MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky
Filozofie pro děti jako metoda osobnostního rozvoje dítěte Bakalářská práce
Brno 2015
Vedoucí práce:
Vypracovala:
doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D.
Lenka Doleţalová, DiS.
Bibliografický záznam DOLEŢALOVÁ, Lenka. Filozofie pro děti jako metoda osobnostního rozvoje dítěte: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky a volného času, 2015. 58 l. 43 l. příloh. Vedoucí bakalářské práce doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D.
Anotace Téma této bakalářská práce je „Filozofie pro děti jako metoda osobnostního rozvoje dítěte“. Filozofie pro děti je pedagogický přístup, jehoţ cílem je rozvoj myšlení a správné komunikace u dětí. Teoretická část obsahuje tři kapitoly, které jsou důleţité pro celou práci. První kapitola se zabývá vysvětlením konceptu Filozofie pro děti. Druhá kapitola je zaměřena na komunikaci jako nástroj Filozofie pro děti. Třetí kapitola pak specifikuje vývojové období pubescence a adolescence. Praktická část obsahuje analýzu dat získaných z rozhovorů se sedmi členy filozofické skupiny. Cílem je zjistit, jak vnímají Filozofii pro děti přímo účastníci.
Annotation The theme of this thesis is "Philosophy for Children as a method of personal development of the child". Philosophy for Children is a pedagogical approach that aims to develop thinking and good communication of the children. The theoretical part contains three chapters, which are important for the whole thesis. The first chapter deals with explaining the concept of Philosophy for Children. The second chapter focuses on communication as a tool of Philosophy for Children. The third chapter specifies the developmental phase of adolescence. The practical part contains an analysis of data obtained from interviews with seven members of philosophical group. The aim is to find out how the Philosophy for Children is perceived directly by the participants.
Klíčová slova Filozofie pro děti, filozofie, dítě, dospívající, filozofické setkání, dialog, vliv
Keywords Philosophy for children, Philosophy, child, teenager, philosophical meeting, dialogue, effect
Prohlášení
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţila.
V Brně 27. března 2015
…………………………….. Doležalová Lenka
Poděkování
Ráda bych touto cestou poděkovala panu doc. PhDr. Tomáši Čechovi, Ph.D., za jeho odborné vedení mé práce, za jeho ochotu, trpělivost a cenné poznatky. Dále bych také chtěla poděkovat všem sedmi informantům, jenţ v mé bakalářské práci nefigurují pod svým vlastním jménem, za velmi ochotnou a příjemnou spolupráci při realizování rozhovorů pro výzkumnou část mé práce. V neposlední řadě pak mé díky patří i Šárce Kopřivové, Ivaně Lovětínské, Kateřině Novákové, Andree Šindelářové a Aneţce Tlačbabové, které mi pomohly s formálními náleţitostmi práce.
V Brně 27. března 2015
…………………………….. Doležalová Lenka
OBSAH
Úvod.................................................................................................................................. 8 1.
2.
3.
4.
5.
Filozofie pro děti jako metoda osobnostního rozvoje dítěte ............................... 11 1.1.
Co je Filozofie pro děti ................................................................................. 11
1.2.
Vývoj konceptu ............................................................................................ 14
1.3.
Metodika Filozofie pro děti .......................................................................... 15
1.4.
Příběhy a metodické příručky ....................................................................... 18
Komunikace jako základní nástroj Filozofie pro děti ......................................... 20 2.1.
Komunikační dovednosti .............................................................................. 20
2.2.
Pravidla interakce a komunikace .................................................................. 21
2.3.
Rozhovor/dialog ........................................................................................... 21
2.4.
Filozofický dialog/diskuze ........................................................................... 22
Pubescence/adolescence ..................................................................................... 24 3.1.
Vývojová specifika ....................................................................................... 24
3.2.
Teorie osobnostních konstruktů G. Kellyho ................................................. 26
Východiska výzkumu ......................................................................................... 27 4.1.
Cíl výzkumu ................................................................................................. 27
4.2.
Metoda výzkumu .......................................................................................... 27
4.3.
Metoda analýzy ............................................................................................ 28
4.4.
Technika sběru dat ........................................................................................ 28
4.5.
Výběr výzkumného souboru......................................................................... 29
Filozofie pro děti očima dětí – analýza ............................................................... 30 5.1.
Informanti ..................................................................................................... 30
5.2.
6.
Kategorie vytvořené na základě obsahu rozhovorů...................................... 31
5.2.1.
Kolektiv aneb jak důleţité jsou vztahy ve Filozofii pro děti ................ 32
5.2.2.
Filozofická setkání aneb jak Filozofie pro děti probíhá ........................ 35
5.2.3.
Vliv Filozofie pro děti aneb výsledky působení přístupu na děti.......... 40
5.2.4.
Osobní ţivot aneb Filozofie pro děti mimo skupinu ............................. 45
5.2.5.
Vlastní interpretace Filozofie pro děti................................................... 47
5.2.6.
Postřehy aneb co děti ještě řekly ........................................................... 48
Shrnutí analýzy a kritická reflexe ....................................................................... 50
Závěr ............................................................................................................................... 52 Literatura ......................................................................................................................... 54 Resumé............................................................................................................................ 57 Seznam příloh ................................................................................................................. 58
ÚVOD
Komunikace. Slovo, které skrývá větší a důleţitější význam, neţ jaký je mu přikládán. Právě komunikace je prostředkem kontaktu mezi lidmi. Bez ní by ţádné mezilidské interakce neexistovaly. A snad právě proto, ţe je tak přirozenou součástí našeho kaţdodenního ţivota, nepřemýšlíme nad její důleţitostí. Komunikace nám pomáhá při běţných denních povinnostech, při vyřizování pochůzek na úřadech, je prostředkem pro trávení volného času s rodinou či přáteli, sbliţuje. V poslední době kvůli velkému rozmachu mobilních a počítačových technologií jsme ve spojení s někým dalším prakticky neustále. Je však jistě na místě uvědomit si, ţe je opravdu mnoho ţivotních situací, které jsou díky komunikaci příjemné a jednodušší, ale zároveň zde můţe hrozit i nepopiratelné riziko. Riziko toho, ţe sdělovaný obsah nebude pochopen nebo akceptován. Řeč, písmo, poslouchání či čtení – kaţdá z těchto forem komunikace nese velké mnoţství informací. A nejsou-li tyto informace druhou stranou chápány tak, jak je chápeme sami, můţe nastat problém. Domnívám se, ţe lidé se vlivem dnešní doby, jejích nároků a uspěchanosti učí jít si za svými cíli a říct si o to, co chtějí. To je z mého pohledu správné. Ovšem tak jako má kaţdá mince dvě strany, i v tomto případě můţeme spatřit onu druhou stranu pomyslné mince, která obyčejně zahrnuje negativa. Je dobré umět si říct, kdyţ něco chci nebo potřebuji. Zároveň je však neméně důleţité brát zřetel na své okolí. Pokud chci být respektován jinými, sám bych měl být schopný respektu vůči nim. Kaţdý má právo na vyjádření svého názoru a to i v případě, ţe se tento názor neshoduje s názorem většiny. Často jsou lidé aţ slepě přesvědčeni o správnosti svého postoje a vůbec si nemusí být vědomi toho, jak si tento postoj osvojili, z jakého důvodu se s ním ztotoţňují. Moţná jen jednoduše opakují názor někoho jiného. To je však staví do nelehké pozice ve chvíli, kdy v konfrontaci s někým dalším nedovedou svoje stanovisko logicky a jasně obhájit.
8
Nesprávná argumentace – další z úskalí komunikace. Neporozumění vlastním názorům a odmítavý postoj vůči novým, odlišným informacím je nepřehlédnutelným faktorem, který komunikaci výrazně ztěţuje. Domnívám se, ţe důleţitost racionálních úvah nad získanými informacemi a jejich další prezentací co by vlastní názory je v poslední době důleţitější neţ dříve. Uţ jen proto, ţe nové technologie, především internet, na nás denně doslova chrlí neuvěřitelné mnoţství informací, měli bychom dokázat filtrovat ty podstatné od těch nepodstatných, ty důvěryhodné od těch zavádějících, rozšiřovat si všeobecný rozhled a dokázat nově získané poznatky dále uţívat. To však není moţné bez toho, abychom nad tím vším přemýšleli. Nejlépe v kontextu celé věci a nahlíţeli fakta z různých úhlů pohledů. A právě úvahy nad otázkami, nazírání skutečností z různých perspektiv, promýšlení věcí do hloubky, hledání smyslu – to vše a nejen to je podstatou konceptu Filozofie pro děti. Často se lidé s údivem ptají, co to je. I já jsem při první zmínce o Filozofii pro děti neměla nejmenší tušení, co přesně si pod tímto pojmem má člověk představit. Filozofii má drtivá většina z nás spojenou s ne příliš příjemnými představami uţ ze školy, kdy jsme se museli učit jména nejrůznějších velkých filozofů, kteří se zabývali tvorbou nám nepochopitelných teorií a hledali smysl tam, kde nám ostatním zcela unikal. Připojíme-li pak k tomuto slovu ještě „pro děti“, mnozí si mohou pomyslně klepat na čelo, protoţe toto spojení na první pohled postrádá onen smysl, po kterém samotná filozofie ze své podstaty pátrá. Vysvětlení je však jednodušší a kupodivu i příjemné a zábavné, neţ jak se na počátku mohlo jevit. K projektu Filozofie pro děti mě přivedla má blízká kamarádka. Seznámila se s ním v rámci svého studijního programu na Jihočeské univerzitě. Téměř okamţitě, jakmile jsem pochopila, na jakých principech je projekt vybudován a co je jeho záměrem, jsem se pro Filozofii nadchla. Postupem času jsem získala i zkušenosti a utvořila jsem kolem sebe skupinku dětí - dospívajících, se kterými se celkem pravidelně setkáváme a „filozofujeme“. Je na nich vidět na první pohled, ţe je naše setkávání baví a zúčastňují se jich rádi. A proto mě mrzí, ţe se o tomto konceptu obecně ví tak málo. Doposud jsem se nesetkala s nikým mimo naši skupinu, kdo by Filozofii pro děti znal nebo kdo by ji vyuţíval v rozvoji dětí a dospívajících. 9
Filozofie pro děti je dle mého názoru velmi zajímavou příleţitostí pro práci s dětmi a mládeţí nejen na poli škol, ale i jako náplň volného času. Cílem této práce tedy je zjistit, jak tento projekt vnímají samotné děti z pozice účastníka. Co přesně je baví, co pro ně znamenají naše společná filozofická setkání a co je pro ně motivací účastnit se takové aktivity. V rámci teoretické části přiblíţím koncept jako takový, základy komunikace, přesněji řečeno dialogu, jenţ je základní metodou Filozofie pro děti a uvedu specifika skupiny, se kterou pracuji. V empirické části pak provedu analýzu rozhovorů se všemi pravidelnými účastníky těchto filozofických setkání o tom, jak oni sami naše filozofická setkání vnímají.
10
1. Filozofie pro děti jako metoda osobnostního rozvoje dítěte
Koncept Filozofie pro děti vytvořil profesor Kolumbijské univerzity Matthew Lipman koncem 60. let 20. století. Tento pedagogický přístup je tedy ve své podstatě novým přístupem, který se v současné době rozvíjí a šíří do celého světa. Matthew Lipman byl profesorem logiky a estetiky a jako takového ho překvapovalo, jak málo studentů jeho seminářů dokáţe správně a logicky argumentovat. To ho přivedlo k zamyšlení, jak tento fakt změnit k lepšímu. Došel k závěru, ţe působit na rozvoj logického uvaţování a správné argumentace aţ u studentů vysokých škol je pozdě. Právě to bylo impulzem pro vytvoření konceptu Filozofie pro děti (Filozofie pro děti…, cit. 2015). „Bylo by moţné pomoci dětem přemýšlet dovedněji?“ (Lipman in Sharp, Reed and Lipman, 1992, s. 4) Otázka, která stála na počátku Filozofie pro děti. Velmi stručnou odpovědí, na úvod, můţe být to, ţe Filozofie pro děti je ve své podstatě program, který je zaměřen na schopnost dotazování a reflexe dětí, jeţ všechny mají, a tuto dále podněcuje a rozšiřuje. Primárním „zdrojem“ Filozofie pro děti jsou právě samotné děti (Splitter in Lipman, 1993).
1.1.
Co je Filozofie pro děti
Filozofie pro děti čerpá z toho, co je obsahem filozofie jako takové, a přidává pedagogický rozměr. Děkan Teologické fakulty Jihočeské univerzity Tomáš Machula říká, ţe „filozofie je v zásadě systematická a racionální snaha pochopit některé věci, které lidský ţivot přináší a které nejsou takové té povahy, řekněme, kvantitativní.“ (Macků, Králová, 2013) A Ludmila Muchová dodává: „Filozofie pro děti má mnoho společného s filozofií, ale není to filozofie, jak ji známe jako vědeckou disciplínu. Je to v podstatě didaktická metoda nebo didaktický způsob práce, který pouţívá nástrojů filozofie k tomu, abychom dosáhli něčeho pedagogicky. A to něco, čeho chceme dosáhnout, je rozvíjet dětské myšlení,“ (Macků, Králová, 2013) 11
„Lépe si všímat světa kolem sebe, lépe přemýšlet, lépe se rozhodovat, lépe ţít,“ (Filozofie pro děti…, cit. 2015) by mohlo být mottem celého konceptu. Skrývá v sobě vše, co je podstatou tohoto přístupu – přemýšlení, různé úhly pohledu na zdánlivě jasné skutečnosti, správné a uváţené rozhodování, tolerance a akceptování názorů jiných. Výčet všech těchto bodů by měl být součástí komunikace kaţdého z nás. Stejně tak jako přemýšlení. Často se mylně domníváme, ţe přemýšlíme jen ve chvílích, kdy si tuto skutečnost uvědomujeme. Opak je pravdou. Přemýšlení doprovází kaţdý náš čin. „Neexistuje způsob, kterým by člověk mohl zničit proces myšlení.“ (Lipman, Sharp, Oscanyan, 1980, s. 13) Smyslem práce v rámci Filozofie s dětmi nebo mladými lidmi není pouhé předání informací o tématech, která povaţujeme za důleţitá. Jde o to učit je hlubšímu zamýšlení nad tím, jak těmto tématům rozumí oni sami, jak jim rozumí jiní lidé, a pokud nemají ještě vytvořen vlastní názor, poskytnout jim příleţitost k jeho vytvoření (Muchová, Macků, Zajíčková, 2012). Nejsou ojedinělé případy, kdy jsou dětem předkládány informace tím způsobem, ţe jde o jedinou správnou moţnost, o které nelze pochybovat, a jsou prezentovány jako „poznání“. Filozofie pro děti na místo toho od dětí ţádá, aby nad informacemi přemýšlely, aby je zkoumaly, a dává jim příleţitost učit se nejen ze zkušenosti vlastní, ale i ze zkušeností jiných (Lipman, 2003). Filozofie pro děti staví na skutečnosti, ţe děti samy touţí objevovat svět, nacházet odpovědi na své zvídavé otázky a pochopit, jak věci fungují. Nepopiratelnou výhodou je právě jedna ze zásad tohoto přístupu, která jiţ byla zmíněna výše, ţe dětem nejsou informace předkládány jako fakta, která nelze změnit. Filozofie pro děti je zaloţena na tom, ţe pro děti je přemýšlení nad otázkami zábavné. Nikdo je k tomu nepřemlouvá a ony samy to nevnímají jako učení či zkoušení ve škole. Jde o takové hraní si se slovíčky a myšlenkami. Je tu však veliká míra zodpovědnosti, kterou nese ten, kdo s dětmi filozofuje. „Kdo filozofuje s dětmi, vychovává z nich (a zároveň sebe) pečlivé a samostatně myslící lidi, kteří jsou schopni rozlišování, lidi schopné jednat statečně a zodpovědně.“ (Zoller, 2012, s. 11) Slávka Jindrová říká, ţe tím, ţe je dán dětem prostor k jejich vyjádření, ţe je jim nasloucháno uţ v době, kdy jsou dětmi, získávají sebevědomí a vyrůstají v osobnosti, které si budou umět poradit se světem (Macků, Králová, 2013). Budou si umět poradit se vším, co jim ţivot postaví do 12
cesty bez ohledu na to, zda se to bude týkat výhradně jejich vlastního ţivota nebo ţivota společnosti, jejímiţ jsou nebo budou členy. Z toho všeho plyne další zásada a to ta, ţe jde o pedagogických přístup zaloţený na demokracii. Petr Bauman v dokumentu Lenky Macků a Lucie Králové říká, ţe pokud jsme přesvědčeni o tom, ţe existuje jedna autorita, která ví, co je nejlepší, nemá smysl s dětmi filozofovat (Macků, Králová, 2013). Ve Filozofii pro děti jde právě o to, ţe jsme si vědomi svých moţností a práva na svobodnou volbu toho, co je pro nás nejlepší. A cílem pak je naučit děti tomu, aby se dokázaly rozhodnout pro to, co bude nejlepší pro ně. Toto rozhodování se uskutečňuje na základě vhodných kritérií. „Naší snahou je tedy pomocí filozofování s dětmi rozvíjet schopnost rychle a kriticky přemýšlet v běţných situacích, reflektovat svět kolem sebe, ale i vlastní myšlení.“ (Filozofie pro děti…, cit. 2015) A zároveň je zde prostor pro otevírání témat, pro která v běţné výuce ve škole není místo. Například to mohou být otázky týkající se víry a náboţenství, ţivota a smrti, dobra a zla, vztahů, lásky nebo etických problémů. To vše a mnoho dalších podobných témat děti i dospívající zajímá. „Způsob práce ve Filozofii pro děti má také svůj záţitkový etický rozměr. Je zaloţen na vytvoření společenství, které postupně hledá pravdu (hlubší porozumění zkoumaným skutečnostem) a učí se přitom naslouchat druhým, rozvíjet jejich myšlenky, hledat moţnosti společné myšlenkové základny, ale i moţnosti, jak rozumným způsobem reagovat na různost v názorech, která je nepřekročitelná.“ (Muchová, Macků, Zajíčková, 2012, s. 5 – 6) „Řada účastníků kurzů Filozofie pro děti by mohla svědčit o pocitu naplnění ze skutečného filozofického hledání jako takového a radosti z toho, ţe můţe s ostatními řešit právě filozofická témata. V kaţdém dialogu vedeném metodou Filozofie pro děti se tedy uskutečňují současně dva stejně hodnotné cíle: 1. rozvoj myšlení, který souvisí s procesuální rovinou dialogu a 2. společné hledání odpovědí na filozofický problém, který souvisí s obsahovou rovinou dialogu.“ (Filozofie pro děti…, cit. 2015)
13
1.2.
Vývoj konceptu
Celá podstata Filozofie pro děti vychází z pragmatismu. Jde o filozofický směr, jenţ povaţuje praktickou hodnotu pravdy a její uţitečnost v zájmu jednotlivce za nejdůleţitější kritérium (Nový akademický slovník cizích slov, 2009). Pragmatismus se pokouší propojit dva odlišné světy – svět vědy a svět víry. Zabývá se tím, jak se víra osvědčuje v ţivotech věřících, a to na základě zkušenosti, coţ je dalším nosným pilířem pragmatismu (Muchová in Kritické a tvořivé myšlení: není to málo?, 2013). Tento filozofický směr se také výrazným způsobem projevil v pedagogice. Pragmatická pedagogika vychází z pragmatické filozofie a rozvíjela se od konce 19. století. Zakladatelem a zároveň jedním z nejvýznamnějších představitelů byl John Dewey. Základním pojmem je podle Deweyeho zkušenost získaná v individuální praxi. Byl přesvědčen o tom, ţe právě osobní zkušenost poskytuje motivy, rozvíjí zájmy, odhaluje problémy a pomáhá je řešit (Průcha, Walterová, Mareš, 2008). Zkušenost, která je hlavním smyslem pragmatismu, je nutné si někde osvojit, aby se mohla stát automatismem pro budoucí jednání podobného charakteru. Proto není divu, ţe velmi brzy poté, co Matthew Lipman přišel s myšlenkou, ţe je důleţité působit na rozvoj logického uvaţování uţ u dětí, začaly vznikat první odborné publikace a utvářelo se kurikulum pro takový koncept, který dnes nazýváme právě jako Filozofie pro děti. Publikování literatury určené pro Filozofii pro děti začalo ve Spojených státech amerických v roce 1969. Tehdy vyšla první kniha s názvem Objev Harryho Stottlemeiera (Harry Stottlemeier’s discovery) za podpory Národní nadace pro humanitní vědy (the National Edowment for the Humanities – NEH). O rok později proběhl experiment s touto knihou na Rand School. V roce 1973 se uskutečnila konference „Pre-College Philosophy“ na Montclair State College. Zaloţení Institutu pro rozvoj Filozofie pro děti (IAPC – Institute for the Advancemnet of Philosophy for Children) byl zaloţen rok poté jakou součást Montclair State College. Rok 1975 byl pro Filozofii pro děti významný tím, ţe Matthew Lipman společně s dalšími (Ann M. Sharp a Frederic S. Oscanyan) sepsal metodickou příručku k příběhu Objev Harryho Stottlemeiera s názvem Filozofické zkoumání (Philosophical Inquiry). Během dalších několika let se začaly na předních amerických univerzitách uskutečňovat školení učitelů či několikadenní semináře 14
a workshopy. Vycházely také další filozofické příběhy pro starší děti. Mimo jiné byla v roce 1977 publikována kniha Filozofie ve třídě (Philosophy in the Classroom). V roce 1981 byl dokončen roční experiment Educational Testing Service psycholoţky Dr. Virginie Shipman, kterého se zúčastnilo celkem 4 500 studentů z New Jersey. Během následujících let vycházely další filozofické příběhy zaměřené na další věkové skupiny dětí. Jako studijní program byla Filozofie pro děti uvedena v roce 1985 na Montclair State College. Konference a semináře Filozofie pro děti se začaly šířit do dalších zemí nejen v Americe, ale napříč celým světem. První workshop proběhl v Dánsku a odtud se šířil dál (např. do Španělska nebo Rakouska). V roce 1990 BBC uveřejnila dokument o Filozofii pro děti s názvem Sokrates pro šestileté (Socrates for Six-Year-Olds), který byl odvysílán ve Velké Británii, ve Spojených státech, v Japonsku, v Izraeli a v dalších zemích světa. Od poloviny 90. let byly osnovy IAPC překládány částečně nebo úplně do 20 jazyků (Lipman, 1996). Do České republiky se Filozofie pro děti dostala v roce 1992, kdy se o ní dozvěděla Slávka Jindrová. Ta později v roce 2003 vedla společně s profesorem Sassevillem první seminář pro studenty Teologické fakulty Jihočeské univerzity. O Filozofii pro děti bylzájem a proto o rok později děkan Teologické fakulty rozhodl o jejím zařazení do standardní nabídky kurzů pro studenty fakulty. V roce 2006 se Filozofie stala certifikovaným programem na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity. V současné době jsou odborníci zabývající se Filozofií pro děti sdruţeni při Jihočeské univerzitě v Centru Filozofie pro děti a zároveň je Filozofie pro děti jedním z předmětů vyučovaných na této univerzitě zaštítěným Petrem Baumanem (Filozofie pro děti…, cit. 2015).
1.3.
Metodika Filozofie pro děti
Základem filozofické diskuze ve Filozofii pro děti je otázka. Taková, na niţ neexistuje jednoznačná odpověď, a vytvoření obecného závěru předchází přemýšlení, zvaţování argumentů, logické úvahy a také čerpání ze zkušeností. Přímo pro účely Filozofie pro děti byla vytvořena celá řada krátkých příběhů, jeţ jsou napsány tak, aby ve čtenářích a posluchačích vyvolávaly spoustu otázek. Kaţdý z těchto příběhů je obsahem svých témat zaměřen na konkrétní věkovou skupinu dětí. 15
„Filozofické příběhy slouţí ke společnému hledání jednak jako zásobárny pro vznik filozofických či teologických otázek ve skupině, jednak jako vzor pro společné ohleduplné hledání pravdy.“ (Muchová, Macků, Zajíčková, 2011, s. 6) Při čtení a povídání si o příbězích se děti ztotoţňují se svými smyšlenými protějšky, přetvářejí a zkoumají charaktery těchto postav spíše z intelektuálního hlediska neţ z emocionálního (Splitter in Lipman, 1993). Filozofická diskuze ale nemusí vţdy vznikat na základě příběhu vytvořeného pro Filozofii pro děti. Témat, která v dětech mohou vzbudit zájem a touhu dopátrat se podstaty věcí nebo odpovědí na otázky, je celá řada. Mohou je nacházet ve svém ţivotě kaţdý den, kdyţ se správně dívají kolem sebe a hledají. Pro takové filozofické setkání mohou být vhodné písně, vlastní návrh vedoucího diskuze nebo i náměty dětí samotných. Zde je však nesmírně důleţité, aby vedoucí diskuze věděl o zvoleném tématu dříve, dokázal se na něj připravit a mohl tak dětem poskytnout více informací a byl schopen obsáhnout co velkou část onoho tématu a byl připraven na otázky dětí. Filozofické setkání má svá jistá pravidla, která je nutné dodrţovat, abychom zajistili správný průběh, bezpečné prostředí a měli šanci dojít k odpovědi. Jako jedno ze základních pravidel povaţuji to, ţe ve skupině je malý počet dětí. Pro efektivní práci se skupinou se obyčejně uvádí 10 – 12 osob ve skupině. A také se domnívám, ţe stálost této skupiny hraje významnou roli – tedy to, ţe členové skupiny jsou stálí a zúčastňují se pravidelně. To ovlivňuje průběh setkání. Při samotném setkání „by skupina při práci měla sedět v kruhu, který umoţňuje partnerskou komunikaci, kaţdý účastník by měl mít svůj vlastní výtisk příslušné kapitoly. Příběh čteme společně, po odstavcích.“ (Muchová, Macků, Zajíčková, 2011, s. 6) Tím, ţe kaţdé z dětí má před sebou text, se můţe lépe soustředit a porozumět mu. „Po přečtení příběhu mohou menší skupinky přemýšlet nad otázkami, které v nich text vyvolal, a tyto otázky formulovat na viditelném místě (tabule, arch papíru apod.).“ (Muchová, Macků, Zajíčková, 2011, s. 6) Z vlastní zkušenosti se mi osvědčilo, aby kaţdé dítě mělo vlastní papír, kam si své otázky můţe zaznamenat. Kdyţ všichni mají své otázky zapsány, společně je sepíšeme na velký arch papíru. Tím se zajistí pozornost
16
všech a je prostor pro vysvětlení otázky přímo jejím autorem, pokud některý člen skupiny neporozumí jejímu znění. Jsou-li všechny otázky sepsané na jeden arch papíru, přichází na řadu výběr jedné z nich. „Skupina potom rozhodne (nejjednodušeji hlasováním), která z otázek zajímá i ostatní.“ (Muchová, Macků, Zajíčková, 2011, s. 6) Obyčejně má kaţdý ze skupiny dva hlasy, které pak rozdělí mezi otázky, které ho zajímají nejvíce. A nezáleţí na tom, zda je autorem otázky sám, nebo někdo jiný ze skupiny. Na otázku s největším počtem hlasů pak skupina vede filozofický dialog. Právě zde jsou kladeny největší nároky na vedoucího skupiny. Ten má k dispozici metodickou příručku s navrţenými otázkami a postupy pro diskuzi. Důleţitá je jeho pozice ve skupině a účast na diskuzi. „Vlastně většina zásahů vedoucího do dialogu skupiny by se měla soustředit spíše na další kladení otázek, včetně těch, kterými se ptá po zdůvodnění názorů ve skupině.“ (Muchová, Macků, Zajíčková, 2011, s. 6) Jeho úkolem je podněcovat diskuzi dětí, a tím nabízet různé úhly náhledu na danou problematiku a vybízet je zamýšlení se nad tím argumenty svého tvrzení. Uzná-li za vhodné, můţe vedoucí do diskuze vstoupit i se svým vlastním názorem. Z praxe vím, ţe děti se často ptají, co si myslím. V tomto okamţiku je důleţité, aby vedoucí měl své myšlenky utříděné a odpověděl pravdivě. Ačkoli jde o diskuzi dětí, vedoucí skupiny zde platí za přirozenou autoritu a jeho vlastní názory mají na přítomné velký vliv. Je zde však ještě jeden úkol vedoucího, který literatura neuvádí. Měl by dbát na to, aby se diskutující děti věnovaly hledání odpovědí či závěrů k dané otázce a neutíkaly od tématu. Zvláště pak u starších dětí, dospívajících, je občas nelehké uhlídat, aby se soustředily právě na jimi vybranou otázku. Po vyčerpání všech dostupných úhlů pohledu nebo argumentů se mi také osvědčilo, aby kaţdé dítě vlastními slovy shrnulo jeho závěr tématu. Ne vţdy se totiţ dopátráme k jednoznačné odpovědi a je důleţité, aby děti neodcházely s pocitem toho, ţe nedošly k závěru diskuze.
17
1.4.
Příběhy a metodické příručky
Příběhy jsou převáţně od autorů, kteří se významným způsobem zasadili o rozvoj Filozofie pro děti hned v jejích začátcích, např. Ann Margaret Scharp. Tyto příběhy pak byly přeloţeny do mnoha cizích jazyků, i do toho českého. Tyto příběhy se inspirují ţivotem mnoha současných mladých lidí. Nejedná se však o klasický literární ţánr. Jeho forma má svá pravidla a jimi se řídí (Muchová, Macků, Zajíčková, 2011). Ann Margaret Sharp je autorkou příběhů „Nemocnice pro panenky“, „Saša a Markétka“ a „Hana.“ V „Nemocnici pro panenky“ se autorka zaměřila na děti ve věku 4 – 7 let. Stěţejními otázkami jsou zde: Jak poznáme, co je pravda?, Co je to dobrý důvod? nebo Co je to otázka? Příběh si klade za cíl inspirovat děti, jejich rodiče i pedagogy. „Saša a Markétka“ je taktéţ zacílen na děti ve věku 4 – 7 let. Tentokrát jde ale o prevenci násilí. Děti prostřednictvím příběhu objevují své tělo, své myšlenky, smysly i pocity. Seznámí se také s významem přátelství a prozkoumají i rizika a nebezpečí hrozící od svého okolí. Kniha „Hana“ je určena pro děti páté a šesté třídy základní školy. Otevírá témata, která jsou oproti předchozím dvěma příběhům o poznání náročnější. Jde o intimitu, sexualitu, násilí páchané na dětech, zneuţití, sebevraţdu nebo vinu. Pro skupinu dětí ve věku 8 – 10 let sepsali N. Côté a M. Sasseville příběh „Míša“. Tento příběh dětem ukazuje, jak snadno se můţe přátelství dětí změnit v lítý boj s „těmi druhými“. Côté a Sasseville jsou také autory příběhu „Romana“, který je určen dětem ve věku 9 – 11 let a zabývá se dalšími formami násilí – násilím ze zbabělosti, násilím v počítačových hrách, násilím v podobě posměchu nebo nevšímavosti. Do edice Prevence násilí přidal své dva příběhy i P. Laurendeau. Jedním je „Blanka a Jirka“ a druhým „Lukáš a Lenka“. Příběh „Blanka a Jirka“ je určen dětem ve věku 6 – 8 let. Tato kniha vypráví o kaţdodenních situacích doma, ve škole i v celé společnosti, jeţ mohou vést k násilí. Uvaţování dětí v těchto rovinách umoţňuje dětem mezi nimi nacházet souvislosti. Základním motivem příběhu „Lukáš a Lenka“ je strach. Strach z přírodních ţivlů, z neznámého nebo z toho, co nás ohroţuje. „Lukáš a Lenka“ je určen dětem ve věku 7 – 9 let (Filozofie pro děti…, cit. 2015).
18
Ludmila Muchová je autorkou příběhu pro adolescentní mládeţ, který nese tajemný název „---aděje na s---.“ Vypráví o Adamovi a Evě, kteří proţívají svoji první lásku, řeší otázky víry a náboţenství a čelí i smrti (Muchová, 2011). Kaţdý z těchto příběhů je samostatnou tenkou knihou, která je doplněna několikasetstránkovou metodickou příručkou pro pedagogy či další osoby, které se věnují Filozofii pro děti. V té jsou obsaţena všechna témata, která se v knize objevují. Tato témata jsou krátce vysvětlena a vţdy doplněna o velké mnoţství předpokládaných otázek, které mohou děti napadat v souvislosti s příběhem. Příručka také obsahuje různé aktivity a cvičení, které napomáhají rozvoji myšlení.
19
2. Komunikace jako základní nástroj Filozofie pro děti
Komunikace verbální či neverbální je jedním ze základních aspektů sociální interakce mezi lidmi. Interakce probíhá mezi dvěma či více lidmi. Komunikaci můţeme označit jako základní potřebu člověka, která je naplněna pomocí dialogu. Zároveň je však také nevyhnutelná. Je kaţdodenní součástí běţného ţivota kaţdého jednoho člověka a to i v případě, ţe člověk neměl v úmyslu komunikovat. Komunikujeme uţ tím, ţe mlčíme. Často za nás mluví více naše gesta neţ naše slova. To, co říkáme, nebo jak to říkáme, má vliv na toho, kdo nás poslouchá. Komunikace můţe být označována jako prostředek manipulace. Proto je důleţité, aby byla vedena správně, na základě principů asertivity. Hned ze dvou důvodů, protoţe „je kaţdá komunikace ovlivňováním toho, s kým komunikujeme, a zároveň my jsme v kaţdé komunikaci ovlivňováni tím, kdo komunikuje s námi.“ (Vybíral, 2009, s. 27) Dobrou zprávou je, ţe komunikace je jednou ze sociálních dovedností. A dovednosti se lze naučit (Mešková, 2012). Lze se tedy správným vedením naučit tomu, jak dobře a efektivně komunikovat s druhými lidmi. Jednou z metod vedoucí ke správné komunikaci je právě Filozofie pro děti.
2.1.
Komunikační dovednosti
Pod pojmem komunikace se skrývá celá řada dovedností, jeţ jsou její součástí. Mezi nejdůleţitější pak můţeme zařadit následující: -
„Dovednost prezentovat sebe sama jako sebejistého, sympatického, přístupného a důvěryhodného člověka. Komunikační dovednosti (nebo jejich nedostatek) také prozradí mnoho o negativních vlastnostech dotyčného jedince.“ (DeVito, 2008, s. 28)
-
Dovednost vztahová hraje důleţitou roli při navazování či utuţování vztahů bez ohledu na to, zda jde o vztah přátelský, partnerský, pracovní či jiný.
20
-
Dovednost vést rozhovor je zcela zásadní při získávání informací nebo jejich předávání.
-
Dovednost komunikovat v malé skupině nahrává tomu stát se jejím plnohodnotným členem, účastnit se na jejím fungování a aktivně naplňovat záměr této skupiny.
-
Dovednost prezentace je důleţitá v oblasti sdělování informací druhým lidem a pomocí nich na tyto posluchače působit (DeVito, 2008).
2.2.
Pravidla interakce a komunikace
Kaţdá interakce mezi lidmi má nebo by měla mít svá pravidla, která zajistí správný průběh této interakce. Zvláště pak mají svoji nepostradatelnou úlohu taková pravidla při dosahování výchovných nebo vzdělávacích cílů. Při práci s určitou skupinou dětí je doslova nutnost stanovit, co je dovoleno a co uţ je v chování těchto dětí neţádoucí. Nestanovení pravidel by vedlo jen k chaosu či anarchii (Mešková, 2012). Pravidla jsou důleţitá i ve chvíli, kdy je přístup učitele nebo vedoucího skupiny k dětem demokratický, kdy dává tato autorita dětem prostor pro vlastní vyjadřování a prezentaci názorů. To platí i pro Filozofii pro děti. Právě zde děti vyjadřují své myšlenky a pomocí argumentů obhajují své postoje. V takové neformální skupině se uplatní spíše pravidla vlastní, ne taková jako např. stanovuje školní řád ţákům školy. Zde je důleţité, aby tvorba takových pravidel probíhala za účasti všech členů skupiny a aby tito členové se všemi pravidly souhlasili. Tím se zajistí dodrţování a respektování těchto pravidel.
2.3.
Rozhovor/dialog
Rozhovor, dialog, konverzace – to jsou tři slova, která v dnešním významu vnímáme jako synonyma. „Slovo dialog, dia-logos (řec. ‚skrze slovo‘), označovalo metodu určenou starořeckými mysliteli a rétory k odkrývání pravdy.“ (Vybíral, 2009, s. 117) 21
Podstatou dialogu je výměna informací, společná činnost a jiţ zmíněné utváření či upevňování vztahů. „Dialog mezi sebou vedou alespoň dva účastníci. Jako dialogy však označujeme i takové rozhovory, kterých se účastní více lidí, případně celá skupina.“ (Müllerová, Hoffmannová, 1994, s. 13) Rozhovor skupiny osob, která má více neţ dva členy, je právě uplatňován v konceptu Filozofie pro děti. „Dialog je zaloţen na tom, ţe se účastníci střídají v rolích mluvčího a posluchače […].“ (Müllerová, Hoffmannová, 1994, s. 13) V dobře fungujícím rozhovoru si tyto role účastníci vyměňují. Role mluvčího bývá označována jako role aktivní, role posluchače je pak rolí pasivní. Tak, jako snad vše v ţivotě má svá pravidla, i pro rozhovor můţeme definovat několik zásad, které jsou důleţité pro to, aby komunikace mezi lidmi fungovala a byla efektivní. Následující body, které uvádí E. Dupuy, jistě mají místo v konceptu Filozofie pro děti: -
„být vstřícní, otevření a ochotní vést dialog;
-
při svém jednání vycházet z aktivního naslouchání druhého účastníka a zohledňovat jeho očekávání, potřeby a omezení;
-
umoţnit mu, aby mohl přemýšlet a vyjadřovat se zcela svobodně;
-
přimět ho, aby se sám sebe tázal a sám si také odpověděl na otázky, které dialog přináší (zrcadlový efekt);
-
dialog vést s ohledem na hodnoty, které druhý vyznává, a odpovědnost, jiţ má;[…]
-
stále zaměřovat dialog k tématu, a to pokaţdé výměně replik, i během periodických syntéz (zrcadlový efekt);
-
2.4.
[…] budeme druhého přijímat a budeme jím přijímáni.“ (Dupuy, 2002, s. 36)
Filozofický dialog/diskuze
Tento typ dialogu je zaloţený na stejných principech jako dialog běţný. Je tu však jeden rozdíl a to ten, ţe běţný rozhovor nemusí řešit problém a pokud ho řeší, jedná se o problém skutečný. Filozofický dialog však řeší problém hypotetický, uměle vykonstruovanou otázku, ke které je však přistupováno tak, jako by byla skutečná a její vyře-
22
šení by mělo skutečný význam a výsledná rozhodnutí by měla dopad na všechny zúčastněné. Dialog ve Filozofii pro děti se prolíná i s diskuzí. „Účastníci takové diskuze zcela reálně přemýšlí a rozvíjí tak své intelektové dovednosti jakoţto součást kompetence k řešení problémů.“ (Macků in Kritické a tvořivé myšlení: není to málo?, 2013, s. 203) Tyto dovednosti a mechanismy logického myšlení naučené v bezpečném prostředí filozofické skupiny se opakováním mohou stát automatismy a jedinec, jenţ si je osvojil, je můţe aplikovat i v běţném ţivotě na reálné problémy. „Vedení filosofických (a teologických) dialogů s dětmi je seriózní metoda práce, která má slouţit k prohloubení znalostí účastníků o ţivotě a světě.“ (Muchová in Kritické a tvořivé myšlení: není to málo?, 2013, s. 80) „Je potřeba stavět na myšlence rovnosti lidí. A to se promítá prakticky i do té metody dialogu, ţe kaţdý má právo mluvit. Slova kaţdého mají nějakou váhu. Zároveň stojí ale na určitých principech jako je respekt k racionalitě. To, ţe kaţdý má sice právo mluvit, ale argument nelogický nemá stejnou váhu jako argument logický,“ říká Petr Bauman (Macků, Králová, 2013). Kaţdá diskuze by měla mít svého tzv. facilitátora, který ji vede. Jeho úkolem není dovést skupinu k jasnému a konkrétnímu závěru diskuze. Pozornost facilitátora se soustředí na průběh diskuze (Macků, 2010). Drţí se v ústraní a vystupuje ve chvíli, kdy zúčastnění nemají co říct, a snaţí se diskuzi podpořit otázkou týkající se toho, co bylo řečeno nebo nabídne úvahy o tématu z jiného úhlu pohledu. Nemohu opomenout ještě uvést, ţe diskuze ve Filozofii pro děti není soutěţ, ve které by se jeden člen filozofické skupiny snaţil pomocí argumentů prosadit svůj názor na úkor ostatních. Jde především o spolupráci. Je to spolupráce při hledání odpovědí na otázky, které si sami účastníci diskuze zvolili. Je to společné úsilí a společné poznávání.
23
3. Pubescence/adolescence
Pubescence je pro dítě velmi bouřlivým a často i sloţitým obdobím. Adolescence pak přináší nové sociální role a s nimi i velké mnoţství nových povinností. Obě tato období mohou mít vliv na utváření, respektive dotvoření osobnosti jedince. Právě v tomto okamţiku jedinec dospívá a začíná se pokoušet o vlastní autonomii. Obě tato období jsou nedílnou součástí dospívání. Povaţuji za vhodné definovat období dospívání právě z toho důvodu, ţe „děti“ ze sedmičlenné skupiny, protoţe skupina sedmi „dětí“, které mi poskytly rozhovory pro mnou analýzu, se nachází právě na pomezí pubescence a adolescence. Většina z nich je v současné době v prvním ročníku střední školy, tj. ve věku 15 – 18 let. Zaměřím se především na oblast psychických změn odehrávajících se v tomto období.
3.1.
Vývojová specifika
Jedná se o významné období, kdy jedinec uţ přestává být dítětem, ale ještě se nestal dospělým. Dochází k výrazným změnám v oblasti základních schopností, dovedností a zájmů, v oblasti kognitivních funkcí a v neposlední řadě i v oblasti socializace a emočního vývoje. Kognitivní procesy se odklání od jednoduchého dětského zpracování informací. Dospívající vyzrává nejen po stránce fyziologické, ale také jeho psychické funkce získávají nový rozměr. Inteligence je jedním z projevů osobnosti. Právě inteligence ovlivňuje celkovou úroveň poznávacích procesů, mezi něţ můţeme mimo jiné zařadit i myšlení a schopnost učit se. „Jedinec v období dospívání je schopen účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně jiţ roste schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který musí být pouze memorován.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 149)
24
Pro účely Filozofie pro děti je důleţitá také inteligence ve smyslu „vyuţívat a uplatňovat získané poznatky a zkušenosti k lepšímu zvládnutí poţadavků různých situací. Na základě adekvátního poznání se člověk danému prostředí dokáţe lépe přizpůsobit.“ (Vágnerová, 2010, s. 223) Mění se i způsob myšlení, jeho kvalita. Jedinec nejen ţe dovede vyvozovat soudy o skutečnostech kolem sebe, on začíná vytvářet soudy o soudech, přemýšlí o myšlení. Získává tak mnohem větší prostor pro své myšlenkové operace, jejich kombinaci bez ohledu na to, zda se mohou ve skutečnosti vyskytnout, či nikoli (Langmeier, Krejčířová, 2006). Dospívající dokáţe pracovat s pojmy, jeţ jsou obecné a abstraktní, a uvaţuje o různých moţnostech řešení problému, nespokojí se s jediným řešením. To má za následek výraznou změnu postoje vůči celému světu a lidem v něm. Společně s novými formálními operacemi nastupuje také morální hodnocení. Jedinec bere ohled na druhé a mění se i zorný úhel náhledu na sebe sama, jakoby zvnějšku (Langmeier, Krejčířová, 2006). Neopomenutelný je také aspekt socializace. Právě v období pubescence a adolescence je patrná první snaha o odpoutávání se od rodiny a navazování vztahů (přátelských i prvních partnerských) právě mimo členy rodiny. V této fázi ţivota se jedinec snaţí o odpoutání od rodičů bez ohledu na okolnosti. „Mnozí proto revoltují proti rodičům, kritizují je, vytýkají jim skutečné nebo fiktivní nedostatky, stydí se za projevy jejich něţnosti a lásky a odmítají jejich přílišnou kontrolu. Na druhé straně někdy aţ nekriticky přijímají nové vzory a nové ţivotní cíle.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 153) To vše je doprovázeno emoční instabilitou. Jedinec reaguje nepřiměřeně a často ani sám nechápe příčinu této podráţděnosti. Emocionalita provází v tomto období téměř všechny situace v ţivotě dospívajícího. „Z hlediska míry adaptace na běţné poţadavky a osobní spokojenosti nejsou důleţité jen převaţující emoční proţitky, ale i to, do jaké míry je člověk dokáţe ovládat a regulovat.“ (Vágnerová, 2010, s. 183) Sebepojetí – i to je nedílnou součástí dospívání. Především dosaţení pocitu vlastní identity. Kaţdý člověk potřebuje vědět, kým je, kam patří, kam směřuje a jaký cíl následuje. A právě u mladých lidí, kteří se pokouší alespoň částečně osamostatnit, je nalezení vlastní identity jedním z nejdůleţitějších faktorů dospívání.
25
Nalezení sebe sama je nelehký proces, v němţ jedinec poznává své moţnosti a meze, objevuje svoji jedinečnost, snaţí se přijmout své nedostatky a omezení (Langmeier, Krejčířová, 2006).
3.2.
Teorie osobnostních konstruktů G. Kellyho
Ve Filozofii pro děti jde především o to, jakým způsobem dokáţe jedinec (v tomto případě dospívající) zpracovávat informace. Tímto jevem se zabýval americký psycholog George Kelly a vytvořil teorii osobnostních konstruktů. „Kelly byl přesvědčen, ţe lidé potřebují porozumět významu a smyslu veškerého dění, a proto si vytvářejí svůj vlastní, individuálně jedinečný způsob chápání světa i svého ţivota, a snaţí se předvídat a kontrolovat všechno, co se jich osobně nějak dotýká.“ (Vágnerová, 2010, s. 216) Lidé se při poznávání svého ţivota a světa kolem sebe chovají jako vědci. Vytvářejí si koncepty, hypotézy. Ty pak přezkušují. To jim pomáhá k tomu, aby se ve své ţité skutečnosti vyznali a získali pocit, ţe tuto skutečnost je moţné alespoň částečně kontrolovat (Nakonečný, 2009). Pro lidskou společnost je charakteristické, ţe k sobě lidé mají navzájem blízko. Navazují mezi sebou vztahy. Některé jsou bliţší a intenzivnější neţ jiné. To pramení právě z onoho chápání světa a vytváření hypotéz, jimiţ se jedinec snaţí porozumět vlastnímu ţití. Blíţ obyčejně máme k lidem, kteří vnímají svět velmi podobně jako my sami (Stuchlíková in Macků, Králová, 2013). Kellyho teorii osobnostních konstruktů dále rozpracovali i další psychologové, např. H. Kreitler nebo S. Kreitler. Ti vycházeli z toho, ţe osobnostní vlastnosti přispívají k tomu, jak se bude rozvíjet individuálně charakteristický přístup k poznávání. Řešení problémů a rozhodování se je podle nich ovlivněno nejen kognitivními schopnostmi jedince, ale také emočními projevy a osobnostními vlastnostmi daného jedince (Vágnerová, 2010).
26
4. Východiska výzkumu
Pomocí výzkumu si chci ověřit teoretické znalosti popisované v předchozích kapitolách této práce. Filozofie pro děti je velmi zajímavý koncept a proto mě zajímá, zda v praxi mezi dětmi plní cíle, které popisuje odborná literatura.
4.1.
Cíl výzkumu
Jak jsem jiţ uváděla v úvodu, cílem mé práce je zjistit, jak Filozofii pro děti vnímají samotné děti. V tomto konkrétním případě tedy dospívající. Zajímá mě, zda je filozofování baví a zda pozorují i pedagogický vliv, který je uveden v teoretické části. Chtěla bych objasnit motivaci a přínos zapojení dětí do Filozofie pro děti. Pokusím se také zjistit, jak se dětem promítá nabitá zkušenost z Filozofie pro děti do jejich osobního ţivota.
4.2.
Metoda výzkumu
Pro svoji bakalářskou práci jsem zvolila kvalitativní výzkum. „Termínem kvalitativní výzkum rozumíme jakýkoliv výzkum, jehoţ výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace.“ (Strauss, 1999, s. 10) Zpravidla se jedná o výzkumy, které se zaměřují na ţivot lidí, jejich příběhy, chování a vzájemné vztahy (Strauss, 1999). Kvalitativní metody výzkumu mohou výzkumníkovi pomoci získat taková data o zkoumaném jevu, která kvantitativní metody neodhalí nebo přinesou zcela nové a neotřelé názory na zkoumanou oblast (Strauss, 1999). Já jsem se pro tento typ výzkum rozhodla z toho důvodu, ţe můj výzkumný soubor je malý a ptát se budu po subjektivních názorech jednotlivých informantů. 27
4.3.
Metoda analýzy
Otevřené kódování je metodou analýzy získaných dat. Tento typ analýzy jsem si vybrala proto, ţe je dle mého názoru nejvhodnějším typem pro účely mé práce.. Mám za to, ţe by mohla odhalit sdělení informantů, která nebudou přímo zahrnuta do cílených dotazů v rámci polostrukturovaného rozhovoru. „Otevřené kódování je část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů.“ (Strauss, 1999, s. 43) Jedná se o „proces, rozebírání, porovnávání, konceptualizace a kategorizace údajů.“ (Strauss, 1999, s. 42) Výzkumník se ptá po vlastnostech jednotlivých kategorií a snaţí se určit dimenzi těchto vlastností na jím zvolené škále. Důleţitá je dobrá a pečlivá práce se získanými daty, která si výzkumník několikrát projde a jednotlivé části pojmenuje. Tyto pojmy pak seskupí do kategorií, které pak dokládá citacemi jednotlivých informantů.
4.4.
Technika sběru dat
Za účelem získání dat pro výzkumnou analýzu jsem zvolila rozhovor, přesněji řečeno polostrukturovaný rozhovor. Hendl tento typ rozhovoru nazývá „Rozhovor pomocí návodu“ a popisuje ho tak, ţe: „Tento návod má zajistit, ţe se skutečně dostane na všechna pro tazatele zajímavá témata. Je na tazateli, jakým způsobem a v jakém pořadí získá informace, které osvětlí daný problém.“ (Hendl, 2005, s. 174) Jako vhodnou formu techniky sběru dat jsem pro něj rozhodla proto, ţe právě v tomto typu rozhovoru si výzkumník stanoví základní témata, kterých se během celého rozhovoru drţí. Zároveň je zde však prostor kladení dalších otázek mimo stanovenou strukturu, které mohou reagovat na zajímavosti v odpovědích informanta.
28
4.5.
Výběr výzkumného souboru
Pro stanovení výzkumného souboru jsem se rozhodla pouţít výběr úsudkem dle Jeřábka, který říká, ţe právě tento výběr je vhodný pro výzkumy s malým výzkumným souborem. Pro zvolení tohoto výběru je také důleţité, aby byl výzkumník dobře obeznámen se zkoumanou problematikou (Jeřábek, 1993). Domnívám se, ţe tento typ výběru je pro tuto práci vhodný, protoţe osobně dobře znám všech 7 členů „filozofické“ skupiny, se kterou dlouhodobě a celkem pravidelně pracuji. Vím tedy, ţe právě tyto děti mají dostatek zkušeností a znalostí o Filozofii pro děti, které bych uplatnila v rámci analýzy. Výzkumný soubor tvoří dva chlapci a pět dívek. Pro účely této práce neuvádím jejich skutečná jména. Vystupovat budou pod jmény smyšlenými, které si sami vybrali. Jedná se o Benyho, Koudy, Steva, Dany, Katy, Vendy a Andy.
29
5. Filozofie pro děti očima dětí – analýza
Analýza dat získaných pomocí polostrukturovaných rozhovorů se všemi členy filozofické skupiny mi poskytne, jak předpokládám, pohled očima dětí na celý koncept Filozofie pro děti.
5.1.
Informanti
Jak uţ bylo výše uvedeno, ve skupině informantů jsou dva kluci a pět dívek. Ve stručnosti uvedu několik charakteristik kaţdého z nich a doplním vlastní postřehy z osobní zkušenosti během filozofických setkání, protoţe jiţ více neţ rok s touto skupinou pracuji.
Beny je 18-tiletý mladík, který studuje na střední odborné škole stavební. Beny je ze skupiny nejstarší. Během diskuzí se projevuje s rozvahou, ale jeho příspěvky do diskuze jsou hodnotné a podnětné. Beny má celkem velký všeobecný rozhled.
Koudy je 15-tiletá slečna a zároveň je sestrou Benyho. Navštěvuje poslední ročník základní školy. Koudy se filozofických setkání nezúčastňuje pravidelně, spíše sporadicky. Je tichá a své názory sděluje převáţně na mou výzvu, tedy výzvu vedoucí diskuze. Během rozhovoru bylo patrné, ţe je Koudy značně nervózní a nesvá.
Steve je 15-tiletý mladík a je studentem prvního ročníku čtyřletého gymnázia. Steve má velký všeobecný rozhled a dovede své znalosti zajímavým způsobem prezentovat i ostatním členům skupiny. Ve skupině patří k výraznějším osobnostem. Rád a ţivě diskutuje a ke všem tématům má vţdy co říct a do diskuze vnáší zajímavé postřehy. Zároveň má ale tendenci dávat mi pomocí vtípků najevo, ţe svou přítomností na setkání mi dělá laskavost. Podobné to bylo v rámci rozhovoru. 30
Dany je 15 let a je sestřenicí Steva. I ona je studentkou prvního ročníku čtyřletého gymnázia a je spoluţačkou Steva. Dany je hodně soutěţivá a je další výraznou osobností skupiny. Do diskuzí přispívá často svými názory a postřehy a s nadšením. Během rozhovoru byla ale celkem nervózní.
Katy je další členkou skupiny. Je jí 15 let a rovněţ navštěvuje první ročník čtyřletého gymnázia. Je tedy ve stejné třídě jako Steve a Dany. Katy je v rámci skupiny méně výrazným členem. Je spíše tišší a klidnější povahy. Diskuzí se však účastní aktivně a ráda se podělí s ostatními o své postřehy a názory. Během rozhovoru byla také nervózní a nejistá svými odpověďmi.
Vendy je 16-tiletá slečna a studentka prvního ročníku výtvarné školy. Stejně jako Katy je spíše tišší a klidnější. Do diskuzí se ale zapojuje se zájmem a ke kaţdému tématu vţdy sdělí své názory. Její odpovědi během rozhovoru byly opatrné.
Andy je poslední členkou skupiny. Je jí 16 let a rovněţ navštěvuje první ročník čtyřletého gymnázia stejně jako Katy, Dany a Steve. Andy, ačkoli se filozofických setkání zúčastňuje téměř vţdy, je spíše posluchačem a k diskuzi se vyjadřuje většinou aţ poté, co ji vyzvu. Andy byla při rozhovoru nejistá a její odpovědi opatrné.
Během rozhovorů jsem si uvědomila, ţe jako skupina jsou silní, plní energie, jsou veselí a většina z nich i velmi hovorná. Rozhovory pro tuto práci však probíhaly s kaţdým z nich zvlášť. Byli tedy sami za sebe. A právě v tu chvíli se ukázalo, ţe ztratili jistotu skupiny a způsob vyjadřování se výrazně změnil.
5.2.
Kategorie vytvořené na základě obsahu rozhovorů
Po důkladném prostudování přepisů všech rozhovorů jsem metodou otevřeného kódování stanovila šest základních kategorií, z nichţ čtyři tyto kategorie obsahují ještě subkategorie. 31
5.2.1. Kolektiv aneb jak důležité jsou vztahy ve Filozofii pro děti
Vlastnosti
Dimenze
Vztah členů skupiny.......................................... blízký - vzdálený Prohloubení vztahů ........................................... velké - malé Důleţitost role vedoucího ................................. velká - malá
Skupina ve Filozofii pro děti je důleţitá, resp. vztahy v ní, kolektiv. Od toho, jaký se utvoří kolektiv, se odvíjí další práce této skupiny. To se netýká jen členů skupiny – dětí, ale samozřejmě i samotného vedoucího. V této kategorii jsem vytvořila tři subkategorie, z nichţ jedna se zaměřuje na to, kdo jsou právě členové naší filozofické skupiny, druhá se věnuje vztahům mezi těmito členy a ta třetí ukazuje roli nebo pozici vedoucího v rámci skupiny. Další členové skupiny Tato subkategorie vyvstala především z mé otázky „S kým se Filozofie pro děti účastníš?“ Ptala jsem se po vztazích ve skupině mezi účastníky. „No, tak s lidma z vesnice a někdy o pár let mladších než já, docela jsem si říkal, jako že jsem nejstarší ve skupině. To je takový zajímavý…Ale to na tom bylo takový zajímavý, takhle víc věkových kategorií a každej má jíný zkušenosti a tak.“ (Beny) „Kamarádi… že potom, když se tady o tom bavíme, tak potom, to ají potom řešíme dál takhle…“ (Koudy) „No, kamarádi. Ty, co bydlí tak různě, kousek ode mě.“ (Steve) „To jsou většinou spolužáci… Tak obojí. Tak, že se známe. Třeba jako sedět tady s cizíma lidma, tak nevím, jestli bych před nima tolik mluvila.“ (Dany) „Jo, jsou to kamarádi a spolužáci… No, většinu z nich znám od školky.“ (Katy) „No, kamarádi, jakože spolužáci.“ (Vendy) „No, jsou to kamarádi…“ (Andy)
32
Citované výpovědi informantů dokazují, ţe jde o kamarády a spoluţáky, ale také to, ţe nejsou všichni stejně staří. Dále můţeme vysledovat, ţe právě fakt, ţe se tito dospívající znali jiţ před začátkem filozofických setkávání, je celkem podstatným faktorem ovlivňující dobrý průběh Filozofie pro děti. Vlastností této subkategorie je vztah členů skupiny s dimenzí blízký – vzdálený. Odpovědi poukazují na dimenzi blízkých vztahů ve skupině. Sblížení Subkategorie „sblíţení“ přímo vychází z té předchozí. Společně strávený čas můţe skupinu stmelit, nebo naopak rozbít. Proto mě tato oblast zajímala a chtěla jsem zjistit, jak je tomu v případě naší filozofické skupiny. „Od tý doby vlastně, jak takhle chodím na tu Filozofii, tak jsem se s nima začal jako bavit víc nebo takhle. Potkáme se častějc, třeba taky se potkáme v Dačicích a spolu třeba půl hodiny mluvíme nebo takhle. Prostě mám si toho už o hodně více co říct, když se takhle scházíme často.“ (Beny) „…Třeba s některýma jsem se bavila hodně a s některýma třeba vůbec a ají od tý doby se bavíme víc.“ (Koudy) „…s některýma se moc nevidím, že jsou třeba na intru a tak a to je vlastně i ta možnost, že se s nima uvidím.“ (Steve) „Že se před nima člověk tak jako nebojí něco říct… Tak já myslím, že nás to jenom sblížilo.“ (Dany) „…protože se už trochu známe nebo hodně se známe, takže se před sebou nestydíme a je to lepší.“ (Katy) Z rozhovorů vyplynulo, ţe všichni informanti si uvědomují, ţe společně trávený čas na filozofických setkáních je jedním ze způsobů, jak se mohou lépe a blíţe poznat a vytvořit mezi sebou pevnější přátelské pouto, neţ je jen kamarádství. Zároveň také někteří zmiňují, ţe právě tato skutečnost, ţe se dobře znají, výrazným způsobem ovlivňuje to, jak se zapojují do diskuze a sdílejí své názory s ostatními. Jako vlastnost jsem zde stanovila prohloubení vztahů, jejíţ dimenzí je škála velká – malá. Z odpovědí vyplývá, ţe díky Filozofii pro děti došlo k velkému prohloubení vztahů mezi účastníky. 33
Vedoucí Neméně významnou roli v kolektivu zastává i vedoucí skupiny. Ve svých rukou má velkou zodpovědnost za fungování skupiny. Je důleţité, aby se vyznal v diskutovaných oblastech, aby měl přirozenou autoritu, ale zároveň byl členům skupiny blízko a otevřený přijímat jejich názory a podněty. Otázka na informanty zněla „Jaký by podle Tebe měl být vedoucí skupiny?“ „…že ses snažila prostě, že ses snažila nás koordinovat tady, abysme se nepřekřikovali hlavně.“ (Beny) „No, prostě, že… měl by se v tom hlavně vyznat… No, tak hlavně by měl mít nějakej názor a vyznat se v tom a umět o tom mluvit takhle.“ (Koudy) „… Chtělo by to takový, to držet trošku.“ (Steve) „Tak jako autoritu nebo že nám pomáhá hodně… Takžeby měl hodně mluvit a měl by bejt tak jako, že by nám měl pomáhat v tom, abychom se třeba víc otevřeli nebo víc mluvili a aby tady každej jen neseděl a…“ (Dany) „… Myslím, že by ten jakoby vedoucí měl bejt přátelskej a nechat ty ostatní vyjadřovat své názory.“ (Katy) „No, aby jakože, když s tou Filozofií, jak si tady s náma povídá, tak jakože, aby když má někdo nějakej třeba jinej názor, tak aby ho jakože respektoval. A takhle. A jinak asi nic.“ (Vendy) „… No, že je dobrý jako, že nás motivuje k tomu, abychom mluvili nebo něco takovýho. No, abysme se nebáli říct svůj vlastní názor na to.“ (Andy) Z uvedených výpovědí je patrné, ţe sami informanti si uvědomují všechny nároky a povinnosti kladené na roli vedoucího. Vlastnost této subkategorie je důleţitost role vedoucího s dimenzí velká - malá. Zda můţeme jednoznačně říct, ţe informanti přisuzují roli vedoucího velkou důleţitost.
SHRNUTÍ Kategorii Kolektiv bych shrnula několika následujícími slovy: z výpovědí uvedených ve všech třech subkategoriích je patrné, ţe mezi členy skupiny panují dobré vztahy a také si uvědomují důleţitost vedoucího. Z vlastní zkušenosti s touto skupinou jen doplním, 34
ţe informanti k sobě mají opravdu blízko a dobrý vztah se utvořil i mezi skupinou jako celkem a vedoucím skupiny. Všechny postřehy ohledně jeho pozice v kolektivu v této skupině fungují i v praxi.
5.2.2. Filozofická setkání aneb jak Filozofie pro děti probíhá
Vlastnosti
Dimenze
Výběr tématu..................................................... volné - určené Emotivnost diskuze ........................................... vysoká - nízká Míra zapojení do diskuze .................................. vysoká - nízká Naladění skupiny .............................................. dobré - špatné Důleţitost pravidel ............................................ velká - malá
Tuto kategorii jsem zařadila z toho důvodu, ţe právě filozofická setkávání jsou tím místem, kde Filozofie pro děti jako pedagogický přístup uplatňuje své výchovné a vzdělávací vlivy na děti (mládeţ). Následujících pět subkategorií shrnuje ve stručnosti průběh takového setkání. Výběr tématu Pro dobrý průběh diskuze a potaţmo i celého setkání je velmi zásadním faktorem vhodný výběr otázky, která vychází ze zajímavého a obsaţného tématu. Pro vytvoření této subkategorie jsem se rozhodla na základě odpovědí informantů na otázku „Jak vybíráte téma k diskuzi?“ „…si vzpomenu na Filozofii, co jsem viděla minulej tejden nebo takhle, tak mě třeba napadne právě na to téma. Jsem něco takovýho viděl a chtěl bych to třeba rozebrat a poznat názor ostatních.“ (Beny) „…jsme přečetli kousek z tý knížky, tak potom něco, co každýho zaujalo, každej vymyslel nějakou otázku, mě taky většinou žádná nenapadla, ale snažila jsem se…“ (Koudy) „Spíš asi to, co zajímalo nás…“ (Steve)
35
„Asi vlastní téma, protože ty knížky mi někdy přijdou takový nesrozumitelný nebo že mi dlouho trvá, než to pochopím.“ (Dany) „No, tak buď si vybereme my, co nás zajímá anebo čteme z knížky a potom diskutujem o tom.“ (Katy) „No, někdy z toho příběhu anebo, když má někdo nějakej vlastní návrh a ostatní s tím souhlasí.“ (Vendy) „No, většinou to berem z knížky…“ (Andy) Z vybraných odpovědí můţeme vyčíst, ţe pro stanovení otázky k diskuzi mají členové skupiny dvě moţnosti – čtení příběhu určeného pro Filozofii pro děti nebo vlastní téma. Na škále pro výběr tématu v rozpětí volné - určené téma nemůţeme jednoznačně stanovit, která moţnost je častější. Záleţí na okolnostech, na událostech ve společnosti a také na aktuálním rozpoloţení jednotlivých členů skupiny. Pravdou je, ţe témata zahrnutá v příbězích pro Filozofii přímo určených jsou z mého pohledu dost obecná a abstraktní a je potřeba opravdu velkého soustředění. Průběh diskuze Subkategorie Průběh zahrnuje to, jak samotná diskuze probíhá. V případě, ţe se sejde více zajímavých otázek nebo vybraná otázka nabízí hned několik moţných interpretací, můţe to rozvést velmi emotivně laděnou diskuzi. Následující odpovědi tuto skutečnost dokazují. „Vždycky, že jsme to docela rozebírali a dostali se až do úplně jinejch konců než jsme začínali. To byla docela sranda někdy.“ (Beny) „…Jsme se začali chvilkama hádat podle toho, jaký je to téma, pak začít vymejšlet úplně jiný otázky, než jsme začali. Pak to bejvá zajímavý. Pak si povídáme spíš o historii, jak to bylo nebo tak, což se hodně dozvím aspoň.“ (Beny) „…že jako se sice i někdy hádáme… No, spíš ta diskuze, no.“ (Koudy) Ačkoli informanti uvádějí slovo hádka, nikdy během našich setkání nedošlo k hádce v jejím pravém slova smyslu. Dochází pravidelně ke střetu názorů, ale cílem diskutujících není svého „protivníka“ přesvědčit o bezvýhradné pravdivosti vlastního tvrzení.
36
Emotivnost diskuze je vlastností subkategorie průběh diskuze s dimenzí vysoká – nízká. Z uvedených odpovědí je zřejmé, ţe emotivnost diskuzí se pohybuje obyčejně v dimenzi vysoká. Účast na diskuzi Míru účasti na diskuzi mohou ovlivnit mnohé faktory – zajímavost tématu či dostatek informací o něm, únava, vnitřní rozpoloţení diskutujících apod. Otázkou, z níţ vyvstala tato subkategorie, se ptala informantů na to, jak oni sami se podílejí na diskuzích skupiny a zda je pro ně jednoduché vyjádřit svůj názor. „…chvilku teda musím poslouchat aspoň, o čem ta otázka je, musí se pěkně definovat a potom teda už si začnu v hlavě nějak šrotovat, začnu o tom už uvažovat pořádně a zapojím se do tý konverzace.“ (Beny) „No, tak já jsem se moc nepodílela, ale já jsme spíš poslouchala, ale jako, no taky jsem řekla svůj názor někdy,…“ (Koudy) „… Tak asi přispívám názorama, myšlenkama a snažím se rozvíjet témata nebo myšlenky jiných.“ (Steve) „Že já vždycky hodně vymejšlím otázky nebo se snažím, když teda na něco přijdu. A taky se hodně biju o to, aby moje otázka vyhrála.“ (Dany) „Mě to baví samo o sobě vždycky to řešit.“ (Dany) „Tak já se snažím poslouchat ostatní, a když k tomu mám co říct, tak to řeknu.“ (Katy) „Když mám nějakej jakože názor, tak o tom mluvím nebo prostě třeba, když mám někdy něco, tak k tomu taky něco řeknu… Když třeba nevím, jak to říct, tak jakože mi ostatní pomůžou nebo takhle, ale většinou jakože nakonec řeknu, co chci, ale někdy prostě musím počkat, až to řeknou ostatní.“ (Vendy) „No, já jsem spíš tkaová, že spíš hodně poslouchám ty ostatní, co si myslí a pak někdy doplním ten svůj názor.“ (Andy) Uvedené odpovědi dokládají, ţe ve skupině jsou různé typy lidí. Někteří spíše poslouchají a nemají potřebu se vyjadřovat vţdy a ke všem názorům a argumentům. Jiní zase bez ohledu na téma mají chuť a snahu diskuzi rozvíjet a sami si tak utvořit vlastní názor i na témata, která doposud nepromýšleli.
37
Jako vlastnost této subkategorie jsem stanovila míru zapojení do diskuze s dimenzí vysoká – nízká. Nelze jednoznačně určit dimenzi pro celou subkategorii. Někteří by se svou aktivitou při diskuzích spadali do dimenze vysoká míra zapojení a jiní by zase naopak patřili do nízká míra zapojení do diskuze. Atmosféra To, jaká nálada panuje ve skupině, je dalším podstatným hlediskem pro dobrý průběh filozofického setkání. To, zda bude ladění skupiny dobré, záleţí na mnoha okolnostech. Můţeme sem pro příklad zařadit únavu, osobní problémy, roztěkanost, napjaté vztahy a další. Následující odpovědi informantů však potvrzují, ţe v této skupině během jejích setkávání panuje obyčejně atmosféra dobrá. „…atmosféra, myslím, že dobrá. Teda až na ty chvilky…“ (Beny) „Já bych řekla, že dobrá…“ (Koudy) „Že jak se známe, tak všichni tak jako spolu otevřeně mluvíme a je to takový hezký.“ (Dany) „Uvolněnou. Přátelskou.“ (Steve) „Dobrá. No, tak výborná.“ (Dany) „Tak hodně vtipná a někdy trošku napjatá.“ (Katy) „Příjemný prostředí. Taková dobrá.“ (Vendy) „Taková střídavá. Někdy se jakože dokážem hádat, ale zase se na to zasmějem potom.“ (Andy) Odpovědi jednoznačně poukazují na to, ţe při setkáních panuje téměř vţdy dobrá, příjemná, veselá atmosféra, coţ můţe ovlivnit i míru angaţovanosti v diskuzi. Vlastností této části je naladění skupiny, jeţ můţeme popsat jako dobré nebo špatné. V případě naší filozofické skupiny je zcela patrné, ţe většina setkání je v dimenzi dobré naladění skupiny. Pravidla Kaţdá skupina, aby fungovala, by měla mít stanovena nějaká základní pravidla. To platí i pro skupiny v rámci Filozofie pro děti. Proto jsem do otázek k rozhovorům zařadila i dvě týkající se právě této oblasti. Ptala jsem se primárně po významu stanovení pravi38
del a doplňující otázkou jsem se ptala, zda si dovedou informanti vybavit alespoň některá, která jsme si společně utvořili. Pro účely této subkategorie však uvádím pouze odpovědi na otázku první. „Tak jako dělali jsme je proto, abysme se tady aspoň nějak domluvili, nastavili si nějakej základní řád toho…“ (Beny) „No třeba, aby nás třeba nic nerušilo nebo takhle …“ (Koudy) „No tak, aby se respektovaly, aby ta diskuze měla nějakej řád…“ (Steve) „Tak, aby se nám tady dobře vycházelo spolu.“ (Dany) „Dělali jsme si je proto, aby to trošku jako vypadalo, aby to mělo jako nějakej řád…“ (Katy) „Abysme respektovali ty druhý lidi.“ (Vendy) „Tak já myslím, že jsme to psali proto, abychom se na to co nejvíc soustředili.“ (Andy) Jako vlastnost této subkategorie jsem označila účelnost pravidel se škálou účelné – neúčelné. Na první pohled je zcela zřejmé, ţe všechny odpovědi jednoznačně ukazují, ţe pravidla ve skupině můţeme přiřadit k dimenzi s účelem. Všichni členové skupiny si uvědomují význam pravidel – pomáhají zajistit řád a příjemné prostředí pro všechny zúčastněné.
SHRNUTÍ Odpovědi v kategorii Filozofická setkání napříč všemi subkategoriemi dokládají, ţe průběh těchto setkání je většinou bez problémů. Ačkoli diskuze občas probíhá dle vyjádření informantů celkem emotivně, ladění skupiny je dobré a do diskuze se zapojují v podstatě všichni. Zároveň znají účel pravidel skupiny a snaţí se je alespoň částečně respektovat.
39
5.2.3. Vliv Filozofie pro děti aneb výsledky působení přístupu na děti
Vlastnosti
Dimenze
Zájem jako motiv zapojení ............................... silný - slabý Vliv na přemýšlení ............................................ velký - ţádný Vliv na schopnost vyjádřit se ............................ nějaký - ţádný Míra vzájemného učení se ................................ velká - malá Míra akceptace názorů jiných ........................... vysoká - nízká
Vliv Filozofie pro děti jsem jako kategorii zařadila proto, ţe tento koncept si klade pedagogické cíle při působení na děti a mládeţ do něj zapojené. V rozhovorech jsem se proto ptala všech informantů, co je pro ně motivací k účasti ve Filozofii pro děti, co se jejím prostřednictvím naučili, zda pozorují změny ve svých komunikačních dovednostech nebo jaký zaujímají postoj vůči názorům jiných. Z těchto otázek vyvstaly následující subkategorie. Motivace Zajímalo mě, co je tím motivem, který všechny členy skupiny přiměl k tomu, aby se zapojili do Filozofie pro děti, která pro ně do té doby byla zcela něco nového a neznámého. V období pubescence či adolescence není výjimkou, ţe se jedinci snaţí vymanit jakémukoli řádu a dělat jen věci, které sami uznají za vhodné. „Mě to nějak začalo bavit…Tak jako, když slíbím, že přídu, tak už přídu. Aspoň se snažím to dodržet a tak. Pořád lepší, než sedět doma u počítače. Tady si aspoň můžu popovídat, a když už vím, že bude Filozofie, tak už se mi na ní ají chce jít…“ (Beny) „Tak ají ostatní mi říkali, ať to taky zkusím. Tak jsem to zkusila, no… No, tak třeba, místo toho, abych radši seděla doma, tak jdu za těma lidma a abych si s nima popovídala…“ (Koudy) „No, tak jednak jste to potřebovaly obě dvě… Jo, chci. Tak je mi blbý se na Tebe vykašlat… Tak jsou tady i jiný lidi. Tady ti přátelé a tak.“ (Steve)
40
„No, že nás to začlo bavit a chytlo nás to… Tak já jsem jí chtěla pomoct… Tak mě to baví, Filozofie. A taky se tu všichni sejdem.“ (Dany) „No, tak protože tam šli ostatní kamarádi a protože mě to zajímalo. Tak jsme to zkusili a docela nás to baví.“ (Katy) „No, zajímalo mě jakože, o čem to je, čeho se to týká a potom jakože tady nás bude víc, s těma kamarádama a tak… No, že je to vlastně jakože nějakej čas, kterej nemusím prostě myslet na školu… A tady jsem s těma kamarádama, se kterýma se přes ten tejnden třeba nevidím.“ (Vendy) „No, nalákalo mě to asi tím, že se tam dá řešit, že každý může mít svůj volnej názor… No, aspoň se od tý školy nějak odreaguju, tak aspoň si tady popovídáme s ostatníma.“ (Andy) I zde, na základě výše uvedených odpovědí, sehrál významnou roli kolektiv. Motiv společný všem respondentům jsou přátelé a moţnost se s nimi setkat. Další motivy jsou pro jednotlivé informanty uţ odlišné, avšak můţeme v nich najít jistou podobnost. Na škále vlastnosti silný - slabý vlastnosti zájem jako motiv zapojení jde jednoznačně o zájem silný, jak můţeme vidět ve všech uvedených odpovědích. Přemýšlení Zabývání se otázkami filozofickými nebo těmi týkajícími se kaţdodenního ţivota, uvaţování nad informacemi z rozličných úhlů pohledu, zvaţování různých způsobů výkladu zdánlivě jasného sdělení – to vše a nejen to je cílem pedagogického působení Filozofie pro děti. A samozřejmě jsem to nemohla opominout ve svých otázkách k rozhovorům. Zde jsem to shrnula do subkategorie Přemýšlení. „…začal jsem nad vším nějak více přemýšlet… Prostě taky podívám se na nějakou věc nebo otázku nebo takhle a začnu nad ní přemejšlet víc, než kdyby to mělo jednu správnou odpověď prostě, ale začnu nad tím prostě uvažovat víc nebo že to má víc důvodů prostě třeba,… (Beny) „Popovídání. Přemejšlení… No, tak jako to přemejšlení jakoby o podstatách věcí.“ (Steve) „Že řešíme takhle problémy do hloubky a že nikde jinde se ty problémy jako neřeší takhle.“ (Dany) 41
„No, tak naučila mě víc přemejšlet o různých věcech… No, jakože se víc zamejšlím nad nějakejma problémama nebo tak.“ (Katy) „No, že třeba, když i televizi něco říkají, nějaký takový jakože věci, tak prostě, že nad tím přemýšlím víc a že, jakože víc do hloubky než před tím bych jakoby se o to třeba vůbec nezajímala. Teďka prostě nad tím přemýšlím, jak by to mohlo bejt třeba jinak a tak.“ (Vendy) „Ale třeba, když tady třeba něco probíráme, tak když je to fakt zajímavý téma, co mě nějak, jakože se mi zapíše do paměti, tak o tom ještě pár dní pak přemejšlím.“ (Andy) Všichni informanti ve svých odpovědích, které jsem zde uvedla jako reakci na subkategorii Přemýšlení, zmiňují právě slovo „přemýšlení“ jako dovednost, které se díky Filozofii naučili nebo ji prohloubili. Jako vlastnost této subkategorie bychom mohli označit vliv na způsob přemýšlení se škálou velký – ţádný. V případě této vlastnosti jednoznačně můţeme říct, ţe jde o velký vliv na způsob přemýšlení u všech informantů. Vyjadřování Filozofie pro děti se svým působením zaměřuje také na oblast komunikace, přesněji řečeno schopnost formulovat a vyjádřit své myšlenky, argumentovat a porozumět čtenému i mluvenému sdělení. Informantů jsem se ptala, zda pozorují nějaké změny ve svých komunikačních dovednostech. „… Já myslím, že nějak ve vyjadřování nezměnilo nic jinýho.“ (Beny) „… I ostatní říkali, že se umím líp domluvit.“ (Koudy) „…asi ten způsob vyjadřování je asi o mnoho lepší.“ (Steve) „Tak, že víc mluvím o všem…“ (Dany) „Jo, tak určitě nějaká menší změna se stala. Řekla bych, že to vyjadřování je trochu lepší než to bejvalo.“ (Katy) „No, možná víc nahlas. No, že dřív prostě bych se třeba neodvážila třeba je oslovit nebo takhle. No, já nevím, že prostě dřív s nima takhle vážně, jakože i s lidma si víc povídám.“ (Vendy)
42
„No, díky tý Filozofii se dokážu, jakože víc rozmuvit, že můžu dát najevo ten svůj názor. Dřív to nějak nešlo, ale teďkom už se moc nebojím… že dokážu víc s lidma mluvit než dřív.“ (Andy) Vyjma Benyho se všichni ostatní svými odpověďmi shodli na tom, ţe Filozofie pro děti měla pozitivní vliv na způsob jejich vyjadřování, ţe získali jistotu a odvahu mluvit více a nahlas. Vliv na schopnost vyjádřit se je vlastností této subkategorie s dimenzí nějaký – ţádný. Odpovědi poukazují téměř jednoznačně na to, ţe Filozofie pro děti má nějaký vliv na schopnost vyjadřovat se. Učení se I to, ţe se členové v rámci svých diskuzí dozvědí nové informace a přiučí se nějaké dovednosti jeden od druhého, můţe být jedním z vlivů Filozofie pro děti. V rozhovorech jsem se tedy ptala také po tom, zda si jsou této skutečnosti vědomi. „Dozvěděl jsem se hodně zajímavejch věcí, teda musím uznat.“ (Beny) „No, tak dozvěděla jsem se jako plno novejch věcí…“ (Koudy) „…že se dozvídáme plno novejch věcí…“ (Dany) „Tak, když se mi líbí třeba nějaký názory ostatních, tak to si z toho vezmu.“ (Katy) Tato subkategorie se objevila v odpovědích jen u některých informantů. Ti se však shodli na tom, ţe se během diskuzí dozvídají nové informace, které se jim mohou hodit při studiu či v osobním ţivotě. Jako vlastnost by se pro tuto subkategorii mohla stanovit míra vzájemného učení se a dimenze této vlastnosti by byla velká - malá. Vzájemné učení se mezi členy filozofické skupiny probíhá a to ve velké míře. Názory Názory je pojmenování poslední subkategorie v kategorii Vliv Filozofie pro děti. Můţeme sem zahrnout postoje, argumenty, jiţ zmíněné názory, postřehy či stanoviska. Filozofie pro děti pomocí diskuzních setkávání napomáhá k formulaci či utváření vlastních postojů a dává prostor pro zaujímání stanovisek k nepřebernému mnoţství témat. V této subkategorii se objevují odpovědi týkající se toho, jaké stanovisko zaujímají členové skupiny vůči názorům svých kolegů. 43
„No, tak jako já beru to, že každej ten svůj názor má, ať si za ním stojí, ale když má někdo lepší důvod nebo prostě ten důvod, tak se ají dokážu přizpůsobit, že je to taky něco k tomu a pořád z části mám ten svůj názor.“ (Beny) „No, jak jsem říkala ají, že je, každýho baví něco jinýho, tak každej má jinej názor…“ (Koudy) „…že jako respektovat ty názory jiných… I když to není jakoby můj názor a že vlastně ho přijmu a navážu na něj. A že ho hned neodstrčím s tím, že to není můj názor.“ (Steve) „Když máme otázku a každej má třeba jinačí názor nebo jinačí to položení, tak se vždycky tak jako domluvíme, čí to je pravda nebo…“ (Dany) „No, že můžeš říct svůj názor, co si myslíš a že i dozvíš se názor, co si myslí ostatní.“ (Vendy) „No, třeba, že nikdo nemůže popřít můj názor… Tak každej má jinej názor, a že někdo vyjádří, tak nemůže říct ‚Vždyť to je špatně.‘…“ (Andy) Z odpovědí je patrné, ţe informanti si uvědomují, ţe kaţdý z nich má právo na svůj vlastní názor a ţe můţe být i zajímavé dozvědět se, co si myslí ostatní. Odlišný názor neberou jako útok na sebe. Někteří uvádějí, ţe ačkoli se s názorem jiného zcela neztotoţňují, mají snahu se nad ním zamýšlet a rozvést ho. Vlastností této subkategorie je míra akceptace názorů jiných s dimenzí vysoká – nízká. Ačkoli nejednoznačně, z odpovědí vyplývá, ţe informanti jsou schopni akceptovat názor ostatních i za předpokladu, ţe se jedná o názor odlišný. Můţeme se tedy přiklonit k dimenzi vysoká.
SHRNUTÍ V této kategorii je na základně odpovědí obsaţených v jednotlivých subkategoriích zřejmé, ţe Filozofie na děti má vliv na různé schopnosti a dovednosti jejích účastníků. Sami informanti jsou si tohoto vlivu vědomi a dovedou ho konkretizovat. Vlastnosti stanovené pro kaţdou subkategorii pak dokazují, ţe vliv je všech případech pozitivní a můţeme tedy říct, ţe Filozofie pro děti má na účastníky dobrý dopad.
44
5.2.4. Osobní život aneb Filozofie pro děti mimo skupinu
Vlastnosti
Dimenze
Přesah do osobního ţivota ................................ velký - malý Zájem okolí ....................................................... vysoký - nízký
Kaţdý člověk má svůj soukromý, osobní ţivot oddělený od ostatních. V rámci Filozofie pro děti mě zajímalo, zda má účast na filozofických setkáváních nějaký přesah do běţného ţivota účastníků. Vyvstaly mi zde dvě subkategorie – Mimo filozofickou skupinu a Reakce okolí. Mimo filozofickou skupinu Tato subkategorie se neobjevila v odpovědích všech informantů, nicméně povaţuji za přínosné ji zmínit. Odpovědi níţe uvedené jsou reakcí na otázku, zda se mimo filozofickou skupinu účastníci této skupiny o Filozofii baví s někým dalším. „…učitelka na občanku, jak už jsem říkal, se dozvěděla, že chodím na tudle Filozofii… A ona, jestli bych tuhle Filozofii dokázal udělat i ve třídě…“ (Beny) „…že potom, když se tady o tom bavíme, tak potom to ají, potom řešíme dál takhle… ají třeba další dny, nebo tak.“ (Koudy) „…vždycky to pak řešíme, třeba se ještě vracíme nebo ve škole se k tomu vracíme.“ (Dany) „Jo, tak když řešíme to téma, co si vybereme my a je to zrovna nějakej aktuální problém, kterej prostě zajímá všechny, tak se o tom třeba zmíním…“ (Katy) „No, třeba kdy něco probíráme, třeba když se něco stalo a pak jsme o tom mluvili, tak třeba potom jakože to říkám rodičům a tak. Nebo kamarádům na intru…“ (Vendy) Informantů, kteří nějakým způsobem zmínili, ţe Filozofie pro děti má přesah do jejich osobního ţivota mimo filozofickou skupinu, bylo pět. Právě přesah do osobního ţivota uvádím jako vlastnost této subkategorie s dimenzí velký – malý. Nelze však jednoznačně určit jednu dimenzi, ke které se výroky 45
více blíţí. Kaţdý z informantů tento přesah vnímá jinak. U některých je přesah velký, u jiných naopak malý. Reakce okolí Reakce okolí je subkategorií, která reaguje na subkategorii předchozí. Pokud se v odpovědích objevilo, ţe Filozofie pro děti má přesah do osobního ţivota mimo skupinu, ptala jsem se dále, jak okolí reaguje na tuto skutečnost. „No, někdy si říkají, že zajímavý. Potom mi taky říkají ‚Proč na to chodíš? Vždyť to musí bejt volovina.‘ Ale mě to prostě baví.“ (Beny) „No, aj bavíme se někdy o tom, jako říkali, že by to taky někdy chtěli zkusit…“ (Koudy) „No, tak nepřijde na to řeč. A je to taky moje věc… A když se někdo zeptá třeba, kde jsem byl, tak řeknu, že venku s přáteli.“ (Steve) „No, tak třeba se s tím jakoby, s tím člověkem, kterej sem nechodí, tak se o tom začnu bavit. Ale jakoby o tý Filozofii, co tady děláme, už se jakoby nebavím. Spíš se bavíme o tom problému.“ (Katy) „No, třeba ti kamarádi v tý škole. Tak třeba ti úplně jakože, to úplně jakože je takový, jakože se takhle mluví, tak je to zajímá…“ (Vendy) „Tak já o tom vlastně s nikým nemluvím. Jenom s těma, co jsme to tady probírali.“ (Andy) Vlastností pro tuto subkategorii byl zájem okolí s dimenzí velký – malý. Ani zde nelze jednoznačně určit jednu dimenzi. Zájem okolí je u kaţdého z informantů jiný.
SHRNUTÍ V kategorii Osobní ţivot se potvrdilo, ţe účast na Filozofii pro děti má přesah i mimo skupinu pro většinu účastníků. Tento přesah je pozitivní povahy. Filozofie pro děti můţe být předmětem hovoru s lidmi, kteří o Filozofii prozatím neslyšeli, a můţe vzbuzovat zájem.
46
5.2.5. Vlastní interpretace Filozofie pro děti
Vlastnosti
Dimenze
Schopnost popsání konceptu ............................. dobrá - špatná Podobnost s teoretickým rámcem konceptu ..... velká - malá
Na základě předchozí kategorie, ze které vyplývá, ţe okolí členů filozofické skupiny se zajímá o to, co Filozofie pro děti je a jak probíhá, jsem tedy nabyla dojmu, ţe je důleţité se informantů zeptat, jak oni sami podstatu Filozofie pro děti vysvětlují těm, kteří se s ní doposud nesetkali. „Je to kolektiv lidí, který vymejšlí vlastně nebo který si děl názor nebo který se snaží odpovědět na nějakou otázku. Vlastně je to Filozofie pro děti, takže pro nějaké mladší. No, nemusí to bejt zrovna pro mladší. Je to takovej jednoduchej nebo dorbej styl tý filozofie, kterej mi sedí prostě, a doporučil bych to určitě všem, ať to aspoň jednou zkusí určitě. Třeba je to bude bavit jako mě.“ (Beny) „Že tam řešíme třeba nějakou otázku a každej k tomu řekne svůj názor, a proč si to myslíme, nebo takhle a že diskutujeme o tý otázce…“ (Koudy) „…tak, že Filozofie je rozvíjení myšlení a je to vlastně pro děti. Případně pro starší, mladiství.“ (Steve) „No, že tady řešíme problémy a tak jako různě, co se stane…Tak je to dobrý na tu konverzaci, že se pak bavíme a že taky zjišťujem jako o těch problémech…“ (Dany) „…se vždycky sejdeme, nějaká, no ta určitá skupina lidí a bavíme se o nějakých problémech nebo tématech. Protože nás to baví.“ (Katy) „No, vlastně, že to je, že to je na nějaký téma, se mluví a že jsou různý otázky, na který se snažíme najít odpověď.“ (Vendy) „…že vždycky buď se teda nějak domluvíme, že se bude řešit nějaký vlastní téma nebo si přečtem nějaký příběh z knížky a pak to prostě, dáme nějaké otázky a hlasujeme…“ (Andy)
47
Pro tuto kategorii jsem stanovila dvě vlastnosti. První vlastností je schopnost popsání konceptu s dimenzí dobrá – špatná. Tato vlastnost je zaměřená na to, zda jsou účastníci filozofických setkání schopni jednoduše shrnout to, co Filozofie je a o co se snaţí. Všichni informanti dovedli celkem dobře alespoň stručně shrnout, co je její podstatou. Druhá vlastnost pak je podobnost s teoretickým rámcem konceptu s dimenzí velká - malá. Tato vlastnost určuje, zda vlastní interpretace jednotlivých informantů se shoduje s tím, co uvádí Filozofie pro děti jako cíle svého přístupu. Domnívám se na základě odpovědí, ţe všichni účastníci Filozofie pro děti její podstatu pochopili správně.
SHRNUTÍ Na základě výše uvedených odpovědí můţeme konstatovat, ţe informanti jsou schopni svému okolí vysvětlit, čím se Filozofie pro děti zabývá, o co se snaţí a co si klade za cíl. A v reakci na předchozí kategorie také konstatuji, ţe si uvědomují i to, jaký vliv nebo přínos filozofování můţe mít.
5.2.6. Postřehy aneb co děti ještě řekly
Vlastnosti
Dimenze
Propojenost ....................................................... velká - malá Podobnost s přístupem ve škole ........................ velká - malá
Tato kategorie je kategorií poslední a svým způsob i kategorií specifickou. Informace, které byly podnětem pro vytvoření této kategorie, nebyly reakcí na ţádnou mou konkrétní otázku. Jedná se o postřehy několika informantů, které se objevily v odpovědích na otázky zaměřené na jinou oblast Filozofie pro děti. Jsem ale přesvědčena o tom, ţe i tak mají svůj podstatný význam a je na místě tyto postřehy uvést. „…že je to tady jako na způsob školy a přitom úplně jinačí. Jakože je to, ta myšlenka je taky, že ve škole taky se rozvíjí myšlení a takhle. Tady je to to samý. Ale prostě, že ve škole sedíš v lavici a posloucháš svým způsobem názory učitelů. A tady, že vlastně po48
sloucháš názor těch vrstevníků a můžeš do toho zasahovat, což ve škole mi přijde, že to tak není.“ (Steve) „Já bych ještě jenom řekla jako, že by mělo víc lidí mluvit o Filozofii…. Todle je prostě jiná taková aktivita, u který se prostě bavíme jinak. Prostě se bavíme tak jako chytře, neděláme žádný kraviny, ale přemejšlíme u toho i.“ (Katy) „No, protože ve škole tam, tak se napíše ten zápis do sešitu a podle toho se to musím naučit. Ale tady můžu přemýšlet o tom volně, že to není nikdy napsaný, jak to přesně musí bejt.“ (Andy) I v této kategorii mi vyvstaly dvě vlastnosti. První vlastností je propojenost s dimenzí velká – malá, která se zaměřuje na to, zda tyto postřehy mají souvislost s konceptem Filozofie pro děti. Ve všech případech, jak se domnívám, jde o velkou propojenost. Druhou vlastností je podobnost s přístupem ve škole s dimenzí velká – malá. Z výpovědí uvedených výše vyplývá, ţe informanti si myslí, podobnost s přístupem výuky ve škole je spíše malá.
SHRNUTÍ Postřehy uvedené v této poslední kategorii shledávám jako velmi dobré a zajímavé. Tato kategorie doplňuje kategorie předchozí a dokládá, ţe informanti pochopili podstatu Filozofie pro děti správně a jsou schopni nalézt konkrétní příklady.
49
6. Shrnutí analýzy a kritická reflexe
Mým záměrem ve výzkumné části práce bylo zjistit, jak Filozofii pro děti vnímají samotné děti. Existuje mnoho publikací o Filozofii pro děti, ve kterých je popsáno to, co je prostředkem práce s dětmi, jaký je pedagogický záměr, jaké schopnosti a dovednosti se snaţí rozvíjet. Pedagogický rozměr je tedy dostatečně zřejmý. Mě však zajímalo to, co si o Filozofii pro děti myslí přímo děti, které se jí pravidelně účastní. Otázky, které jsem si připravila jako podklad pro polostrukturovaný rozhovor se sedmi informanty, byly reakcí na cíle, které jsem si na počátku mé práce stanovila. Ačkoli během rozhovorů byli všichni informanti nervózní a nejistí, podařilo se mi získat mnoho cenných informací. Tyto získané odpovědi jsem pak po důkladném prostudování rozkódovala a vytvořila jsem šest kategorií zaměřených na různé oblasti Filozofie pro děti. Konkrétně se jedná o kategorii Kolektiv, Filozofická setkání, Vliv Filozofie pro děti, Osobní ţivot, Vlastní interpretace Filozofie pro děti a Postřehy a návrhy. Domnívám se, ţe obsah těchto kategorií zcela pokryl základní a důleţité oblasti Filozofie pro děti jak po stránce teoretické, tak po stránce praktické. Informanti odpovídali na mé otázky tak, jak sami chápou celý koncept, a sdělili mi to, co povaţovali za důleţité. Ačkoli všechny rozhovory nebyly delší neţ půl hodiny, i tak obsahovaly vše podstatné pro zrealizování analýzy. Jak z výzkumu vyplynulo, účastníci našich filozofických setkání zcela správně pochopili smysl tohoto přístupu. Jejich odpovědi byly ucelené, jasné, věcné a plné zajímavých postřehů. Musím se přiznat, ţe jsem byla velice mile překvapena, jak hezky dovedou tito mladiství o Filozofii pro děti mluvit a jak moc si uvědomují pedagogický vliv, který tento přístup má.
Musím však také zmínit několik hledisek, které dle mého názoru mohly ovlivnit sběr dat a výsledky analýzy.
50
Jedná se především o moji osobní angaţovanost. Skutečnost, ţe právě já jsem vedoucím filozofické skupiny, jejímiţ členy jsou Beny, Koudy, Steve, Dany, Katy, Vendy a Andy, tedy informanti, mohla sehrát velmi významnou roli. To, ţe mě všichni informanti osobně a celkem dobře znají, určitě přispělo k tomu, ţe byli při rozhovorech otevřenější a jejich odpovědi se zakládaly na zkušenostech z naší Filozofie pro děti. Zároveň jsem si ale plně vědoma toho, ţe charaktery jednotlivých informantů a můj vztah vůči nim se mohl promítnout do výsledků analýzy. Snaţila jsem se po čas analyzování získaných dat od této skutečnosti oprostit, avšak mám obavy, ţe se mi to zcela nepodařilo. Při přepisu a studování získaných dat jsem také vypozorovala, ţe mnou kladené otázky v některých případech byly pro informanty nesrozumitelné a musela jsem je lépe vysvětlit, aby mohly být zodpovězeny. Také jsem se při dotazování uchylovala k formě otázek, které obsahovaly několik moţností a informant si v reakci na tuto skutečnost pak „jen“ vybral to, co mu vyhovovalo více na místo toho, aby formuloval vlastní odpověď. Navzdory těmto bariérám věřím, ţe se mi povedlo data zanalyzovat tak, aby výsledky byla objektivní a poskytly nejen mně reálný náhled toho, jak Filozofii pro děti vnímají přímo účastníci.
51
ZÁVĚR
Vzhledem k tomu, ţe jiţ více jak rok pracuji se skupinou sedmi dospívajících a vedeme společná filozofická setkání, bylo téma bakalářské práce uţ od počátku zřejmé. Otázkou však dlouho dobu zůstávalo, jakým způsobem stanovit cíle, aby práce přinesla uţitečné poznatky. A také to, komu tyto poznatky budou určeny. Po nějaké době jsem si uvědomila, ţe znám podstatu Filozofie pro děti, vím, na co se zaměřuje, co se prostřednictvím diskuzí snaţí děti naučit, v čem je rozvíjí. Nazírala jsem celý koncept z pozice „lektora“. Došlo mi však, ţe mi chybí náhled druhé strany, účastníka. Rozhodla jsem se tedy, ţe cílem mé práce bude zjištění toho, jak Filozofii pro děti vnímají přímo děti. V mém případě šlo o konkrétní skupinu dospívajících – Benyho, Koudy, Steva, Dany, Katy, Vendy a Andy. Všichni jmenovaní účastníci filozofických setkávání téměř bez váhání souhlasili. A to naplnění mého cíle výrazně usnadnilo. Obsah teoretické části poslouţil k tomu, abych se ještě lépe zorientovala v problematice a prohloubila si znalosti této o ní. Kapitoly tak, jak jsou uvedeny, povaţuji za nejdůleţitější pro přiblíţení jednak Filozofie pro děti jako takové, pro ujasnění hlavní metody práce s dětmi v rámci tohoto přístupu, a pak také specifikaci vývojového období, ve kterém se právě všichni členové skupiny nacházejí. V empirické části jsem se pak uţ zabývala analýzou získaných dat. Dle mého názoru byl kaţdý z rozhovorů jedinečný uţ z toho důvodu, ţe kaţdý účastník je jedinečnou osobností. Kaţdý odpovídal na mé otázky způsobem sobě vlastním a já jsem za textem na papíře vţdy ţivě viděla toho, jehoţ rozhovor jsem právě procházela. Za velký přínos pro sebe samou povaţuji ten fakt, ţe jsem v kaţdém rozhovoru našla něco, co mě samotnou překvapilo, co jsem neočekávala, na co jsem nepomyslela. Všichni informanti dokázali krásně shrnout to, jak vnímají Filozofii pro děti, naše setkání, své kolegy, mě, vliv Filozofie na ně samotné, na jejich rozvoj a přidali nějaký svůj poznatek, který dokreslil a podtrhl to, proč je Filozofie pro děti přínosná a v čem spatřují její odlišnost od běţných přístupů ve vzdělávání. 52
Jsem přesvědčena o tom, ţe cíle mé práce byly naplněny. Získala jsem ucelený náhled ze strany samotných účastníků Filozofie pro děti. Tyto informace jsou pro mě velice cenné. Myslím, ţe je budu moci uplatnit při další spolupráci s touto skupinou a mohou přispět k tomu, ţe vliv filozofování na všechny zúčastněné se ještě prohloubí. Zároveň také budu moci podávat lepší, komplexnější vysvětlení, kdyţ se mě někdo zeptá, co ţe to ta Filozofie pro děti je. Nejen děti, ale i já se velmi často setkávám s lidmi, kteří s udiveným a překvapeným výrazem ve tváři očekávají vysvětlení tohoto zdánlivě nelogického slovního spojení. Závěrem ještě zmíním, ţe od doby, kdy jsem se s Filozofií pro děti seznámila, mě mrzelo, ţe se o ní mluví tak málo. Po uskutečnění tohoto výzkumu a zjištění, ţe i samy děti na sobě spatřují její dobrý vliv, mě to mrzí ještě více. Doufám, ţe se tato skutečnost změní. Ţe si Filozofie pro děti získá své místo ve školách nebo ve volnočasových zařízeních. Je to krásný a zábavný způsob, jak se děti mohou naučit nejen znalostem, které budou moci uplatnit při studiu, ale především tomu, jak se dívat kolem sebe, utvářet si vlastní názory, dokázat obhájit svá tvrzení a v neposlední řadě navázat blízká přátelství.
53
LITERATURA
DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace: 6. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2008, 502 s. Expert (Grada). ISBN 978-80-247-2018-0. DUPUY, Ernest. Úspěšný dialog: 6. vydání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 158 s. Expert (Grada). ISBN 80-717-8666-7. Filozofie pro děti: v centru pozornosti ... myšLenka [online]. [cit. 2015-03-12]. Dostupné z: http://www.p4c.cz/ HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-736-7040-2. JEŘÁBEK, Hynek. Úvod do sociologického výzkumu. Dot. Praha: Karolinum, 1993, 162 s. ISBN 80-706-6662-5. Kritické a tvořivé myšlení: není to málo?: rozvoj myšlení ve filosofických, teologických, psychologických a pedagogických souvislostech. Vyd. 1. Editor Petr Bauman. České Budějovice: Teologická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Centrum filozofie pro děti, 2013, 247 s. ISBN 978-80-7394-432-2. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9 LIPMAN, Matthew. Natasha: Vygotskian dialogues. New York: Teachers College Press, c1996, xxiii, 141 p. ISBN 08-077-3516-7. LIPMAN, Matthew. Thinking children and education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Pub. Co., c1993, xi, 745 p. ISBN 0-8403-8584-6. LIPMAN, Matthew. Thinking in education. 2nd ed. New York: Cambridge University Press, 2003, xii, 304 p. ISBN 05-210-1225-2. LIPMAN, Matthew, Ann Margaret SHARP a Frederick S OSCANYAN. Philosophy in the classroom: Vygotskian dialogues. 2d ed. Philadelphia: Temple University Press, 1980, xvi, 231 p. ISBN 08-772-2183-9.
54
MACKŮ,
Richard.
Filozofie
pro
děti:
specifický
způsob
výchovy
záţit-
kem. Gymnasion: časopis pro metodu a inspiraci [online]. 2010, č. 14 [cit. 2015-03-05]. Dostupné z: http://www.gymnasion.org/issue/14-t-ma-svoboda MACKŮ, Richard a Lucie KRÁLOVÁ. Jak by se měl jmenovat tento film? [DVD]. Jihočeská univerzita: Produkce Radim Procházka, 2013 [cit. 10. 3. 2015] MEŠKOVÁ, Marta. Motivace žáků efektivní komunikací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 135 s. ISBN 978-802-6201-984. MUCHOVÁ, Ludmila. ---aděje na s---. 1. vyd. České Budějovice: Teologická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Centrum filozofie pro děti, 2011, 52 s. Filozofie pro děti. ISBN 978-80-7394-279-3. MUCHOVÁ, Ludmila, Lenka MACKŮ a Agáta ZAJÍČKOVÁ. Adam a Eva: příběh o životě, lásce a smrti. České Budějovice: Teologická fakulta Jihočeské univerzity, 2011. ISBN 978-80-7394-286-1. MÜLLEROVÁ, O., HOFFMANNOVÁ, J. Kapitoly o dialogu. Pansofia, 1994, 94 s. ISBN 80-85804-29-8. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009, 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005, 879 s. ISBN 80-200-1351-2. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-807-3674-168. SHARP, Ann Margaret, Ronald F. REED a Matthew LIPMAN. Studies in philosophy for children: Harry Stottlemeier's discovery. Philadelphia: Temple University Press, 1992, xvii, 268 p. ISBN 08-772-2873-6. STRAUSS, Anselm. Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Přel. S. Jeţek. 1.vyd. Boskovice: Albert, 1999, 196 s. ISBN 80-8583460-X. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie osobnosti. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010, 467 s. ISBN 978-802-4618-326.
55
VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 97880-7367-387-1. ZOLLER MORF, Eva. Učíme děti ptát se a přemýšlet: metody a aktivity k rozvoji myšlení i kultivaci osobnosti dětí. Vyd. 1. Překlad Stanislava Jindrová. Praha: Portál, 2012, 92 s. ISBN 978-802-6200-963.
56
RESUMÉ
Téma bakalářské práce je Filozofie pro děti jako metoda osobnostního rozvoje dítěte. Teoretická část je rozdělena na tři kapitoly. První kapitola obsahuje popis pedagogického přístupu Filozofie pro děti, stručnou historii, metodiku Filozofie pro děti a popis příběhů, které poskytují základní témata k diskuzím. Druhá kapitola se zabývá komunikací jako základním nástrojem tohoto přístupu. Popisuje komunikační dovednosti, pravidla komunikace, definuje dialog a filozofický dialog. Ve třetí kapitole je v krátkosti popsán psychologický vývoj dítěte v období pubescence a adolescence a přiblíţení teorie G. Kellyho. Empirická část zahrnuje stanovení cíle práce, metodu výzkumu a analýzy, techniku sběru dat a výběr výzkumného souboru. V kapitole nazvané Filozofie pro děti očima dětí – analýza je obsaţena krátká charakteristika všech informantů a samotná analýza získaných dat. Pomocí otevřeného kódování se mi podařilo naplnit cíl práce.
SUMMARY The topic of thesis is the Philosophy for Children as a method of personal development of the child. The theoretical part is divided into three chapters. The first chapter contains a description of the pedagogical approach Philosophy for Children, a brief history, methodology of Philosophy for Children and description of a few stories that provide basic topics for discussion. The second chapter deals with communication as an essential tool for this approach. It describes communication skills and rules, defines dialogue and philosophical dialogue. The third chapter briefly describes the psychological development of the child during adolescence and approach G. Kelly‘s theory. The empirical part includes setting aim of this thesis, research and analysis method of data collection and selection of the research sample. In the chapter entitled Philosophy for Children by children's eyes - analysis contained brief description of the informants and the data analysis. Using open coding, I was able to accomplish the objective of the thesis.
57
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Seznam otázek k polostrukturovanému rozhovor Příloha č. 2: rozhovor s informantem Benym Příloha č. 3: rozhovor s informantkou Koudy Příloha č. 4: rozhovor s informantem Stevem Příloha č. 5: rozhovor s informantkou Dany Příloha č. 6: rozhovor s informantkou Katy Příloha č. 7: rozhovor s informantkou Vendy Příloha č. 8: rozhovor s informantkou Andy
58
