................................................ 43
3.3
4
3.3.1
Osobní asistence....................................................................................................... 43
3.3.2
Pečovatelská služba ................................................................................................. 43
3.3.3
Podpora samostatného bydlení ................................................................................ 44
3.3.4
Odlehčovací (respitní) služby ................................................................................... 44
3.3.5
Chráněné bydlení ..................................................................................................... 45
DĚTSKÁ KRESBA ................................................................................................................ 46 4.1
Vývojová stádia dětské kresby ......................................................................................... 47
4.2
Vývoj kresby lidské postavy ............................................................................................. 48
4.3
Symbolika v dětské kresbě ............................................................................................... 49
4.3.1
Symbolika barev ....................................................................................................... 50
4.3.2
Symbolika zvířat ....................................................................................................... 51
4.3.3
Symbolika stromu ..................................................................................................... 52
4.3.4
Symbolika slunce ...................................................................................................... 52
4.3.5
Symbolika země ........................................................................................................ 52
4.4
Typické znaky v dětské kresbě lidské postavy ................................................................. 53
4.5
Typické znaky v kresbě mentálně retardovaného jedince .............................................. 55
4.6
Diagnostické užití dětské kresby ..................................................................................... 55
4.6.1
Projektivní kresebné diagnostické metody ............................................................... 56
VÝZKUMNÁ ČÁST ...................................................................................................................... 58 5
VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ....................................................................................................... 58 5.1
Cíle práce ......................................................................................................................... 58
5.2
Hypotézy........................................................................................................................... 58
5.3
Metodika práce ................................................................................................................ 58
5.4
Výzkumný postup ............................................................................................................ 60
5.5
Charakteristika zařízení .................................................................................................. 61
5.6
Výzkumný soubor ............................................................................................................ 62
5.7
Interpretace výsledků ...................................................................................................... 64
5.8
Diskuze............................................................................................................................. 74
ZÁVĚR............................................................................................................................................ 77 SOUHRN......................................................................................................................................... 78 SUMMARY .................................................................................................................................... 79 REFERENČNÍ SEZNAM ............................................................................................................. 80 SEZNAM ZKRATEK .................................................................................................................... 84 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................................ 85
ÚVOD „Není těžké milovat dítě zdravé a krásné, avšak jen velká láska se dovede sklonit k dítěti postiženému.“ Prof. Rudolf Jedlička Období před narozením dítěte je pro budoucí rodiče nejhezčí dobou, kterou prožívají s velkým očekáváním. Představují si, jak bude nový člen rodiny vypadat a plánují svůj budoucí společný život. Čím více se rodiče těší, tím více jsou zasaženi nečekanou zprávou, že jejich dítě bude postižené. Tato situace je pro celou rodinu velmi náročná. Je však důležité, aby se rodiče s postižením svého dítěte smířili, protože dítě potřebuje především jejich pomoc a lásku. Téma mé diplomové práce je „Úroveň kresby u mentálně retardovaných jedinců“. Vybrala jsem si ho, protože mne zajímá vliv prostředí na vývoj mentálně retardovaného jedince. Lidé s mentální retardací jsou mi velmi blízcí. Již šest let pracuji v Domově sociálních služeb ve Slatiňanech, který poskytuje své služby mentálně postiženým osobám. Pět let jsem byla v tomto zařízením sociálním asistentem a nyní jsem zde už rok dobrovolníkem, jehož činností je příprava volnočasových aktivit. Spolupráce s obyvateli Domova sociálních služeb je pro mne velmi příjemná a přínosná. Během studia na pedagogické fakultě jsem absolvovala několik praxí v sociálních zařízeních. Byla jsem i v denním stacionáři pro mentálně postižené jedince. Naskytla se mi tak možnost srovnání stacionární a ústavní péče. Výsledkem srovnání bylo zjištění, že jsou klienti ústavní péče více soběstační, ačkoliv mají často těžší formu postižení než klienti stacionární péče. Proto si uvědomuji, že pro vývoj dětí s mentální retardací je velmi důležité prostředí, ve kterém vyrůstají. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část se skládá ze čtyř důležitých kapitol, kterými jsou mentální retardace, rodina, formy péče o jedince s mentálním postižením a dětská kresba.
8
Kapitola o mentální retardaci je řazena jako první. Poskytuje důležité informace o klasifikaci, diagnostice a příčinách mentální retardace. Dále nás seznamuje s charakteristikou takto postižených jedinců. Druhou kapitolou je rodina, charakterizující současný pohled společnosti na tuto primární společenskou skupinu, která má vliv na vývoj osobnosti dítěte. Současně popisuje reakce rodiny na postižení dítěte a uvádí nevhodné výchovné postoje rodičů směřující k postiženému členu rodiny. Další navazující kapitolou jsou formy péče o jedince s mentálním postižením, která nás informuje především o rodinné a ústavní péči. Součástí kapitoly je i shrnutí potenciálních rizik při pobytu v domově s celoročním provozem a přehled terapií využívaných při práci s mentálně retardovanými lidmi. Poslední kapitola je o dětské kresbě, která je významným diagnostickým prostředkem psychických procesů, temperamentu, emocí, sociálního vnímání, úrovně jemné motoriky a dalších schopností jedince. Tato kapitola poskytuje stěžejní informace, potřebné pro výzkumnou část diplomové práce.
9
TEORETICKÁ ČÁST 1 MENTÁLNÍ RETARDACE Lidé s mentální retardací jsou součástí naší společnosti a jsou na její péči v určité míře závislí. Mohou to být naši příbuzní, děti přátel či známých, naši vrstevníci, sousedé. Tito lidé tvoří specifickou a výrazně početnou skupinu mezi postiženými. Společnost může mít vůči mentálně postiženým lidem určité předsudky, ale i bezdůvodné obavy. Proto je důležité pochopit a přijmout, že člověk s mentální retardací je rozdílný, ale může mít téměř stejné potřeby, problémy jako lidé bez postižení.1
1.1 Definice mentální retardace Termín mentální retardace (z lat. mens, 2.p. mentis = mysl, retardere = zdržet, zaostávat, retardatio = zdržení, omeškání) vznikl během třicátých let 20. století v Americké společnosti pro mentální deficienci.2 Mentální retardaci lze volně přeložit jako zpoždění duševního vývoje. Tento termín je relativně nejednoznačný a v současné době je vymezován velkým množstvím definic, které se ale společně zaměřují na snížené intelektové schopnosti člověka a jeho adaptační schopnosti v sociálním prostředí. Vznik používání termínu „mentální retardace“ je spojen s konferencí WHO v roce 1959 v Miláně.3 Světová zdravotnická organizace definuje mentální retardaci jako „stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností, projevujícím se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, to je poznávací, řečové, motorické a sociální schopnosti“.4 Mentální retardace je dle M. Vágnerové označení „vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu přizpůsobit“.5
1
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 11 – 13 Kozáková, Z. Psychopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 18 3 Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 31 4 Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – 10. revize. Praha, 2013, s. 242 5 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 289 2
10
Jiné vymezení mentální retardace uvádí I. Švarcová: „Trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku nebo nedostatečné funkce centrální nervové soustavy“.6 Valenta a Müller definují mentální retardaci jako „vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“.7
1.2 Klasifikace mentální retardace S mentální retardací je spojena snížená úroveň rozumových schopností, které jsou označovány jako inteligence. Inteligence je vysvětlována jako schopnost učit se z minulých zkušeností a jako schopnost adaptovat se na nové životní situace. Pro vyjádření úrovně inteligence se využívá inteligenční kvocient, který zavedl W. Stern. Inteligenční kvocient formuluje vztah mezi mentálním a chronologickým věkem člověka.8 V aktualizované verzi Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revizi (MKN - 10) označuje termín „mentální retardace“ diagnostickou kategorii, zahrnující kódy F70 - F79.9 Dělení mentální retardace dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí:10
lehká mentální retardace (F70); střední mentální retardace (F71); těžká mentální retardace (F72); hluboká mentální retardace (F73); jiná mentální retardace (F78); neurčená mentální retardace (F79).
6
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 29 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 12 8 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 36 – 37 9 Pugnerová, M. a J. Konečný. Patopsychologie se zaměřením na psychologii handicapu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 87 10 Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – 10. revize. Praha, 2013, s. 242 – 243 7
11
1.2.1 Lehká mentální retardace Lehká mentální retardace je stanovena přibližně u 80 - 85 % postižených jedinců. Hodnota IQ je mezi 50 - 69, což odpovídá mentálnímu věku 9 až 12 let.11 Ke stanovení diagnózy často dochází v předškolním věku, nebo až po nástupu do školy, kde dochází k selhání dítěte. Pro dítě s lehkou MR je charakteristická zhoršená schopnost řešit složitější úkoly a situace, snížená chápavost, stereotypnost a pomalost v myšlení,
mechanická
paměť,
zhoršená
schopnost
abstrakce,
větší
důvěřivost
a sugestibilita. U dětí s tímto postižením se často vyskytují specifické poruchy učení.12 Většina lehce mentálně retardovaných jedinců je schopná běžně komunikovat a je nezávislá v oblasti osobní péče.13 Jejich verbální projev je typický převážným užíváním konkrétních pojmů nad abstraktními, používáním kratších vět a nepatrně chybnou výslovností. Lidé s lehkou mentální retardací jsou schopni zvládnout výuku ve speciálních školách. V dospělosti dosahují určité samostatnosti, mohou se začlenit na běžném trhu práce, mají potřebu dohledu a opory.14
1.2.2 Střední mentální retardace Diagnóza střední mentální retardace je stanovena přibližně u 10 % postižených jedinců. Hodnota IQ je mezi 35 – 49, což odpovídá mentálnímu věku 6 až 9 let. Opožděný vývoj dítěte se střední MR je zachycen v kojeneckém či batolecím období, ve kterém se začíná projevovat zpožděný vývoj pohybu a řeči, snížená soběstačnost a zručnost dítěte. Většina žáků se střední mentální retardací je schopna osvojit si základy trivia (čtení, psaní a počítání). Převažuje u nich mechanické učení.15,16 Verbální projev jedinců se střední mentální retardací je charakteristický agramatičností, nízkou slovní zásobou a špatnou artikulací. Lidé s tímto postižením zvládají běžné návyky a jednoduché dovednosti.
11 12 13 14 15 16
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 37 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 153 – 154 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 37 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 302 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 154 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 38 – 39
12
Pokud po nich není požadována přesnost a rychlost, mohou provádět jednoduchou pracovní činnost. Mají potřebu trvalého dohledu.17
1.2.3 Těžká mentální retardace Těžká mentální retardace je diagnostikována přibližně u 5 % postižených jedinců. Hodnota IQ je v rozmezí 20 – 34, což odpovídá mentálnímu věku 3 až 6 let. Výrazné zpoždění duševního vývoje je patrné už od útlého věku. Většina jedinců s tímto postižením je výrazně omezena poruchou motoriky a dalšími přidruženými vadami (poruchy zraku, poruchy sluchu). Dochází tedy ke kombinovanému postižení. Rozvoj řeči u jedinců s těžkou mentální retardací je individuální – některé děti se nenaučí mluvit vůbec, některé se naučí jen pár jednoduchých slov. Žáci většinou nejsou schopni osvojit si základy trivia. Lidé s tímto postižením jsou schopni zvládnout základy sebeobsluhy a porozumět obvyklým sociálním situacím. Je důležité využít jejich silných stránek k dosažení nejvyšší možné úrovně samostatnosti v dospělosti.18,19
1.2.4 Hluboká mentální retardace Diagnóza hluboké mentální retardace je určena přibližně u 1 % jedinců s postižením. Hodnota IQ je nižší než 20, což odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky. Intelektové postižení je spojeno s velmi těžkým pohybovým postižením. Většina lidí je zcela imobilní, nebo schopna jen minimálního pohybu. Rozvoj poznávacích schopností je nepatrný. Nedochází k osvojení základů mluvené řeči a schopnost porozumění řeči je velmi omezená. Na podněty reagují libostí a nelibostí. Jejich neverbální komunikace (úsměv, pláč, radost) je odezvou na dotykové podněty a zvuky okolo nich. Úroveň sebeobsluhy je u jedinců s hlubokou mentální retardací nepatrná, potřebují neustálou pomoc a dohled.20,21,22
17 18 19 20 21 22
Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 302 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 39 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 154 – 155 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 40 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 155 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 302
13
1.3 Diagnostika mentální retardace Diagnostika mentální retardace je dle I. Švarcové „dlouhodobý proces, který musí brát v úvahu všechny systémy, které ovlivňují vývoj dítěte“. Pro komplexní diagnostiku je významné sledování dítěte po stránce biologické, psychologické a sociální. Diagnóza je stanovena pomocí somatického, psychologického, neurologického, psychiatrického vyšetření a dlouhodobým pozorováním dítěte v jeho přirozených životních podmínkách. Součástí psychologického vyšetření jsou testy inteligence. Nelze je vnímat pouze jako jedinou diagnostickou metodu mentální retardace. Výsledky těchto testů není vhodné přeceňovat, ale také podceňovat. Testy inteligence, sloužící k zjištění schopností a inteligence, patří mezi metody standardizované. Mezi podmínky, podporující dobré fungování testu, patří: testování zkušeným psychologem, použití standardizovaných individuálních testů a vyhovující prostředí pro zadání testu. V rámci diagnostického šetření je důležité neopomenout sníženou úroveň adaptačních schopností u jedinců s mentální retardací. Tato snížená úroveň adaptace se projevuje obtížným přizpůsobením na nové podmínky, těžkou orientací v novém prostředí a náročným navazováním kontaktů s cizími lidmi. Výsledky diagnostického šetření mohou být vlivem těchto zvláštností zkreslené. Diagnostické šetření by mělo být zaměřené na současný vývojový stupeň jednotlivých schopností dítěte a na dynamické aspekty jeho vývoje. Po zjištění výsledné diagnózy je důležité zvolit vhodné výchovné postupy a stimulační programy, které umožní dosažení pozvolných změn ve vývoji jedince. Důležitou součástí šetření je diagnostika rodiny, zahrnující popis funkčního stylu v rodině s uvedením jeho silných stránek a seznamem dominantních potřeb jejich členů. Mezi instituce, které se zabývají stanovením diagnózy u dítěte s mentální retardací, patří především speciálně pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny a dále střediska výchovné péče, diagnostické ústavy sociální péče, aj.23,24,25,26
23 24 25 26
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 33 – 34 Dolejší, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1983, s. 142 – 155 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 158 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 61 – 62
14
1.3.1 Diagnostické principy Diagnostická činnost má několik principů, jejichž dodržování je pro stanovení kvalitní diagnózy nezbytné. Mezi obecně platné principy řadíme:27
Princip komplexního přístupu, který klade důraz na spolupráci odborníků při diagnostickém šetření jedince.
Princip etiologického hlediska, zaměřující se především na příčiny daného stavu klienta.
Longitudinální princip, který se snaží eliminovat vliv aktuálního rozpoložení jedince na průběh diagnostické činnosti.
Princip dynamiky, podporující individuální přístup ke klientovi a zabraňující mechanické aplikaci diagnostických metod a technik.
1.3.2 Diferenciální diagnostika Diferenciální diagnostika slouží k rozlišení mentální retardace od případů opoždění psychického vývoje, které jsou způsobeny důsledkem jiných postižení či poruch. Opoždění psychického vývoje jedince může být spojeno se závažnou deprivací, specifickou poruchou řeči a učení, psychiatrickým onemocněním, kombinovaným postižením či s autismem. Velmi důležité je provedení důkladné anamnézy a pozorování dítěte, které může na opožděný psychický vývoj z jiných příčin upozornit. Pro komplexnější a přesnější diagnózu mentální retardace je podstatné, aby diagnostické šetření prováděli pouze zkušení odborníci na specializovaných pracovištích.28,29
27
Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 61 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 409 – 410 29 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 35 – 36 28
15
1.3.3 Diagnostické metody Základem stanovení diagnózy mentální retardace je komplexní hodnocení dítěte. Komplexního hodnocení dítěte lze dosáhnout aplikací diagnostických metod, mezi které řadíme:30,31 Klinické diagnostické prostředky
Anamnéza Anamnéza se zaměřuje především na faktory biologické a psychosociální. Mezi biologické faktory patří vlivy v prenatálním, perinatálním i postnatálním období života dítěte a jeho zdravotní problémy. K psychosociálním faktorům se řadí kvalita prostředí a kvalita sociálních vztahů dítěte.
Pozorování Pozorování patří mezi nejstarší a nejdůležitější metody diagnostiky. Tuto metodu lze dělit na krátkodobé a dlouhodobé, introspektivní a extrospektivní, terénní a laboratorní, přímé a nepřímé, standardizované a volné pozorování, aj. Vlivem subjektivnosti pozorování může dojít ke zkreslenému hodnocení dítěte.
Rozhovor Rozhovor je velmi náročnou diagnostickou metodou. Na diagnostika jsou kladeny vysoké požadavky v oblasti jeho zkušeností, komunikačních dovedností a empatie. Vedení rozhovoru by mělo být taktní, ohleduplné a individuální
Analýza produktů Diagnostika produktů činnosti dítěte zahrnuje analýzu písma, dětské hry a kresby. Analýza písma se zabývá diagnostikou osobnosti a zkoumáním vad písma pomocí písemného projevu dítěte. Analýza hry je využívána hlavně u dětí v předškolním období. Hra odkrývá poznávací, emocionální, sociální, pohybový a fantazijní stav jedince. Analýza kresby slouží k posouzení celkové úrovně rozumových schopností dítěte. Kresba odráží psychické procesy, temperament, emoce, sociální vnímání, úroveň jemné motoriky a další schopnosti jedince.
30
Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 400 – 404 31 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 62 - 87
16
Případová studie Případová studie (kazuistika) je studium souboru dostupných materiálů jedince. Mezi dostupné materiály se řadí lékařské a psychologické zprávy, soudní spisy, posudky, různá doporučení, atd.
Testové metody
Didaktické testy Didaktické testy se orientují na vědomosti a dovednosti dětí. Testy jsou složeny z testových úloh.
Sociometrické testy Sociometrické testy jsou využívány v sociometrii, která se zabývá zjištěním a analýzou vztahů v malé skupině.
Psychodiagnostické metody Psychodiagnostické metody zahrnují vývojové škály, testy inteligence a testy specifických funkcí a schopností. Vývojové škály slouží ke srovnání u dítěte pozorovatelného (jemná a hrubá motorika, chování, řeč, adaptace) s normou. Testy inteligence zjišťují schopnosti a inteligenci jedince formou standardizovaných testů.
1.4 Příčiny mentální retardace Diagnóza mentální retardace u dětí přináší jejich rodičům velké množství otázek, týkajících se příčin tohoto stavu. Rodiče chtějí od lékařů vysvětlení, které by objasnilo vznik mentálního postižení dítěte. Může je k tomu vést obava z možného opakování postižení v rodině, nebo v některých případech hledání viníka postižení. Většinou však neexistuje viník, nebo jednoduchá a jednoznačná příčina. Vznik mentální retardace může být způsoben celou řadou různých příčin, vzájemně se ovlivňujících.32
32
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 41
17
Existuje několik vymezení příčin mentální retardace. V literatuře jsou často uváděny příčiny na základě:33,34,35
vnitřních (endogenních) a vnějších (exogenních) faktorů; chromozomálních odchylek; metabolických poruch; infekcí a intoxikací; úrazů či fyzikálních vlivů, aj. Většina příčin tohoto mentálního postižení se vzájemně prolíná ve vymezení vzniku mentální retardace dle časového hlediska. Podle časového hlediska se dělí příčiny na prenatální (působící před porodem), perinatální (působící během porodu a krátce po něm) a postnatální (působící během života).
1.4.1 Prenatální příčiny Prenatální období je velmi důležitou dobou mezi početím a narozením dítěte. V tomto období mohou vývoj nenarozeného dítěte ovlivnit dědičné (hereditární) faktory, specifické genetické poruchy, onemocnění matky, vnější a vnitřní faktory.36 Mezi dědičné faktory patří zejména metabolické poruchy, které vznikají na základě poruchy metabolismu aminokyselin, sacharidů a lipidů. Výsledkem těchto poruch jsou stavy fenylketonurie, hemocystinurie, galaktosemie, gargoylismu, aj. způsobující mentální retardaci.37 Převažující vliv na vzniku mentálního postižení mají specifické genetické poruchy. Jsou způsobeny důsledkem chromozomálních odchylek (změna v počtu chromozomů, narušená struktura chromozomů a mutace genů).
33
Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 55 34 Dušek, K. a A.Večeřová-Procházková. Diagnostika a terapie duševních poruch. Praha: Grada, 2010, s. 313 35 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 58 36 Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 55 37 Dušek, K. a A.Večeřová-Procházková. Diagnostika a terapie duševních poruch. Praha: Grada, 2010, s. 316
18
Na základě chromozomálních odchylek dochází u nenarozeného dítěte k řadě syndromů, mezi které například patří:38,39
Downův syndrom, který je způsoben trizomií 21. chromozomu. Je nejčastějším vrozeným syndromem. U jedinců s tímto syndromem jsou charakteristické somatické znaky: zavalitá postava, velké ruce s krátkými prsty, silný krk, kulatý obličej, šikmé oči, epikantus (kožní řasa v místě vnitřního očního koutku), suchá kůže a další. Tento syndrom provází mentální retardace, onemocnění kardiovaskulárního systému, epileptické záchvaty a poruchy řeči.
Angelmanův syndrom, vzniklý abnormalitou 15. chromozomu. V literatuře je často uváděn jako Syndrom šťastné loutky, Syndrom šťastného dítěte, nebo Andělské dítě. Charakteristickými znaky syndromu jsou: těžkopádná chůze, držení těla podobné postoji loutky, převažující neverbální komunikace nad minimální verbální, úsměv a nadměrný smích. Mezi projevy syndromu patří mentální retardace, epileptické záchvaty, nízká schopnost koncentrace, hyperaktivita.
Cri du Chat syndrom, který je označován jako Syndrom kočičího křiku. Příčinou této vzácné geneticky podmíněné poruchy je delece části chromozomu 5. Pro syndrom je typický pláč, který je podobný kočičímu kňourání. Tento pláč zaniká v průběhu druhého roku věku dítěte. Syndrom je spojen s mentální retardací, poruchami motoriky, problémy s růstem, sebezraňováním, vrozenými vývojovými vadami srdce a s mikrocefalií.
De Lange syndrom, který je způsoben mutací genů. Syndrom je charakteristický mentální retardací, neverbální komunikací, nutkavou kontrolou, difúzní svalovou hypertrofií, mikrocefalií a typickými rysy v obličeji (husté srostlé obočí, dlouhé řasy, krátký nos, úzké rty).
38
Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 56 - 59 39 Dušek, K. a A.Večeřová-Procházková. Diagnostika a terapie duševních poruch. Praha: Grada, 2010, s. 315
19
Sotosův syndrom, jehož příčinou je genová mutace. Důsledkem tohoto onemocnění
je
gigantismus.
Syndrom
se
rychlým
projevuje
růstem
v novorozeneckém a kojeneckém období, asymetrií těla, mentální retardací, poruchami chování, problémy s pozorností a hyperaktivitou. Vývoj dítěte v prenatálním období může být ovlivněn onemocněním matky v průběhu těhotenství. Mezi nemoci matky, spolupodílející se na vzniku mentálního postižení dítěte, patří: zarděnky, neštovice, toxoplazmóza, otravy olovem, sifilis, listerióza aj.40,41 Mentální retardace může být důsledkem působení vnitřních a vnějších faktorů v období těhotenství. Mezi vnitřní (endogenní) příčiny patří mutagenní faktory, které způsobují genovou mutaci, změny v počtu a struktuře chromozomů. Tímto faktorem může být záření, chemické vlivy či dlouhodobé hladovění. Jako vnější (exogenní) příčiny jsou označovány onemocnění matky, rentgenové záření, drogy a alkohol, nepatřičné léky atp.42
1.4.2 Perinatální příčiny Perinatální příčiny, které se mohou podílet na mentální retardaci jedince, působí při porodu a krátce po něm.
Součástí perinatálních faktorů je předčasný porod,
mechanické poškození mozku a hypoxie dítěte v průběhu porodu, nízká porodní hmotnost a těžký průběh novorozenecké žloutenky.43
1.4.3 Postnatální příčiny Postnatální příčiny ovlivňují vývoj jedince v průběhu jeho života. Mezi faktory, způsobující mentální postižení, patří: záněty mozku, úrazy a fyzikální vlivy, makroskopické léze mozku, krvácení do mozku, psychosociální deprivace aj. Psychosociální
deprivace
je
způsobená
vlivem
nepříznivých
a
nedostatečných
sociokulturních podmínek jedince.44
40
Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 56 41 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 59 42 Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 56 43 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 59 44 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 42
20
1.5 Charakteristika mentálně retardovaných jedinců Každý člověk s mentálním postižením je dle Švarcové „svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy“. Nicméně se ale u určité části osob s mentální retardací vyskytují podobné společné znaky, které se individuálně pozměňují v závislosti na úrovni mentálního postižení, jeho hloubce a rozsahu.45
1.5.1 Klinické projevy mentální retardace V literatuře jsou uváděny klinické projevy mentální retardace podle úrovně mentálního postižení:46,47,48 Mezi klinické projevy lehké mentální retardace patří:
zhoršená schopnost řešení složitějších úkolů a situací; pomalá a snížená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků; snížená logická paměť, převažující mechanická paměť; zhoršená schopnost abstrakce; větší důvěřivost a sugestibilita; převažující užívání konkrétních pojmů nad abstraktními; používání krátkých vět ve verbálním projevu; nepatrně chybná výslovnost ve verbálním projevu; minimální výskyt tělesných vad a poruch motorik. Mezi klinické projevy střední mentální retardace patří:
převažující mechanické učení; nízká slovní zásoba; agramatický verbální projev spojený se špatnou artikulací; neschopnost abstrakce; větší důvěřivost a sugestibilita; poruchy pozornosti a koncentrace.
45 46 47 48
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 47 Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 153 -154 Kozáková, Z. Psychopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 29 - 30 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 47
21
Mezi klinické projevy těžké mentální retardace patří:
postižení rozumových schopností; poruchy motoriky; smyslové vady; omezená řeč; impulzivní jednání. Mezi klinické projevy hluboké mentální retardace patří:
těžké pohybové postižení; výrazné pohybové omezení, či imobilita; nepatrný rozvoj poznávacích schopností; neverbální komunikace; neartikulované výkřiky.
1.5.2 Psychické procesy mentálně retardovaných jedinců Poznávací schopnosti mentálně retardovaných jedinců mají charakteristický znak, kterým je snížená potřeba poznání okolního světa. Lidé s mentálním postižením jsou většinou pasivní v získávání informací a stávají se tak závislí na poskytování informací od svého okolí. Náročně se orientují v běžném prostředí - mají sníženou schopnost rozlišit důležitost věcí a situací. Svět se pro ně stává méně pochopitelný, proto z něj mohou mít strach. Výsledkem této situace je silná závislost člověka s mentálním postižením na jiné osobě, která se mu pomáhá pochopit vnější svět.49 1) Percepce Percepce je „proces utváření zkušeností“. Tento proces je u jedinců s mentální retardací pomalý a jeho průběh je charakteristický jistými odchylkami.50
49 50
Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 292 Kozáková, Z. Psychopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 31
22
Podle Rubinštejnové mezi odchylky percepce patří:51
zpomalené tempo a snížený rozsah zrakového vnímání; špatné rozpoznání podobných předmětů, barev, tvarů; neschopnost pozorně vnímat, hledat předměty; nedostatečné vnímání prostoru a času; obtížné kritické posouzení situace; snížené hmatové poznání předmětů; neschopnost odpoutat se od výrazných a poutavých předmětů; inaktivita vnímání (povrchní poznávání bez vnímání detailu) aj. 2) Myšlení Myšlení je poznávací funkcí, která „umožňuje poznávat podstatu předmětů a jevů“. Jedinec s mentální retardací má sníženou schopnost abstrakce a zobecňování. Mezi první abstrakce vznikající v dětství patří abstrakce barvy a počtu, které se zároveň stávají kvalitativním ukazatelem úrovně myšlení. Mentálně retardovaný člověk nepoužívá obecné pojmy a konkretizace těchto pojmů je pro něj obtížná. U jedinců převažuje konkrétní myšlení, které zůstává na stupni názorných obrazů, u kterých nejsou schopni najít společné znaky. Pro některé lidi s mentální retardací je obtížné stanovit rozdíly při porovnávání předmětů. Charakteristickými rysy myšlení je nesoustavnost a nezaměřenost, které jsou způsobeny výkyvy pozornosti jedince a jeho kolísajícím napětím psychické aktivity. Mezi další znaky myšlení patří nízké řídící úlohy myšlení, které jsou typické nepromyšleností jednání a zároveň nepředvídatelností důsledků jednání. Nekritičnost v myšlení se u lidí s mentální retardací projevuje nezpozorováním chyb u sebe, ani u druhých.52 3) Paměť Paměť je významný proces, který nám dle Valenty a Müllera „zaručuje, že každým okamžikem nepoznáváme nové věci“. Paměť je u jedinců s mentální retardací specifická pomalostí a nutností četného opakování při osvojování si něčeho nového. U osvojených informací dochází k častému zapomínání a nepřesnému vybavení.
51 52
Rubinštejnová,S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1976, s. 120 - 126 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 52 - 53
23
Mezi další charakteristické vlastnosti paměti postižených patří nekvalitní třídění paměťových stop a převažující mechanická paměť.53 Lépe zapamatovatelné jsou pro ně zevní vlastnosti předmětů a jevů. Vnitřní logické souvislosti si nejsou schopni zapamatovat.54 4) Pozornost Záměrná pozornost je u jedinců s mentální retardací specifická sníženým rozsahem sledovaného pole, rychlou unavitelností, nestálostí a nízkou schopností rozdělení pozornosti k více činnostem. S narůstajícím množstvím výkonů jedince se současně zvyšuje počet chyb. Mentálně retardovaný člověk je schopný udržet záměrně pozornost 15 – 20 minut. Na schopnost udržení pozornosti má vliv úroveň mentální retardace, věk a charakteristické rysy postiženého člověka, denní doba, druh požadované činnosti vyžadující soustředění aj.55 5) Vůle Vůle mentálně retardovaných jedinců je charakteristická dysbulií (porucha vůle) a abulií. Mezi znaky abulie patří: neschopnost v rozhodování, velmi nízká úroveň vůle a neschopnost zahájení činnosti.56 6) Emoce Mentální postižení ovlivňuje rozvoj citů, prožívání a projev emocí. U jedinců s mentální retardací je typická citová otevřenost, která je způsobená sníženou řídící funkcí rozumu. Se zvyšujícím se věkem jedince ubývá intenzita emočních reakcí.57,58 Rubinštajnová uvádí mezi specifika emocí mentálně retardovaných neadekvátní prožívání citů a nedostatečnou diferenciaci citů.59
53 54 55 56 57 58 59
Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 37 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 55 Kozáková, Z. Psychopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 32 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 39 Kozáková, Z. Psychopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 33 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 39 Rubinštejnová,S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1976, s. 194
24
2 RODINA Rodina je velmi důležitou sociální skupinou, která splňuje biologické, ekonomické sociální i psychologické funkce. Je pro své členy místem, poskytující zázemí, uspokojující jejich potřeby a zprostředkující zkušenosti. Mezi členy v rodině vznikají různé vztahy, pro které je typické určité chování a komunikační styl. Chování členů je ovlivněno hodnotovým systémem rodiny, který podporuje volbu strategie zvládání problémů.60 V rodině dochází k začlenění dítěte do určitého způsobu života a k předání sociálních požadavků a norem. Přijetí požadavků a norem je u dítěte podporováno odměnami a tresty.61
2.1 Definice rodiny Termín rodina je vlivem početných vědních oborů vymezován velkým množstvím definic. Rodinu lze definovat z hlediska psychologického, sociologického, pedagogického, právního aj.62 Hartl a Hartlová ve Velkém psychologickém slovníku definují rodinu jako „společenskou skupinu spojenou manželstvím, nebo pokrevními vztahy, odpovědností a vzájemnou pomocí“.63 Další definici rodiny z psychologického hlediska uvádí Matějček „Rodina je nestarší lidskou společenskou institucí. Vznikla v pradávných dobách nejen z přirozeného pudu pohlavního, ale především z potřeby své potomstvo ochraňovat, učit, vzdělávat, připravovat pro život“.64 Velký sociologický slovník uvádí, že rodina je „původní a nejdůležitější společenská skupina a instituce, která je základním článkem sociální struktury i základní ekonomickou jednotkou“.65 Ze sociologického hlediska uvádí další definici rodiny Možný, který říká „Rodina, která tvoří základ státu, se nemění ani tváří v tvář všem změnám a poskytuje útočiště v nepohodě“.66
60 61 62 63 64 65 66
Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 589 Čáp, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993, s. 272 - 273 Matějček, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992, s. 28 Hartl, P. a H. Hartlová. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 504 Matějček, Z. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál, 1994, s. 15 Maříková, H., M. Petrusek a A.Vodáková. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996, s. 940 Možný, I. Rodina a společnost. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008, s. 14
25
Z pedagogického hlediska se rodinou rozumí „společenství lidí, svazek dvou rovnoprávných partnerů, malá sociální skupina či buňka, společenská jednotka, která vzniká na základě manželského či pokrevního svazku a představuje komplex specifických vztahů mezi mužem a ženou, mezi rodiči a dětmi, rodinou a společností“.67
2.2 Funkce rodiny Rodina, jako základní společenská jednotka, je známá všem lidským společnostem. Ve společenském systému má různé postavení, ale nezávisle na svém postavení rodina splňuje stejné základní funkce. Mezi základní funkce rodiny patří:68,69,70 1) Biologicko-reprodukční funkce, která zajišťuje vznik nové generace. Vytváří podmínky zdravého biologického rozvoje všem členům rodiny. Zabývá se otázkami milostného manželského života, počtem dětí v rodině a zdravým životním stylem. 2) Ekonomicko-zabezpečovací funkce, řešící zabezpečení rodiny po hmotné stránce a uspokojení potřeb příslušníků rodiny. Rodiče jsou zodpovědní ekonomicky zajistit své děti. Pokud rodiče nejsou schopni děti materiálně zabezpečit, tak dochází k podpoře rodiny státem pomocí sociálních příspěvků. 3) Emocionální funkce, která je velmi významná. Rodina by měla vytvářet optimistické, láskyplné, vyrovnané, důvěrné a zodpovědné prostředí, ve kterém by měli všichni její členové spolupracovat. V takovém rodinném prostředí dochází k uspokojení potřeby bezpečí a sounáležitosti. 4) Výchovná funkce, vyjadřující cílevědomost, záměrnost a dlouhodobost v působení rodiny, směřující k jejím členům. Cílem této funkce je všestranné formování jedince.
67
Grecmanová H., D. Holoušová, E. Urbanovská a A. Bůžek. 1998. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998, s. 7 68 Langmeier, J. a D. Krejčířová. Vývojový psychologie. Praha: Grada, 2006, s. 183 69 Grecmanová H., D. Holoušová, E. Urbanovská a A. Bůžek. 1998. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998, s. 11 - 12 70 Výrost, J. a I. Slaměník. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 1998, s. 325 - 327
26
Hellus uvádí sociálněpsychologické funkce rodiny, mezi které řadí:71
uspokojování základních, primárních potřeb dítěte; uspokojování potřeby dětské přináležitosti; poskytování akčního prostoru pro aktivní projevy dítěte; vedení dítěte ke vztahu k předmětům; určování prožitku sebepojetí svého pohlaví; poskytování vzorů a příkladů dítěti; zakládání, upevňování a rozvíjení vědomí povinnosti, ohleduplnosti a úcty; vytvoření naslouchajícího a podporujícího prostředí pro členy rodiny.
2.3 Charakteristika současné rodiny Rodina je unikátní a nenahraditelná instituce, u které dochází k neustálému rozvoji, změně a reakcím na změny společenských a ekonomických podmínek. Jako znaky současné rodiny jsou uváděny:72,73,74
Změny v očekávání trvalosti vztahů. Lidé nechtějí riskovat a zcela se odevzdávat rodinnému životu. Jejich cílem je svobodné rozhodování, které jim ponechává prostor pro změnu. Důsledkem toho je zvýšení počtu formálně nezakotvených vztahů, mezi které lze zahrnout manželství na zkoušku, partnerství bez dětí, dlouholeté nesezdané soužití partnerů s dětmi a další.
Nízká stabilita rodiny. Stabilita svazků je ovlivněna druhem soužití. Mezi svazky s nízkou stabilitou patří nesezdaná soužití. Výraznou stabilitu mají manželství, ve kterém partneři dříve nezkoušeli společné soužití na zkoušku. Vlivem zvyšujícího se počtu neformálního společného soužití klesá stabilita rodiny.
Odsouvání uzavření prvního manželství. V současné době uzavírají první manželství partneři před 30. rokem svého života. 71
Helus, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007, s. 149 - 151 Gillernová, I., V. Kebza, M. Rymeš a kol. Psychologické aspekty změn v české společnosti. Praha: Grada, 2011, s. 106 73 Helus, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007, s. 137 - 139 74 Výrost, J. a I. Slaměník. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál, 1998, s. 305 - 308 72
27
Odkládání rodičovství. Odkládání rodičovství je vnímáno pozitivně. Předpokládá se, že osobnostně vyspělejší lidé přijmou rodičovství lépe. Tento znak současné rodiny se může projevovat snižováním porodnosti. Příčinou odsunutí rodičovství může být obava ze změny životního stylu a ztráty kariéry, zdravotní problémy aj.
Běžné přijímání předmanželské intimní zkušenosti. Zkušenosti týkající se sexu před manželstvím jsou naší společností téměř zcela akceptovány. Partneři jsou většinou při prvních zkušenostech v intimní oblasti zralí pouze po fyziologické stránce.
Akceptování dvoukariérové rodiny. Dvoukariérová rodina je v současné době ve společnosti přijímána. Výchova dětí v rodině je převážně přesunuta na výchovné instituce. Tento jev je spojen s nízkým kontaktem mezi rodiči a dětmi, který může snižovat rodinnou soudržnost.
Vysoká tolerance k rozvodům. Převážná část společnosti má velmi tolerantní názor a postoj k rozvodům. Rozvod je chápán jako vhodné řešení momentálních problémů v manželství.
Zdůrazňování materiálních hodnot. Výrazná část naší konzumní společnosti je orientována na materiální hodnoty, uspokojující jejich potřeby.
Vysoký počet zaměstnaných a vzdělaných žen. Vzdělání a zaměstnání přináší ženě samostatnost v osobní i finanční oblasti. Žena je však velmi často přetěžována, musí plnit své pracovní povinnosti, ale navíc zajišťovat chod domácnosti a pečovat o děti. V současnosti je rodina nukleární (jádrová). Jádro je tvořeno manželským či partnerským párem a jejich dětmi, které jsou vlastní, osvojené či v pěstounské péči. Jde tedy o dvougenerační rodinu, skládající se z generace rodičů a z generace dětí. Nukleární rodina je intimně vztahová a poskytuje dostatek soukromého prostoru. Měla by zaručovat
privátní
individualizaci,
která
jedinci
přináší
svobodné
a zodpovědnost.75
75
Helus, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007, s. 137 - 139
28
rozhodování
2.4 Význam rodiny pro vývoj osobnosti jedince Rodina je pro vývoj osobnosti jedince velmi důležitá. Dítě si k rodičům vytváří základní sociální vztah, který je předpokladem osobnostního vývoje jedince. V tomto sociálním vztahu dítě prožívá první zkušenosti, které mají vliv na tvorbu jeho identity a pomáhají mu interpretovat další sociální zkušenosti. Kvalita prvních zkušeností, prožívaných ve vztahu k rodičům, má vliv na další vývoj dítěte. Pokud budou první zkušenosti kvalitní, tak vývoj jedince bude úspěšnější. Pomocí tohoto sociálního vztahu dítě navazuje další vztahy se svým okolím, které mu pomáhají vytvořit si představu o sobě samém.76 Dítě vnímá chování, reakce a podněty rodičů. Poznává tak okolní svět a učí se v něm orientovat. Rodina je pro dítě zdrojem pocitů jistoty, bezpečí, sounáležitosti, jednoty, opory, důvěry aj.77 Rodina je místem prvního uspokojování potřeb dítěte. V některých případech však mohou být potřeby omezovány, což způsobuje narušení osobnostního vývoje jedince. Dítě si v rodině osvojuje modely k napodobování a identifikaci, které se týkají především sociální interakce a komunikace.78 Vztah mezi dítětem a rodiči má významné působení. V některých případech může být příčinou problémů dítěte. Podle HadjMoussenové jsou rozpoznávány dva základní typy problémů v působení rodičů na děti. Při kvantitativní působení rodiče poskytují nedostatek podmětů, potřebných k rozvoji dítěte. Znakem kvalitativního působení je poskytování nevhodných podnětů, které působí negativně na vývoj jedince. Tyto dva typy problémů se mohou navzájem prolínat.79 Vývoj dítěte je ovlivněn uspořádáním rodinného systému. Každý rodinný systém je jiný. Liší se řádem, pravidly, otevřeností, přizpůsobivostí, srozumitelností v postavení členů atd. Dítě je na rodině zcela závislé a musí se systému podřídit.80
76 77 78 79 80
Vágnerová, M., Z. HadjMoussová a S. Štech. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001, s. 94 - 95 Vágnerová, M., Z. HadjMoussová a S. Štech. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001, s. 94 - 95 Čáp, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993, s. 271 - 272 Vágnerová, M., Z. HadjMoussová a S. Štech. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001, s. 94 - 95 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 46
29
2.5 Rodina a postižené dítě Období před narozením dítěte je pro budoucí rodiče nejhezčí dobou. Představují si své dítě, plánují si budoucí život a připravují se na příchod dítěte na svět. Toto období je silnějším prožitkem pro páry, které očekávají první dítě a museli na těhotenství ženy dlouho čekat. Čím silněji rodiče prožívají očekávání narození dítěte, tím více jsou zasaženi zprávou lékaře o jeho postižení. Tato zpráva má velmi negativní dopad na psychiku rodičů a blízké rodiny.81
2.5.1 Reakce rodiny na postižení dítěte Matějček uvádí „První poznání, že s dítětem není něco v pořádku, znamená proto nevyhnutelně jistý otřes v postojích a představách rodičů. Tento první pocit zklamání je obvykle úměrný tomu, jak zjevný je defekt dítěte a jak dalece si rodiče mohou uvědomit jeho dosah pro budoucnost“. Narození dítěte s postižením přináší mnohé změny v životě rodiny. Rodiče musí změnit soustavu rodinných hodnot, harmonogram dne, plány do budoucna aj. Na rodinu je tak kladena velká zátěž, se kterou se musí vyrovnat.82 Rodiče reagují na postižení dítěte v několika fázích, které na sebe postupně navazují. Tyto fáze jsou podobné procesu vyrovnání se s náročnou životní situací, jehož autorkou je E. Kübler-Rossová. Reakce rodičů na postižení prochází dle Vágnerové charakteristickými fázemi:83,84,85 1) Fáze šoku a popření Zjištění, že je dítě postižené, se pro rodiče stává neakceptovatelnou stresující skutečností, na kterou reagují v první chvíli šokem. Tato situace je velmi náročná, rodiče ji nechtějí přijmout a tak je často popřena. Lidé se nepřijetím reality brání před ztrátou duševní rovnováhy. Narození postiženého dítěte je pro rodiče velice stresující zátěží, vznikající
81 82
Matějček, Z. a Z. Dytrych. Děti, rodina a stres. Praha: Galén, 1994, s. 23 Matějček, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 2001, s.
25 83
Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 165 - 178 Vágnerová, M., Z. HadjMoussová a S. Štech. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001, s. 78 - 88 85 Vágnerová, M. a Z. HadjMoussová. Psychologie handicapu. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003, s. 23 - 26 84
30
na základě nečekaného negativního obratu situace a ztráty očekávané hodnoty v podobě zdravého dítěte. 2) Fáze bezmocnosti Rodiče neví, jak vhodně postupovat při řešení vzniklé situace. Mají pocity bezmocnosti, zklamání, viny, ale i hanby. Čekají od společnosti pomoc a podporu, ale zároveň se obávají odmítnutí a zavržení. V tomto období je u rodičů typická zvýšená citlivost na jednání druhých lidí. 3) Fáze postupné adaptace a vyrovnání s problémem Fáze je charakteristická vyšším zájmem rodičů o informace, týkající se postižení dítěte. Rodiče chtějí pochopit příčinu vzniku postižení a chtějí zjistit možnosti dalšího vývoje dítěte. Průběh této fáze je ovlivněn řadou faktorů, mezi které patří dostatek informací o postižení dítěte, emoční naladění, zralost osobnosti, životní zkušenosti, sociální opora, tělesný a psychický stav rodičů atd.
U rodičů mohou vznikat různé obranné reakce
psychiky, jejichž cílem je stabilizace psychické rovnováhy. Obranné reakce ovlivňují chování, prožívání a uvažování člověka. Reakce jsou odvozeny od útoku a úniku. Útok je aktivní obranou, která se v chování člověka projevuje nejčastěji agresivitou či zvýšenou aktivitou. Pasivní obranou je únik z náročné situace. Jako únik lze v této situaci považovat přesunutí péče o dítě na někoho jiného, odchod z rodiny, přetrvávající popření situace, únik do fantazie aj. 4) Fáze smlouvání Rodiče přijímají postižení dítěte a snaží se dosáhnout alespoň nepatrného zlepšení v jeho vývoji. Tato fáze je kompromisem – rodiče přijímají skutečnost, kterou dříve zcela odmítali. Péče o dítě je pro ně velmi únavná, náročná a vyčerpávající. Rodiče prožívají dlouhodobý stres a cítí se v bezvýchodné situaci. 5) Fáze realistického postoje Většina rodičů se vyrovná se skutečností, že je jejich dítě postižené, a přijme dítě takové jaké je. S ohledem na reálné možnosti se rodiče snaží o jeho maximální rozvoj. Chování rodičů se stává přiměřené a jejich plány reálné. V některých případech se však rodiče s postižením dítěte nesmíří.
31
Reakce rodičů na postižení dítěte jsou ovlivněny způsobem sdělení diagnózy lékařem a chováním ošetřujícího personálu. Pro lékaře je velmi náročné oznámit rodičům skutečnost, že vývoj jejich dítěte nebude probíhat dle jejich očekávání. Lékař nemůže změnit obsah sdělení, který rodiče v každém případě zraní, ale může se vyvarovat nevhodnému způsobu informování. Nejčastěji je rodiči kritizováno neosobní, zlehčující, velmi odborné a podrobné podání informací o zdravotním stavu jejich dítěte. Rodiče postižených dětí se setkávají i s nevhodným přístupem ošetřujícího personálu, do kterého lze zařadit neúčast, odmítavý postoj, či únik z osobního kontaktu aj.86,87 Příchod postiženého dítěte do rodiny je náročný nejen pro rodiče, ale i pro jeho sourozence. U sourozenců dochází ke změně postavení v rodině. Současně k nim rodiče mění své postoje a očekávání. Zdravé děti vnímají rozdílný přístup rodičů. Uvědomují si, že má jejich postižený sourozenec více výhod a rodiče tolerují všechny projevy jeho chování. Děti rozumí tomu, že nemocný člověk musí mít větší péči, protože nezvládá stejné věci jako zdraví. U zdravých sourozenců tak dochází k rozvoji ohleduplnosti a ochoty pomáhat druhým. Někdy však děti vnímají chování rodičů jako nespravedlivé a mohou na postiženého sourozence žárlit. Vztah zdravého a postiženého dítěte má svoje specifika. Starší sourozenci se postiženému dítěti stávají ochránci. Zatímco mladší sourozenci se stávají partnery, ale pouze do doby, než jej vývojově předstihnou. Přítomnost postiženého dítěte v rodině rozvíjí u zdravých dětí toleranci a empatii.88,89,90 Narozením postiženého dítěte jsou zasaženi také prarodiče. Tato skutečnost je stresující, což komplikuje přijetí vnoučete. Nízká informovanost prarodičů o postižení má vliv na jejich chování a očekávání, směřující k dítěti. Z tohoto důvodu mohou prarodiče poskytovat rodičům nedostatečnou podporu. Postižení vnoučete je lépe přijímáno rodiči matky. Častou obrannou reakcí prarodičů je popření problému a hledání viníka postižení. Blažek a Olmrová uvádějí, že důležitou roli v této situaci mají babičky, které jsou považovány za velmi autoritativní osoby.91,92
86 87 88 89 90 91 92
Blažek, B. a J. Olmrová. Světy postižených. Praha: Avicenum, 1988, s. 67 - 68 Vágnerová, M., Z. HadjMoussová a S. Štech. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001, s. 84 - 85 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 169 Blažek, B. a J. Olmrová. Světy postižených. Praha: Avicenum, 1988, s. 82 - 86 Prevendárová, J. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychoprof, 1998, s. 51 - 52 Blažek, B. a J. Olmrová. Světy postižených. Praha: Avicenum, 1988, s. 89 - 90 Vágnerová, M., I. Strnadová a L. Krejčová. Náročné mateřství. Praha: Karolinum, 2009, s. 228 - 237
32
2.5.2 Výchovné postoje rodičů Období po zjištění diagnózy postižení dítěte je označováno jako krize rodičovské identity, kterou lze dle Vágnerové chápat jako „reakci na nepříznivou odlišnost jejich dítěte a jeho perspektiv“.93 Krize se u rodičů projevuje změnou výchovných postojů, chování a reakcí. Tyto změny mají významný vliv na rozvoj osobnosti dítěte.94 U rodičů postižených dětí se často projevují sklony k nevhodným výchovným postojům, omezující vývoj dítěte. Matějček mezi nevhodné výchovné styly řadí:95
Výchova příliš úzkostná. Rodiče se velmi upínají na své dítě. Nadměrně ho ochraňují, protože mají strach z jeho případného zranění. Zakazují mu aktivity, které jsou podle nich rizikové. Dítě je tak omezováno v iniciativě i v sociální vyspělosti. Na nepřiměřené omezování dítě reaguje podle svého temperamentu aktivním protestem a vzpourou, nebo pasivním podřízením a apatií.
Výchova rozmazlující. Rodiče jsou na dítě značně citově vázáni. Svou přílišnou láskou se snaží dítěti vynahradit jeho postižení. Chtějí mít dítě pouze pro sebe a tak se snaží zabránit jeho společenské samostatnosti. Rodiče plní dítěti všechna jeho přání. Důsledkem této výchovy je ztráta rodičovské autority a nízká sebedůvěra dítěte.
Výchova perfekcionistická. Cílem rodičů je úspěch dítěte ve všech činnostech. Rodiče se neohlížejí na jeho skutečné možnosti a mají na něj vysoké nároky. Dítě je tak přetěžováno a omezováno v osobnostním rozvoji.
Výchova protekční. Rodiče chtějí, aby dítě získalo určité hodnoty, které jsou podle nich v životě důležité. Dítě se stává nesamostatné, protože za něj rodiče všechno dělají a zařizují.
Výchova zavrhující. Při kontaktu s postiženým dítětem prožívají rodiče neustálé pocity neštěstí. Výchova se projevuje více skrytou, než zjevnou formou. 93
Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 165 Vágnerová, M. a Z. HadjMoussová. Psychologie handicapu. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003, s. 23 95 Matějček, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 2001, s. 28 - 29 94
33
2.5.3 Doporučené zásady pro rodiče dětí s mentální retardací Pro rodiče je velmi bolestné, když zjistí, že je jejich dítě postižené a nebude se vyvíjet podle jejich očekávání. Některé problémy, které se jim zdáli těžké a nesnesitelné, se stávají v porovnání s jejich bolestí malicherné. Je podstatné, aby rodiče bolest překonali a mohli tak svou péči věnovat svému dítěti, které je potřebuje. Pro dítě je důležité klidné a vyrovnané prostředí, poskytující dostatek kvalitních podnětů a pocitů jistoty.96,97 Matějček uvádí několik zásad, které by měli rodičům pomoci vyrovnat se s postižením dítěte.98,99 1) Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět Rodiče by měli mít dostatek informací o stavu svého dítěte. Znalost podstaty postižení přináší lepší porozumění a poskytnutí efektivnější pomoci dítěti. Je vhodnější získávat informace od odborníků, mezi které patří lékaři, psychologové, speciálních pedagogové aj. 2) Ne neštěstí, ale úkol Rodiče mohou postižení dítěte prožívat pasivním a aktivním způsobem. K pasivitě dochází v případě, že rodiče vnímají postižení jako neštěstí a uzavřou se do sebe. Pasivita rodičů však dítěti nepomáhá. Matějček doporučuje přijmout postižení dítěte jako úkol, který je potřeba aktivním způsobem řešit. K aktivitě je potřeba dostatek sil a spolupráce nejbližších lidí. 3) Obětavost, ale ne obětování Pro rodiče je velmi náročné a vyčerpávající vytvořit postiženému dítěti prostředí, poskytující mu dostatek pomoci, opory, pochopení, ale i pohody a radosti. Člověk, který je vysílený a unavený, není dobrým společníkem ani vychovatelem. Rodiče by měli dostatečně odpočívat a relaxovat. Je vhodné, aby péče o dítě nebyla zcela závislá na jednom člověku, ale aby byla rozdělena mezi všechny členy rodiny. 96 97
Matějček, Z. Rodičům mentálně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 1992, s. 3 Matějček, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 2001,
s. 26 98 Matějček, Z. Rodičům mentálně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 1992, s. 5 - 13 99 Matějček, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 2001, s. 47 - 50
34
4) Přijmout pravdu s výhledem do budoucna Pro celou rodinu je prospěšnější, když vnímá postižení dítěte realisticky. Rodiče by měli akceptovat individuální vývojové tempo svého dítěte a neporovnávat ho s dětmi stejného věku. Každý nepatrný posun ve vývoji je důvod k radosti. Přínosným krokem v rodičovském vnímání je poznání a využití schopností a dovedností dítěte. 5) Dítě samo netrpí Někteří lidé se domnívají, že dítě vlivem svého postižení fyzicky a psychicky strádá. Dítě však své postižení jako strádání nevnímá. Jeho prožívání života je ovlivněno úrovní duševní vyspělosti. Mnohem více jsou zasaženi nejbližší lidé, kteří si uvědomují, jak by se dítě vyvíjelo bez postižení. Je důležité si uvědomit, že dítě nepotřebuje lítost, ale pomoc. 6) V pravý čas a náležité míře Vývoj jedince podléhá určitým zákonitostem, které je třeba dodržovat. Cílevědomé působení rodičů na děti v oblasti výchovy, cvičení, učení řeči, nácviku sebeobsluhy, hygienických návyků aj. by mělo přijít v pravý čas a dostatečné míře. Ukvapenost v rodičovském působení může u dětí způsobit osvojení špatných návyků či odpor k činnosti. 7) Nejste sami V této situaci není nikdo sám, protože více rodičů má dítě s podobným postižením. Nesprávným rodičovským krokem se stává uzavřenost, která je izoluje od ostatní společnosti. Je vhodné zapojit se do běžného života a navštěvovat různá společenství, ve kterých si rodiče mohou navzájem sdělovat své zkušenosti, starosti, ale i radosti. Tato společenství se člověku stávají velkou oporou. 8) Nejste ohroženi Zjištění postižení dítěte přináší rodičům bolest, která způsobuje oslabení jejich životní jistoty. Snížení životní jistoty člověka se projevuje zvýšenou vnímavostí, někdy až přecitlivělostí na chování druhých lidí. Rodiče by si měli uvědomit, že jejich pocity napětí a ohrožení jsou způsobeny převážně nadměrnou vnímavostí.
35
9) Chraňte si manželství a rodinu Péče o postižené dítě je pro rodinu velmi náročná činnost a je provázena neustálou úzkostí a napětím. Ne všechny rodiny jsou však schopny tuto namáhavou situaci zvládnout. Každý rodič si musí uvědomit, že nese určitou zodpovědnost za celou rodinu. Je důležité, aby si rodiče byli vzájemnou oporou a nehledali ve své rodině viníka postižení. 10) Myslete na budoucnost Rodiče by měli reálně uvažovat o tom, jak zajistit dítěti nejvhodnější péči s ohledem na potřeby dítěte, vlastní síly a spolupráci ostatních. Je velmi obtížné zvolit nejlepší kompromis mezi domácí, stacionární a ústavní péčí. Záleží zcela na rodičích, jak naplánují život postiženému dítěti, ale i sobě.
36
3 FORMY PÉČE O JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Říčan a Krejčířová uvádí, že kvalita prostředí může výrazně ovlivnit emoční a sociální vyspělost mentálně retardovaných jedinců. Proto je důležité, aby lidé s mentálním postižením vyrůstali v dostatečně podnětném, stabilním, láskyplném a bezpečném prostředí.100
3.1 Rodinná péče Rodina je místem, které působí na vývoj a život dítěte s mentálním postižením nejpřirozeněji. Žádné další prostředí není schopné poskytnout dítěti stejné pocity lásky, důvěry, opory, bezpečí a jistoty.101 Péče o mentálně postižené dítě je pro rodiče velmi náročná. Rodiče musí upravit svůj životní styl, snížit své osobní potřeby a adaptovat se na nové sociální postavení ve společnosti. Podle Vágnerové mají rodiče „pocit naplněného smyslu života a uspokojivého sebeocenění, protože se dokázali s touto zátěží vyrovnat“. Rodiče se lépe adaptují na zátěž v případě, kdy mají dostatečnou emoční a sociální oporu svého okolí. Je významné, aby si rodina s mentálně postiženým dítětem udržela svou pozici v širším společenství.102 O dítě s mentálním postižením se v rodině převážně starají ženy, které se tak vzdávají svých vlastních cílů a mění svou pracovní roli. Matějček však doporučuje rozdělení péče mezi všechny členy rodiny. Člověk, který o dítě převážně pečuje, by měl mít pro sebe dostatek času k odpočinku.103,104 Stárnoucí rodiče, pečující o postiženého člena rodiny, mají strach z budoucnosti. Uvědomují si, že je na nich jejich potomek závislý. Sami však pociťují úbytek sil a tak mohou mít strach, že péči o své dítě nezvládnou. Očekávají, že péči o postiženého člena rodiny převezmou jeho sourozenci.105
100 101 102 103 104 105
Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 154 Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 164 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 310 Michalík, J. a kol. Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál, 2011, s. 107 Matějček, Z. Rodičům mentálně postižených dětí. Praha: Nakladatelství H & H, 1992, s. 7 Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 310
37
Je důležité, aby se jedinci s mentálním postižením částečně osamostatnili od své rodiny. O postiženého je v rodině postaráno v případě, že se o něj rodiče chtějí a mohou starat. Rodinná péče zajišťuje citové zázemí, ale současně je spojena se sociální izolací a závislou pozicí jedince. Nejvíce jsou postižení izolování v kontaktech se svými vrstevníky. Lidé s mentálním postižením jsou v rodině často v pozici závislého dítěte, o kterém rozhodují jiní. Důsledkem této situace je nízká soběstačnost postiženého člověka, která se může stát problémem při adaptaci na nové prostředí, do kterého jedinci přichází po smrti svých rodičů. Chráněné bydlení nabízí možnou variantu osamostatnění. Mentálně postižení lidé zde žijí pod kontrolou a dohledem. V tomto společném bydlení si jedinci postupně osvojují určité činnosti v domácnosti a stávají se tak méně závislí na pomoci ostatních. Proces osamostatňování by měl být pozvolný, není pak prožíván jako stresová situace.106 Jedním z cílů práce s postiženými lidmi je jejich integrace do společnosti. Tyto lidi můžeme potkávat v obchodech, hromadných dopravních prostředcích, kavárnách atd. Používání běžných služeb je základním krokem ke zvýšení jejich samostatnosti a postupnému začlenění do společnosti. Podle Matouška je dětský věk nejlepším obdobím pro začlenění. Proto je důležité, aby postižené děti navázaly co nejdříve vztahy se svými vrstevníky.107
3.2 Ústavní péče Ústavní péče probíhá v zařízeních, která jsou převážně pobytová. Pracují zde profesionální zaměstnanci, jejichž cílem je vytvořit pro uživatele zařízení dočasný, ale v některých případech i trvalý náhradní domov.108 Ústavní péče patří do systému sociální péče, spadající pod Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. Sociální péče je poskytována dle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Mezi zařízení sociálních služeb, poskytující péči jedincům s mentálním postižením, patří především denní stacionáře, týdenní stacionáře a domovy pro osoby se zdravotním postižením.109
106 107 108 109
Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 311 Matoušek, O., P. Kodymová a J. Koláčková. Sociální práce v praxi. Praha: Portál, 2010, s. 113 - 114 Matoušek, O. Ústavní péče. Praha: Slon, 1999, s. 17 Michalík, J. a kol. Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál, 2011, s. 141
38
3.2.1 Denní stacionáře Denní stacionáře nabízejí své ambulantní služby lidem, kteří potřebují pravidelnou pomoc druhého člověka. Důvodem využití této služby je snížená soběstačnost jedince, vyplývající z jeho zdravotního či mentálního postižení. Denní stacionáře poskytují dle zákona o sociálních službách č. 108/2006 Sb. následující základní činnosti:110
pomoc při úkonech sebepéče jedince; pomoc při osobní hygieně jedince; poskytnutí stravy; výchova, vzdělávání a aktivizace jedince; podpora při uplatňování práv a zájmů jedince; zajištění styku se společenským prostředím aj. Denní stacionáře doplňují rodinnou péči o osoby s mentální retardací. Pomáhají rodině zvládnout její náročnou situaci.111 Tato služba je pro postiženého jedince a jeho rodinu velmi přínosná. Jedinec je podporován v soběstačnosti, učí se novým dovednostem a navazuje nové kontakty. Zároveň má pečující osoba možnost vrátit se na částečný úvazek do zaměstnání, což zvyšuje její sebehodnocení a sebedůvěru.
3.2.2 Týdenní stacionáře Týdenní stacionáře jsou pobytovou službou pro jedince s nízkou soběstačností, která je důsledkem zdravotního či mentálního postižení. Stacionáře poskytují těmto jedincům pravidelnou pomoc. Týdenní stacionáře nabízejí podle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, dále uvedené základní činnosti:112
poskytnutí ubytování; poskytnutí stravy; pomoc při osobní hygieně; 110 111 112
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, s. 314 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů
39
pomoc při úkonech sebepéče jedince; výchova, vzdělávání a aktivizace jedince; podpora při uplatňování práv a zájmů jedince; zajištění styku se společenským prostředím aj. Týdenní stacionáře jsou dle Švarcové „kompromisem mezi domácí a ústavní péčí“. Velmi pomáhají rodinám s mentálně retardovaným dítětem. Během týdne rodiče chodí do zaměstnání a dostatečně se věnují svým nepostiženým dětem. Víkend tráví celá rodina pohromadě. Postižený jedinec se tak může stále na co těšit. V týdnu se těší na své rodiče a sourozence a o víkendu na své přátelé v zařízení. Týdenní pobyt v zařízení postiženému umožňuje různé činnosti, jejichž zprostředkování by bylo pro rodinu náročné. V rodině jedinec získává emoční stabilitu. Mentálně postižený člověk je tak společensky integrovaný.113
3.2.3 Domovy pro osoby se zdravotním postižením Domovy pro osoby se zdravotním postižením nabízejí pobytové služby lidem, potřebující pravidelnou pomoc jiného člověka. Důvodem užívání této služby je nízká soběstačnost jedince, která je způsobená zdravotním, nebo mentálním postižením. Domovy pro osoby se zdravotním postižením poskytují dle zákona č. 108/2006 Sb. následující základní činnosti:114
poskytnutí ubytování; poskytnutí stravy; pomoc při úkonech sebepéče jedince; výchova, vzdělání a aktivizace jedince; podpora při uplatňování práv a zájmů jedince; zajištění styku se společenským prostředím aj. Dětem, které jsou nezaopatřené, je v tomto zařízení poskytnuto osobní vybavení (oblečení, obuv), různé drobné předměty a služby jim vyhovující, mezi které lze například
113 114
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 170 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů
40
uvést stříhání vlasů, holení či pedikúru. Nezaopatřenost je posuzována dle zákona o státní sociální podpoře.115 Pobyt v domově s celoročním pobytem může být spojen s řadou rizik, ohrožující uživatele této služby. Matoušek uvádí následující potenciální problémové situace:116
Hospitalismus, který je spojen s dlouhodobým pobytem v ústavní péči. Projevuje se ztrátou zájmu o okolní svět, zhoršenou komunikační schopností, stereotypními pohyby, nízkou motivací k činnostem, nadměrně dlouhým spánkem, regresí ve vývoji atd.
Velké, uzavřené, homogenní kolektivy, ovlivňující individuální chování jejich členů. Výraznou nevýhodou je absence druhého pohlaví, což může způsobit nedostatečný rozvoj ženské a mužské role.
Ponorková nemoc vyvolaná stereotypním prostředím, ze kterého nelze odejít. Mezi projevy této nemoci patří únava, snížená tolerance k chování druhých lidí, vztahovačnost, uzavřenost, agresivita, zvýšená obrana vlastního soukromí aj.
Šikana, pro kterou je uzavřené prostředí zařízení příhodným místem. Příčinou násilí může být obrana vlastních potřeb a práv. Nejčastěji jsou šikanováni lidé s nízkým sebevědomím, kteří se cítí slabí a odlišní.
Konfuze rolí, způsobující narušení rolového systému jedince. Příčinou je neprofesionální chování pracovníků ústavní péče, kteří od uživatelů požadují nevhodné oslovování (táta, máma, strejda, teta).
Ztráta soukromí, která je velmi častým problémem v pobytovém zařízení s celoročním provozem. V některých zařízeních je soukromí omezeno jen málo, v některých více. Je to individuální.
Režim zařízení je dán a uživatelé se mu musí přizpůsobit. Chování jedince je zde pod neustálou veřejnou kontrolou.
115 116
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů Matoušek, O. Ústavní péče. Praha: Slon, 1999, s. 118 - 123
41
V domovech pro osoby se zdravotním postižením i ve stacionářích jsou při práci s mentálně postiženými jedinci využívány různé speciálněpedagogické terapie. Tyto terapie, které jsou významnou součástí celkové rehabilitační péče o postižené, lze rozdělit do následujících skupin:117,118 1) Terapie hrou Při práci s postiženými jedinci jsou používány herní prostředky, ovlivňující jejich chování, myšlení a emoce. Herní terapie může být ovlivněna sníženou motorikou, nebo nedostatečnou představivostí mentálně postižených osob. Pro průběh terapie je důležité klidné, pozitivní sociální prostředí. 2) Činnostní a pracovní terapie Součástí obou terapií je manipulace s předměty, materiály a surovinami z okolního prostředí. Cílem činnostní a pracovní terapie je změna myšlení, emocí i chování postiženého jedince. Pro dosažení požadovaného cíle jsou využívány rukodělné činnosti a nácvik činností v běžném životě. 3) Psychomotorické terapie Psychomotorická terapie zahrnuje velké množství terapeutických činností, příkladem lze uvést relaxaci, tanec, pohybové hry aj. K rozvoji duševních funkcí a osobnosti jedince je využíván tělesný pohyb, který aktivizuje motoriku. Při terapii je důležité brát ohled na zdravotní stav postiženého člověka. 4) Terapie s účastí zvířete Zooterapie má jedinečné postavení mezi dalšími terapiemi. Základním prostředkem pro dosažení terapeutického cíle je přítomnost zvířete. Nejčastěji využívanými zvířaty jsou psi a koně. Zooterapie u postiženého člověka umožňuje hlavně rozvoj sociální komunikace a podporu psychické stimulace. 5) Expresivní terapie Základem expresivní terapie je vyjádření vnitřních pocitů pomocí umělecké tvorby. Terapie se člení dle terapeutických prostředků na muzikoterapii, arteterapii, biblioterapii, dramaterapii aj.
117
Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. Praha: Grada, 2012, s. 124 - 135 118 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 126 - 134
42
3.3 Jiné formy péče o jedince s mentálním postižením Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů, nabízí jedincům s mentálním postižením sociální služby, podporující jejich psychickou a fyzickou soběstačnost. Cílem služeb je umožnit maximální zapojení do běžného života společnosti. Mezi sociální služby, využívané mentálně postiženými osobami, nejčastěji patří osobní asistence, pečovatelské služba, podpora samostatného bydlení, odlehčovací služby, chráněné bydlení aj.119,120
3.3.1 Osobní asistence Osobní asistence je terénní služba, která je prováděna v domácím prostředí jedince s ohledem na jeho aktuální potřeby. Tato časově neomezená služba je určena osobám s nízkou soběstačností, která je způsobena dlouhodobým onemocněním či zdravotním postižením. Osobní asistent pomáhá jedinci při běžných úkonech sebepéče, zahrnující i osobní hygienu. Dále poskytuje pomoc v domácnosti a zajišťuje volnočasové aktivity. Postižený člověk je tak v neustálém kontaktu se společenským prostředím. Asistent pomáhá při uplatňování práv a zájmů jedince. Činnost osobního asistenta je velmi náročná, proto jsou kladeny vysoké nároky na jeho osobnost. Očekává se, že bude zodpovědný, citlivý, empatický, rozhodný, laskavý a mravný. Asistent se pro postiženého člověka stává přítelem, životním průvodcem a ochráncem.121,122
3.3.2 Pečovatelská služba Pečovatelská služba je terénní, nebo ambulantní. Využívají ji osoby, které potřebují pomoc druhého člověka, z důvodu zdravotního postižení či dlouhodobého onemocnění. Služba je vykonávána v domácím prostředí jedince, ale i v zařízeních sociálních služeb. Nejčastěji je poskytována rodinám, jejichž člen má těžkou mentální retardaci kombinovanou s výrazným omezením pohybu. 119 120 121 122
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 183 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 184 - 185 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů
43
Pracovník pečovatelské služby je postiženému člověku nápomocný při úkonech běžné sebeobsluhy a osobní hygieny. Činnost pracovníka zahrnuje pomoc v domácnosti, ve které může mít na starosti zajištění stravy. Snahou pečovatelské služby je podpora jedince při jeho kontaktu se společenským prostředím.123,124
3.3.3 Podpora samostatného bydlení Podpora samostatného bydlení je určena lidem, jejichž soběstačnost je snížená důsledkem chronického onemocnění, nebo zdravotního postižení. Tato terénní služba umožňuje poměrně samostatný život osobám s lehkým a středním stupněm mentální retardace. Pracovníci služby zajišťují výchovu, vzdělávání a aktivizaci postižených lidí. Zároveň podporují uplatnění jejich práv a zájmů při kontaktu se společenským prostředím. Neopomenutelnou činností pracovníků je pomoc při zajištění chodu domácnosti.125,126
3.3.4 Odlehčovací (respitní) služby Odlehčovací služby nabízí své terénní, ambulantní či pobytové služby jedincům se sníženou soběstačností. Příčinou nízké soběstačnosti je nepříznivý zdravotní stav, nebo zdravotní postižení jedince. Cílem této služby je poskytnout pečujícím osobám dostatek času, potřebného k odpočinku. Služba probíhá v domácím prostředí osoby s postižením, nebo v zařízeních sociální péče, provozujících respitní službu. Délka pobytu v zařízeních je individuální, rozhoduje o ní rodina postiženého. Mezi činnosti respitní služby patří především pomoc při úkonech sebepéče a osobní hygieně postiženého člověka. V případě pobytové služby je poskytnuto ubytování se stravou. Další činností je zprostředkování kontaktu jedince se společenským prostředím, při kterém je dohlíženo na ochranu jeho práv a zájmů. Samozřejmostí je výchova, vzdělávání a aktivizace člověka s postižením.127,128
123 124 125 126 127 128
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 186 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 187 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 187 - 188 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů
44
3.3.5 Chráněné bydlení Chráněné bydlení je pobytovou službou poskytovanou lidem, jejichž zdravotní postižení či dlouhodobé onemocnění vyžaduje pomoc druhé osoby. Tato moderní forma celoroční péče je převážně skupinová, tj. několik osob s mentálním postižením společně bydlí v bytě, nebo v rodinném domě, s podporou osobních asistentů. Asistent je v pozici přítele a pomocníka. Rozsah poskytovaných služeb je v závislosti na potřebách a úrovni postižení jedinců. Chráněné bydlení nabízí ubytování a stravu. Asistenti pomáhají postiženým osobám s chodem domácnosti, například s úklidem, žehlením, vařením atd. Zajišťují jejich výchovu, vzdělávání i aktivizaci. Při zprostředkování kontaktu se společenským prostředím dohlížejí asistenti na ochranu práv a zájmů postižených lidí.129,130
129 130
Švarcová, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011, s. 188 - 189 Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů
45
4 DĚTSKÁ KRESBA Dětská kresba je často označována jako „královská cesta“ do duše dítěte. Výtvarný projev se pro dítě stává určitým komunikačním stylem, kterým vyjadřuje své pocity, přání, představy i obavy. Kresba dítěte není pouze odrazem jeho emočního prožívání, ale je také ukazatelem úrovně vývoje jemné motoriky a rozumových schopností. Tato výtvarná činnost, odkrývající dětské vnímání okolního světa, je ovlivněna temperamentem dítěte. Uždil uvádí, že při kresbě není důležitý pouze výsledný výtvor, ale také proces kreslení. Kresba je v psychologii oblíbenou a často využívanou diagnostickou metodou. Pro dítě je výtvarný projev většinou spontánní činností, při které se necítí zkoumáno.131,132,133 Podle Vágnerové lze pomocí dětské kresby zjistit následující informace, týkající se: 134
orientační úrovně vývoje; úrovně senzomotorických dovedností; způsobu emočního prožívání; specifických vztahů a postojů dítěte. Kresba je pro dítě hra, odlišující se od ostatních her. Je charakteristická „trvalým produktem“, za který lze považovat čáru či barevnou skvrnu. Dětská kresba se dle Uždila stává „vážným pokusem o uplatnění vlastních schopností dítěte“. Výtvarná tvorba je pro dítě zábavnou činností, která se podílí na rozvoji jeho psychiky.135 Výtvarný projev je do určité míry ovlivněn temperamentem dítěte. Kresba extrovertního typu dětí je typická značnou detailností, dále objektivností ve vzhledu a proporci zobrazených věcí. Nedostatkem těchto kreseb je výtvarné zpracování a slabší emoční výraz. Výtvarný projev dětí introvertního typu je inspirován zážitky, proto má jejich kresba silný emoční výraz. Temperament dítěte má většinou vliv i na jeho sdílnost při popisu obrázku. Méně informací nám sdělí introvertní děti.136
131
Šimíčková-Čížková, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 81 - 85 132 Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002, s. 13 133 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 13 134 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 272 135 Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002, s. 16 136 Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002, s. 61
46
4.1 Vývojová stádia dětské kresby Vývoj kresby je úzce spojen s psychikou dítěte. Kresebný projev není pouze znakem intelektuálního vývoje, ale je i vyjádřením vztahů a postojů dítěte k jeho okolí. Každý výtvarný projev člověka je originální, přesto lze však v dětských kresbách najít společné znaky, charakteristické pro jejich vývojovou úroveň.137 Vývoj dětské kresby prochází dle Příhody několika fázemi:138,139 1) Fáze črtací experimentace Je počáteční vývojovou fází, začínající u dětí už před druhým rokem jejich života. Fáze je charakteristická nedostatečně koordinovanými pohyby, na kterých se nejdříve podílí kloub ramenní a později kloub zápěstní. Dítě často bezcílně čárá tužkou po papíru a vytváří obloukovité čáry, směřující šikmo dolů či vodorovně. Dalším stupněm kresebné činnosti je kruhovité a spirálové čárání. Kresba dělá dítěti radost, protože vidí výsledky své činnosti. 2) Fáze prvotního obrazu Do této fáze vstupují děti po třetím roce svého života. Dítě umí tvořit čáry, ovály a různé klikyháky. Pohyb je poměrně koordinovaný a tak je dítě schopné čáru zastavit, zakřivit či spojit. Z počátku této fáze dítě vytvoří kresebný produkt, který následně označí významem. První obraz vzniká později, kdy je dítě schopné pod určitým významem vytvořit kresbu. První kresby dítěte jsou všeobecně nesrozumitelné. 3) Fáze lineárního náčrtu Fáze lineárního náčrtu začíná u dětí kolem jejich čtvrtého roku. Dítě je postupně schopné zhotovit srozumitelnou kresbu daného objektu s jeho základními znaky. V kresebném projevu je typická disproporce, transparence a nezvládnutí prostoru. Kresba je ovlivněna fantazií, která splývá s realitou. Dítě kreslí to, co je pro něj nejdůležitější a k čemu má kladný vztah. Nejčastějším tématem již uvědomělé kresebné činnosti se stává člověk. 137
Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977, s. 298 - 300 Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977, s. 300 - 308 139 Šimíčková-Čížková, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 81 - 83 138
47
4) Fáze realistické kresby Fáze realistické kresby je typická u dětí mezi pátým a desátým rokem. Dítě stále kreslí podle svých představ a přírody. Postupně ale dochází k rozdělení dětského zážitku od skutečnosti. Dětská kresba se stává více detailní, dvojdimenzionální, proporcionální, objektivní a důsledná. 5) Fáze naturalistické kresby Je konečnou fází ve vývoji dětské kresby, do které dítě vstupuje po desátém roce svého života. Kresba, vlivem vzrůstajícího kritického myšlení dítě, přestává být spontánním výtvarným projevem. Děti již nekreslí podle toho, co o předmětu vědí, ale snaží se vystihnout skutečnou podobu předmětu. Z kresby mizí transparence, disproporce, nadměrná detailnost, ale přibývá snaha zachycení pohybu a stínování. Při naturalistické kresbě dítě kreslí převážně podle předlohy, přírody či modelu.
4.2 Vývoj kresby lidské postavy Děti jsou antropocentrické, proto je zpočátku zajímá především člověk a všechno s ním spojené. Lidská postava se tak stává nejčastějším a nejoblíbenějším tématem dětské kresby. Kresba člověka je ovlivněna sebepojetím dítěte a jeho představami o lidském těle. Podle Uždila je lidské tělo „jediná část světa, jež může být zároveň pociťována zevnitř i vnímána zvenčí“.140 První zobrazení lidské postavy se vyskytuje v kresbách dětí mezi jejich třetím a čtvrtým rokem. Tato kresba je označována jako hlavonožec. Jeho hlava je znázorněna oválem, do kterého dítě vkresluje všechny významné lidské znaky, zahrnující především ústa a oči. K hlavě jsou připojeny většinou dvě vertikální čáry, které označují nohy. Kresba hlavonožce se postupně zlepšuje. Děti mu dokreslují další lidské znaky, například nos a vlasy. Později jsou znázorněny ruce, které jsou připojeny k hlavě. Trup je nakreslen poměrně pozdě, protože ho malé děti nepovažují za důležitý.141 Okolo pátého roku dítěte dochází ke změně ve znázornění lidské postavy. Dítě přestává znázorňovat lineárně. Jeho kresby se stávají dvojdimenzionální a plošné. V kresbě
140
Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002, s. 20 - 22 Šimíčková-Čížková, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 83 141
48
je charakteristická disproporce ve znázornění trupu, hlavy a končetin. Hlava je z celé postavy nakreslena největší, protože je dětmi považována za nejdůležitější.142 Kresba lidské postavy se kolem šesti let výrazně vyvíjí. Formální znaky a proporce postavy se zdokonalují. Postava je členěna naprosto zřetelně. Kresbu lze označit za „montovanou“, protože děti kreslí jednotlivé části, které následně spojují. Nakreslená postava je více detailní, přibývá i oděv. Vlasy jsou zobrazeny převážně po obvodu hlavy.143 Děti ve věku sedmi let jsou schopny nakreslit postavu, jejíž proporce se neustále zpřesňují. Hlavu a trup postavy spojuje krk, který plní funkci mezičlánku. Kresba je více propracovaná, zdokonaluje se oblečení i účes zobrazeného člověka.144 Kresba postavy, vytvořená dítětem v osmi letech, je typická snahou o přechod do profilu. Zpočátku není profil postavy zcela úspěšný, vzniká tak často profil smíšený. Děti mění techniku kresby, kdy jednou linií vytvarují najednou krk, rameno i paži.145 Dítě se v devíti letech snaží zachytit v kresbě pohyb. Obličej nakresleného člověka má všechny důležité rysy. Oblečení postavy je více detailní a zdobné. Kresba lidské postavy je u dětí ve věku deseti a jedenácti let charakteristická pokusem o stínování, tvarování a zachycení z perspektivy. Vývoj kresby je téměř u konce, dále záleží jen na jedinci, zda se bude v kresebné činnosti zdokonalovat.146
4.3 Symbolika v dětské kresbě Symboliku kresby charakterizuje Davido jako „vztahy, které lze vysledovat mezi určitým druhem obrázků a určitými typy osobnosti“. Nelze však v kresbě posuzovat určité symboly izolovaně, je důležité vnímat celou kresbu dítěte komplexně. Interpretace dětského výtvarného projevu je velmi náročná a tak jsou na posuzovatele kladeny vysoké nároky.147
142
Tamtéž Tamtéž 144 Šimíčková-Čížková, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 84 145 Tamtéž 146 Tamtéž 147 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 35 143
49
4.3.1 Symbolika barev Řeč barev má významnou symbolikou nejen v dětské kresbě, ale i v našem životě. Barvy jsou důležité již odpradávna. Důkazem je stálé používání starých rčení „vidět růžově“, „vidět rudě“, „zezelenat závistí“ aj. Nepřítomnost barvy v kresbě je znakem citové prázdnoty či asociální tendence. Hodnota kresby je specifikována intenzitou, hustotou či odstínem barev. Děti při kresbě používají barvy odpovídající realitě napodobovaných prvků, nebo se při výběru barev nechají unést svým nevědomím, což vede k odhalení jejich myšlení a osobnosti.148 Davido popisuje následující významy barev:149
Červená. Používání červené barvy je u dětí mladších šesti let úplně normální. Po šestém roce je červená znakem agresivity a nízké kontroly emocí.
Modrá. Je oblíbenou barvou pětiletých dětí. Převažující užívání modré barvy nad červenou je rysem sebekontroly dítěte. V šesti letech je modrá znamením dobré adaptace.
Zelená. Děti uplatňují zelenou barvu ve stejném měřítku jako modrou. Zelená odráží sociální vztahy dítěte.
Žlutá. Je používána v souvislosti s červenou barvou. V některých případech značí vysokou závislost dítěte na dospělém člověku.
Hnědá. V kresbě se stává projevem nedostatečné adaptace dítěte na rodinné či sociální prostředí. Často si hnědou barvu vybírají umíněné děti.
Fialová. Je používána velmi málo. Fialová značí neklid a obtížnou adaptaci dítěte. V souvislosti s modrou barvou znamená úzkost.
Černá. Charakterizuje úzkost dítěte. V pubertě je černá barva projevem nepřístupnosti a ostychu při vyjádření pocitů.
148 149
Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 36 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 37
50
4.3.2 Symbolika zvířat Dětem jsou zvířata velmi blízká. S některými se ještě nesetkaly a ani je neviděly, ale přesto je znají z pohádek, knížek či filmů. I zvířata mají svou specifickou symboliku. Často jsou uváděna přirovnání „chytrý jako opice“, „pyšný jako páv“, „pilný jako včela“ atd. Zvířata jsou tak určitým způsobem polidštěna. Děti nejraději kreslí domácí zvířata. Kresba postavy zvířete se vyvíjí z postavy člověka. V některých případech znázorňuje nakreslené zvíře samotné dítě, které tak skrývá své citové problémy. Příkladem může být nakreslená kočka s vytaženými drápky, či pes s vyceněnými zuby. Kresba zvířete je příležitostí k pochopení problémů dítěte, ale i poznání jeho dominantního charakterového rysu.150,151 V dětském výtvarném projevu se můžeme setkat s kresbami psa, divoké šelmy, ptáků či ryb. Jejich symbolický význam je charakterizován následovně:152
Pes bývá označován jako nejvěrnější přítel člověka. Nejčastěji se vyskytuje v kresbách dětí, které jsou přítulné a rádi se mazlí. U dětí starších deseti let jsou kresby tohoto zvířete náznakem citových problémů. Nakreslený pes na vodítku může být projevem omezené samostatnosti.
Divoké šelmy jsou v kresbě často znázorněním člověka, ze kterého má dítě strach. Nakreslená postava však získává větší důležitost v případě, že je proti ní umístěno krvežíznivé zvíře. Všeobecně je přítomnost obávaného zvířete vyjádřením úzkosti dítěte.
Ptáci, kteří jsou zobrazeni v hnízdě, jsou symbolem domova. Kresba hnízda je ale u desetiletého dítěte projevem citové nezralosti.
Ryby jsou v kresbě většinou symbolem pohody a štěstí. V některém případě je nakreslena ryba na rybářově udici. Tento výjev přináší řadu otázek, týkající se postavy rybáře, ale i ryby. Otázky lze zodpovědět při podrobnějším vyšetření.
150 151 152
Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 43 - 44 Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002, s. 31 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 44
51
4.3.3 Symbolika stromu Didier Anzeiu uvádí „Strom je symbolem člověka; analogii lze spatřovat v tom, že člověk i strom stojí. Strom je také symbolem růstu a plodnosti, síly a tajemství“. Strom se skládá z kořenů, kmene, větví a dekorativních prvků (listy, plody). Každá část stromu má určitý význam. Kmen je označením osobnosti člověka, zatímco větve charakterizují schopnost prosadit se ve společnosti. Dostředivý či odstředivý směr větví je projevem introverze, nebo extroverze jedince. Případné poškození stromu je znakem prožitého traumatu. Strom, který je nejširší ve spodní části, je typický v kresbě materiálně založených dětí. Duchovně založené děti kreslí strom s větvemi, směřujícím velmi vysoko.153
4.3.4 Symbolika slunce Podle Davido je slunce v kresbě mužským symbolem, který vyjadřuje především vztah mezi otcem a dítětem. Velké, teplé a zářivé slunce je známkou dobrého vztahu. Pokud má dítě z otce strach, tak nakreslí slunce červené (agresivní), nebo černé (úzkostné). Ideální otec je v kresbě zobrazen jako krásné slunce, které je svými paprsky schopné dodat důležitost a hodnotu ostatním nakresleným postavám. Uždil ale uvádí, že slunce hlubší symboliku nemá. Charakterizuje slunce jako „dárce života a radosti“, který v obrázku jednotí prostorové vztahy a vymezuje den.154,155
4.3.5 Symbolika země Země je symbolem, který člověku poskytuje pocit bezpečí a rovnováhy. Zároveň je zdrojem plodnosti a růstu rostlin. Země je v kresbách často zobrazena v souvislosti se stromy či květinami, které jsou symbolem ženské krásy.156
153 154 155 156
Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 42 Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, 2002, s. 20 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 45 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 47
52
4.4 Typické znaky v dětské kresbě lidské postavy Každá kresba lidské postavy má své specifické znaky, které charakterizují jejího autora. Dítě do svých kreseb často promítá svou vlastní osobu.157 Malá postava je charakteristická v kresbách dětí, které jsou úzkostné a trpí pocity nejistoty a nedostačivosti. Opakem je kresba velké postavy, značící potíže dítěte v sebepojetí a ve vztazích s okolním prostředím. U dětí s těmito problémy jsou typické sklony k agresivitě, sebeprosazování, nedostatečnému sebeovládání, neschopnosti podřídit se pravidlům a snaze vyniknout. Dítě se může cítit bezvýznamné a tak chce být středem zájmu. V některém případě je velká postava znakem poruchy jemné motoriky.158 Neadekvátní spojení jednotlivých částí lidské postavy se vyskytuje v kresbách dětí, trpící poruchou pojetí vlastního těla. Porucha sebepojetí je typická v pubertě, ve které dochází k náhlým změnám zevnějšku. Příčinou nedostatečné kresby může být také narušená hybnost, snížená senzomotorická koordinace, nepozornost či hyperaktivita dítěte.159 Vynechání důležitých částí lidského těla v kresbě může být příčinou apatie, deprese, únavy, vyčerpanosti, bezmocnosti, nebo bezradnosti dítěte. Tato specifická kresba je charakteristická u dětí se závažnou psychickou poruchou. Podle Davido je opakovaná absence rukou, úst a paží možným projevem sexuálního zneužívání.160,161 Při kresbě lidské postavy je hodnoceno zpracovávání následujících částí těla:162,163 1) Hlava Hlava je označována jako centrum osobnosti, a proto je zobrazeným prvkům v obličeji přisuzován určitý diagnostický význam. U dítěte je kresba malé hlavy 157
Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 53 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 289 159 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 289 160 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 90 161 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 290 162 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 54 - 57 163 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 290 - 291 158
53
znakem problémů v emocích, komunikaci, či adaptaci. Oči, které se stávají „zrcadlem duše“, vypovídají o vnímání okolního světa. Prázdné oči vyjadřují problémy ve vztahu k druhým lidem. Ústa jsou symbolem komunikace, zatímco velká ústa s nakreslenými zuby naznačují agresivitu a touhu ovládat ostatní. Uši slouží k získávání informací. Děti, které chtějí vědět více, kreslí často velké uši. Kresba uší chybí v případě neschopnosti komunikace dítěte. 2) Trup Absence trupu v dětské kresbě charakterizuje problémy s přijetím vlastního těla. Neadekvátní znázornění ženských a mužských znaků může být příznakem sexuálního zneužívání dítěte. 3) Paže a ruce Paže a ruce vyjadřují vztah člověka k jeho nejbližšímu okolí. Velmi krátké paže mohou být projevem komunikačních problémů, nejistoty, či obavy z kontaktu s lidmi. Velké paže jsou symbolem touhy po moci, dominantní pozice a agresivity. 4) Nohy Nohy jsou považovány za projev rovnováhy. Vynechání kresby nohou, nebo jejich deformaci lze interpretovat jako nejistotu, nezakotvenost a nestabilitu dítěte. Umístění lidské postavy v prostoru papíru je specifickým znakem v kresbě každého dítěte. Malá postava, která je zobrazena v rohu, vyjadřuje u dětí citovou nevyrovnanost, nejistotu, nízké sebevědomí a nedostatečnou adaptaci. Velká postava, přesahující určený prostor, je znakem překračování pravidel a nerespektování daných požadavků.164 Významné postavení má při kresbě čára, kterou lze přirovnat k „nevědomému písmu“. Davido uvádí klasifikaci dětí dle síly čáry. Slabé čáry jsou charakteristické pro děti s nízkou sebedůvěrou, které jsou ustrašené a mají zábrany. Opakem jsou děti, kreslící silné čáry. Silné čáry mohou být znakem agresivity. Časté gumování a předělávání obrázku je důsledkem nedostatečné sebedůvěry dítěte, ale také snahy skrýt to, co by mohlo vyjít najevo.165
164
Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 292 165 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 29
54
4.5 Typické znaky v kresbě mentálně retardovaného jedince Výtvarná činnost mentálně postižených osob je často hodnocena jako výrazově chudá, bezradně členěná a nefunkčně dekorativní. Někteří postižení lidé však mohou svými výtvarnými schopnostmi vynikat. Valenta a Müller uvádí „jedinec s mentálním postižením získává tvořivostí stejné psychologické hodnoty jako intaktní jedinec, i když jeho práce může být umělecky méně hodnotná“. Kresba člověka s mentální retardací je charakteristická individuálním a variabilním zpožděním při srovnání s „normou“. Míra zpoždění kresby je v závislosti na úrovni postižení jedince.166 Podle Davido je kresebný projev mentálně postižených osob primitivní, ale v některých případech harmonický. Typické je umístění obrázku na spodní část papíru. V kresbě se vyskytují především zjednodušené rysy, transparentnost a nekompletní znaky předmětů.167 Šturma a Vágnerová shrnují znaky kreseb dětí s mentální retardací následovně:168
malé množství detailů; neadekvátní detaily; primitivní znaky; rigidní a stereotypní provedení; disproporce zobrazené postavy.
4.6 Diagnostické užití dětské kresby Dětská kresba je jednou z diagnostických metod mentální retardace. Je ukazatelem psychických procesů, temperamentu, emocí, sociálního vnímání, úrovně jemné motoriky a dalších schopností jedince. Kresba je spontánní dětskou činností, při které se dítě necítí zkoumáno či testováno. Proto jsou kresebné testy velmi oblíbené a často využívané.
166 167 168
Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 74 - 76 Davido, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, s. 117 - 119 Šturma, J. a M.Vágnerová. Kresba postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1982, s. 79
55
Kresebná činnost je spojená s celkovým uvolněním, snižující nejistotu a nedůvěru, které mohou být jednou z komplikací vzájemné spolupráce. Kresebné diagnostické metody jsou časově nenáročné a zároveň jsou zdrojem důležitých informací.169,170
4.6.1 Projektivní kresebné diagnostické metody Podle Vágnerové je kresba při těchto diagnostických metodách „prostředek ztvárnění určité skutečnosti podle představ a zkušeností daného dítěte, na základě postoje, jaký si k ní vytvořilo a do své představy jej promítá, tj. projikuje“. Děti kreslí na základě svého názoru a vlastního chápání skutečnosti. Využití kresebných metod je méně efektivní u dospívajících, kteří jsou více kritičtí a méně spontánní.171 Projektivní kresebné diagnostické metody zahrnují následující kresebné tématické techniky:172,173,174 1) Test kresby lidské postavy Autorkou testu kresby lidské postavy je F. Goodenoughová. Předpokladem tohoto testu je zákonitý vývoj dětské kresby, který je současně ukazatelem celkové vývojové úrovně jedince. Kresba lidské postavy je pro svou nenáročnost a vysokou kvalitu výsledků velmi oblíbená. Nevýhodou testu je starší standardizace norem, které byly na českou populaci upraveny v roce 1982. Při kresbě dostanou děti instrukce „Nakreslete na tento list obrázek pána, jak nejlépe dovedete“. Děti kreslí lidskou postavu obyčejnou tužkou a bez možnosti gumování. 2) Test hvězd a vln Test hvězd a vln, jehož autorkou je U. Avé-Lallemant, je používán od roku 1979. Je aplikován pro zjištění celkové vývojové úrovně dítěte, nebo k posouzení jeho grafomotorických schopností. Podmínkou pro zvládnutí tohoto testu je, že děti musí chápat význam pojmu hvězdy a vlny, které budou schopné nakreslit.
169
Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 271 170 Valenta, M., O. Müller a kol. Psychopedie. Praha: Parta, 2007, s. 73 171 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 287 172 Kucharská, A. a L. Májová. Dětská kresba v psychologickém výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005, s. 12, s. 39, s. 62 173 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 287 - 311
56
Děti dostanou při testu instrukce „Nakreslete hvězdnou oblohu nad vlnami oceánu“. Ve výsledné kresbě se hodnotí tvar, pohyb, prostot a čáry. Pro českou populaci byl modifikován v 90. letech. 3) Test stromu Nejznámějším testem stromu je Der Baumtest, jehož autorem je Karl Koch. Tento test lze využít nejen při psychodiagnostice dětí, ale i u dospělých. Podle Kocha je kresba stromu symbolickým ztvárněním samotného člověka, který tak odkrývá své nevědomé představy o sobě samém a své postoje k okolnímu prostředí. Test stromu hodnotí různé složky osobnosti a jejich dynamiku. Instrukce jsou následující „Nakreslete strom, jaký chcete, jaký nejlépe umíte, ale neměl by to být jehličnatý strom, nebo palma“. 4) Test tří stromů Autorem testu tří stromů je Carboz. Tento test ještě není ještě zcela standardizován. Předpokladem je zjištění vztahů mezi členy rodiny. Při testu jsou zadány instrukce „Nakreslete nějaké tři stromy“. Dítě nakreslí stromy, které lze považovat za symbolické zpracování samotného dítěte a jeho rodičů či sourozenců. Je důležité si s dítětem po testu promluvit a zjistit, kdo je v kresbě zobrazen. 5) Kresba rodiny Kresba rodiny, která je často užívanou psychodiagnostickou metodou, je odrazem vnímání a prožívání vztahů v rodině. Kresba je symbolickým zpracováním rodinné konstelace. Instrukce ke kresbě rodiny jsou „Nakreslete obrázek, celé vaší rodiny“. V kresbě je hodnocena velikost a proporce postavy, způsob zobrazení, pořadí nakreslených postav, vynechání člena rodiny atd. 6) Kresba začarované rodiny Při kresbě začarované rodiny se využívá symbolického zpracování, které vypovídá o dětském prožívání vztahů v rodině. Tento zašifrovaný způsob kresby nám poskytuje informace, které by nám dítě jinak sdělit nedovedlo či nechtělo. Instrukce ke kresbě je následující „Přišel kouzelník a každého člena rodiny začaroval do nějakého zvířete, které by mu nejlépe odpovídalo, nejlépe vyjadřovalo jeho povahu“.
57
VÝZKUMNÁ ČÁST 5 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ 5.1 Cíle práce Hlavním cílem výzkumného šetření je pomocí testu kresby lidské postavy zjistit vliv prostředí na vývoj mentálně retardovaného jedince. Dílčí cíle výzkumné části
Zjistit vliv prostředí na úroveň kresby mentálně retardovaných dětí v rodinné a ústavní péči prostřednictvím testu kresby lidské postavy.
Porovnat výsledné obsahové a formální kresebné skóre intaktních dětí v rodinné péči a mentálně retardovaných dětí v rodinné a ústavní péči.
Provést komparaci výsledného obsahového a formálního kresebného skóre intaktních dívek a chlapců v rodinné péči a mentálně retardovaných dívek a chlapců v rodinné a ústavní péči.
5.2 Hypotézy Na základě již uvedených cílů práce jsou stanoveny následující hypotézy, jejichž potvrzení či vyloučení bude provedeno v průběhu výzkumné části diplomové práce. Hypotéza č. 1: U mentálně retardovaných dětí v rodinné péči bude zjištěno vyšší celkové skóre získané v testu kresby lidské postavy než u mentálně retardovaných dětí v ústavní péči. Hypotéza č. 2: U mentálně retardovaných dívek v ústavní péči bude zjištěno vyšší celkové skóre získané v testu kresby lidské postavy než u mentálně retardovaných chlapců ve stejné péči. Hypotéza č. 3: U středně mentálně retardovaných dívek v rodinné péči budou kresby lidské postavy více detailní než u stejně postižených dívek v ústavní péči.
58
Hypotéza č. 4: U těžce mentálně retardovaných dětí v rodinné péči budou kresby lidské postavy odpovídat správným proporcím více než v kresbách stejně postižených dětí v ústavní péči. Hypotéza č. 5: Velikost zobrazených postav bude v kresbách dětí celého výzkumného vzorku přibližně stejná. Hypotéza č. 6: Hrstičkový úchop tužky při kresbě bude častější u dětí s těžkou mentální retardací než u dětí se střední mentální retardací.
5.3 Metodika práce Dětská kresba je ve výzkumné části diplomové práce vyhodnocena prostřednictvím testu kresby lidské postavy, který byl vybrán z důvodu nenáročnosti a vysoké kvality získaných výsledků. Kresba je spontánní dětskou činností, při které se dítě necítí zkoumáno či testováno. Test kresby lidské postavy vytvořila Florence Goodenoughová. Zveřejnila jej ve své první knize „Measurement of intelligence by drawings“, která byla vydána v roce 1926. Předpokladem tohoto testu je zákonitý vývoj dětské kresby, která se postupně stává detailnější a přesnější. V roce 1963 byl test upraven a rozšířen D. B. Harrisem. Hodnocení kresby postavy má dle Harrise dvě části. Nejdříve je dětmi nakreslena mužská postava, později ženská postava. Doplňkem Harrisova testu je autoportrét dítěte. Šturma a Vágnerová standardizovali test pro českou populaci v roce 1982. V dnešní době je nevýhodou tohoto oblíbeného testu starší standardizace norem. 175,176 Šturma a Vágnerová uvádí, že využití testu kresby lidské postavy je nejvhodnější pro děti od 3,6 do 11 let. Test může být aplikován u starších dětí, které jsou postižené. Pomocí testu je hodnocen percepční a senzomotorický vývoj. Navíc je orientačním ukazatelem mentálního věku dítěte.177
175
O'Connell, A. N. a N. F. Russo. Women in psychology. New York: Greenwood Publishing Group, 1990, s. 126 176 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 274 177 Šturma, J. a M.Vágnerová. Kresba postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1982, s. 43
59
Zadání testu může být individuální, nebo skupinové. Děti kreslí na rozdané listy velikosti A4 pouze obyčejnou tužkou a bez možnosti gumování. Orientace listu při kresbě je na výšku. Děti dostanou následující instrukce „Nakreslete na tento list obrázek pána, jak nejlépe dovedete“. Test je časově neomezený.178 Test kresby lidské postavy je skórován na základě 35 položek, ze kterých je 15 obsahových a 20 formálních. Obsahové položky hodnotí kvalitu detailů kresby lidské postavy a formální položky posuzují způsob provedení kresby. Splnění dané položky je ohodnoceno jedním bodem. Celkové skóre je získáno při sečtení obsahového a formálního skóre. Vysoké celkové skóre je typické u dětí, které jsou celkově vyzrálé, pečlivé a vysoce motivované ke kresbě. Častěji se toto skóre vyskytuje u dívek. Nízké celkové skóre mívají děti s dětskou mozkovou obrnou, zrakovou vadou či mentální retardací.179,180
5.4 Výzkumný postup Výzkumné šetření proběhlo v rozmezí ledna až března roku 2013. Spolupráce byla navázána se Speciální základní školou v Chrudimi a s Domovem sociálních služeb ve Slatiňanech. Zároveň bylo osloveno několik rodin z Chrudimi a jejího okolí. Speciální základní škola zprostředkovala získání 12 kreseb od svých žáků se střední a těžkou mentální retardací, kteří jsou v rodinné péči. Z domova sociálních služeb bylo obdrženo také 12 obrázků, které nakreslily děti stejně mentálně postižené. Rodiny poskytli též 12 kreseb od svých dětí bez postižení. Obrázky intaktních dětí jsou při výzkumném šetření používány jako vzorová skupina optimálního vývoje kresby lidské postavy. Celkem bylo pro potřeby výzkumu získáno 36 kresebných prací. Výzkumné šetření proběhlo ve třídách speciální základní školy, v domácnostech domova sociálních služeb a v rodinách dětí.
178
Šturma, J. a M.Vágnerová. Kresba postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1982, s. 44 - 45 179 Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 275 180 Šturma, J. a M.Vágnerová. Kresba postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1982, s. 47- 48
60
Dětem byly zadány následující instrukce „Nakreslete na tento list obrázek pána, jak nejlépe dovedete“. Na rozdané bílé listy papíru děti kreslily obyčejnou tužkou. Jejich kresebná činnost byla časově neomezená. Všechny získané kresby byly následně vyhodnoceny po obsahové a formální stránce testem kresby lidské postavy (příloha 1), který je pro českou populaci standardizován Šturmou a Vágnerovou. Test byl skórován na základě 15 obsahových a 20 formálních položek. Každé správné znázornění položky v dětské kresbě bylo ohodnoceno 1 bodem. Součtem obsahových položek bylo získáno obsahové skóre (dále O – skóre) a součtem formálních položek bylo získáno formální skóre (dále F – skóre). Celkové skóre je tvořeno sečtením obsahového a formálního skóre. Výsledné obsahové, formální a celkové skóre bylo převedeno na stenové normy, které jsou individuální pro dívky a chlapce. Při vyhodnocení byl použit záznamový arch pro skórování kreseb (příloha 2).
5.5 Charakteristika zařízení Pro potřeby výzkumného šetření byla oslovena Speciální základní škola Chrudim a Domov sociálních služeb Slatiňany. Díky vstřícnému přístupu obou zařízení byla navázána příjemná spolupráce s mentálně postiženými dětmi. 1) Speciální základní škola Chrudim První zmínky o speciálním školství v Chrudimi jsou z roku 1920. Zřizovatelem speciální základní školy je Pardubický kraj. V současné době má škola 11 tříd, do kterých jsou děti rozděleny podle věku, ale i způsobu vzdělávání. Speciální základní školu v Chrudimi navštěvují děti se speciálními vzdělávacími a výchovnými potřebami. Mezi žáky školy patří děti s mentální retardací, se smyslovým a tělesným postižením, s poruchou autistického spektra, s dětskou mozkovou obrnou aj. Všichni žáci speciální školy jsou v rodinné péči. Součástí speciální základní školy je aktivizační centrum pro všechny žáky. V rámci aktivizačního centra děti navštěvují plavecký bazén, městskou knihovnu, divadlo atd. Žáci se také účastní recitačních soutěží a podílejí se na přípravě minijarmarků, které slouží k prezentaci speciální školy.181 181
Dostupné z WWW:
61
2) Domov sociálních služeb Slatiňany Domov sociálních služeb ve Slatiňanech je příspěvkovou organizací Pardubického kraje. Činnost zařízení je vymezena zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Sociální služby jsou v domově poskytovány osobám s mentálním postižením, které může být kombinováno s tělesnou či smyslovou vadou. Domov sociálních služeb Slatiňany nabízí následující služby:
domov pro osoby se zdravotním postižením; odlehčovací služby; denní stacionář; chráněné bydlení. Pro uživatele domova sociálních služeb je připravena celá řada terapií. Mohou se účastnit muzikoterapie, ergoterapie, canisterapie, hipoterapie atd. Součástí domova je i centrum denních aktivit, jehož cílem je rozvoj sociálních, pracovních a sebeobslužných dovedností uživatelů. V centru denních aktivit mohou uživatelé navštěvovat dílny, zaměřující se na výrobu svíček, košíků, ručního papíru, polštářků, šperků z korálků aj. Domov sociálních služeb poskytuje denní i celoroční pobyt pro 300 uživatelů, kteří zde mají zajištěno rodinné zázemí v rodinných buňkách.182
5.6 Výzkumný soubor Výzkumný soubor je celkem tvořen z 36 dětí, které jsou v následující tabulce č. 1 rozděleny z hlediska:
vývojové fáze dospívání; formy péče; stupně postižení; pohlaví.
182
Dostupné z WWW: < http://www.dss.cz//>
62
Tabulka č. 1: Rozdělení výzkumného souboru dětí Vývojová fáze 6 – 8 let 9 – 11 let 12 – 14 let Celkem n %
Forma péče
Bez postižení
Střední mentální retardace Dívky Chlapci 1 1
Těžká mentální retardace Dívky Chlapci 1 1
Ústavní
Dívky 0
Chlapci 0
Rodinná
2
2
1
1
1
1
Ústavní
0
0
1
1
1
1
Rodinná
2
2
1
1
1
1
Ústavní
0
0
1
1
1
1
Rodinná
2
2
1
1
1
1
6
6
6
6
6 12 100
12 100
6 12 100
Výzkumný soubor dětí je rozdělen na základě vývojové fáze dospívání na 3 skupiny. Děti mladšího školního věku, středního školního věku a staršího školního věku jsou ve výzkumném vzorku rovnoměrně zastoupeny. Každá vývojová fáze je prezentována 12 dětmi, z nichž je 6 dívek a 6 chlapců. Podle formy péče jsou děti rozděleny na 4 děti v ústavní péči a 8 dětí v rodinné péči. V každé vývojové fázi jsou 4 děti bez postižení, 4 děti středně mentálně retardované a 4 děti těžce mentálně retardované. Ve výzkumném souboru je 12 dětí v ústavní péči a 24 dětí v rodinné péči. V ústavní péči je 6 dětí se střední mentální retardací a 6 dětí s těžkou mentální retardací. Výzkumný soubor je v domácí péči zastoupen 12 dětmi bez postižení, 6 dětmi se střední mentální retardací a 6 dětmi s těžkou mentální retardací. Výzkumný vzorek je rozdělen z hlediska stupně postižení dětí na 3 skupiny. Děti bez postižení, děti se střední mentální retardací a děti s těžkou mentální retardací jsou stejnoměrně zastoupeny. Každá skupina je tvořena 12 dětmi, z nichž je 6 dívek a 6 chlapců. Všechny děti bez postižení jsou v domácí péči. V celém výzkumném souboru je celkem 36 dětí, z toho je 18 dívek a 18 chlapců. Se střední mentální retardací jsou v ústavní péči 3 dívky a 3 chlapci. Ústavní péče je ale také poskytovaná 3 dívkám a 3 chlapcům s těžkou mentální retardací.
63
5.7 Interpretace výsledků Výsledky, které byly získány při testu kresby lidské postavy, jsou následně vyhodnoceny a prezentovány prostřednictvím tabulek, znázorňující aritmetické průměry, četnosti aj.
Tabulka č. 2: Výsledné celkové skóre u dětí bez postižení v rodinné péči
1. 2. 3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10. 11. 12.
Pohlaví
Věk
O-skóre
F-skóre
Dívka Dívka Dívka Dívka Dívka Dívka
7 let, 3 měsíce 7 let, 5 měsíců 9 let, 7 měsíců 10 let 12 let, 7 měsíců 13 let, 1 měsíc
15 13 13 14 14 15
14 14 15 10 17 18
14 12 13 12 15 15 15
14,6 9 12 11 14 16 15
28,6 21 25 23 29 31 30
Průměrné skóre u chlapců
13,6
12,8
26,5
Průměrné skóre u všech dětí
13,8
13,7
27,6
Průměrné skóre u dívek Chlapec 7 let Chlapec 7 let, 4 měsíce Chlapec 10 let, 2 měsíce Chlapec 10 let, 4 měsíce Chlapec 12 let, 11 měsíců Chlapec 12 let, 9 měsíců
Celkové skóre (v bodech) 29 27 28 24 31 33
V tabulce č. 2 je uvedeno výsledné celkové skóre, které bylo získáno při testu kresby lidské postavy od intaktních dětí v rodinné péči. Tabulka, která je rozdělená dle pohlaví dětí, přináší dále informace o hodnotách obsahového a formálního skóre. Průměrné celkové skóre u dívek je 28,6 bodů, zatímco u chlapců 26,5 bodů. Hodnota celkového skóre je u všech dětí bez postižení průměrně 27,6 bodů, což představuje 79 % úspěšnost v testu kresby lidské postavy. Z hlediska celkového skóre je úroveň kresby lidské postavy u intaktních dívek v rodinné péči nepatrně vyšší, než u chlapců ve stejné péči.
64
Tabulka č. 3: Výsledné celkové skóre u dětí s mentální retardací v rodinné péči Pohlaví 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10. 11. 12.
Věk
O-skóre
F-skóre
7 let 9 let, 7 měsíců 13 let, 3 měsíce 6 let, 9 měsíců 10 let, 3 měsíce 12 let, 11 měsíců
8 11 12 2 2 3
4 7 10 0 0 0
Celkové skóre (v bodech) 12 18 22 2 2 3
Průměrné skóre u dívek Chlapec SMR 7 let Chlapec SMR 9 let, 9 měsíců Chlapec SMR 12 let, 8 měsíců Chlapec TMR 7 let, 3 měsíce Chlapec TMR 10 let, 2 měsíce Chlapec TMR 12 let, 8 měsíců
6,3 7 8 12 0 2 10
3,5 4 9 10 0 0 3
9,8 11 17 22 0 2 13
Průměrné skóre u chlapců
6
4,3
10,8
Průměrné skóre u všech dětí
6,2
3,9
10,3
Dívka Dívka Dívka Dívka Dívka Dívka
Úroveň postižení SMR SMR SMR TMR TMR TMR
Tabulka č. 3 uvádí výsledné celkové skóre u dětí s mentální retardací v rodinné péči. Děti jsou v tabulce rozděleny dle pohlaví a úrovně postižení. Zkratky SMR a TMR vyjadřují střední a těžkou mentální retardaci. Průměrné celkové skóre dívek s mentální retardací je 9,8 bodů. Chlapci se stejným postižením dosáhli v celkovém skóre průměrné hodnoty 10,8 bodů. Průměrná výše tohoto skóre je dohromady u dívek a chlapců 10,3 bodů, což prezentuje v testu kresby lidské postavy 30 % úspěšnost. Úroveň kresby lidské postavy je z pohledu celkového skóre nepatrně vyšší u mentálně retardovaných chlapců v rodinné péči, než u stejně postižených dívek, žijících také v rodinné péči.
65
Tabulka č. 4: Výsledné celkové skóre u dětí s mentální retardací v ústavní péči Pohlaví
Věk
O-skóre
F-skóre
6 let, 8 měsíců 9 let, 8 měsíců 13 let, 2 měsíce 6 let, 9 měsíců 10 let, 2 měsíce 13 let, 4 měsíce
9 11 14 3 4 6
7 7 13 0 8 1
Celkové skóre (v bodech) 16 18 27 3 12 7
Průměrné skóre u dívek Chlapec SMR 7 let, 1 měsíce Chlapec SMR 10 let, 1 měsíc Chlapec SMR 13 let, 4 měsíce Chlapec TMR 7 let, 2 měsíce Chlapec TMR 9 let, 9 měsíců Chlapec TMR 13 let, 5 měsíců
7,8 7 11 11 1 4 7
6 8 11 8 0 5 5
13,8 15 22 19 1 9 12
Dívka Dívka Dívka Dívka Dívka Dívka
1. 2. 3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10. 11. 12.
Úroveň postižení SMR SMR SMR TMR TMR TMR
Průměrné skóre u chlapců
6,8
6,2
13
Průměrné skóre u všech dětí
7,3
6,1
13,4
V tabulce č. 4 jsou prezentovány výsledky celkového skóre u dětí s mentální retardací v ústavní péči. Tabulka rozděluje děti z hlediska pohlaví, úrovně postižení a věku. Průměrné celkové skóre u dívek je 13,8 bodů a u chlapců 13 bodů. Hodnota průměrného celkového skóre je u všech dětí s mentální retardací v ústavní péči 13,4 bodů, což znamená jejich 38 % úspěšnost v testu kresby lidské postavy. Z hlediska celkového skóre je úroveň kresby lidské postavy u mentálně retardovaných dívek v ústavní péči nepatrně vyšší, než u chlapců s mentální retardací ve stejné péči.
66
Tabulka č. 5: Výsledné obsahové skóre u dětí z celého výzkumného vzorku Forma péče
Úroveň postižení
Bez postižení
Pohlaví
Dívky
14
Chlapci
13,6
Celkem
Střední mentální retardace
Těžká mentální retardace
Průměrné O-skóre dětí v rodinné péči (v bodech)
Průměrné O-skóre dětí v ústavní péči (v bodech)
13,8
Dívky
10,3
11,3
Chlapci
9
9,6
Celkem
9,7
10,5
Dívky
2,3
4,3
Chlapci
4
4
Celkem
3,2
4,2
Tabulka č. 5 uvádí hodnoty výsledného obsahového skóre u všech dívek a chlapců z celého výzkumného vzorku. Děti jsou v tabulce členěny podle postižení, pohlaví a formy péče. U dětí bez postižení je průměrné obsahové skóre 13,8 bodů. Děti se střední mentální retardací v ústavní péči mají průměrné obsahové skóre vyšší o 0,8 bodů než děti stejně postižené v rodinné péči. U těžce mentálně retardovaných dětí v rodinné péči je obsahové skóre o 1 bod nižší, než u dětí se stejnou úrovní postižení v ústavní péči. Úroveň kresby lidské postavy u dětí s mentální retardací v ústavní péči je po obsahové stránce nepatrně vyšší, než u shodně postižených dětí v rodinné péči.
67
Tabulka č. 6: Výsledné formální skóre u dětí z celého výzkumného vzorku
Forma péče
Úroveň postižení
Bez postižení
Pohlaví
Dívky
14,6
Chlapci
12,8
Celkem
Střední mentální retardace
Průměrné F-skóre dětí v ústavní péči (v bodech)
13,7
Dívky
7
9
Chlapci
7,6
9
Celkem
Těžká mentální retardace
Průměrné F-skóre dětí v rodinné péči (v bodech)
7,3
9
Dívky
0
3
Chlapci
1
3,3
Celkem
0,5
3,2
V tabulce č. 6 je uvedeno výsledné formální skóre u všech dětí z celého výzkumného vzorku. Tabulka je členěna dle úrovně postižení, pohlaví a formy péče. Celková průměrná hodnota formálního skóre je u intaktních dětí 13,7 bodů. U dětí se střední mentální retardací v rodinné péči bylo dosaženo průměrně 7,3 bodů, což je o 1,7 bodů méně než u stejně postižených dětí v ústavní péči. Těžce mentálně retardované děti v rodinné péči získaly při testu kresby lidské postavy po formální stránce průměrné hodnoty 0,5 bodů, zatímco děti se shodným postižením v ústavní péči 3,2 bodů. Úroveň kresby lidské postavy u dětí s mentální retardací v ústavní péči je po formální stránce nepatrně vyšší, než u stejně postižených dětí v rodinné péči.
68
Tabulka č. 7: Výsledné celkové skóre u dětí z celého výzkumného vzorku
Forma péče
Úroveň postižení
Bez postižení
Pohlaví
Dívky
28,6
Chlapci
26,5
Celkem
Střední mentální retardace
Těžká mentální retardace
Průměrné celkové skóre dětí v rodinné péči (v bodech)
Průměrné celkové skóre dětí v ústavní péči (v bodech)
27,6
Dívky
17,3
20,3
Chlapci
16,6
18,6
Celkem
17
19,5
Dívky
2,3
7,3
Chlapci
5
7,3
Celkem
3,7
7,3
V tabulce č. 7 jsou uvedeny informace o výsledném celkovém skóre u všech dětí z celého výzkumného vzorku. Intaktní dívky a chlapci dosáhli při testu kresby lidské postavy průměrného celkového skóre 27,6 bodů. Děti se střední mentální retardací v rodinné péči získaly průměrně 17 bodů v celkovém skóre, což je o 2,5 bodů méně než stejně postižené děti v ústavní péči. Průměrná hodnota celkového skóre je u těžce mentálně retardovaných dětí v ústavní péči o 3,6 bodů vyšší, než u dětí s těžkou mentální retardací v domácí péči. Z hlediska celkového skóre vykazují kresby lidské postavy od dětí s mentální retardací v ústavní péči nepatrně vyšší úroveň, než od shodně postižených dětí v rodinné péči.
69
Tabulka č. 8: Velikost zobrazených postav v kresbách dětí bez postižení
Velikost postavy (v cm)
Absolutní četnost
Relativní četnost
0 - 4,9
0
0%
5 - 9,9
0
0%
10 - 14,9
3
25 %
15 - 19,9
5
42 %
20 - 24,9
3
25 %
25 - 29,7
1
8%
Celkem
12
100 %
Graf č. 1: Velikost zobrazených postav v kresbách dětí bez postižení
Tabulka č. 8 a graf č. 1 prezentují informace o velikosti lidských postav v kresbách intaktních dětí v rodinné péči. Maximální hodnotou je v kresbě postavy 29,7 cm, což je délka papíru A4 při orientaci na výšku. Pouze jedno dítě bez postižení nakreslilo postavu v rozmezí 25 – 29,7 cm. Nejčastěji děti zobrazují lidské postavy ve velikosti 15 - 19,9 cm. Velikost lidských postav, zobrazených v kresbách intaktních dětí v rodinné péči, je nejednotná.
70
Tabulka č. 9: Velikost zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí v rodinné péči
Velikost postavy (v cm)
Absolutní četnost
Relativní četnost
0 - 4,9
3
25 %
5 - 9,9
1
8%
10 - 14,9
3
25 %
15 - 19,9
0
0%
20 - 24,9
0
0%
25 - 29,7
5
42 %
Celkem
12
100 %
Graf č. 2: Velikost zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí v rodinné péči
Tabulka č. 9 a graf č. 2 uvádí podrobnosti o velikosti zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí v rodinné péči. Maximální hodnotou je v kresbě postavy 29,7 cm, což je délka papíru A4 při orientaci na výšku. Nejčastější velikost postav je u mentálně retardovaných dětí v rodinné péči v rozmezí 25 – 29,7 cm. V kresbách mentálně retardovaných dětí v rodinné péči se nevyskytuje stejná velikost zobrazených postav. 71
Tabulka č. 10: Velikost zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí v ústavní péči
Velikost postavy (v cm)
Absolutní četnost
Relativní četnost
0 - 4,9
0
0%
5 - 9,9
0
0%
10 - 14,9
4
33 %
15 - 19,9
3
25 %
20 - 24,9
2
17 %
25 - 29,7
3
25 %
Celkem
12
100 %
Graf č. 3: Velikost zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí v ústavní péči
V tabulce č. 10 a grafu č. 3 jsou uvedeny informace, které se vztahují k velikosti zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí v ústavní péči. Nejčastěji kreslí mentálně retardované děti v ústavní péči postavu velkou 10 – 14,9 cm. Velikost zobrazených postav v kresbách mentálně retardovaných dětí, žijících v ústavní péči, není jednotná.
72
Tabulka č. 11: Formy úchopů tužky při kresbě lidské postavy u všech dětí z celého výzkumného vzorku Bez postižení SMR TMR Formy úchopů Absolutní Relativní Absolutní Relativní Absolutní Relativní četnost četnost četnost četnost četnost četnost Dlaňový 0 0% 0 0% 0 0% Hrstičkový 4 33 % 4 33 % 9 75 % Špetkový 8 67 % 8 67 % 3 25 % Celkem 12 100 % 12 100 % 12 100 % Graf č. 4: Formy úchopů tužky při kresbě lidské postavy u dětí z celého výzkumného vzorku
Tabulka č. 11 a graf č. 4 uvádí podrobnosti, které se týkají užívání úchopu tužky při kresbě lidské postavy u všech dětí z celého výzkumného vzorku. Hrstičkový úchop tužky je nejčastější u dětí se střední mentální retardací. Děti bez postižení a děti se střední mentální retardací používají při kresbě nejvíce špetkový úchop.
73
5.8 Diskuze Výzkumné šetření přináší odpovědi na hypotézy, které byly stanoveny v úvodu výzkumné části diplomové práce. Z důvodu menšího výzkumného souboru dětí nelze získané informace příliš zobecňovat. Výzkumný předpoklad č. 1: U mentálně retardovaných dětí v rodinné péči bude zjištěno vyšší celkové skóre získané v testu kresby lidské postavy než u mentálně retardovaných dětí v ústavní péči. Při vyhodnocení kresby postavy získaly mentálně retardované děti v rodinné péči průměrně 10,3 bodů celkového skóre, zatímco děti se stejným postižením v ústavní péči dosáhli průměrné hodnoty 13,4 bodů. Celkové skóre je tedy o 3,1 bodu vyšší u mentálně retardovaných dívek a chlapů v ústavní péči. Jedním z možných důvodů této nečekané situace je, že ústavní péče je pro děti s mentálním postižením více podnětná a motivující. Toto výzkumné zjištění však popírá tvrzení Říčana a Krejčířové, podle kterých je ústavní péče pro mentálně retardované jedince nedostatečně podnětným prostředím.183 Hypotézu č. 1 nelze potvrdit. Výzkumný předpoklad č. 2: U mentálně retardovaných dívek v ústavní péči bude zjištěno vyšší celkové skóre získané v testu kresby lidské postavy než u mentálně retardovaných chlapců ve stejné péči. Při testu kresby lidské postavy získaly mentálně retardované dívky v ústavní péči průměrně 13,8 bodů v celkovém skóre, které je u stejně postižených chlapců ve stejné péči o 0,8 bodů nižší. Výzkumné šetření potvrdilo, že úroveň kresby je vyšší u dívek než u chlapců. Tento výsledek lze přisuzovat větší pečlivosti a pozornosti dívek. S tímto názorem souhlasí i Kucharská a Májová, které také uvádí, že při testu kresby lidské postavy jsou lepší výkony dívek než výkony chlapců.184 Hypotéza č. 2 je potvrzena. 183
Říčan, P., D. Krejčířová a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997, s. 154 Kucharská, A. a L. Májová. Dětská kresba v psychologickém výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005, s. 41 184
74
Výzkumný předpoklad č. 3: U středně mentálně retardovaných dívek v rodinné péči budou kresby lidské postavy více detailní než u stejně postižených dívek v ústavní péči. Detailnost provedení je při testu kresby lidské postavy posuzována prostřednictvím obsahového skóre. Středně mentálně retardované dívky v rodinné péči získaly v obsahovém skóre průměrně 10,3 bodů, zatímco dívky v ústavní péči získaly průměrných 11,3 bodů. Obsahové skóre je tedy u mentálně retardovaných dívek v rodinné péči nepatrně nižší než u stejně postižených dívek v ústavní péči. Příčinou tohoto nečekaného zjištění může být zkvalitnění ústavní péče, která je pro mentálně retardované dítě dostatečně podnětným prostředím. Ústavní prostředí tedy může působit pozitivně na rozvoj mentálně postiženého dítěte. Kucharská a Májová uvádí, že vyšší počet detailů v kresbě postavy souvisí s rychlejším vývojem dítěte a vyšší motivací ke kresbě.185 Hypotézu č. 3 nelze potvrdit. Výzkumný předpoklad č. 4: U těžce mentálně retardovaných dětí v rodinné péči budou kresby lidské postavy odpovídat správným proporcím více než v kresbách stejně postižených dětí v ústavní péči. Při testu kresby lidské postavy jsou správné proporce zobrazené postavy hodnoceny pomocí formálního skóre. Děti s těžkou mentální retardací v rodinné péči průměrně dosáhly 0,5 bodů formální skóre. Průměrná hodnota tohoto skóre je u dětí se stejným postižením v ústavní péči 3,2 bodů. Kresba lidské postavy u těžce mentálně retardovaných dětí v rodinné péči odpovídá správným proporcím lidské postavy méně než v kresbách postižených dětí v ústavní péči. Toto překvapivé výzkumné zjištění je však popřením výroku Mileny Maryškové, která ve své diplomové práci uvádí, že ústavní prostředí má negativní vliv na rozvoj osobnosti svých uživatelů. Z pohledu formálního skóre se možný negativní vliv ústavní péče v dětské kresbě neprojevil.186 Hypotézu č. 4 nelze potvrdit.
185
Kucharská, A. a L. Májová. Dětská kresba v psychologickém výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2005, s. 41 186 Maryšková, M. 2006. Rozvoj osobnosti jedinců s mentálním postižením v podmínkách ústavní péče. Diplomová práce
75
Výzkumný předpoklad č. 5: Velikost zobrazených postav bude v kresbách dětí celého výzkumného vzorku přibližně stejná. Výzkumné šetření přineslo následující informace, které se týkají nejednotné velikosti zobrazených postav u dětí z celého výzkumného vzorku při testu kresby lidské postavy. Intaktní děti nejčastěji kreslily postavy velké 15 – 19,9 cm. Mentálně retardované děti v rodinné péči nejvíce znázorňovaly postavy ve velikosti 25 – 29,7 cm, zatímco u postižených dětí v ústavní péči se nejčastěji vyskytovala postava velká 10 – 14,9 cm. Přibližně stejná velikost zobrazených postav se u dětí z celého výzkumného vzorku nevyskytuje. Velikost kresby může být ovlivněna především vývojem jemné motoriky dítěte. Z hlediska provedení se dětem kreslí velké postava lépe. Podle Vágnerové je umístění lidské postavy v prostoru papíru specifickým znakem v kresbě každého dítěte. Malá postava, která je zobrazena v rohu, vyjadřuje u dětí citovou nevyrovnanost, nejistotu, nízké sebevědomí a nedostatečnou adaptaci. Velká postava, přesahující určený prostor, je znakem překračování pravidel a nerespektování daných požadavků.187 Hypotézu č. 5 nelze potvrdit. Výzkumný předpoklad č. 6: Hrstičkový úchop tužky při kresbě bude častější u dětí s těžkou mentální retardací než u dětí se střední mentální retardací. Při výzkumném šetření bylo zjištěno, že hrstičkový úchop tužky při kresbě postavy použilo 9 dětí s těžkou mentální retardací a 4 děti se střední mentální retardací. Hrstičkový úchop tužky je tedy častější u těžce mentálně retardovaných dětí. Děti bez postižení a děti se střední mentální retardací používají při kresbě nejvíce špetkový úchop tužky. Úchop tužky při kresbě může být ovlivněn vývojem jemné motoriky, který je často u dětí s těžkou mentální retardací nedostatečný. Tento nedostatečný vývoj jemné motoriky může být příčinou převážného užívání hrstičkového úchopu při kresbě těžce mentálně retardovaných dětí. Hypotéza č. 6 je potvrzena. 187
Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, s. 292
76
ZÁVĚR Tato diplomové práce je zpracována na téma „Úroveň kresby u mentálně retardovaných jedinců“. Jejím hlavním cílem je prostřednictvím testu kresby lidské postavy zjistit vliv prostředí na vývoj mentálně retardovaného jedince. Práce se skládá z teoretické a výzkumné části. Teoretická část je tvořena čtyřmi kapitolami, které přináší informace o mentální retardaci, rodině a postiženém dítěti, dále o formách péče o jedince s mentálním postižením a dětské kresbě. Na začátku výzkumné části jsou stanoveny hypotézy, na které přináší odpověď výzkumné šetření. Dětská kresba je ve výzkumné části vyhodnocena testem kresby lidské postavy, který byl vybrán z důvodu nenáročnosti a vysoké kvality získaných výsledků. Kresba je spontánní dětskou činností, při které se necítí zkoumáno či testováno. Při výzkumném šetření byla navázána spolupráce se Speciální základní školou v Chrudimi a s Domovem sociálních služeb ve Slatiňanech. Celkem bylo pro účely diplomové práce získáno 36 kreseb lidské postavy. Výzkumné šetření zjišťuje, že mentálně retardované děti v ústavní péči mají nepatrně vyšší úroveň kresby než děti se stejným postižením v rodinné péči. Příčinou tohoto neočekávaného zjištění může být zkvalitnění ústavní péče, která se tak stává dostatečně podnětným prostředím pro rozvoj mentálně postiženého jedince. Je důležité, aby děti s mentální retardací vyrůstaly v dostatečně podnětném, stabilním a láskyplném prostředí. I tak zůstává rodina místem, které působí na vývoj a život dítěte s mentálním postižením nejpřirozeněji. Dětská kresba je často označována jako „královská cesta“ do duše dítěte. Tuto cestu by měli umět využívat i učitelé, kteří se tak lépe naučí rozumět dětskému světu. Výtvarný projev se pro dítě stává určitým komunikačním stylem, kterým vyjadřuje své pocity, obavy přání i představy.
77
SOUHRN Tématem diplomové práce je „Úroveň kresby u mentálně retardovaných jedinců“. Hlavním cílem práce je prostřednictvím testu kresby lidské postavy zjistit vliv prostředí na vývoj mentálně retardovaného jedince. Práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol, které přináší informace o mentální retardaci, rodině a postiženém dítěti, dále o formách péče o jedince s mentálním postižením a dětské kresbě. Ve výzkumné části jsou kresby dětí vyhodnoceny testem kresby lidské postavy. Výzkumné šetření zjišťuje, že mentálně retardované děti v ústavní péči mají nepatrně vyšší úroveň kresby než děti se stejným postižením v rodinné péči.
78
SUMMARY The topic of the thesis is „The Level of Drawing of Mentally Retarded Individuals“. The aim is to determine the influence of the surroundings on the development of a mentally retarded individual, using the Draw-A-Person test. The thesis consists of the theoretical and the research part. There are four chapters in the theoretical part, which bring information about mental retardation, family and disabled child, the forms of care for the mentally retarded, and children’s drawing. The research part presents the results of the Draw-A-Person test, applied to children’s drawings. The research discovers that the institutionalized mentally retarded children show a higher level of drawing than the children with the same disability in family care.
79
REFERENČNÍ SEZNAM a) Odborné publikace: 1. Blažek, B. a J. Olmrová. 1988. Světy postižených. 1. vyd. Praha: Avicenum, 179 s. ISBN 08-083-88 2. Čáp, J. 1993. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 415 s. ISBN 80-7066-534-3 3. Davido, R. 2001. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1. vyd. Praha: Portál, 208 s. ISBN 80-7178-449-4 4. Dolejší, M. 1983. K otázkám psychologie mentální retardace. 3. vyd. Praha: Avicenum, 224 s. ISBN 08-048-83 5. Dušek, K. a A. Večeřová-Procházková. 2010. Diagnostika a terapie duševních poruch. 1. vyd. Praha: Grada, 632 s. ISBN 978-80-247-1620-6 6. Gillernová, I., V. Kebza, M. Rymeš a kol. 2011. Psychologické aspekty změn v české společnosti. 1. vyd. Praha: Grada, 256 s. ISBN 978-80-247-2798-1 7. Grecmanová H., D. Holoušová, E. Urbanovská a A. Bůžek. 1998. Obecná pedagogika II. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 192 s. ISBN 80-85783-24 8. Hartl, P. a H. Hartlová. 2010. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5 9. Helus, Z. 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada, 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3 10. Kozáková, Z. 2005. Psychopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 74 s. ISBN 80-244-0991-7 11. Kucharská, A. a L. Májová. 2005. Dětská kresba v psychologickém výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 96 s. ISBN 80-7290-217-2
80
12. Langmeier, J. a D. Krejčířová. 2006. Vývojový psychologie. 2. vyd. Praha: Grada, 368 s. ISBN 978-80-247-1284-0 13. Maříková, H., M. Petrusek a A. Vodáková. 1996. Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1627 s. ISBN 80-7184-310-5 14. Matějček, Z. 1992. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 223 s. ISBN 80-04-25236-2 15. Matějček, Z. 1992. Rodičům mentálně postižených dětí. 1. vyd. Praha: Nakladatelství H & H, 16 s. ISBN 80-85467-52-6 16. Matějček, Z. 1994. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál, 98 s. ISBN 80-85282-83-6 17. Matějček, Z. 2001. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 3. vyd. Praha: Nakladatelství H & H, 147 s. ISBN 80-86022-92-7 18. Matějček, Z. a Z. Dytrych. 1994. Děti, rodina a stres. 1. vyd. Praha: Galén, 214 s. ISBN 80-85824-06-X 19. Matoušek, O. 1999. Ústavní péče. 2. vyd. Praha: Slon, 160 s. ISBN 80-85850-76-1 20. Matoušek, O., P. Kodymová a J. Koláčková. 2010. Sociální práce v praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 351 s. ISBN 978-80-7367-818-0 21. Michalík, J. a kol. 2011. Zdravotní postižení a pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 512 s. ISBN 978-80-7367-859-3 22. Možný, I. 2008. Rodina a společnost. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 323 s. ISBN 978-80-86429-87-8 23. O'Connell, A. N. a N. F. Russo. 1990. Women in psychology. New York: Greenwood Publishing Group, 460 s. ISBN 0-313-26091-5 24. Prevendárová, J. 1998. Rodina s postihnutým dieťaťom. 1. vyd. Nové Zámky: Psychoprof, 132 s. ISBN 80-967148-9-9
81
25. Příhoda, V. 1977. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 414 s. ISBN 74-06-14 26. Pugnerová, M. a J. Konečný. 2012. Patopsychologie se zaměřením na psychologii handicapu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 124 s. ISBN 97880-244-3062-1 27. Rubinštejnová, S. J. 1976. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 224 s., bez ISBN 28. Říčan, P., D. Krejčířová a kol. 1997. Dětská klinická psychologie. 2. vyd. Praha: Grada, 456 s. ISBN 80-7169-512-2 29. Svoboda, M., D. Krejčířová a M. Vágnerová. 2009. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál, 792 s. ISBN 978-80-7367-566-0 30. Šimíčková-Čížková, J. a kol. 2010. Přehled vývojové psychologie. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 190 s. ISBN 978-80-244-2433-0 31. Šturma, J. a M. Vágnerová. 1982. Kresba postavy: modifikace testu F. Goodenoughové. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 102 s. 32. Švarcová, I. 2011. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 4. vyd. Praha: Portál, 224 s. ISBN 978-80-7367-889-0 33. Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. 2013. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů – 10. revize. Praha, 874 s. ISBN 978-80-904258-0-3 34. Uždil, J. 2002. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický projev dítěte. 5. vyd. Praha: Portál, 128 s. ISBN 80-7178-599-7 35. Vágnerová, M. 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 872 s. ISBN 978-80-7367-414-4 36. Vágnerová, M. a Z. HadjMoussová. 2003. Psychologie handicapu. 2. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 71 s. ISBN 80-7083-764-0
82
37. Vágnerová, M., I. Strnadová a L. Krejčová. 2009. Náročné mateřství. 1. vyd. Praha: Karolinum, 333 s. ISBN 978-80-246-1616-2 38. Vágnerová, M., Z. HadjMoussová a S. Štech. 2001. Psychologie handicapu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 230 s. ISBN 80-7184-929-4 39. Valenta, M., J. Michalík a M. Lečbych. 2012. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně právním kontextu. 1. vyd. Praha: Grada, 352 s. ISBN 978-80-247-3829-1 40. Valenta, M., O. Müller a kol. 2007. Psychopedie. 3. vyd. Praha: Parta, 386 s. ISBN 978-80-7320-009-2 41. Výrost, J. a I. Slaměník. 1998. Aplikovaná sociální psychologie I. 1. vyd. Praha: Portál, 384 s. ISBN 80-7178-269-6
b) Elektronické zdroje: 1. Speciální základní škola Chrudim.[online]. [cit. 2013-03-24]. Dostupné z WWW:
2. Domov sociálních služeb Slatiňany.[online]. [cit. 2013-03-24]. Dostupné z WWW: < http://www.dss.cz//>
c) Další prameny: 1. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů
83
SEZNAM ZKRATEK MR = mentální retardace SMR = střední mentální retardace TMR = těžká mentální retardace IQ = inteligenční kvocient WHO = Světová zdravotnická organizace MKN – 10 = Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize MPSV = Ministerstvo práce a sociálních věcí SpZŠ = speciální základní škola DSS = domov sociálních služeb O-skóre = obsahové skóre F-skóre = formální skóre cm = centimetr
84
SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA 1 Hodnocení testu kresby lidské postavy dle Šturmy a Vágnerové PŘÍLOHA 2 Záznamový arch pro skórování kreseb PŘÍLOHA 3 Kresby intaktních dětí z rodinné péče PŘÍLOHA 4 Kresby mentálně retardovaných dětí z rodinné péče PŘÍLOHA 5 Kresby mentálně retardovaných dětí z ústavní péče
85
PŘÍLOHA 1 Hodnocení testu kresby lidské postavy dle Šturmy a Vágnerové
I. OBSAHOVÁ ČÁST 1.
Trup
2.
Krk
3.
Ústa
Jakékoliv dvojdimenzionální znázornění. Jestliže splývá hlava s trupem, musí být nakreslena čára oddělující hlavu. Každé jasné znázornění dvojdimenzionálního krku jako rozlišení hlavy a trupu. Každý jasný způsob vyjádření.
4.
Nos
Každý jasný způsob vyjádření.
5.
Detaily očí I.
6.
Detaily očí II.
7.
Vlasy I.
8.
Vlasy II.
9.
Paže
Obočí nebo řasy, každý jasný způsob znázornění. Obočí je většinou oblouček nad okem. Řasy jsou téměř vždy znázorňovány jako řada čárek vycházejících z obrysu oka. Panenka oka (není uznána tečka, jestliže je jediným znázornění oka). Panenka musí být znázorněna v obou očích, jestliže jsou obě nakresleny. Každý způsob znázornění vlasů. Stačí čmáranice na temeni hlavy. Musí být více než jen po obvodu hlavy, lepší než čmáranice, nesmí jimi být vidět obrys hlavy. Jakýkoliv způsob vyjádření. Pouze prsty nestačí, musí být nakresleny obě paže. Každé jasné vyznačení prstů, způsob vyjádření může být jakýkoliv. Musí být nakresleny u obou rukou, jsou-li obě vidět. Na každé ruce je 5 prstů. V případě, že jsou nakresleny obě ruce, ale jedna je částečně zakryta, může být bod uznán na základě ruky, která je viditelná. Na obou nohou, jsou-li vidět. Hodnotíme kladně i jednodimenzionální hákovité znázornění, nebo pouhé prsty u nohou. Každé jasné znázornění oděvu. Běžně řada knoflíků, nebo klobouk umístěný spíše nad hlavou než na hlavě. Vyčmárání trupu. Alespoň 2 části oděvu, které jsou neprůhledné. Klobouk musí být na hlavě, ne nad hlavou. Pouhé knoflíky nestačí. Úplné oblečení zřetelně znázorněné, celou kresbou nesmí prosvítat tělo. Musí být znázorněny rukávy, nohavice i boty.
10. Prsty 11. Prsty ve správném počtu 12. Chodidla nebo boty 13. Oděv I.
14. Oděv II. 15. Oděv III.
II. FORMÁLNÍ ČÁST 16. Proporce hlavy
Hlava je menší než polovina trupu a větší než desetina trupu.
17. Profil
Hlava, trup a nohy musí být znázorněny v profilu bez podstatné chyby. Nos je dvojdimenzionální. Rovná čára, kružnice či čtverec nejsou uznány. Vodorovný rozměr oka musí být větší než svislý. Je nutné zachování proporcí u obou očí. Obě paže jsou připojeny k trupu, ke krku, nebo ke spojnici hlavy a trupu. Je-li vynechán trup, skórujeme nulou. Paže jsou k trupu připojeny v oblasti ramen.
18. Nos 19. Proporce oka 20. Připojení paží 21. Připojení paží k trupu 22. Paže nejsou upaženy 23. Ramena
Každá paže musí svírat s trupem úhel menší než 90o. Jsou spolehlivě vyznačena.
24. Paže
Paže jsou dvojdimenzionální. Délka je větší než šířka.
25. Proporce paží
Obě paže jsou přibližně stejně dlouhé jako trup.
26. Symetrie paží
Obě paže jsou přibližně stejně dlouhé i široké.
27. Kloub lokte
Ostrý, znatelný uprostřed paže. Stačí znázornění u jedné ruky.
28. Prsty 29. Trup
Prsty jsou znázorněny ve dvou dimenzích. Délka musí být větší než šířka. Délka trupu je větší než šířka.
30. Připojení nohou
K trupu jsou připojeny obě nohy.
31. Nohy
Nohy jsou dvojdimenzionální. Jejich délka je větší než šířka.
32. Proporce nohou
Délka obou nohou nesmí být menší než délka trupu a větší než 2 délky trupu. Šířka dolních končetin musí být menší než šířka trupu. Obě nohy jsou přibližně stejně dlouhé a široké. Hodnotíme jen u dvojdimenzionálního provedení. Chodidlo je dvojdimenzionální, délka je větší než šířka.
33. Symetrie nohou 34. Proporce chodidla 35. Chodidlo
Chodidlo je rozčleněno. Zřetelné oddělení podpatku boty, nebo paty.
PŘÍLOHA 2 Záznamový arch pro skórování kreseb
Test kresby lidské postavy Věk: Pohlaví: Úroveň postižení: Forma péče: OBSAHOVÁ ČÁST
FORMÁLNÍ ČÁST
1.
16.
2.
17.
3.
18.
4.
19.
5.
20.
6.
21.
7.
22.
8.
23.
9.
24.
10.
25.
11.
26.
12.
27.
13.
28.
14.
29.
15.
30. 31. 32. 33. 34. 35.
Obsahové skóre: CELKOVÉ SKÓRE:
Formální skóre:
PŘÍLOHA 3 Kresby intaktních dětí z rodinné péče
Kresba 1 Pohlaví - dívka Věk - 7 let, 5 měsíců Forma péče - rodinná péče
Kresba 2 Pohlaví - dívka Věk - 7 let, 3 měsíce Forma péče - rodinná péče
Kresba 3 Pohlaví - chlapec Věk - 7 let Forma péče - rodinná péče
Kresba 4 Pohlaví - chlapec Věk - 7 let, 4 měsíce Forma péče - rodinná péče
Kresba 5 Pohlaví - dívka Věk - 9 let, 7 měsíců Forma péče - rodinná péče
Kresba 6 Pohlaví - dívka Věk - 10 let Forma péče - rodinná péče
Kresba 7 Pohlaví - chlapec Věk - 10 let, 2 měsíce Forma péče - rodinná péče
Kresba 8 Pohlaví - chlapec Věk - 10 let, 4 měsíce Forma péče - rodinná péče
Kresba 9 Pohlaví - dívka Věk - 12 let, 7 měsíců Forma péče - rodinná péče
Kresba 10 Pohlaví - dívka Věk - 13 let, 1 měsíc Forma péče - rodinná péče
Kresba 11 Pohlaví - chlapec Věk - 12 let, 10 měsíců Forma péče - rodinná péče
Kresba 12 Pohlaví - chlapec Věk - 12 let, 9 měsíců Forma péče - rodinná péče
PŘÍLOHA 4 Kresby mentálně retardovaných dětí z rodinné péče
Kresba 13 Pohlaví - dívka Věk - 7 let Úroveň postižení - SMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 14 Pohlaví - dívka Věk - 9 let, 7 měsíců Úroveň postižení - SMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 15 Pohlaví - dívka Věk - 13 let, 3 měsíce Úroveň postižení - SMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 16 Pohlaví - chlapec Věk - 7 let Úroveň postižení - SMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 17 Pohlaví - chlapec Věk - 9 let, 9 měsíců Úroveň postižení - SMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 18 Pohlaví - chlapec Věk - 12 let, 8 měsíců Úroveň postižení - SMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 19 Pohlaví - dívka Věk - 6 let, 9 měsíců Úroveň postižení - TMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 20 Pohlaví - dívka Věk - 10 let, 3 měsíce Úroveň postižení - TMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 21 Pohlaví - dívka Věk - 12 let, 11 měsíců Úroveň postižení - TMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 22 Pohlaví - chlapec Věk - 7 let, 3 měsíce Úroveň postižení - TMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 23 Pohlaví - chlapec Věk - 10 let, 2 měsíce Úroveň postižení - TMR Forma péče - rodinná péče
Kresba 24 Pohlaví - chlapec Věk - 12 let, 8 měsíců Úroveň postižení - TMR Forma péče - rodinná péče
PŘÍLOHA 5 Kresby mentálně retardovaných dětí z ústavní péče
Kresba 25 Pohlaví - dívka Věk - 6 let, 8 měsíců Úroveň postižení - SMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 26 Pohlaví - dívka Věk - 9 let, 8 měsíců Úroveň postižení - SMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 27 Pohlaví - dívka Věk - 13 let, 2 měsíce Úroveň postižení - SMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 28 Pohlaví - chlapec Věk - 7 let, 1 měsíc Úroveň postižení - SMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 29 Pohlaví - chlapec Věk - 10 let, 1 měsíc Úroveň postižení - SMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 30 Pohlaví - chlapec Věk - 13 let, 4 měsíce Úroveň postižení - SMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 31 Pohlaví - dívka Věk - 6 let, 9 měsíců Úroveň postižení - TMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 32 Pohlaví - dívka Věk - 10 let, 2 měsíce Úroveň postižení - TMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 33 Pohlaví - dívka Věk - 13 let, 4 měsíce Úroveň postižení - TMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 34 Pohlaví - chlapec Věk - 7 let, 2 měsíce Úroveň postižení - TMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 35 Pohlaví - chlapec Věk - 9 let, 9 měsíců Úroveň postižení - TMR Forma péče - ústavní péče
Kresba 36 Pohlaví - chlapec Věk - 13 let, 5 měsíců Úroveň postižení - TMR Forma péče - ústavní péče
ANOTACE
Jméno a příjmení:
Barbora Hašková
Katedra:
Katedra psychologie a patopsychologie
Vedoucí práce:
Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Název práce:
Úroveň kresby u mentálně retardovaných jedinců
Název v angličtině:
The Level of Drawing of Mentally Retarded Individuals
Anotace práce:
Tématem diplomové práce je „Úroveň kresby u mentálně retardovaných
jedinců“.
Hlavním
cílem
práce
je
prostřednictvím testu kresby lidské postavy zjistit vliv prostředí na vývoj mentálně retardovaného jedince. Práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol, které přináší informace o mentální retardaci, rodině a postiženém dítěti, dále o formách péče o jedince s mentálním postižením a dětské kresbě. Ve výzkumné části jsou kresby dětí vyhodnoceny testem kresby lidské postavy. Výzkumné šetření zjišťuje, že mentálně retardované děti v ústavní péči mají nepatrně vyšší úroveň kresby než děti se stejným postižením v rodinné péči.
Klíčová slova:
mentální retardace, rodina, ústavní péče, rodinná péče, dětská kresba, test kresby lidské postavy
Anotace v angličtině:
The topic of the thesis is „The Level of Drawing of Mentally Retarded Individuals“. The aim is to determine the influence of the surroundings on the development of a mentally retarded individual, using the Draw-A-Person test. The thesis consists of the theoretical and the research part. There are four chapters in the theoretical part, which bring information about mental retardation, a family and a disabled child, the forms of care for the mentally retarded, and children’s drawing. The research part presents the results of the Draw-A-Person test, applied to children’s drawings. The research discovers that the institutionalized mentally retarded children show a higher level of drawing than the children with the same disability in family care.
Klíčová slova v angličtině:
mental retardation, family, institutional care, family care, children’s drawing, Draw-A-Person test
Přílohy vázané v práci:
5
Rozsah práce:
85
Jazyk práce:
Český jazyk
