Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra: Bankovnictví
Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců
Diplomová práce
Autor:
Michal Mitroci Finance
Vedoucí práce:
Praha
PhDr. Alena Pilousová
červen 2009
Prohlášení: Místopříseţně prohlašuji, ţe diplomovou práci na téma „Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců“ jsem vypracoval samostatně s pouţitím literatury, kterou uvádím v přiloţeném seznamu.
V Praze dne 1. června 2009
Podpis: Michal Mitroci
Anotace práce: Obsahem této práce je popis metody zvané koučing a vytvoření koučingového plánu pro specifickou organizaci, ve které se koučing doposud nevyuţívá. Annotation: The thesis comprises a description of the method called coaching, and creating a coaching plan.
Poděkování
Rád bych poděkoval PhDr. Aleně Pilousové za odbornou pomoc při zpracování mé diplomové práce.
Obsah : Úvod ................................................................................................................................. 7 1 Koučing a jeho základní etapy .................................................................................... 8
2
1.1
Cíl: Čeho chceme dosáhnout? ................................................................................. 10
1.2
Realita: Jaký je současný stav? .............................................................................. 12
1.3
Moţnosti: Co bychom mohli dělat? ........................................................................ 15
1.4
Volba: Co uděláme? ................................................................................................. 17
Koučing v propojení s MBTI ................................................................................. 19 2.1
Vývoj osobnostní typologie ..................................................................................... 19
2.2
Osobnostní typologie na základě MBTI ................................................................. 20
2.3. Koučování a MBTI ....................................................................................................... 23
3
4
Osoba kouče ........................................................................................................... 25 3.1
Vlastnosti a dovednosti kouče ................................................................................. 26
3.2
Role kouče................................................................................................................. 28
3.3
Etika kouče ............................................................................................................... 29
3.4
Externí kouč a interní kouč..................................................................................... 30
3.5
Jak vybrat vhodného kouče .................................................................................... 32
Komunikační dovednosti kouče ............................................................................ 35 4.1
Aktivní naslouchání ................................................................................................. 36
4.2
Poskytování zpětné vazby ....................................................................................... 37
4.3
Udrţení si přehledu .................................................................................................. 38
4.4
Konstruktivní kladení otázek ................................................................................. 39
5
5
6
Překážky koučování ............................................................................................... 42 5.1
Vnější překáţky........................................................................................................ 43
5.2
Vnitřní překáţky ...................................................................................................... 45
5.3
Kdo je koučovatelný ................................................................................................ 46
Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců .......................................................... 48 6.1
Pouţité metody ......................................................................................................... 48
6.2
Respondenti .............................................................................................................. 49
6.3
Vyhodnocení dotazníku ........................................................................................... 51
6.4
Vyhodnocení osobnostního testu ............................................................................. 52
6.5
Plán koučingu ........................................................................................................... 58
Závěr............................................................................................................................... 64 Seznam použité literatury .............................................................................................. 66 Přílohy ............................................................................................................................ 68
6
Úvod Ve své diplomové práci bych se chtěl věnovat metodě koučování. Cílem práce bude vytvoření plánu koučingu pro specifickou organizaci, ve které se koučing doposud nevyuţívá. Nejdříve se zaměřím na teoretický popis koučovacího procesu a jeho základních pojmů. Na základě toho se pak pokusím sestavit koučingový plán pro specifickou organizaci. Práci rozdělím na šest částí (kapitol). V první stručně popíši jednotlivé fáze koučovacího procesu. K tomu pouţiji strukturu koučování podle modelu G.R.O.W. Druhá kapitola bude věnována osobnostní typologii se zaměřením na osobnostní typologii na základě MBTI, jejíţ propojení s modelem G.R.O.W. zejména, jde-li o práci s týmy, výrazně zvyšuje efektivitu koučování. Třetí a čtvrtá kapitola patří osobě kouče. Ve třetí kapitole se budu zabývat jeho vlastnostmi a dovednostmi, etikou a rolemi, do kterých během koučovacího procesu vstupuje. Také rozliším externího a interního kouče a pokusím se shrnout nejdůleţitější vodítka k nalezení nejvhodnějšího kouče. Ve čtvrté kapitole se pak podrobněji zaměřím na nejdůleţitější nástroj kouče, a to jeho komunikační schopnosti. Pátá kapitola bude rozborem překáţek, které by mohly proces koučování brzdit či bránit v jeho úspěšnosti. V šesté kapitole, která nese název „Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců“, se pak pokusím, na základě shrnutí poznatků z předešlých kapitol, o sestavení plánu koučingu pro specifickou organizaci.
7
1 Koučing a jeho základní etapy Slovo koučování bylo ještě v první polovině devadesátých let takřka neznámý pojem, který pouţívalo pouze pár odváţlivců. Dnes patří mezi slova s podobně širokým významem jako management nebo komunikace (Parma, 2006, s. 24). Ve slovníku je sloveso koučovat definováno jako vyučovat, připravovat, či pomáhat překonávat potíţe. Přičemţ některé z těchto slov nemají s koučováním nic společného. Koučování je sloţitý pojem, který se dnes velmi rozmanitě pouţívá v mnoha situacích. K správnému chápání významu slova koučování je zapotřebí pohled do minulosti. Původně slovo kouč (angl. coach) znamená „kočár“. Slovo je v angličtině doloţeno od roku 1556 a pochází z maďarštiny. Obraz kočáru zprostředkuje podstatné jádro koučování, kdy kočár je prostředek přepravy, kterým se vydáme na cestu a dosahujeme jím cíle. V roce 1848 se slovo coach objevuje jako označení soukromého opatrovníka pro univerzitní studenty, kdy tento pojem byl pouţíván pouze v hovorové řeči mezi studenty samými. Od roku 1885 se pojem koučování (coaching) objevuje ve sportovní oblasti a to v USA a v Anglii. V angličtině je pouţíván v obecném smyslu poskytování rad a instruování. Na rozdíl od Anglie je tento pojem v Německu znám hlavně v třech souvislostech a to jako individuální psychologická péče ve vrcholovém sportu, jako označení stylu vedení orientovaného na vývoj a jako označení individuálního poradenství pro vedoucí pracovníky a pracovníky zodpovědné za projekty (Fischer-Epe, 2006, s. 15). V současné době je koučing povaţovaný za jeden z nejsilnějších způsobů učení, který máme v 21. století k dispozici. V procesu koučování kouč doprovází koučovanou osobu jako rovnocenný partner, pomáhá jí najít moţnosti, které nevnímala, které pro ni byly skryté nebo zapomenuté. Je zprostředkovatelem lepšího vnímání reality, pomáhá koučovanému odlišit, co se skutečně děje od jeho vnitřních prezentací světa. Pomáhá překonat navyklé vzorce myšlení, postojů a úhlů pohledu. Kouč neradí, neinstruuje, nenabádá, nedoporučuje ani nehodnotí, pouze pomáhá svému klientovi klestit si průchod a odstraňovat překáţky. Dává klientovi podporu a respektuje jeho volbu, neboť koučing je především o 8
atmosféře, o bezpečném prostředí a o interaktivní spolupráci kouče a koučovaného. Je to metoda, jeţ ukazuje cestu ze začarovaných kruhů, návyků a závislostí. Je to filozofie, změna myšlení, přístupů a postojů, která posiluje naše kvality (Müllerová, 2008). Koučování je specifický způsob práce s lidmi. Obecně lze říct, ţe je to metoda, jak pomáhat lidem maximálně vyuţít jejich potenciál. Lidé většinou pod vlivem různých faktorů nevyuţívají dostatečně svých moţností a schopností. Koučování jim dává prostor, aby svůj potenciál vyuţívali lépe. Firmy a podnikatele samozřejmě nejvíce zajímá výkon zaměstnanců. Ale i kdyţ je koučování zaměřené na pracovní výkon, jde ruku v ruce s osobním vývojem. Tyhle věci spolu souvisí, neboť důvody, proč nevyuţíváme dostatečně svůj potenciál, jsou totiţ často osobní. Něčeho se bojíme, nevěříme si nebo nás nenapadl nějaký způsob, jak je moţné o věcech přemýšlet a tak podobně (Hejduková, 2009). Koučování můţe být buď individuální, nebo skupinové. Obojí má své výhody a nevýhody. Výhoda individuálního koučování spočívá v tom, ţe se kouč věnuje čistě jednomu klientovi. Lidé jsou většinou ochotní a schopní se víc otevřít neţ ve skupině. Ve skupině je zase obrovské podnětové pole, takţe člověk dostává podněty nejen od kouče, ale i od druhých, velmi se tím také posiluje týmový duch. Kdyţ jsou lidé schopní být koučováni ve skupině, bývá to efektivnější. Pokud je to ale pro člověka příliš zátěţové a nedokáţe být ve skupině dostatečně otevřený, bude efektivita skupinového koučinku niţší (Hejduková, 2009). Efektivní koučování musí být zaloţeno na pečlivém plánování. Nejpřínosnějším pro praxi koučování v týmech je koučingový plán vycházející z modelu G.R.O.W., a to zejména pro jeho jednoduchost a vysokou účinnost (Crkalová, Riethof, 2007, s. 130). Anglické slovo „grow“ znamená růst, zvyšování apod. Zároveň slouţí jako mnemotechnická pomůcka k zapamatování si čtyř fází, kterými by se měl koučingový plán řídit:
9
1) Cíle (Goal Setting), a to jak na cíl daného setkání, tak cíle krátkodobé a dlouhodobější 2) Realita (Reality), prověření reality, zjištění skutečného stavu věcí 3) Moţnosti (Options) a alternativní strategie nebo postup činnosti 4) Volba (Will), co se má udělat, kdy, kdo to udělá a jaká je vůle to udělat (Whitmore, 2007, s. 65)
1.1 Cíl: Čeho chceme dosáhnout?
S cíli je nutné si trochu pohrát, aby se vyjasnila skutečná podstata toho, čeho chce koučovaná osoba dosáhnout. Hrozí tu totiţ například nebezpečí, ţe si koučovaný můţe stanovit příliš ambiciózní cíl, který pak nenaplní, neboť jej brzo odradí náročnost v jeho dosahování. Nebo bude vytyčen takový cíl, který koučovaný nebude schopen přijmout za svůj, neboť ho chtěl dosáhnout jen kvůli někomu jinému, třeba nadřízenému. Cíl by měl splňovat několik poţadavků. Rozhodně by měl být realistický, aby existovala naděje na jeho dosaţení. Nic není větším demotivátorem, neţ nedosaţitelný cíl. Neméně důleţité je, formulovat jej pozitivně. Co se stane, je-li formulován negativně, například „nesmíme objemem prodeje zaostat za ostatními“? Na co, se v tomto případě lidi soustředí? Řeknu-li vám, abyste nemysleli na červený balónek, co vám okamţitě vyvstane na mysli? Negativní formulaci je přitom snadné změnit v pozitivní: „Chceme se dostat na čtvrté místo v objemu prodeje” (Whitmore, 2007, s. 73). Cíl musí být také specifický, tzn. jasně formulovaný. Měřitelný, abychom se mohli přesvědčit o jeho splnění, a mohli zhodnotit výsledek. Důleţitá je jiţ zmíněná akceptovatelnost cíle, tj. ochota jej přijmout za svůj, ochota na něm pracovat a souhlasit s ním. Cíl se kterým se koučovaný neztotoţní, je méně neţ zbytečný (Birch, 2005, s. 10
45). S tím úzce souvisí další poţadavek, aby cíl byl legální, etický a ekologický, tzn. shodující se s osobním kodexem koučovaného. Dosaţitelným se náš cíl stane, pouze pokud jej ukotvíme v čase, tzn. stanovíme termín jeho splnění. Bez časového omezení bude sníţena naléhavost cíle, neboť v rámci priority úkolů, byť podvědomé, se bude jeho plnění odsouvat. Velmi snadnou pomůckou pro kontrolu, zda-li byl cíl nadefinován správně, je metoda SMART. Tato metoda můţe dobře poslouţit jako kontrola konkrétní výstiţné a přesné formulace cíle nebo očekávaného výsledku (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 15). Jedná se o zkratkové slovo sloţené z počátečních písmen výrazů, s jejichţ pomocí lze zhodnotit zvolený cíl, který by měl splňovat následující kritéria: -
specifický (specific), tj. srozumitelný, jasně formulovaný, konkrétní poţadavek na výsledek,
-
měřitelný (measurable), tj. můţeme se přesvědčit o splnění cíle, výsledek lze hodnotit,
-
akceptovatelný (agreed), tj. jsme ochotni úkol přijmout a pracovat na něm, souhlasíme s ním,
-
realizovatelný (realistic), tj. přiměřený cíl zvládnutelný v daných podmínkách,
-
termínovaný (timely), tj. je stanovena délka trvání a časový limit dosaţení cíle.
V etapě stanovování cílů můţe kouč vést následující otázky (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 19): Co je cílem našeho sezení? Čeho chcete dosáhnout v dlouhodobé časové perspektivě? Jaké máte priority ve vztahu k řešení daného problému? Co povaţujete za podstatné? Co vnímáte jako největší problém?
11
Co pro vás představuje největší výzvu? Představte si, ţe cíle bylo dosaţeno, co je jinak? Jak poznáte, ţe jste u cíle? Kdo další si všimne, ţe nastala ţádoucí změna? Jak moc věříte, ţe můţete cíle dosáhnout? Jaký časový rámec si pro řešení problému stanovíte?
1.2 Realita: Jaký je současný stav?
Pokud jsme jiţ stanovili cíl, budeme se soustředit na vyjasnění současného stavu, od kterého se budeme „odpichovat“. Je nutné, aby ke zkoumání reality došlo aţ po stanovení cílů, tato posloupnost musí být zachována, neboť vést smysluplnou diskuzi a rozvíjet ji rozumným směrem není moţné, aniţ bychom věděli, čeho chceme dosáhnout. Dokonce i tehdy, kdyţ je moţné vymezit cíle pouze velmi vágně, je nutné začít od nich. Později se k nim můţeme vrátit a zabývat se jimi podrobněji. Pokud se ukáţe, ţe se situace liší od našich původních představ, můţeme ji i změnit. Nejdůleţitějším kriteriem při poznávání reality je objektivita, tj. schopnost vidět věci jaké skutečně jsou. „Přestoţe si většina lidí myslí, ţe jsou objektivní, absolutní objektivita neexistuje. Čím objektivnější dokáţeme být tím lépe. Poznávání reality vyţaduje, aby se kouč i koučovaný vyhnuli potenciálnímu zkreslení skutečnosti a viděli ji takovou jaká je. Od kouče to vyţaduje uchovat si nezbytný odstup a klást otázky vyţadující od koučovaného faktografické odpovědi. Zeptáte-li se: „Které faktory ovlivnily vaše rozhodnutí?“, dostanete přesnější odpověď, neţ na otázku: „Proč jste to udělal?“. Ta bude v koučovaném evokovat odpověď obsahující informace, o nichţ se koučovaný domnívá, ţe je kouč chce slyšet, nebo povede k defenzivnímu ospravedlňování se (Whitmore, 2007, s. 77). Velmi přínosné bude, bude-li kouč 12
pouţívat deskriptivních výrazových prostředků, pomůţe mu to uchovat si odstup, zachovat si objektivitu a omezit kontraproduktivní sebekritiku, jeţ zkresluje vnímání skutečnosti. Čím více specifické a popisné jeho výrazy budou, tím méně budou vyznívat kriticky a proces koučování bude mnohem produktivnější. Pro detailnější vnímání reality je dobré, kdyţ koučovaný musí na chvíli přerušit své odpovědi a zamyslet se. Jeho vnímání reality se zlepší, neboť pro nalezení potřebných informací musí proniknout hlouběji do svého podvědomí. Je to jako, kdyby hledal odpověď ukrytou hluboko v některé spodní zásuvce své mysli. Kdyţ ji nalezne, stane se vědomou součástí jeho poznání a můţe ji pouţívat. Toto poznání je důleţité, neboť „věci, které si uvědomujeme, máme do jisté míry pod kontrolou. Pokud si něco neuvědomujeme, můţe to na nás působit, aniţ bychom to věděli a kontrolovali to (Whitmore, 2007, s. 79). Kouč musí pozorně sledovat myšlenky koučovaného a nesnaţit se prosazovat své vlastní názory, tím mu dá najevo, ţe respektuje jeho zájmy a potřeby a získá důvěru koučovaného. Kouč by měl být trpělivý a „drţet jazyk za zuby“, směr rozhovoru by měl nechat na koučovaném, který by se však neměl vzdalovat od předmětu koučování. Pokud by se koučovaný začal příliš vzdalovat od problému, je vhodné pouţít otázky typu: „Jak se to týká našeho problému?“, které ho nasměrují zpět (Whitmore, 2007, s. 79). “Otec koučování” John Whitmore shrnul principy, jimiţ by se otázky týkající se reality měly řídit následovně: Tím, ţe kouč klade otázky a poţaduje odpovědi, nutí koučovaného zjišťovat, pozorovat, pociťovat, zajímat se. Mají-li odpovědi na otázky představovat kvalitní vstupy do diskuze, musí otázky vést koučovaného k tomu, aby si velmi důkladně ujistil situaci. Mají-li být odpovědi na otázky týkající se reality upřímné a přesné, měly by být deskriptivní, nikoli hodnotící. Odpovědi musí být natolik kvalitní a početné, aby koučovi opakovaně poskytovaly zpětnou vazbu.
13
Otázky mohou být v tomto duchu (Rýdl, Horská, Dvořákova, Roupec, 1998, s. 20): Jaký je současný stav? Co se teď děje? Jaký je problém? Kdo tu situaci přímo či nepřímo ovlivňuje? Co se stane, kdyţ se to nebude řešit? Co jste aţ dosud v této věci udělali? Jaké budou negativní dopady na ostatní lidi? Jak byste si představovali ideální stav? Jaké jsou hlavní potíţe (bariery) při postupu vpřed? Jaké zdroje budete potřebovat a jak se k nim dostanete? Velmi efektivní bývá poloţení otázky: „Co jste aţ doposud v této věci udělal?” pokud je ještě následována dotazem: „Jaké účinky to mělo?” Neboť to lidi často vede k uvědomění si, ţe i kdyţ o problému třeba i dlouhou dobu uvaţují, ve skutečnosti pro jeho vyřešení doposud neudělali vůbec nic. Důsledné prozkoumání reality překvapivě často poskytne odpověď, kterou hledáme, aniţ by bylo nutné přikročit k další fázi koučování. Řešení, ke kterému při zkoumání reality nebo občas dokonce jiţ ve fázi stanovení cílů dospějeme, se často zdá zcela samozřejmé a přichází jako blesk z čistého nebe (Whitmore, 2007, s. 84). Proto je velmi důleţité, aby koučové věnovali stanovení cílů a zkoumání reality dostatek času a odolali pokušení předčasně přejít do fáze hledání moţností.
14
1.3 Moţnosti: Co bychom mohli dělat?
Hledání moţností je fáze koučování, která klade zvýšené poţadavky na koučovu trpělivost. Zřejmě jej to bude často svádět k nevyţádaným radám a doporučením, kterými by chtěl klienta směřovat k určitému řešení. Takovému nutkání však musí odolat, i kdyby mu v hlavě krouţil bezpočet zajímavých řešení. Jeho jediným a zásadním úkolem v této etapě je aktivně klientovi naslouchat, vnímat ho a důvěřovat mu jako osobě, která má všechny předpoklady k tomu, aby dokázala svoji situaci řešit sama. Kouč bude pouze podporovat, povzbuzovat a pomáhat odstraňovat bariéry. Smyslem fáze hledání moţností není nalézt „správnou“ odpověď, ale vytvořit si seznam co největšího počtu alternativ. Počet variant je zde důleţitější neţ jejich kvalita a proveditelnost, tyto faktory přijdou na řadu aţ v dalším kroku, kdy se ze všech návrhů budou vybírat ty, které se budou realizovat. Proces hledání moţností stimuluje myšlení a je stejně důleţitý jako jeho výsledek tvůrčího hledání (Whitmore, 2007, s. 95). Úkolem kouče je vytvořit takové prostředí, v němţ účastníci budou vyjadřovat své myšlenky, aniţ by měli obavy z toho, ţe budou koučem nebo ostatními účastníky jakkoli hodnoceni. Pokud se koučovi podaří vytvořit v týmu uvolněnou atmosféru, kde bude platit zákaz hodnocení, kritiky a zesměšňování, vytvořil ideální podmínky pro tzv. „brainstorming“ nebo-li „bouři mozků“. Jde o techniku skupinového generování rozmanitých nápadů, které by mohly přinést nová a kreativní řešení problému. Základními pravidly brainstormingu jsou: -
kladení důrazu na mnoţství nápadů,
-
zákaz jakékoli kritiky,
-
neobvyklé nápady jsou vítány,
-
kombinování a zdokonalování myšlenek.
Brainstorming by měl být prováděn v klidném prostředí, pokud moţno odlišném od místa kaţdodenní práce, aby se účastníci mohli oprostit od starostí a úkolů. Diskuze by neměla trvat déle neţ 25-30 minut, po této době většinou členové skupiny začnou 15
projevovat první známky únavy a nemá význam pokračovat. Velmi důleţité je, aby všechny nápady byly zaznamenány. Vhodným záznamovým prostředkem je tabule, zaznamenané nápady tak budou všem účastníkům na očích. Jak uţ bylo několikrát zdůrazněno, během generování nápadů není povoleno jakékoliv hodnocení! Měly by být přijaty všechny, i na první pohled nereálné, myšlenky. Není totiţ vyloučeno, ţe se ve světle pozdějších návrhů mohou ukázat jako velmi zajímavé (Podnikatel.cz: Jak na brainstorming). V této etapě můţe kouč dle situace klást následující otázky (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 20): Jaké máte moţnosti? Co můţete udělat? Co dalšího můţete udělat? Jaké výhody a nevýhody mají jednotlivá řešení? Představte si, ţe cíl je splněn. Jaké překáţky jste musel překonat? Jaké byly milníky na cestě při dosahování cíle? Co jste musel udělat? Co bylo prvním krokem? Jak moc chcete cíl naplnit? Co by mohlo znesnadňovat či blokovat řešení problému? Jaké další problémy by se mohly vyskytnout? Co by mohlo při překonávání překáţek pomoci? Kdo vám můţe při překonávání překáţek pomoci? Co byste poradili kolegovi, který by se ocitl ve stejné situaci?
16
1.4 Volba: Co uděláme?
Máme-li seznam moţností, fáze koučování, kterou označujeme jako „volba“, můţe být velmi jednoduchá – vybereme prostě tu nejlepší z nich. U komplexnějších problémů, a v podnikání je jich většina, se můţe ukázat jako nezbytné seznam znovu projít s ohledem na přínos a náklady kaţdé z těchto moţností. To by se mělo dít opět formou koučování. Často se přitom ukáţe, ţe optimální varianta je kombinací dvou nebo více nápadů (Whitmore, 2007, s. 92). Při posuzování vhodnosti jednotlivých nápadů na řešení problému je dobré provést bodové ohodnocení, seřadit jednotlivé návrhy a vybrat nejvhodnější variantu. Pokud by došlo k tomu, ţe koučovaný přes všechno úsilí nedospěl k řešení a bude-li kouč odborníkem s rozsáhlými zkušenostmi v dané oblasti, měl by dát k dispozici své odborné znalosti. Kouč to však učinit tak, aby nevyvolal u koučovaného pocit, ţe jde výlučně o jeho vlastní řešení. Velmi vhodnou je otázku formulovat tímto způsobem: „Vím o několika dalších řešeních. Chcete je slyšet?“. Smyslem této závěrečné fáze koučování je, aby diskuze vyústila v rozhodnutí. Kouč můţe být v této fázi kladení otázek aţ překvapivě tvrdý a neústupný, aniţ by u koučovaného vyvolal nepříjemné pocity. Je tomu tak proto, ţe nechce po koučovaném, aby dělal, co chce kouč, ale aktivuje jeho rozhodování (Whitmore, 2007 s. 94). V této etapě jde o zároveň o vymezení konkrétních úkolů. Klient si stanoví, co konkrétně pro realizaci svého cíle udělá, v jaké kvalitě, do kdy, s kým se případně poradí, co zajistí apod. Tato fáze je klíčová pro úspěšné dokončení koučovacího sezení i pro další rozvoj klienta. Kouč proto klade klientovi otázky směřující na vyjasnění motivace k dosaţení cíle, posouzení realističnosti nastavených kritérií úspěchu, stanovení dílčích úkolů a odhalení případných překáţek či obav ze selhání (Rýdl, Horská, Dvořáková, Roupec, 1998, s. 16).
17
Zásadními jsou otázky typu: Co uděláte? Kdy to uděláte? S jakými překáţkami se můţete setkat? Čeho se nejvíce obáváte? Co je pro vás na tom nejobtíţnější? Co byste dělali, kdyby tato překáţka neexistovala? Po kladení otázek, kouč předá koučovanému přehledný a přesný záznam dohodnutých kroků a odpovědí na všechny otázky. Koučovaný si záznam přečte a potvrdí, ţe plán na něm zaznamenaný je skutečně jeho plánem, kterému rozumí a se kterým souhlasí. V tomto momentě je proces koučování završen. I kdyţ jde o proces plánovaný a strukturovaný, pokud funguje správně, neměli by si koučovaní v podstatě uvědomovat, ţe probíhá. Závěrem by měl kouč nabídnout koučovanému další podporu a ujistit ho, ţe je mu v případě potřeby k dispozici. Koučovaný musí odházet s dobrým pocitem ze sebe samého a přesvědčením, ţe má reálnou šanci daný úkol splnit.
18
2 Koučing v propojení s MBTI Ještě větší efektivity dosáhneme, pokud spojíme metodu G.R.O.W. se znalostí osobnostní typologie podle MBTI (Myers Briggs Type Indicator). Jejich propojení je velmi účinný nástroj pro vedení týmu. Díky MBTI můţe kouč zjistit, jaké jsou silné a slabé stránky koučovaných a případné oblasti pro další rozvoj. Zároveň si můţe uvědomit, jak jeho osobnostní typ ovlivňuje průběh koučování. Je také moţné určit, do jaké míry si budou kouč a koučovaný osobnostně vyhovovat nebo na jakých případných nesouladech mají společně pracovat (Crkalová, Riethof, 2004, 108).
2.1 Vývoj osobnostní typologie
Kaţdý člověk je originál. Povaha člověka se skládá z vrozených rysů a doplňuje se zkušenostmi nasbíranými v průběhu ţivota. I přesto lze při bliţším pohledu nalézt mezi lidmi určité společné rysy. Pokud budeme ovládat řazení k jednotlivým typům, bude to mít pro nás velkou spoustu výhod. Ovládáním typologie získáme hrubou představu a přibliţnou orientaci k odhadnutí lidí kolem sebe. Pomůţe nám to poznat jejich slabé a silné stránky. Budeme umět jednat s lidmi, kteří jsou jiní neţ my. Budeme se umět naladit na jejich vlnu. Zařazování lidí k jednotlivým typům je staré jako lidstvo samo. První typologie, tedy pokusy rozčlenit lidi na základě podobných vlastností a vzorců chování, byly předmětem zájmu jiţ ve starověké Indii, Číně či antickém Řecku. Nejznámější teorií z tohoto období je bezesporu Hippokratova nauka o temperamentech lidí, která byla dlouho uznávána a inspirovala i moderní psychology. Temperament nebo-li povahové vlastnosti jsou povaţovány za jádro osobnosti. Temperament určuje způsob jednání osobnosti a její interakční aktivitu vůči svému okolí. Jde o nejsnáze pozorovatelné 19
vlastnosti, jimiţ je moţné napříč rasami a národnostmi charakterizovat člověka (Mikšík, 2001, s. 31). I kdyţ Hippokratés ve své teorii vychází z mylné představy mísení „tělesných šťáv“(hlen = flegma, černá ţluč = melan chole, ţluč = chole, krev = sanguis), jeho pozorování a charakteristika čtyř základních typů temperamentu: melancholika, cholerika, sangvinika a flegmatika, jsou velmi přesné. Na Hippokratovu teorii v moderní době volně navazuje německý psycholog C.G.Jung. Ten si během své psychologické praxe všiml dvou rozdílných reagování u pokusných osob. Zatím co jedna skupina osob odpovídala všedně a konvenčně, odpovědi druhé skupiny byly více nezvyklé a zvláštní, neboť do nich lidé vnášeli něco svého. Jung došel k názoru, ţe tato rozdílnost je způsobena dvěma protikladnými postoji psýchy orientované buď do svého okolí, nebo dovnitř. Tyto dva opačné postoje nazval extroverze a introverze. Charakterizují způsob, jakým daný člověk proţívá skutečnost a zároveň vymezuje typy chování, které bude v určitých situacích vykazovat. I kdyţ lidé své postoje mohou účelně měnit, často bude jeden z obou postojů poněkud upřednostňován, zde mluví Jung o postojovém typu, jakým je extrovert a introvert. Na jeho dílo navázala autorská dvojice Katharine Cook-Briggs (1875-1968) a Isabel Briggs Myers (1897-1980), matka s dcerou, které vytvořily osobnostní dotazník (tzv. osobnostní inventář), který umoţňuje porozumět Jungově teorii psychologických jevů a lépe ji vyuţít v kaţdodenním ţivotě. Podle jejich jmen se pro tuto metodu pouţívá označení zkratkou MBTI (Myers Briggs Type Indicator).
2.2 Osobnostní typologie na základě MBTI
Osobnostní typologie na základě MBTI je v současné době nejrozšířenějším nástrojem pro zjištění osobnostního typu a pochopení rozdílů mezi lidmi. MBTI vychází ze 70 let výzkumu a je kaţdoročně uplatňován na 2 milionech lidí. Jeho autorky I. Myersová a K. Briggsová došly k názoru, ţe existují čtyři hlavní způsoby, kterými se lidé od sebe vzájemně liší (Crkalová, Rietfhof, 2007, s. 13). Tyto odlišnosti nazvaly „preferencemi“. 20
Jako příklad můţe poslouţit fakt, ţe ačkoli všichni pouţívají obě ruce, většina z nás preferuje jednu z nich, která je pak dominantní ve všech našich aktivitách, při kterých ruce pouţíváme. Kdyţ pouţíváme preferované metody, obvykle se nám daří nejlépe a cítíme se přirozeně, jsme nabytí energií a plni sebedůvěry. V ţivotě jsme samozřejmě nuceni pouţívat také opačné, nepreferované funkce. Jejich uţívání nás však stojí více sil a musíme je vědomě rozvíjet. MBTI se soustředí na výsledky vycházející ze čtyř preferencí: kam lidé zaměřují svou pozornost a odkud čerpají energii (extroverze nebo introverze) způsob jakým získávají informace (smysly nebo intuice) způsob jakým se rozhodují (myšlení nebo cítění) jak se přizpůsobují okolnímu světu a jakou mají tendenci organizovat si ţivot (rozhodování nebo vnímání)
Lidé s preferencí Extroverze (E): -
Jednají rychle (často bez přemýšlení).
-
Vítají atmosféru plnou energie a podnětů.
-
Raději řeší problém diskuzí.
-
Jsou netrpělivý u zdlouhavé, pomalé práce.
Lidé s preferencí Introverze (I): -
Mají rádi čas na rozmyšlenou.
-
Vítají klidnou pracovní atmosféru.
-
Raději pracují samostatně nebo v menších skupinách.
-
Mají odměřenější přístup ke změnám.
-
Raději řeší problém individuálně.
21
Lidé s preferencí Smysly (S): -
Vyjadřují se v konkrétních termínech.
-
Jsou rádi obklopeni lidmi zaměřenými na realitu.
-
Dávají přednost osvědčeným, standardním metodám a řešení.
-
Zřídka udělají chybu ve faktech, ale opomíjejí inspiraci.
Lidé s preferencí Intuice (I): -
Rádi jsou obklopeni lidmi s velkou představivostí.
-
Rádi vymýšlejí nové postupy a řešení.
-
Zřídka ignorují nápady, ale mohou přehlíţet fakta.
-
Pracují ve vlnách energie, často přestávají vnímat čas.
Lidé s preferencí Myšlení (T): -
Nabízí nezaujaté objektivní rady.
-
Chtějí spravedlnost, jednotný přístup ke všem.
-
Pro přijetí změny potřebují logický důvod.
-
Soustředí se na úkol, harmonické prostředí pro ně není tak důleţité.
Lidé s preferencí Cítění (F): -
Nabízí podporující rady.
-
Nahlíţejí na problémy v kontextu dopadu na lidi.
-
Změna, kterou jsou ochotni přijmout je změna, která povede k harmonii.
-
Jsou soucitní a neradi sdělují lidem nepříjemné věci.
-
Stresující je pro ně nedostatek spolupráce. 22
Lidé s preferencí Rozhodování (J): -
Upřednostňují systematickou komunikaci.
-
Nejlépe pracují, pokud si svou práci mohou naplánovat.
-
Mají rádi organizování úkolů a jejich dokončování.
-
Rozhodují se rychle (jsou zaměřeni na výsledek).
-
Raději nacházejí jednoznačná řešení.
Lidé s preferencí Vnímání (P): -
Milují spontánní komunikaci a flexibilitu práce.
-
Rychle se adaptují na měnící situaci.
-
Raději nechávají moţnosti otevřené, odkládají řešení (jsou zaměřeni na proces).
-
Rychle se rozhodovat povaţují za stresující.
Ţádná z těchto preferencí není lepší nebo horší. Kaţdá charakterizuje normální a plnohodnotné lidské chování. MBTI identifikuje 16 osobnostních typů, které se v různé míře vyskytují v populaci. Jednotlivé typy nehodnotí, ale popisuje proč a jak se lidé uvedeného typu projevují. Nabízí vysvětlení, proč některé vztahy fungují lépe a jiné hůře, proč jsou člověku některé úkoly bliţší a jiné mu naopak vadí, jaký je jeho styl (Crkalová, Riethof, 2004, s. 15).
2.3. Koučování a MBTI
Propojení typologie MBTI a principů koučování přináší vedoucímu týmu velmi účinný nástroj pro efektivní vedení týmu (Crkalová, Riethof, 2007, s. 108). Díky MBTI získá 23
cenné informace o preferencích jednotlivých členů týmu a hrubou představu o tom, jak se bude tým chovat jako celek. Ovládání MBTI je skvělým odrazovým můstkem pro další práci s týmem. Bylo totiţ zjištěno, ţe si lidé při komunikaci a spolupráci většinou nedělají naschvály, nedorozumění často plynou z rozdílného fungování procesů vnímání a zpracovávání informací. Znalost osobnostní typologie na základě MBTI můţe pomoci uvědomit si silné stránky členů týmu, jejich přirozeně „silné“ role v týmu a zamyslet se nad vztahem mezi pracovní náplní a typem pracovníka. Týmy s vysokou podobností typů dosahují rychleji i rozhodnutí při řešení problémů. Týmy s velkou různorodostí typů budou při řešení problémů dosahovat závěrů daleko pomaleji (a bolestněji), ale s větší pravděpodobností udělají lepší rozhodnutí, neboť pokryjí více hledisek a přístupů k danému problému (Crkalová, Riethof, 2007, s. 142). Závěrem této kapitoly je určitě dobré uvést, ţe k tomu, abychom mohli v praxi typologii úspěšně praktikovat, musíme mít kromě její znalosti na zřeteli také doporučení Alfreda Korzybciho (1879-1950), které je zároveň jedním z důleţitých pravidel koučování: „Dávejte pozor, abyste nikdy nepodlehli riziku škatulkovat a kaţdého značkovat. Důkladně pozorujte a snaţte se rozumět jedinečné lidské bytosti, která je v pohybu a vývoji a kterou si přejete podpořit v jejím postupu. Dívejte se, jakých cest pouţívají pro dosaţení vlastních cílů. Je jejich cíl jasný a mají správně seřízenou buzolu a kompas?“ (Stacke, 2005, s. 58).
24
3 Osoba kouče Jelikoţ je koučování dialog mezi koučem a koučovaným, závisí jeho úspěšnost z velké části na osobě kouče. Ten by měl umět vytvořit atmosféru důvěrného rozhovoru, aktivně naslouchat a pomocí vhodně kladených otázek vytvořit prostor pro hledání odpovědí. Měl by být velmi otevřený, upřímný a autentický. Neměl by dávat rady, poučovat či kontrolovat, ale pouze provázet svého klienta na jeho cestě za hledáním a dosahováním stanovených cílů. Velmi výstiţně osobu kouče a jeho poslání definuje ve svém porovnání kouče a manaţera specialistka na vrcholový management a koučka Naďa Grosamová (2007), která říká: „Manaţer vede a hodnotí výkony lidí, s nimiţ pracuje. Kdyţ takový člověk obrazně řečeno upadne, nemůţe se zvednout, manaţer ho chytne, zvedne, postaví a ukáţe mu směr kudy jít. Kdeţto kouč si k němu stoupne a nastaví ruku tak, aby na ni dosáhl, ale musel se k ní natáhnout a sám se na ní vzepřít. Čím méně síly upadnuvší má, tím níţ kouč svou paţi umístí. A drţí ji pevně – tak, aby dotyčný musel zmobilizovat své síly, ale měl jistou, ţe koučova ruka ho nepustí. Kouč je průvodcem v mobilizaci sil, podněcuje, ale nesměruje. Kouč kráčí zároveň se svým klientem. Nestrká ho, netáhne, ale jde vedle něj a také malinko nad ním, aby měl nadhled“. K tomu ještě N. Grosamová dodává: „V terapii se říká, ţe pláče-li klient, jsem smutný s ním, ale nepláču. Směje-li se, jsem veselý, ale nepropadám euforii“. Stejná pravidla platí i pro koučování, ve kterém je kouč osobou, jeţ je s člověkem v emoci i v problému, ale zároveň vţdycky trošku nad ním (Grosamová, 2007). Coţ není v ţádném případě jednoduchý úkol a na osobu kouče to klade velmi specifické poţadavky.
25
3.1 Vlastnosti a dovednosti kouče
Kouč musí být především silná, zralá a pozitivně orientovaná osobnost, která má schopnost stále na sobě pracovat a učit se. Musí mít dostatek zkušeností a ţivotního optimismu, aby měl z čeho rozdávat. Musí ţít tím, o čem mluví. Koučování zdaleka nejsou jen slova nebo naslouchání. Chce-li kouč opravdu uspět, musí působit také neverbálně, charismaticky, tj. pozitivním bytostným vyzařováním. Jinými slovy měl by působit silou názorného osobního příkladu. Koučovaní dobře reagují na autentické příklady, příhody a zkušenosti z vlastního ţivota kouče. Koučování není jen profese, je to i ţivotní poslání zaloţené na upřímné snaze pomáhat lidem k dobru a úspěchu. Takové poslání se stává součástí ţivotní filozofie kouče. Dobrý kouč by měl mít určitě tyto vlastnosti:
sebedůvěra a pozitivní postoj k sobě i k lidem
silný vnitřní zájem pomáhat lidem k úspěchu
dostatek ţivotních a pracovních zkušeností
schopnost umlčet sám sebe a s plnou pozorností a s respektem naslouchat
otevřeně mluvit o tom, jak se mu věci jeví
schopnost sebeovládání
vůle neustále učit se, a to jak z literatury, tak i z cizích zkušeností, dokonce i od samotných koučovaných
připravenost pozitivně přijímat kritiku
ochota zůstat v pozadí a nechat sklízet úspěchy koučované
laskavost, trpělivost, tolerance, vyrovnanost a být v kaţdé situaci optimista.
Kouč nemusí rozumět odborné problematice činnosti koučovaných. Někteří autoři dokonce tvrdí, ţe není dobré, je-li kouč specialista ze stejného oboru jako koučování, neboť mívá sklon dávat odborné rady a chybí mu dostatečný nadhled. Kouč má naopak 26
mít schopnost dívat se na kaţdou situaci s odstupem, nezaujatě a z různých úhlů pohledu. Inteligence ve smyslu stupně IQ není pro kouče tolik důleţitá jako EQ – emoční inteligence. Ta má pět sloţek: sebeovládání, sebeuvědomění, motivace, empatie, sociální dovednosti. Zejména pak sebeovládání a empatie mají být koučovy silné stránky (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 25). Dobrého kouče poznáte i podle toho, ţe kdyţ s ním jednáte, cítíte se dobře. Nevnímáte nic, čím by vás rušil či odpuzoval, ani nemáte pocit méněcennosti. Prostě se vedle něj cítíte dobře a přejete si tento proţitek opakovat (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 26). Mezi koučovy vlastnosti by rozhodně neměly patřit: autoritativnost, agrese, manipulativnost, pasivita, lhostejnost, vznětlivost, netrpělivost, sobeckost, namyšlenost, přezíravost či pesimismus. Dobrý kouč v sobě nemá mít nic negativního, tedy strach, odpor, zlost, rozmrzelost ani jakékoli další záporné stavy a pocity. Pokud v sobě něco takového výjimečně objeví, musí si s tím umět velice rychle poradit. Dobrý kouč by měl umět pozorovat, umět si všímat projevu koučovaného, zvláště pak jeho reakcí na otázky kouče, jeho citových projevů i neverbálního chování. Kouč by měl umět komunikovat jasným, cíleným a motivujícím způsobem. Za klíčové jsou povaţovány komunikační dovednosti kouče, zejména: naslouchání, poskytování zpětné vazby, udrţení si přehledu či kladení konstruktivních otázek (kterým je věnována následující kapitola). Pro efektivitu koučování je důleţité, aby kouč měl víru v potenciál koučovaného a mezi oběma panoval vztah vzájemné důvěry. V této souvislosti se často uvádí proslulá studie (uvedená v knize Rosenthal, Jacobson: Pygmalion in the Classroom, New York 1968), ve které byli učitelé záměrně mystifikováni. 20% jejich ţáků bylo označeno za geniální děti. Na konci školního roku tito ţáci skutečně dosáhli lepších výsledků neţ ostatní. Je to důkaz toho, nakolik samotné pozitivní očekávání učitelů ovlivňovalo úroveň výkonnosti ţáků (Crkalová, Riethof, 2007, s. 94).
27
3.2 Role kouče
Kouč při koučování vstupuje do mnoha rolí. Kaţdá role, kterou kouč sehraje, se odvíjí od dané situace. Čím více rolí je kouč schopen sehrát, tím je to lepší pro jeho úspěšnost i pro úspěšnost koučování. Důleţité však je, aby kouč znal svá omezení a uměl rozpoznat, do kterých rolí by rozhodně nikdy jít neměl. Kouč například nemůţe převzít takovou roli, která by od něj vyţadovala neetické jednání nebo nutnost přesvědčit koučované o něčem, o čem si sám nemyslí, ţe je to správné (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 56). Základním a hlavním nástrojem, který má kouč k dispozici, je kladení otázek. To je jeho základní role. Tím kouč podporuje samostatné uvaţování, rozhodování a jednání koučovaného. Otázkami kouč pomáhá koučovanému určit si cíle a priority, lépe si uvědomit a poznat realitu, rozšířit povědomí o moţnostech, zvolit řešení, rozhodnout se o dalším postupu a sestavit realizační plán. Otázkami ho podněcuje k akci a soustavnému úsilí. Potřeby a situace koučovaných jsou různé, vyvíjejí se v čase a kouč musí pruţně reagovat na aktuální stav. Můţe se stát, ţe při jedné schůzce s koučovaným sehraje kouč několik různých rolí. Kladení otázek je vţdy role základní, ke které se kouč stále vrací (Fischer-Epe, 2006, s. 46). Další rolí, kterou kouč při koučování dozajista sehrává, je role „vrby“. Dobrý kouč musí umět vystihnout, kdy koučovaný potřebuje jen to, aby ho někdo vyslechl. Nechce rady ani otázky, potřebuje prostě někoho, komu důvěřuje a kdo mu věnuje svůj čas, trpělivě mu naslouchá a vyslovené informace nepustí dál. Taková situace má dvojí účinek. Koučovaný si sám ujasní stav věcí a zbaví se psychické zátěţe a na druhou stranu kouč získá dodatečné informace a hlubší porozumění pro koučovaného (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 56). Kouč je také oponentem. Velmi často koučovaný vyloţí koučovi svůj záměr nebo připravované rozhodnutí a chce slyšet jeho názor. To je z jeho strany velice rozumný poţadavek, protoţe mu to dává šanci znovu a lépe promyslet všechny aspekty rozhodnutí, v některých případech ho i změnit a připravit se na moţné námitky ostatních. Problém můţe být v tom, ţe koučovaný někdy pouze chce potvrdit správnost svého záměru a kouč mu tedy musí dát najevo, ţe v tomto okamţiku vstupuje do role 28
nezaujatého oponenta (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 57). Jde o poněkud rizikovou situaci. Kouč vstupuje na tenký led, proto musí našlapovat velmi lehce a opatrně. Vyslovením kritického úsudku můţe velmi rychle upadnout v nelibost svého klienta. Proto je dobré se opakovaně koučovaného ptát, zda má o oponenturu nebo kritiku skutečně zájem (Fischer-Epe, 2006, s. 31). Kouč můţe sehrávat další řadu rolí, například můţe být v roli partnera, ve které vede s koučovanými dialog s cílem lepšího sebepoznání a porozumění či v roli trenéra, ve které pomáhá koučovaným osvojit si určitou dovednost, která jim chybí a jiţ ji nutně potřebují. Kouč můţe být také průzkumníkem, bude-li zjišťovat názory zaměstnanců, které zajímají manaţera. Kouč můţe vstupovat do různých rolí, ale musí přitom pamatovat na to, ţe v ţádné z nich nesmí ustrnout, ale musí se z kaţdé role vţdy vracet do té základní, tedy do role kouče, který klade otázky. Kouč je něco jako lísteček „post it“ přilepí se do určité role a v případě potřeby se snadno odlepí (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 56).
3.3 Etika kouče
Přes všechny koučovací techniky a rady "jak na to", je právě etika a osobnostní zralost kouče klíčovým faktorem úspěšnosti této metody. Kouč musí ve zvýšené míře pracovat na sobě, na své motivaci pomáhat druhým, na svých mezilidských vztazích a na své vůli vést koučovaného k samostatnosti a odpovědnosti. Pouze tato práce omezí riziko klasických nástrah zejména pak vyuţití druhého pro svůj vlastní prospěch. Prvním pravidlem je, ujistit se o vůli a svobodném rozhodnutí koučované osoby pustit se do předloţeného postupu. Druhé pravidlo spočívá v tom, ţe tato osoba bude mít svobodnou volbu kdykoli postup přerušit, aniţ by musela udávat důvody. Jsme obecně schopni jít dále v určitém procesu změny, máme-li moţnost být svým vlastním arbitrem, neţ kdyţ se cítíme být nuceni, hubováni či dokonce manipulováni. Toto pravidlo se 29
uvádí během rozhovorů o koučování. Koučovaná osoba má právo nepokračovat ve zkoumání určité cesty, pokud k tomu necítí příhodný okamţik. Třetí pravidlo je, jak si dentologie koučování ţádá, ţe informace ze seancí patří koučované osobě. Kouč se zaváţe k respektování pravidla tajemství týkající se informací, ke kterým má přístup. Pokud je kouč externista a smlouva je financována firmou, můţe se stát, ţe tato bude vyţadovat hodnocení uskutečněných pokroků. Nejvýhodnější je uskutečnit to ve shodě a ve vší průhlednosti s koučovanou osobou. Je totiţ na koučovaném, aby zvládal kaţdodenně své postoje a chování vůči firmě, která ho zaměstnává. Co zůstává tajné, je veškerý obsah postupu a výměn, které patří zcela koučované osobě. Kromě zmíněných pravidel je nutné, aby kouč sám měl velkou důvěru v proces rozvoje. Důvěru v to, ţe koučovaný je schopen a má všechny předpoklady pro nalezení správné cesty či nejvhodnějšího řešení. Ten pak bude jasně cítit, ţe je respektován a bude se angaţovat s větší motivací a porozuměním (Stacke, 2005, s. 82). Kouč musí mít stále na mysli, ţe pouze v prostředí důvěry je moţné, aby se koučovaný otevřel a pracoval na svém osobním rozvoji. Ţe se tento vztah se utváří jiţ od první schůzky kouče a koučovaného a ţe to klade do jeho rukou velkou moc. Moc udělat mnoho pro vybudování důvěry. Ale také proměnit ji v bezmoc, pokud zapomene na etiku své práce a zradí klienta. Důvěra, akceptace a empatie jsou základem koučování. Koučovaný si přináší své představy a očekávání, ale také své obavy z otevření osobního prostoru. Můţe hovořit o svých starostech, pochybnostech a nejistotách a k tomu potřebuje jakési vnitřní záruky, ţe s těmito informacemi, bude bezpečně nakládáno. To znamená, ţe kouč dodrţí úroveň diskrétnosti, která byla dohodnuta (Grosamová, Sakáčová, www.cako.cz).
3.4 Externí kouč a interní kouč
Kouč můţe být externí nebo interní. Externí kouč je kouč profesionál, který se koučováním ţiví a pracuje pro různé klienty. Na rozdíl od interního kouče či vedoucího v organizaci má výhodu v celkovém odstupu od problému a osobních vztahů, čímţ 30
můţe lépe vyhodnocovat situaci. Klienti s ním často mohou mluvit otevřeněji, hovořit o svých pocitech a vztazích. Diskrétnost je tak maximálně zaručena. Doba praxe čili sebezkušenostní výcvik profesionálního kouče by měl splňovat mezinárodní kritéria, tj. minimálně 200 hodin výcviku ve dvou letech. Ale obecně samozřejmě platí, ţe čím náročnější kvalifikace a delší praxe, tím lépe. Systém akreditací České asociace koučů je plně v souladu s podobnými systémy běţnými ve světě. Rozlišuje tři stupně kvalifikace: akreditovaný kouč, akreditovaný profesionální kouč a akreditovaný kouč supervizor. Koučové mohou získat akreditaci také u mezinárodních organizací koučů, např. ICF –International Coach, EMCC – European Mentoring and Coaching Council (Hejduková, www.cako.cz ). Interním koučem je člověk uvnitř organizace většinou manaţer, který si za svůj styl vedení vybral koučování. Otázkou je, je-li v praxi moţné, aby manaţer byl vůbec koučem? Odpověď je: „Je-li opravdu dobrý, tak ano“. Musí mít ovšem vlastnosti a dovednosti špičkového manaţera: musí se umět vcítit do situace druhých lidí, být objektivní a upřímný vůči sobě samému, být ochotný jednat se svými lidmi naprosto jinak neţ doposud. Musí být schopen překonat počáteční odpor některých lidí, nedůvěřivých vůči všemu novému, kteří se mohou obávat zvýšené osobní odpovědnosti, kterou tento nový styl řízení přináší. Tradiční management vyuţívá zejména styl přikazování. Přikazovat nebo sdělovat je nejen snadné a rychlé, ale současně přináší pocit, ţe máme věci pod kontrolou. To je však velký omyl. Manaţer, který přikazuje, demotivuje své podřízené a svým stylem jednáním vytváří atmosféru strachu. Podřízení proto nedávají své pocity najevo, ani se nesnaţí poskytnout manaţerovi zpětnou vazbu, o kterou on stejně nestojí. To vše má pak za následek špatné pracovní výkony, lajdáctví či jiné formy tiché sabotáţe (Whitmore, 2007, s. 30). Dnešní manaţer nemůţe jen udílet příkazy a dohlíţet na jejich plnění, nýbrţ musí zapojit členy svého týmu do rozhodovacích procesů a podněcovat jejich iniciativu. Pouze tak můţe odolávat konkurenčním tlakům a změnám na trhu. Manaţer, který neumí dělat nic jiného neţ přikazovat a tvrdě kontrolovat plnění příkazů, se v dnešní době stává skoro jakýmsi dinosaurem bez šance na přeţití. Od manaţerů se stále častěji a stále více očekává, ţe své spolupracovníky budou koučovat (Crkalová, Riethof, 2007, s. 92). Koučování je 31
přesným opakem direktivního řízení zaloţeného na přikazování. Pokud manaţer koučuje, podřízení přebírají mnohem větší odpovědnost a zbavují tak manaţera povinnosti zabývat se kaţdodenními naléhavými úkoly. To mu umoţní víc času věnovat koučování a těm úkolům, které můţe řešit pouze on sám. Starat se o růst lidí je tudíţ v zájmu manaţera. Někdy zcela jistě nastanou situace, kdy bude nutné, aby všichni všeho nechali a pomohli zvládnout obtíţnou situaci. V takovém případě bude muset jít koučování a všechno ostatní stranou. Ale v prostředí prodchnutém kulturou, jejímţ výrazným rysem je péče o člověka, je to přijatelné a lidé to budou akceptovat (Whitmore, 2007, s. 35).
3.5 Jak vybrat vhodného kouče
Vybrat si vhodného kouče není jednoduchá věc, je to jako si vybrat do organizace vhodného klíčového pracovníka. Hodně záleţí na náhodě, štěstí a intuici při výběru. I kdyţ ne tak zcela. Kvalifikovaným výběrem můţeme předejít mnohým problémům a zklamáním. Nejjednodušší cestou je, nechat si kouče doporučit. Vyuţít zkušeností jiných. Nejlépe osob zhruba naší úrovně a podobného osobnostního typu s podobnými hodnotami, vztahem k lidem, ţivotu, příbuzným řídícím styly. To budou ti praví, kteří nám mohou při výběru kouče pomoci. Koučování patří totiţ mezi "nejintimnější" způsoby poradenství. Kouč a jeho partner vstupují často do velmi blízkých vztahů, pracují i s tak jemnými otázkami, jako je hodnotový systém, osobní postoje, emoce, ţivotní cíle, světonázor, sebevědomí a podobně. Ne kaţdý kouč je univerzál se speciální profesionální přípravou umoţňující schopnost sladit se skoro s kaţdým a taky to není třeba. Není jednoduché kromě poradensko-manaţerské kvalifikace a praxe mít ještě třeba komplexní psychoterapeutické vzdělání. Proto je v praxi většinou výhodnější najít si dobrého manaţerského poradce s výcvikem v uznávané koučovací škole a jeho psycho-kvalifikaci nahradit tím, ţe nám osobnostně sedne.
32
Nenajdeme-li však někoho vhodného, kdo by nám mohl kouče doporučit, pak je dobré se obrátit na instituce, které se podle běţných světových standardů (za běţné kvalifikované minimum je povaţován 200 hodinový dvouletý praktický výcvik) profesionální přípravou koučů přímo zabývají. Budete tak mít jistou, ţe osoba, kterou jste angaţoval (a zaplatil), je skutečným koučem, ţe má speciální vzdělání pro kouče v uznávané koučovací škole, které lze prokázat osvědčením. Další důleţitou radou při výběru vhodného kouče je věřit více zdravým skeptikům neţ kouzelným dědečkům. Proto se pečlivě ptejte, v čem všem vám váš budoucí kouč můţe být uţitečný a naopak, na co s ním uţ počítat nemůţete. Pokud vám bude tvrdit, ţe vám pomůţe vlastně se vším, od řízení představenstva a vedení organizace, přes zvýšení výkonnosti výrobních dělníků aţ po zvýšení vaší sexuální potence, buďte velmi opatrní, zřejmě půjde o nekompetentního amatéra nebo podvodníka. Opravdu profesionální kouč totiţ zná dobře hranice svých moţností. Ví, v čem můţe být velmi uţitečný, v čem ne tolik a také v čem pomoci neumí. Také dobře ví, ţe bude limitován především hranicemi moţností vás samotných! Prakticky to znamená, ţe na otázky, co všechno budete moci se svým koučem zajistit, rozvinout, vyřešit, bude reagovat také zvědavostí, co všechno můţete a budete moci s podporou zajistit, rozvinout a vyřešit vy sami. Dalším způsobem testování vhodnosti je tzv. ochutnávání kouče. Neţ se rozhodnete, navrhněte kouči, aby vám ukázal, jak pracuje, a to na vás samotných. Vyplatí se to. Připravte si předem pár pracovních a pár osobních problémů a nechte ho, ať se zdarma předvede. Je-li dobrý, bude mu na to, aby vám pomohl s nějakým problémem prokazatelně pohnout, stačit jedno aţ dvouhodinové sezení. Pokud vám kouč a jeho styl práce nebude vonět, hledejte dalšího. Nenechte si namluvit, ţe první dojem je zrádný. Kouč musí být natolik profesionální, aby i v prvním dojmu zaujal. Pokud se mu to nepodaří, je to problém jeho, ne vašeho prvního dojmu (Fischer-Epe, 2006, s. 181). Kaţdý výběr dokáţe jen zmírnit moţnost omylu. I kdyţ někdo elegantně projde popsaným testováním, nemusí být vyhráno. Existují organizace, které jsou obdobou náboţenských sekt - ekonomické sekty. Je to sloţitý problém, proto jen zjednodušeně: jejich cílem je ovládnout klíčové ekonomické subjekty, hlavy organizací a postupně je učinit zcela psychologicky závislé na tom, kdo je ovládá. Koučování je nejvhodnějším 33
prostředkem k ovládnutí majitele, předsedy představenstva, generálního ředitele. Nejdůleţitější je zpočátku nezneklidnit, získat důvěru a postupně vytvořit závislost. Představitelé těchto sekt nejdou zpočátku odlišit od profesionálních koučů. Jak se jim bránit? Klíčem je, jak se náš vztah vyvíjí. Profesionální kouč se stará, abychom ho co nejdříve v tom, na co jsme si ho najali, nepotřebovali. To znamená, ţe se bude z našeho ţivota postupně a záměrně vytrácet. Sektářský kouč se bude snaţit o pravý opak (Parma, 2006, s. 209).
34
4 Komunikační dovednosti kouče V koučování je základním způsobem práce specificky vedený rozhovor, obsahující ze strany kouče především podnětné otázky, vedoucí koučovaného k reflexi a konstruktivnímu uvaţování o tématu. Rozhovor by v ţádném případě neměl být příliš strojený a připravovaný, ale určitými pravidly by se řídit měl. Zejména v první fázi rozhovoru je vhodné, aby byl kouč pozorným a vlídným posluchačem, který nehodnotí a nedominuje radami. Neboť tím vytvoří dobrou základnu pro následující dialog, ve kterém jiţ vzniká potřeba podnětných otázek a obsahových stanovisek, návrhů na strukturování a ideje řešení (Whitmore, 2002, s. 43). Důleţitý je nejprve oceňující a partnerský postoj, který se projevuje v ochotě kouče se o klienta zajímat a také se sám ukázat jako osoba. Obě strany se musí doplňovat. Jestliţe se jako kouč o svého partnera v rozhovoru nezajímám nebo kladu-li silně do centra svou osobu, moc se toho nedozvím. Také není dobré, zajímat se výlučně a pouze o klienta, neboť tím bude jeho zájem upadat na rovinu distancovaného zkoumání a vzbudí to v něm pocit, ţe je s ním zacházeno jako s objektem (Fischer-Epe, 2006, s. 28). Stejně důleţitá je při koučování připravenost následovat klienta do světa jeho proţívání a zároveň vést rozhovor. Rovněţ zde se musí oba aspekty doplňovat. Neboť pokud jako poradce nejsem ochoten následovat klienta do jeho světa a odevzdat se jeho řeči, jeho způsobu zpracování a hodnocení, tak se poradenství rychle změní v mocenský zápas o to, co je správné a co je špatně. Naopak, budu-li jako kouč stále pouze sledovat myšlenkové pochody klienta a nebudu dávat podněty a zaujímat stanovisko, většina klientů se sice bude cítit dobře chápána, ale objeví jen málo nového (Fischer-Epe, 2006, str. 26). Kouč by si měl osvojit určité modely a techniky pro komunikaci s klientem, především: aktivní naslouchání, poskytování zpětné vazby, udrţení si přehledu a konstruktivní kladení otázek.
35
4.1 Aktivní naslouchání
Desatero přikázání dobré komunikace podle Keitha Davise v knize Human Behavior at Work je: „přestaň mluvit; pohodlně sleduj mluvícího; dívej se na mluvícího, jemuţ chceš naslouchat; odstraň to, co by tě rozptylovalo; pokus se vcítit do kůţe mluvícího, buď trpělivý; drţ na uzdě svůj hněv; bez rozpaků argumentuj a kritizuj; pokládej otázky a přestaň mluvit. „Přestaň mluvit“ se vyskytuje na začátku i na konci (Donnelly, Gibson, Ivancevich, 2002, s. 527). Naslouchání je totiţ jednou z klíčových komunikačních dovedností.
Na první pohled můţe naslouchání působit jako velmi jednoduchá
dovednost, jde však o vysoce náročnou psychickou činnost, která vyţaduje trpělivost, trénink a pevnou vůli, zejména praktikujeme-li tzv. aktivní naslouchání (Crkalová, Riethof, 2007, s. 101). Aktivní naslouchání je velmi přínosný způsob vedení rozhovoru zejména v počáteční fázi rozhovoru. Pouţíváním techniky aktivního naslouchání se tvoří vlídný rámec, ve kterém se koučovaný můţe otevřít a představit své subjektivní způsoby nazírání na věc. Kouč se zároveň vzdává výkladu a konfrontací a rovněţ aktivního zaměření na řešení, čímţ zdůrazňuje zodpovědnost koučovaného a podporuje jeho ujasňování věcí a sebeproţívání. Dává mu najevo respekt, upřímnost a empatii. V jejich důsledku pak koučovaný vnímá vlastní hodnotu, cítí, ţe jej kouč chápe a je připraven mu důvěřovat a definovat svůj problém (Stacke, 2005, s. 72). Při aktivním naslouchání kouč jedná ve třech rovinách. První rovinou je tzv. „oceňující zájem“. V této fázi rozhovoru kouč signalizuje vlídný zájem, jeho otázky mají pouze povzbuzující charakter, popř. směřují klienta k tomu, aby byl konkrétnější. Základním poselstvím je: “Jsem jedno velké naslouchající ucho.” Naslouchání na této rovině je vyjadřováno řečí těla a malými verbálními signály jako například „ano“, „hm“, „rozumím“ apod. V druhé rovině jde o „obsahové porozumění“. Kouč se snaţí sjednotit hlavní výpovědi koučovaného. Vlastními slovy shrne nejdůleţitější obsahy a přezkoumává, nakolik koučovanému porozuměl. Pokud koučovaný na jeho shrnutí reaguje slovy: „Ano, přesně tak!“ můţe se pokračovat. Jestliţe ale porozumění není dostatečné, je nutné vyzvat koučovaného k upřesnění či uvedení věcí na pravou míru. Třetí rovinou je „emocionální pochopení“. Zde jde o 36
schopnost promluvit druhému ze srdce. Kouč se vcítí do situace klienta a snaţí se najít společný jmenovatel jeho citového rozpoloţení. Můţe se jednat o zjevné pocity, které uţ klient naznačil v rozhovoru. Mohou to však být také vjemy, které sděluje jen mimikou, gesty či zabarvením hlasu. K aktivnímu naslouchání patří tedy také schopnost vnímat neverbální signály. Zvláště pokud se neverbální výraz klienta odchyluje od řečeného, tyto signály musí kouč podchytit a v rozhovoru je přiměřeně zohlednit (Fischer-Epe, 2006, s. 28). Plně se věnovat naslouchání není tak snadné, jak se můţe zdát. Naslouchání je třeba trénovat. Spousta lidí, i kdyţ poslouchá pozorně, současně hodnotí. Posuzuje, zda to, co druhý člověk říká, je dobré či špatné, správné či chybné apod. Takové hodnocení se pak můţe přenášet i na osobu klienta. V profesionálním přístupu se kouč musí takových sklonů vyvarovat.
4.2 Poskytování zpětné vazby
Ústřední součástí koučování je tzv. zpětná vazba, protoţe bez zpětné vazby není stanovený cíl moţný. Jestliţe klientovi chybí zpětná vazba o účinku jeho chování, nemá záchytné body, které jsou nutné pro změny. Proto si klienti od kouče zejména přejí jeho osobní stanovisko k dané situaci a zpětnou vazbu ke své osobě. Toto stanovisko můţe vyjadřovat osobní názory kouče, ale také odborné rady. Zpětná vazba se můţe vztahovat k líčení klienta jeho vlastního chování v pracovní situaci, ale také k reálným zkušenostem, které s klientem získává kouč (Fischer-Epe, 2006, s. 31). Téměř kaţdý by rád věděl, jak jej vidí a vnímají jeho kolegové či bliţní, ale ne všichni jsou ochotni zpětnou vazbu poskytovat. Důvodem je, ţe ten kdo dává zpětnou vazbu, ukazuje své osobní proţívání a tím se také stává napadnutelným. Dalším důvodem je to, ţe jestliţe se zpětná vazba odchyluje od vlastního sebehodnocení jejího příjemce, můţe zraňovat a potom můţe být obtíţně zpracovatelná (Donelly, Gibson, Ivancevich, 2002, s. 525). Úkolem kouče je zabývat se oprávněnou klientovou potřebou zpětné vazby, přitom by měla být dodrţena stejná základní pravidla, která platí pro všechny situace poskytování 37
zpětné vazby. Zejména hovor by měl být veden pouze o takových aspektech, o kterých si umíme představit, ţe jsou pro druhého uţitečné (zpětné vazby typu „rozčilením vám naskákaly fleky“ nejsou uţitečné). Zlobí-li se kouč na klienta nebo se mu něco nelíbí, neměl by to maskovat jako dobromyslnou zpětnou vazbu, ale měl by záleţitost v rámci férového vypořádání vysvětlit (Fischer-Epe, 2006, s. 32). Zpětná vazba by měla být vázána na situaci aktuální a konkrétní (obecné popisy jako „máte moc hezký účes“ v řešení problému týkajícího se např. pracovní výkonnosti moc nepomohou). V neposlední řadě by u zpětné vazby mělo být jasné, ţe jde o subjektivní hledisko, a to zvláště u kritických sdělení, která by měla být předávána empaticky. Zpětná vazba je v koučování velmi důleţitá a je nutné ji poskytovat neustále. Můţe mít podobu běţných poznámek, probírání postupu krok za krokem či schůzek a jednání. Důleţité však je, aby se kouč, před tím neţ zpětnou vazbu poskytne, sám ujistil, ţe realitu vnímá správně, ţe má dostatek informací z pozorování, z rozhovorů s koučovaným, s kolegy a ţe správně rozumí svým pocitům (Crkalová, Riethof, 2007, s. 103). Měl by dobře sledovat, jak koučovaný na jeho zpětnou vazbu reaguje. Také by měl sledovat své vlastní pocity, zpravidla budou odrazem pocitů koučovaného. Velmi důleţité je, dát koučovanému, po sdělení zpětné vazby, moţnost se ke zpětné vazbě vyjádřit. A sdělovat by měl kouč pouze takovou zpětnou vazbu, se kterou je koučovaný schopen něco udělat.
4.3 Udrţení si přehledu
V průběhu rozhovoru si musí kouč uchovávat přehled a orientaci. Aby postup zůstal přehledný a klient si ho mohl vybavit, je dobré orientovat se podle jednoduché struktury rozhovoru se čtyřmi kroky a těmi jsou navázání kontaktu a vytvoření orientace, rozpracování situace a cílů, rozvoj řešení a v neposlední řadě příprava přenesení do praxe. Cílem první fáze rozhovorů je vytvoření základny pro dialog a dosaţení shody 38
ohledně postupu. V této fázi kouč informuje o své úloze a své roli poradce a také například o podmínkách, které je zapotřebí zohledňovat. Zároveň kouč zdůrazňuje klientovu vlastní zodpovědnost. Tato fáze je uzavřena, jestliţe ţádná ze stran necítí potřebu podmínky pro další spolupráci vyjasňovat. Druhá fáze je zaměřena na pochopení situace a přání klienta a pomoci mu v konkretizaci jeho dosud nejasných cílů. Tato fáze je ukončena, jakmile jsou cíle a kritéria úspěchu pro poţadovanou změnu definována. Třetí, neméně důleţitou fází, je rozvoj řešení, jehoţ cílem je vytvoření rámce, ve kterém klient můţe tvořit řešení svého problému a cesty ke svému cíli. Zde klient a poradce hledají, které zdroje se dají vyuţít k dosaţení cíle a které vnější a vnitřní překáţky je třeba překonat. Tato fáze končí, jakmile klient získá představu o tom, jak chce dále postupovat. Poslední fází je příprava přenesení do praxe. Jejím cílem je pomoci klientovi, aby převzal zodpovědnost za své záměry a mohl být úspěšný při jejich uskutečňování. Nejprve se přezkoumají námitky a rizika a odhadují se časové nároky. Tato fáze je ukončena, jakmile klient ví, jak dále postupovat a jak chce podle okolností zacházet se vznikajícími překáţkami.
4.4 Konstruktivní kladení otázek
Jednou z pomůcek, kterou mají koučové k dispozici je tzv. otázkologie nebo-li typologie otázek, která pomáhá především koučům začátečníkům. Stejně jako kaţdá jiná technika někdy funguje, někdy méně a někdy ne. Cit pro její správné uţívání získává kouč teprve praxí. Aţ častým praktikováním a dostatečnou citlivostí se od svých klientů naučí na koho co, kdy a jak funguje a naopak (Parma, 2006, s. 80). Otázky klademe nejčastěji s cílem získat informace. Ty nám mohou sloţit k tomu, abychom vyřešili vlastní problém nebo abychom někomu druhému poradili s řešením jeho problému. Pokud koučuji, nezískávám informace proto, abych je sám pouţil. Odpovědi na mé otázky nemusejí být proto úplné. Smyslem otázek je zjistit, zda koučovaný má informace, které potřebuje. Odpovědi, které dostávám, mi ukazují, kam zaměřit následující otázky a 39
současně mi umoţňují sledovat, zda se koučovaný neodchyluje od problému, nebo zda postupuje směrem, který je v souladu s cílem koučování (Whitmore, 2007, s. 57). Kaţdý kouč musí umět pokládat otázky směřující k sebereflexi klienta konstruktivním směrem. V koučování jsou povaţovány za zvlášť důleţité tři formy otázek. První z nich jsou otázky cirkulární. Hlavním cílem kladení tzv. cirkulárních otázek je podnítit k novým úvahám. Zde je tázaný vybízen, aby o sobě mluvil z perspektivy druhého, a to je moţné jen tehdy, jestliţe se otevře světu druhého a vyslovuje své domněnky. Pojem cirkulární otázka byl zaveden týmem terapeutky Mary S. Palazzoli v Miláně. Tehdy označoval techniku tázání, kdy byl člen rodiny vyzván, aby povídal o vztahu mezi jinými dvěma členy rodiny. Pokládáním cirkulární otázky se dozvídám něco o dané záleţitosti a zároveň o vztazích dotázaného (Fischer-Epe, 2006, s. 47). Další formou otázek jsou otázky směřující k hypotetickým řešením, tzv. hypotetické otázky. Takovou otázkou je klient vyzýván, aby navrhl hypotetickou změnu, aniţ by bylo nutné podrobněji popisovat problém. Cestou kolem problému se rozvine malý náčrt budoucnosti. Otázkami k hypotetickým řešením se dají objevovat cílové stavy a řešení. Kouč u koučovaného podnítí kreativní vnitřní proces hledání. Neptá se ho: „Co chcete změnit?“, ale dovolí vyvstat pozitivním obrazů cílových okolností. Z tohoto konstruovaného stavu nechá klienta vyčíst, jak by mohly vypadat konkrétní kroky k řešení, např.: „Předpokládejme, ţe máte moţnost splnění jednoho přání týkajícího se vaší osobní změny. Co byste si přál? Co byste pak dělal nebo proţíval jinak?“. Otázky k hypotetickým řešením se dají v koučování pouţít v jakékoliv fázi rozhovoru. Jejich zvláštní uţitečnost spočívá v tom, ţe klienta rychle přenášejí z orientace na problém k orientaci na řešení a někdy se tak dají přeskočit zdlouhavé problémové analýzy. Jelikoţ však předpokládají hravé zacházení s myšlenkami, je nebezpečné nasadit je příliš brzy. Třetím formou tázání jsou otázky k ţádoucím alternativám, které vyuţívají myšlenku hypotetického řešení. Začíná ţádoucí aktivitou klienta a vede jeho pozornost novým, konstruktivním směrem. To se můţe projevit dvojím způsobem, a to buď ţe některá z navrhovaných alternativ klientovi sedí a ten se cítí povzbuzený nebo mu nesedí ţádná 40
z těchto alternativ a klient můţe dát najevo souhlas tím, ţe provede svou osobní variantu. Tyto otázky jsou v koučování uţitečné proto, abychom mohli s klientem rozvíjet přiměřené způsoby postupu a řešení (Fischer-Epe, 2006, s. 47). Otázky můţeme dělit také na instruktivní a konstruktivní. Instruktivní otázky definuje jiţ jejich název, jsou to vlastně převlečené instrukce. Jsou to „nepravé“ otázky, jejichţ smyslem není něco zjišťovat, ale klienta k něčemu navést, dotlačit, dokontrolovat. Děláme to většinou tím, ţe podsouváme nějaké řešení např.: „A vyzkoušel jsi tohle?“ nebo dáváme vybrat z několika moţností, z nichţ jsou všechny pro nás ţádoucí, např.: „Budeš se tedy lépe připravovat na schůzku nebo více vyhodnocovat její průběh nebo oboje?“ Instruktivní otázky se dále dělí na přímé (jednosměrné), nabídkové (vícesměrné) a manipulativní (protichůdné). Ţádné z instruktivních otázek nejsou pro koučování vhodné, zejména otázky manipulativní, které jsou přímo nepřípustné. Uměním koučování jsou otázky konstruktivní. Konstruktivní otázky na rozdíl od instruktivních klademe, kdyţ na ně neznáme odpověď a myslíme, ţe ji nezná ani náš partner. Nemůţeme ho tedy někam vést, ale naopak mu umoţňujeme (a současně trochu provokujeme, tlačíme), aby odpověď (řešení) sám zkonstruoval, např. otázkami typu: „Jak bys to mohl zvládnout? Co k tomu potřebuješ?“. Tento typ otázek výrazným způsobem rozšiřují klientovi moţnosti kudy jít nebo jej nutí k tvorbě nových řešení, postupů, cest, variant, čehokoliv, co vede dál a zvyšuje pravděpodobnost dosaţení cíle (Parma, 2006, s. 84). Konstruktivní otázky nesledují primární popis problému, ale mají podnítit k úvahám, proto se někdy také nazývají otázkami otevíracími.
41
5 Překáţky koučování Bariér a úskalí koučování existuje celá škála. Mohou se vyskytnout kdykoli předtím, neţ se vůbec s koučováním začne, během koučovacích rozhovorů či v průběhu dlouhodobějšího koučování.
Pro kouče je důleţité, aby neztratil víru ve smysl
koučování, v potenciál koučovaného i v potenciál vlastní. Stále by měl mít na paměti, ţe koučování je dlouhodobý proces, ve kterém jde zejména o osvojení si správného postupu neţ rychlého (ukvapeného) vyřešení problému či dosaţení cíle (Crkalová, Riethof, 2007, s. 103). Překáţky, které se mohou během koučovacího procesu objevit, můţeme rozdělit na vnější a vnitřní. Mezi vnější bariéry patří především: nesoulad kultury společnosti s novým přístupem nedůvěřivost lidí vůči novým přístupům nepochopení kouče a s tím spojená nedůvěra lidé nechtějí nést odpovědnost lidé očekávají, ţe se jim řekne, co mají dělat
Mezi hlavní vnitřní bariéry koučování patří především tyto reakce: odpor ke změnám obávám se, ţe to nebudu dělat dobře nevěřím těmto novým, příliš měkkým postupům co jsem dělal, aţ doposud fungovalo sklon kouče dávat rady.
42
5.1 Vnější překáţky
Vnější překáţkou, která se dozajista vţdy v určité míře vyskytne, je nesoulad kultury společnosti s přístupem koučování. V odbourání této bariery pomůţe zejména vytvoření odpovídajícího prostředí pro koučování v rámci firmy, především ve formě nejvyššího vedení. Pokud například koučuje pouze střední management a vyšší management ţádné změny ve stylu řízení nepodnikl, mohou se v organizaci začít střetávat dvě různé kultury - kultura příkazů shora a kultura zapojení lidí zdola, coţ je stav dlouhodobě neudrţitelný. Proto bývá vhodnější, kdyţ je koučování přijato organizací jako styl vedení lidí a je aplikováno napříč celou firmou, od nejvyššího vedení aţ po řadové zaměstnance (Crkalová, Riethof, 2007, s. 105). Nejčetnější vnější překáţkou bývá nedůvěřivost členů týmu vůči koučování. V tomto případě je velmi důleţité o koučování komunikovat, vysvětlit o co se jedná a k čemu je dobré. Koučovým úkolem je, pokusit se nalézt u koučovaných energii a odhodlání. Vyprovokovat u nich chuť účastnit se. Pokud bude chybět správné nadšení pro věc, pak budou téměř jistě stanovený plán plnit jenom naoko a do svého zdokonalení nebudou vkládat potřebný čas a úsilí. Za další by měli chápat roli kouče a akceptovat ji. Nepochopí-li, jak má tato spolupráce vypadat, nebo to pochopí, ale neakceptují, pak toto partnerství nebude fungovat. Pokud tento postoj koučovaného nelze změnit, je lepší přestat takového člověka koučovat, neboť další pokusy o koučování by byly pouze plýtvání časem (Birch, 2005, s. 5). Koučovat někoho, kdo o to nestojí, kdo nemá zájem se zlepšovat, je nevděčná a zcela zbytečná práce. Jelikoţ firmy doposud vyuţívaly jiné styly vedení, nejčastěji pak styl direktivní, bývá zpočátku také jednou z častých překáţek očekávání lidí, ţe jim kouč přesně řekne, co mají dělat. Bylo to tak doposud a očekávají, ţe to tak bude i nadále. Nechtějí nést odpovědnost. Pokud někdo nikdy ţádnou neměl, ať uţ v rodině, ve škole nebo práci, bude v něm, jako všechno nové, vyvolávat neklid. Ve skutečnosti však většina z nás odpovědnost chce a touţí po ní, přinejmenším proto, ţe nám umoţňuje váţit si sebe sama. Ti, kteří si sami sebe příliš necení, mají s odpovědností potíţe. Překonat tento 43
začarovaný kruh je obtíţné, koučování je ale ta nejlepší metoda, jak tyto potíţe překonat. V tomto případě mezi vhodné otázky, které lze při koučování pouţít jsou: Co pro vás znamená odpovědnost? Máte pocit, ţe vás odpovědnost příliš zatěţuje? Za co dalšího jste odpovědný? Čeho se obáváte? Nechtěl byste převzít větší odpovědnost? Lidé přebírají odpovědnost uţ pouhými odpověďmi na tyto otázky. (Whitmore, 2007, s. 166) Mezi vnější překáţky můţeme také zařadit nedostatek času. Tato překáţka se bude zřejmě ve velké míře vyskytovat zejména, půjde-li o skupinové koučování, kde se vám můţe stát, ţe na dohodnutou schůzku nepřijdou všichni koučovaní. Můţe za tím být organizační problém, jak zvolit den a hodinu zahájení schůzky, jak termín schůzky konzultovat s nadřízeným apod. Prevencí těchto problémů je zásada, ţe čas a den schůzky si určují sami koučovaní, samozřejmě po dohodě s koučem (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 62). Mezi vnější bariéry se řadí také názor „já jiţ koučování pouţívám, proto nemusím nic měnit“. Jedním z klasických způsobů, jak se vyhnout změnám, je tvrdit, ţe k nim jiţ dochází. Lidé, kteří to říkají, toho o koučování většinou mnoho nevědí a to málo je navíc spolehlivě ukryto na dně jejich znalostí manaţerských praktik. Zda koučování opravdu pouţívají, se dá nejlépe zjistit tak, ţe se zeptáte přímo jejich podřízených (Whitmore, 2007, s. 166). Tuto bariéru můţeme řadit mezi vnější překáţky, stejně tak můţe být řazena i k překáţkám vnitřním.
44
5.2 Vnitřní překáţky
Velkou roli v koučování hraje odpor ke změnám. V kaţdém prostředí jsou síly podporující změnu a síly působící proti. Kaţdý je těmito silami ovlivňován. Vzájemným poměrem sil pro a proti vzniká pravděpodobnost úspěchu. Z hlediska koučovaného jsou důleţité především jeho vnitřní motivy ke změně a jeho schopnost uvědomit si je a působit na ně. Z hlediska kouče jde zejména o otázky, které mají zjistit, zda člověk vstupující do procesu koučování má dostatečně silnou motivaci měnit sám sebe a své jednání k lepšímu, jak silné jsou síly koučovaného působící proti pozitivním změnám, kterými jsou například pasivita či snaha nevybočovat. Důleţité je také zjištění, zda nadřízený podporuje aktivně koučování či jaké je prostředí, v němţ koučovaní pracují tj. jestli podporuje osobní růst. A dále kouč také zjišťuje, do jaké míry můţe ovlivnit prostředí, v němţ koučování pracují. Kouč můţe navrhovat opatření jak nadřízeným, tak stejně můţe podněcovat koučované, aby se snaţili své prostředí ovlivnit vlastní aktivitou a postojem sami (Stacke, 2005, s. 48). Také neuškodí, pokud kouč koučovaným vysvětlí, co jim koučování můţe přinést: větší sebedůvěru, šanci na postup, větší moţnost volby a mnoho dalších. Přestoţe výhod je nespočet, můţe neochota některých lidí přetrvávat. Pokud odpor ke koučování přetrvává, bude to zřejmě způsobeno tím, ţe koučovaný odmítá více se zajímat o to, co se kolem něj děje nebo nechce jednat odpovědně, protoţe se obává, ţe to naruší jeho pohodlný ţivot. Můţe mít také obavy, ţe otázky kouče probudí nebo odhalí nepříjemné vzpomínky a pocity. Mnoho lidí se naučilo nedávat najevo své emoce a skrývat své nedostatky, ţe by je někdo mohl zneuţít. Řešení tohoto problému je pouze v trpělivém empatickém přístupu, který koučovi umoţní většinou tyto problémy překonat. S některými lidmi se jedná obtíţně téměř vţdy. Budou to lidé, kteří budou mít negativní vztah ke společnosti, nadřízenému či k lidem vůbec, ale z větší části půjde o lidi, kteří nebudou ochotni udělat nic víc, neţ musí. (Whitmore, 2007, s. 165). Překáţky mohou být také na straně kouče, největší z nich je „dávání rad“. Jde o skutečné riziko koučování, neboť smyslem koučování není dávání dobrých rad 45
koučovanému a řešení věcí za něj. Nýbrţ pomoci mu, aby si s kaţdým úkolem dokázal přijatelným způsobem poradit sám. Kouč si musí neustále připomínat, ţe v oblasti činnosti koučovaného mnoho věcí neví a nezná ani koučovaného (jeho vnitřní svět), nezná problémovou situaci ani prostředí. Jestliţe se chce kouč vyhnout tomuto riziku koučování, musí se stále drţet kladení otázek a podnětů rozšiřujících zorný úhel koučovaného. Hlavním cílem je napomoci koučovanému, aby si s daným problémem přijatelným způsobem poradil sám. Kouč by se měl vţdy vyvarovat tomu přesvědčení, ţe situaci koučovaného rozumí a ţe je mu naprosto jasné co se má v této situaci udělat. Dokonce to musí udělat i tehdy, je-li skálopevně přesvědčen, ţe rada, kterou koučovanému dá, bude stoprocentně účinná. Dávat rady znamená znásilňovat sám základní princip koučování (Suchý, Náhlovský, r. 2007, s. 63). Sklon dávat rady je přirozenou formou jednání člověka, je to však rizikový faktor a kouč si to musí neustále uvědomovat a připomínat si to.
5.3 Kdo je koučovatelný
Pokud je řeč o překáţkách a barierách koučování, není od věci poloţit si otázku, jestli je koučovatelný kaţdý člověk. Rozhodně lze říci, ţe kaţdý zdravý člověk má určitě potenciál přesahující jeho současnou výkonnost. To samotné však nestačí k tomu, aby mohl být úspěšně koučován. Koučka Anette Reisnefelderová ve svém článku „Několik dobrých důvodů, proč nezačít s koučováním – anebo naopak začít… „ uveřejněném v Hospodářských novinách (1. listopadu 2007), shrnula poţadavky na koučovatelnou osobu následovně: „Koučování se hodí jen pro lidi, kteří něco chtějí – něčeho míň, něčeho víc nebo aby něco zůstalo tak jak je, ale vyţadovalo to menší úsilí. Prostě něco. Druhým poţadavkem je, aby dosaţení těchto cílů nějak spojili s vlastním přičiněním. Chce to prostě nějakou, byť mlhavou, představu o svém rozvoji. K dokreslení profilu dodává, ţe by mělo jít o dostatečně silnou osobnost, které by nevadila osobnost kouče, tedy to, ţe budou spolu promlouvat na stejné úrovni.“ 46
Rozhodující podmínkou tedy je, aby člověk chtěl poznat svůj potenciál a chtěl jej vyuţít. Další podmínkou je důvěra v koučování jako v metodu, která mu s rozvinutím jeho schopností a dovedností můţe pomoci a také důvěra v kouče jako v osobu, jenţ s ním na tom bude spolupracovat (Suchý, Náhlovský, 2007, s. 30).
47
6 Koučing jako metoda rozvoje zaměstnanců
V této kapitole budu sestavovat koučingový plán pro jedno specializované oddělení cizinecké policie. V organizaci se metoda koučování nikdy nepouţívala. Doposud se v organizaci uţíval především direktivní styl vedení. Vymezené cíle jsou: 1. Zjistit, jestli je ve vybrané organizaci zájem o koučování 2. Zjistit typové vlastnosti členů vybrané organizace 3. Navrhnout plán koučingu pro vybranou organizaci
6.1 Pouţité metody
Ke sběru dat byly pouţity následující metody: dotazník, osobnostní test. Dotazník byl vytvořen za účelem zjištění, je-li v organizaci o metodu koučování zájem. Cílovou skupinou byli všichni členové organizace. Kaţdý z nich obdrţel jeden výtisk dotazníku. V úvodu dotazníku byla popsána metoda koučování. Popsat v úvodu metodu koučování jsem povaţoval za nutné, metoda se doposud v organizaci nepouţívala, a proto by ji někteří respondenti nemuseli znát. Poté následovala otázka, zda-li by respondent měl zájem o to, aby se metoda aplikovala na jeho pracovišti. Respondenti měli moţnost volby ze dvou odpovědí „ano“ či „ne“. K zjištění typových vlastností respondentů jsem zvolil osobnostní test MBTI, neboli Myers-Briggs osobnostní test. Díky němu lze poměrně rychle získat objektivní informace o jednotlivých členech pracovního týmu a zároveň i o týmu jako celku.
48
Test je sloţen z 56 otázek. Respondenti rozdělují 5 bodů mezi odpovědi a, b. Výstupem je pak čtyřpísmenné označení osobnosti. Kaţdé písmeno znamená označení určitého směru osobnosti:
Extraversion (extraverze)
x
Introversion (introverze)
Sensing (smysly)
x
Intuition (intuice)
Thinking (myšlení)
x
Feeling (cítění)
Judging (rozhodování)
x
Perceiving (vnímání)
Permutací těchto čtyř preferencí vzniká 16 osobnostních typů, které tvoří základ modelu.
6.2 Respondenti
Cílovou skupinou mého projektu jsou členové specializovaného oddělení Policie ČR. V minulém roce v rámci reorganizace došlo ke sníţení počtu zaměstnanců. Jelikoţ jinak vše zůstalo při starém, nastala situace, kdy se musí při menším počtu zaměstnanců zvládnout stejný objem práce, coţ se příliš nedaří. Rozhovorem s jednotlivými členy organizace jsem zjistil, ţe výše uvedenou situaci pokládají za problém, který je nutné řešit. Proto jsem se rozhodl, ţe respondenty budou všichni členové týmů, neboť si myslím, ţe bude dobré při řešení výše zmíněného problému aktivizovat celý tým nejen jednotlivé pracovníky. Pracovní tým tvoří osm osob (4 muţi, 4 ţeny ve věkovém rozmezí 29 aţ 61 let): vedoucí oddělení, zástupce vedoucího, 2 správní referenti a 4 inspektoři. Práce správních referentů je převáţně administrativního charakteru jako např.: odesílání písemností, tisk průkazů, skartování apod. Práce inspektorů je naopak z velké části práce s lidmi (s veřejností): sepisování protokolů, příjem ţádostí, výslechy svědků či vedení správního řízení. Konkrétní popis respondentů je uveden v tabulce č. 1.
49
U respondentů je uveden skutečný věk, pohlaví a pracovní pozice, křestní jména jsou z důvodu zachování anonymity smyšlená.
Tabulka č. 1 Respondenti
MUŢI Jméno
Věk
Pracovní pozice
Luboš
48 let
Inspektor
Josef
45 let
Vedoucí oddělení
Martin
39 let
Inspektor
Dušan
30 let
Zástupce vedoucího
Jméno
Věk
Pracovní pozice
Helena
61 let
Správní referentka
Jana
51 let
Správní referentka
Kamila
31 let
Inspektorka
Soňa
29 let
Inspektorka
ŢENY
50
6.3 Vyhodnocení dotazníku
Dotazník nazvaný „Máte zájem o koučování?“ vyplnili a vrátili ve stanovené lhůtě všichni respondenti. Z vyhodnocení vyplynulo, ţe pět respondentů by uvítalo, kdyby se v organizaci koučování vyuţívalo, tři respondenti byli proti. Z výsledků dotazníku také vyplynulo, ţe myšlence koučování byly více nakloněny ţeny, zájem o koučování projevily tři respondentky ze čtyř. U muţů byl zájem menší, zájem projevili dva respondenti ze čtyř. Zajímavých výsledků bylo také dosaţeno, kdyţ byli respondenti rozděleni do skupin podle věku. U respondentů spadajících do věkové kategorie 20 aţ 35 let byl zájem o koučování stoprocentní, pro koučování hlasovalo všichni tři respondenti. U respondentů starších 35 let pouze 40 %, tzn. dva z pěti tázaných.
Tabulka č. 2 Máte zájem o koučování?
Respondenti
ANO
NE
Všichni respondenti
5
3
Ţeny
3
1
Muţi
2
2
Věková hranice 20-35 let
3
0
Věková hranice 36 a výše
2
3
51
6.4 Vyhodnocení osobnostního testu
K úspěšnému vytvoření koučingového plánu jsem vyuţil také osobnostní test MBTI, který jsem rozdal všem respondentům, abych poznal jejich typové vlastnosti. To mi jako koučovi pomůţe lépe odhalit silné a slabé stránky koučovaných a také zjistit, do jaké míry si budu jako kouč s koučovanými osobnostně vyhovovat či na jakých případných nesouladech bychom měli společně pracovat. Respondenti zodpověděli celkem 56 otázek. Rozdělovali vţdy 5 bodů mezi odpovědi a, b. Výstupem bylo čtyřpísmenné označení osobnosti. Osobnostní test vyplnil a ve stanové lhůtě vrátil plný počet respondentů. Výsledky testu uvádím níţe.
Josef (45 let, vedoucí oddělení) Kamila (31 let, inspektorka) ISFJ Jde o lidi klidné a rezervované, zajímající se o to, jak a proč věci fungují. Jsou velmi zruční, pokud se týká mechanických věcí. Jejich touhy jsou nekomplikované, jsou loajální ke svým partnerům i ke svému vnitřnímu ţebříčku hodnot, ale nedělají si velké starosti s dodrţováním zákonů a pravidel, pokud leţí v cestě něčemu, co hodlají udělat. Samostatní, analytičtí, výborní v hledání řešení praktických problémů. Podporují a respektují talenty ostatních. Ze všech sil se snaţí, aby týmová spolupráce probíhala hladce. V týmové spolupráci se zaměřují na harmonii a vzájemnou podporu, vytvářejí pocit sounáleţitosti. V projevu jsou spíše zdrţenliví, neohroţující, povzbuzující a otevření. Ačkoliv by raději zůstávali v pozadí, často přejímají roli vůdců týmů, zejména, cítí-li, ţe je potřeba, aby se tým zodpovědněji zaměřil na plnění všech povinností a úkolů.
52
Moţná slabá místa při týmové spolupráci jsou: -
obtíţné fungování v nestabilním a nejistém prostředí,
-
mohou to přehánět s přípravami.
Jako kouč je oslovím zejména, pokud budu praktický a budu pouţívat selský rozum, kdyţ budu zadávat jasné úkoly s pevnými postupy a nechám je dovednosti trénovat vlastním tempem.
Jana (51 let, správní referentka) ESFJ Lidé tohoto osobnostního typu jsou dobrosrdeční, oblíbení a svědomití. Se sklonem klást potřeby ostatních nad své vlastní. V týmu jsou často viděni jako ti, jeţ pečují o druhé, neboť projevují opravdový zájem o potřeby druhých a připravují jim pohodlné prostředí. Mají silný smysl pro odpovědnost a povinnost. Ostatní se mohou spolehnout, ţe úkol dokončí včas a zajistí potřebné zdroje pro splnění cílů celého týmu. Očekávají od druhých dodrţování pravidel a plánů. Respektují autority, a to rovněţ očekávají od ostatních. Charakteristické je pro ně nadšení pro věc, ochota naslouchat a snaha dosáhnout dohody. Vyjadřují se taktním způsobem. Při vedení lidí spíše sdělují informace, co je potřeba udělat, neţ aby přímo úkolovali. Jejich slabá místa při týmové práci by mohla být zejména tato: -
snaha vyhýbat se problémům i tehdy kdy je zapotřebí problémy řešit,
-
přílišná citlivost na zpětnou vazbu (mohou ji často chápat jako kritiku),
-
snaha vyhovět potřebám druhých za cenu přehlíţení svých vlastních potřeb,
-
slepá zaměřenost na to, co je nutné vedoucí k propásnutí příleţitosti.
53
Doporučení pro práci s nimi je: nastavovat jasná očekávání, poskytovat pozitivní zpětnou vazbu, dávat prostor k diskuzi, aby mohli s ostatními sdílet pozitivní zkušenosti.
Helena (61 let, správní referentka) Luboš (48 let, inspektor) ISTJ Jsou to váţní a klidní lidé, se zájmem o jistotu a klidný ţivot. Výjimečně svědomití, odpovědní a spolehliví. Schopni se dobře koncentrovat. Obvykle se zajímají o podporování a udrţování tradic a institucí. Svoji práci si umí dobře uspořádat a pracují tvrdě a neúnavně směrem ke svým stanoveným cílům. Vysoce organizovaní, zaměření na dokončení kaţdého detailu úkolu tou nejefektivnější cestou. Velmi pořádní, zodpovědní, systematičtí a pečliví. Pozorně si všímají mnoha detailů a dobře si pamatují. Svou energii směřují k vytváření stability a zachování týmu i celé organizace. Mají sklon dohlíţet na práci, důkladně porovnávat výsledky s naplánovanými standardy a ujišťovat se, ţe nic nebylo vynecháno nebo opomenuto.
Jejich slabá místa při týmové práci jsou většinou: -
velké zaměření se na povinnosti mající za následek přehlíţení mezilidských vztahů,
-
někdy jsou aţ přehnaně opatrní,
-
problémy vidí často černobíle a utvářejí si rychlé úsudky o tom, je-li věc dobrá nebo špatná,
-
velmi je zneklidňují nepřehledné situace.
54
V práci s nimi proto bude důleţité nastavovat a dodrţovat harmonogramy a cíle. Jako kouč je oslovím zejména, pokud budu praktický a budu pouţívat selský rozum.
Martin (39 let, inspektor) ISFP Lidé tohoto osobnostního typu jsou viděni jako klidní, váţní, citliví a laskaví. Nemají rádi konflikty a vyhýbají se dělání čehokoliv, co by mohlo konflikt vyvolat. Loajální a spolehliví. Mají výjimečně vyvinuté smyslové vnímání a cit pro krásu. Nezajímá je vedení nebo kontrolování druhých lidí. Jsou přizpůsobiví a mají otevřenou mysl. Bývají originální a tvořiví. Těší se z přítomnosti. V týmové práci pouţívají svoji důmyslnost a kreativitu, s jedinečným darem dosáhnout kvalitních výsledků prostřednictvím vyjednávání. Bývají dobří v získávání kolegů pro dosaţení společného výsledku. Obvykle něco vymyslí, kdyţ tým nemůţe nalézt to správné řešení. Jsou pragmatičtí a vynalézaví. Obvykle své dlouhodobé závazky dotáhnou do konce, bývají pracovití. Vynikají v práci s nashromáţděnými informacemi. Podle toho jak se k nim lidé chovají, tak je posuzují, pokud se k nim chovají korektně, oplácejí stejně. Pokud cítí odtaţitý, neosobní přístup, stahují se do ústraní.
Moţná slabá místa jsou: -
občas, zejména jsou-li rozčilení, je jejich tendence stáhnutí se do ústraní můţe zcela izolovat,
-
pokud jsou ponořeni do tvůrčí práce, ztrácejí pojem o čase,
-
občas opomíjejí systémy či zavedené postupy, jen aby dospěli k výsledku,
-
jejich pracovní styl je často neuspořádaný (nesystematický), coţ v nich vyvolává pocit, ţe nejsou moc přínosní pro svůj tým.
55
V práci s nimi je důleţité být vstřícným a podporujícím koučem. Povzbuzujte, chvalte, poskytujte pozitivní zpětnou vazbu. Pracujte s nimi individuálně nebo v malých skupinách.
Dušan (30let, zástupce vedoucího) ESFP Tento osobnostní typ patří lidem, kteří mají rádi legraci, těší je dělat věci pro ostatní zábavnější. Ţijí současností, milují nové záţitky. Nemají rádi teorie a neosobní analýzy. Rádi pracují pro druhé. Na společenských akcích budou zřejmě v centru pozornosti. Mají dobře vyvinutý selský rozum a praktické schopnosti. Často si získají ostatní pro spolupráci a přimějí je k otevřenosti. K ostatním členům přistupují s opravdovým zájmem, velkorysostí a ochotou pomáhat. Mají velkou schopnost empatie. Bývají bezstarostní a přizpůsobiví, zároveň však také pragmatičtí a vynalézaví. Zpravidla jsou to oni, kdo procesy nastartují. Dokáţí se velmi rychle rozhodovat. Mají velký talent lidi strnout, vyvolat v nich nadšení a chuť se zapojit do nových projektů. Jsou skvělí při zvládání „nemoţných situací“, krizových řešení na poslední chvíli. Jejich moţná slabá místa při práci v týmu jsou: -
zneklidňují je metodické postupy,
-
nechtějí vyvolávat problémy, vyhýbají se proto konfliktním situacím nebo oddalují jejich řešení,
-
můţe být pro ně velmi těţké odpoutat se od lidské stránky věci a jejich přístup pak nemusí být objektivní a nezaujatý.
Jako kouč je zaujmete, pokud budete praktický. Zadávejte konkrétní úkoly, které vyţadují hledání řešení a zároveň přinášejí zábavu. Hodně chvalte a pracujte s nimi ve skupinách.
56
Soňa (29 let, inspektorka) ESTJ Lidé osobnostního typu ESTJ se zaměřují na vytváření postupů a zavádění činností, které členům týmu poskytnou jednotný směr. Zakládají si na odpovědnosti. Jsou vyrovnaní, spolehlivý a předvídatelní členové týmu. Jsou to týmoví hráči, kteří pracují tvrdě a pilně. Ujišťují se, ţe věci běţí hladce, definují záměry a moţné problémy, plánují a dohlíţejí na logistiku. Vůdčí role se ujímají v oblastech, které vyţadují odpovědnost a na výsledek orientovaný přístup. Mají rádi plány. Slabá místa při týmové spolupráci mohou být: -
detailními instrukcemi a vlivem jejich silné potřeby kontrolovat mohou u ostatních vyvolat pocity méněcennosti nebo neschopnosti,
-
v nepřehledných situacích mohou znejistit,
-
někdy aţ příliš rychle ostatním říkají, co by měli nebo neměli dělat.
Tento osobnostní typ zaujme kouč, který bude efektivní a kompetentní. Koučujte pomocí strukturovaných, logicky seřazených aktivit s jasně definovaným přínosem.
Z výsledků testů, kromě základních charakteristik jednotlivých zaměstnanců lze na základě převaţujících preferencí (viz. tabulka č. 3) také vyvodit informace o tom, jak se tým bude chovat jako celek. To, ţe v týmu převládají introverti, znamená, ţe tým bude potřebovat delší čas a klid pro koncentraci. Převládající smysly nad intuicí znamenají, ţe budu pracovat s týmem, jehoţ členové mají realistický a praktický pohled na situace a úkoly. Převládající preference cítění zase značí, ţe budu pracovat s lidmi velmi empatickými, kteří ke svému rozhodování budou pouţívat analýzu zaloţenou na hodnotách. Preference rozhodování informuje o tom, ţe k úspěšné práci s týmem bude potřeba práci plánovat a plánů se drţet.
57
Tabulka č. 3 Převaha preferencí v týmu introverze (i) nad extroverzí (e)
5 osob
62,5%
smysly (s) nad intuicí (n)
8 osob
100%
cítění (f) nad myšlením (t)
5 osob
62,5%
rozhodování (j) nad vnímáním (p)
6 osob
75%
6.5 Plán koučingu
Nyní navrhnu plán koučingu pro vybranou organizaci, ve které nedávno v rámci reorganizace došlo ke sníţení počtu zaměstnanců, které mělo za následek zpomalení administrativních úkonů, nedodrţování lhůt určených správním řádem a dalšími zákony souvisejícími s touto činností a zhoršení úrovně jednání s veřejností. To vše vyústilo v to, ţe se na pracovišti vytvořilo prostředí plné stresu, nervozity a napětí.
Plán koučingu bude vycházet z modelu GROW (podrobně popsaného v první kapitole) a bude probíhat v těchto fázích: 1. fáze: Stanovení cíle (Goal Setting) 2. fáze: Popis současného stavu (Reality) 3. fáze: Hledání možností k dosažení cíle (Options) 4. fáze: Volba (Will) 58
Aby byl koučovací proces co nejefektivnější, rozhodl jsem se pracovní tým rozdělit na dvě skupiny a to na základě vyhodnocení osobnostního testu. Do jedné skupiny jsem zařadil zaměstnance s preferencí introverze a do druhé s preferencí extroverze. To jsem provedl proto, abych všem zajistil co nejpohodlnější prostředí. Introverti upřednostňují prostředí komornější, které jim pomáhá se více uvolnit a otevřít. U skupiny introvertů, kterou tvoří Josef, Kamila, Helena, Luboš a Martin, jsem proto pouţil rozhovor, který se mi jevil v jejich případě jako nejúčinnější. Rozhovor jsem prováděl jednotlivě s kaţdým členem skupiny. U extrovertů: Jany, Dušana a Soni jsem zvolil týmovou techniku brainstorming (blíţe popsána v podkapitole 1.3). Důleţité bylo nalézt vhodnou místnost a vhodný čas konání schůzek. K rozhovorům jsem zvolil jednu z kanceláří organizace. Pro brainstorming zasedací místnost, kde je velká tabule na zapisování nápadů a inspirací. Schůzky se konaly v půl deváté ráno. Ranní hodiny jsem zvolil z toho důvodu, ţe většina lidi je ráno schopna dobře vnímat a soustředit se. Schůzky trvaly 20 aţ 30 minut. Oběma skupinám jsem v jednotlivých fázích koučovacího procesu pokládal stejné otázky. V práci pak uvádím souhrnně výčet nejčastějších odpovědí respondentů z obou skupin.
1. fáze Cíl plánu byl stanoven po diskuzi s respondenty v obou skupinách jako zlepšení organizace práce.
2. fáze Za účelem zjištění současného stavu jsem poloţil všem respondentům tuto otázku: „K jakým nejčastějším chybám podle vás dochází z důvodu špatné organizace práce?“
59
Z odpovědí vyplynuly tyto chyby: - podávání chybných informací z důvodu nesprávného výkladu zákona, - nedodrţování zákonných lhůt, - pomalé provádění správních úkonů, - zhoršená komunikace s veřejností z důvodu stresu.
3. fáze Ve třetí fázi „hledání moţností k dosaţení cíle“ jsem zaměstnancům pokládal tyto otázky:
1) Jaké si myslíte, že jsou možnosti zlepšení organizace práce? Nejčastější odpovědi byly: - včasné a správné proškolování nových právních předpisů a metodických pokynů podle kterých se při své práci řídí, - rovnoměrné a spravedlivé rozdělení pracovních úkolu mezi všechny zaměstnance, - lepší motivace zaměstnanců, - zlepšení kultury pracovního prostředí, - lepší technické vybavení.
2) Co by mohlo být překážkou k dosažení cíle? Nejčastější odpovědi byly: - omezený rozpočet, - neochota ze strany vedení, - direktivní vedení a z toho plynoucí nedostatečný prostor k nalezení vlastních řešení. 60
3) Co byste konkrétně vy mohl (a) udělat k dosažení cíle? Odpovědi vedoucího oddělení: - zajistit spravedlivé odměňování, - rozdělovat rovnoměrně práci, - poţádat nadřízený orgán o modernizaci výpočetní techniky na pracovišti.
Odpovědi zástupce vedoucího: - hlídat aktualizaci zákonů a vyhlášek, účastnit se školení a kurzů, - zajišťovat následně proškolení všech pracovníků, - zajistit lepšení kultury pracovního prostředí a prostor pro veřejnost.
Odpovědi inspektorů: - zlepšit komunikaci s veřejností, - doplňovat si průběţně odborné znalosti, - doplnění jazykových znalostí, - zkvalitnit týmovou spolupráci.
Odpovědi správních referentů: - zlepšení znalosti práce na PC, - více spolupracovat s inspektory.
61
4. fáze Na základě navrţených řešení si pracovníci zvolili následující úkoly: Vedoucí oddělení Josef se zavázal vytvořit nejpozději do týdne od sestavení evidenci přidělovaných spisů jednotlivým pracovníkům dle jejich mnoţství a náročnosti. Dále pak dvakrát do roka provádět kontrolu a změny v osobním ohodnocení pracovníků. Okamţitě zaslat poţadavek: na nákup potřebné techniky (lamp s UV světlem k ověření pravosti dokladů, kopírovacího stroje, dvou laserových tiskáren), na zasíťování kanceláře č. 3 inspektorů Soni a Martina (a to nejpozději do konce tohoto roku) a na aktualizaci softwaru všech počítačů na oddělení.
Zástupce vedoucího Dušan se zavázal, ţe nejpozději do týdne zajistí, aby kaţdý pracovník měl k dispozici všechny potřebné zákony k výkonu jeho funkce v tištěné i elektronické podobě s barevným odlišením novelizovaných částí. Z důvodu častých chyb ve správním řízení se zavázal zúčastnit spolu s inspektorem Lubošem školení na správní řád, které se koná v první polovině tohoto měsíce a poznatky z tohoto školení následně předat všech pracovníkům. V rámci zkvalitnění kultury pracovního prostředí a styku s veřejností se rozhodl vytvořit z jedné nevyuţité kanceláře druhou úřední místnost pro veřejnost s termínem do 3 měsíců. V neposlední řadě se zavázal k objednání automatu na přidělování pořadí, coţ kromě pracovníků ocení i veřejnost.
Všichni inspektoři se zavázali absolvovat kurz umění komunikovat s lidmi a přihlásit se na tříměsíční jazykový kurz. Z toho Martin a Soňa si vybrali jazyk anglický a Luboš s Kamilou jazyk německý. Zároveň se dohodli na vzájemném předávání nově získaných informací a poznatků důleţitých pro výkon jejich funkcí.
62
Správní referentky Jana a Helena si vzaly za své prohloubení a pravidelné proškolování v počítačových programech ETŘ a EKIS, které souvisejí se spisovou sluţbou a plánováním sluţeb, dovolených a sluţebního volna, a které jsou nezbytné pro správné fungování kaţdé organizační sloţky policie. Dále se rozhodly v úřední dny vypomáhat inspektorům a to vykonáváním jednodušších dílčích úkolů.
Po půl roce budou opět provedeny pohovory s jednotlivými členy tohoto týmu a tím získám informace, zda mnou sestavený koučingový plán byl úspěšný a zda docházelo k plnění stanovených úkolů v daných lhůtách jednotlivými pracovníky. Dále se ujistím, ţe navrţené změny v organizaci práce byly efektivní a dosáhly tak vytyčených cílů.
63
Závěr S koučováním jsem se postupně seznamoval v průběhu psaní diplomové práce. V práci jsem shrnul načerpané teoretické poznatky, které jsem se rozhodl také ověřit v praxi. Vytvořil jsem koučingový plán pro vybranou organizaci, kde se koučování doposud nepouţívalo. Přestoţe pro většinu členů organizace bylo koučování zcela novým pojmem, brzy jej přijali a velmi ochotně se mnou spolupracovali. Filozofie koučování fungovala a testovaný vzorek respondentů oslovila. Byli schopni stanovit cíl, kterého by chtěli dosáhnout a navrhli několik zajímavých nápadů, jak k němu dojít. Nakonec si sami stanovili konkrétní úkoly s pevnými termíny, které se zavázali splnit. Za přínosné povaţuji propojení koučování se znalostí osobnostní typologie MBTI, která mi pomohla poznat jednotlivé členy týmu, ale zároveň i tým jako celek. Za velmi efektivní povaţuji například rozdělení pracovního týmu dle preference introverze a extroverze, kdy jsem s introverty vedl rozhovor a na extrovertech praktikoval brainstorming. Potvrdilo se, ţe šlo o dobrou taktiku. Členové obou skupiny pracovali na sto procent a výsledkem byly zajímavé myšlenky a konkrétní návrhy jak zlepšit organizaci práce na oddělení, jako např. návrh vedoucího oddělení na zavedení pravidelných kontrol rovnoměrného a spravedlivého rozdělování pracovních úkolů či pravidelné kontroly a změny v osobním ohodnocení pracovníků, návrh zástupce vedoucího týkající se pravidelných proškolování pracovníků či návrhy samotných zaměstnanců, které se netýkaly pouze organizačních změn, ale také jejich profesního růstu. V průběhu koučování zaměstnanci například sami navrhli, ţe se kaţdý z nich zapíše alespoň na jeden kurz cizího jazyka. Myšlenka koučování mi byla blízka jiţ v době, kdy jsem se s ní seznamoval v literatuře, ale teprve v praxi jsem pro ni získal opravdové nadšení. Ověřil jsem si, ţe přístup zaloţený na důvěře a respektování opravdu funguje a lidi motivuje k vyšším výkonům. I kdyţ byli respondenti zpočátku překvapeni, ţe by se měli osobně podílet na chodu a změnách v organizaci, brzy právě důsledkem toho, ţe jim byla svěřena tato odpovědnost i pravomoc k dosahování cílů organizace, začali ke koučování přistupovat s větším 64
odhodláním. Zároveň s tím začali projevovat iniciativu a snahu se rozvíjet. Sami navrhovali a stanovovali cíle související s jejich vlastním profesním rozvojem. Zavedení koučingu v organizaci, kde se doposud nevyuţíval, mělo za následek i několik dalších pozitivních změn. Vznikly zajímavé nápady na zlepšení organizace práce, které se také po skončení koučovacího procesu začaly uvádět do praxe. Zároveň řešením společného problému došlo k velkému stmelení pracovního týmu, coţ se projevovalo zejména tím, ţe lidé spolu spolupracovali a podíleli se ochotně i na realizaci nápadů svých kolegů nikoli jen svých vlastních. Závěrem lze tedy říci, ţe koučování je metodou, která se firmám určitě vyplatí, neboť vede lidi k výrazné aktivizaci a zajišťuje funkčnost týmu.
65
Seznam pouţité literatury TIŠTĚNÉ MONOGRAFIE:
Birch, Paul. Koučování. Brno: CP Books, a.s., 2005. ISBN 80-251-0581-4 Birch, Paul; Clegg, Brian. Kreativita. Brno: CP Books, a.s., 2005. ISBN 80-251-0549-0 Crkalová, Anna; Riethof, Norbert. Jak zefektivnit práci v týmu. Praha: Grada Publishing, 2007. ISNB 978-80-247-1624-4 Donnelly, James H.; Gibson, James L.; Ivancevich, John M. Managment. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-7169-422-3 Fischer-Epe Maren. Koučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-140-9 Mikšík, Oldřich.: Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0240-7 Mühleisen, Stefan; Oberhuber, Nadine. Komunikační a jiné měkké dovednosti. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2662-5 Parma, Petr. Umění koučovat. Praha: Alfa Publishing, 2006. ISBN 80-86851-34-6 Rýdl, Karel; Horská, Viola; Dvořáková Markéta; Roupec Petr. Sebehodnocení školy. Jak hodnotit školu. Praha: Agentura Strom, 1998 Suchý, Jiří; Náhlovský, Pavel. Koučování v manažerské praxi. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1692-3
66
Stacke, Édouard. Koučování pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-247-0937-6 Whitmore, John. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. vydání. Praha: Management Press, 2007. ISBN 978-80-7261-101-0
ELEKTRONICKÉ MONOGRAFIE: Hejduková, Klára. Jak na to – jak vybírat kouče? Dostupný z: < WWW: http://www.cako.cz/index.php?cid=58&lang=cz Hejduková, Klára. Koučování může léčit firmu v krizi. 2009. Dostupný z: < WWW: http://www.podnikatel.cz/clanky/koucovani-muze-lecit-firmu-v-krizi/ Grosamová, Naďa. Stanu se lepším a ještě lepším. 2007. Dostupný z: < WWW: http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=21645 Grosamová, Naďa; Sakáčová, Petra. Bez důvěry a etiky ztrácí koučování smysl. Dostupný z: < WWW: http://www.cako.cz/ index.php?cid=62&lang=cz Müllerová, Zuzana. Koučování. 2008. Dostupný z: < WWW: http://www.eterapie.cz/cz/koucovani Podnikatel.cz: Jak na brainstorming. Dostupný z WWW: http://www.podnikatel.cz/firma/ management/brainstorming/
67
Přílohy 1) Osobnostní test MBTI 2) Šestnáct osobnostních typů podle MBTI 3) Slovníčky preferencí
68
Příloha č. 1
Osobnostní test MBTI 1. Raději: a) řešíte nový a komplikovaný problém b) pracujete na něčem, co jste jiţ dělali dříve
2. Rádi: a) pracujete sami v tichém prostředí b) jste tam, kde se "něco děje"
3. Při posuzování jiných se řídíte spíše: a) zákonitostmi neţ okamţitými okolnostmi b) okolnostmi neţ trvalými zákonitostmi
4. Máte sklon vybírat si: a) spíše pečlivě b) poněkud impulzivně
5. Ve společnosti, na večírku apod. se zpravidla bavíte: a) s několika málo lidmi, které dobře znáte b) s více lidmi, včetně těch, které znáte málo nebo vůbec ne
6. Jako ředitel/ka firmy byste od svých podřízených přivítal/a spíše: a) zprávu o tom, jak jejich oddělení přispělo firmě jako celku b) zprávu o tom, jak si jejich oddělení vedlo samo o sobě
7. Předpokládejte, ţe jste manaţer/ka a potřebujete přijmout nového asistenta. Co byste pro přijetí povaţoval/a za důleţitější? a) jaký to bude člověk, jak se naše osobnosti shodnou a budou se doplňovat b) zda bude soulad mezi popisem práce a uchazečovými schopnostmi
8. Kdyţ na něčem pracujete: a) raději věci dokončíte a dostanete se k určitému závěru b) často ponecháváte konec otevřený pro případné změny
9. Na večírcích, ve společnosti: a) se většinou raději zdrţíte déle, protoţe tak se zpravidla lépe pobavíte b) odcházíte co nejdřív, zdrţíte se jenom, abyste neurazil, protoţe vás to vyčerpává
10. Zajímá vás více: a) to, co bylo a co je nyní b) co můţe být
11. Kdyţ posloucháte, jak někdo hovoří o nějaké záleţitosti, obvykle se pokoušíte: a) vztáhnout to na vlastní zkušenost a porovnávat, zda to odpovídá b) hodnotit a analyzovat danou situaci
12. Kdyţ na něčem pracujete, jste raději: a) kdyţ máte přehled a udrţujete věci pod kontrolou b) můţete zkoušet různé moţnosti
13. Kdyţ vám zvoní v kanceláři nebo doma telefon, obvykle: a) to povaţujte za rušení b) nevadí vám ho zvednout
14. Je horší: a) "mít hlavu v oblacích" b) "drţet se při zemi"
15. Ve vztahu k ostatním jste spíše: a) objektivní b) osobní
16. Vadí vám více, kdyţ: a) je více věcí rozpracovaných b) uţ je všechno hotovo
17. Kdyţ někam telefonujte nebo něco vyřizujete: a) nebojíte se, ţe na něco zapomenete b) připravíte si, co budete říkat
18. Kdyţ diskutujete o problému se svými kolegy, je pro vás snadné a) vidět věci v "širším rámci" b) postřehnout zvláštnosti a specifické rysy dané situace
19. Která slova vás popisují lépe? Jste spíše: a) analytický typ b) empatický typ (umí se vcítit do situace druhých)
20. Často: a) kdyţ něco začínáte, vše si předem sepíšete a naplánujete, protoţe většinou nesnášíte, kdyţ později musíte něco podstatně měnit b) neplánujete a necháváte věci vyvíjet se tak, jak se k nim postupně dostáváte
21. Ve společnosti jiných lidí spíše: a) začínáte rozhovor sami b) přenecháváte iniciativu druhým
22. Kdyţ pracujte na přidělené práci, máte tendenci k: a) plynulé a nepřetrţité práci b) nárazové práci s velkými výdeji energie a následnými "pauzami"
23. V jaké situaci se cítíte lépe: a) přehledné, strukturované, s pevným rozvrhem b) proměnlivé, ne zcela strukturované, s překvapeními
24. Je horší: a) být nespravedlivý b) nemít slitování
25. Řekli byste o sobě, ţe vaší silnou stránkou je spíše: a) smysl pro realitu, fakta b) představivost, ideje
26. Kdyţ zazvoní telefon: a) spěcháte, abyste jej zvedli první b) doufáte, ţe jej zvedne někdo jiný
27. Moje jednání vede a řídí více: a) hlas rozum b) hlas srdce
28. Více obdivu si zaslouţí schopnost: a) umět si věci předem dobře zorganizovat a být metodický/á b) rychlé adaptace a vyjít s tím, co právě je
29. Kdyţ vás napadne nová myšlenka, obvykle: a) se pro ni nadchnete b) raději o ni hloubáte trochu déle
30. Řekli byste, ţe jste spíše: a) důvtipní b) praktičtí
31. Raději slyšíte: a) konečný a neměnný výrok b) zkusmý a předběţný výrok
32. Je větší chyba být: a) tolerantní a smířlivý b) nekompromisní a kritičtí
33. Jste spíše: a) ranní ptáče b) noční sova
34. Na jednáních vás pohoršují spíše lidé: a) přicházejí s mnoha nejasně načrtnutými, nepromyšlenými nápady b) prodluţují jednání mnoha praktickými podrobnostmi
35. Při práci dáváte většinou přednost tomu, zabývat se: a) idejemi, principy, myšlenkami b) lidmi, osobami, aktéry
36. O víkendech máte tendenci: a) plánovat, co budete dělat b) necháte, aby se věci vyvinuly, a rozhodujete se v průběhu událostí
37. Při jednáních máte sklon: a) rozvíjet své myšlenky v průběhu toho, jak mluvíte b) hovořit pouze po pozorném rozváţení toho, co chcete sdělit
38. Kdyţ něco čtete, obvykle: a) se soustřeďujete ve svých úvahách na to, co je v daném textu napsáno b) čtete mezi řádky a vztahujete slova i k jiným námětům a tématům
39. Kdyţ se máte rozhodnout ve spěchu, často: a) se cítíte nepříjemně a přejete si získat více informací b) jste schopni se rozhodnout i s údaji, které máte v danou chvíli k dispozici
40. Raději byste pracovali pro organizaci, kde: a) byste měli práci s intelektuální motivací b) byste byli zaujati jejími cíli a posláním
41. Co vám imponuje více: a) logicky bezrozporné, konzistentní myšlení a uvaţování b) dobré, harmonické mezilidské vztahy
42. V písemném projevu dáváte přednost: a) věcnému stylu b) obraznému, metaforickému stylu
43. U dveří náhle zazvoní zvonek. Jste spíše: a) podráţděni, koho k vám zase "čerti nesou" b) potěšeni, ţe se na vás přišel někdo podívat
44. Dáváte přednost tomu: a) nechat věci, aby se samy nějak dostavily b) zajistit, aby všechno bylo předem připraveno
45. Charakterizují vás spíše: a) četné, spíše letmé a povrchní kontakty a vztahy s více lidmi b) trvalé, pevné a dlouhodobé vztahy a kontakty s několika málo lidmi
46. Cítíte se zpravidla lépe: a) po konečném rozhodnutí b) kdyţ jsou věci ještě otevřeny
47. Spolehnete se spíše na svou: a) zkušenost b) intuici a tušení
48. Jste si jistější: a) při logických úsudcích typu: správné – nesprávné b) při hodnotových soudek typu: dobré - špatné
49. Raději se rozhodujete: a) poté, co jste si zjistili mínění ostatních b) především podle svého uváţení
50. Obvykle dáváte přednost tomu a) pouţít osvědčené metody b) vymýšlet a zkoušet, jak by se asi věci daly dělat nově a jinak
51. Raději a) se zabýváte tím, co je b) přemýšlíte o různých moţnostech
52. K závěrům a rozhodnutím dospíváte především na základě a) věcného zdůvodnění a logické analýzy b) toho, co cítíte, ţe je správné a v co věříte, ţe je lidsky přijatelné
53. Nemáte rád (a) a) předem jasně nalinkované a naplánované věci se závaznými termíny b) kdyţ jsou věci volné a nezávazné bez pevného časového určení
54) Nejhezčí chvíle proţíváte a) spíše s mnoha přáteli, s lidmi, s nimiţ si rozumíte, aniţ je nutně musíte znát nějak mimořádně b) s několika málo lidmi, které dlouho a dobře znáte
55) Máte ve zvyku a) poznamenávat si důleţité schůzky a věci, které musíte udělat či zařídit, do diáře b) omezovat takové poznámky na minimum
56) Jednáte spíše na základě a) vnitřního přesvědčení a pocitu, ţe je něco správné, které uţ nemusíte dále příliš zkoumat b) objektivních ověřitelných závěrů
Příloha č. 2
Šestnáct osobnostních typů podle MBTI
Kombinace písmen E, I, S, N, T, F, J, P označují psychické preference, na základě kterých vzniká šestnáct různých osobnostních typů.
E- extraverze
T - myšlení
I- introverze
F - cítění
S – smysly
J - rozhodování
N – intuice
P - vnímání
Příloha č. 3
Slovníčky preferencí
