KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE DĚTÍ V RIZIKU SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ

KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE DĚTÍ V RIZIKU SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ

Diplomová práce

Studijní program: Studijní obor:

N7506 – Speciální pedagogika 7506T002 – Speciální pedagogika

Autor práce: Vedoucí práce:

Bc. Kateřina Chaloupková PhDr. Václava Tomická, Ph.D.

Liberec 2014

TECHNICKA UNIVERZITA V LIBERCI Fakulta piirodovddn6-humanitnf a pedagogickd Akademicky rok: 2OL2 /2013

,,

ZADANI DIPLOMOVE PRACE (PROJEKTU, UMELECKEHO

Jm6no a Osobni

Studijni

lil,A, UMELECKEHO V.fKONU)

piijmeni: Bc. Katefina Chaloupkovd

cislo:

P12000889

program: N7506 Specidlni pedagogika

obor: Ndzev t6matu:

Speci6lni pedagogika K_omunikadni kompetence ddti v riziku specifickfch poruch ucenl Zaddvajici katedra: Katedra soci6lnich studii a speci6lni pedagogiky

Studijni

ZAsady

pro vypracov6ni:

Cil diplomov6 pr6ce: Zmapovat moZnosti a vyuZitelnost Stimuladniho programu u d6ti piedSkolniho v6ku se zamdienim na pragmatickou rovinu. Analyzovat rirovei komunikadnich kompetenci pli realizovan6m Stimuladnim programu u dan6 skupiny ddti s narubenou komunikadni schopnosti v riziku poruch udeni, PoZadavky: Formulace teoretick;fch vfchodisek, pliprava prrizkumu, sbdr dat, interpretace a vyhodnoceni dat, formulace zhv&fr,. Meto dy : Anal!, za vf sledkri dinnosti, nestandard rzov an! dot aznik.

Rozsah grafickych praci: Rozsah pracovnf zpr|vy:

F'orma zpracovdni diplomov6

pr6ce: ti5tdnd/elektronickri

Seznam odborn6 literatury:

BEDNAROVA, J., SMARDOVA, V., 2010. Skolni zralost. Co by m6lo um6t dit6 pied vstupem do Skoly. 1. vyd. Praha: Computer press. ISBN 978-80-25L-2569-4.

DVORAK, J., 2001. Logopedickf slovnik. Zdar nad Sdzavou: Logopedick6 centrum. ISBN 80-902536-2-8. LECHTA, V., & kol., 2003. Diagnostika naru5en6 komunikadni schopnosti. 1. vyd. Praha: Portdl. ISBN 80-7178-80l-b. LECHTA, V.' 2011. Symptomatick6 poruchy iedi u ddti. 3. dopl. a pieprac. vyd. Praha: Port6l. ISBN 978-80-7367-977-4. LEJSKA, M., 2003. Poruchy verb6lni komunikace a foniatrie. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-038-7. MERTIN, V., KREIC OVA, L.,2OtZ. Metody a postupy pozndvdni il6ka: pedagogickd diagnostika. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer. ISBN 978-80-7357-679-O. sovAK, M., 1978. Uvedenf do logopedie. 2. vyd. Praha: st6tni pedagogick6 nakladatelstvf . SNolovA, E., JEDLICKA, I., a kol., 2oor. Klinickd logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portdl. ISBN 978-80-7367-34O-G.

Vedouci diplomov6

pr6ce:

PhDr. V6clava Tomickd, ph.D. Katedra sociS,lnich studii a speci6lni pedagogiky

Datum zadSni diplomov6 pr6ce: 2. dubna 2OIs Termin odevzd6ni diplomov6 pr6ce: 25. dubna ZOL4

L.S.

/ // r') / Ltda-1-

doc. RNDr, Miroslav Brzezina, CSc.

doc, PaedDr. PhDr. Ilona pebatovri, ph,D,

ddkan

vedouci katedry

V Liberci dne 23. dubna

2013

Prohl6Seni Byla jsem sezn5mena s t[m, Ze na mou

diplomovou prdci se pln6 vztahuje zdkon i. 121/2000 5b., o pr:ivu autorsk6m, zejm6na S 60 - ikoln( dilo. Beru na v6dom(,2e Technickd univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mfch autorsklch pr6v uZitim m6 diplomov6 p16ce pro vnitini potiebu TUL.

UZiji-li diplomovou prdci nebo poskytnu-li licenci k jejimu vyulitl 1:sem si v6doma povinnosti informovat o t6to skuteinosti TUL; v tomto piipadd m:i TUL pr5vo ode mne poZadovat rjhradu n5klad0, kter6 vynaloZila na vytvoieni dila, a2 do jejich skutein6 vfie.

Diplomovou prScijsem vypracovala samostatn6 s pouZitim uveden6 literatury a na zdklad6 konzultaci s vedoucfm m6 diplomov6 prdce a konzultantem, Souiasn6 testn6 prohlaiuji, ie ti5tdnd verze prdce se shoduje s elektronickou verzl, vloZenou do lS STAG.

Datum:

JT 4 204

Poděkování Děkuji PhDr. Václavě Tomické, Ph.D. za velmi profesionální vedení diplomové práce. Váţím si jejího vstřícného a fundovaného přístupu, trpělivosti i času, který mi s ochotou věnovala. Další upřímné poděkování patří mé rodině, která mi byla oporou během celé doby studia.

Resumé Diplomová práce se zabývá stimulačními programy a jejich vyuţitím u dětí s narušenou komunikační schopností, které jsou v riziku specifických poruch učení. Cílem diplomové práce bylo u vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností analyzovat efektivitu Stimulačního programu vzhledem k prevenci specifických poruch učení. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se věnuje vymezení pojmů řeč, jazyk, vývoj řeči, komunikační kompetence ve vztahu ke školní úspěšnosti. Definuje a charakterizuje projevy specifických poruch učení a jejich prevenci, popisuje preventivní a stimulační programy pro předškolní děti. Praktická část zjišťuje pomocí dotazníkového šetření efektivitu Stimulačního programu na rozvoj komunikačních kompetencí dětí se zaměřením na pragmatickou rovinu. Výsledky šetření vyústily v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti vzdělávání předškolních dětí. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice je moţné povaţovat i praktické návrhy pro učitelky mateřských škol a rodiče v oblasti prevence specifických poruch učení v souvislosti s narušenou komunikační schopností.

Klíčová slova Řeč, jazyk, komunikace, komunikační kompetence, narušená komunikační schopnost, jazykové roviny, dyslalie, vývojová dysfázie, specifické poruchy učení, prevence specifických poruch učení, programy prevence specifických poruch učení.

Summary This master´s thesis deals with stimulative programmes and their use for children with impaired communication abilities who are at risk of specific learning impairment. The aim of the thesis was to analyze the effectiveness of the Stimulation programme with random sample of children with impaired communication abilities in comparison with prevention of specific learning impairments. The work is devided into a theoretical and practical parts. The theoretical part deals with defining concepts, such as speech, language, speech development, communication competency in relation to school proficiency. It defines and characterizes manifestations of specific learning impairments and its prevention, describes preventive and stimulative programmes for pre-school children. The practical part conducted a surrey to reveal the effectiveness of stimulating programme for the development of communication competency of children with the aim of pragmatic level. The survey results showed to concrete proposed remedy in the educational sphere of pre-school children. In view to solving the difficult cases the work is an asset to kindergarden teachers and parents for their practical proposals in prevention of specific learning impairments as related to impaired communication abilities.

Key words Speech, language, communication competency, impaired communication ability, language levels, dyslalia, developmental dysphase, specific learning impairments, prevention of specific learning impairments, programmes for prevention of specific learning impairments.

Obsah Seznam tabulek a grafů .............................................................................................................. 9 Úvod ......................................................................................................................................... 11 TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................................................. 13 1

2

Řeč, jazyk a komunikační kompetence ............................................................................ 13 1.1

Vývoj řeči ................................................................................................................... 20

1.2

Komunikační kompetence předškoláků ..................................................................... 26

1.3

Narušená komunikační schopnost .............................................................................. 29

1.4

Diagnostika jazykových rovin.................................................................................... 34

Specifické poruchy učení ................................................................................................. 40 2.1

Charakteristika a projevy specifických poruch učení ................................................ 41

2.2

Druhy specifických poruch učení............................................................................... 42

2.3

Prevence specifických poruch učení .......................................................................... 44

2.4

Programy prevence specifických poruch učení .......................................................... 45

EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................................. 52 3

Cíl práce, metody a techniky šetření ................................................................................ 52 3.1

Metody a techniky výzkumného šetření .................................................................... 53

3.2

Analýza výsledků výzkumného šetření ...................................................................... 57

3.3

Ověřování efektivity Stimulačního programu Maxík ................................................ 60

3.4

Shrnutí výsledků empirické části a diskuse ............................................................... 95

3.5

Navrhovaná opatření ................................................................................................ 100

Závěr....................................................................................................................................... 104 Seznam pouţitých zdrojů ....................................................................................................... 106 Seznam příloh ......................................................................................................................... 110 Přílohy .................................................................................................................................... 111

8

Seznam tabulek a grafů Seznam tabulek Tabulka č. 1 Jména a věk dětí s dyslalií ................................................................................... 56 Tabulka č. 2 Jména a věk dětí s vývojovou dysfázií ................................................................ 56 Tabulka č. 3 Bodové hodnoty při vstupním a výstupním šetření – dyslalie ............................ 59 Tabulka č. 4 Bodové hodnoty při vstupním a výstupním šetření – dysfázie............................ 60 Tabulka č. 5 Aktivita dítěte při komunikaci ............................................................................. 80 Tabulka č. 6 Komunikace s vrstevníky .................................................................................... 81 Tabulka č. 7 Odpovědi dítěte na otázku ................................................................................... 82 Tabulka č. 8 Komunikační kontakt s cizí osobou .................................................................... 83 Tabulka č. 9 Výbavnost slov v komunikaci ............................................................................. 84 Tabulka č. 10 Oční kontakt při komunikaci s rodiči ................................................................ 85 Tabulka č. 11 Oční kontakt s cizí osobou ................................................................................ 86 Tabulka č. 12 Provedení 2-3 instrukcí za sebou....................................................................... 87 Tabulka č. 13 Dramatizace ....................................................................................................... 88 Tabulka č. 14 Sdělení pocitů, přání, nálady ............................................................................. 89 Tabulka č. 15 Úroveň slovní produkce dítěte .......................................................................... 90 Tabulka č. 16 Nejistota v komunikaci dítěte ............................................................................ 91 Tabulka č. 17 Komunikační záměr........................................................................................... 92 Tabulka č. 18 Schopnost spontánního vyprávění ..................................................................... 93 Tabulka č. 19 Psychomotorický neklid .................................................................................... 94

9

Seznam grafů Graf č. 1 David – porovnání vstupního a výstupního šetření ................................................... 61 Graf č. 2 Martin – porovnání vstupního a výstupního šetření. ................................................. 62 Graf č. 3 Natálie – porovnání vstupního a výstupního šetření. ................................................ 63 Graf č. 4 Karel – porovnání vstupního a výstupního šetření .................................................... 64 Graf č. 5 Daniel – porovnání vstupního a výstupního šetření .................................................. 65 Graf č. 6 Ondra – porovnání vstupního a výstupního šetření ................................................... 66 Graf č. 7 Hynek – porovnání vstupního a výstupního šetření .................................................. 67 Graf č. 8 Linda – porovnání vstupního a výstupního šetření ................................................... 68 Graf č. 9 Viktorie – porovnání vstupního a výstupního šetření ............................................... 69 Graf č. 10 Tereza – porovnání vstupního a výstupního šetření ................................................ 71 Graf č. 11 Jakub – porovnání vstupního a výstupního šetření. ................................................ 72 Graf č. 12 Jiří – porovnání vstupního a výstupního šetření ..................................................... 73 Graf č. 13 Petr – porovnání vstupního a výstupního šetření .................................................... 74 Graf č. 14 Adam – porovnání vstupního a výstupního šetření ................................................. 75 Graf č. 15 Michal – porovnání vstupního a výstupního šetření ............................................... 76 Graf č. 16 Tadeáš – porovnání vstupního a výstupního šetření ............................................... 77 Graf č. 17 Srovnání výsledků poloţek vstupního a výstupního šetření – dyslalie ................... 78 Graf č. 18 Srovnání výsledků poloţek vstupního a výstupního šetření – dysfázie .................. 79 Graf č. 19 Aktivita dítěte při komunikaci ................................................................................ 81 Graf č. 20 Komunikace s vrstevníky ........................................................................................ 82 Graf č. 21 Odpovědi dítěte na otázku ....................................................................................... 83 Graf č. 22 Komunikační kontakt s cizí osobou ........................................................................ 84 Graf č. 23 Výbavnost slov v komunikaci ................................................................................. 85 Graf č. 24 Oční kontakt při komunikaci s rodiči ...................................................................... 86 Graf č. 25 Oční kontakt při komunikaci s cizí osobou. ............................................................ 87 Graf č. 26 Provedení 2-3 instrukcí za sebou ............................................................................ 88 Graf č. 27 Dramatizace............................................................................................................. 88 Graf č. 28 Sdělení pocitů, přání, nálady ................................................................................... 89 Graf č. 29 Úroveň slovní produkce dítěte ................................................................................ 90 Graf č. 30 Nejistota v komunikaci dítěte.................................................................................. 91 Graf č. 31 Komunikační záměr ................................................................................................ 92 Graf č. 32 Schopnost spontánního vyprávění ........................................................................... 93 Graf č. 33 Psychomotorický neklid .......................................................................................... 94 10

Úvod „Dětská řeč, postupné osvojování jazyka dítětem patří nepochybně k nejzajímavějším tématům, kterými se vědy o člověku zabývají“ (Nebeská 1992, s. 93). Diplomová práce se zabývá stimulačními programy a jejich vyuţitím u dětí s narušenou komunikační schopností, které jsou díky své diagnóze dyslalie nebo vývojové dysfázie v riziku specifických poruch učení. Specifické poruchy učení mají mnoho příčin, ale zároveň mnoho metod prevence a moţné nápravy. Za jejich častou příčinu bývá povaţována také nedostatečná nebo narušená komunikace dítěte s okolím, která je zvláště u dětí předškolního věku pro jejich vývoj důleţitá. Vedle dalších schopností a kompetencí souvisí právě komunikace s jejich zralostí a připraveností na školní docházku. Dnešní doba sebou přináší často aţ překotné změny ve struktuře společnosti, ve způsobu ţivota, v kaţdodenním dění prakticky kaţdého z nás. Současná rodina jiţ nebývá zaměřena na výchovu svých dětí tak, jak tomu bývalo dříve. Rodiče se snaţí zajistit především materiální stránku rodiny, a tím nám uniká do pozadí komunikace s dítětem, která je tak potřebná pro jeho zdravý vývoj a úspěšný nástup do školy. Tím, ţe se svými dětmi budeme trávit dostatek času společnými činnostmi, hrami a rozhovory, lze včas objevit rýsující se problémy, ať uţ např. v řeči, ve zrakovém a sluchovém vnímání, nebo pozornosti. Zároveň při společných hrách se děti naučí u nich setrvat a následně nemají problém ve škole u stanoveného úkolu vydrţet a dokončit jej. Všímavý a pečující rodič se pak snaţí obrátit na odborníky a s jejich pomocí zjednat včasnou nápravu případných problémů. Harmonický vztah rodičů a dětí působí pozitivně na rozvoj dětské osobnosti a v budoucnosti napomáhá lépe překonat jakoukoliv překáţku. Inspirací k volbě tématu diplomové práce i zacílení výzkumné části jsou praktické zkušenosti autorky práce s přípravou dětí na úspěšný vstup do školy v rámci různých stimulačních programů a kurzů. Cílem práce bylo u vybraného vzorku dětí s narušenou komunikační schopností analyzovat efektivitu Stimulačního programu vzhledem k prevenci specifických poruch učení se zaměřením na pragmatickou jazykovou rovinu. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Úvod teoretické části je věnován tématům, jakými jsou řeč, jazyk a komunikace, význam řeči pro člověka, jazykové roviny, ontogenetický vývoj řeči a vliv sociálního prostředí na rozvoj řeči. Hlavní úlohu zde hraje stimulace řeči v rodině, její sociokulturní úroveň, ale také výchovné styly. Stručně je popsána 11

oblast moţných projevů nevyzrálosti řeči u dítěte v předškolním věku, a jak je školní výkon ovlivňován komunikačními kompetencemi, slovní zásobou, porozuměním řeči. Tyto kompetence ovlivňují kvalitu myšlení, poznávání, porozumění, ale také utváření sociálních vztahů a jeho dopad ve skupině vrstevníků. Závěr teoretické části je věnován specifickým poruchám učení, jejich prevenci a přehledu stimulačních programů pro předškoláky. Praktická část diplomové práce obsahuje teorii průzkumu, předmět zkoumání, vyhodnocování a následnou interpretaci a grafické znázornění získaných dat s cílem potvrdit nebo vyvrátit vytýčené předpoklady. Pomocí screeningového dotazníkového šetření analyzuje efektivitu a vyuţitelnost Stimulačního programu Maxík při rozvoji komunikačních kompetencí dětí se zaměřením na pragmatickou jazykovou rovinu. Další část praktické části je věnována pohledu rodičů na své děti, předškoláky a jejich komunikační kompetence také zaměřené na pragmatickou rovinu. Díky vyhodnocení nestandardizovaného dotazníku určeného rodičům mapuje efektivitu Stimulačního programu a před jeho absolvováním a po jeho ukončení z pohledu rodičů. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo moţné povaţovat praktické návrhy pro učitelky mateřských škol a rodiče v oblasti prevence specifických poruch učení v souvislosti s narušenou komunikační schopností.

12

TEORETICKÁ ČÁST „Vývoj komunikační schopnosti patří k nejpozoruhodnějším procesům v celém ţivotě člověka. Proto je také předmětem zájmu psychologů, pedagogů, fonetiků, lékařů i logopedů.“ (Klenková 1997, s. 11) Pro pojmy jakými jsou řeč, jazyk, komunikace existuje mnoho definic a také mnoho pohledů. Jak uvádí Klenková, můţeme na tyto pojmy nahlíţet z hlediska psychologie, psycholingvistiky, lingvistiky, foniatrie, logopedie atp. Pro potřeby této práce byly vybrány jen některé definice, které se snaţí korespondovat s tématem práce a vystihnout tak podstatu a význam komunikačních kompetencí pro ţivot člověka.

1 Řeč, jazyk a komunikační kompetence Řeč je lidská schopnost a vlastnost. Je trvale spojena s vývojem lidského rodu a vývojem člověka. Pokud je někomu řeč odepřena, je mu tím odepřena nejvlastnější lidská schopnost. Řeč se vyvíjí spontánně tím, ţe máme pro řeč vrozené dispozice, schopnosti a ţijeme v mluvícím prostředí (Lejska 2003, s. 89). Sovák (1978, s. 23) si vybírá z mnoha různorodých přístupů a vytyčuje své pojetí řeči takto: „jde o schopnost pohybového výkonu, o souvztaţnost s psychikou, o funkci sociální a interindividuálně sdělovací, přičemţ se řeč v kterékoliv výrazové formě (zvukové, pohybové či písemné) pokládá za projev chování.“ Podle Vygotského (1976, s. 71) je prvotní funkcí řeči „funkce sdělování, sociálního styku, působení na jiné, a to jak u dospělých, tak u dětí.“ Ohledně řeči nepanují jednotné definice. Lejska (2003, s. 78; srov. Sovák 1978, s. 21) ji z pohledu foniatrie charakterizuje takto: „Lidská řeč je souborem speciálních zvukově artikulačních symbolů, které dokáţí přenášet vnitřní informaci. Je charakterizována socializací, má vnitřní a vnější strukturu, má nadbytečnou informaci, gramatiku, vyvíjí se.“ V logopedii je řeč definována autory jako forma sdělování a dorozumívání zaloţená na pouţívání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace (Dvořák 1998, s. 147). V souvislosti s tímto pojmem Peutelschmiedová, Vitásková (2005, s. 129) zmiňují také pojem mluva: „jakmile své myšlenky vtělíme do slov, proměňujeme řeč v méně uţívaný pojem – ve mluvu. Mluva je tedy zvukově realizovaná řeč.“ Dále zde upozorňuje také na význam neverbální řeči, kterou sdělujeme podstatně více svému

13

okolí neţ verbální formou, ve vztahu ke vzdělávání ţáků, kdy učitel můţe velmi zranit ţáka nonverbální poznámkou. Sovák (1978, s. 25) rozumí pod pojmem mluva „způsob, jak individuum uţívá výrazových prostředků, vytvářených mluvními orgány. Je to činnost individuální a individuálně variabilní. Podléhá citovému rozpoloţení, náladám a odpovídá osobním charakterovým rysům.“ Logopedický pohled na definici řeči uzavírá Krahulcová (2007, s. 11) takto: „Schopnost a proces pouţívání relativně uzavřeného, zobecněného a ustáleného souboru verbálních znaků k porozumívání uvnitř sociální společenské struktury, který vychází ze sloţité soustavy reflexů umoţňujících tvorbu artikulovaných zvuků spojených s konkrétními obsahy (vjemy).“ Psychologický slovník (Hartl, Hartlová 2004, s. 519) definuje řeč jako schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí. Dále ji charakterizuje také jako schopnost pouţívat výrazové prostředky: verbální (mluva, písmo), neverbální (posunky, gesta, mimika). Existuje řeč mluvená, písemná a vnitřní. Řeč a pojmy jsou základem myšlení a poznávání. Neoddělitelnou součástí řeči je i emoční sloţka a situační kontext. Řeč, kterou uţívá určitá skupina lidí je nazývána jazykem. Definici Hartla, Hartlové můţeme doplnit slovy Lejsky (2003, s. 79), který dodává, ţe „na charakter řeči má vliv věk, vzdělání, inteligence, zkušenost, cvičení, ale také únava, psychický stav, ….“ Z medicínsko-rehabilitačního náhledu definuje Jedlička (2003 in Škodová, Jedlička, s. 89) řeč „jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. Jazyk představuje jev společenský, náleţící určité etnické jednotce a dále se vyvíjející.“ Na citový obsah řeči, jímţ vypovídáme, co se v nás a v lidech okolo nás děje upozorňuje Koukolník (1995, s. 104). Častěji je toto více vypovídající neţ samotný obsah sdělených skutečností a souvislostí. Kocurová (2002, s. 17 – 18) se dívá na řeč z hlediska symbolicko -komunikační funkce. Slova tvoří systém symbolů zastupujících pojmy zkombinovaných do variabilních soustav, které vyjadřují a zprostředkovávají myšlenky. Soustavy symbolů slouţí jako nástroj myšlenkové činnosti a jako prostředky dorozumívání mezi lidmi Z logopedického hlediska je jazyk – řeč, mateřština soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní proţitky (srov. Dvořák 1998 s. 81; Palek 1989, s. 15). Peutelschmiedová (2005, s. 128) definuje stručně jazyk takto: „souhrn sdělovacích a dorozumívacích prostředků určité skupiny lidí, obvykle uvaţujeme o vymezení teritoriálním nebo národnostním.“

14

Oproti řeči je jazyk vázán na určité sociální, etnické a národnostní skupiny. Je to společenský systém řečových prostředků. Jazyk se vyvíjí, mění a doplňuje se v čase, je předáván dalším generacím poslechem a písmem. Mluva (promluva) je konkrétním sdělením, které si předáváme jazykem (srov. Palek 1989; Lejska 2003; Janoušek 2007). Psychologický slovník Hartla, Hartlové (2004, s. 244) definuje jazyk jako systém vyjadřovacích a dorozumívacích prostředků znakové povahy, který je uţíván k ústnímu a písemnému sdělování. Dále pak jako sociálně strukturovaný systém zvukových vzorců se standardizovaným významem. Jazyk jako kognitivní a komunikační kód, který uţívá určité znaky a symboly je takto chápán Vágnerovou (2001, s. 108). Z pohledu vztahu neurobiologie a jazyka charakterizuje Koukolík (2000, s. 125) jazyk definicí Alajoualinina (1968) takto: „Jazyk je výsledkem sloţité neuronální činnosti dovolující vyjadřovat a vnímat duševní stavy prostřednictvím sluchových znaků (řeč), grafických znaků (písmo) nebo gest při vyuţití senzorických a motorických funkcí, které k tomuto účelu nebyly prvotně specializovány.“ Dále k tomu Koukolík dodává: „vztah mozku a jazyka je jednou z nejnáročnějších větví systémový neurobiologie chování.“ Efektivně přenášet informace, sdělení, myšlenky, názory, stanoviska, rozpoloţení atd. mezi lidmi je hlavním smyslem přirozeného jazyka. Na tomto procesu se podílejí uţivatelé jazyka, kteří mezi sebou komunikují. „Někdo (mluvčí) sděluje někomu jinému (posluchač) něco (obsah sdělení) pomocí něčeho (komunikační kanál) za jistých podmínek.“ (Palek 1989, s. 27). Stejně tak jako řeč a jazyk, tak také komunikace je předmětem zájmu jazykovědců v rámci psycholingvistiky a sociolingvistiky, dále ji zkoumají kulturní a sociální antropologové a etnografové. Komunikace hraje důleţitou úlohu ve filozofii jazyka, logice, v psychologii hry, soudobých kognitivních vědách a v neurofyziologii. Smyslem kaţdé komunikace je dorozumět se a případně pozměnit svůj „vnitřní kontext“ v mysli, ve vědomí i nevědomí. Obohatit ho o pocit sounáleţitosti, vnést do něj novou informaci. „Informace, které přijímáme, informují nejen nás, ale doslova v nás.“ (Vybíral 2000, s. 9-13). Komunikace verbální (zprostředkována slovy, jazykem) je Hartlem, Hartlovou (2004, s. 266, srov. Janoušek 2007, s. 49, Peutelschmiedová, Vitásková 2005, s. 14) definována jako slovní komunikace, kterou lze dělit do několika úrovní. První úrovní je úroveň suplementární, která je

charakterizován

neustálým

vzájemným

vyrovnáváním

informační,

emocionální

a proţitkové úrovně vyměňovaných sdělení, oba udrţují rovnováhu, snaţí se jeden před druhým nezůstat se svými záţitky pozadu (přítel – přítel).

15

Další je úroveň komplementární, kdy je jedna osoba v direktivní, dominantní pozici vůči druhé (učitel-ţák, rodič-dítě, lékař-pacient, nadřízený-podřízený…). Oba účastníci rozdělení rolí respektují, ţák, dítě, pacient se nesnaţí partnerovi konkurovat. Tato komunikace je výhodná a účinná při předávání informací. Dnes sem řadíme i komunikaci s počítačem (srov. Janoušek 2007, s. 61). Základní funkce komunikování uvádí také Vybíral (2000, s. 23). Jako první uvádí informativní funkci – předat zprávu, doplnit jinou, oznámit, prohlásit. Další funkcí je instruktáţní funkce – navést, zasvětit, naučit, dát recept... Následuje persuasivní funkce – přesvědčit, aby adresát změnil názor, získat někoho na svou stranu, zmanipulovat, ovlivnit. Funkce zakončuje zábavní funkce – rozveselit druhého, sebe, rozptýlit, „jen tak si popovídat“. Úroveň, ve které se projevuje umění naslouchat druhému, mlčet, lépe vniknout do problému a společně pak nalézt řešení je nazývána jako metakomplementární. Zde osoba, která je v dominantní pozici tuto moţnost nevyuţívá, úmyslně ji přenechává druhé osobě (terapeut-pacient). Stejně tak jako na řeč se můţeme podívat na definici komunikace z psychologického hlediska. Někteří psychologové rozumějí pod komunikační výměnou jak „sdělování“, tak „sdílení“ (srov. Vybíral, 2000, s. 11-18, Janoušek, 2007, s. 115). Na komunikaci s druhými lidmi je pozoruhodné, ţe ji vţdy spoluvytváříme a ovlivňujeme, přispíváme k ní a zároveň jsme její součástí, jsme jí ovlivňováni. Řečová komunikace je komplexní proces, na kterém se podílejí vrozené mentální předpoklady uţívání jazyka, předpoklady získané aktivní interakcí jedince s prostředím (učením) i faktory aktuálně působící v komunikační situaci (srov. Nebeská 1992, s. 40, Vybíral 2000, s. 23). Vzhledem k tématu práce není zde věnován prostor ostatním druhům komunikace, jakými jsou např. vnitřní komunikace (vnitřní řeč, intrapersonální komunikace), neverbální, situační komunikace, metakomunikace, atd. které také hrají velmi důleţitou úlohu v rozvoji myšlení a celé osobnosti člověka (srov. Janoušek, 2007). Význam řeči pro člověka „Řeč úzce souvisí s myšlením, vnímáním, motorikou, city, schopností číst a psát, učit se, komunikovat, prosadit se. Ovlivňuje naše sebehodnocení i to, jak nás vnímají a hodnotí jiní. V dospělosti nám otevírá přístup ke vzdělání a ke svobodnému výběru povolání“ (Horňáková, Kapalková, Mikulajová 2009, s. 136). Podle Lejsky (2003, s. 79) spočívá zásadní význam řeči pro člověka v moţnosti rozvoje myšlení. Řečí přinášíme do lidského mozku pojmy, abstrakta, informace. Pomocí řeči myslíme. Např. neslyšícím dětem, kterým nabízíme informace ve znakovém jazyce, mají rozvoj myšlení stejný jako děti, které mluví. Dětem, kterým je toto 16

odepřeno, mají méně rozvinuté myšlení. Přijímané informace preferujeme v abstraktní formě (slovo auto není skutečné auto, ale jen zvukový shluk náhodných hlásek). Oproti tomu např. Sovák (1978, s. 31) vyzdvihuje význam řeči z širokého pohledu, a to pohledu kulturních dějin, kdy „kultu ní dějiny lidstva začínají rozvojem mluvené řeči. Pomocí řeči se vyvinula schopnost abstraktního myšlení a z něho symbolizační funkce umění, z logického myšlení věda“. Vygotskij (1976, s. 107) nachází odlišné kořeny procesu ontogenetického vývoje myšlení a řeči. Ve vývoji řeči dítěte zaznamenává „předintelektuální stádium“ a ve vývoji myšlení „předřečové stádium“. Vývoj postupuje odlišně, nezávisle na sobě aţ do té doby, neţ se linie vývoje řeči a myšlení v jednom bodě protnou a myšlení se stane verbální a řeč intelektuální. Myšlení a řeč jsou dle Vygotského (1976, s. 293) klíčem k pochopení podstaty lidského vědomí. Myšlení jako celek a vědomí jako celek jsou vývojově spojeny se vznikem slova. Slovo ve vědomí hraje ústřední roli. Vědomí se odráţí ve slově a slovo se vztahuje k vědomí. „Smysluplné slovo je mikrokosmem lidského vědomí.“ Vygotského teorie, která poloţila základ k objasňování dětské řeči komunikačně zacílené a sociálně determinované klade důraz na sociální a kulturně-historickou podmíněnost jazyka a myšlení a přisuzuje velkou váhu v rozvoji obou těchto fenoménů procesům učení a faktorům prostředí. Průcha (2011, s. 12) k tomuto tématu uvádí Piagetovu koncepci, která je zaměřena na vnitřní mechanismy rozvoje myšlení a řeči, na mentální struktury a mentální reprezentace. Můţeme říci, ţe řeč verbálně-symbolicky reprezentuje myšlení, je prostředkem vzájemného předávání myšlenek mezi lidmi a zároveň je zdrojem podnětů pro rozvoj myšlení (Kocurová 2002, s. 17-18). Jiţ jeden za zakladatelů vědecké psychologie W.Wundt tvrdil, ţe jazyk vedle mýtů, mravů a zvyklostí zakládá realitu skupinové psychiky, ţe dává duchovnímu obsahu vnější formu a na ní pak závisí náš duševní ţivot (Janoušek 2007, s. 9). Janoušek zde dále cituje de Saussura (1978), který uvádí, ţe mluva je individuální akt vůle a inteligence. Mluvčí uţívá kódu jazyka k vyjádření vlastní myšlenky. Je to psychická část řeči, která je individuální a pod kontrolou jedince. Vztah myšlení ke slovu je proces. Je to pohyb od myšlenky ke slovu a od slova k myšlence. „Vztah slova k myšlence a vytvoření nových pojmů je sloţitým, tajuplným a jemným procesem duše“ (Vygotskij 1976, s. 252).

17

Neurobiologie řeči Jak jiţ bylo výše uvedeno, řečí se zabývá mnoho různých oborů. V toto souvislosti je proto také nutné zmínit biologické obory, které se zabývají řečovými centry. Neurobiologický pohled na řeč umoţňuje odpovědět na otázku, jak při řeči pracuje mozek a jaká funkční centra mozku umoţňují řeč a myšlení (Kocurová 2002, s. 21). Základním pilířem komunikační schopnosti je mozek a mozkové kůry, které se podílí na jazykových funkcích. Nejvýznamnější je Brocovo a Wernickeho centrum, které se obvykle nachází v kůře levé mozkové hemisféry. Ta má větší význam pro rozvoj jazykových dovedností (srov. Vágnerová 2001, s. 107; Lejska 2003). K mozkovým hemisférám uvádí Koukolík (2000, s. 134), ţe pravá hemisféra se podílí na interpretaci metaforické stránky jazyka, ale pochopení slyšených vět aktivuje rozsáhlou neuronální síť levé hemisféry. Rozvoj jazyka a řeči je závislý na neurokognitivní síti, která je tvořena řadou korových a podkorových oblastí obou hemisfér. Jakékoliv narušení, poruchy jejich integrace a koordinace se můţe projevit poruchou rozvoje řeči (Vágnerová 2001, s. 107). Řeč chápe Koukolík (1995, s. 105) jako funkční mozkovou soustavu, která má znaky, které se funkčním mozkovým soustavám připisují. Mozková soustava je organizovaná, vznikla vývojem. Na tvorbě řeči se podílejí části mozkové kůry a jejích spojení, která jsou tvořena stovkami miliónů, moţná miliardami nervových buněk rozmanitých druhů. Dále je soustava hierarchizovaná – „nadřazené“ oblasti řídí činnost „podřízených“ oblastí, přirozeně ve zpětných vazbách obou druhů. Podkladem pro činnost např. paměti je důleţitá spolupráce s jinými funkčními soustavami. Tzn., ţe je soustava integrovaná. V dospělosti je soustava anatomicky vázána na některé mozkové oblasti obou mozkových hemisfér. Organické základy řeči Mozek je nejdůleţitějším podkladem pro řečové schopnosti. Podílí se na expresivní a receptivní sloţce řeči. Detailní poznatky o činnosti mozku při tvorbě řeči nejsou zatím kompletní. Existuje několik teorií: Teorie lokalizacionalistická určuje v mozku centra, při jejichţ poškození můţe dojít k poruchám řeči. Brocovo (motorické) centrum zajišťuje pohybové stereotypy mluvidel. Wernickeovo (senzorické) centrum ukládá řečové obrazy a Henschenovo (sluchové) centrum rozpoznává akustické zvuky řeči. Naproti tomu antilokalizacionalistská teorie říká, ţe podstatu řeči tvoří velké mnoţství spojů v celé mozkové kůře. Díky mnohočetnému propojení jednotlivých oblastí mozku nemůţeme při jeho poškození přesně odhadnout způsob postiţení řeči. 18

Vhledem k tomu, ţe tématem práce jsou komunikační kompetence, je třeba zde zmínit také pohled Vágnerové (2001, s. 108), která se dívá na fungování mozku ve vztahu k jazykovým rovinám a jazykovým kompetencím z několika hledisek. Sémantická složka zahrnuje rozsah a kvalitu slovní zásoby, aktivní a pasivní slovník, lexikální diferenciace, tj. rozlišení druhů slov. Sémantická diferenciace závisí na součinnosti několika oblastní mozku, levostranné čelní a spánkové mozkové kůry, včetně Brocova centra. Lexikální diferenciace je závislá na činnosti levého spánkového laloku. Funkční specializace mozku je značná. Slyšená slova jsou zpracována jinou oblastí mozku neţ slova psaná apod. Syntaktická sloţka je mluvnickou kompetencí. Jde o znalost a způsob uţívání gramatických pravidel, o dodrţování správné větné stavby. Syntaktické uvazování je rovněţ spojeno s aktivizací rozsáhlé oblasti mozku na rozhraní temenního, spánkového a týlního laloku obou hemisfér. Nezávisí jen na funkci řečových center levé hemisféry, přestoţe jde o verbální aktivitu. Pro syntax je velmi důleţité Wernickeho centrum, které je lokalizováno v dané oblasti levé hemisféry. Fonologické hledisko se zaměřuje na zvukovou sloţku řeči, kvalitu jednotlivých fonémů, tj. znění jednotlivých hlásek a celkového řečového projevu. Na zpracování fonologické informace se podílí různé oblasti mozku, především korové oblasti levé hemisféry na rozhraní temenního, spánkového a týlního laloku, včetně sluchových a motorických center. Pragmatická sloţka je sociálně-řečovou kompetencí. Jde o komunikační vyuţití jazykových kompetencí, jejich adekvátnost a efektivitu. Pro tuto aktivitu jsou důleţité ještě různé další oblasti mozku, a její aktivita závisí na koordinaci všech těchto funkcí. Závisí samozřejmě i na zkušenosti, která stimuluje rozvoj této schopnosti, resp. dovednosti. Na obou sloţkách řeči se podílí také sluch, který je v receptivní oblasti významnější. Nedoslýchavost, hluchota, která neumoţňuje příjem zvukových signálů řeči, omezuje nebo dokonce vylučuje spontánní tvorbu řeči. Schopnost provádět nejpřesnější a nejemnější pohyby ovlivňuje jemná motorika. Vzájemné působení synchronních a protichůdných sil pohybové soustavy, jejich koordinace, vyváţení řízení a kontrolování vyţaduje přesnou činnost všech zúčastněných oblastí. Je to ovlivňováno vůlí a zlepšuje se učením (Lejska 2003, s. 80 – 81).

19

Funkční základy řeči Funkční základy řeči tvoří vyšší nervová činnost a zpětná akustická a motorická vazba. Vyšší nervová činnost je schopnost CNS provádět logické soudy a analýzy. Řeč je řízena vyšší nervovou činností ve svém obsahu a struktuře. Bez tohoto se řeč rozpadá. Kontrolu obsahu a způsobu řečového sdělení poskytuje zpětná akustická vazba. Slyšíme se, co a jak říkáme, stále se kontrolujeme. Nedostatek této schopnosti se projevuje omezením řečových prostředků, ztrátou melodiky, zploštěním obsahu a postiţením komunikační a sdělovací kapacity řeči. Motorické pochody řečového projevu (napětí svalů, postavení mluvidel, koordinace jednotlivých částí) trvale kontroluje zpětná motorická vazba. Postiţení této funkce vede k problémům při vyslovování určitých komponent řeči nebo někdy i řeči jako celku (Lejska 2003, s. 80 – 81). Lechta (2011, s. 19 – 21) ke vztahu motoriky a řeči dodává, ţe rozvoj motoriky je mimořádně důleţitý také pro rozvoj poznávacích činností, sociálního chování atd. V procesu mluvení, promluvě, jde o velmi „ precizně koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu.“ U dětí s narušeným vývojem motoriky je zpravidla pozorován opoţděný řečový vývoj a u dětí s narušenou komunikační schopností je zjišťována sníţená úroveň motorických dovedností. Základy motoriky mluvních orgánů jsou jiţ pozorovány u plodu v 5. měsíci intrauterinního ţivota. Pokud pak později u dítěte zaostává vývoj jemné motoriky, zaostává obvykle i vývoj řečový. Pro vývoj řeči je důleţitý také zrak a sluch. Zrak slouţí především k odezírání pohybů mluvidel a mimických pohybů, důleţitých k osvojení artikulace a neverbální komunikace. Sluch má pro vývoj řeči zcela zásadní význam, protoţe bez jeho existence se nemůţe řeč spontánně rozvinout.

1.1 Vývoj řeči „Kaţdé dítě vyrůstající v normálních podmínkách rodiny či náhradního prostředí se naučí mluvit a rozumět mluvené řeči jiných osob. Tento fenomén je přítomen ve všech zemích, kulturách a jazycích a opakuje se v kaţdé nové generaci jiţ od doby, kdy se vyvinul Homo sapiens obdařený počáteční řečovou dovedností“ (Průcha 2011, s. 9). Procesem osvojování jazyka a rozvojem komunikační schopnosti u dětí na základě teorií se zabývá vývojová psycholingvistika. V soustavě věd je její místo mezi obecnou psycholingvistikou a vývojovou psychologií. Psycholingvistika obecně se zaměřuje na zkoumání produkce a porozumění řeči, problematiku mentálních struktur, vztah jazykové kompetence a jazykové performance, mentální reprezentaci lingvistických konstruktů,

20

psychofonetiku, nauku o pauzách, vztah jazyka a myšlení, čtení a psaní, osvojování jazyka dítětem, osvojování cizích jazyků a nových poznatků prostřednictvím jazyka, bilingvismus, patologii řeči, neverbální komunikaci, řeč zvířat aj. (Nebeská 1992, s. 5 – 93). Výzkum řeči je velice rozsáhlý, s velkým mnoţstvím odborné literatury, poznatků i kontradiktorních teorií. Bádání se zaměřuje na vysvětlení vzniku řeči u dítěte, objasňování mechanismu postupného osvojování jazyka a vlivů sociálních a jiných determinant na vývoj dětské řeči. Věda je zaměřena na to, aby byly integrovány poznatky o jazyce, jeho struktuře a fungování a zároveň poznatky o lidských subjektech, jejich chování a zacházení s jazykem (Průcha 2011, s. 9 – 12). Řeč dítěte prochází určitým vývojem. Lejska (2003, s. 89) uvádí čtyři základní principy, podle kterých se řeč vyvíjí. Prvním princem jsou vnitřní zděděné faktory. Na ně navazují sluchové, zrakové a hmatové podněty. Třetí princip tvoří sloţitý komplex podmíněných reflexů a v poslední řadě souvisí vývoj řeči s vyspíváním nervové činnosti. Nebeská (1992, s. 13 – 15) uvádí tři základní teoretické koncepce ve vývoji psycholingvistiky. První koncepcí je uţívání jazyka na základě vrozených předpokladů, kdy jazyk chápe jako mentální jev. Dalším předpokladem je aktivní interakce jedince s prostředím (učení) a poslední je situační kontext - vnější prostředí, ve kterém k uţívání jazyka dochází. Průcha (2011, s. 25 – 34) o mnoho let později shrnuje poznatky ze současné vývojové psycholingvistiky takto: Racionalistický (nativistický, generativní) přístup, který vychází z Chomského teorie, vysvětluje osvojování jazyka na základě vrozených dispozic. Empiristický přístup povaţuje za hlavní učení, získávání zkušeností, přirozený jazykový input, vlivy prostředí a fungování jazyka pro komunikační intence. Interakční přístup tyto přístupy spojuje a zdůrazňuje spolupůsobení jak vrozených dispozic, učení dítěte a vlivy sociálního prostředí. Je zde však také nutné brát v úvahu to, ţe lidský plod je schopen vnímat zvuky lidské řeči a tak osvojování jazyka dítětem má vývojový charakter počínající jiţ v prenatálním období. Děti se proto rodí jiţ s prenatálními komunikačními zkušenostmi. Po narození má rozhodující vliv na osvojování jazyka dítětem jazykový input exponovaný především matkou, z něhoţ se dítě učí. Oproti tomu Nebeská (1992, s. 98) se dívá na počátek osvojování jazyka aţ z pozdějšího období vývoje dítěte a vychází z toho, ţe základním činitelem vývoje dětské řeči je věk dítěte, kterým je dán stupeň jeho motorického, kognitivního, sociálního a verbálního vývoje. Sloţky se navzájem ovlivňují a podporují. Tyto činitele je potřeba chápat komplexně. Jak jiţ bylo výše uvedeno, je dalším činitelem vývoje řeči dítěte sociální prostředí. Této problematice se věnuje pozdější část práce. 21

Vývoj řeči v průběhu ţivota dítěte probíhá v několika stádiích. Jak jiţ bylo výše uvedeno, dítě vnímá zvuky řeči jiţ v prenatálním období. V prvních dnech po narození se dítě setkává s prvními zvuky lidských hlasů. Toto lze nazvat počátečním jazykovým inputem, který se později odráţí v preverbálním chování dítěte a také mu umoţňují postupné vytváření artikulačních vzorců příslušného jazyka., lexikální a gramatické vzorce. Rodiče přizpůsobují svou řeč tak, aby byla pro jejich děti zjednodušená a zároveň vzbuzovala pozornost. Dítě je vybaveno vrozeným motivem komunikovat (Průcha 2011, s. 37 – 94). Na rozdíl od výše uvedených poznatků někteří autoři uvádějí, ţe vývoj řeči začíná obdobím novorozeneckého (či kojeneckého) křiku. Je to období bezprostředně po narození dítěte do doby, kdy se začíná měnit do melodičtější zvukové podoby. Je to projev reakce na změnu prostředí a teploty, které dítě po narození proţívá, později na pocit hladu. Kolem 8. – 10. týdne je nazýváno obdobím broukání, které postupně přechází do období žvatlání. Je to výsledek „hry s mluvidly“. Vyvíjí se akusticko-fonační reflex. Projev je bohatě melodický. Období rozumění začíná mezi 8. a 9. měsícem. Nejprve zahrnuje suprasegmentální sloţky řeči. Dítě obsah sdělení diferencuje podle melodie, přízvuku, zabarvení hlasu mluvčího a tyto prvky přecházejí i do jeho projevu. Toto období rozumění jednotlivým segmentům je pravděpodobně závislé na mluveném jazyce. Počátek období napodobování je někdy situován jiţ do 9. měsíce, ale v té době jde o napodobování zvuků. Prví slova ve spojení s obsahovým významem se objevují kolem 12. měsíce (Klenková 1996, s. 12). Dítě stimuluje dospělé k specifickému chování svými primárními komunikačními projevy. Mezi tyto projevy patří mimické projevy dítěte, které se objevují od počátku ţivota zřejmě jako vrozená schopnost komunikovat. Dále je to úsměv, rovněţ vrozená aktivita, která je postupně vyuţívána cíleně a vědomě a také pláč, který je nejčastější komunikační aktivitou. Matka na páč dítěte reaguje a přizpůsobuje své komunikační projevy (utěšující řeč, chování dítěte, atd.). Broukání dítěte patří také mezi vrozené předřečové aktivity, kterým dítě upoutává pozornost dospělých. Podle jiných jde o „hru s mluvidly“, kterým dítě procvičuje vokální aparát (Průcha 2011, s. 47). Stádia vlastního vývoje řeči definuje Klenková (1996, s. 12) takto: Kolem jednoho roku prochází dítě emocionálně volním stádiem. Je charakterizováno pouţíváním slov, které vyjadřují celou větu (jednoslovné věty). Významově vyjadřují potřeby, přání, city, prosby. Mimořádný význam zde má přízvuk a citové zabarvení, intonace.

22

V období mezi 1,5 – 2 roky prochází dítě egocentrickým stádiem. V něm dítě napodobuje dospělé, samo opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost. Průcha (2011, s. 49) cituje Saicovou Římanovou (2010), která při svém výzkumu dospěla k závěru, ţe „v době, kdy se objeví produkce prvních slov, jiţ dítě disponuje dosti rozsáhlým repertoárem komunikačních prostředků neverbálního (a to nevokálního i vokálního) typu, které mu umoţňují být aktivním účastníkem komunikace a vyjadřovat řadu komunikačních záměrů“. Mezi 18. aţ 24. měsícem věku začíná dítě chápat symbolickou funkci jazyka. Dítě pochopí, ţe „ kaţdá věc má své jméno“(Průcha 2011, s. 48). Kolem dvou let spojuje dítě slova ve dvou- či víceslovné věty a začíná stádium produkce ve větách.

V dalších

stádiích

dochází

k prudkému

kvalitativnímu

i

kvantitativnímu

zdokonalování řeči. Průcha (2011, s. 75) k tomuto doplňuje, ţe rozšiřování slovní zásoby dítěte postupuje v soulad s jeho rozvíjejícími se komunikačními potřebami. Kolem 2,5 let můţeme u dětí pozorovat frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci (např. rodiče nerozumí vyjádření dítěte nebo nemají čas poslouchat, co jim dítě říká). Mezi 2. – 3. rokem prochází dítě stádiem rozvoje komunikační řeči. Učí se pomocí řeči dosahovat drobné cíle, vidí, ţe pomocí řeči můţe usměrňovat dospělé (to se dítěti líbí) a snaţí se proto s dospělými komunikovat častěji. Okolo 3.roku prochází dítě důleţitým stádiem logických pojmů. V tomto stádiu označení, dosud spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají slovem s určitým obsahem, všeobecným označením. Při těchto náročných myšlenkových operacích dochází často k těţkostem, k vývojovým obtíţím v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zaráţky v řeči apod.), které jsou právě okolo 3. roku časté. Vhodný postoj dospělých, rodičů (bez kárání trestání, výsměchu) pomáhá tyto těţkosti automaticky překonat. Na přelomu 3. a 4 roku dítě vyjadřuje zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Další vývoj se týká kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Klenková zde cituje Sováka (1978) a ten tento proces nazývá intelektualizací řeči. Tato etapa pak pokračuje po celé období, kdy je člověk schopen se učit (Klenková 1996, s. 12-13). Průcha (2011, s. 51) k období mezi třetím rokem ţivota dítěte a v několika letech před zahájením školní docházky dodává, ţe si děti v tomto období osvojují gramatickou sloţku jazyka, jeho morfologický a syntaktický systém. Vedle mohutného rozvoje slovní zásoby se rozvíjí také pragmalingvistická funkce jazyka. Toto vede k rozšíření komunikačního pouţívání jazyka. „Po pátém roce si dítě nejen dále rozšiřuje slovní zásobu, ale zdokonaluje také své komunikační dovednosti, aby jeho komunikace byla co nejefektivnější. Je schopno 23

přizpůsobit obsah i formu svých výpovědí adresátovi. Jiţ ve věku kolem šesti let dítě zvládá v zásadě synonymii i homonymii a dokáţe porozumět slovním hříčkám a ţertům. Lze říci, ţe v průběhu tzv. středního dětství, tj. do počátku adolescence, nabývá dítě úplné jazykové i komunikační kompetence.“ (Nebeská 1992, s. 99). Vágnerová (2008, s. 225) upozorňuje také na typický způsob uvaţování (např. egocentrismus) v komunikačním projevu předškolních dětí. Dítě toto věku se běţně zapomene zmínit o podstatných aspektech popisované situace, které jsou pro něj samozřejmé. Popisuje ji v dimenzích své vlastní skutečnosti, a pro posluchače tak můţe být sdělení nesrozumitelné nebo nesmyslné. Pro konverzaci předškolních dětí jsou také typické obtíţe v koordinaci všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřebné. Dítě musí věnovat pozornost sdělení komunikačního partnera, brát v úvahu jeho pohled na věc, úroveň znalostí. Dítě sice zvládá dílčí komunikační dovednosti, ale mnohdy je nedokáţe uspokojivě vyuţít. Závěrem autorka zdůrazňuje také sociální důsledky nedostatků v řečovém projevu (např. nesprávné výslovnosti), kdy dítě, které špatně vyslovuje, bývá celkově hůře hodnoceno. Výše uvedená část práce uváděla vývoj dětské řeči ve vztahu k věku dítěte. Rozvoj jazykových kompetencí i jejich uţívání je ovšem také velmi závislý na interakci vrozených dispozic a na kvalitní stimulaci. Tj. na schopnosti učení, na inteligenci a na zkušenosti (Vágnerová 2001, s. 113). Za nezbytné ke správnému vývoji řeči povaţuje Jedlička (2003 in Škodová, Jedlička, s. 90) následující podmínky: „nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk, adekvátní sociální prostředí (otázka stimulace řeči).“ Vývoj řeči ve vztahu k sociální stimulaci Dalším významným determinujícím faktorem ve vývoji řeči dětí je sociální stimulace, které se dítěti dostává hlavně od rodičů. Ti stimulují kognitivní a tím i verbální rozvoj a zprostředkovávají osvojování komunikačních norem a dovedností. Osvojování jazyka dítětem je komplexní proces, který je nedílnou součástí jeho vývoje kognitivního a sociálního. (srov. Kocurová 2002, s. 24, Nebeská 1992, s. 99 – 101). K významu rodinného prostředí, sociokulturní úrovni rodiny dodává Bednářová (2010, s. 25), ţe v podnětnosti hraje významnou roli také výchovný styl. Nevhodné výchovné styly (např. příliš autoritativní, trestající, příliš ochranitelský nebo nepodnětný) mohou mít za následek pozvolnější vyzrávání řeči. Ale na druhé straně nadbytek stimulace, zahlcování přemírou informací, neúměrné nároky bez ohledu na vývojová specifika dítěte mohou mít nepříznivé důsledky a mohou vést aţ k neurotickým projevům, negativismu, zadrhávání. „Tím, jak se 24

k dítěti chovají, jak s ním komunikují, vytvářejí vzor ´jak se co dělá´. Dítě se od nich učí věnování pozornosti, naslouchání, tvoření dialogu, odezírá prvky neverbální komunikace.“ Nároky na aktivní řečový projev mohou být různé, v závislosti na sociální vrstvě, k níţ rodina náleţí, na jejich vzdělanostní úrovni, hodnotovém systému, sociokulturních normách apod. Vágnerová (2001, s. 111 – 112) cituje Bernsteina, který upozorňuje na rozdíly v uţívání jazyka v různém sociálním prostředí. Bernstein rozlišuje tzv. omezený a rozvinutý jazykový kód. Děti z niţší sociální vrstvy, resp. méně vzdělaných rodičů, si osvojí omezený jazykový kód, který je v tomto prostředí vyuţíván a vyhovuje jeho potřebám. Vzdělaná rodina pouţívá rozvinutý jazykový kód a ten také vyţaduje od svých dětí. Rozdíl je primárně dán účelností a uţitečností určitého způsobu uţívání jazyka v daném prostředí. Vágnerová v této souvislosti upozorňuje na to, ţe škola vyţaduje rozvitý jazykový kód. Dítě, které nezvládne jazykové dovednosti na této úrovni, bude ve škole znevýhodněno. Pokud jsou poţadavky na způsob vyjadřování odlišné v domácím prostředí a ve škole, musí dítě diferencovat. Pro takové dítě budou také nároky školy subjektivně větší. Musí si naučit něčemu, co ostatní spoluţáci umí a povaţují za samozřejmost. V rodinách s niţší vzdělanostní úrovní chybí kvalitnější modely jazykového projevu. Mateřská škola můţe sice mnoho nedostatků kompenzovat, ale ne všechny. O vlivu mateřské školy na vývoj jazykových schopností pojednává další část práce. Z hlediska moţnosti rozvoje jazykových kompetencí v předškolním věku lze diferencovat čtyři nestejně četné skupiny dětí. První skupinu tvoří děti, jejichţ rodiče jsou kvalitním jazykovým vzorem, které jsou v rodině dostatečně stimulovány k aktivnímu uţívání jazyka a jsou za tyto projevy pozitivně hodnoceny. Další skupinou jsou děti, jimţ se rodiče aktivně příliš nevěnují, protoţe nemají čas. Mnohdy jde o rodiče vzdělané, kteří dětem poskytují jinou, pasivnější a méně osobní variantu verbální stimulace: zásobí je dostatečným mnoţstvím videokazet, časopisů apod. Tyto děti mají obsahově odlišnou a pravděpodobně menší slovní zásobu, protoţe mají jiné znalosti a zkušenosti. Chybí jim např. běţné znalosti přírody apod. Nejsou stimulovány k aktivnímu vyjadřování, neodvedou vyprávět. Děti, jejichţ rodinné prostředí je celkově nepodnětné tvoří další skupinu. Rodiče této skupiny mají nízké vzdělání (a obvykle i niţší schopnosti), nejsou sami dostatečně jazykově kompetentní. Děti tak v těchto rodinách nemají dostatečnou slovní zásobu, neumí se dostatečně vyjadřovat, protoţe k tomu nemají dostatečnou příleţitost. Tyto děti mají pak šanci na zlepšení při pravidelné docházce do mateřské školy. Poslední, specifickou skupinou jsou děti z jiné etnické skupiny (např. romské, vietnamské, ruské). Neznalost vyučovacího jazyka můţe být jednou z příčin jejich školní neúspěšnosti. Pro tyto děti je český jazyk jiným jazykem, pro který nemají dostatečný 25

jazykový cit, potřebnou slovní zásobu a neznají dobře ani jeho skladbu. Těmto dětem chybí velké mnoţství výrazů spojených se specifickými sociokulturními zkušenostmi, které získávají aţ ve škole, protoţe dříve k nim nemají příleţitost. Romské dítě je z hlediska učitele v jiné situaci neţ dítě - cizinec. Nebývá v takové míře tolerováno, protoţe ţije v českém prostředí dostatečně dlouho. Učitel proto předpokládá, ţe se mohlo naučit dobře česky, aby mu běţná komunikace nedělala problémy. Ve vztahu k romským dětem je zvýšené riziko nepřiměřeného očekávání, které neodpovídá reálné situaci (Vágnerová 2001, s. 112 – 114). Nejen naši, ale také zahraniční autoři vidí tuto problematiku velice podobně. Například německý pedagog Zähme (2002, s. 81), který se zabývá delší dobu výzkumem a komunikačními a sociálními kompetencemi ve shodě s našimi autory k tomuto tématu říká, ţe školní úspěch závisí také na zásobě znalostí, které dítě získalo jiţ v předškolním věku, na bohatosti jeho slovní zásoby, počtu slov, které dítě aktivně uţívá nebo jim pasivně rozumí. Rozdíly mezi dětmi jsou ale v tomto směru obrovské, svědčící o rozdílně podnětném sociálním a kulturním zázemí rodiny, v níţ dítě vyrůstá. Rozdíl vidíme nejen ve slovní zásobě, větné skladbě, ale také v obsahu pouţitých slov a v upřednostňování určitých druhů slov apod.

1.2 Komunikační kompetence předškoláků Systém a podmínky předškolního vzdělávání určují kurikulární dokumenty, jakými jsou Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Tyto dokumenty se však nezmiňují o tom, jak je důleţitá kvalitní příprava na základní školu, která je jedním z cílů výchovné práce v mateřské škole a rodiče předpokládají, ţe mateřská škola tento úkol splní (Mertin 2003, s. 218). Podmínky maximálně moţného individuálního rozvoje dítěte během docházky do mateřské školy po stránce fyzické, psychické i sociální stanoví Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jako RVP PV). RVP PV má vést dítě tak, aby na konci předškolního období bylo schopno zvládat nároky ţivota, které jsou a budou na ně v prostředí rodiny a školy kladeny. K tomuto by měly být pouţity adekvátní formy a metody výchovy a vzdělávání. Mertin (2003, s. 218) dále zdůrazňuje, ţe základní škola staví obecně na výsledcích práce mateřské školy a současně má poţadavky, které dítě nezíská prostým zráním, přítomností ve společnosti a někdy ani ne rodinnou výchovou, ale je k tomu zapotřebí specifický trénink. Mateřská škola musí reflektovat propojení s následujícím stupněm vzdělávání. Realita je ovšem taková, ţe ještě stále není schopna a ochotna odpovídajícím

26

způsobem pracovat s výraznějšími rozdíly mezi dětmi. Je proto potřeba, aby obě tyto instituce koordinovaly své poţadavky tak, aby existovala jasná návaznost a některé dovednosti získané v mateřské škole se neztrácely, a aby naopak mateřská škola připravovala děti na poţadavky školy základní. Klíčové kompetence jsou souborem cílových stavů jednotlivých vzdělávacích etap, které by měly vybavit kaţdého jedince kompetencemi k učení, k řešení problémů, komunikativními, sociálními a personálními kompetencemi a v poslední řadě také kompetencemi činnostními a občanskými, na takové úrovni, která je pro jednotlivé dítě dosaţitelná (MŠMT 2004). Pro potřeby této práce byly vybrány pouze komunikativní kompetence, které stanoví, ţe „dítě ukončující předškolní vzdělávání ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog. Dokáţe se vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.). Domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci. V běţných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, ţe být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou. Ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní a průběţně rozšiřuje svou slovní zásobu, aktivně ji pouţívá k dokonalejší komunikaci s okolím. Dovede vyuţít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běţně setkává (kníţky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.). Ví, ţe lidé se dorozumívají i jinými jazyky a ţe je moţno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku“(MŠMT 2004, s. 13). RVP PV je také základním východiskem pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať uţ jsou tyto děti vzdělávány v běţné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem. Podmínky pro vzdělávání dětí s poruchou řeči, které vyţadují specifickou úpravu, se týkají zajištění kvalitní průběţné logopedické péče a zajištění těsné spolupráce s odborníky a s rodiči dítěte. RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postiţení či znevýhodnění dítěte moţné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky.Integrace dětí do podmínek běţných mateřských škol má vedle nesporných pozitiv i svá rizika. Jak z výše uvedeného vyplývá, tak mateřská škola hraje velmi významnou úlohu v řečovém a jazykovém rozvoji dětí. Učitelky mateřských škol mohou jako první upozornit rodiče, pokud jejich dítě v předškolním období vykazuje známky určité nezralosti. 27

K této problematice se obšírněji vyjadřuje např. Bednářová (2010, s. 26), která mezi moţné projevy nevyzrálosti řeči u dítěte předškolního věku uvádí nezájem o komunikaci, případně vyhýbání se komunikaci, obtíţe v porozumění řeči, velký rozdíl mezi pasivní a aktivní slovní zásobou (dítě více rozumí, neţ dokáţe vyjádřit – menší či malá slovní zásoba, uţívá pouze jednodušší věty, vynechává některé slovní druhy, v řeči se vyskytují četnější, respektive výraznější neobratnosti v tvarosloví a větosloví). Dalším projevem jsou obtíţe se souvislým a smysluplným vyjádřením, není mu rozumět, nevyslovuje správně větší počet hlásek, patrná je neobratnost při artikulaci. Obtíţe v zapamatování si krátkých textů (básniček, říkanek, písniček) se promítají do paměťových funkcí. Dítě nejeví zájem o čtené pohádky, vyprávění. Vzhledem k tomu, ţe učivo bývá ve škole prezentováno slovním výkladem učitele nebo tištěným textem v učebnici, musí mít dítě dobře zvládnutý jazyk. Musí mít dostatečnou slovní zásobu, aby mohlo verbálnímu sdělení rozumět, a musí být také schopné se aktivně vyjadřovat, aby svoje znalosti potvrdilo (Vágnerová 2001, s. 5; srov. Klégrová 2003). Úspěšnost dítěte ve škole závisí ve značné míře také na jeho jazykových kompetencích, tzn. na schopnosti rozumět jak mluvenému, tak psanému slovu a kvalitě jeho verbálního vyjádření. Pokud dítě nemá dostatečné jazykové kompetence, potřebné znalosti a dovednosti, nebude rozumět výkladu učitele, nebude se umět aktivně verbálně projevit, zeptat se na to, čemu nerozumí a sdělit to, co ví. Za těchto okolností se bude ve škole hůře cítit, bude nejisté nebo se bude dokonce bát. Tyto problémy se budou odráţet do všech vyučovacích předmětů a nemůţeme proto od dítěte očekávat dobrý výkon. Děti bývají k učení i ke zdokonalování svých jazykových dovedností dostatečným způsobem motivovány, především pokud pro ně mají nějaký konkrétní význam. Řeč je také poznání, a proto můţe přispět k uspokojení různých potřeb dítěte. Mezi ty základní patří potřeba orientace, kdy se dítě pomocí verbálního sdělení můţe dozvědět zajímavé a uţitečné informace. Další potřebou je potřeba seberealizace. Zde dítě potřebuje vyjádřit svoje názory a zkušenosti, prokázat co ví a umí. Toto je důleţité nejen ve škole, ale také mezi vrstevníky. Poslední, velmi důleţitou potřebou řeči je potřeba sociálního kontaktu. Tato potřeba umoţňuje dítěti komunikovat s různými lidmi, sdělovat si navzájem proţitky, pocity, porozumět jim a sdílet s nimi různé situace (Vágnerová 2001, s. 107 – 109). Problematiku řečového oslabení dítěte školního věku ještě podrobněji rozpracovává Bednářová (2010, s. 27; srov. Mertin 2003) a uvádí je s konkrétními příklady dopadu do jednotlivých oblastí vzdělávání. Do čtení a psaného projevu se negativně projeví přetrvávání nesprávné, nedokonalé či neupevněné výslovnosti, artikulační neobratnosti, problémy ve fonematickém uvědomování. Obtíţe se zapamatováním si verbálně podávaných informací, například vět, 28

sledu čísel, činností, výkladu, instrukcí. Oslabení řeči má za následek menší slovní zásobu, sníţenou verbální pohotovost a obratnost; dítě odpovídá s latencemi a nejistotou; potřebuje více času na formulaci odpovědi, je pro ně obtíţné najít správný výraz, výstiţně a jasně vyjádřit myšlenku, definovat význam pojmu; popsat obrázek, vyprávět a na volné či dané téma. Je zde ho potřeba povzbuzovat, průběţně klást navádějící otázky; obtíţně hledá synonyma. Nedostatky se mohou projevit také v porozumění řeči, chápání textu, výkladu a zadání, dále pak v chápání přenesených významů, metafor a básnické řeči. Problémy s aplikací gramatických pravidel do písemné podoby jsou následkem sníţeného jazykového citu, obtíţí v určování rodu, tvoření slov z jiného rodu, dokončování vět v gramaticky správném tvaru, při přeformulování vět z jednoho času do druhého, určování společného základu odvozených slov; nedostatky ve slovosledu. Obtíţe v sociální oblasti a také v celkové nepohodě jsou následkem menšího mluvního apetitu, pasivity v komunikaci; obtíţí při navazování, udrţování a rozvíjení konverzace a kontaktů obecně; problémy s formulováním otázek, získávání informací, vyjadřováním se před lidmi (nejistota, tréma, vyhýbání se komunikaci); při výraznějším řečovém handicapu můţe být dítě druhými podceňováno, vyčleňováno, straní se, proţívá pocity nepochopení, ukřivděnosti, izolace či méněcennosti. Z tohoto důvodu pak podléhá plačtivosti, afektivním záchvatům, můţe být agresivní.

1.3 Narušená komunikační schopnost Vzhledem k tomu, ţe praktická část práce je věnována především dětem s narušenou komunikační schopností, jsou následující kapitoly věnovány právě této problematice. „Narušená komunikační schopnost představuje mimořádně sloţitou, heterogenní kategorii, jejíţ rozsah sahá od běţného sigmatismu aţ po závaţné narušení symbolických procesů.“ (Lechta 2003, s. 13). Dle Lechty (2003) existují dva moţné způsoby definování narušené komunikační schopnosti. Odchylka od vţité (kodifikované) jazykové normy v určitém jazykovém prostření. Toto východisko je vázáno na dané jazykové prostředí a vymezení NKS by mohlo proto mít jen částečnou platnost. Komunikační záměr jednotlivce vychází ze všeobecných východisek a je moţné jej rozšířit o oblast jazykové normy (srov. Nebeská 1992, s. 100). „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, kdyţ některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.“ (Lechta 2003 s. 17). Lechta zde bere v úvahu všechny roviny: foneticko-

29

-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou. Můţe jít o mluvenou i grafickou formu řeči. Roviny a složky řeči Z lingvistického pohledu je dle Lejsky (2003, s. 78) řeč i jazykový systém sloţitý vícerovinný útvar, který je hierarchicky uspořádán. Všechny jednotky kromě těch nejniţších mají formu (výraz) a obsah (význam). Pro posouzení celkového stavu řeči jsou roviny důleţité. Z komunikačního hlediska má řeč dvě sloţky: expresivní (řeč vytváříme, produkujeme) a receptivní (sdělení přijímáme a rozumíme jim). Řečové roviny tvoří podsystémy řeči. Kaţdá z nich má své stavební jednotky. Nejniţšími jednotkami jsou fonémy (hlásky). Jejich kombinací se tvoří morfémy (mají jiţ svůj význam). Kombinací morfémů se tvoří slova. Slova skládáme do vět a ty pak tvoří promluvu. Lejska (2003, s. 82 – 87) dělí řeč z hlediska fonetiky na roviny a sloţky. Povrchovou rovinu řeči tvoří fonetická a fonologická realizace prvků řeči. Fonetická realizace znamená motorickou realizaci hlásky (jak jsou správně nastavena mluvidla při tvorbě konkrétní hlásky, slabiky,…) a zvukovou realizaci. Ta popisuje, jak zní prvek řeči při určitém postavení mluvidel. Motorika mluvidel je stejná, ale zvuk je jiný (např. znělé „B“ a neznělé „P“). Z fonetického hlediska se dělí hlásky především na samohlásky a souhlásky. Fonologická realizace prvků řeči pracuje s oddělenými segmenty určitého zvukového znaku. Kaţdá hláska rozhoduje o významu slova = foném. Změnou jedné hlásky se změní význam (vata – vana, poleno – koleno). Toto je označováno jako distinktivní rys: znělost – neznělost, nosovost – nenosovost, kontinuálnost – nekontinuálnost, kompaktnost – difusnost. Rozlišování fonologických parametrů řeči umoţňuje přesné porozumění řečenému sdělení. Dítě, které přesně rozumí, ačkoliv patlá, nemá poškozenou hlubokou rovinu řeči. Hlubokou rovinu řeči tvoří všechny vlastnosti řeči, které určují schopnost skládat řečové prvky do logických řetězců a také vyjádřit obsah (myšlenku) řečového projevu. Obsahuje tři úrovně. Syntax a gramatika ovlivňuje schopnost řadit jednotlivé prvky – hlásky, slabiky, slova, věty za sebou tak, ţe vytvoří logické spojení. Toto není nahodilé, ale má zákonitost konkrétního jazyka. Zahrnujeme sem také dodrţování gramatických pravidel. Sémantická (významová) úroveň znamená obsah řečeného sdělení. Je to schopnost sdělit myšlenku, předat informaci. Příjemce musí sdělenému rozumět. Poslední úrovní je rozumová (emotivní) úroveň, ve které stejné sdělení se stejnými úrovněmi můţe být projeveno ve zcela rozdílných emotivních stavech.

30

K této problematice se vyjadřuje také Nebeská (1992, s. 95), která uvádí, ţe součástí vrozených znalostí podle Chomského teorie (dítě se rodí s informací o tom, ţe existují jednak elementy jazyka (hlásky, slova, věty), jednak fonologická, syntaktická a sémantická pravidla pro jejich spojování) je také právě znalost o dvou rovinách syntaktických struktur (hloubkové a povrchové). Nebeská dále zmiňuje i transformační pravidla, kterými jsou obě struktury propojeny. Lejskovo dělení pokračuje dělením řeči na sloţky. Zvuková složka je důleţitější neţ jiné sloţky, např. psaná. Obsahuje segmentální komponentu, coţ je způsob tvorby vyšších řečových celků – hlásky, slabiky, slova,… Je to základní kostra řeči, která určuje srozumitelnost sdělení. Pokud je tato sloţka postiţena, vede k narušení srozumitelnosti. Člověk není schopen buď sám vytvářet, nebo rozumět jednotlivým segmentům řeči (např. rodná řeč vietnamských spoluobčanů nám zní jako „mňam, mňum, mnim“. Ţádný z nás netuší, jaké hlásky, slabiky, slova slyší. Ztrácí se segmentace řeči. V rodné řeči vzniká segmantální postiţení, kdyţ mluvčí nedodrţuje skladbu segmentů. Bortí se základní stavební schéma komolením, vypouštěním, ztrátou, záměnou, přehazováním, nesmyslným opakováním hlásek a slabik. Suprasegmentální komponenty (modulační prvky řeči) tvoří dynamika, přízvuk, melodika řeči, nářečí. Dávají řeči zvukový charakter. Nemění srozumitelnost řeči, jen ji modulují. Druhou sloţkou řeči je významová složka, která nám určuje sémantický obsah (význam) (Lejska 2003, s. 82 – 87). Ve srovnání s Lejskou pouţívá Lechta (2003, s. 42) dělení jazykových roviny dle Jamesové na foneticko-fonologickou, lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou a pragmatickou. Foneticko-fonologická rovina sleduje specifické procesy, jakými jsou proces substituce (nahrazování jedné hlásky druhou), proces asimilace, prevokální znělost a proces strukturování slabik (redukování souhláskových shluků, např. „top“ místo „stop“, vynechávání koncových souhlásek či nepřízvučných slabik, reduplikace slabik). Lexikálně-sémantická rovina sleduje chápání významu slov (konkrétních a abstraktních) a vět (jednoduchých, souvětí, abstraktních významových vztahů v rámci souvětí), přenesené významy slov (idiomy, metafory, přísloví) a jejich pouţívání při komunikaci. Lechta zde dále doporučuje sledovat také uţívání homonym, synonyma, antonyma, dvojjazyčné výrazy). Morfologicko-syntaktická rovina se zaměřuje na existenci slovních druhů v promluvě včetně nepravidelných tvarů při stupňování; v rámci syntaxe na věty vedlejší a sloţené. Klenková (1997, s. 13) označuje tuto rovinu jako gramatickou. Verbální projev v této rovině odráţí poměrně přesně celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Rozdíly v osvojování této 31

roviny mateřského jazyka mezi dětmi s mentálním postiţením a dětmi „v normě“ jsou patrné jiţ na první „uslyšení“. Pragmatická rovina sleduje schopnost vyjádřit rozličné komunikační záměry (vyjádřit přání, emoce, postoje, iniciovat sociální interakci) a dále schopnost konverzovat - udrţet konverzaci, hrát roli mluvčího a posluchače, tzv. turn-taking. Někteří autoři zkoumají také konkrétní verbální projevy (otázky jak, proč, kdy a kde uţívá mluvčí řeč, a jaké moţnosti vyjádření má k dispozici). Zde se můţe sledovat také narušené koverbální chování (nepřirozené pohyby hlavou, dotýkání se úst, vlasů, očí, grimasy, manipulace s oblečením, předměty, nepřirozená gestikulace, vyhýbání se zrakovému kontaktu, neadekvátní forma konverzace (skákání do řeči, dotýkání se partnera), motorický neklid. Někteří sledují i osobitost zrakového kontaktu, drţení těla. Na vzniku narušené komunikační schopnosti se dle Krahulcové (2007, s. 9) podílí řada faktorů. „Mezi odborníky nejčastěji zmiňovanými jsou změna ţivotního stylu, rozpady multigeneračních rodin, způsob komunikace v nukleárních, dvougeneračních rodinách, dopady informační společnosti na psychiku člověka, stav ţivotního prostředí, vliv materiálního blahobytu v určitém prostředí, a to v kontextu s působením emocionálního a sociálního stresu a další.“ Druhy narušené komunikační schopnosti Vzhledem k rozsahu a potřebám práce byly vybrány pouze diagnózy, které mají vztah k praktické části diplomové práce. Dyslalie (patlavost, psellismus) je „souborné označení pro vývojové poruchy nebo vady řeči“. Jiţ od počátku sledování výslovnosti dítěte je nutné odlišovat vývojově nesprávnou (fyziologickou) výslovnost od vadné výslovnosti – dyslalie“ (Krahulcová 2007, s. 30). Nádvorníková (In Lechta 2003, s. 169) k problematice dyslalie dále uvádí, ţe dyslalii charakterizuje především fonetická úroveň jazyka, která se vztahuje k uţívání jednotlivých hlásek a představuje analytickou stránku řeči. „Fonologická úroveň se týká pouţívání elementárních řečových zvuků ve spojení do slabik a slov, případně vět, které jsou základem další,

lingvistické

úrovně

řeči,

morfologicko-syntaktické,

lexikálně-sémantické

a pragmatické“. Problém dyslalie spočívá v neschopnosti nebo poruše pouţívání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka. Toto je příčinou toho, ţe je dyslalie nerozšířenější řečovou vadou v lidské společnosti (srov. Salomonová In Škodová, 2007 s. 332; Krahulcová, 2007, s. 33). Salomonová dále uvádí, ţe mezi nejčastější příčiny dyslalie patří vlivy dědičnosti, pohlaví dítěte, porucha sluchu a zraku, 32

poruchy CNS, riziková těhotenství, poškození při porodu a vlivy prostředí. Nádvorníková (2003) dále uvádí, ţe je třeba také počítat i s dalšími faktory, jakými jsou např. fyzická zralost, motorická koordinace a kognitivně-lingvistický rozvoj, který je závislý na stupni mentálního vývoje. Zelinková (2007, s. 89) upozorňuje na vztah správné výslovnosti dítěte při nástupu do první třídy, která se odráží do nácviku čtení a psaní. Pokud hláska není správně artikulována, bývá nesprávné i psaní. Dysfázie je Dvořákem (1998, s. 53) definována jako „specificky narušený vývoj jazyka (řeči), který se projevuje ztíţenou schopností naučit se verbálně komunikovat, i kdyţ podmínky pro rozvoj jazyka (řeči) jsou přiměřené (sociální prostředí, emocionální vazby, kvalita a četnost podnětů, smysly, přiměřená (neverbální) inteligence, zpětná vazba, negativní klasické neurologické vyšetření.“ Dvořák (1998 s., 53) dělí dysfázii pouze na motorickou (expresivní) a senzorickou (receptivní) formu, oproti tomu Vágnerová (2004, s. 235) dělí dysfázii dle poškození řečové funkce na expresivní, receptivní, fonologickou a sémanticko-pragmatickou poruchu. Toto členění má spíše teoretický význam, protoţe se izolovaně se takto formy nevyskytují. Běţnější je kombinovaná forma, při které postiţení jedné funkce obvykle narušuje celkový řečový vývoj. Dvořák (1998, s. 53) k příčinám dysfázie uvádí, ţe ji většinou způsobuje drobné difuzní poškození tzv. jazykových (řečových) zón v časných stádiích vyvíjejícího se mozku. Porucha zasahuje v různém stupni a širokém spektru senzorickou i motorickou oblast ve všech jazykových rovinách. Zelinková (2007, s. 93) upozorňuje na souvislost vývojové dysfázie a specifických poruch čtení a psaní, kdy se právě dysfázie stává podkladem pro tyto poruchy učení. Důleţitý je zde také fakt, ţe úroveň řeči dítěte odpovídá mladšímu věku. Tyto děti mívají problémy v českém jazyce, ale také v jiných předmětech, ve kterých jde o porozumění řeči a vyjadřování. Diagnostika narušeného vývoje řeči Diagnostika narušeného vývoje řeči se odvíjí od ontogeneze řeči dítěte, která byla zmíněna jiţ výše. Při diagnostice NKS působí několik faktorů, které se navzájem ovlivňují. Působí zde navzájem vyšetřovaný jedinec (i příbuzní), konkrétní situace, pouţitý diagnostický materiál a také osobnost vyšetřujícího. Je potřeba dodrţovat několik principů. Prvním principem je zásada skutečné komplexnosti vyšetření (vícedimenzionální analýza odchylek mluvního projevu od normy). Toto je zárukou skutečné identifikace druhu a stupně NKS a minimalizace diagnostického omylu. Další zásadou je zásada co nejobjektivnějšího posouzení komunikační schopnosti. Logoped by se měl: vyvarovat sugestivních otázek, pouţívat standardizované

33

metody a techniky, neměl by působit nadřazeným dojmem. Zde je potřeba brát v úvahu celou osobnost jedince. Velice důleţité jsou také příčiny NKS. Musíme brát v úvahu časové, místní a osobní souvislosti. Promítá se do šancí na korekci NKS. Průběţná diagnostika obsahuje prolínání s terapeutickým procesem – diagnostická stimulace a stimulační diagnostika. Velice důleţitou je také zásada týmového přístupu, která znamená spolupráci s větším počtem odborníků (foniatr, psycholog, psychiatr, fonetik, speciální pedagog, …) (Lechta 2003, s. 25 – 27). Narušenou komunikační schopnost je moţné zkoumat v několika dimenzích a z většího počtu aspektů. Z jazykového aspektu (roviny foneticko-fonologická, lexikálně sémantická, morfologicko-syntaktická, pragmatická), dále pak z hlediska formy interindividuální komunikace se zkoumají verbální a nonverbální, mluvené a grafické projevy, z hlediska průběhu komunikačního procesu se sleduje expresivní sloţka (produkce) a receptivní sloţka (vnímání a porozumění). Pro kvalitu péče o lidi s NKS má zásadní význam správný výběr a aplikace intervenčních metod. Je vţdy potřeba určit, zda jde o NKS nebo fyziologický jev, co je příčinou NKS a zda jede o vrozené nebo získané faktory. Dále určujeme, zda se jedná o trvalé nebo přechodné narušení a jaká je prognóza. V mnohých případech je nezbytné určit, zda NKS v celkovém obraze dominuje nebo je symptomem a zda si jedinec své narušení uvědomuje nebo neuvědomuje. Určení stupně narušení (jedná-li se o totální nebo o parciální narušení) je poslední fází diagnostiky (Lechta 2003, s. 20 – 22).

1.4 Diagnostika jazykových rovin Jeden z moderních trendů diagnostiky NKS se orientuje na komunikačně-jazykovou úroveň dítěte, na jeho řečové a komunikativní vzorce z hlediska jejich formy (fonologická a morfologicko-syntaktická rovina), obsahu (lexikálně - sémantická rovina) a pouţití (pragmatická rovina) a také na jeho neřečové komunikační chování. Diagnostika je zaloţena na snímání a analýze vzorků normální řečové produkce dítěte v přirozeném kontextu (Lechta 2003, s. 76). V klinické praxi je moţné při diagnostice vyuţít popisu obrázků, rozhovor, reprodukci vyprávění a v poslední době také speciální počítačové programy (Jedlička 2007, s. 102). Níţe uvedené Schéma Bernsteinové a Tiegermanové, které je upraveno, se zaměřuje na jednotlivé klíčové oblasti vývoje sémantiky, gramatiky, pragmatiky a metalingvistiky. Můţe

34

napomoci vyšetřujícímu při diagnostice, aby byla co nejúplnější. Výběr diagnostických postupů závisí na diagnostikovi. V oblasti jazykových schopností můţeme hodnotit sémantiku, která obsahuje význam konkrétních slov, které se vztahují k předmětům, činnostem, vlastnostem, slova vyjadřující vztahy (časové a prostorové). Dále pak větný význam, kde se sémantické vztahy vyjadřují v jednoduchých větách, v souřadných a podřadných souvětích a nadvětný význam. Přenesený význam hodnotí ustálená slovní spojení, zvraty, metafory, přísloví a pořekadla. V gramatice je hodnocena morfologie, která sleduje pouţívání slovních druhů (podstatná, přídavná jména (osobní, přivlastňovací), zájmena (osobní, přivlastňovací, zvratná); rod, číslo pád). Dále také časování a způsob sloves, stupňování přídavných jmen a přísloví. Syntax sleduje členění věty na syntagmata, strukturu podmětové a přísudkové části věty, slovosled, otázku a zápor a v poslední řadě typ souřadného a podřadného souvětí. Pragmatika se zabývá komunikačními záměry, jakými jsou např. vyţádání a oznámení informace/ činnosti, vyjádření vztahů/ pocitů a usměrňování sociálních interakcí. Konverzační schopnosti obsahují výměnu rolí mluvčího a posluchače, udrţování tématu rozhovoru a presupozice (odhad znalostí partnera v komunikaci). Poslední oblastí, kterou můţeme hodnotit je metalingvistika. Její součástí je fonologické uvědomování (dělení slov na hlásky), uvědomování si slov, tzn. dělení vět na slova a oddělení slova od toho, co označuje (referentu). Další část tvoří gramatické uvědomování, ve kterém posuzujeme gramatickou správnost vět a má-li věta více významů. Závěr tvoří pragmatické uvědomování, ve kterém se posuzuje srozumitelnost a adekvátnost zprávy a také vhodnost komunikace (Lechta 2003, s. 70 – 71). Jak jiţ bylo výše uvedeno, narušená komunikační schopnost se vţdy odráží v postižení jazykových rovin. Určení oblasti a míry postiţení jazykových rovin je velice důleţité pro stanovení správné diagnózy narušené komunikační schopnosti a především pro stanovení adekvátní terapie. Ve foneticko-fonologická rovině se při logopedické diagnostice hodnotí fonematická diferenciace a realizace fonémů při artikulaci (zda jsou dvojice slov identické či ne, vyhodnocuje se počet chyb v rozlišení opozic délky, znělosti, nosovosti, měkkosti a kompaktnosti). Zároveň se zjišťuje realizace jednotlivých fonémů (jde-li o výslovnost nesprávnou či vadnou), uvědomování si hláskové struktury slova (sluchová analýza a syntéza slova, počet slabik/ hlásek ve slově). Sleduje se také sladění orálně motorické činnosti na

35

úrovni výslovnosti izolovaných hlásek v produkování a fonologickém programování (Tomická, Kucharská 2007, s. 87). Lechta (2003, s. 88) při diagnostice doporučuje poţití Zkoušky sluchového rozlišování podle Wepmana a Matějčka, která obsahuje dvacet párů umělých slov. Zde se dítě nemůţe opřít o význam slova. Je moţné pouţít také metodiku Lechty a Antušenkové, která vyuţívá i dvojice obrázků. Dítě ve věku šesti let by je mělo bez problémů zvládnout. K diagnostice artikulační neobratnosti a specifických asimilací je moţné vyuţít zkoušku opakování slov a vět. Pro tuto zkoušku jsou vybrána slova běţná krátká, dlouhá, běţná i cizí slova a krátké věty (např. Saša, nosoroţec, botulotoxin; ţáci cvičí v tělocvičně). Škodová (2007, s. 102) v této souvislosti uvádí, ţe se opoţdění v této rovině projevuje dlouho i v lehčích případech, protoţe takto rovina dozrává nejpozději. Přetrvává zde velmi dlouho neschopnost rozeznat fonologické opozice, zejména znělost a neznělost (typický syndrom např. u vývojové dysfázie), případně narušení sledu hlásek ve slově. Z tohoto důvodu je moţné výslovnost u těţších případů korigovat většinou aţ v mladším školním věku. Morfologicko-syntaktická rovina se hodnotí na základě porozumění slovním spojením a větám, otázek a instrukcí, opakování vět a v jakémkoliv souvislém mluvním projevu dítěte (při popisu obrázku, reprodukci povídky, vyprávění na téma, v dialogu). Posuzuje se porozumění gramatickým strukturám a uplatňování gramatických pravidel v mluvené expresivní řeči. Zde můţeme vyuţít jiţ výše uvedené schéma Bernsteinové a Tiegermanové, část gramatika (Lechta 2003, s. 88). Můţeme také vyuţít Opakování vět podle Grimmové. Soubor obsahuje deset vět seřazených dle gramatické náročnosti. Grimmová vychází ze skutečnosti, ţe nejde jen o jednoduchou mechanickou reprodukci slyšeného, ale ţe si je děti „převedou, přeformulují“ do vlastního gramatického systému. Dle zkušeností řeší děti ve věku 6-7 let tyto úkoly kvalitně a přesně. Všeobecně můţeme říci, ţe řeč dítě staršího 4 let se gramaticky podobá řeči dospělých, je jen strukturovaná jednodušeji. Některý vazby při skloňování větných členů si děti osvojují aţ během školní docházky. Ke zjištění gramatické správnosti řeči můţeme pouţít standardizovanou Ţlabovu zkoušku jazykového citu, která je určena pro děti ve věku 6 – 10. Tvoří ji pět subtestů zaměřených na rod podstatných jmen, slovotvorné morfémy, shody v rodě, čísle a pádu, časování sloves, určení slovního základu. Nevýhodou této zkoušky je její časová náročnost. Rovina je často hodnocena klinicky. Porozumění řeči testujeme tak, ţe dítě poţádáme o vykonání určité činnosti (Dones mi velké auto. Poloţ panenku do postýlky). Toto zvládnou děti jiţ ve věku tří let. V tomto věku také děti kladou otázky typu: co?, kde?, kdo?, odpoví na ně a později kladou otázky kdy?, proč?, jak?, které jsou kognitivně sloţitější. 36

Velkou úlohu zde hraje kontext. Určitou kognitivní zralost, která nastává po 6 roce, vyţaduje pochopení sloţitých časových a kauzálních vět typu: „Tráva se zazelenala, aţ kdyţ pěkně zapršelo“. Teprve děti starší 4 let zvládnou posoudit gramaticky správnost vět „Noviny táta číst. Máma má dvě dítě.“ Neuropsychologické

vyšetření

sleduje

porozumění

předloţkovým

vazbám,

vazbám

s genitivem, prostorovým vztahům, pojmům vyjadřující velikost a mnoţství. V současnosti se syntax povaţuje za hlavní kritérium vývoje řeči. Můţeme poţít také experimentální formu dětského Token testu na vyšetření porozumění gramatické stránce řeči. Podobně jako Lechta hodnotí Tomická s Kucharskou (2007, s. 87) při diagnostice této roviny porozumění slovním spojením a větám, otázkám a instrukcím. Při diagnostice vyuţívají popisu obrázků, reprodukci přečteného textu, vyprávění na určité téma, dialogu. Zjišťují jazykový cit, porozumění předloţkovým vazbám, časoprostorovým vztahům, pojmy určující velikost a mnoţství. Hodnotí také porozumění gramatickým strukturám a uplatňování gramatických pravidel v mluvené řeči. Zde také vyuţívají zkoušky opakování vět s narůstající náročností. Škodová (2007, s. 102) v souvislosti s vyšetřením řeči dodává, ţe tato rovina je jedním z nejpřesnějších indikátorů NKS. V řeči dítěte převládají podstatná jména (která tvoří většinou chybně- zaměňuje rody, čísla, pády) nad ostatními slovními druhy. Ostatní slovní druhy přibírá dítě do slovníku pomalu, dlouho chybuje např. v předloţkových vazbách. Dítě tvoří často jednoduché, neúplné věty s chybným slovosledem. Vzhledem k omezené slovní zásobě tvoří také omezený počet vět. Později se se zvětšováním slovní zásoby zvyšuje i počet dysgramatismů (ty jsou také typickým symptomem např. u vývojové dysfázie). Lechta v diagnostice lexikálně-sémantické roviny doporučuje vycházet ze schématu Bernsteinové a Tiegermanové, část sémantika (viz výše), a z jazykového přístupu Laheyové. Zde se hodnotí především aktivní a pasivní slovní zásoba, slovní význam. K hrubé orientaci v aktivním slovníku můţeme vyuţít Kondášovu obrázkově-slovníkovou zkoušku. Můţeme hodnotit také klinicky pomocí reálných předmětů, činností, obrázků. Dosaţenou úroveň pojmotvorby můţeme zjistit díky třídění obrázků s nadřazenými pojmy (např. vyber obrázky, kde je ovoce). V některých situacích se dají tak lépe hodnotit kognitivní schopnosti neţ řečové. Pro zachycení úrovně významové, gramatické i pragmatické roviny řeči můţeme vyuţít také reprodukce vyslechnutého textu dítětem, popisu obrázků a monologického vyprávění na určité téma Zde je potřeba vyuţít námětu, který je dítěti blízký (např. Vánoce u vás doma. Co jsi dělal o víkendu?) Zde je potřeba nejen řečových procesů, ale také paměti, rozumových 37

schopností, motivace, pozornosti,… z tohoto důvodu je proto potřeba případný horší výkon dítěte dále analyzovat. Podle Škodové (2007, s. 102 – 103) je opoţděný vývoj řeči této obsahové stránky řeči nejnápadnější u dětí s těţkým sluchovým nebo mentálním postiţením. Můţeme se také setkat s malým aktivním slovníkem (dítě více rozumí, neţ je schopno samo reprodukovat), dítě nesprávně chápe význam slov a uţívá je proto nesprávně vzhledem k situaci. Tomická s Kucharskou (2007, s. 87) doporučují v logopedické diagnostice této roviny kromě aktivní a pasivní slovní zásoby, třídění a výbavnosti pojmů sledovat také verbální paměť. Sociální role pragmatické roviny jazyka je v centru pozornosti při posuzování jazykových a řečových kompetencí jedince. „Toto pojetí rezonuje s hlavním posláním logopeda, s jeho úkolem zajistit komunikaci, která nemusí vţdy probíhat orální cestou“ (Peutelschmiedová, Vitásková 2005, s. 130). Peutelschmiedová, Vitásková (2005; srov. Tomická, Kucharská 2007) uvádějí, ţe je důleţité zaměřit se na schopnost jedince zvládnout komunikační záměr, jak v pozici aktivního mluvčího, tak v roli posluchače. Dále do této oblasti zahrnují také koverbální chování – tj, schopnost komunikovat v nezvukové dimenzi, v oblasti nesymbolických procesů. Narušení tohoto chování (např. neschopnost přiměřené mimiky a gestikulace při řeči) působí v řeči velice nepříznivě. Příkladem můţe být narušené koverbální chování nevidomých osob při komunikaci. Schopnosti zasahující do pragmatické roviny se vyvíjejí od období performativů aţ po rozvité komunikační schopnosti, tj. vést dialog a vyprávět příběhy. Podle schématu Bernsteinové a Tiegermanové můţeme hodnotit komunikační záměry dítěte a jeho konverzační schopnosti (Lechta 2003, s. 89). Škodová (2007, s. 103) Lechtovu diagnostiku této roviny doplňuje takto: Jiţ na úrovni základního logopedického vyšetření je uţ v této fázi stupeň opoţdění vývoje řeči zjevný.

Sledujeme:

slovní

zásobu,

uţívání

jednotlivých

slovních

druhů

a gramatických tvarů, stavbu věty, správné či chybné uţívání hlásek, schopnost udrţet časovou a dějovou linii a její uţití při vlastním vyprávění a reprodukci. Tomická s Kucharskou (2007, s. 87) při diagnostice ještě dále sledují, jak dokáţe dítě (ţák) vyjádřit své pocity a přání. Narušená komunikační schopnost ve vztahu ke specifickým poruchám učení Jak z výše uvedených kapitol vyplývá, narušená komunikační schopnost velice úzce souvisí s problematickou specifických poruch učení, kterým je věnována následující kapitola práce. Mertin a Krejčová (2012, s. 157) k této problematice zdůrazňují, ţe

38

„neošetřené poruchy řeči mohou mít dopad na vzdělávací proces, vznik specifických poruch učení, omezení při volbě povolání, potíţe při zařazování do vrstevnické skupiny apod.“ „Opoţděný vývoj řeči a nesrozumitelná výslovnost jsou z hlediska dyslexie zřetelně rizikovými faktory.“ (Zelinková 2008, s. 52). Dále Zelinková uvádí, ţe nesprávná artikulace ovlivňuje čtení a psaní, ale zároveň celkovou úspěšnost dítěte. Ještě předtím, neţ si dítě začne ve škole osvojovat gramatiku, umoţňuje mu správnou řeč rozvitý jazykový cit. Deficit v této oblasti můţe být jednou z příčin obtíţí nejen v českém jazyce, ale také při osvojování cizího jazyka. Proto je nesmírně důleţité naslouchání řeči dítěte, neboť lze při něm posoudit, nejen artikulaci, slovní zásobu, ale také úroveň sluchového vnímání. Tématu souvislosti narušené komunikační schopnosti a moţným rizikům či jiţ diagnostikovým specifickým poruchám učení se věnuje ve svých výzkumech také nakolik autorů. Výzkum Marie Kocurové (2001, s. 8 – 63) byl zaměřen na specifické poruchy učení ve vztahu k řečové oblasti. Na vzorku 94 dětí se specifickou poruchou učení ve věku 9 aţ 13 let (3. – 7. ročník) sledovala vztah specifických poruch učení s praktickým uţíváním jazyka a zaměřila se v něm na pragmatickou úroveň jazyka. Pro výzkum vyuţila kromě pozorování britský Dotazník pragmatické úrovně jazyka, Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí (SPAS) od M. Vágnerové a Z. Matějčka, Sociometrický test, Dotazník integrace ţáků se SPU a Marešův dotazník učitelova pojetí výuky. Z výsledků výzkumu vyplývá, ţe v komunikativní činnosti dítě s SPU ve srovnání s vrstevníky bez poruchy problematicky realizuje svůj komunikační záměr. V odezvě na komunikaci – v reakcích ţáka se SPU na komunikaci projevuje dítě nízký zájem, častěji pouţívá neverbálních prostředků a celkově je jeho úroveň reakcí niţší. Rovněţ interakce a konverzace dítěte s poruchou se jeví jako problematičtější co se týče rozsahu, povahy a účinnosti. Poslední zkoumanou oblastí byly kontextové variace. Zde vyplynulo, ţe děti s poruchou dávají přednost v konverzaci dětem (děti bez poruchy mluví šťastně s kaţdým), zapojují se málo do skupiny vrstevníků, potřebují častěji připomínat pravidla slušného chování a jsou častěji kňouravé, nepřístupné, stydlivé a váhavé. Z výsledků výše uvedených dalších dotazníků vyplynulo, ţe děti s SPU dosahují podprůměrných výsledků ve čtení, mají rysy maladaptivity, mají problémy v sebepojetí, jsou psychicky i sociálně rizikové, bývají nepřizpůsobiví a jsou odmítáni skupinou vrstevníků. Oproti tomu se Václava Tomická v roce 2012 věnovala výzkumu narušené komunikační schopnosti ve vztahu ke čtenářské gramotnosti. Tomická (2012, s. 178) uvádí, ţe narušená komunikační schopnost u dětí je významným rizikovým faktorem pro ovládnutí čtené a psané formy řeči. Výzkum uskutečněný ve speciálně-pedagogickém centru byl zaměřen na analýzu 39

narušené komunikační schopnosti a skrytá rizika pro úspěšné ovládnutí čtení a psaní. Zároveň odhalil moţnost hlubší logopedické diagnostiky ve školských poradenských zařízeních, která by mohla významně přispět k prevenci výukových obtíţí u ţáků. Výzkumný vzorek čítal 848 respondentů a bylo pouţito Orientační logopedické vyšetření. Výzkum poukazoval na oslabení ve všech čtyřech jazykových rovinách. Z výsledků výzkumu vyplývá, ţe 86,3 % z celkového počtu respondentů má narušenou komunikační schopnost, a lze konstatovat, ţe je podstatným faktorem při posuzování školní zralosti. Výzkum také ukázal, ţe řada deficitů nebo oslabení v oblasti řečového vývoje při běţné diagnostice školní zralosti zůstává skrytá. Tomická proto doporučuje, ţe z hlediska speciálně-pedagogické praxe a výstupů realizovaného výzkumu je vhodné zařadit logopedickou diagnostiku do šetření školní zralosti se zaměřením na jednotlivé řečové roviny.

2 Specifické poruchy učení Jak jiţ bylo výše zmíněno, komunikační kompetence dětí se mohou promítnout do oblasti pozdějších specifických poruch učení během školní docházky. Následující část práce je proto věnována specifickým poruchám, moţným rizikům jejich vzniku a také prevenci. „Specifické poruchy učení jsou vývojovou poruchou“ (Matějček, Vágnerová 2006, s. 7). Projevují se narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Výukové problémy vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí potřebných pro osvojení různých školních dovedností. Nejsou způsobený postiţením zraku, sluchu, motoriky, mentální retardací či jinou psychickou poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí. V úvodu ke své knize Dyslexie uvádí profesor Zdeněk Matějček (1993), ţe specifické vývojové poruchy čtení existují tak dlouho, jako vzdělanost sama. Objeveny byly na přelomu 19. a 20. století. Teprve od padesátých let 20. století se však stávají ve všech zemích závaţným sociálním problémem. Při celkově vyšších nárocích na vzdělání jsou dnes poruchy učení nápadnější a závaţnější neţ kdykoliv dříve. Toto tvrzení profesora Matějčka je v současné době čím dál tím aktuálnější. V české odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Pouţívají se výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení (dále jen SPU) nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny specializovanějším termínům jako je dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie (Pokorná 1997). Swierkoszová (2007, s. 22) k tomuto upřesňuje: „Přívlastek „vývojové“ vystihuje

40

povahu poruchy, k níţ dítě teprve vývojem dospívá. Porucha je nepochybně zaloţena dříve, manifestuje se pod určitým tlakem, za určité konstelace vnějších sil.“ Za všechny, kteří se problematikou a definováním specifických poruch učení zabývají, uvádíme definici Michalové (2008, s. 8): „Hovoříme-li o problematice dyslexie či o problematice specifických poruch učení jedná se o skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, čtení, psaní, naslouchání, matematiky. Veškeré tyto obtíţe mají individuální charakter a vznikají na podkladě takzvaných dysfunkcí centrální nervové soustavy. Z hlediska vývoje ona dysfunkce označuje funkci neúplně vyvinutou, to znamená, ţe v níţe uvedených pojmech znamená předpona dys- nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu kaţdé poruchy je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postiţena.“

2.1 Charakteristika a projevy specifických poruch učení K základní charakteristice specifických poruch učení uvádí Swierkoszová (2007, s. 23), ţe základem poruch je neschopnost dítěte integrovat více mentálních funkcí k jednomu učebnímu cíli. Originální a specifické spočívá v postavení kaţdé z poruch v rovině diagnostiky, terapie, reedukace. Projevy specifických poruch učení můţeme zaznamenat uţ v předškolním věku, výrazně postihují školní věk, ale dotýkají se mnohdy velmi výrazně i ţivota dospělého. Přítomnost specifických poruch učení se promítá do oblasti psychologické a pedagogické. Poruchy se mohou se objevovat souběţně s jinými handicapy (smyslové vady, emocionální poruchy) nebo vlivy vnějšími (chybné didaktické postupy, nezvládnutá metodika výuky čtení, psaní, počítání, nepřiměřené nároky rodiny). Zelinková (2003) upozorňuje, ţe výše uvedené poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější, ale mají naopak řadu společných projevů. Objevují se větší či menší poruchy řeči, obtíţe v koncentraci pozornosti, poruchy pravolevé a prostorové orientace. Často je také nedostatečná úroveň zrakového a sluchového vnímání i další obtíţe. Tento pojem pak ukazuje na vzájemnou příbuznost jednotlivých poruch učení. Kromě selhání ve škole však postihují i chování, citový a sociální vývoj dítěte. Často vedou k negativním kompenzacím v chování (šaškování, upozorňování na sebe…). Jedinci mohou trpět pocity méněcennosti, nepochopení, mají problémy s navazováním sociálních kontaktů. K tématu projevů specifických poruch učení Kropáčková (2008; srov. Klasen 1995) dodává, ţe nestačí čekat, ţe ke zlepšení dojde samovolně, časem. Dítě, které nerozumí pokynům, pak nezvládá plnit zadané úkoly v čase jako ostatní. Pocity strachu a stavy úzkosti jsou způsobeny

41

opakovanými neúspěchy. V bludném kruhu se tak ocitá nejen dítě samo (jeho výkon a osobnost), ale velmi často celá jeho rodina. Specifické poruchy učení postihují také jazykovou oblast. Specifické obtíţe se objevují v uţití jazyka a ve struktuře jazyka. Bývají proto děleny na pragmatické a sémantické. Dyslexie ovšem ovlivňuje všechny úrovně jazyka, od fonologické, přes syntaktickou aţ po sémantickou. Socializace dítěte je negativně ovlivněna právě nedostatky v komunikačních kompetencích (Kocurová 2001, s. 170).

2.2 Druhy specifických poruch učení Vzhledem k rozsahu a potřebám práce jsou zde více rozvedeny pouze poruchy učení, které jsou významně ovlivňovány komunikačními kompetencemi dítěte (ţáka). Dyslexie znamená specifickou poruchu čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst běţně pouţívanými výukovými metodami (Michalová 2008, s. 56). Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu. Rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému text. Tyto znaky mohou být postiţeny různě z hlediska intenzity a v různých kombinacích. Vyšetření čtení je jen jedním z kroků při diagnostice dyslexie (Zelinková 2003). K definici dyslexie dodává Pokorná (1997), ţe pod tímto termínem se často předpokládají obtíţe ve čtení a psaní, a někdy dokonce pojem dyslexie vyjadřuje celou problematiku poruch učení. Na základě výše uvedených deficitů se dyslexie můţe projevovat mnoha poruchami. Postihuje při čtení jeho rychlost, správnost, porozumění čtenému textu, neschopnost intonace, nesprávné čtení předloţkových vazeb, objevuje se dvojí čtení, domýšlení si koncovky slova dle jeho správného přečtení začátku. Dále se jedná o obtíţe v rozlišování tvarů písmen, především tvarově podobných či zvukově blízkých, dále ve schopnosti spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky, obtíţe v měkčení, nedodrţení správného pořadí písmen ve slabice či slově – tzv. inverze, přidávání písmen – slabik ve slovech a v poslední řadě o nedodrţování délky samohlásek. Variabilita moţných projevů je velká, ne všechny se musejí objevit u kaţdého dítěte. Diagnostika musí být provedena zároveň s vyšetřením intelektu při posouzení rozdílu mezi výší intelektu a výkonu ve čtení. V raném dětství se za signifikantní povaţuje dvouleté opoţdění ve čtení (Bubeníčková 2006). Při snímání anamnestických údajů dětí s dyslexií bylo zjištěno, ţe tyto děti byly během svého vývoje opoţděny v některých oblastech (chůze, mluvení, jemná motorika, pohybová koordinace). Nemůţeme však v předškolním věku s jistotou říci, které z těchto dětí bude

42

dyslektické. Dítě nejprve musí nastoupit do školy a následně „ztroskotat“ při čtení, psaní, počítání. Zatím neexistují ţádné testovací metody, které by dyslexii přesně odhalily jiţ v raném dětství. Proto je důleţité u dětí předškolního věku včas rozpoznat případné oslabení v řeči, motorice a dalších dílčích funkcích a snaţit se je co nejvíce vyrovnat. Multisenzorickou podporou můţeme pozdějším dopadům poruchy učení předcházet nebo případně sníţit její stupeň. Tím můţeme zabránit vzniku známého bludného kruhu selhání, sklíčenosti a ještě většího selhání (Klasen 1995). Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Porucha se projevuje především v oblasti tzv. dysortografických jevů – zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb a kromě toho obtíţemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů (Zelinková 1993). Při této poruše je narušena schopnost osvojit si pravopis jazyka přes přiměřenou inteligenci a běţné výukové vedení. Vzniká v případě nedostatečně rozvinuté oblasti sluchové percepce – paměti, analýzy, syntézy, audiomotorické koordinace. Velmi často se vyskytuje ve spojení s dyslexií. Obtíţe mohou dále vyplývat z dysfunkce pravé mozkové hemisféry, coţ se i v pozdějším věku projevuje záměnami tvarově podobných písmen. Rozvinout se můţe na bázi dynamiky duševních procesů na podkladě hyperaktivity, příp. hypoaktivity, kdy je negativně ovlivněn průběh procesu psaní z důvodu zvýšené unavitelnosti. Obraz poruchy se vývojem dítěte mění (Bubeníčková 2006). Dysgrafie „je porucha psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, čitelnost a úpravu“ (Zelinková 1993, s. 42). Samotný proces psaní sniţuje kapacitu koncentrace pozornosti dítěte tak, ţe jiţ není schopno se plně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Příčinou obtíţí je narušení úrovně hrubé a jemné motoriky. Písmo je neupravené, kostrbaté, hůře čitelné aţ nečitelné, dítě má potíţe se zapamatováním tvarů písmen a jejich vybavováním. Často je zaměňuje. Vlastní proces psaní je vzhledem k věku dítěte neúnosně pomalý, neobratný a těţkopádný (Bubeníčková 2006). Dyskalkulie je „specifická porucha počítání projevující se zřetelnými obtíţemi v nabývání a uţívání základních početních dovedností, při obvyklém sociokulturním zázemí dítěte a celkové úrovni všeobecných rozumových předpokladů na dolní hranici pásma průměru nebo výše“. Výrazně je při tom sníţena úroveň matematických schopností a narušena jejich skladba za přítomnosti projevů dysfunkcí centrální nervové soustavy (Novák 2004, s. 16). Dyspraxie je porucha, při které je porušeno osvojování, plánování a provádění volních pohybů (Zelinková 2003). K této problematice Bubeníčková (2006) uvádí, ţe se porucha projevuje především poruchami pohybové koordinace, které nevznikají z důvodu mentální

43

retardace ani neurologického postiţení. Motorická neobratnost je obvykle spojena s určitým stupněm poškození výkonu při vizuálně prostorových kognitivních úkolech. Zelinková (2003) k tomuto dále dodává, ţe učitelé často této kategorii postiţení nerozumějí. Děti povaţují za lajdácké, nedbalé, neukázněné. Děti postiţené tuto poruchou mají obtíţe např. naučit se jíst lţičkou, jasně a srozumitelně hovořit, zapnout si knoflíky, jezdit na kole a psát. Mezi další specifické poruchy způsobující obtíţe v osvojování učiva, které ale nemají tak úzký vztah a souvislost s narušenou komunikační schopností, můţeme uvést dysmúzii, dyspinxii a neverbální poruchy učení. Bartoňová (2012, s. 100-101) v problematice specifických poruch učení zdůrazňuje, ţe ţáci s těmi poruchami mohou mít také sociální a emoční problémy (úzkosti, citlivost na kritiku, niţší míra frustrační tolerance), dále pak poruchy ovlivňují sebehodnocení ţáka a také pracovní a studijní dovednosti (rychlý nástup únavy, nesoustředěnost, neschopnost zvládnout samostatně výpisky z výkladu učitele,…).

2.3 Prevence specifických poruch učení Prevence (z lat. praevenire, předcházet) znamená soustavu opatření, která mají předcházet neţádoucím jevům, nehodám, úrazům, nemocem aj. (Hartl, Hartlová 2004). Speciální pedagogika v oblasti zaměřené na specifické poruchy učení (dále jen SPU) diferencuje prevenci na primární, sekundární a terciární. Primární prevence je zaměřena na celou populaci ţáků. Cílem je zamezit obtíţím ve čtení, psaní, počítání. Měla by probíhat především v předškolním věku. Znamená „systematicky a odborně vedenou přípravu na výuku vlastního čtení, psaní, počítání ze strany pedagogů v MŠ a na počátku 1. třídy ZŠ, vedení rodičů k adekvátní stimulaci percepčně-kognitivních funkcí u dětí“ (Michalová 2008, s. 92, srov. Bartoňová 2005, s. 67). Bartoňová zde dále vidí primární prevenci jako jakékoliv kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví. Také se domnívá, ţe by nedílnou součástí této prevence měla být dobrá osvěta, informovanost a odborná připravenost působících subjektů. Sekundární prevence se zaměřuje přímo na konkrétní populaci ţáků s SPU (Michalová 2008, s. 93). Bartoňová (2005, s. 69) v rámci této prevence zavádí opatření, která mají zabránit dalšímu prohlubování vady, narušení socializace jedince. V případě poruch učení se jedná o konkrétní preventivní programy, které stimulují jiţ narušené oblasti (pozornost, vnímání, paměť,…). „Tyto programy na úrovni primární a sekundární prevence jsou cíleně zaměřené na zvládání základních psychických, motorických funkcí a pomáhají tak dětem

44

dostát nárokům školní docházky“. V rámci dílčích obtíţí zahrnuje jejich stimulaci, reedukaci a kompenzaci. Terciární prevence přímo ovlivňuje sekundární následky vzniklé nesprávnými přístupy k jedinci s SPU (Michalová 2008, s. 93). Bartoňová (2005, s. 69) zde doplňuje, ţe se jedná uţ o oblast, kdy porucha zasahuje do sociální a emocionální sféry. Tyto osoby potřebují jiţ terapeutický přístup. K poruchám učení se často přidruţují i poruchy chování, a proto by zde mnohdy mělo dojít také ke změně sociálního prostředí jedince. Prevenci je nezbytné směřovat nejen do školských zařízení, ale především do rodiny. Konečným cílem musí být vzájemná podpora školy a rodičů s cílem pomoci dítěti. Prevence SPU ze strany rodiny by měla začít prakticky od narození dítěte. Rodiče si musí uvědomit, ţe jsou odpovědni za vztah dítěte ke vzdělávání a za předcházení jeho obtíţím výukového spektra (Michalová 2008, s. 93). „Není zapotřebí zdůrazňovat, ţe nejlepší nápravou specifických poruch učení je těmto poruchám předcházet. Předcházet poruchám učení znamená nejen předcházet výukovým obtíţím, ale jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, později nesystematickým vědomostem s velkými mezerami ve výuce, neporozumění nové látce apod. Znamená to

i

předcházet poruchám koncentrace pozornosti, poruchám chování

a neurotickým obtíţím dítěte“ (Pokorná 1997, s. 212). Autorka také dále upozorňuje, ţe strach, který dyslektické děti proţívají, není jen důsledkem nedostatečných výkonů a převáţně negativního hodnocení učiteli a rodiči, ale především výrazem pocitu bezmoci vůči obtíţím, které dítě proţívá. Prevenci a reedukaci specifických poruch učení napomáhá řada metod a stimulačních programů. Cvičení, která jsou v nich obsaţena, slouţí ke stimulaci a rozvoji výše uvedených funkcí. Ve spolupráci s odborníky lze vybrat přesně metodu, která bude dítěti a rodiči vyhovovat a rozvíjet ty funkce, které stimulaci potřebují (Budíková 2004).

2.4 Programy prevence specifických poruch učení Tato kapitola obsahuje ukázku a typy různých stimulačních a nápravných programů, které vedou k rozvoji funkcí uvedených v předchozích kapitolách. Jeden z prvních programů, který se u nás objevil jiţ na začátku devadesátých let a poměrně rychle se rozšířil, je znám pod označením Dílčí oslabení výkonu (DOV). Program vznikl v Rakousku na základě neurologických a psychiatrických studií a byl zaměřen na pomoc dětem, které nemohou své intelektové předpoklady ve škole dobře vyuţít pro oslabení v jedné či více dílčích funkcích. Program vychází ze zkoumání činnosti mozku při zpracovávání

45

informací. Pokud nejsou mozková centra dostatečně propojena, nemohou informaci rychle zpracovat a provést tak úkol snadno a rychle. Úkol je pak plněn jiným způsobem. Zapojuje se tak více oblastí, které se snaţí nedostatečná propojení neboli oslabení, kompenzovat. Splnění úkolu zabere více času, spotřebuje více energie, ochabuje soustředění, zvyšuje se počet chyb. Proto byl vyvinut tréninkový program, který se snaţí tato oslabení zjistit a pomocí jednoduchých cvičení vyrovnávat. Metodika vychází právě z programu Dr. M. Biebla. V Čechách byl rozpracován v roce 1991 manţeli Scharingerovými (Klégrová 2003). Na podkladě metody DOV byl vypracován program a cvičení Percepční a motorická oslabení ve školní praxi, který byl aktuálně akreditován v roce 2010. Cílem je korekce a rozvoj oslabených funkcí nezbytných pro úspěšný proces učení psaní, čtení a počítání vycházející z nezralosti CNS. Program rozvíjí funkce: percepční (zrakové, sluchové a prostorové vnímání), kognitivní (koncentrace pozornosti, paměť, myšlení, řeč, matematické představy), motorické (hrubá a jemná motorika ruky, pohyby očí a mluvidel), motorické koordinace

(souhra

pohybů

a

rytmicity),

senzomotorické

(propojení

poznávacích

a motorických sloţek). Percepční a motorická nápravná cvičení pak u dítěte pravidelným kaţdodenním cvičením, po dobu 8 – 10 minut tři měsíce, vedou ke korekci deficitních funkcí, a tím umoţňují, aby dítě mohlo naplno vyuţívat svých intelektových schopností. Systémem kaţdodenního cíleného cvičení se vytvářejí nové trvalé mozkové spoje. Mozek pak bude moci v dané oblasti pracovat rychleji a úsporněji. V kombinaci s reedukačními technikami tvoří tento program nedílnou součást při nápravě specifických poruch učení a chování (Bubeníčková 2010). HYPO je stimulační program vhodný pro děti předškolního věku, děti s odkladem školní docházky a ţáky 1. tříd. Cvičení posiluje koncentraci pozornosti, zrakovou a sluchovou paměť, rozvíjí myšlení, řeč zrakové, sluchové a prostorové vnímání, matematické představy. Autorkou programu je PhDr. Z. Michalová a kolektiv konzultantů. Hlavním cílem programu je prevence školní neúspěšnosti a rozvoj dovedností, které jsou nutné pro zvládnutí nároků v první třídě. Program je určen především pro děti s diagnózou ADHD, ADD a děti s problémy na podkladě LMD, děti školsky nezralé, s úpravami jej lze pouţít i pro děti s lehkou mentální retardací. Cvičení jsou koncipována do 12 lekcí. Jedna lekce trvá jeden týden a obsahuje šest aţ sedm úkolů, jejichţ obtíţnost se postupně zvyšuje. Rodič denně „pracuje“ s dítětem na zadaných úkolech, které je moţné také upravit, aby odpovídaly jeho moţnostem a potřebám. Dítě se tak učí hravou formou přijmout úkol, pracovat na něm a dokončit jej. Tím se rozvíjí také potřebné 46

pracovní návyky a posiluje se vzájemná vazba spolupráce rodič – dítě. Program HYPO poskytuje rodičům představu, co všechno by mělo zvládnout jejich dítě před zahájením školní docházky. Program rozvíjí následující oblasti: pozornost, kognitivní funkce, matematické představy, percepční funkce a vizuomotorickou koordinaci. Na rozvoj pozornosti, sluchové a zrakové vnímání je zde kladen největší důraz (Michalová 2002). Metoda dobrého startu aktivizuje a harmonicky rozvíjí psychomotorické funkce dětí. Je určena předškolním dětem, dětem s odkladem školní docházky, ale slouţí také jako aktivizační program pro první třídu základní školy pro nácvik psaní a čtení. Autorkou metody je PhDr. Jana Swierkoszová. Metoda sleduje rozvoj dětské psychomotoriky v součinnosti s emocionálně motivační a sociální sférou a přispívá k rozvoji řeči. U dětí s poruchami vývoje upravuje nepravidelně se rozvíjející funkce. Metoda se skládá z 20 lekcí. Kaţdou lekci provází nosná píseň, kterou si děti na začátku poslechnou z CD a během lekce si ji zpívají. Lekce má po sobě následující kroky, jejich pořadí je dobré dodrţovat. Sekání začíná zahájením, přivítáním se s dětmi, přípravou pomůcek. Cílem je posílení sociálních dovedností, rozvoj vztahů mezi dětmi a dospělými. Poté následuje poslech písně, která je nosným prvkem kaţdé lekce. Po poslechu písně následuje část, která rozvíjí vzájemnou komunikaci, dialog, slovní zásobu, řečové a neverbální schopnosti. Na tuto část navazují různá specifická cvičení. Jejich cílem je posílení rozvoje zrakové a sluchové percepce, pravolevé a prostorové orientace. Součástí cvičení jsou pohybová cvičení, která poskytují dětem dostatečný prostor k uvolnění, vedou děti k soustředění na pohyb, volbě varianty a realizaci pohybu. Pohyb se spojuje ve cvičení pohybově akustické, při kterém děti vyťukávají rytmus písně do předem připraveného polštářku. Poté následuje spojení píseň – pohyb – grafický vzor (cvičení pohybově akusticko-optická). Děti zachycují pohyb na předem připravené grafické listy. Děti grafický vzor kopírují a postupně se velikost tvarů zmenšuje. Závěr hodiny je věnován hodnocení, sebehodnocení, úklidu pomůcek a vzájemnému rozloučení. Cílem je opětovné posílení sociálních dovedností. Pomůcky: 1 – 2 polštářky naplněné kroupami nebo molitanem, pracovní listy, psací potřeby, křídy, deníček. Lekcí se mohou zúčastnit rodiče a s dětmi pracovat také doma. Metoda se tím stává efektivnější (Bogdanowicz, Swierkoszová 1998).

47

Stimulační program Maxík je vhodný pro předškoláky, děti s odloţenou školní docházkou a děti s potíţemi v učení v průběhu první a druhé třídy základní školy. Autorkami programu jsou Mgr. Pavla Bubeníčková a PaedDr. Zdeňka Janhubová. Program se skládá z 15 lekcí (detailnější rozbor níţe), které jsou zaměřeny na nácvik nových pohybových stereotypů, rozvoj komunikačních dovedností, grafomotorické dovednosti (kvalitní pohyblivost všech kloubů, které jsou potřebné k nácviku psaní, správné sezení a úchop psacího náčiní).

Dále posiluje funkce ve zrakové a sluchová oblasti, oblasti

prostorové orientace, oblasti intermodality (schopnost přepínat mezi různými způsoby smyslového vnímání – vytváření spojení mezi zrakovými, sluchovými a prostorovými podněty). Oblast seriality – potíţe se ve škole projevují problémy se správným pořadím písmen ve slově a slov ve větě, při čtení i psaní, pořadí číslic v početních úkolech. V poslední řadě je zaměřen na posílení koncentrace pozornosti (zaměření, udrţení a usměrňování pozornosti a soustředění se na zadaný úkol). Program je rozdělen do bloků, v nichţ jsou opakující se úkoly sestaveny pro posilování výše uvedených sloţek. Kaţdá lekce obsahuje psychomotorickou část pro posílení motorické koordinace. Nácvik grafomotorických dovedností za pomocí pracovních listů a v poslední řadě rozvíjí percepční vnímání (sluchové, zrakové, prostorové). Cvičení se provádí kaţdý den po dobu 10 – 20 minut. Při cvičení s dítětem je uplatňován laskavý přístup, vyhýbáme se frustrujícím a stresujícím situacím, negativnímu hodnocení a napomínání. Dítě se naopak snaţíme neustále chválit a obdivovat jeho úspěchy, zvedáme mu sebevědomí. Vzhledem k tomu, ţe je praktická část práce věnována komunikačním kompetencím před absolvováním Stimulačního programu Maxík je zde uveden detailnější rozbor a popis jednotlivých lekcí programu. Označeny jsou především ty lekce, které právě komunikační kompetence rozvíjejí. 1. lekce obsahuje nácvik bráničního dýchání a kříţových pohybů vleţe. V grafomotorice se zaměřuje stejně tak jako všechny lekce programu na nácvik správných návyků a pohybových stereotypů při grafomotorických činnostech. Zde jsou listy k nácviku tečkování a čar. Závěrečný úkol je zaměřen na rozvoj zrakového rozlišování (práce se shodnými a rozdílnými obrázky) a početní představivosti (odhad počtu prvků). 2. lekce obsahuje procvičování správného dýchání a kříţových pohybů vleţe. Prostřední část tvoří grafomotorické listy – vodorovné čáry. Třetí úkol rozvíjí komunikační dovednosti a prostorovou orientaci na „Jablíčkové skládance“.

48

3. lekce obsahuje opakování nácviku správného dýchání a kříţových pohybů vleţe a dále pak nácvik kříţových pohybů vestoje. Grafomotorické listy – svislé čáry. Třetí úkol lekce rozvíjí sluchové vnímání – v řadě různých slov musí dítě zachytit opakující se slovo. 4. lekce obsahuje opakování dýchání a kříţových pohybů vleţe a vestoje. Grafomotorické listy jsou zaměřeny na nácvik kruhů. Závěrečným úkolem je cvičení orientace na vlastním tělesném schématu – hra „Na opice“. 5. lekce obsahuje nácvik kříţových pohybů vestoje s počítáním (psychomotorická koordinace). Grafomotorické listy procvičují šikmé čáry – odstředivé a dostředivé (paprsky slunce, kola). Třetím úkolem je zrakové rozlišování, úvaha, rozvoj komunikačních schopností – popletené obrázky. 6. lekce obsahuje nácvik kříţových pohybů v chůzi „Čapí chůze“. Grafomotorické listy – horní a dolní oblouk. Posledním úkolem je sluchová analýza se zrakovou oporou – určování první a případně i poslední hlásky za pomoci obrázků. 7. lekce obsahuje opakování Čapí chůze. Druhý úkol na grafomotorických listech procvičuje vlnovku a horní oblouk. Třetí úkol je zaměřen na nácvik sluchového vnímání – reakce na dané slovo při předčítání pohádky a následná reprodukce přečteného textu dítětem 8. lekce obsahuje nácvik pravolevé orientace a psychomotorické koordinace – první varianta. Obsahem grafomotorických listů je horní oblouk vázaný. Závěrečným úkolem je procvičování zrakové paměti na souboru osmi obrázků. 9. lekce obsahuje nácvik pravolevé orientace a psychomotorické koordinace – druhá varianta. Grafomotorické listy procvičují vázaný dolní oblouk. Třetím úkolem je intermodalita – spojení zvířátka s abstraktním obrázkem, propojení s řečí. 10. lekce obsahuje nácvik psychomotorické koordinace – třetí varianta. Grafomotorické listy jsou zaměřeny na ostrý obrat. Třetím úkolem je sluchové rozlišování – určení stejné a různé dvojice slov. 11. lekce obsahuje nácvik pravolevé orientace a psychomotorické koordinace – čtvrtá varianta. Na grafomotorických listech dítě nacvičuje horní kličku. Závěrečným úkolem je nácvik prostorové orientace, jemné motoriky a zároveň rozvíjí slovní zásobu – „Sluníčková skládanka“. 12. lekce obsahuje uvolnění velkých kloubů (rameno, loket, zápěstí) – krouţení paţemi. Grafomotorické listy – dolní klička. Poslední úkol rozvíjí sluchovou paměť. Dítě se učí krátkou básničku s obrázkem.

49

13. lekce obsahuje krouţení paţemi – uvolnění velkých kloubů. Grafomotorické listy procvičují horní a dolní kličky. Třetím úkolem je nácvik intermodality a psychomotorické koordinace – propojení pohybu se slovem – pohybová říkanka „Ţába“. 14. lekce obsahuje jako v předešlých lekcích krouţení paţemi. Na grafomotorických listech dítě nacvičuje leţatou osmičku. Třetí úkol tvoří nácvik psychomotorické koordinace – pohybová písnička „Indián“. 15. lekce obsahuje krouţení paţemi. Grafomotorické listy – jednotaţky. Závěrečným úkolem je velmi důleţité procvičení hmatového vnímání. Dítě poznává figurky a zvířátka po hmatu (dítě získává jistotu, sebedůvěru) (Bubeníčková 2007). V krajině slov a hlásek – Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina Motto: „Kdyţ se předškoláka zeptáme, které slovo je delší, zda slovo had nebo slovo ţíţala, odpoví had. Naším cílem je, aby dítě získalo představu o slově jako formě, která nese význam, a umělo se orientovat v jeho hláskové struktuře. Potom bude umět dobře číst a psát“ (Mikulajová, Dostálová 2004, str. 7). Stimulační program jazykové výchovy je určen pro předškoláky, děti s odkladem školní docházky, s opoţděným nebo narušeným vývojem řeči. Program je vyuţitelný také v první třídě a pro děti s kochleárním implantátem a sluchadly. Jazykové schopnosti dítěte v předškolním věku do velké míry předurčují, jak se dítě bude ve škole učit - důleţité jsou pro osvojení čtení a psaní. Program rozvíjí jazykový cit a specifické jazykové schopnosti dítěte (uvědomování si hláskové struktury slova, řetězce slabik, písmen, rytmizace slov, hlásková analýza a syntéza, sloţitější manipulace s hláskami – odebrání/ přidání hlásky ve slově). Zvlášť důleţitý je tento trénink u dětí předškolního věku s deficity v oblasti mluvené řeči (logopedická klientela), nerozvinutým jazykovým citem nebo jinými vývojovými deficity. Tyto děti jsou „kandidáty“ na slabé čtenáře nebo na dyslexii. Děti díky programu získávají kromě znalostí o jazyku také dovednosti, které později vyuţijí i ve škole. Jsou soustředěnější, pozornější, vnímavější, více motivované pro učení, lépe komunikují navzájem i s dospělými. (Mikulajová, Dostálová 2004, s. 13 – 15). KUPREV je individuální program pro děti od 4 let do nástupu školní docházky, jehoţ autorkou je PhDr. Pavla Kuncová. Těţištěm programu je domácí příprava, kdy rodič s dítětem pracuje podle okamţité kondice a zájmu dítěte. Program je zaměřen na orientaci dítěte v místě, čase i potvrzení vlastní osoby. Poskytuje také základní orientaci informační a sociální. Lze ho uţít u dětí s poruchami komunikace a u dětí mladšího školního věku, které jsou zanedbané nebo hůře mentálně vybavené (Budíková 2004). 50

KUMOT je program určený pro hyperaktivní neobratné děti ve věku 5 – 8 let, jehoţ autorkou je také PhDr. Pavla Kuncová. Náplní 10 hodinových schůzek je procvičování motoriky a její koordinace, komunikace ve skupině a řešení problematického chování (schopnosti uvolnit se, ovládání impulzů, vyjadřování citů, odbourávání agresivních sklonů). Program doprovázejí písničky. Spojení rytmu s pohybem napomáhá zkvalitnění pohybu a uvolnění dítěte (Zelinková 2008). Metoda Brigitte Sindelarové umoţňuje včasné rozpoznání deficitů dílčích funkcí, které jsou předpokladem pro čtení, psaní, počítání a přiměřené chování. Pokud se deficity dílčích funkcí podaří rozpoznat u dítěte dříve, neţ se u něj objeví obtíţe v učení a chování, umoţníme mu tak harmonický a bezproblémový vývoj. Rozpracovaná diagnostika v publikaci Předcházíme poruchám učení umoţňuje postihnout úroveň percepčních a kognitivních funkcí. Na základě diagnostiky je moţné stanovit individuální plán specifické nápravy pro děti v předškolním roce a v první třídě (Sindelarová 2007). Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování je stimulační program určený dětem, které nejsou schopné vyuţívat běţných zkušeností nebo mít uţitek z běţného vyučování, které trpí kognitivními nedostatky danými faktem, ţe je nikdo nenaučil správně uvaţovat. „Proto se u nich nerozvinuly dostatečné kompetence přijímat a zpracovávat rozmanité informace“ (Vágnerová in Kucharská, aj. 1997, s. 114). Cílem programu je kromě rozvoje kompetencí také změna postoje, která navozuje v dítěti vnitřní potřebu intelektuální činnosti. Program, který je velmi rozpracovaný fixuje výsledky učení pomocí různých opakování v rozmanitých souvislostech, aby ho mohlo dítě pouţít nejen ve škole, ale také v běţném ţivotě. Hlavním smyslem programu je vytvoření si vlastních spojení mezi jednotlivými lekcemi a běţným ţivotem, aniţ by někdo jiný musel dítěti radit nebo je k tomu vést. Rozvoj kompetencí se pak velmi pozitivně projevuje v pocitu úspěšnosti, sebehodnocení a z toho vyplývající schopnosti ovládat svoje chování. Program upravuje chování dítěte také tím, ţe jej učí uvaţovat a zamyslet se dříve, neţ se rozhodne pro nějaké řešení. V průběhu programu můţeme také velmi účinně formovat motivaci dítěte k učení. Program vede dítě k vědomí jeho moţností, podporuje rozvoj a individualitu. Stimulační program obsahuje 15 modulů ("instrumentů") se sérií úkolů typu papír – tuţka. Úkol poskytuje základ pro jednohodinovou učební lekci. Doporučená doba programu je dva aţ tři roky, 3 - 5 lekcí týdně (Vágnerová in Kucharská, aj. 1997, s. 113 – 117). 51

V souvislosti s výše uvedenými stimulačními programy je třeba ještě upozornit na slova Klégrové (2003), podle níţ všechna výše zmiňovaná cvičení nemají dobrý vliv jen na rozvoj oslabených funkcí, ale mají i další pozitivní efekt: kaţdodenní pravidelná společná práce dítěte s některým z rodičů, kdy jej má dítě v dané chvíli jen samo pro sebe a kdy společně „pracují“, působí velmi dobře i na jejich vzájemný vztah.

EMPIRICKÁ ČÁST Cílem výzkumu této diplomové práce, který zároveň koresponduje s cílem diplomové práce, je na vzorku šestnácti respondentů analyzovat komunikační kompetence dětí s narušenou komunikační schopností, které jsou v riziku specifických poruch učení před absolvováním Stimulačního programu a po jeho absolvování. Ve výše uvedených kapitolách byly popsány některé metody a programy prevence specifických poruch učení, které lze u předškolních dětí při individuální práci speciální pedagog – rodič – dítě, vyuţít. Pedagogové mateřských škol a odborníci v poradenských zařízeních by měli být rodičům partnery v přípravě jejich předškoláka na úspěšný start ve škole. První část průzkum praktické části analyzuje míru účinnosti Stimulační programu Maxík na komunikační kompetence dítěte se zaměřením na pragmatickou jazykovou rovinu. Druhá část průzkumu analyzuje pohled rodičů na komunikační kompetence svého dítěte.

3 Cíl práce, metody a techniky šetření Hlavním cílem diplomové práce je analyzovat efektivitu Stimulačního programu Maxík pro předškolní děti s narušenou komunikační schopností, které jsou v riziku specifických poruch učení vzhledem k prevenci školní neúspěšnosti. Výzkumná otázka diplomové práce byla stanovena takto: Jak se promítne stimulační program u dětí s narušenou komunikační schopností do pragmatické roviny jejich řeči. Na základě této výzkumné otázky byly stanoveny následující hypotézy.

52

HYPOTÉZA 1: Po aplikaci (absolvování) stimulačního programu budou největší zlepšení v pragmatické jazykové rovině vykazovat děti s narušenou komunikační schopností, vývojovou dysfázií. HYPOTÉZA 2: Rodiče dětí s vývojovou dysfázií budou aktivnější ve spolupráci se speciálním pedagogem neţ rodiče dětí s dyslálií.

3.1 Metody a techniky výzkumného šetření Pro zpracování praktické části diplomové práce bylo vyuţito kvantitativního výzkumného přístupu formou škálového screeningového dotazníkového šetření (viz Příloha č. 1) před absolvováním Stimulačního programu Maxík. Dále byla poţita analýza výsledků činnosti a analýza dokumentů, jakými jsou např. osobní spisy dítěte a anamnéza. Pro ověření účinnosti Stimulačního programu na komunikační kompetence byl pouţit opět screeningový dotazník (viz Příloha č. 1). K určení

pohledu

rodičů

na

komunikační

kompetence

jejich

dítěte

byl,

pouţit

nestandardizovaný dotazník (viz Příloha č. 2). K bliţší analýze a popisu procesu, který během Stimulačního programu probíhal, byla pouţita kazuistika, přímé pozorování a analýza výsledů činnosti. „Kvantitativní přístup vyuţívá náhodné výběry, experimenty a silně strukturovaný sběr dat pomocí testů, dotazníků nebo pozorování. Konstruované koncepty zjišťujeme pomocí měření, v dalším kroku získaná data analyzujeme statistickými metodami s cílem je explodovat, popisovat, případně ověřovat představu našich představ o vztahu proměnných“ (Hendl 2005, s. 46). Na základě poznatků z odborné literatury byl jako nástroj pro výzkumné šetření pouţit nestandardizovaný dotazník. Dotazník je metodou hromadného získávání údajů pomocí písemných otázek. Dotazník dělíme dle formy otázek na poloţky otevřené – nestrukturované a poloţky uzavřené – strukturované. Pouţít můţeme i poloţky škálové. Dle účelu dotazníku jej lze dělit na zkoumání názorů, postojů, zájmů nebo vybraných znaků, dimenzí osobností pro diferenční diagnostiku aj. (Hartl, Hartlová 2004, s. 121). Východiskem pro sestavení nestandardizovaných dotazníků byla znalost z metodologie pedagogického výzkumu. Nestandardizovaný screeningový dotazník – určení komunikačních kompetencí dítěte (viz Příloha č. 1) byl sestaven z šesti uzavřených poloţek. Sestavení dotazníkového šetření vycházelo ze subtestu Orientačního logopedického vyšetření (Tomická

53

2006) v kombinaci s pozorováním. První poloţka dotazníku zjišťovala úroveň komunikačních kompetencí dítěte při popisu obrázku (viz Příloha č. 3). Druhá poloţka sledovala odpověď dítěte na otázku „Co jsi dnes dělal/a v mateřské škole?“. Třetí poloţka nahlíţela na kompetence v oblasti dramatizace pohádky „O budce v poli“ (viz Příloha č. 4). Čtvrtá a pátá poloţka zjišťovala psychomotorický neklid dítěte při komunikaci, a zda se v jeho odpovědích objevuje nejistota, zda hledá a potřebuje ujištění správné odpovědi u rodiče. Závěrečná, šestá poloţka sledovala provedení tří úkolů za sebou. Tento dotazník je doplněn o dotaz na údaje jakými jsou jméno a věk dítěte, zda mělo dítě odklad školní docházky a o jaký druh řečové vady se u něj jedná. Administrátor testu vyplnil také datum testu. Bodové hodnocení screeninfového dotazníku je formou škálování uvedeno níţe. Administrace testu je individuální. Testování probíhalo v pracovně speciálního pedagoga a trvalo u kaţdého dítěte přibliţně patnáct minut. Jednotlivé dotazníkové šetření bylo ohodnoceno body (škálováním) dle jasných kritérií, aby bylo moţné srovnat výsledky testů po ukončení stimulačního programu. Nestandardizovaný dotazník pro respondenty – rodiče byl vytvořen z šestnácti uzavřených poloţek a jedné, doplňující otevřené poloţky (otázky) (viz Příloha č. 2). Úvodní poloţky dotazníku mapují jméno a věk dítěte, dále zda dítě navštěvuje předškolní zařízení a jakou má vadu řeči. Tyto poloţky nebyly číslovány. První dvě číslované poloţky zjišťovaly, zda je dítě při komunikaci aktivní, dává komunikačnímu partnerovi (rodič, sourozenec, vrstevník) otázky. Třetí poloţka zjišťovala, zda je dítě schopné odpovědět na to, na co se ho ptáme (tzn. adekvátně, na poloţenou otázku). Čtvrtá, dvanáctá a třináctá poloţka zjišťovala, jak navazuje dítě komunikační kontakt se známou a neznámou osobou. Pátá, jedenáctá a patnáctá poloţka se ptala na slovní zásobu a slovní produkci dítěte. Šestá a sedmá poloţka zjišťovala udrţení očního kontaktu dítěte s komunikátorem. Osmá poloţka se ptala na zapamatování si slovní instrukce a správnost provedení této instrukce. Důleţitou dovedností pragmatické roviny je také dramatizace. Její úroveň zjišťovala devátá poloţka. Na schopnost dítěte sdělit přání pocity a nálady se ptala desátá poloţka. Čtrnáctá a patnáctá poloţka zjišťovala, zda komunikační záměr dítěte odpovídá jeho věku a zda je schopno vést také komunikaci ve skupině dětí. Závěrečná poloţka číslo šestnáct se ptala na známky psychomotorického neklidu u dítěte během konverzace. Nečíslovaná a poslední poloţka byla otevřená a rodiče zde měli prostor pro sdělení důleţitých informací, které je v souvislosti s dotazníkem a jejich dítětem napadly. Vzhledem k tomu, ţe cílem diplomové práce je analyzovat efektivitu Stimulačního programu Maxík

pro

předškolní

děti

s narušenou

komunikační

schopností,

které 54

jsou

v riziku specifických poruch učení, nebyla stanovena kontrolní skupina dětí bez narušené komunikační schopnosti. Stanovení kontrolní skupiny bez narušené komunikační schopnosti, která neprošla Stimulačním programem Maxík a srovnání se skupinou dětí s narušenou komunikační schopností, která byla programem Maxík stimulována, by mohlo být předmětem další vědecké práce. Srovnání skupin v této diplomové práci nebylo moţné také vzhledem k danému rozsahu práce. Harmonogram a dílčí cíle při zpracování výzkumné části práce 1. Zpracovat screeningový dotazník zaměřený na určení komunikačních kompetencí dítěte – srpen 2013. 2. Zpracovat Dotazník pro rodiče – komunikační kompetence dítěte předškolního věku – srpen 2013. 3. Následným šetřením ověřit, zda je moţné pomocí stimulačních cvičení a programu Maxík zlepšit komunikační kompetence dítěte se zaměřením na pragmatickou rovinu a pomocí stimulací upravit podmínky tak, aby děti mohly podávat lepší výkon v testovaných oblastech. Vstupní data prověřit dotazníkovým screeningovým šetřením během září 2013. Následně v únoru a březnu 2014 provést kontrolní dotazníkové šetření u stejné skupiny dětí. Ve stejném časovém období rodiče těchto dětí vyplní Dotazník pro rodiče. 4. Vyhodnocení zjištěných údajů – březen a duben 2014. Charakteristika sledovaného souboru Výzkumné šetření bylo realizováno v pracovně speciálního pedagoga v Praze 5 a v Praze 10, kam rodiče s dětmi docházejí na různé individuální stimulační a nápravné kurzy. Šetření prováděl speciální pedagog, který také s dětmi a rodiči přímo pracoval a prováděl je stimulačním kurzem Maxík. Sledovaný soubor, který byl později rozdělen na dvě části, tvoří 16 dětí (respondentů) s narušenou komunikační schopností, u kterých byla diagnostikována logopedem, foniatrem nebo psychologem dyslalie (osm respondentů) nebo vývojová dysfázie (osm respondentů). Jedná se o čtyři dívky a dvanáct chlapců převáţně z Prahy a Středočeského kraje ve věku šest aţ sedm let (viz Tabulka č. 1). Nejmladšímu dítěti bylo v období počátku šetření pět let a čtyři měsíce. Nejstarším dítětem byl chlapec ve věku sedm let a jeden měsíc, který měl odklad školní docházky. Jejich bliţší charakteristika je uvedena v kazuistikách, které jsou obsahem kapitoly Analýza šetření.

55

Tabulka č. 1 Jména a věk dětí s dyslalií Jméno dítěte

Věk při zahájení SP

Věk po ukončení SP

Natálie

6 let,1 měs.

6 let, 7 měs.

Linda

5 let, 6 měs.

6 let

Martin

6 let,1 měs.

6 let, 7 měs.

David

6 let, 5 měs.

6 let, 11 měs.

Karel

6 let, 4 měs.

6 let, 1 měs.

Daniel

5 let, 5 měs.

5 let, 11 měs.

Ondra

5 let, 9 měs.

6 let, 3 měs.

Hynek

5 let, 6 měs.

6 let

Tabulka č. 2 Jména a věk dětí s vývojovou dysfázií Jméno dítěte

Věk při zahájení SP

Věk po ukončení SP

Tereza

6 let, 5 měs.

6 let, 11 měs.

Viktorie

6 let, 8 měs.

7 let, 2 měs.

Jakub

6 let, 5 měs.

6 let, 11 měs.

Jiří

7 let, 1 měs.

7 let, 7 měs.

Petr

6 let, 2 měs.

6 let, 8 měs.

Adam

6 let, 7 měs.

7 let, 1 měs.

Michal

5 let, 4 měs.

5 let,10 měs.

Tadeáš

5 let, 6 měs.

6 let

Etika šetření. Nezbytnou součástí výzkumného šetření je také oblast etiky a zachování anonymity šetřených osob, proto jsou jména všech níţe uvedených dětí změněna. Zákonní zástupci dětí byli vţdy přítomni jednotlivým konzultacím se speciálním pedagogem a byli informováni o zachování anonymity a ujištěni, ţe zjištěné údaje budou pouţity výhradně pro účely výzkumu diplomové práce. Výsledky jednotlivých dotazníkových šetření a dotazníků slouţí pouze k naplnění cílů práce. S kaţdým zákonným zástupcem byl vytvořen po dobu návštěv uţší vztah zaloţený na vzájemné důvěře.

56

3.2 Analýza výsledků výzkumného šetření 1. část výzkumné části diplomové práce: Zpracování screeningového dotazníkového šetření Prvním dílčím úkolem výzkumné části diplomové práce bylo zpracování screeningového dotazníkového šetření, které je zaměřeno na zjištění úrovně komunikačních kompetencí dítěte se zaměřením na jeho pragmatickou jazykovou rovinu před zahájením Stimulačního programu Maxík a po jeho ukončení. Dotazníkové šetření bylo zadáno respondentům (dětem) na počátku šetření (v září 2013) a na jeho závěr, po absolvování stimulačního programu Maxík (únor a březen 2014), aby bylo moţné posoudit míru rozvoje komunikačních kompetencí a sledovaných funkcí. K tvorbě screningového dotazníkového šetření byly vyuţity subtesty z Orientačního logopedického vyšetření (Tomická 2006). Tento screeningový dotazník byl vytvořen pro potřeby tohoto výzkumného šetření. Jak jiţ bylo uvedeno, byli všichni respondenti děti před zahájením Stimulačního kurzu Maxík otestováni níţe uvedeným screeningovým dotazníkem. Poté v průběhu měsíců září 2013 aţ únor, březen 2014 byli respondenti ve spolupráci s rodiči a speciálním pedagogem stimulováni programem Maxík. V rámci tohoto programu jsou kromě řečových kompetencí také rozvíjeny funkce v těchto oblastech: 

zraková (diferenciace, paměť, vizuomotorika),



sluchová (analýza, diferenciace, paměť),



oblast prostorové orientace, tělesné schéma,



psychomotorická koordinace,



grafomotorika,



předmatematické představy.

Dále je v kaţdé lekci upevňována schopnost pracovat systematicky, dodrţovat levopravý směr v postupu práce i očních pohybů, dokončovat úkoly. Těmito a výše uvedenými úkoly se také velice zlepšuje koncentrace pozornosti u dítěte. Právě na tyto oblasti jsou důleţitým předpokladem k bezproblémovému osvojování trivia. Po dokončení programu bylo opět provedeno screeningové dotazníkové šetření. Toto screeningové dotazníkové šetření obsahuje základní údaje o dítěti, jakými jsou jméno dítěte, jeho věk, zda byl u něj realizován odklad školní docházky, druh narušené komunikační schopnosti dítěte a datum šetření. Následuje šest úkolů. Maximální počet za jednotlivé poloţky byl 6 bodů, nejniţší počet 0 bodů. 57

První položku šetření tvoří popis obrázku – dítě má za úkol popsat předložený obrázek (viz Příloha č. 3). Pokud byl popis obrázku samostatný, souvislý, dítě nepotřebovalo návodné otázky a pouţilo jednoduché nebo rozvité věty obdrţelo maximální počet bodů testu, tj. 6 bodů. Jestliţe dítě popisuje obrázek samostatně, ale aţ po návodných otázkách, ale hovoří ve větách, získává 4 body. Při popisu obrázku pouze s dopomocí, kdy dítě potřebuje návodné otázky, a odpovídá jedním slovem, získává 1 bod. Jestliţe dítě není schopné samostatně popsat obrázek ani odpovídat na otázky obdrţí 0 bodů. Druhou položku testu tvoří spontánní vyprávění – „Co jsi dělal dnes v mateřské škole?“ Pokud dítě vypráví samostatně, souvisle, pouţívá rozvité věty, získá 6 bodů. Pokud dítě vypráví, ale člověk musí klást otázky a dítě pak odpovídá jednoduchou, holou větou, získává 4 body. Při vyprávění pouze s dopomocí, kdy musíme klást návodné otázky, a dítě odpovídá jedním slovem, získává 1 bod. V případě, ţe dítě není schopné samostatně vyprávět ani odpovídat na otázky získá 0 bodů. Třetí položkou testu byla dramatizace pohádky „O budce v poli“ (viz Příloha č. 4). Plný počet (6 bodů) získá dítě ve chvíli, kdy dokáţe naslouchat, vypráví pohádku, klade otázky, mění hlas, vcítí se do role zvířátka, udrţí oční kontakt s posluchačem. Jestliţe dítě dokáţe naslouchat; s dopomocí je pak schopné vyprávět pohádku, nemění ovšem u toho hlas, neumí se vcítit do role zvířátka, ale udrţí oční kontakt s posluchačem, obdrţí 4 body. Hodnocen jedním bodem byl výkon, kdy dítěti naslouchání dělá problém, odpovídá jednoslovně, neudrţí oční kontakt. Bez bodu byl ohodnocen výkon dítěte, jestliţe téměř nenaslouchalo, nebylo schopno odpovídat a neudrţelo oční kontakt. Čtvrtou položkou bylo posouzení psychomotorického neklidu během vyprávění, rozhovoru a naslouchání. Plný počet bodů získalo dítě, pokud se u něj známky neklidu nevyskytovaly. Tři body získalo dítě, které bylo během testu občas neklidné. Nula bodů obdrţelo dítě, pokud bylo téměř po celou dobu šetření neklidné, vrtělo se na ţidli, vstávalo, otáčelo se neustále na rodiče, atd. Pátá položka dotazníku posuzovala nejistotu v odpovědích dítěte při komunikaci – „obrací“ se očima (vyhledává oční kontakt s rodičem) potřebuje potvrzení (ujištění se) správné odpovědi. Jestliţe se nejistota u dítěte nevyskytovala, získalo 6 bodů. Třemi body bylo ohodnoceno dítě, které občas hledá ujištění u rodičů. Jestliţe dítě potřebovalo vţdy nebo téměř vţdy ujištění své odpovědi u rodičů, získalo 0 bodů. Závěrečnou, šestou položkou bylo provedení 3 úkolů za sebou: „Přines prosím červenou kostku a pak na papír nakresli nejprve dvě hvězdičky a pak jedno kolečko“. Dle správného porozumění instrukci a provedení 3 úkolů za sebou bez problémů získalo dítě plný 58

počet 6 bodů. Pokud dítě porozumělo instrukci, ale provedlo pouze 2 úkoly, získalo 4 body. Jeden bod obdrţelo dítě, pokud potřebovalo dopomoc s porozuměním a provedením úkolů. Hodnoceno ţádným bodem bylo dítě, které nerozumělo instrukci a nebylo schopno úkoly provést. V závěru testu byl zaznamenán celkový počet dosaţených bodů před Stimulačním programem Maxík. Výsledky ukazuje níţe Tabulka č. 3. Po absolvování Stimulačního kurzu Maxík bylo opět provedeno stejné screeningové dotazníkové šetření a opět zaznamenán počet dosaţených bodů. Stejným způsobem (před a po stimulačním programu) byl zákonnými zástupci vyplněn dotazník Komunikačních kompetencí dítěte předškolního věku (viz Příloha č. 2). Jeho podrobnou analýzu uvádíme níţe, ve druhé části empirické části diplomové práce, v kapitole Dotazníkové šetření pro rodiče před absolvováním Stimulačního programu Maxík a po jeho absolvování. Následující tabulka ukazuje bodové hodnoty, kterých dosáhli jednotliví respondenti s dyslálií v jednotlivých subtestech při vstupním screeningovém šetření a při výstupním šetření. Tabulka č. 3 Bodové hodnoty při vstupním a výstupním šetření – dyslalie Dyslalie Jméno dítěte

vstupní test

výstupní test

max. bodů

Martin

13

24

36

David

12

24

36

Natálie

23

33

36

Karel

19

29

36

Daniel

13

29

36

Ondra

19

31

36

Hynek

15

26

36

Linda počet bodů celkem

3

16

36

117

212

288

Následující tabulka ukazuje bodové hodnoty, kterých dosáhli jednotliví respondenti s vývojovou dysfázií v jednotlivých subtestech při vstupním screeningovém šetření a při výstupním šetření.

59

Tabulka č. 4 Bodové hodnoty při vstupním a výstupním šetření – dysfázie Vývojová dysfázie Jméno dítěte

vstupní test

výstupní test

max. bodů

Tereza

9

24

36

Viktorie

10

22

36

Jakub

12

25

36

Jiří

15

26

36

Petr

19

31

36

Adam

9

24

36

Michal

12

24

36

Tadeáš

18

29

36

104

205

288

počet bodů celkem

3.3 Ověřování efektivity Stimulačního programu Maxík Tato kapitola obsahuje případové studie a výsledky screeningového šetření u jednotlivých dětí. Jsou zde rozebrány výsledky a efektivita Stimulačního programu Maxík za období systematické stimulace dítěte od září 2013 do konce února 2014 u skupiny dětí s dyslalií a vývojovou dysfázií. Stimulace probíhala formou individuálních konzultací pod vedením speciálního pedagoga a za přítomnosti rodičů. Rodiče na konzultacích obdrţeli vţdy jednu aţ dvě lekce programu Maxík. Doma s dětmi dané úkoly nacvičovali. V případě potřeby mohli mezi jednotlivými konzultacemi kontaktovat speciálního pedagoga a zvolený postup při cvičení s ním konzultovat. Konzultace probíhaly dle individuálních potřeb klienta (dítěte), většinou jednou za čtrnáct dní, maximálně jednou za tři týdny. Výsledky jsou popsány a znázorněny grafy, kde je vţdy uveden stav před stimulačním programem a po jeho absolvování. Případové studie – děti s narušenou komunikační schopností – dyslalie Jméno dítěte: David Věk na počátku šetření: 6 let, 5 měsíců Věk na závěr šetření: 6 let, 11 měsíců David pochází z úplné rodiny, má starší sestru. Měl odklad školní docházky, z důvodu obtíţí v grafomotorice a sociální nezralosti. Navštěvuje pravidelně MŠ. Při prvním setkání dokončoval na logopedii nácvik správné výslovnosti hlásky Ř. Ve vstupním testu dosáhl David celkem 12 bodů z 36 moţných. David nezvládl samostatně ani s dopomocí popis obrázku, spontánní vyprávění, ani dramatizaci. Při komunikaci byl velmi nejistý a dosáhl zde také nula bodů. Naopak dokázal být při testování velmi klidný,

60

soustředěný a bez známek psychomotorického neklidu a v tomto subtestu získal 6 bodů. Stejně ke splnění tří úkolů za sebou nepotřeboval skoro ţádnou dopomoc. Při výstupním testu dosáhl 24 bodů a pokrok byl zaznamenán ve všech oblastech kromě nejistoty při komunikaci, která se i přes svědomitý nácvik zatím nezlepšila. Toto ale můţe být také způsobeno povahovým rysem Davida. Po ukončení 14 lekcí Stimulačního programu Maxík dosáhl značného pokroku v samostatném popisu obrázku, souvislém vyprávění a také byl schopen jiţ pohádku „O budce v poli“ s dopomocí pěkně zdramatizovat a zahrát. Na stejně dobré úrovni zůstala také absence psychomotorického neklidu a opět zvládl bez zaváhání provedení tří úkolů za sebou.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace pohádky

Vyprávění

Popis

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 1 David – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Martin Věk na počátku šetření: 6 let, 1 měsíc Věk na závěr šetření: 6 let, 7 měsíců Pochází z neúplné, sociálně slabší rodiny a je nejstarší ze tří sourozenců. Má dvě mladší sestry. Děti vychovává matka. Do výchovy zasahují také prarodiče, u kterých společně bydlí. V bytě bydlí také mentálně postiţená sestra matky. Martin měl odklad školní docházky, navštěvuje pravidelně MŠ a dochází pravidelně na logopedii. Má mnohačetnou dyslalii. Ve vstupním šetření dosáhl Martin 13 bodů z 36 moţných. Zvládl poměrně úspěšně popis obrázku a spontánní vyprávění. Nejvíce nedostatků měl při testu dramatizace, také jeho psychomotorický neklid byl značný a velmi málo bodů dosáhl také v testu provedení tří úkolů za sebou, kdy potřeboval dopomoc. Po ukončení 15 lekcí Stimulačního programu Maxík a dle výstupního dotazníku dosáhl Martin výsledných 24 bodů, coţ znamená zlepšení o 11 bodů. Pokrok byl zaznamenán ve

61

všech sledovaných oblastech. Zlepšil se v popisu obrázku, dokázal lépe dramatizovat pohádku a také jiţ lépe zvládl provedení 3 úkolů za sebou. Jeho psychomotorický neklid se také zmírnil. Při komunikaci je však stále nejistý. Zpočátku, při prvních konzultacích, byla patrna Martinova nechuť ke cvičení. Matka byla ovšem překvapivě velice dobře vnitřně motivována Martinovi za všech okolností pomoci. Určitý tlak na rozvoj oslabených oblastí Martina vyvíjela také mateřská škola a proto matka velice dobře spolupracovala.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 2 Martin – porovnání vstupního a výstupního šetření.

Jméno dítěte: Natálie Věk na počátku šetření: 6 let, 1 měsíc. Věk na závěr šetření: 6 let, 7 měsíců. Natálka pochází z úplné rodiny. Má mladší sestru. Natálie měla odklad školní docházky. Navštěvuje pravidelně MŠ. Při prvním setkání dokončovala na logopedii fixaci správné výslovnosti hlásky R. Bude ještě vyvozovat a fixovat hlásku Ř. Při snímání úvodních údajů v dotazníku komunikačních schopností byla Natálie jedna z nejúspěšnějších a dosáhla 23 bodů z maximálního počtu 36 bodů. Maximální počet bodů (6 bodů) dosáhla v popisu obrázku a v porozumění a provedení instrukcí. Popis obrázku zvládla popsat samostatně. Byl zde vidět nácvik z logopedie. V rozhovoru matka uvedla, ţe popis obrázku dělal Natálii dříve také problém. Ve spontánním vyprávění a v dramatizaci pohádky dosáhla čtyři body z moţných šesti bodů. Naopak ţádného bodu nedosáhla v páté poloţce dotazníku, kdy téměř pokaţdé, kdyţ odpovídala, se obrátila pohledem na matku, aby se ujistila o správnosti své odpovědi.

62

Při výstupním šetření, po ukončení 15 lekcí Stimulačního programu Maxík, dosáhla Natálie jiţ 33 bodů. Maximální počet bodů získala ve všech poloţkách dotazníku kromě „nejistoty při komunikaci“. U této poloţky byl pokrok ovšem také zaznamenán a po absolvování Maxíka dosáhla jiţ 3 bodů.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace pohádky

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 3 Natálie – porovnání vstupního a výstupního šetření.

Jméno dítěte: Karel Věk na počátku šetření: 6 let, 5 měsíců Věk na závěr šetření: 6 let, 11 měsíců Karel je z úplné rodiny, má mladší sestru. Karel měl odklad školní docházky, z důvodu obtíţí v grafomotorice, dyslalie gravis a pro snadnou odklonitelnost pozornosti. Karel navštěvuje pravidelně MŠ a také pravidelně dochází ke klinickému logopedovi. Ve vstupním testu dosáhl Karel celkem 19 bodů z 36 moţných. Popis obrázku a vyprávění zvládá, hovoří ve větách, ale potřebuje návodné otázky. Jeho výkon byl v obou případech ohodnocen čtyřmi body. Největší problém měl s dramatizací pohádky „O budce v poli“, kde dosáhl pouze jeden bod. Při komunikaci jsou u něj občas patrny známky psychomotorického neklidu a také občas potřebuje ujištění správnosti své odpovědi. Zde dosáhl tří bodů. V provedené tří úkolů za sebou dosáhl čtyř bodů, kdy porozuměl instrukci, ale zvládl provést jen dva úkoly. Karel potřeboval také při vstupním dotazníkovém šetření občasnou motivaci, aby daný úkol dokončil a udrţel pozornost. Při výstupním šetření, po absolvování 15 lekcí Maxíka, dosáhl celkem 29 bodů. Celkem se Karel zlepšil o 10 bodů. Šesti body byl jeho výkon ohodnocen při popisu obrázku, velice se zlepšila jeho pozornost, kdy se téměř u něj známky psychomotorického neklidu jiţ nevyskytují a také bez problémů zvládl tři úkoly. Při spontánním vyprávění ale potřebuje stále

63

občas návodné otázky (4 body). 4 body také obdrţel za dramatizaci pohádky, kdy jiţ byl schopen lépe naslouchat a jiţ jen s malou dopomocí vyprávět. Patrna je ještě ale občasná nejistota při komunikaci.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 4 Karel – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Daniel Věk na počátku šetření: 5 let, 5 měsíců Věk na závěr šetření: 5 let, 11 měsíců Daniel je jediné dítě velmi starostlivých rodičů. Daniel chodí pravidelně do mateřské školy a také dochází na logopedii, kde probíhá nácvik obou řad sykavek a později hlásek R a Ř. Rodiče vyhledali pomoc speciálního pedagoga, protoţe zvaţují odklad školní docházky. Byl také jedním z nejmladších dětí, kteří se dotazníkového šetření účastnily. Daniel působí velmi plaše, aţ bázlivě. Při úvodním dotazníkovém šetření dosáhl celkem 13 bodů. Při popisu obrázku a vyprávění je velmi nejistý, potřebuje neustálé ujištění své správné odpovědi u matky (zde 0 bodů) a také pobídku ke komunikaci. Za popis obrázku a vyprávění získal pouze jeden bod. Nejvíce bodů (4 body) získal za dramatizaci pohádky, kterou byl schopen s dopomocí převyprávět. Je vidět, ţe je zvyklý naslouchat. Jak uvedl v následném krátkém rozhovoru, má rád pohádky, které mu matka kaţdý den před spaním čte. Psychomotorický neklid Daniela během šetření byl občasný (3 body). Při závěrečném opětovném dotazníkovém šetření získal Daniel 29 bodů, coţ je zlepšení o 16 bodů. Matka uvedla, ţe se během Maxíka snaţila, aby Daniel úkoly, které prováděl, vţdy slovně komentoval a taktéţ věnovali velkou pozornost lekcím, které komunikační kompetence dítěte obzvláště rozvíjí a Daniel neměl tak velkou obavu z komunikace. Toto úsilí bylo patrno

64

na popisu obrázku, kdy dosáhl jiţ 6 bodů. Za spontánní vyprávění a dramatizaci získal 4 body. Při šetření jiţ také nebyly patrny známky psychomotorického neklidu (6 bodů) a zároveň se velice zlepšila nejistota při komunikaci, kdy očima vyhledal matku jen občas (3 body). 6 bodů získal také za provedení tří úkolů, které zvládl samostatně a bez zaváhání.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 5 Daniel – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Ondra Věk na počátku šetření: 5 let, 9 měsíců. Věk na závěr šetření: 6 let, 3 měsíce. Ondra pochází z úplné rodiny. Je milý, komunikativní, prostřední ze tří sourozenců. Má starší sestru a mladšího bratra. Navštěvuje mateřskou školu. Má problémy s udrţením pozornosti a také dochází na logopedii. V současné době dokončují vyvozování hlásky Ř. Při vstupním dotazníkovém šetření dosáhl 19 bodů z 36 moţných bodů. V popisu obrázku, spontánním vyprávění a dramatizaci pohádky neměl větší obtíţe (4 body). Má jen tendence spěchat a „mít vše rychle za sebou“. Při popisu a vyprávění byl stručný. Musel být proto upozorněn, aby se více soustředil a ještě dále povídal. Během šetření byl však velice neklidný, vstával ze ţidle, vrtěl se na ní (0 bodů). Tím, ţe musel být často motivován a upozorňován, aby udrţel pozornost a úkol dokončil, obracel se poměrně často očima na matku (3 body). Za provedení tří úkolů za sebou získal 4 body. Po ukončení 15 lekcí Maxíka a výstupním dotazníkovém šetření dosáhl 31 bodů, coţ znamená zlepšení o 12 bodů. 6 bodů získal za popis obrázku, spontánní vyprávění, provedení tří úkolů za sebou a jiţ také vymizela nejistota a potřeba ujištění se při komunikaci. 4 body získal za dramatizaci pohádky. Velice se také zlepšila pozornost Ondry a jeho

65

psychomotorický neklid se zmírnil. Získal jiţ 3 body. Matka uvádí, ţe v oblasti pozornosti vidí u Ondry velký pokrok a zlepšení. Výsledky dotazníkového šetření to potvrzují.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 6 Ondra – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Hynek Věk na počátku šetření: 5 let, 6 měsíců. Věk na závěr šetření: 6 let. Hynek je jedináček z úplné rodiny. Má logopedem diagnostikovanou mnohačetnou dyslalii a klinickým psychologem a neurologem také ADHD. Jeho rodiče jsou jiţ starší a na společných setkání je vidět, ţe matku náročná výchova hyperaktivního chlapce velmi vyčerpává. Hynek chodí pravidelně do mateřské školy, ale je často nemocný. Pravidelně dochází na logopedii. Rodiče vyhledali pomoc psychologa a speciálního pedagoga pro problémy s pozorností u Hynka a zvaţují odklad školní docházky. Byl také jedním z nejmladších dětí, kteří se dotazníkového šetření účastnily. Při úvodním dotazníkovém šetření dosáhl celkem 15 bodů z celkového počtu 36 bodů. Při popisu obrázku a vyprávění je spontánní, ale spěchá a potřebuje návodné otázky, aby vyprávění a popis obrázku dokončil (4 body). Za dramatizaci pohádky získal pouze jeden bod. Je vidět, ţe mu naslouchání pohádky a udrţení pozornosti při čtení dělá velké problémy. Matka také uvádí, ţe doma čtou jen velmi zřídka, protoţe je Hynek večer jiţ velmi unavený a neudrţí pozornost. Přes den dává přednost hře. Psychomotorický neklid Hynka během šetření byl značný. Vstával ze ţidle, odbíhal a musel být velmi motivován, aby úkol dokončil. Pokud seděl, klepal si nohou, „válel“ se po stole (0 bodů). Problém s pozorností se odrazil také do vyslechnutí si instrukce a provedení tří úkolů (1 bod).

66

Po dokončení 13 lekcí Maxíka se mnohé sledované oblasti u Hynka zlepšily a dosáhl tak jiţ 26 bodů. Zlepšil se o 11 bodů. Plný počet bodů získal za popis obrázku, spontánní vyprávění a jiţ u něj nebyla patrna nejistota při komunikaci. Velice se zlepšila dramatizace pohádky, kdy jiţ byl schopen více naslouchat a po doplňujících otázkách zvládl také reprodukci. Nedařilo se mu ale zatím měnit hlas jednotlivých zvířátek (4 body). Za realizaci tří úkolů získal 4 body. Zatím se však stále velké deficity objevují v oblasti udrţení pozornosti a při kontrolním dotazníkovém šetření zde získal také 0 bodů. Musíme ale konstatovat, ţe k jistému zlepšení po absolvování Maxíka došlo. I přesto bude rodičům doporučen odklad školní docházky o jeden rok. Bude nadále docházet ke speciálnímu pedagogovi.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 7 Hynek – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Linda Věk na počátku šetření: 5 let, 6 měsíců. Věk na závěr šetření: 6 let. Linda je drobné, plaché aţ „zakřiknuté“ děvče, které vyrůstá pouze s matkou. S výchovou dívenky pomáhá babička, u které s matkou ţije. Linda začala v září navštěvovat prvním rokem mateřskou školu. Do této doby byla s matkou doma, docházela občas do Mateřského centra. Matka uvádí, ţe bývala velice často nemocná. Linda má mnohačetnou dyslalii a je jí při komunikaci velmi špatně rozumět. Na logopedii dochází cca půl roku. Vývojová dysfázie byla vyloučena. Při úvodním dotazníkovém šetření dosáhla celkem 3 body z celkového počtu 36 bodů, coţe je nejmenší počet dosaţených bodů ze všech šetření. Při popisu obrázku pouţívá pouze jednotlivá slova a holé věty (1 bod). Potřebuje značnou dopomoc. Při vyprávění nebyla schopna spolupracovat a odpovídat na otázky (0 bodů). Za dramatizaci pohádky získala pouze

67

1 bod. Byla schopna naslouchat jen po několikerém upozornění, neudrţela oční kontakt, ale byla schopna na některé otázky odpovědět. Matka uvádí, ţe doma čtou jen velmi zřídka, ţe Lindu knihy nebaví. Psychomotorický neklid a nejistota Lindy během šetření byla značná. Stále se na ţidli vrtěla, otáčela se na matku (0 bodů). Problém s pozorností se odrazil také do vyslechnutí si instrukce a provedení tří úkolů. Linda toto zvládla jen s dopomocí (1 bod). Po dokončení 14 lekcí Maxíka se mnohé oblasti a výkony u Lindy zlepšily. Ve výstupním šetření dosáhla 16 bodů. Zlepšila se o 13 bodů. Ani v jedné oblasti nedosáhla plný počet bodů. Největší pokrok byl zaznamenán u popisu obrázku a spontánního vyprávění (4 body). Dramatizace pohádky se zatím výrazně nezlepšila. Psychomotorický neklid a nejistota při komunikaci se také zlepšují a projevy jsou mírnější (3 body). Za realizaci tří úkolů získala jen 1 bod. Stále zůstává problém s porozuměním a zapamatováním si instrukce. I přes značné zlepšení zůstává komunikace, porozumění instrukcím a pozornost u Lindy problémem. Matce bylo doporučeno psychologické vyšetření a odklad školní docházky o jeden rok. Bude nadále docházet ke speciálnímu pedagogovi.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 8 Linda – porovnání vstupního a výstupního šetření

Případové studie – děti s narušenou komunikační schopností – vývojová dysfázie Další skupinou dětí předškolního věku, u kterých probíhalo dotazníkové šetření úrovně komunikačních schopností, byly děti s diagnózou vývojové dysfázie. Těmto dětem byla jiţ tato vada diagnostikována a potvrzena týmem odborníků (logoped, foniatr a klinický psycholog).

68

Jméno dítěte: Viktorie Věk na počátku šetření: 6 let, 8 měsíců. Věk na závěr šetření: 7 let, 2 měsíce Viktorka je jedináček. Rodina je úplná. Výchovně se ale více podílí matka. Viktorka má foniatrem a klinickým psychologem diagnostikovanou vývojovou dysfázii. Viktorka navštěvuje běţnou mateřskou školu. Viktorka dosáhla při vstupním šetření pouze 10 bodů z 36 moţných. Nejvíce bodů (4 body) získala za popis obrázku a spontánní vyprávění. Popisovala obrázek však jednoduchými větami nebo pouze slovy a musela jsem klást doplňující otázky. Podobně, jednoduchými větami nebo jednotlivými slovy odpověděla na otázku „Co jsi dnes dělala v mateřské škole?“. Musely být kladeny opět doplňující otázky. V dramatizaci pohádky a v provedení tří instrukcí za sebou dosáhla pouze jednoho bodu. Ţádný bod neobdrţela za pátou poloţku subtestu, protoţe při komunikaci potřebuje neustálé ujištění a potvrzení správné odpovědi. Po absolvování patnácti lekcí Maxíka ve výstupním šetření dosáhla Viktorka 22 bodů, tj. zlepšení o 12 bodů. Zde musíme mít na zřeteli diagnózu narušené komunikační schopnosti Viktorky, kterou je vývojová dysfázie. Proto můţeme dosaţený počet bodů povaţovat za úspěch. Viktorka se zlepšila v popisu obrázku, spontánním vyprávění a dramatizaci pohádky, ale přesto, aby vyprávěla a popisovala, musí být kladeny otázky. Pak jiţ povídá plynuleji sama, ačkoliv je výsledný test stejně bodově ohodnocen jako vstupní. Velmi se zlepšila „nejistota při komunikaci“, kde dosáhla jiţ 3 body z původních 0 bodů. Podařilo se jí také lépe provedení tří úkolů za sebou, kde získala jiţ 4 body.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace pohádky

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 9 Viktorie – porovnání vstupního a výstupního šetření

69

Jméno dítěte: Tereza Věk na počátku šetření: 6let, 5 měsíců. Věk na závěr šetření: 6 let, 11 měsíců. Tereza je z rozvedené rodiny, má staršího bratra. Rodina ţije u nového přítele matky, který má dvě dcery. S nimi má Terezka dobrý vztah. Tereza má diagnostikovanou foniatrem a klinickým psychologem vývojovou dysfázii a ADHD. V její řeči je patrna mnohočetná dyslalie. Tereza navštěvuje běţnou mateřskou školu. Tereza dosáhla při vstupním šetření 9 bodů z moţných 36 bodů. Nejvíce bodů (4 b. z moţných 6 b.) získala v subtestu popisu obrázku. Jeden bod obdrţela za spontánní vyprávění a za provedení 3 úkolů za sebou. Tereza popisovala obrázek jednoduchými větami nebo pouze slovy a musela jsem klást doplňující otázky. Při spontánním vyprávění a na otázku „Co jsi dnes dělala v mateřské škole?“ začala sice spontánně vyprávět, ale při sdělení „skákala z jednoho záţitku na druhý“ a zapletla do vyprávění také záţitek z víkendu. V jejím slovním projevu jsou patrné časté agramatismy, často chybně skloňuje, ale její slovní zásoba je bohatá a odpovídá pohotově. Odpovědi nejsou však vţdy v kontextu a člověk musí často poloţit otázku ještě jednou. Při naslouchání pohádky „O budce v poli“ měla velký problém se do pohádky zaposlouchat a udrţet pozornost. Při dramatizaci neudrţela oční kontakt a nebyla vůbec schopna roli zvířátek zvládnout. Získala proto 0 bodů. Ačkoliv má Tereza značné problémy při komunikaci, tak hledá u rodičů ujištění správné odpovědi jen občas, ačkoliv její odpověď není vţdy zcela správná. Jak jiţ bylo patrno v testu dramatizace je Terezka velmi neklidné dítě a téměř během celé doby subtestu se u ní vyskytovaly známky značného psychomotorického neklidu. Po absolvování 13 lekcí Maxíka získala Tereza 24 bodů. I v tomto případě, a vzhledem k diagnóze vývojové dysfázie je zlepšení o 14 bodů značným úspěchem. Tereza se zlepšila v popisu obrázku (6 bodů), spontánním vyprávění (4body), kdy uţ byla schopna udrţet kontext otázky a vyprávět. Velmi se zlepšila dramatizace (4 body), kdy jiţ byla schopna naslouchat a s dopomocí vyprávět. Udrţela jiţ také lépe oční kontakt. Výrazně se také zlepšily i známky psychomotorického neklidu (3 body) a 4 body získala za provedení 3 úkolů za sebou, kdy provedla bez zaváhání dva úkoly. V tomto směru vidí velké zlepšení i její matka, která v následném rozhovoru potvrdila, ţe jiţ „nemusí říkat Terezce vše 100krát“.

70

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 10 Tereza – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Jakub Věk na počátku šetření: 6 let, 5 měsíců. Věk na závěr šetření: 6 let, 11 měsíců. Jakub je z úplné rodiny. Má staršího bratra a mladší sestru. Jakub má kromě vývojové dysfázie také poruchu pozornosti ADHD. V jeho řeči je patrna mnohočetná dyslalie. Jakub měl díky této diagnóze odklad školní docházky. Od 3 let navštěvoval běţnou MŠ. Byl dle matky často nemocný a do školky často ráno nechtěl jít. Nyní navštěvuje logopedickou MŠ, kde mu je poskytována individuální péče a Jakub tuto MŠ navštěvuje velmi rád. Jakub dosáhl při vstupním testu 13 bodů z moţných 36 bodů. Obrázek popisuje s dopomocí, potřebuje návodné otázky a odpovídá jedním slovem nebo holou větou (1 bod). Při spontánním vyprávění a na otázku „Co jsi dnes dělal v mateřské škole?“ potřeboval motivaci a návodné otázky. Odpovídal pak v krátkých větách a nemohl si vzpomenout na činnost. Při naslouchání pohádky „O budce v poli“ měl velký problém se soustředit a poslouchat a opět odpovídal jen na otázky (1 bod). Potvrzení správnosti svých odpovědí Jakub u matky nevyhledává. Při komunikaci působí jistě (6 bodů). Jakub měl velký problém s vyslechnutím a provedením 3 úkolů za sebou (1 bod). Po absolvování 13 lekcí Maxíka získal Jakub jiţ 25 bodů. Zlepší je o 12 bodů. Jakub se zlepšil v popisu obrázku (4 body), spontánní vyprávění (4 body), i v dramatizaci (4 body), kdy jiţ byl schopen lépe pohádce naslouchat a s dopomocí ji vyprávět. Výrazně se také zmírnil jeho psychomotorický neklid (3 body) a 4 body získal za provedení 3 úkolů za sebou, kdy si zapamatoval a provedl dva úkoly. Jakub půjde do školy jiţ dobře vybaven. Bude navštěvovat logopedickou základní školu.

71

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 11 Jakub – porovnání vstupního a výstupního šetření.

Jméno dítěte: Jiří Věk na počátku šetření: 7 let, 1 měsíc. Věk na závěr šetření: 7 let, 7 měsíců. Jiří je z úplné rodiny. Má staršího bratra. Jiří má kromě vývojové dysfázie také poruchu pozornosti ADHD. V jeho řeči je také patrna mnohočetná dyslalie a četné agramatismy. Jiří měl díky diagnóze odklad školní docházky. Je integrován do běţné mateřské školy, kterou navštěvuje od 3 let. Byl ovšem často nemocný. Mateřskou školu navštěvoval pouze dopoledne, protoţe se během spánku po obědě pomočoval. Jiří dosáhl při vstupním šetření 16 bodů z moţných 36 bodů. Popis obrázku i vyprávění je s mírnou dopomocí návodných otázek, mluví ve větách (4 body). Při naslouchání pohádky „O budce v poli“ měl velký problém se soustředit a poslouchat a opět odpovídal jen na otázky (1 bod). Potvrzení správnosti svých odpovědí Jiří u matky vyhledává jen občas. Při komunikaci je ale velmi neklidný, vrtí se na ţidli, lehá si na stůl, má tendenci vstávat (0 bodů). Vyslechl si instrukci, ale provedl 2 úkoly za sebou (4 body). Po absolvování 15 lekcí Maxíka získal Jiří ve výstupním šetření 26 bodů. Zlepšení je o 10 bodů. Za popisu obrázku a spontánní vyprávění získal 6 bodů. V dramatizaci (4 body) byl schopen lépe pohádce naslouchat, s dopomocí ji vyprávět a udrţel oční kontakt, coţ se při vstupním šetření nedařilo. Výrazně se také zmírnil jeho psychomotorický neklid (3 body) a 4 body získal za provedení 3 úkolů za sebou, kdy si opět zapamatoval a provedl dva úkoly. Matka uvádí, ţe si Jirku nyní v mateřské škole učitelka velmi chválí, a ţe je také dle výsledků po půl roce vidět značný pokrok. Jirka se začíná do školy těšit, jen ho občas trápí, ţe se mu děti v mateřské škole smějí, jak špatně mluví.

72

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 12 Jiří – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Petr Věk na počátku šetření: 6 let, 3 měsíce Věk na závěr šetření: 6 let, 8 měsíců. Petr je jedináček z úplné rodiny. Má diagnostikovanou vývojovou dysfázii a také matka uvádí problémy s pozorností a grafomotorikou. V jeho řeči je patrna dyslalie, ale řeč je poměrně dobře srozumitelná. Protoţe se Petr narodil těsně před prázdninami a také díky diagnóze měl odklad školní docházky. Od 3 let navštěvoval běţnou MŠ. Petr dosáhl při vstupním testu 19 bodů z moţných 36 bodů. Popis obrázku zvládá, potřebuje jen občas návodné otázky a hovoří ve větách (4 body). Při spontánním vyprávění a na otázku „Co jsi dnes dělal v mateřské škole?“ potřeboval jen motivaci a pouze občas návodné otázky (4 body). Při dramatizaci pohádky „O budce v poli“ se velice snaţil a pohádka se mu s dopomocí podařila (4 body). Psychomotorický neklid je patrný, ale není tak výrazný jako u jiných šetřených dětí (3 body). Ačkoliv odpovídá správně, potvrzení správnosti svých odpovědí Petr u matky vyhledává poměrně často (0 bodů). Při komunikaci působí jistě (6 bodů). Petr měl s vyslechnutím a provedením 3 úkolů za sebou jen drobný problém (4 body). Po absolvování 13 lekcí Maxíka a výstupním šetření získal Petr 31 bodů, coţ ho řadí mezi děti, které dosáhly největšího počtu bodů. Zlepšil se tak o 12 bodů. Petr se ještě více zlepšil v popisu obrázku (6 bodů), spontánní vyprávění (6 bodů). V dramatizaci (4 body), je taktéţ patrno zlepšení, ale přesto dosáhl stejného počtu bodů. Výrazně se také zmírnil jeho psychomotorický neklid (6 bodů) a 6 bodů získal za provedení 3 úkolů za sebou, kdy si vše zapamatoval a dobře provedl. Nejistota v komunikaci zatím přetrvává, ale získal jiţ 3 body. Také Petr, stejně jako Jakub, půjde do školy dobře vybaven a připraven.

73

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 13 Petr – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Adam Věk na počátku šetření:6 let, 7 měsíců. Věk na závěr šetření: 7 let, 1 měsíc. Adam je z úplné rodiny. Má staršího bratra. Adamovi byla kromě vývojové dysfázie také diagnostikována porucha pozornosti ADHD. V jeho řeči je patrna mnohočetná dyslalie. Adam měl díky této diagnóze odklad školní docházky. Od 4,5 let navštěvoval běţnou MŠ. Pro první rok mu byl přidělen asistent pedagoga, protoţe Adam měl velké problémy s porozuměním řeči. Poté začal navštěvovat logopedickou MŠ, kde mu je poskytována individuální a speciální péče. Porozumění řeči a řečová produkce se velice zlepšily. Adam chodí do MŠ rád. Adam dosáhl při vstupním testu 9 bodů z moţných 36 bodů. Díky značné logopedické péči a domácí přípravě jiţ popisuje obrázek téměř samostatně, jen velmi zřídka potřebuje návodné otázky, ale odpovídá krátkou větou (4 body). Při spontánním vyprávění a na otázku „Co jsi dnes dělal v mateřské škole?“ potřeboval motivaci a návodné otázky. Odpovídal pak v holých větách. Vyprávění mu dělalo problémy (1 bod). Při naslouchání pohádky „O budce v poli“ měl velký problém se soustředit a téměř vůbec nevnímal (0 bodů). Potvrzení správnosti svých odpovědí Adam u matky vyhledává jen občas (3 body). Adam měl velký problém s vyslechnutím a provedením 3 úkolů za sebou (1 bod). Po absolvování 14 lekcí Maxíka získal Adam jiţ 24 bodů. Zlepšil se o 15 bodů. Adam se zlepšil v popisu obrázku (4 body), ale občas potřebuje ještě dopomoc stejně jako při spontánním vyprávění (4 body), i v dramatizaci (4 body), kdy jiţ byl schopen lépe pohádce naslouchat a s dopomocí ji převyprávět. Výrazně se také zmírnil jeho psychomotorický neklid (3 body) a největší zlepšení bylo v provedení 3 úkolů za sebou, kdy si zapamatoval a provedl

74

tři úkoly (6 bodů). Adam půjde do školy jiţ dobře vybaven. Rodiče zvaţují integraci do běţné školy a menším počtem ţáků.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 14 Adam – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Michal Věk na počátku šetření: 5 let, 4 měsíce. Věk na závěr šetření: 5 let, 10 měsíců. Michal je jedináček z neúplné rodiny. Má diagnostikovanou vývojovou dysfázii a také matka uvádí problémy s pozorností a grafomotorikou. Ačkoliv je v jeho řeči je patrna dyslalie, ale řeč je poměrně dobře srozumitelná. Od 3 let navštěvuje běţnou MŠ. Pravidelně dochází na logopedii, kde jsou dle matky za poslední období patrné pokroky. Michal dosáhl při vstupním testu 12 bodů z moţných 36 bodů. Popis obrázku zvládá, potřebuje jen občas návodné otázky a hovoří ve větách (4 body). Při spontánním vyprávění a na otázku „Co jsi dnes dělal v mateřské škole?“ potřeboval ale větší motivaci a návodné otázky (1 bod). Při dramatizaci pohádky „O budce v poli“ se sice snaţil, ale pohádku převyprávěl jen heslovitě (1 bod). Psychomotorický neklid je patrný, ale není tak výrazný jako u jiných šetřených dětí (3 body). Michal komunikuje spontánně, jen občas hledá potvrzení správnosti svých odpovědí u matky (3 body). Petr měl s vyslechnutím a provedením 3 úkolů za sebou problémy a potřeboval značnou dopomoc. Pak úkoly provedl (1 bod). Po absolvování 15ti lekcí Maxíka a výstupním šetření získal Michal 24 bodů. Zlepšil se tak o 12 bodů. Michal se ještě více zlepšil v popisu obrázku (6 bodů) a spontánním vyprávění (4 body). V dramatizaci (4 body), je taktéţ patrno výrazné zlepšení. Jeho psychomotorický neklid se také zmírnil, ale stále se ještě vyskytuje (3 body). 4 body získal za provedení 3 úkolů za sebou, kdy potřeboval je malou dopomoc. Nejistota v komunikaci zatím přetrvává,

75

ale získal 3 body. Matka si „účinky“ stimulačního programu velice chválí. Na Michalovi je znát velký pokrok. S Michalem matka velmi intenzivně a obětavě pracuje. Často také konzultovala prováděná cvičení se speciálním pedagogem.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 15 Michal – porovnání vstupního a výstupního šetření

Jméno dítěte: Tadeáš Věk na počátku šetření: 5 let, 6 měsíců. Věn na závěr šetření: 6 let. Tadeáš je druhé dítě v úplné rodině, u kterého byla diagnostikována vývojová dysfázie. jedináček z úplné rodiny. V jeho řeči je patrna mnohačetná dyslalie a matka uvádí také občasný problém s porozuměním. Rodiče jiţ na počátku září 2013 byli rozhodnuti poţádat o odklad školní docházky. Tadeáš navštěvuje logopedickou mateřskou školu. Tadeáš dosáhl při vstupním testu 19 bodů z moţných 36 bodů. Popis obrázku zvládá, potřebuje jen občas návodné otázky a hovoří ve větách (4 body). Při spontánním vyprávění a na otázku „Co jsi dnes dělal v mateřské škole?“ potřeboval jen motivaci a pouze občas návodné otázky (4 body). Při dramatizaci pohádky „O budce v poli“ se velice snaţil a pohádka se mu s dopomocí podařila (4 body). Psychomotorický neklid je patrný, ale není tak značný jako u dalších dětí (3 body). Ačkoliv odpovídá správně, potvrzení správnosti svých odpovědí Tadeáš u matky vyhledává poměrně často (0 bodů). Tadeáš měl s vyslechnutím a provedením 3 úkolů za sebou jen drobný problém (4 body). Po absolvování 13 lekcí Maxíka a výstupním šetření získal Tadeáš 29 bodů, coţ ho řadí mezi děti, které dosáhly největšího počtu bodů, ačkoliv se zlepšil o 12 bodů. Tadeáš se ještě výrazně zlepšil v popisu obrázku (6 bodů), spontánní vyprávění (6 bodů). V dramatizaci (4 body), je taktéţ patrno zlepšení, ale přesto dosáhl stejného počtu bodů. Výrazně se také 76

zmírnil jeho psychomotorický neklid (6 bodů) a 4 body získal za provedení 3 úkolů za sebou, kdy vše provedl téměř správně. Nejistota v komunikaci zatím přetrvává, ale získal jiţ 3 body.

7 6 5 4 3 2 1 0

vstupní test

3 úkoly

Nejistota při komunikaci

PSM neklid

Dramatizace

Vyprávění

Popis obrázku

výstupní test max. počet bodů

Graf č. 16 Tadeáš – porovnání vstupního a výstupního šetření

77

Porovnání vstupního a výstupního screeningového šetření u respondentů U všech sledovaných respondentů bylo zaznamenáno ve výstupním screeningovém dotazníkovém šetření (viz Příloha č. 1) výrazné zlepšení oproti vyšetření vstupnímu. Ve výstupním testu byly výsledky u dětí s dyslálií i s vývojovou dysfázií průměrně o 12 bodů lepší. Respondenti s dyslalií Respondenti mohli ve všech poloţkách dotazníkového šetření dosáhnout maximálního počtu 48 bodů. V první poloţce, popisu obrázku, dosáhli respondenti 24 bodů při vstupním šetření, při výstupním šetření 44 bodů. V druhé poloţce, spontánním vyprávění, dosáhli respondenti při vstupním šetření 21 bodů, při výstupním šetření 38 bodů. V poloţce dramatizace pohádky „O budce v poli“ dosáhli při vstupním šetření pouze 15 bodů, při výstupním šetření 31 bodů. Ve čtvrté poloţce, která sledovala psychomotorický neklid jednotlivých respondentů při komunikaci, dosáhli při vstupním šetření také pouze 15 bodů, při výstupním šetření 33 bodů. Předposlední poloţka dotazníkového šetření sledovala nejistotu dítěte při komunikaci. Při vstupním šetření dosáhli respondenti také pouze 15 bodů, při výstupním šetření 27 bodů. V poslední poloţce, splnění tří instrukcí (úkolů) za sebou dosáhli při vstupním šetření nejvyššího počtu vstupních bodů, 27 bodů, při výstupním šetření 39 bodů. Rozdíl mezi vstupním a výstupním šetřením u respondentů s dyslalií byl 95 bodů. Celkové výsledky respondentů s dyslalií v jednotlivých poloţkách sledovaných oblastí jsou znázorněny v grafu č. 17.

60 50 40

vstupní test

30

výstupní test

20

max. počet bodů

10

Po pi s

ob rá zk u Vy pr áv ěn D ra í m at iz ac N ej e PS ist M ot a ne př kl ik id om un ik ac i 3 úk ol y

0

Graf č. 17 Srovnání výsledků poloţek vstupního a výstupního šetření – dyslalie

78

Respondenti s vývojovou dysfázií Respondenti mohli ve všech poloţkách dotazníkového šetření dosáhnout maximálního počtu 48 bodů. V první poloţce, popisu obrázku, dosáhli respondenti 24 bodů při vstupním šetření. Při výstupním šetření dosáhli 42 bodů. V druhé poloţce, spontánním vyprávění, dosáhli respondenti při vstupním šetření 23 bodů, při výstupním šetření 38 bodů. V poloţce dramatizace pohádky „O budce v poli“ dosáhli při vstupním šetření pouze 10 bodů. Při výstupním šetření jiţ 32 bodů, coţ je velice výrazné zlepšení. Ve čtvrté poloţce, která sledovala psychomotorický neklid jednotlivých respondentů při komunikaci, dosáhli při vstupním šetření pouze 9 bodů (nejmenší počet dosaţených bodů v šetření). Při výstupním šetření dosáhli jiţ 30 bodů. Pátá poloţka dotazníkového šetření sledovala nejistotu dítěte při komunikaci. Při vstupním šetření dosáhli respondenti 20 bodů, coţ je o 5 bodů více neţ respondenti s dyslalií. Při výstupním šetření dosáhli 27 bodů. Poloţka nezaznamenala výrazné zlepšení. Toto můţe být způsobeno tím, ţe děti s vývojovou dysfázií mají velice výrazný problém s pozorností. V poslední poloţce, splnění tří instrukcí (úkolů) za sebou dosáhli při vstupním šetření také nízkého počtu vstupních bodů, 14 bodů, při výstupním šetření jiţ 36 bodů. Rozdíl mezi vstupním a výstupním šetřením u respondentů s vývojovou dysfázií byl celkem 101 bodů. Celkové výsledky respondentů s vývojovou dysfázií v jednotlivých poloţkách sledovaných oblastí dotazníkového šetření jsou znázorněny v grafu č. 18. Ke zlepšení došlo ve všech poloţkách testu, ale v ţádném nebyla dosaţena stoprocentní úspěšnost.

60 50 40

vstupní test

30

výstupní test

20

max. počet bodů

10

Po pi s

ob rá zk u Vy pr áv ěn D ra í m at iz ac N ej e PS ist M ot a n ek př ik li d om un ik ac i 3 úk ol y

0

Graf č. 18 Srovnání výsledků poloţek vstupního a výstupního šetření – dysfázie

79

Druhá část výzkumu Dotazníkové šetření pro rodiče před absolvováním Stimulačního programu Maxík a po jeho absolvování. Pro zjištění pohledu na komunikační kompetence dítěte byl vytvořen Dotazník pro rodiče (viz Příloha č. 2). Dotazník zjišťoval, jak rodiče hodnotí komunikační dovednosti a kompetence svého dítěte před absolvováním Stimulačního programu Maxík a po jeho absolvování. Jednotlivé poloţky dotazníku byly vytvořeny tak, aby co nejlépe vystihovaly kompetence dítěte v pragmatické jazykové rovině. Položka č. 1: V komunikaci je dítě aktivní (komunikuje rádo), dává Vám otázky? Tato poloţka zjišťovala, zda je dítě při komunikaci s rodiči aktivní, zda si rádo povídá a také zda rodičům pokládá při komunikaci otázky. Rodiče mohli volit mezi odpověďmi ano, ne, občas. Tabulka č. 5 Aktivita dítěte při komunikaci V komunikaci je dítě aktivní?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

9,00

12,00

Ne

1,00

0,00

6,25

0,00

Občas

6,00

4,00

37,50

25,00

56,25

75,00

Jak ukazuje Tabulka č. 5 a Graf č. 17 ze šetření vyplývá, ţe 56 % respondentů odpovědělo, ţe jejich dítě je v komunikaci aktivní, rádo komunikuje a pokládá otázky. 38 % respondentů odpovědělo, ţe jejich dítě je pouze občas v komunikaci aktivní. Jeden respondent odpověděl, ţe jeho dítě není v komunikaci aktivní. Analýzou dat po absolvovaném Stimulačním programu vyplynulo, ţe se aktivita dětí v komunikaci zlepšila. 75 % respondentů se domnívá, ţe je jejich dítě po Maxíkovi více aktivní, komunikuje rádo a dává rodičům otázky. Pouze dva respondenti uvádí, ţe se i po Maxíkovi komunikační aktivita a apetit dítěte nezměnil. Celkově je tedy dle rodičů aktivních v komunikaci občas 25 % dětí.

80

75%

80% 70% 60%

56%

50% Před SP

38%

40%

Po SP 25%

30% 20% 6%

10%

0%

0% ano

občas

ne

Graf č. 19 Aktivita dítěte při komunikaci

Položka č. 2: Dokáže se ptát sourozenců či vrstevníků? Tato poloţka zjišťovala, zda dítě při komunikaci pokládá otázky svým sourozencům a svým vrstevníkům. Rodiče mohli volit mezi odpověďmi ano, ne, občas. Tabulka č. 6 Komunikace s vrstevníky Dokáže se ptát vrstevníků?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

11,00

13,00

68,75

81,25

Ne

0,00

0,00

0,00

0,00

Občas

5,00

3,00

31,25

18,75

Analýzou výsledků dat šetření vyplynulo, ţe 69 % rodičů se domnívá, ţe jejich dítě se dokáţe ptát svých sourozenců a vrstevníků bez obtíţí. Pouze 32 % respondentů se domnívá, ţe jejich dítě se dokáţe vrstevníků ptát pouze občas. Ţádný z respondentů se nedomnívá, ţe se jejich dítě vrstevníků či sourozenců neptá. V následném rozhovoru s rodiči, kteří se domnívají, ţe jejich dítě ve skupině problém nemá, několik respondentů uvedlo, ţe dítě sice nemá problém v komunikaci se sourozenci a vrstevníky v kolektivu, který jiţ zná, např. v kolektivu mateřské školy. Ale pokud jejich dítě přijde do kolektivu neznámých dětí, jiţ obtíţe nastávají. Většinou ale přetrvávají jen krátce a dítě je schopné si po chvíli jít hrát a s dětmi komunikovat. Po analýze výsledků dotazníkového šetření po absolvování Stimulačního programu vyplynulo, ţe dvě děti se dle rodičů zlepšily v komunikaci se svými vrstevníky na celkový počet 81 % respondentů. Pouze tři respondenti odpověděli, ţe se dítě dokáţe ptát vrstevníků jen občas.

81

90% 80% 70%

81% 69%

60% Před SP

50% 40%

Po SP

31%

30%

19%

20% 10%

0%

0%

0% Ano

Občas

Ne

Graf č. 20 Komunikace s vrstevníky

Položka č. 3: Odpovídá dítě na to, na co se ho ptáte? (Myšleno, zda odpoví adekvátně na otázku nebo odpovídá to, co samo chce – dle svého, odpoví třeba i nesmysl). Tato dotazníková poloţka zjišťovala, zda dítě je schopno odpovědět skutečně na to, na co se ho ptáme. Zda odpovídá adekvátně v kontextu na otázku nebo odpovídá to, co samo chce, třeba i nesmysl. Rodiče mohli volit mezi odpověďmi ano, ne, občas. Tabulka č. 7 Odpovědi dítěte na otázku Odpovídá dítě na to, na co se ho ptáte?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

10,00

13,00

62,50

81,25

Ne

0,00

0,00

0,00

0,00

Občas

6,00

3,00

37,50

18,75

Z výsledků dat šetření vyplývá, ţe 63 % respondentů si myslí, ţe jim dítě odpovídá na otázku správně, adekvátně v kontextu. 37 % respondentů uvedlo, ţe jejich dítě odpovídá na otázku v kontextu jen občas. Po absolvování Stimulačního programu (viz Po SP) uvádí jiţ 81 %, ţe dítě jiţ odpovídá na to, na co se ho rodiče či okolí ptá. Pouze 19 % respondentů uvádí, ţe jeho dítě odpovídá jen občas v kontextu a v souladu s otázkou. I v této poloţce došlo dle dotazníkového šetření a odpovědí rodičů po absolvovaném programu Maxík ke značnému zlepšení kompetencí.

82

90%

81%

80% 70%

63%

60% Před SP

50% 37%

40% 30%

Po SP 19%

20% 10%

0%

0%

0% Ano

Občas

Ne

Graf č. 21 Odpovědi dítěte na otázku

Položka č. 4: Komunikační kontakt s cizí osobou (osobou, kterou vidí prvně v životě) navazuje dítě. Tato poloţka zjišťovala, jak navazuje dítě komunikační kontakt s osobou, kterou vidí poprvé v ţivotě (např. lékař, prodavač, logoped,….). Tabulka č. 8 Komunikační kontakt s cizí osobou Komunikační kontakt s cizí osobou

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Přirozeně, bez potíží

3,00

6,00

18,75

37,50

Mírný problém - váhavě, pokračuje v komunikaci

5,00

5,00

31,25

31,25

S obtížemi, známky ostychu, úzkosti

7,00

5,00

43,75

31,25

Vážný problém- odmítá, psychická tenze

1,00

0,00

6,25

0,00

Rodiče mohli volit mezi čtyřmi variantami odpovědí. Jeden rodič uvedl, ţe jeho dítě mám při komunikaci se osobou, kterou vidí poprvé v ţivotě váţný problém, není schopno komunikovat. Sedm respondentů, tj. 44 %, ţe jejich dítě při kontaktu s osobou, kterou vidí poprvé v ţivotě, navazuje kontakt s obtíţemi. Jsou u něj patrné známky ostychu, úzkosti a nechuti ke komunikaci. Mírný problém (dítě navazuje kontakt váhavě, ale pokračuje v komunikaci bez potíţí) uvádí 31 % respondentů. Pouze 3 respondenti, tj. 19 %, ţe jejich dítě navazuje kontakt s cizími přirozeně, bez potíţí. Po absolvovaném Stimulačním programu Maxík (zde Po SP) došlo k výraznému zlepšení. Jiţ 38 % respondentů uvádí, ţe jejich dítě navazuje kontakt s cizími osobami přirozeně a bez potíţí. U 31 % přetrvávají mírné obtíţe a u stejně početné skupiny jsou problémy výraznější. Toto jsou ovšem skupiny dětí, které měly před SP velké obtíţe, a byly při komunikaci s cizími osobami úzkostné. I z toho je patrné, ţe došlo v těchto poloţkách k výraznému zlepšení po 83

stimulačním programu. U ţádného z respondentů však jiţ nepřetrvávají váţné obtíţe i po absolvovaném programu Maxík.

50%

44%

45% 40%

38%

35%

31%31%

31%

30% 25% 20%

Před SP 19%

Po SP

15% 10%

6%

5%

0%

0% Přirozeně

Mírný problém

S obtížemi

Vážný problém

Graf č. 22 Komunikační kontakt s cizí osobou

Položka č. 5: V komunikaci si obtížněji vybavuje slova? Úkolem této poloţky bylo zjistit, jak je dítě při komunikaci pohotové, zda si obtíţněji vybavuje slova a pojmy, za musí hledat správná slova a pojmenování. Rodiče mohli volit mezi variantami odpovědí ano, ne, občas. Tabulka č. 9 Výbavnost slov v komunikaci V komunikaci si obtížněji vybavuje slova

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

6,00

3,00

37,50

18,75

Ne

4,00

8,00

25,00

50,00

Občas

6,00

5,00

37,50

31,25

Z výsledků šetření vyplynulo, ţe před programem Maxík mělo obtíţe šest respondentů, tj. 38 %. Dalších 38 % mělo potíţe s výbavností občas a pouze 25 % respondentů se domnívá, ţe jejich dítě s výbavností slova potíţe nemá.

84

60% 50% 50% 40%

38%

37% 31%

30%

Před SP

25%

Po SP

19%

20% 10% 0%

Ano

Občas

Ne

Graf č. 23 Výbavnost slov v komunikaci

Položka č. 6: Udrží s Vámi dítě během rozhovoru oční kontakt? Tato poloţka zjišťovala, jak je dítě schopné udrţet oční kontakt s mluvčím, partnerem v komunikaci. V této poloţce byl sledován kontakt s rodičem. Tabulka č. 10 Oční kontakt při komunikaci s rodiči Udrží s Vámi dítě během rozhovoru oční kontakt?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

4,00

8,00

25,00

50,00

Ne

4,00

3,00

25,00

18,75

Občas

8,00

5,00

50,00

31,25

Osobní zkušenosti ukazují, ţe děti mají problémy s tím, aby se na komunikačního partnera dívaly. Rodiče v této poloţce mohli volit mezi variantami odpovědí: ano, ne, občas. Z výsledků šetření vyplynulo, ţe pouze čtyři respondenti (25 %) se domnívají, ţe jejich dítě s nimi oční kontakt při komunikaci udrţí. 50 % respondentů odpovědělo, ţe oční kontakt s rodičem udrţí dítě občas a opět 25 % jich říká, ţe dítě s nimi oční kontakt neudrţí. Po absolvovaném programu Maxík se i tato specifická sloţka komunikace zlepšila. Jiţ 50 % rodičů uvádí, ţe jejich dítě s nimi oční kontakt udrţí, 32 % uvádí, ţe dítě udrţí oční kontakt občas a pouze tři respondenti z řad rodičů se domnívají, ţe jich dítě i po Maxíkovi oční kontakt s cizí osobou neudrţí.

85

60% 50%

50%

50% 40% 31% 30%

25%

25%

Po SP

19%

20%

Před SP

10% 0% Ano

Občas

Ne

Graf č. 24 Oční kontakt při komunikaci s rodiči

Položka č. 7: Udrží dítě během rozhovoru oční kontakt také s cizí osobou? Mnohdy se stává, ţe dítě udrţí oční kontakt s rodičem, ale má problémy s udrţením očního kontaktu s cizí osobou. Tabulka č. 11 Oční kontakt s cizí osobou Udrží dítě během rozhovoru oční kontakt s cizí osobou?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

2,00

4,00

12,50

25,00

Ne

7,00

5,00

43,75

31,25

Občas

7,00

7,00

43,75

43,75

Důvodem toho, ţe se dítě nedívá na cizí osobu, můţe být samozřejmě také strach. Ale opět z osobních zkušeností vyplývá, ţe ačkoliv dítě uţ danou osobu vidí poněkolikáté, přesto není schopné se jí dívat do očí. Tuto skutečnost měla ověřit sedmá poloţka dotazníku. Rodiče mohli volit mezi variantami odpovědí ano, ne, občas. Z výsledků šetření vyplynulo, ţe pouze dvě děti jsou schopné se při komunikaci s cizími dívat jim do očí. 44% respondentů uvádí, ţe jejich dítě buď není schopné se dívat cizí osobě do očí při komunikaci vůbec, nebo jen občas. Po absolvování programu Maxík se jiţ 25 % respondentů domnívá, ţe jejich dítě je schopné se dívat do očí i cizí osobě, 32 % dětí ještě i po programu Maxík není schopno se do očí cizí osobě dívat vůbec a 44 % respondentů se domnívá, ţe došlo ke zlepšení a jejich dítě má problém s očním kontaktem jen občas.

86

50%

44%

45%

44% 44%

40% 35%

31%

30%

25%

Před SP

25%

Po SP

20% 15%

12%

10% 5% 0% Ano

Ne

Občas

Graf č. 25 Oční kontakt při komunikaci s cizí osobou.

Položka č. 8: Zapamatuje si 2-3 instrukce a provede je za sebou? Poloţka zjišťovala, zda je dítě schopno si zapamatovat 2 - 3 za sebou jdoucí instrukce a také je pak splnit. Příkladem můţe být běţná věta rodiče: „Dojdi do pokojíčku, vezmi si tam čisté triko a pak si ho oblékni“. Ve škole se dítě pak běţně setká s větou učitele: „Vezměte si tuţku, otevřete si matematiku na straně 23 a udělejte cvičení 6“. Rodiče mohli volit mezi variantami odpovědí ano, ne, občas. Tabulka č. 12 Provedení 2-3 instrukcí za sebou. Zapamatuje si 2-3 instrukce a provede je za sebou?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano Ne Občas

3,00

7,00

18,75

43,75

3,00

1,00

18,75

6,25

10,00

8,00

62,50

50,00

Z dotazníkového šetření vyplývá, ţe 19 % respondentů si 2 - 3 instrukce zapamatuje a provede je správně. Dalších 19 % respondentů se domnívá, ţe jejich dítě si instrukce nezapamatuje a neprovede je za sebou. 62 % respondentů uvádí, ţe je toto jejich dítě zvládne jen občas. Po absolvovaném programu Maxík uvedlo jiţ 44 % respondentů, ţe jejich dítě 2 - 3 instrukce za sebou jiţ provést zvládne. Toto můţeme povaţovat za velký úspěch programu. Pouze jeden respondent uvedl, ţe jeho dítě ještě stále není schopné si instrukce zapamatovat a zvládnout. 50 % respondentů uvádí, ţe jejich dítě je schopné toto zvládnout jen občas.

87

70%

62%

60% 50% 50%

44%

40%

Před SP

30%

Po SP

20%

19%

19% 6%

10% 0% Ano

Občas

Ne

Graf č. 26 Provedení 2-3 instrukcí za sebou

Položka č. 9: Hraje divadlo? Dovede se vžít do role postavy (kašpárka, čerta)? Úkolem této poloţky bylo, zda umí dítě dramatizovat při hře, měnit hlas, intonovat, zda si hraje na divadlo, zda je schopno se při hře vţít do role druhého. Rodiče mohli volit mezi variantami odpovědí ano, ne, nevím. Tabulka č. 13 Dramatizace Hraje divadlo, dovede se vžít do role postavy?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

2,00

5,00

12,50

31,25

Ne

5,00

4,00

31,25

25,00

Nevím

9,00

7,00

56,25

43,75

Z výsledků šetření můţeme usuzovat, ţe mnoho dětí si při běţné, spontánní hře na divadlo nehraje nebo je při této hře rodiče nevidí. Dítě se také můţe např. za změny hlasu stydět, a proto si hraje v ústraní, kdy se rodiče nedívají.

60%

56%

50%

44%

40% 31% 30% 20%

31%

Před SP 25%

Po SP

13%

10% 0% Ano

Ne

Občas

Graf č. 27 Dramatizace

88

Položka č. 10: Je dítě schopno Vám sdělit své pocity, přání, nálady,…? Tato poloţka měla zjistit, jak je dítě schopno se svým rodičem komunikovat. Zda umí slovy vyjádřit své přání, ale také pocit a náladu. Cílem bylo zjištění verbální úrovně dítěte a ne neverbální – vztek, pláč, dupání dítěte,… Rodiče mohli volit mezi variantami odpovědí ano, ne, občas. Tabulka č. 14 Sdělení pocitů, přání, nálady Je Vám dítě schopno sdělit své pocity, přání, nálady, …?

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano

10,00

12,00

62,50

75,00

Ne

0,00

0,00

0,00

0,00

Občas

6,00

4,00

37,50

25,00

Z výsledků šetření vyplynulo, ţe 63 % rodičů se domnívá, ţe jejich dítě jim své nálady, přání i pocity sděluje. Ţádný z rodičů neuvedl, ţe jeho dítě není toho sdělení schopno. 37 % respondentů se domnívá, ţe jim dítě své nálady pocity a přání sděluje jen občas. Po absolvování programu Maxík a opětovném dotazníkovém šetření vyplývá, ţe se tato dovednost u dětí zlepšila a 75 % respondentů uvádí, ţe jeho dítě je schopno pocity a nálady sdělit. Pouze 25 % dětí je tohoto sdělení schopno jen občas.

75%

80% 70%

63%

60% 50% Před SP

37%

40%

Po SP 25%

30% 20% 10%

0% 0%

0% Ano

Ne

Občas

Graf č. 28 Sdělení pocitů, přání, nálady

Položka č. 11: V komunikaci používá dítě: Cílem poloţky bylo zjistit, jaká je úroveň produkce dítěte. Zda je jeho komunikace souvislá, rozvinutá (pouţívá souvětí, všechny slovní druhy), rozhovor dává smysl, je v kontextu, nebo zda jsou jeho odpovědi pouze strohé, protoţe pouţívá jednoslovné odpovědi případně holé

89

věty. Rodiče zde mohli volit mezi variantami odpovědí, zda dítě pouţívá rozvitá souvětí, jednoduché věty nebo pouze jednotlivá slova, kdy dítě není schopno odpovědět celou větou. Tabulka č. 15 Úroveň slovní produkce dítěte V komunikaci používá dítě

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Rozvitá souvětí

3,00

7,00

19,00

43,75

Jednoduché věty Jednotlivá slova, neodpoví celou větou

9,00

9,00

56,25

56,25

4,00

0,00

25,00

0,00

Z výsledků šetření vyplynulo, ţe velké procento dětí je schopno v komunikaci pouţívat pouze jednoduché věty (56 %). Čtyři děti nejsou dle rodičů schopny odpovědět celou větou a pouţívají pouze jednotlivá slova. Po absolvování programu Maxík se tato dovednost velice zlepšila a jiţ sedm dětí bylo schopno pouţít rozvitá souvětí (44 %) v komunikaci. Přesto procento dětí, které ještě i po stimulačním programu Maxík stále pouţívá jednoduché věty je značné (56 %). Ovšem musíme zde zdůraznit, ţe po programu Maxík jiţ ţádné dítě nepouţívalo v komunikaci pouze jednotlivá slova. Z rozhovoru s rodiči také vyplynulo, ţe velmi při záleţí na tom, zda je dané téma komunikace pro dítě zajímavé, zda ho zná a ví, o čem se mluví.

56% 56%

60% 50%

44%

40%

20%

Před SP

25%

30%

Po SP

19%

10% 0% 0% Rozvitá souvětí

Jednoduché věty

Jednotlivá slova, neodpoví celou větou

Graf č. 29 Úroveň slovní produkce dítěte

Položka č. 12: Při Vaší komunikaci s dítětem cítíte v jeho odpovědích nejistotu – „obrací“ se na Vás očima – potřebuje Vaše potvrzení (ujištění se) správné odpovědi: Tato poloţka si kladla za cíl zjistit, jaké je sebevědomí dítěte při komunikaci, jak si je dítě jisté správností svých odpovědí.

90

Tabulka č. 16 Nejistota v komunikaci dítěte Nejistota v komunikaci dítěte; potvrzení správné odpovědi

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ne, nikdy Ano, občas Ano, téměř vždy

1,00

6,00

6,25

37,50

13,00

10,00

81,25

62,50

2,00

0,00

12,50

0,00

Opět se často setkáváme s tím, ţe dítě odpověď na otázku ví, ale nejprve se obrátí očima na rodiče, který ho musí pobídnout slovy: „No neboj se, řekni to“. Dítě pak nejistě odpoví (případně odpoví otázkou) a opět se obrátí pohledem na svého rodiče. Tato nejistota a strach je pak později častým důvodem toho, ţe se dítě bojí odpovídat na otázky ve škole ve strachu, aby neřeklo něco špatně a nedostalo špatnou známku. Tyto děti pak ve škole potřebují velmi individuální přístup a povzbuzení. Rodiče mohli volit mezi variantami odpovědí ne, nikdy. Další variantou bylo ano, občas nebo ano, téměř vţdy se obrací pohledem na rodiče. Z výsledků šetření vyplynulo, ţe si je pouze jedno dítě v komunikaci jisté svými odpověďmi. 81 % respondentů uvádí, ţe jejich děti potřebují občasné ujištění správné odpovědi a obrací se na rodiče očima či potřebují povzbuzení, aby se nebály odpovědět. Dvě děti potřebují téměř vţdy ujistit, ţe je jejich odpověď správná. Po absolvovaném programu Maxík se relativní četnost změnila na 38 %, kdy děti jiţ ujištění správné odpovědi nepotřebují. 62 % respondentů uvádí, ţe jejich děti ještě občas ujištění potřebují. Dvě děti se ovšem velice výrazně zlepšily a ujištění potřebovaly jen občas.

90%

81%

80% 70%

62%

60% Před SP

50% 38%

40%

Po SP

30% 20% 10%

13% 6% 0%

0% Ne, nikdy

Ano, občas

Ano, téměř vždy

Graf č. 30 Nejistota v komunikaci dítěte

91

Položka č. 13: Komunikační záměr dítěte odpovídá. Tato poloţka zjišťovala, zda komunikační kompetence dítěte a záměr komunikace odpovídají kalendářnímu věku dítěte, nebo mladšímu či staršímu věku. Tabulka č. 17 Komunikační záměr Komunikační záměr dítěte odpovídá

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Jeho věku

5,00

10,00

31,25

62,50

Mladšímu věku

11,00

6,00

68,75

37,50

Staršímu věku

0,00

0,00

0,00

0,00

Z výsledků šetření vyplynulo, ţe pouze 31 % respondentů uvádí, ţe komunikační kompetence jejich dítěte odpovídají jejich kalendářnímu věku. Ovšem 69 % jich uvádí, ţe komunikační kompetence dítěte odpovídají mladšímu věku. Po stimulaci programem Maxík jiţ 62 % respondentů uvádí, ţe jiţ komunikační kompetence odpovídají věku dítěte. Ovšem stále ještě 38 % uvádí, ţe se v této oblasti jejich dítě nezlepšilo a stále ještě odpovídají kompetence mladšímu věku.

12%

11% 10%

10% 8% 6% 6%

Před SP

5%

Po SP

4% 2% 0%

0%

0% Jeho věku

Mladšímu věku

Staršímu věku

Graf č. 31 Komunikační záměr

Položka č. 15: Je dítě schopné Vám samo vyprávět, co dělalo v mateřské škole, u babičky o víkendu,….? Poloţka zjišťovala, jaké jsou komunikační kompetence dítěte při volném vyprávění. Zda, a jakým způsobem je schopno sdělit posluchači (rodiči, kamarádovi) své záţitky z mateřské školy, z víkendu, oslavy u kamaráda,….

92

Tabulka č. 18 Schopnost spontánního vyprávění Schopnost spontánního vyprávění

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost Ano, vyprávění je souvislé, samostatné

absolutní

absolutní

relativní

relativní

2,00

8,00

12,50

50,00

Ano, vypráví, ale musím klást otázky Vypráví samostatně, ale sdělení není v kontextu

12,00

8,00

75,00

50,00

1,00

0,00

6,25

0,00

Není schopné vyprávět ani odpovídat

1,00

0,00

6,25

0,00

Často dnes ve škole začíná v pondělí ráno školní výuka ranním kruhem, kde si děti pod vedením učitele sdělují např. své víkendové záţitky. Pokud dítě neumí souvisle vyprávět, můţe se stát pak snadno terčem posměchu spoluţáků, terčem šikany nebo bude ze školního kolektivu vyčleněn. Rodiče zde mohli vybírat z odpovědí: ano, vyprávění je souvislé, rozvité a samostatné. Další moţností bylo: ano, dítě vypráví, ale musím klást otázky, pak mi dítě odpovídá a následující: vypráví samostatně, ale sdělení nemá „hlavu ani patu“. Jako poslední mohli zvolit rodiče: není schopné samostatně vyprávět ani odpovídat na otázky. Z výsledků dotazníkového šetření vyplynulo, ţe dle rodičů mají děti velký problém při samostatném vyprávění záţitků z víkendu, rodinné oslavy. Pouze dva respondenti uvádí, ţe vyprávění jejich dětí je souvislé a samostatné. 75 % respondentů uvádí, ţe dítě záţitky vypráví, ale musí se jej ptát a dítě odpovídá na otázky. Jeden rodič uvedl, ţe vyprávění dítěte „nemá hlavu ani patu“ a sdělení není v kontextu otázek a situací. Také jeden rodič uvedl, a v následném rozhovoru doplnil, ţe jeho dítě není schopno vyprávět. Pokud poloţí otázku, tak dítě odpovídá pouze jedním slovem. Po stimulačním programu se komunikační kompetence i v této poloţce velice zlepšily. Jiţ 50 % respondentů uvedlo, ţe je jiţ vyprávění samostatné a souvislé. Dalších 50 % uvádí, ţe dítě jiţ vypráví více a rozvitěji, ale přesto musí klást otázky.

75%

80% 70% 60%

50%

50%

50%

Před SP

40%

Po SP

30% 20%

13% 6%

10%

6% 0%

0%

0% souvislé vyprávění

vyprávění po sdělení není v neschopnost návodných kontxtu vyprávět otázkách

Graf č. 32 Schopnost spontánního vyprávění

93

Položka č. 16: Pozorujete u dítěte během komunikace známky psychomotorického neklidu (poklepávání rukou/ nohou, kroucení vlasů, ….? Tato poloţka se zaměřila na zjištění psychomotorického neklidu, se kterým mají děti často problém. Důvodem zde můţe být nejistota dítěte při rozhovoru, ale také např. forma poruchy pozornosti. Tabulka č. 19 Psychomotorický neklid Psychomotorický neklid během komunikace

Před SP

Po SP

Před SP

Po SP

četnost

absolutní

absolutní

relativní

relativní

Ano, téměř vždy je neklidný

7,00

4,00

43,75

25,00

Ano, občas

8,00

8,00

50,00

50,00

Ne, nikdy

1,00

4,00

6,25

25,00

Zde rodiče volili mezi odpověďmi: ano, téměř vţdy je neklidný; ano, občas je neklidný a ne, nikdy se u něj psychomotorický neklid při konverzaci nevyskytuje. Z analýzy výsledků šetření vyplynulo, ţe jsou dle rodičů všechny děti během komunikace neklidné. Téměř vţdy je 44 % dětí dle rodičů-respondentů neklidných a 56 % dětí je občas neklidných. Většině těchto dětí byla psychologem nebo neurologem diagnostikován porucha pozornosti ADD nebo ADHD. Po absolvování programu Maxík se psychomotorický neklid u dětí velmi zmírnil a klesl na 25 % (téměř vţdy je neklidný) a hodnota odpovědi občas zůstala stejná na 50 %. Zvýšil se ovšem počet dětí, kteří se jiţ dokázaly více soustředit. Před Maxíkem se psychomotorický neklid nevyskytoval pouze u jednoho dítěte. Po Maxíkovi stoupl tento počet na 4 děti (25 %), u kterých neklid jiţ rodiče nepozorovali.

60% 50% 50% 50%

44%

40% 30%

25%

25%

Před SP Po SP

20% 6%

10% 0% Ano, téměř vždy je neklidný

Ano, občas

Ne, nikdy

Graf č. 33 Psychomotorický neklid

94

Poslední, nečíslovanou a doplňující otevřenou poloţkou dotazníku byl prostor pro rodiče, kde rodiče mohli případně uvést nějaké další důleţité skutečnosti a postřehy získané před a po absolvování stimulačního programu. Tuto otázku doplnili především rodiče dětí s vývojovou dysfázií. Tito rodiče jsou zvyklí díky pravidelným návštěvám logopeda s dětmi intenzivně pracovat a spolupracovat s odborníkem.

3.4 Shrnutí výsledků empirické části a diskuse Výzkum diplomové práce byl zaměřen na zmapování komunikačních kompetencí předškolních dětí s narušenou komunikační schopností se zaměřením na pragmatickou rovinu. Na nenáhodném vzorku dětí s narušenou komunikační schopností a rodičů těchto dětí byla ověřena prostřednictvím nestandardizovaných dotazníků efektivnost Stimulačního programu Maxík a jeho vyuţitelnost v rámci prevence specifických poruch učení. Základní výzkumné otázky byly poloţeny následujícím způsobem: Výzkumná otázka diplomové práce byla stanovena takto: Jak se promítne stimulační program u dětí s narušenou komunikační schopností do pragmatické roviny jejich řeči. Na základě této výzkumné otázky byly stanoveny následující dvě hypotézy. HYPOTÉZA 1: Po aplikaci (absolvování) stimulačního programu budou největší zlepšení vykazovat děti s narušenou komunikační schopností, vývojovou dysfázií. Pro přijetí či zamítnutí této hypotézy byla zpracována a vyhodnocena výše uvedená data screeningového dotazníkového šetření. U všech sledovaných dětí bylo zaznamenáno ve výstupním screeningovém dotazníkovém šetření zlepšení oproti vyšetření vstupnímu. Ve výstupním testu byly výsledky u dětí s dyslalií i s vývojovou dysfázií průměrně o 12 bodů lepší. Nejmenší rozdíl byl 10 bodů a největší 16 bodů. Rozdíl v počtu dosaţených bodů ukazují výše uvedené grafy. Výsledný rozdíl bodů v jednotlivých poloţkách screeningového dotazníkového šetření mezi vstupním a výstupním vyšetření u dětí s dyslalií byl 95 bodů a u dětí s vývojovou dysfázií 101 bodů. Pro účely šetření byl vytvořen screeningové dotazník, kterým lze porovnat stav některých funkcí respondentů před zahájením stimulačního programu a po jeho absolvování. U všech dětí byly po ukončení kurzu prokázány lepší výsledky testů a to v průměru o 12 bodů (srov. graf č. 17 a č. 18). V těchto grafech jsou srovnány celkové výsledky všech respondentů v jednotlivých poloţkách sledovaných oblastí. Výsledky byly pro lepší názornost převedeny na procenta. Ve všech sledovaných oblastech byl prostor pro zlepšení, které lze působením pravidelných stimulačních cvičení předpokládat.

95

První poloţka dotazníkového šetření, popis obrázku, se zlepšila u dětí s dyslalií z 50 % na 92 %. U dětí s vývojovou dysfázíí z 58 % na 88 %. Děti začaly obrázek popisovat souvisleji a samostatněji, nepotřebovaly jiţ tolik návodných otázek. Děti s dyslalií dosáhly téměř na hranici sta procent, coţ je nejlepší výsledek celého šetření. Zde je zajímavé, ţe děti s vývojovou dysfázíí dosáhly lepšího vstupního výsledku, neţ děti s dyslalií. Tato skutečnost můţe pramenit ze skutečnosti, ţe děti s vývojovou dysfázií jsou zvyklé díky intenzivní, pravidelné a systematické logopedické péči s obrázky a jejich popisem pracovat. Ve druhé poloţce šetření mělo dítě spontánně vyprávět na téma: „Co jsi dělal dnes v mateřské škole?“ tato poloţka se zlepšila u dětí s dyslalií ze 44 % na 79 %. U dětí s vývojovou dysfázií z 48 % na 79 %. Děti po stimulačním programu začaly také vyprávět souvisleji, pouţívaly rozvitější věty a jiţ méně potřebovaly návodné otázky. Dramatizace pohádky „O budce v poli“, která byla v úvodním šetření u dětí s dyslalií na hodnotě 31 %, se zlepšila na 65 %. Děti s vývojovou dysfázií se zlepšily o 46 %, z původních 21 % na 67 %, coţ je velmi dobrý výsledek. Tato poloţka se při vstupním šetření ukázala jako velice problematická. Velice problémovou oblastí u většiny dětí se ukázal také psychomotorický neklid, který se vyskytoval téměř u všech dětí. Děti s dyslalií se z počátečních 31 % dětí zlepšily o 38 % na konečných 69 %. Rozdíl u dětí s vývojovou dysfázií byl 44 %. Tuto oblast si také velice chválili rodiče, kteří výraznou změnu u dětí sami zaznamenali. Pátá poloţka dotazníkového šetření posuzovala míru nejistoty u dětí při komunikaci, zda potřebují ujištění správné odpovědi u rodičů, „obrací“ se na ně pohledem. Z původních 31 % u dětí s dyslalií a 42 % u dětí s vývojovou dysfázií se dostala na 56% úroveň u dětí s dyslalií i s vývojovou dysfázií. V poslední sledované poloţce dotazníkového šetření, v provedení 3 úkolů za sebou – „Přines prosím červenou kostku a pak na papír nakresli nejprve dvě hvězdičky a pak jedno kolečko“. Zde došlo ke zlepšení o 25 %, z původních 56 % na 81 % u dětí s dyslalií a o 46 % u dětí s vývojovou dysfázií (z 29 % na konečných 75 %). Ke zlepšení tedy došlo ve všech poloţkách testu, ale v ţádném nebyla dosaţena stoprocentní úspěšnost. Závěrem lze konstatovat, ţe všechny děti by měly i po ukončení Stimulačního programu se svými rodiči pokračovat ve stimulaci oslabených funkcí dle doporučení. Jednoznačně je však možné potvrdit, že došlo k rozvoji komunikačních kompetencí dětí především jejich pragmatické roviny. Závěr: hypotéza 1 byla potvrzena. HYPOTÉZA 2: Rodiče dětí s vývojovou dysfázií budou aktivnější ve spolupráci se speciálním pedagogem než rodiče dětí s dyslálií. 96

Tato hypotéza byla ověřena poslední, nečíslovanou a doplňující otevřenou poloţkou dotazníku, kde měli rodiče prostor a mohli uvést další důleţité skutečnosti a postřehy získané před, a po absolvování Stimulačního programu Maxík. Před zahájením programu tuto otázku doplnilo 20 % rodičů dětí s dyslalií a 98 % rodičů dětí s vývojovou dysfázií. Rodiče dětí s vývojovou dysfázií jsou zvyklí díky pravidelným návštěvám logopeda s dětmi intenzivně pracovat a spolupracovat s odborníkem. K ověření této hypotézy slouţily také přehledové tabulky, do kterých byla zaznamenávána četnost kontaktování speciálního pedagoga rodičem (dotaz, informace, ověření si správnosti prováděných stimulačních cvičení) v průběhu kurzu Maxík. Rodiče dětí s vývojovou dysfázií kontaktovali (telefonicky nebo emailem) speciálního pedagoga celkem ve 38 případech. Při individuálních konzultacích byli také aktivnější a projevovali větší zájem o cvičení a pokroky svých dětí. Rodiče dětí s dyslalií kontaktovali speciálního pedagoga v průběhu kurzu pouze sedmnáctkrát. Všichni rodiče zaznamenali výrazné zlepšení komunikačních kompetencí svých dětí a také výrazné omezení psychomotorického neklidu. Tuto skutečnost v této poloţce uváděli nejčastěji. Je nutné ale vzít v úvahu také fakt, ţe respondenti (rodiče) v zájmu „mít lepší dítě neţ jakým je“ mohli údaje záměrně zkreslit. Jednoznačně ale můţeme konstatovat, ţe všichni rodiče hodnotili účinek Stimulačního programu na komunikační kompetence svých dětí velice kladně. Větší míru spokojenosti a překvapivosti účinků programu však uvádějí rodiče dětí s vývojovou dysfázií. Toto tvrzení bylo potvrzeno také četnými rozhovory s těmito rodiči po absolvování Stimulačního programu. Překvapivé zjištění vyplynulo z porovnání výsledů sebraných dat ze třetí poloţky screeningového šetření: Dramatizace pohádky „O budce v poli“ a z deváté poloţky dotazníku pro rodiče: Hraje divadlo? Dovede se dítě vţít do role postavy (kašpárka, čerta)? Kdy pouze dva rodiče uvedli při vyplňování dotazníku, ţe jejich děti divadlo hrají a devět rodičů uvedlo, ţe neví, nedokáţí posoudit, protoţe při hře na divadlo své dítě neviděli. Počátek screeningového šetření ovšem ukázal, ţe dramatizaci děti zvládají. Děti s dyslalií získaly při vstupním testu v této poloţce 15 bodů a děti s dysfázií 10 bodů. Z toho vyplývá, ţe ač si to rodiče nemyslí, děti s dramatizací zkušenosti mají a na divadlo si dokáţí hrát. Po absolvovaném programu se v této poloţce zlepšily děti s dyslálií o 34 % a děti s vývojovou dysfázií dokonce o 46 %. Rodiče dokázali však poměrně správně odhadnout míru psychomotorického neklidu svých dětí. 44 % rodičů uvedlo, ţe je jejich dítě neklidné téměř vţdy, 50 % rodičů uvedlo, ţe jejich dítě je neklidné občas. Screeningové dotazníkové šetření ukázalo, ţe pouze jedno dítě (z celkového počtu šestnácti dětí) bylo během šetření klidné a nevykazovalo známky neklidu. 97

U ostatních patnácti dětí byl psychomotorický neklid během šetření zaznamenán. Devět dětí bylo neklidných po celou dobu šetření. Toto zjištění tedy koresponduje s konstatováním rodičů. Závěr: hypotéza 2 byla potvrzena. Výzkum práce byl zaměřen na analýzu efektivity Stimulačního programu Maxík pro předškolní děti s narušenou komunikační schopností, které jsou v riziku specifických poruch učení vzhledem k prevenci školní neúspěšnosti se zaměřením na pragmatickou rovinu. Na vybraném vzorku předškolních dětí s narušenou komunikační schopností a jejich rodičů byla ověřena prostřednictvím nestandardizovaných dotazníků (screenigové dotazníkové šetření a dotazník pro rodiče) efektivita Stimulačního programu Maxík. Jak z teoretické části práce vyplývá, teorii a praxi prevence specifických poruch učení se věnuje mnoho autorů. Z nich lze namátkou vybrat např. knihy: Dyslexie v předškolním věku od Olgy Zelinkové, Předcházíme poruchám učení od Brigitte Sindelarové, Bezstarostné roky? Kroky a krůčky předškolním věkem od Anny Kucharské a Daniely Švancarové. V těchto a mnohých dalších publikacích se mohou pedagogové mateřských škol, ale také rodiče dozvědět, jakou formou a metodami lze s dětmi rámci prevence specifických poruch učení účinně pracovat. Knihkupectví Portál, Computer Press, Centrum učebnic, Dys-centrum Praha, aj. nabízí širokou nabídku kvalitních publikací, které se zaměřují na náměty pro práci s předškoláky nejen v oblasti prevence specifických poruch. Nutnost účelné prevence mohou podtrhnout také slova Věry Pokorné (1997, s. 212): „Není zapotřebí zdůrazňovat, ţe nejlepší nápravou specifických poruch učení je těmto poruchám předcházet. Předcházet těmto poruchám učení znamená nejen předcházet výukovým obtíţím, ale jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, později nesystematickým vědomostem s velkými mezerami ve výuce, neporozumění nové látce apod. Znamená to i předcházet poruchám koncentrace pozornosti, poruchám chování a neurotickým obtíţím dítěte.“ Logopedi, učitelky mateřských škol a speciální pedagogové by v této souvislosti mohli být nápomocni rodičům v doporučení kvalitních publikací, neb jak bylo ověřeno rozhovory s rodiči, rodiče se často v této široké nabídce dostatečně neorientují. Připravenost a kompetence svých dětí na úspěšný start ve škole si mohou sami rodiče ověřit v široké nabídce publikací (např. Budeme mít prvňáčka od J. Kopáčkové, Je vaše dítě připraveno do první třídy? autorek J. Budíkové a P. Krušinové, Diagnostika dítěte předškolního věku, Školní zralost od J. Bednářové, atd.). V případě, ţe si rodiče nejsou jisti mírou školní připravenosti na školní docházku u svého dítěte, mohou poţádat speciální 98

pedagogy a psychology v SPC nebo PPP o diagnostiku školní zralosti. Odborník v SPC nebo PPP by jim měl také v případě potřeby doporučit následnou přípravu. Právě v poradnách by měli mít rodiče moţnost vyuţít širokou nabídku stimulačních programů a pro předškoláky. Jak uvádí teoretická část práce, je moţné stimulační programy (např. Metoda dobrého startu, Maxík, HYPO, V krajině slov a hlásek) případně některé prvky z nich, provádět i skupinovou formou během dopolední výuky pro všechny děti. Je moţné také zvolit formu skupinových kurzů (v dopoledních či odpoledních hodinách) pro ty děti, které např. vykazují největší míru oslabení dílčích funkcí. Kurzy je moţné také vést formou rodič – dítě. Tato forma se ukazuje jako velmi účinná. O změně úlohy rodiny a vzniku různých rodičovských skupin a tréninkových programů, v nichţ se rodiče pod vedením odborníků vzdělávají a školí v efektivních komunikačních strategiích, hovoří také Horňáková, Kapalková, Mikulajová (2009, s. 144). Autorky dále dodávají, ţe rodiče tak lépe poznávají své dítě, jeho potřeby, vývojové moţnosti a způsoby, jak rozvíjet jeho komunikační schopnosti. To přináší rodičům větší klid a svobodu v rozhodování. V závěru této části práce bychom rádi zdůraznili slova Matějčka a Vágnerové (2006, s. 41), kteří upozorňují, ţe specifická porucha učení můţe sekundárně ovlivnit proţívání a z něho vyplývající chování dítěte např. mezi vrstevníky. Děti se specifickou poruchou učení nejsou schopny dosáhnout stejných výsledků jako ostatní, nemohou se v určité oblasti vyrovnat svým spoluţákům. Výukové problémy a opakované neúspěchy představují zkušenost, která je zpracována způsobem odpovídajícím aktuální emoční zralosti a úrovni uvaţování. Pokud se dítěti nedaří stanovené cíle v učení naplňovat, dochází u dítěte také k zhoršení jeho sebedůvěry a sebeúcty. Na téma komunikační kompetence dítěte vedla autorka práce také rozhovor s klinickým psychologem, PhDr. Milenou Bučkovou, která svými slovy potvrzuje výše uvedená zjištění Matějčka a Vágnerové: „Komunikace dítěte s okolím, jak verbální, tak neverbální je důleţitá pro rozvoj jeho osobnosti a pro jeho fungování. Vedle důleţitosti jeho intelektového vývoje je velmi podstatnou sloţkou emoční stabilita a spokojenost. Přirozené a správné je reagovat na podněty, jak ze strany dítěte, tak okolí a tím posilovat (nebo naopak potlačovat) nejen určité strategie chování, ale také pocity s tím spojené. Umět vyjádřit co myslím, cítím a chci je pro spokojenost i další rozvoj dítěte důleţité. Pokud z nějakého důvodu tato dovednost, schopnost vázne, některá z podílejících se sloţek je dysfunkční a tím oslabuje komplexnost úkonu je dopad na psychický stav dítěte významný. Od útlého věku se formuje komunikace mezi dítětem a okolím tak, aby interakce probíhala bezproblémově a umoţnila jak uspokojování potřeb, tak 99

nácvik a upevnění strategií, které pak dítě pouţívá po celý ţivot. Pokud se dítěti nedaří adekvátně vyjádřit co potřebuje, cítí, zná, umí, dochází také k jiné reakci od okolí, a tím se upevňují a ukládají jiné a nevýhodné způsoby zpracování, pocity, zkušenosti. Toto můţe následně velmi významně ovlivnit další fungování dítěte, a to nejen ve škole, ale i v mimoškolní sféře a de facto v jakékoli oblasti jejich ţivota. Tuto oblast jako klinický psycholog řeším nejen s dětmi, které jsou jiţ schopné na tento problém nahlédnout, nebo s rodiči předškoláků, ale také velmi často o něm hovoří dospělí pacienti jako o zkušenosti z dětství, coţ dokladuje dlouhodobý dopad komunikačních problémů do ţivota lidí a naléhavou potřebu se tomuto tématu více věnovat.“ Jedna z autorek Stimulačního programu Maxík, Mgr. Pavla Bubeníčková, vidí jeden z největších přínosů tohoto programu ve zlepšení motorických a intermodalitních schopností dětí, a s tím i spojené výrazné zlepšení v řečových schopnostech dítěte. Nejen v řeči jako takové, ale také v porozumění řečenému či slyšenému, coţ je velice důleţitá dovednost pro úspěšné zvládnutí školní docházky. Ve shodě s Bučkovou, Bubeníčkovou a dalších autorů, se o to naléhavější jeví autorce práce návrh Tomické (2012), aby se v rámci šetření školní zralosti blíţe diagnostikovaly u dítěte také jeho komunikační kompetence ve všech čtyřech jazykových rovinách.

3.5 Navrhovaná opatření Na základě výše uvedených výsledků výzkumu a diskuse lze shrnout a doporučit pro praxi v mateřských školách a pro individuální přípravu a práci rodičů s dětmi doma jako nejpodstatnější opatření, která se v sociální, psychologické, pedagogické a speciálně pedagogické oblasti vzájemně prolínají. Výsledky praktické části jednoznačně potvrzují důleţitost a význam prevence a osvěty v problematice specifických poruch učení. Důleţitost spatřujeme také ve zlepšení spolupráce a komunikace rodičů s následujícími odborníky: Dětský praktický lékař – zná dítě od narození a můţe rodiče upozornit na případné odchylky ve vývoji dítěte (např. motorika). Mateřská škola – dítě mateřskou školu navštěvuje také většinou delší dobu a učitelka mateřské školy, díky pedagogické diagnostice a svým profesním zkušenostem, můţe být jedním z prvních, kdo rodiče upozorní na případné odchylky dítěte vůči ostatním a normě. Další doporučení ve vztahu mateřské školy, dětí a rodičů jsou uvedena níţe v odstavci Sociální oblast.

100

Logoped – by měl rodičům vysvětlit např. důsledky narušené komunikační schopnosti a poruchy pozornosti, které se později negativně promítají do školních dovedností. Pokud není další rozvoj dítěte po stránce speciálně pedagogické v silách logopeda, mohl by jim předat kontakt na speciálního pedagoga, který bude dítě dále rozvíjet. Na všech výše uvedených pracovištích by mohl rodič jiţ v počínající fázi problémů obdrţet vhodné kontakty na další odborníky, kteří se mohou dítěti dále věnovat a účinně mu pomoci. Ještě dříve, neţ se dítě a rodina dostane do začarovaného kruhu problémů. Dalším opatřením, které by mohlo přispět k prevenci a zlepšení komunikačních kompetencí dítěte by mohlo být např. vytvoření programu s názvem „Stimulační program pro rozvoj komunikačních kompetencí“. Program by byl určen pro pedagogy a rodiče, kteří by pomocí souboru pracovní listů, obrázků a určených témat, rozvíjeli komunikační kompetence dítěte se zaměřením na pragmatickou rovinu. Program by obsahoval teoretický úvod pro rodiče (vysvětlení, proč je důleţitý rozvoj komunikačních kompetencí, dopad na školní dovednosti, atp.). Záznamový arch, do kterého by mohla být zaznamenána úroveň komunikačních kompetencí dítěte v pragmatické rovině (popis obrázku, vyprávění, dramatizace pohádky, oční kontakt, psychomotorický neklid, zvládání 3 instrukcí atp. – zvládá samostatně, s dopomocí, nezvládá) před a po absolvování programu. Arch by slouţil jako zpětná vazba. Publikace by obsahovala např. obrázky, náměty na spontánní vyprávění dle námětů nebo ze ţivota dítěte – záţitky… Krátké pohádky – poslech a následná dramatizace, by mohla být propojena s výrobou loutek (rozvoj jemné motoriky). Náměty na trénink provedení několika instrukcí za sebou (jak je patro z výsledků práce se toto ukázalo jako velký problém). Důraz na udrţení očního kontaktu s posluchačem – mluvčím. Program by mohl vyuţít např. program Logicco Picolo, Šimonovy pracovní listy, hru „Příběhy z kostek“ od firmy Mindok. Hra rozvíjí představivost a kreativitu dětí i dospělých. Obsahuje 9 kostek s celkem 54 obrázky. Hráč hodí kostkami a podle obrázků, které padly, vypráví – skládá příběh. Jak jiţ bylo výše uvedeno, mohou se opatření týkat také dalších oblastí, které jsou pro ţivot dítěte a jeho rozvoj mnoha kompetencí důleţité. Sociální oblast V této oblasti je potřeba se zaměřit na osvětu a propagaci prevence specifických poruch učení poradenskými pracovníky přímo v mateřských školách. Zde je moţné zvolit např. formu přednášky pro pedagogy a rodiče, a tím se snaţit zavést aktivní pouţívání preventivních a stimulačních programů pro předškoláky (jejichţ nabídka, jak dokládá teoretická část práce, je široká). Tyto stimulační programy by mohly být zavedeny jiţ během dopolední výuky 101

formou kurzů pro děti nebo v odpoledních hodinách přímo v mateřské škole formou rodič – dítě. V případě skupinového kurzu pro děti ve formě rodič – dítě je třeba rodiče vhodně informovat o přednostech přípravy a také vhodně rodiče pro tuto spolupráci motivovat. Motivovat se pak mohou i rodiče navzájem. Určitá výhoda této skupinové práce, kde je více rodičů a dětí, je spatřována zároveň v tom, ţe rodiče vidí, ţe „jejich dítě a oni v tom nejsou sami“, ţe ne pouze jejich dítě potřebuje speciálnější přípravu na školu. Velkou oporou by zde měl být pedagog mateřské školy. Ten samotný můţe být školitelem nebo vzájemným prostředníkem mezi rodiči a externím pracovníkem, který stimulační kurz provádí. V této souvislosti je potřeba, aby rodiče byli dostatečně a vhodným způsobem pedagogickými pracovníky školy, případně externími pracovníky (logopedy, psychology, speciálními pedagogy) upozorněni na to, ţe poruchy učení nezasahují jen do školního věku, ale také v dospělosti mohou velice citelně zasáhnout do sociální oblasti (volba povolání, kontakt s vrstevníky, přáteli, spolupracovníky, kolegy…), jak ukazuje kapitola 1.2 Komunikační kompetence předškoláků ve vztahu ke školní úspěšnosti v teoretické části této práce. Rodičům mohou pedagogové mateřských školy (případně odborníci přímo v poradnách) doporučit kaţdodenní přípravu jejich předškolních dětí formou různých cílených her nebo na základě stimulačních programů, které také hojně herní prvky vyuţívají. Čas strávený s dětmi se jim mnohonásobně vrátí. Ať uţ v prevenci školního neúspěchu a selhání, tak v navození samozřejmého plnění domácích úkolů, které budou muset děti s nástupem do školy denně vypracovávat, a zároveň v prohloubení jejich vzájemného a vřelého vztahu rodič – dítě. Psychologická oblast Tato oblast souvisí také s předchozí oblastí. Zde je moţné zdůraznit především vytvoření pevnějšího vzájemného kontaktu a spolupráce rodiče s dítětem ještě před nástupem do první třídy základní školy, pomocí pravidelné „práce“ při stimulačním programu. Jiţ v teoretické části práce je zmiňována důleţitost vzájemné komunikace. Ta se zde můţe zaměřit na dvě oblasti. První můţe být jiţ zmíněné prohloubení vztahu a komunikace s dítětem. Další opatření, které vyplývá z analýzy dotazníkového šetření, by mělo být zaměřeno na prohloubení vzájemné komunikace mezi rodiči a mateřskou školou. Pedagogové mateřských škol by měli být autoritou, ale zároveň rádci pro rodiče. Pedagogové mateřských škol by měli jako první odhalit případné odchylky ve vývoji dítěte a rodiče na ně vhodným způsobem upozornit. V takové chvíli se mnohdy pedagog stává psychologem. Zároveň musí ovšem pedagog počítat i s variantou, ţe ačkoliv má dítě prokazatelné problémy, rodiče je ne

102

vţdy akceptují. Zde pak nezbývá neţ změnit postup komunikace s rodiči, nebo se s danou situací dítěte smířit, neboť zodpovědnost za dítě má především rodič. Opatření v pedagogické a speciálně pedagogické oblasti je spatřováno v nutnosti integrace prevence specifických poruch učení do klíčových kompetencí předškolního vzdělávání v rámci ŠVP. Z výše uvedených výsledků průzkumu se lze domnívat, ţe je potřeba v daleko větším rozsahu metody prevence zavést do běţné výuky v mateřské škole. V této souvislosti je moţné doporučit větší spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami nebo speciálně pedagogickými centry, jejichţ pracovníci by mohli na počátku školního roku provádět v mateřských školách depistáţ a „vytipovat“ tak pomocí speciálně pedagogické diagnostiky

děti

s oslabením

v oblasti

pozornosti,

komunikačních

kompetencích,

v psychomotorice, grafomotorice a dalších dílčích funkcích. Na základě těchto depistáţí by pak bylo vhodné nastavit např. jiţ během dopolední výuky metody speciálně pedagogické práce s dětmi právě výše uvedenými metodami prevence poruch učení a vhodných stimulačních programů, které by vycházely z individuálních potřeb a znalostí dětí. Aby toto opatření bylo moţné realizovat, je nutné podpořit adekvátní informovanost a vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky. Je potřeba především vzhledem k měnícím se schopnostem a individuálním potřebám předškolních dětí zajišťovat potřebné následné vzdělávání a proškolování pedagogů mateřských škol. Toto vzdělávání by mělo být zaměřeno nejen na metody prevence SPU, ale na pojmy rizikové dítě, dítě se sluchovým, zrakovým postiţením, s ADHD, ADD. Pokud nemají pedagogové sami potřebu dalšího vzdělávání v daném oboru, iniciativa by měla vzejít především od ředitelek mateřských škol. Teoretické zázemí této oblasti je dostatečné. Kurzy pro zvyšování odbornosti nabízí vysoké školy, pedagogicko-psychologické poradny (kurzy financované z Evropských fondů), Dys-centrum Praha, Institut pedagogicko-psychologického poradenství a řada dalších. Kurzy jsou bezplatné, případně za úplatu. Vloţená investice se mnohonásobně vrátí nejen formou spokojených rodičů a připravených dětí na úspěšný start ve škole. Vedle kvality a úrovně práce s dětmi by měl být brán právě zřetel na zájem o další vzdělávání a zvyšování své kvalifikace především při hodnocení a odměňování pedagogů v mateřských školách. Lze se tedy domnívat, ţe se vzhledem ke změně současné legislativy situace kvalifikovanosti a větší odbornosti se ještě zlepší.

103

Závěr Pro mnohé lidi je vzdělání vstupní branou k osobnímu i pracovnímu štěstí, úspěchu. Děti školního věku samozřejmě ve vzdělání mnohdy štěstí nevidí. Z četných odborných publikací, ale také z praxe vyplývá, ţe mnoho dětí štěstí a radost v dlouhém procesu vzdělávání nenalezne nikdy. Naopak, školní docházka je pro mnohé děti na velmi dlouhou dobu frustrující a stresová. Příčinami těchto obtíţí mohou být např. narušená komunikační schopnost, specifické poruchy učení, tělesné či smyslové postiţení a mnohá další, která vedou u dětí k pocitům méněcennosti a nespokojenosti. O moţné prevenci a rizikách školní neúspěšnosti v souvislosti s narušenou komunikační schopností dětí pojednávala tato diplomová práce. Včasné odhalení moţných rizik specifických poruch učení a včas zahájená účinná pomoc můţe u dětí mnoho frustrujících okamţiků eliminovat, zabránit jim a dát tak prostor pro kladný postoj k sobě samému a motivaci pro další mnohaleté vzdělávání. Cílem diplomové práce bylo ověřit dlouhodobější působení Stimulačního programu na děti předškolního věku, které mají narušenou komunikační schopnost a jsou díky tomu v riziku specifických poruch učení. Práce se u těchto dětí zaměřila na komunikační kompetence a pragmatickou jazykovou rovinu. Ve výzkumné části byla analyzována úroveň komunikačních kompetencí při realizovaném Stimulačním programu u dané skupiny dětí s dyslalií a vývojovou dysfázií, které jsou v riziku specifických poruch učení. Závěry výzkumné části práce se opírají o kvantitativní výzkumné šetření. Pro realizaci šetření bylo vyuţito analýzy prostudované odborné literatury, pozorování, analýzy výsledků činnosti a dokumentů, kazuistiky a nestandardizovaného dotazníku. Základní výzkumný soubor tvořilo šestnáct dětí předškolního věku, u kterých byla diagnostikována dyslalie a vývojová dysfázie. Druhou výzkumnou skupinou bylo šestnáct rodičů těchto dětí. Tyto děti a rodiče se účastnily Stimulačního programu Maxík pod vedením speciálního pedagoga formou individuálních návštěv a konzultací u něj. Jednotlivé kazuistiky rozpracovávaly výsledky vstupního a výstupního screeningového dotazníkového šetření a pozorování během programu Maxík. Pro ucelenější pohled na komunikační kompetence dítěte bylo pouţito nestandardizovaného dotazníku, který je podrobně analyzován formou přehledných tabulek a grafů. Výsledky výstupního screeningového dotazníkového šetření a vyplněné dotazníky rodičů potvrdily, ţe u všech zúčastněných dětí došlo k rozvoji komunikačních kompetencí v pragmatické rovině a tím se zvětšila oblast pro budoucí školní úspěšnost. Závěr diplomové 104

práce tvoří navrhovaná opatření, která mohou být vyuţita v praxi, rodiči, speciálními pedagogy a učiteli mateřských škol.

105

Seznam použitých zdrojů BEDNÁŘOVÁ, J., 2010. Školní zralost. Co by mělo dítě umět před vstupem do školy. 1. vyd. Praha: Computer Press. ISBN 978-80-251-25669-4. BOGDANOWICZ, M., SWIERKOSZOVÁ, J., 1998. Metoda dobrého startu. Ostrava: KASIMO. ISBN 80-902497-0-1. BUBENÍČKOVÁ, P., 2006. Specifické poruchy učení. Praha. Obhájeno 27. 4. 2006 v DYS Centru, Praha. Referát. 15 s. BUBENÍČKOVÁ, P., 2007. Metodika k stimulačnímu programu pro předškoláky a děti s odkladem školní docházky „Maxík“. Praha: Občanské sdruţení PRODYS. Akreditace č.j. 27 398/ 2007-25-580. BUBENÍČKOVÁ, P., 2010. Percepční a motorická oslabení ve školní praxi. Praha: Občanské sdruţení PRODYS. Akreditace č.j. 32 809/ 2010-25-778. BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P., 2004. Je vaše dítě připraveno do první třídy? 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 80-722-6637-3. DVOŘÁK, J., 1998. Logopedický slovník. 1. vyd. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum. HARTL, P., HARTLOVÁ, H., 2004. Psychologický slovník. 1. vyd. (opravený dotisk) Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X. HORŇÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M., 2009. Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-612-4. CHALOUPKOVÁ, K., 2011. Prevence poruch učení. Bakalářská práce. Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D. JANOUŠEK, J., 2007. Verbální komunikace a lidská psychika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-159-0. KLASEN, E., 1999. Legasthenie - umschriebene Lese-Rechtschreib-Störung. 3. rozšíř. vyd. Klagenfurt: KLL-Verlag. ISBN 3-9500756-5-8. KLENKOVÁ, J., 1996. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido. ISBN 80-85931-41-9. KOCUROVÁ, M., 2001. Integrace ţáků se specifickou poruchou učení. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-060-9. KOCUROVÁ, M., 2002. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk. ISBN 80-86473-23-6. KOUKOLÍK, F., 1995. Mozek a jeho duše. 1. vyd. Makropulos. ISBN 80-901776-1-1.

106

KOUKOLÍK, F., 2000. Lidský mozek. Funkční systémy. Normy a poruchy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-379-X. KRAHULCOVÁ, B., 2007. Dyslalie/ patlavost. 1. vyd. Praha: Beáta Krahulcová – Beakra. ISBN 978-80-903863-0-3. KUCHARSKÁ, A., aj., 1997. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. 1. vyd. Praha: Portál. ISSN 1211-670X. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., 1998. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a doplněné vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-7169-195-X. LECHTA, V., aj., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V., 2011. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 3. doplněné a přeprac. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-977-4. LEJSKA, M., 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido. ISBN 80-7315038-7. MATĚJČEK, Z., 1993. Dyslexie- specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H. ISBN 8085467-56-9. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M., aj., 2006. Sociální aspekty dyslexie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 80-246-1173-2. MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. (eds.), 2003. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-799-X. MERTIN, V., KREJČOVÁ, L., 2012. Metody a postupy poznávání ţáka: pedagogická diagnostika. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR. ISBN 978-80-7357-679-0. MICHALOVÁ, Z. 2002. HYPO. Beroun. Manuál ke cvičení. MICHALOVÁ, Z., 2008. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-318-7. MIKULAJOVÁ, M., DOSTÁLOVÁ, A., 2004. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 1. vyd. Bratislava: Dialóg. ISBN 80-968502-3-7. NEBESKÁ, I., 1992. Úvod do psycholingvistiky. 1. vyd. Praha: Nakladatelství a vydavatelství H&H. ISBN: 80-85467-75-5. PALEK, B., 1989. Základy obecné jazykovědy. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 80-04-22937-9. POKORNÁ, V., 1997. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-135-5.

107

PRŮCHA, J., 2011. Dětská řeč a komunikace. Poznatky vývojové psycholingvistiky. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3181-0. MINISTESTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŢE A TĚLOVÝCHOVY, 2004. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. [vid. 30. 01. 2014]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/445 SOVÁK, M., 1978. Uvedení do logopedie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. SINDELAROVÁ, B., 2007. Předcházíme poruchám učení. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN 97880-7367-262-1. SWIERKOSZOVÁ, J., 2007. Sdecitické boruchy umečí (specifické poruchy učení). Dotisk 1. vyd. Ostrava: Repronis,. ISBN 80-7368-042-4. ŠKODOVÁ, E, JEDLIČKA, I., aj., 2003. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I., aj., 2007. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6. TOMICKÁ, V., KUCHARSKÁ, A. In KUCHARSKÁ, A., aj., 2007. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech. 1. vyd. Praha: Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. ISBN 978-80-86856-42-1. TOMICKÁ, V., 2012. Narušená komunikační schopnost a čtenářská gramotnost. In Pedagogika 1-2/2012, Praha UK – PedF. ISSN 0031-3815. VÁGNEROVÁ, M., 2001. Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0181-8. VÁGNEROVÁ, M., 2004. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. rozšířené vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-802-3. VÁGNEROVÁ, M., 2008. Vývojová psychologie I. dotisk 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-0956-0. VYGOTSKIJ, L. S., 1976. Myšlení a řeč. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A., 2005. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-1088-5. VRBOVÁ, R., aj., 2012. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb Část II. – Diagnostické domény pro ţáky s narušenou komunikační schopností, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN978-80-244-3056-0. VYBÍRAL, Z., 2000. Psychologie lidské komunikace. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-291-2.

108

ZÄHME, V., 2002. Was Kinder wissen müssen. 2. vyd. Köln: DuMont Kalenderverlag. ISBN 3-8320-8771-0. ZELINKOVÁ, O., 2003. Poruchy učení. 10. zcela přepracované a rozšířené vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, O. 2007. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-326-0.

109

Seznam příloh Příloha č. 1 Screeningové dotazníkové šetření…………………………….…....…s. 53, 54, 78 Příloha č. 2 Dotazník pro rodiče……………………………………………… s. 53, 54, 58, 80 Příloha č. 3 Obrázek………………….……………………………………….…….…s. 54, 58 Příloha č. 4 Pohádka „O budce v poli“……………….……………………….…….…s. 54, 58

110

Přílohy Příloha č. 1 Screeningové dotazníkové šetření Určení komunikačních kompetencí dítěte. Jméno dítěte: …………………………………………… věk: …………………………. OŠD: Ano / Ne Druh NKS: …………………………………..

Datum testu: ……………….

1) Popis obrázku – dítě má za úkol popsat předložený obrázek. 1. Zvládá samostatně, nepotřebuje návodné otázky, hovoří ve větách – 6 bodů 2. Zvládá, potřebuje návodné otázky, popisuje v holých větách. – 4 body 3. Zvládá s dopomocí, potřebuje návodné otázky, popisuje převáţně jedním slovem – 1 bod 4. Není schopné samostatně popsat obrázek ani odpovídat na otázky – 0 bodů 2) Spontánní vyprávění – „Co jsi dělal dnes v mateřské škole?“ 1. Zvládá samostatně, nepotřebuje návodné otázky, hovoří ve větách – 6 bodů 2. Zvládá, potřebuje návodné otázky, hovoří v holých větách. – 4 body 3. Zvládá s dopomocí, potřebuje návodné otázky, odpovídá převáţně jedním slovem – 1 bod 4. Není schopné samostatně vyprávět ani odpovídat na otázky – 0 bodů 3) Dramatizace pohádky „O budce v poli“. 1. Dokáţe naslouchat, vypráví pohádku, klade otázky, mění hlas, vcítí se do role zvířátka, udrţí oční kontakt s posluchačem – 6 bodů 2. Dokáţe naslouchat, s dopomocí vypráví pohádku, nemění hlas, neumí se vcítit do role zvířátka, udrţí oční kontakt s posluchačem – 4 body 3. Naslouchání mu dělá problém, odpovídá jednoslovně, neudrţí oční kontakt – 1 bod 4. Téměř není schopen naslouchat a odpovídat, neudrţí oční kontakt – 0 bodů 4) Během vyprávění, rozhovoru a naslouchání se vyskytují známky psychomotorického neklidu. 1. Známky neklidu se nevyskytují – 6 bodů 2. Občas je neklidný – 3 body 3. Téměř po celou dobu je neklidný – 0 bodů 5) Při komunikaci s dítětem je patrna v jeho odpovědích nejistota – „obrací“ se očima (vyhledává oční kontakt s rodičem) – potřebuje potvrzení (ujištění se) správné odpovědi: 1. Nejistota se nevyskytuje – 6 bodů. 2. Ano, občas hledá ujištění u rodičů – 3 body. 3. Ano, téměř vţdy nebo vţdy hledá ujištění u rodičů – 0 bodů.

6) Provedení 3 úkolů za sebou – „Přines prosím červenou kostku a pak na papír nakresli nejprve dvě hvězdičky a pak jedno kolečko“. 1. Porozumí instrukci a provede 3 úkoly za sebou bez problémů – 6 bodů. 2. Porozumí instrukci, ale provede pouze 2 úkoly – 4 body. 3. Potřebuje dopomoc s porozuměním a provedením úkolů – 1 bod. 4. Nerozumí a není schopen úkoly provést – 0 bodů. Počet dosažených bodů před Stimulačním programem Maxík: ……….. Počet dosažených bodů po absolvování Stimulačního programu Maxík: ………..

Příloha č. 2 Dotazník pro rodiče

Komunikační kompetence dítěte předškolního věku Vážení rodiče, žádám Vás o vyplnění následujícího dotazníku. Dotazník bude použit výhradně pro potřeby diplomové práce na téma Komunikační kompetence dětí v riziku specifických poruch učení. Předem Vám děkuji za spolupráci. Jméno dítěte: …………………………………………... Věk……………………………………………………... Navštěvuje dítě předškolní zařízení……………………. Má dítě vadu řeči ? a) Ano, jakou……………………………………… b) Ne Otázka č. 1: V komunikaci je dítě aktivní (komunikuje rádo), dává Vám otázky? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 2: Dokáže se ptát sourozenců či vrstevníků? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 3: Odpovídá dítě na to, na co se ho ptáte? (myšleno, zda dítě odpoví adekvátně na otázku nebo odpovídá to co samo chce, odpoví třeba i nesmysl). 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 4: Komunikační kontakt s cizí osobou (osobou, kterou vidí prvně v životě) navazuje dítě: 1. Přirozeně, bez potíţí, nemá ţádný problém 2. Mírný problém – kontakt dítě navazuje váhavě, ale pokračuje v komunikaci bez potíţí 3. S obtíţemi, patrné známky ostychu, úzkosti, nechuti 4. Váţný problém – neadekvátní projevy, bez zájmu, odmítá, psychická tenze 5. Úplná neschopnost navázat kontakt Otázka č. 5: V komunikaci si obtížněji vybavuje slova? 1. Ano 2. Ne 3. Občas

Otázka č. 6: Udrží s Vámi dítě během rozhovoru oční kontakt? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 7: Udrží dítě během rozhovoru oční kontakt také s cizí osobou? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 8: Zapamatuje si 2-3 instrukce a provede je za sebou? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 9: Hraje divadlo? Dovede se vžít do role postavy (kašpárka, čerta)? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 10: Je dítě schopno Vám sdělit své pocity, přání, nálady,….? 1. Ano 2. Ne 3. Občas Otázka č. 11: V komunikaci používá dítě: 1. Rozvitá souvětí 2. Jednoduchá souvětí 3. Jednoduché věty 4. Jednotlivá slova, neodpoví celou větou Otázka č. 12: Při Vaší komunikaci s dítětem cítíte v jeho odpovědích nejistotu – „obrací“ se na Vás očima (vyhledává oční kontakt s Vámi) – potřebuje Vaše potvrzení (ujištění se) správné odpovědi: 1. Ne, nikdy 2. Ano, občas 3. Ano, téměř vţdy 4. Ano, vţdy Otázka č. 13: Při komunikaci dítěte se cizí osobou (učitelka, lékařka, sousedka, osoba v autobuse,…) se dítě obrací očima na Vás (vyhledává oční kontakt s Vámi) – potřebuje Vaše potvrzení (ujištění se) správné odpovědi: 1. Ne, nikdy 2. Ano, občas 3. Ano, téměř vţdy 4. Ano, vţdy

Otázka č. 14: Komunikační záměr dítěte odpovídá: 1. Jeho věku 2. Mladšímu věku 3. Staršímu věku Otázka č. 15: Je dítě schopné Vám samo vyprávět, co dělalo v mateřské škole, škole, u babičky o víkendu,….? 1. Ano, vyprávění je souvislé, rozvité a samostatné 2. Ano, vypráví, ale musím klást otázky, pak mi dítě odpovídá 3. Vypráví samostatně, ale sdělení nemá „hlavu ani patu“ 4. Není schopné samostatně vyprávět ani odpovídat na otázky Otázka č. 16: Pozorujete u dítěte během komunikace známky psychomotorického neklidu (poklepávání rukou/ nohou, kroucení vlasů, ….? 1. Ano, téměř vţdy je neklidný¨ 2. Ano, občas 3. Ne, nikdy

Povaţuji za důleţité sdělit (postřehy před a po absolvování Stimulačního programu):……… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

Velice Vám děkuji za spolupráci a vyplnění dotazníku. Bc. Kateřina Chaloupková

Příloha č. 3 Obrázek

Příloha č. 4 Pohádka „O budce v poli“