DRAMATICKÁ VÝCHOVA JAKO METODA V PRIMÁRNÍM

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání

DRAMATICKÁ VÝCHOVA JAKO METODA V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ pracovní verze

1.0

JAN KARAFFA

OSTRAVA 2002

Obsah Obsah

1

Vysvětlivky k používaným symbolům

2

Úvod

3

Cíle předmětu

5

1. Schola Ludus J.A.Komenského

7

2. Stručně o vývoji tvořivého dramatu v USA ve 20 stol

14

3. Stručná charakteristika dramatické výchovy

21

4. Cíle dramatické výchovy

26

5. Obsah učiva - témata dramatické výchovy

31

6. Metody dramatické výchovy

38

6.1. Hraní rolí simulace, alterace, charakterizace

44

6.2. Dramatická hra a strukturované drama

49

Závěr

58

Literatura

59

Příloha – Schola Ludus

61

1

Vysvětlivky k používaným symbolům

Průvodce studiem - vstup autora do textu, specifický způsob, kterým s Vámi budu komunikovat, případně doplňovat text o další informace, úkoly, poznámky atd..

Příklad - objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, z praxe, ze společenské reality apod. Pojmy k zapamatování Shrnutí - shrnutí předcházející látky, shrnutí kapitoly. Literatura - použitá ve studijním materiálu, pro doplnění a rozšíření poznatků. Kontrolní otázky a úkoly - prověřují, do jaké míry text a problematiku pochopíte, zapamatujete si podstatné a důležité informace a zda je dokážete aplikovat při řešení problémů. Korespondenční úkoly - při jejich plnění postupujte podle pokynů, ale s notnou dávkou vlastní iniciativy. Úkoly se průběžně evidují a hodnotí v průběhu celého kurzu. Můžete je zasílat na e-mail: [email protected] Úkoly k zamyšlení Část pro zájemce - přináší látku a úkoly rozšiřující úroveň základního kurzu. Pasáže i úkoly jsou dobrovolné. Testy a otázky - ke kterým řešení, odpovědi a výsledky najdete v rámci studijní opory. Řešení a odpovědi – vážou se na konkrétní úkoly, zadání a testy. Odhad doby potřebné ke studiu – pouze doporučený, protože nemusí odpovídat Vašim individuálním potřebám

2

Úvod

Oblast vědění se týká faktů, technik, strategií a vzorců myšlení vyžadovaných ke zvládnutí znalostí předmětu, zatímco oblast bytí se týká toho, jak lidé prožívají své životy. Oblast vědění je oblastí postihovanou zkouškami. Vede k získání formální kvalifikace a je základem pracovní kariéry. Oblast bytí je oblast sebepojetí a citů. Vede především k duševnímu zdraví.

David Fontana

Škola může být zajímavým místem, kde lze prožívat radost z objevování a poznávání, ale také může být místem, kde trávíme čas, protože musíme a plníme své povinnosti z různých jiných důvodů, jenom ne proto, že bychom je sami chtěli plnit. Všichni se někdy ocitáme ve škole v prostoru vymezeném těmito dvěma extrémy a to buďto jako žáci (studenti) nebo jako učitelé. Náš vytvářející se vztah ke škole se pak zákonitě odráží v našem postoji k samotnému učení, ale může tomu být i naopak. Na náš vztah k učení může mít vliv celá řada různých okolností, ale především je to asi osobnost učitele a jeho vlastní vztah k učení, určitě odbornost, ale také charakter a jeho jedinečné vlastnosti. Právě na učiteli záleží, jak se postaví k proměňující se funkci školy, protože už nevystačí s pouhým předáváním faktů, ale očekává se, že bude mít na žáky pozitivní vliv také v oblasti osobnostní a sociální. Tato měnící se funkce školy nutně reaguje na proměny ve společnosti, mimo jiné například na změny podmínek pro sociální učení v rodinách.

Budou nás v textu zajímat odpovědi především na tyto otázky: •

Co může napomoci Vám učitelům k rozvíjení dětí v oblasti jejich bytí?

•

Jak obohatit doposavad převažující učení poznatkům o učení sociální?

•

Jaké zkušenosti Vás mohou inspirovat k inovacím v tvořivém procesu učení?

3

Vedle orientace v oboru jsou pro učitele v primárním vzdělávání důležité také zkušenosti z oblasti metod a organizačních forem, které mohou přispět k efektivnímu procesu učení. V tomto směru může inspiraci učitelům nabídnout také dramatická výchova a její metody, které se zaměřují především na osobnostní a sociální rozvoj jedince a obohacování zkušenosti přes vlastní prožitek. Přitom jde o metody, které vychází z přirozených lidských předpokladů a schopností si hrát, být zvídavý, divit se, experimentovat, mýlit se, prožívat, prozkoumávat atd., proto na každém z učitelů záleží nakolik tyto své schopnosti promění v dovednosti ➙ pedagogické umění.

Přeji Vám dobrodružnou cestu v získávání zkušeností i v osvojování potřebných dovedností pro užívání metod dramatické výchovy ve svém vyučování.

4

Cíle předmětu

Po prostudování textu budete znát: •

základní vymezení dramatické výchovy jako oboru;

•

zásadní rozdíly mezi obsahem dramatické výchovy a obsahy jiných předmětů v primárním vzdělávání;

•

některé

z

uplatňování

možností

nabízejících

dramatické

výchovy

se

jako

při

metody

výuky.

Získáte: •

inspiraci pro tvořivé vzdělávání svých žáků;

•

přehled

o

základních

i

pomocných

metodách

dramatické výchovy; •

možná

i

pochybnosti

vyučování

nebo

o

jistotu,

svém že

dosavadním existuje

způsobu

mnoho

ke stejnému cíli a stačí jen tvořit a vybírat;

5

cest

Budete schopni: •

experimentovat s učením skrze jeho prožívání žáky;

•

tázat se nad smyslem hry a hraní ve vyučování;

•

hledat vhodné způsoby pro zpracování učiva;

•

vybírat si z možností, které Vám uplatňování metod dramatické výchovy nabízí;

Poznámka: Text doplňuje získávání praktických zkušeností s tvořivým procesem dramatické výchovy.

Čas potřebný k prostudování u čiva předmětu: 3,5 hodiny

6

1. Schola Ludus J.A. Komenského

V této kapitole se seznámíte: •

s jedním z pedagogických pramenů současné dramatické výchovy;

•

s charakteristickými rysy Komenského Školy na jevišti;

•

s porovnáním Scholy Ludus se současným pojetím dramatické výchovy.

Klíčová slova této kapitoly: •

Schola Ludus – Škola hrou neboli Živá encyklopedie;

•

dramatizace, scénická hra jako prostředek vyučování;

•

nacvičení a opakování encyklopedické, vědomostní látky;

•

motivace, osvěžení a zpříjemnění procesu učení;

•

moderní školní drama: dramatické dialogy.

Čas potřebný k prostudování u čiva kapitoly: 20 minut

7

Snad bychom mohli říci, že ve vzdělávání na základní a střední škole dominuje přesvědčování (řád dialegetai). Zapomíná se tak na akcent „školy na divadle“ ve smyslu Komenského. V základní škole má být dětem názorným způsobem představen, např. s využitím divadelní mimésis, společný svět, do něhož se narodily. Smyslem tohoto typu vzdělání je naučit děti převzít a používat tento svět a tradici, z níž vzešel.

Z. Pinc

Dramatická výchova? Nic nového, to už dělal Komenský ve své Škole hrou. parafráze z výroků učitelů s praxí

Než budete pokračovat v čtení následujícího textu pokuste se vytvořit si svůj vlastní názor na výše uvedenou parafrázi výroků učitelů.

Myšlenky českého pedagoga, teologa, filozofa a spisovatele Jana Amose Komenského (1592 - 1670) mohou být stále aktuální a užitečné nejenom pro pedagogy. Proto se pokusíme

nahlédnout na jeho Scholu Ludus (Školu

na jevišti - Školu hrou) a porovnat odkazy, které nám učitel národů zanechal, se současným pojetím dramatické výchovy. Jeho práce měla mimořádný význam pro vývoj pedagogického pojetí divadla, protože jeho přístup je zcela originální a v mnoha ohledech vybočuje z celého vývoje školských her. J.A.Komenský pravděpodobně využíval a zkoumal scénickou hru jako prostředek vyučování mnoha rozmanitým obsahům vyučování, např. v roce 1635, za svého prvního pobytu v Lešně v Polsku, prosadil zavedení her do bratrských škol a v lednu 1640 inscenoval s žáky lešenského gymnázia svoji první hru Diogena, o rok později Abraháma. Za nejvýznamnější je však považována jeho pozdější činnost v Blatném Potoce (Sárospatak), kde zdramatizoval Bránu jazyků a pod názvem Schola Ludus ji postupně inscenoval s žáky blatnopotocké školy a napsal nejvýznamnější stati o jejím uplatnění ve školní výuce a výchově.1

1

srov. Machková, E. Uvedení do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. (s.1O)

8

Vzhledem k současnému pojetí dramatické výchovy se však nabízí úvahy nad způsobem učení a didaktickým přístupem, v němž můžeme najít mnoho společného i rozdílného. Toto porovnávání může být užitečné jako inspirace, ale i v identifikaci jedinečných přístupů pojetí učení, které vždy vychází z nitra osobnosti učitele.

Dále je uvedena krátká ukázka textu Scholy Ludus, abyste mohli zapřemýšlet nad možnostmi, které tento text nabízí pro učení žáků. Všimněte si také nakolik text nabízí podněty k jednání. Co bylo asi úkolem žáků? Jsou situace v textu dramatické?

Schola Ludus – Škola hrou neboli Živá encyklopedie, to jest Procvičení Brány jazyků na divadle:

9

UVEDENÍ UČITEL: Pojď sem, hochu, uč se být moudrým. HOCH: Co je to být moudrým? UČITEL: Všemu, co je potřebné, dobře rozumět, všecko dobře konat, dobře vyjadřovat. HOCH: Kdo mě tomu naučí? UČITEL: Já s boží pomocí: HOCH: Jak? UČITEL: Provedu tě všudy, ukáži ti všecko, pojmenuji ti všecko. HOCH: Hle, tu jsem! Veďte mě ve jménu božím. UČITEL: Především se musíš naučit jednoduchým zvukům, z nichž se skládá lidská řeč, které dovedou vydávat živočichové, a které tvůj jazyk umí napodobovat a tvá ruka může malovat. Potom půjdeme do světa a budeme pozorovat všecky věci. Zde máš živou a hlasnou abecedu.2

Další pokračování vybraného textu je uvedeno v příloze Schola Ludus na konci studijního textu.

E. Machková uvádí, že: „Komenský kategoricky odmítal divadlo „řemeslné" a kritizoval uvádění římských komedií ve školách. Jeho námitky byly rázu morálního: „Zdaž proto, aby se naše dítky naučily mluvit, budeme je vodit po krčmách, hospodách, putykách, nevěstincích a podobných stokách? (...) zlo se nás vždy chytá snáze, a proto pouštět mládež tam, kde je pospolu zlé i dobré, je svrchovaně nebezpečno... V křesťanských školách mají být občané vzděláváni pro nebe, ne pro svět, a proto jim mají být dáváni takoví učitelé, kteří by jim vštěpovali spíše věci nebeské než pozemské, spíše svaté nežli světské."3 Komenský proto z divadla přijal jen vnější formu. Napsal o tom v Škole vševědné: „(...) my zde nechválíme řemeslného divadelnictví, nýbrž přípravu k vážným věcem prostřednictvím her (způsobem přiměřeným tomuto věku)." 4

2

obrázek i text je vybrán z knihy: Kopecký, J. a kol. Vybrané spisy J.A. Komenského svazek 2.

Praha: SPN, 1984, s. 345 3

J. A. Komenský: Didaktika velká, kap. XXV/19 a 26.

4

J. A. Komenský: Škola vševědná, s. 81.

10

Vrcholem Komenského školního divadla je Schola ludus, která vznikla za jeho působení na škole v Blatném Potoku v letech 1650 - 1654. Na panství Zikmunda Rákócziho v dnešním Maďarsku zaváděl své školské reformy, a protože jeho pokus pokračovat v linii lešenské a zpracovat biblickou látku narazil na odpor, zpracoval jevištní formou svoji Bránu jazyků otevřenou, tj. učebnici věcných poznatků té doby. Celý titul zní Škola hrou neboli Živá encyklopedie, to jest Procvičení Brány jazyků na divadle. Už ten vypovídá o jejím charakteru - Schola ludus je prostředkem k nacvičení a opakování encyklopedické, vědomostní látky. Škola hrou má osm částí, osm her, spojených rámcově postavou krále Ptolemaia, jemuž čtyři učenci (Platón, Eratosthenés, Apollónios a Plinius) předvádějí přehled všeho podstatného vědění a lidských činností té doby. V první hře se probírá příroda, v druhé člověk, v třetí řemesla, ve čtvrté se líčí život v nižší škole, v páté na univerzitě, šestá je věnována morálce, sedmá životu v rodině a obci a osmá životu ve státě a v církvi. I tam, kde by se nabízela možnost uplatnit dějové prvky, jde převážně o výklad a demonstraci poznatků. Školskou práci má hra osvěžit, má zpříjemnit učení a žáka k němu motivovat - v tomto smyslu platí jeho „aby škola byla hrou, tj. potěšením mysli", v tom také tkví jeho přínos tehdejší škole, která byla založena na drilu, na pamětním učení slov bez názornosti. Neznamená to však uplatnění hry v současném slova smyslu, hry jako svobodné, tvořivé činnosti, která přesahuje od názornosti ke zkušenosti, jak je tomu v moderním školním dramatu.

Jsou myšlenky J.A.Komenského důležité i pro současnou školu? Mají se děti ve škole zabývat i negativními jevy objevujícími se ve společnosti nebo ne?

Přínosem Komenského v této oblasti, platným dodnes, je odlišení školní hry jakožto pedagogického prostředku od divadelního umění. Školním hrám … připisuje specifický úkol pěstovat u žáků kulturní chování a sebejistotu ve styku s lidmi: „(...) pozorovati různost věcí, odpovídati na různé věci bez přípravy, slušně se pohybovati, ovládati přirozeně tvář, ruce a celé tělo, střídati a měniti

11

hlas, slovem čestně hráti jakoukoli úlohu a při tom všem odložiti venkovský ostych a vésti si volně".5 Komenského hrám chybí až na nepatrné náznaky akce, jednání a charakterizace postav. Dramatický dialog je nahrazen (zejména ve Schole ludus) otázkami a odpověďmi, popř. kratičkými sólovými promluvami, přednáškami. Tento (nedramatický) dialog kombinovaný s monology různého rozsahu se vyčerpává sdělováním poznatků, neposouvá děj kupředu a nemá funkci charakterotvomou.“6 Současné pojetí dramatické výchovy je tedy pravděpodobně rozmanitější díky dalším pedagogickým osobnostem, kteří svými přístupy později obor obohatili o své zkušenosti. Kromě výše uvedeného jde především o záměrnější využívání principu dramatičnosti i divadelnosti a obohacování zkušeností na základě vlastních prožitků, skrze vlastní jednání.

J.A.Komenský pravděpodobně využíval a zkoumal scénickou hru jako prostředek vyučování mnoha rozmanitým obsahům vyučování. Inscenoval s žáky vlastní dramatizace, např. Diogena, Abraháma aj., ale za nejvýznamnější je považována Schola Ludus. Divadelní

hry

byly

v jeho

pojetí

především

prostředkem

k procvičování latiny, nacvičení a opakování encyklopedické, vědomostní látky, ale také sloužily k motivaci, osvěžení a zpříjemnění procesu učení žáků. Hrám však chybí až na nepatrné náznaky akce, vzájemné jednání postav a jejich charakterizace a tím i dramatické dialogy.

5

J. A. Komenský: Škola vševědná, s. 81.

6

srov. Machková, E. Uvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. (s.1O - 11)

12

Otázky a úkoly: •

Vysvětlete rozdíly mezi možnými výklady pojmů Škola hrou a Škola na jevišti.

•

Popište charakteristické znaky pojetí Scholy Ludus.

•

Porovnejte svoji výuku se Školou hrou J.A.Komenského.

Pokud se Vám podařilo dojít k cíli, aniž by jste opomenuli něco důležitého, tak mi dovolte, abych Vám pogratuloval k zvládnutí první kapitol y. A můžete si tudíž dopřát chvíli zaslouženého aktivního odpočinku, např. hrou s dětmi (i v ypůjčen ými).

Další zdroje: Blahník, V. K.: Světové dějiny divadla, Praha 1929 Blahník, V. K.: Umění divadelní, Praha 1946 Černý, V. Stredoveká dráma, SVKL, Bratislava 1964 Kádner, O. Dějiny pedagogiky II - Od renesance a reformace do konce století osmnáctého, svazek 1, Praha 1923 Komenský, J. A. Škola na jevišti (Škola hrou, část IV a V), Praha-Bmo 1947 Komenský, J. A. Škola vševědná, in: Výbor prací potockých, Praha 1926 Komenský, J. A. Vlastní životopis, Praha 1924 Kopecký, J. a kol. Vybrané spisy J.A. Komenského svazek 2. Praha: SPN, 1984 Machková, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998

13

2. Stručně o vývoji tvořivého dramatu v USA ve 20.stol.

V této kapitole se dozvíte stručné informace: •

o vývoji a proměnách dramatické výchovy v USA ve 20.stol. v kontextu některých společenských změn.


tvořivé drama – vyučovací předmět, systematické vedení dramatických aktivit a vzdělávání;

•

podmínky vývoje, společenské změny, programy zaměřené na umění a výchovu uměním;

•

Progressive Education - progresivní výchova, rozvíjení charakteru a citů celistvé osobnosti, zkušenost a ne bezmyšlenkovité memorování;

•

dětské a výchovné divadlo, výzkum.


14

TVOŘIVÉ DRAMA V PRŮBĚHU DESETILETÍ1 Historici tvořivého dramatu správně datují počátek tohoto oboru do 20. let 20. století. Ale dějiny dramatu ve výchově a vzdělání sahají dále do minulosti k Platonovi a Aristotelovi. Učitelé inklinující k tvořivému přístupu vždy zaváděli dramatické aktivity, aby pozvedli učební proces na vyšší úroveň. Nespočetné generace dětí hrály příležitostné hry (např. vánoční hry atd.) a dramatizovali historické události. Co je však nové v posledních šedesáti letech, je systematické vedení těchto aktivit a také vzdělávání osob, které je vedou. 20. léta: Prostor pro tvořivé drama Ve 20. letech 20. století byly ve Spojených státech amerických připraveny podmínky pro rozvoj tvořivého dramatu. Společenské změny, které s sebou 20. století přineslo, způsobily, že se Američané stali přístupnější myšlence vzdělávání v uměleckých oborech. Jakmile ustoupila zemědělská společnost 19. století věku techniky, opouštěli lidé stále častěji farmy a odcházeli pracovat do továren a žít v rozvíjejících se městských aglomeracích. Mladí lidé, kteří již nemuseli plnit každodenní povinnosti při práci na farmě, mohli zůstat ve školách více let. Učební osnovy se rozšířily a obsahovaly více než tři základní dovednosti čtení, psaní, počítání. Z Evropy přicházeli noví přistěhovalci, kteří chtěli uniknout z nestabilního evropského hospodářství. Byli mezi prvními, kdo přinášeli kulturní bohatství a mimoškolní aktivity dětem přistěhovalců a městských továrních dělníků. Z velké části byly tyto programy zaměřeny na umění a výchovu uměním. Progressive Education - progresivní výchova - název, který byl dán novému hnutí ve výchově a vzdělání, - byla zaměřena na to, jak vychovávat a vzdělávat děti ve 20. století. Pokrokoví vychovatelé, John Dewey, Francis Parker, William Killkpatrick a Hughes Mearns, kladli důraz na výchovu a vzdělávání dítěte jako celistvé osobnosti. To znamenalo, že rozvíjení charakteru a citů je stejně důležité jako rozvíjení intelektu. Klíčem k učení se stala zkušenost spíše než bezmyšlenkovité memorování.

1

Následující studijní text je výběrem z článku Dějiny tvořivého dramatu (pohled z USA) H. Zymonové, který byl zveřejněn v časopise Tvořivá dramatika, 96/3 s.I-XVI.

15

Do té doby bylo sice drama součástí vyučování, ale bylo jím míněno memorování a pak recitování her a poezie při příležitostných svátcích a významných událostech. Ale W. Wardová, stejně jako její kolegové, zastánci progresivní výchovy, věřila, že proces je při práci mnohem hodnotnější než samotné představení. Wardová se svými žáky experimentovala s cvičeními, důkladně pozorovala a zapisovala úspěšné aktivity a rozvíjela systematický přístup k dramatickým aktivitám a dramatickému vyučování; toto později nazvala tvořivou dramatikou. Jsou dramatizace, které děláte s dětmi ve škole tvořivými a systematicky vedenými aktivitami? V čem spočívá ona systematičnost a tvořivost?

30. léta: Začátky V desetiletí hrozných hospodářských útrap tvořivé drama vzkvétalo. Díky téměř monumentálnímu úsilí Winifred Wardové byla 30. léta obdobím, které přálo těmto odvážným snahám. Do konce 30. let vytvořila Wardová rozsáhlý a populární program, podle něhož byli vzděláváni učitelé, spousta mladých lidí viděla ukázky práce ve třídách; na základě tohoto programu byly v tvořivém dramatu formulovány postupy, které neměly prakticky až do 60. let konkurenci. 40. léta: 2. světová válka Pravděpodobně nejvýznamnějším činem na poli tvořivého dramatu ve 40. letech bylo založení Výboru dětského divadla (Children's Theatre Committee) roku 1944, který byl přičleněn k Asociaci amerického výchovného divadla (American Educational Theatre Association). Výbor dětského divadla (American Association of Theatre for Youth, AATY) byl založen proto, aby ještě více a lépe pomohl prosadit divadlo a drama pro mládež, a stal se nejvlivnější organizací v dětském dramatu.2

2

u nás ARTAMA, útvar pro neprofesionální umění a estetickou výchovu - Praha a Sdružení pro tvořivou dramatiku

16

50. léta: Rozmach Nejvýznačnějšími změnami byl rostoucí počet učebnic a rozvoj mnoha nových programů na univerzitách, které nabízely studium dětského dramatu. V roce 1950 byl zájem o tento obor podnícen Konferencí Bílého domu o umění (White House Conference on the Arts), jejímž tématem byl „význam estetické zkušenosti a uměleckého výrazu pro rozvoj zdravé osobnosti“. Tato konference drama nejen uznala jako obor, ale zabezpečila mu místo ve výchově a vzdělání jako jejich důležité součásti. Učitelé, kteří do té doby vyvinuli a vyzkoušeli metody tvořivého dramatu s množstvím nejrůznějších studentů, napsali řadu knih. Někteří z těchto autorů, nejvýrazněji GERALDINE SIKSOVÁ, vnesli do tohoto oboru další důležité podněty. Jejich tehdejší činnost naznačila, že se tvořivé drama stalo oborem, který si zasluhuje vlastní výzkum a uznání. Články o tvořivém dramatu se začaly v 50. letech objevovat v odborných časopisech, jako Theatre Arts, Players a Educational Theatre Journal. Četli jste u nás dostupný časopis Tvořivá dramatika? Jsou v něm aktuální informace o vývoji oboru, ale také řada inspirací pro výuku. Doporučuji objednat i ďARTAMAn Informační bulletin pro amatérské divadlo, protože zde naleznete informace o zajímavých akcích a aktivitách i o vzdělávacích kurzech s našimi i zahraničními lektory.3

60. léta: Čas možností Během 60. let se objevilo mnoho nových myšlenek, protože Američané ustoupili od svých záměrů preferovat přírodní vědy a matematiku, zlepšila se jejich finanční bilance a zaměřili se znovu na umění jako na způsob vyjádření a pochopení života. Toto desetiletí začalo veřejnou podporou umění vyjádřenou prezidentem Johnem F. Kennedym a skončilo programem Národní nadace pro umění (National Endowment of the Arts) s názvem Umělci ve školách (Artist in the Schools program). 60. léta znamenala počátek dramatu s populací 3

kontakt: ARTAMA, Křesomyslova 7, Praha 4-Nusle, e-mail: [email protected]; http//www.iposmk.cz/artama.htm

17

vyžadující zvláštní péči, která obohatila obor o diferencovaný přístup k různým osobnostem. Tento program se stal součástí učebních osnov integrovaného umění (integrated arts curriculum). 70. léta: Desetiletí vzestupu a poklesu Žádné desetiletí v dějinách tvořivého dramatu nebylo tak plné zmatku jako onen „kolotoč sedmdesátých let“. Rychlý ekonomický pád, který následoval po konci vietnamské války a který byl ještě zhoršen ropnou krizí, významně ovlivnil obor. Tato ekonomická recese, nejhorší od velké krize, zapříčinila, že univerzity, školy a umělecké agentury přehodnotily své priority. Naštěstí zdroj peněz úplně nevyschl, ale mnoho projektů pomalu ztrácelo finanční podporu poté, co bylo nutno se vyrovnat s dlouhodobými závazky. Co se týče vzdělání, v centru pozornosti byl návrat k základnímu, věcnému obsahu. Umění stálo před novou výzvou - dokázat, že se může kvalifikovat jako jeden ze základních vyučovacích předmětů. V průběhu 70. let se aktivity tvořivého dramatu rozšířily mezi nejrozmanitější části populace. Ačkoli vše začalo již dříve, díky publikaci SUE JENNINGSOVÉ Remedial Drama (Léčebné drama) zaznamenal v sedmdesátých letech trend použít drama u části populace vyžadující zvláštní péči nebývalý vzestup. 80. léta: Výzkum je klíčem V 80. letech je důležitý výzkum. Tento trend sice započal v 70. letech, když CTAA vytvořila úřad vicepresidenta pro politiku a výzkum, ale naplno se rozběhl až v letech osmdesátých. Stále více postgraduálních programů nabízelo dosažení vědeckých hodností. Tito studenti končí studium zajímavými a hodnotnými závěrečnými disertačními a diplomovými pracemi. Také si můžete zvolit zajímavé téma pro svoji diplomovou práci a tím obohatit sebe i obor o další zkušenosti.

18

V centru pozornosti všech těchto badatelských aktivit stálo prověření důležitosti vztahů a souvislostí nejen vztahů mezi uměleckými disciplínami navzájem, ale také vztahů mezi uměním a dalšími obory, jako psychologií, přírodními vědami a filozofií. To, co dříve odborníci instinktivně cítili, když hovořili o významu a hodnotách dramatu, mohlo být nyní systematicky popisováno a empiricky zkoumáno. Samozřejmě cesta k výzkumu zůstala relativně nezmapována. Objevily se různé názory zdůrazňující nebo popírající empirický výzkum. Ale polemika je prospěšná věc, neboť nesouhlas stimuluje kritické myšlení. Na čem se však většina odborníků shoduje, je názor, že výzkum je důležitý pro budoucí růst tohoto oboru.

Velký vliv na počáteční vývoj tvořivého dramatu měl zvýšený zájem o umění ve výchově a vzdělávání a nové hnutí progresivní výchovy, jehož představitelé kladli důraz na výchovu a vzdělávání dítěte jako celistvé osobnosti, rozvíjení charakteru a citů vedle rozvíjení intelektu. Klíčem k učení se stala zkušenost spíše než bezmyšlenkovité memorování. Tvořivé drama je nyní v USA považováno za předmět a je součástí učebních osnov většiny škol. Není omezeno jen na oblast vzdělání, je také široce využíváno v rekreačních aktivitách, terapii, a dokonce pro hereckou průpravu. S ohledem na současnost, ale i budoucnost oboru se klade důraz také na výzkum.

Literatura: Zymonová, H. Dějiny tvořivého dramatu (pohled z USA), In. časopis Tvořivá dramatika, 96/3 s.I-XVI.

19


Uveďte

rozdíly

mezi

tvořivou

dramatikou

a Scholou Ludus J.A.Komenského. •

Má

u

nás

mít

dramatická

výchova

místo

v osnovách jako samostatný předmět?

Opět si můžete dopřát chvíli zaslouženého aktivního odpočinku dle svého výběru, jako inspiraci Vám doporučuji chytání lelků, jen tak pro potěšení.

Další zdroje: Dewey, J. Pragmatická pedagogika Machková, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998 časopis TVOŘIVÁ DRAMATIKA, Artama.

20

3. Stručná charakteristika dramatické výchovy


se základním vymezením dramatické výchovy;

•

s rozdíly a podobnostmi v definování dramatické výchovy jako oboru a vzdělávacího systému;

•

s definicemi, které si můžete porovnat se svými vlastními zkušenostmi.


modelování (dramatických) situací, učení o jedinečnosti lidského jednání, zodpovědnost;

•

řízené aktivní sociálně-umělecké učení, základní principy a postupy dramatu a divadla, učení zkušeností;

•

poznávání sociálních vztahů a dějů, fiktivní situace, hra v roli, dramatické jednání, sociální rozvoj.


21

Já sám jsem zodpovědný za to, jak se rozhodnu interpretovat to, co vidím. Kay Pollak

Dramatická výchova má svůj vlastní a jedinečný obsah velmi stručně charakterizovaný jako modelování (dramatických) situací v procesu sociálně– uměleckého učení. Tento obsah má však zcela zákonitě mnoho přesahů do jiných oborů a proto by mělo být umožněno učitelům, aby ho mohli naplňovat, jak vzhledem k jiným obsahům vzdělávání, tak i v samostatném předmětu, pokud jsou sami vybaveni pro tuto náročnou práci – školu hrou dramatickou. Učit se orientovat v dramatických situacích vyžaduje zabývat se jedinečností lidského jednání v celém rozsahu jeho složitosti a ne pouze jeho zjednodušujícími modely a posuzováním (např. správné – špatné), což vyžaduje celou řadu drobných krůčků, které začínají u jednoduchých her na vzájemné poznávání a mohou směřovat až k složitějším strukturovaným dramatům. Takové pojetí učení o lidském jednání by však mělo stále provázet také učení se přebírání plné zodpovědnosti za své činy, což vyžaduje prověřování a prohlubování situacemi, do nichž se účastníci dramatických her dostávají. J. Valenta definuje dramatickou výchovu jako: „… systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společnými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“1 Podle E. Machkové jde o „… učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založeno na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí v současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení).

1

Valenta, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, Agentura Strom 1998. s. 27.

22

Porovnejte výše uvedené definice s další literaturou a popište, v čem se podle vás liší a co mají společného. Pokuste se níže vytvořit definici svojí vlastní, aniž byste se vraceli zpět k nahlížení do prostudovaných textů. Srovnejte svoji definici s prostudovanými a doplňte ji o své další důležité postřehy, pokud Vám byly naděleny nebo se k nim sami svým úsilím dopracujete (za své úsilí budete odměněni nejenom nabytou zkušeností).

„Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“2 E. Machková dále uvádí, že u všech autorů a prakticky v každé formě je důležitá právě oblast sociálního rozvoje, protože princip učení „dovoluje stát se někým jiným v určité situaci a okolnostech, přijmout jeho roli, představit si, jak se člověk s tím čí oním charakterem, v té či oné sociální roli cítí, jak myslí, jak a proč se rozhoduje a jak v důsledku toho jedná.“3

Příklad: Děti, které si hrají v první třídě jednoduchou elementární dramatickou hru na honěnou (Babu) se skrze prožívání situací, které ve hře nastanou, mohou učit orientovat ve svých emocích vyvolaných reflexivními pohybovými reakcemi, ale i rozvoji pozornosti, pohybu po prostoru, dodržování stanovených pravidel aj. Záleží, na co je zaměřena hlavní pozornost procesu učení. Zpravidla vždy se však děti učí vyrovnávat se zátěžovou situací a zvládat napětí (stres), které tyto situace vyvolávají. Jiné, náročnější dramatické hry a improvizace jsou často zaměřené na rozvíjení komplexnějších způsobů jednání, které jsou více podobné jednání mezi lidmi v běžných životních situacích, např. když si děti hrají na obchod, na lékaře, tatínka a maminku,na školu atd.

2

E. Machková 1998, s.32

23

Vycházíme-li při vymezování dramatické výchovy z jejího názvu, jde o výchovu, která užívá principů a postupů dramatického umění k osobnostnímu, sociálnímu i uměleckému rozvoji jedince jako svébytné a originální bytosti. Vlastním jednáním můžeme ve výuce rozvíjet své zkušenosti se situacemi především dramatickými. Rozvíjet své postoje, hodnoty, schopnosti až dovednosti k vedení dialogu, empatii,svobodě, ale zároveň zodpovědnému rozhodování, vytváření plnohodnotných vztahů a dalších důležitých oblastí mezilidského jednání. Dramatická výchova jako obor má své cíle, obsah a metody (viz další zdroje ke studiu)4.

Dramatická výchova jako systém aktivního řízeného sociálně uměleckého učení umožňuje účastníkům poznávat složitost dramatických situací na základě vlastního prožitku a jednání. Vede k prozkoumávání rozmanitých oblastí lidského jednání a tím může učit hodnotám, jichž je toto jednání

nositelem, také ale zpravidla vyvolává zaujímání konkrétních

postojů ke zkoumaným jevům. Tomuto procesu napomáhá především specifický způsob bytí na základě principu hry a kouzelných slůvek „jako“ a „kdyby“ a na základě principů a postupů dramatu a divadla

3 4

E. Machková 1998, s.52 viz literatura K. Bláhové, S. Mackové, B. Waye, J. Sommerse, J. Neelandse

24

Otázky: •

Jak lze charakterizovat dramatickou výchovu jako obor?

•

Jaký je rozdíl mezi jednotlivými definicemi a proč?

•

Co je hlavním obsahem sociálně-uměleckého učení?

•

Na co se dramatická výchova zaměřuje a co v ní můžeme rozvíjet?

•

V čem se liší dramatická výchova od jiných oborů, předmětů v primárním vzdělávání? Co s nimi má společného?

•

Proč a jak si hrají děti mladšího školního věku?

A co příjemnou procházku přírodou, třeba s někým, kdo na Vás už čeká? Rozhodně Vám však nebudu bránit po krátké pauze v dalším studiu.

DALŠÍ ZDROJE: Bláhová, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha, Artama 1996. Macková, S.: Dramatická výchova ve škole. Brno, Divadelní fakulta JAMU 1995. Machková, E.: Drama v anglické škole. Praha, ARTAMA 1991. Machková, E.: Metodika dramatické výchovy. Praha, ARTAMA 1992. Machková, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. Valenta, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha, ISV 1995. Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha, ISV 1996 časopis TVOŘIVÁ DRAMATIKA, Artama.

25

4. Cíle dramatické výchovy


s hlavními cíli dramatické výchovy;

•

se základními oblastmi cílů dramatické výchovy;

•

s obsahem vybraných cílů Osnov dramatické výchovy pro obecnou školu;

•

s dalšími možnostmi cílů nově připravovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.


rozvoj osobnostní, sociální, etický a esteticko-umělecký;

•

cíle v oblasti psychologické, sociologické, etické,

estetické,

dramatické

a divadelní; •

porozumění chování, prožívání, pocitů i myšlení;

•

tvořivost, vědomosti o sobě samém, o vztazích, o komunikaci, o emocích;

•

vztah k umění (divadelnímu, dramatickému);

•

facilitace učení v jiných předmětech;

•

posilování

odborného

myšlení,

schopnosti

řešit

problémy,

specifické

dovednosti daného předmětu.


26

Vzdělání je tedy cosi takového, co disponuje člověka k tomu, aby rozuměl světu, ve kterém žije, aby chápal, že tento svět není jen cosi samozřejmého a daného, ale cosi živého, oč se je třeba starat, aby to nepropadlo zničení, Vzdělání učí člověka být odkázán na svět jakožto kosmos. Zdeněk Pinc

Učení v dramatické výchově zahrnuje celou osobnost, což určuje zaměření cílů, tzn. toho, co se má žák naučit. Hlavním cílem dramatické výchovy je rozvoj osobnostní, sociální a esteticko-umělecký. Cíle dramatické výchovy je možné vnímat ze tří oblastí. Za prvé její metody umožňují ovlivňovat postoje (i hodnoty), protože se dotýkají jak složky kognitivní, tak emotivní a konativní. Dále pomáhají rozvíjet schopnosti a budovat dovednosti, a to jak senzorické, motorické, intelektové, tak především sociální. Ze schopností není možné opomenout soubor specifických schopností, kterým je tvořivost. V neposlední řadě jsou to vědomosti ,,nezbytné nejen samy o sobě, ale podepírají rozvoj postojů, schopností a dovedností.1 V dramatické výchově jsou to především vědomosti o sobě samém, o vztazích, o komunikaci, o emocích. Dramatická výchova zahrnuje též cíle v oblasti budování vztahu k divadelnímu umění a umění vůbec. Jedním z cílů dramatické výchovy je také usnadňování (facilitace) učení v jiných oblastech (jiných vyučovacích předmětech). Konkrétněji můžeme společně s J. Valentou cílovou sféru rozčlenit: a) z hlediska výchovného na: -

cíle v oblasti individuálně psychické (např. pohybové a řečové schopnosti, tvořivost, seberegulace, sebedůvěra a dobré sebevědomí, emocionalita, představivost a fantazie, schopnost zaujímat postoje a být aktivní ve vztahu k realitě, apod.)

-

cíle v oblasti sociální (komunikační schopnosti, sociální inteligence a empatie, cit pro skupinu, kooperace a schopnost vzájemné pomoci apod.)

-

cíle v oblasti etické (senzitivita a vnímavost vůči existenci etických problémů, postoje k etickým otázkám, adekvátní pozitivní společenské morálce, hodnotové žebříčky a osobní životní filozofie apod.)

1

srov. Valenta, J., 1995, s. 42

27

-

cíle v oblasti umělecké (senzorické a interpretační schopnosti ve vztahu k umění, dovednost komunikovat prostřednictvím hry s divákem, vystupovat na veřejnosti, estetická stránka osobnosti, cit pro umění, umělecká tvořivost apod.)

b) z hlediska vzdělávacího v předmětech, kde je dramatické výchovy využito jako metody, jsou to soubory znalostí, posilování odborného myšlení, schopnosti řešit problémy a specifické dovednosti daného předmětu. V dramatické výchově jsou to soubory potřebných znalostí vázaných k výše uvedeným cílům v oblasti psychologické, sociologické, etické, estetické, dramatické a divadelní. c) ve vztahu k sobě samé sleduje dramatická výchova cíle v oblasti znalostí, porozumění, postojů, prožívání a pocitů, chování a specifických dovedností.2 Vyberte oblasti cílů, které považujete za důležité pro primární vzdělávání a zdůvodněte svůj výběr. Konkrétněji formulované cíle obsahují např. Osnovy pro obecnou školu. Zde je mimo jiné uvedeno, že dramatická výchova pomáhá vychovávat tvořivou osobnost, která je schopna: • • • • • • • •

vnímat skutečnost kolem sebe v celé její hloubce a orientovat se v ní, orientovat se v sobě, jasně formulovat své myšlenky a beze strachu prezentovat své názory, tvořivě řešit praktické problémy, uvědomovat si mravní dilemata, umět se v nich samostatně rozhodovat, respektovat druhé lidi a jejich názory, podrobovat své názory i názory druhých kritice, soucítit s druhými lidmi a být schopen jim pomoci, je-li to třeba, spolupracovat s druhými na společném díle, dovést ho až do konce a být schopen za ně nést odpovědnost.

Dramatická výchova dále: • •

2

učí žáky zvládat prvky a postupy dramatického umění a s jejich pomocí prozkoumávat a vyjadřovat své city, myšlenky, názory a postoje, kultivuje, obohacuje a rozvíjí výrazové prostředky sloužící k sociální komunikaci,

srov. Valenta, J., 1995, s. 42 28

• • •

učí vybírat a tvarovat látku tak, aby přesně a dramaticky účinně sledovala záměr, vychovává citlivého a poučeného diváka a čtenáře, pomáhá objevit a případně rozvinout umělecký talent.

Další inspiraci můžete najít v

první verzi kapitoly Dramatická výchova

v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP) pro základní vzdělávání, který připravila na podzim roku 2000 Dana Svozilová na internetové adrese: http://www.msmt.cz/cp1250/web/20/RVP_ZV_obsah.doc nebo v připravovaném materiálu nové širší verze do RVP pro základní vzdělávání a pro gymnaziální vzdělávání, kterou vypracovaly společně Katedry výchovné dramatiky DAMU a

Ateliéru dramatické

výchovy JAMU,

dvě

hlavní

vysokoškolská pracoviště v ČR, kde se dramatická výchova vyučuje. Tyto materiály by měly být zařazeny do manuálů, které by měly doplňovat základní texty dokumentů a pomoci v důkladnější orientaci v tomto oboru a byly zveřejněny v časopise Tvořivá dramatika č. 2, roč. 2002 na s.15

Cíle dramatické výchovy směřují do oblasti osobnostní, sociální, etické, estetické i umělecké, k rozvoji jedince jako svébytné a originální bytosti. Sociálně-umělecké učení

může rozvíjet zkušenosti, postoje, hodnoty,

schopnosti až dovednosti: senzorické, motorické, intelektové a sociální. Tím může vést k porozumění chování a jednání mezi lidmi a orientaci v tom, co v různých situacích prožívají. Součástí tedy mohou být i vědomosti o sobě samém, o vztazích, o komunikaci, o emocích. Důležitý je také rozvoj tvořivosti a vytváření vztahu k umění (divadelnímu, dramatickému). Při usnadňování učení v jiných předmětech lze posilovat odborné myšlení, schopnosti řešit problémy, specifické dovednosti daného předmětu. I tehdy jsou však klíčové především dovednosti v oblastech mezilidského jednání, umění dialogu a vytváření plnohodnotných vztahů.

29


Dovedete popsat hlavní cíle dramatické výchovy?

•

Vyberte některé z konkrétně vymezených cílů a pokuste se vysvětlit, proč je považujete za důležité.

•

Pokuste se formulovat vhodné osobnostní, sociální a esteticko-umělecké cíle pro děti ve vaší třídě.

•

Porovnejte vlastní třídění s tříděním v literatuře a pojmenujte výhody a nevýhody jednotlivých pojetí.

•

Sestavte si vlastní hierarchii cílů od obecných, ke konkrétním a od dlouhodobých ke krátkodobým.

Nyní si dopřejte opět alespoň chvíli aktivního odpočinku a naplňte nějaké nečekané, až překvapivé cíle (fantazii meze neklaďte): Dobrou chuť! Dobrou noc! Dobrou …! Na sečtenou!

Další zdroje: Bláhová, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha, Artama 1996. Macková, S.: Dramatická výchova ve škole. Brno, Divadelní fakulta JAMU 1995. Machková, E.: Drama v anglické škole. Praha, ARTAMA 1991. Machková, E.: Metodika dramatické výchovy. Praha, ARTAMA 1992. Machková, E.: Úvod do studia dramatické výchovy Osnovy dramatické výchovy pro obecnou školu. In: Vzdělávací program Obecná škola. MŠMT ČR - Praha, Portál 1996. Valenta, J.: Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha, ISV 1995. Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha, ISV 1996 časopis TVOŘIVÁ DRAMATIKA, Artama.

30

DRAMATICKÁ VÝCHOVA JAKO METODA V PRIMÁRNÍM

Recommend Documents