Název diplomové práce: Komunikační kompetence u dětí v riziku specifických poruch učení Jméno a příjmení autora: Bc. Lenka Kořínková Akademický rok od

Poděkování Děkuji Mgr. Evě Douskové, Ph.D. Za vstřícnost a cenné rady při vedení mé závěrečné práce. Dále děkuji všem kolegyním v mateřských školách za pomoc při sběru dat pro výzkumnou část této práce. V neposlední řadě děkuji své rodině za podporu po celou dobu studia.

Název diplomové práce: Komunikační kompetence u dětí v riziku specifických poruch učení Jméno a příjmení autora: Bc. Lenka Kořínková Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.

Anotace Diplomová práce si kladla za cíl zjistit výskyt specifického logopedického nálezu u dětí předškolního věku. Práci tvořily dvě základní části. Teoretická část práce se zaměřila na ontogenezi a fylogenezi řečového vývoje. Popisovala faktory, které jsou určující pro vývoj řeči a celou oblast jazykových rovin. Zmiňuje také problematiku specifického logopedického nálezu a možnou predikci specifických poruch učení. Praktická část se zabývala diagnostikou specifického logopedického nálezu u dětí předškolního věku a zjišťováním oslabení těchto dětí ve všech jazykových rovinách. Za přínos práce bylo možno považovat získané údaje z výzkumného šetření, které dávaly podklad pro navržení opatření směřujících k prevenci rizik specifických poruch učení již v předškolním věku.

Klíčová slova Vývoj řeči, komunikační kompetence, jazykové roviny, školní úspěšnost, specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, specifický logopedický nález, artikulační neobratnost, jazykový cit, specifické asimilace, pozorování, rozhovor, orientační vyšetření artikulační neobratnosti a specifických asimilací, oslabení v jazykových rovinách

Title of diploma thesis: The communication skills of children at risk for specific learning disabilities Name and surname of author: Bc. Lenka Kořínková Academic year of submission of the diploma thesis: 2013/2014 Diploma thesis supervisor: Mgr. Eva Dousková Ph.D.

Annotation This diploma thesis aimed to assess the prevalence of specific logopedical findings in children of preschool age. The work consisted of two main parts. The theoretical part of the thesis focused on the ontogeny and phylogeny of speech development. It described factors that are decisive for the development of speech and language levels throughout the area. It also mentions the issue of specific logopedical finding a possible prediction of specific learning disabilities. The practical part deals with the diagnosis of a specific logopedical findings in children of preschool age and weakening of identifying these children at all language levels. For the benefit of the work could be considered the data obtained from the survey, which provided a basis for the design of measures to prevent risks specific learning at pre-school age.

Keywords Speech development, communication skills, language levels, school success, specific learning disabilities, dyslexia, dysgraphia, specific logopaedic finding, articulation clumsiness, feeling the language, specific assimilations, observations, interviews, screening tests of articulation clumsiness and specific assimilation, weakening the language levels

Obsah Úvod..................................................................................................................................................9 Teoretická část.................................................................................................................................11 1 Vymezení pojmu řeč....................................................................................................................11 1.1 Vývoj řeči.............................................................................................................................13 1.2 Dialektická determinace vývoje řeči....................................................................................17 2 Vymezení pojmu jazyk ................................................................................................................22 2.1 Jazykové roviny....................................................................................................................24 2.2 Komunikační kompetence....................................................................................................35 2.3 Verbální schopnost a školní úspěšnost................................................................................36 3 Specifické poruchy učení .............................................................................................................39 3.1 Příčiny SPU...........................................................................................................................40 3.2 Klasifikace SPU.....................................................................................................................42 4 Specifický logopedický nález........................................................................................................47 4.1 Specifické asimilace.............................................................................................................49 4.2 Artikulační neobratnost ......................................................................................................50 4.3 Jazykový cit..........................................................................................................................52 Praktická část...................................................................................................................................53 1 Cíl praktické části..........................................................................................................................53 2 Stanovení předpokladů.................................................................................................................53 3 Použité metody.............................................................................................................................53 4 Popis zkoumaného vzorku............................................................................................................54 5 Vlastní výzkumná část...................................................................................................................54 5.1 Artikulační neobratnost .......................................................................................................55 5.2 Specifické asimilace..............................................................................................................55 5.3. Rovina foneticko-fonologická...............................................................................................56 5.4 Rovina morfologicko-syntaktická..........................................................................................58 5.5 Rovina lexikálně-sémantická.................................................................................................65 5.6 Rovina pragmatická..............................................................................................................71 5.7 Shrnutí výsledků výzkumné části..........................................................................................75 Závěr ...............................................................................................................................................79 Navrhovaná opatření.......................................................................................................................80 Seznam použitých zdrojů.................................................................................................................87 Seznam příloh..................................................................................................................................92

8

Úvod Komunikační schopnost je základním předpokladem sociální interakce. Úroveň komunikační schopnosti je jedním z ukazatelů zdravého vývoje dítěte. Představuje pro něj kontakt s okolím, získávání informací. V neposlední řadě úroveň komunikace souvisí také s kvalitou celého vzdělávacího procesu. Řeč jako prostředek dorozumívání a komunikace nás provází po celý život a podle úrovně řečových dovedností nás také okolí posuzuje. Ve vývoji řeči jsou mezi dětmi velké rozdíly. Čas, který dítě potřebuje k osvojení řeči, je ovlivněn mnoha faktory. Roli zde hrají samozřejmě i dědičné dispozice, osobnostní rysy dítěte a v neposlední řadě také prostředí, kde dítě vyrůstá, vnímá první impulsy a kontakty. Proto je velice důležité, aby se případné nedostatky v řečovém projevu podchytily co nejdříve a s dětmi se pracovalo již v předškolním věku. Z celé šíře problematiky komunikace a komunikační schopnosti jsme se v diplomové práci soustředili na oblast zkoumání jednotlivých jazykových rovin a jejich dílčích oblastí. Přesto, že se tato problematika jeví jako velmi aktuální, není jí mezi odborníky věnována odpovídající pozornost. Zejména problematika specifického logopedického nálezu není mezi odborníky akcentována. Svědčí o tom fakt, že zásadní poznatky k této problematice popsali již autoři Žlab a Matějček v 60. letech minulého století a od té doby se této problematice žádný autor intenzivněji nevěnuje. Při šetření předškoláků jsme však zjistili, že velké procento šetřených dětí má problémy jak s artikulační neobratností, tak se specifickými asimilacemi. Naše současná praxe nám rovněž potvrzuje, že dětí, které nedokáží správně vyslovit artikulačně obtížná slova, je hodně i ve školách a dokonce i na 2. stupni základních škol. Diagnostika specifického logopedického nálezu často predikuje budoucí obtíže při nabývání školních dovedností a takové děti jsou proto ve zvýšeném riziku specifických poruch učení, zejména pak dysortografie. Vedle jazykových a vyjadřovacích schopností se však na školním úspěchu dětí podílí také úroveň psychických dovedností, zejména schopnost koncentrace pozornosti, zrakové a sluchové vnímání, prostorová orientace, pravolevá orientace, intermodalita,

9

předmatematické dovednosti i vnímání času. Deficity v těchto oblastech by mohly znamenat oslabení školního výkonu. Každá z těchto rovin pracuje s určitou posloupností a časovostí. I když každá oblast má svá vývojová stadia, je potřeba přihlížet vždy k individualitě dítěte. Zejména při nápravě těchto obtíží je třeba postupovat tak, aby se respektovalo individuální tempo dítěte. Pro naši práci bylo důležité definovat, které z šetřených dětí spadají do kategorie specifického logopedického nálezu. Bylo třeba prokázat u dětí artikulační neobratnost či specifické asimilace. S touto skupinou dětí pak proběhlo časově náročné šetření, které zahrnovalo všechny jazykové roviny. Naším úkolem a cílem bylo dokázat nebo vyvrátit, zda opravdu existuje souvislost mezi kategorií specifického logopedického nálezu a oslabením v jednotlivých jazykových rovinách. Snažili jsme se rovněž hledat u některých oslabení jejich příčiny a hledat i jiné souvislosti, například se sociálním znevýhodněním, logopedickou vadou nebo výkyvy pozornosti. Jednalo se o nesmírně zajímavou práci, která nám ukázala další možnosti v prevenci specifických poruch učení a otevřela další cesty k poznání všech složek řečového projevu a komunikace vůbec.

10

Teoretická část 1 Vymezení pojmu řeč Schopnost řeči je jedna z výlučně lidských schopností. Tato schopnost však není člověku vrozena, ale musí se jí učit. Člověk disponuje vrozenou schopností naučit se mluvit, ale pokud nebude mít dostatek řečových podnětů a kontaktů s mluvícím okolím, jeho řeč se nerozvine. Dle Vyštejna (1991) je řeč, na rozdíl od jazyka, výkon individuální. V životě člověka má řeč zásadní význam, jelikož souvisí s celým jeho vědomím a psychickými procesy. Lechta (2008) zase definuje řeč jako schopnost vědomě užívat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách. Člověk se rodí se schopností řeč přijímat a osvojit si ji. Pomocí řeči se také ukládají myšlenky a zkušenosti minulých generací. Celý tento proces učení, který probíhá zásluhou mozku, se dělí do dvou časových období: ➢ Období obligatorní – od narození přibližně do 4–5 let věku. Všechny poznatky získané v tomto období jsou již nesmazatelně zapsány v mozku a nejdou z něj vymazat. Nemusí se tedy během života udržovat opakováním a vybavováním. ➢ Období fakultativní – po věku 4–5 let do konce života. Poznatky a vědomosti, které získáváme během života, nemají trvalou hodnotu, musíme je opakovat a udržovat, abychom je nezapomněli (např. učení se cizím jazykům). Řeč vzniká u člověka jako produkt vyšší nervové činnosti složitým procesem na základě schopnosti slyšet. Jedlička (2007) řeč definuje jako biologickou vlastnost člověka a jako systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. V komunikačním procesu má řeč dvě spojené složky: ➢ Receptivní složka – řečová sdělení přijímáme a rozumíme jim, uchováváme vyjadřované myšlenky pomocí slov – verbálně, nebo graficky. Hovoříme o vnitřní řeči. ➢ Řeč mluvená – vnímáme ji sluchem, a je tedy závislá na výkonu sluchového analyzátoru. Ten přijímá zvukové podněty z okolí ve formě zvukových vln, které se dále šíří vnějším a středním uchem do vnitřního ucha, kde jsou

11

přeměňovány na elektrické impulzy. Tento nervový vzruch je dále předáván sluchovým nervem do příslušných center v mozku. Pro slyšení řeči je důležitý také fonematický sluch, tedy schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé zvuky lidské řeči – hlásky (fonémy). Pochopení zvukové stavby slov a celé slovní symboliky je pak výsledkem poměrně složité mozkové činnosti. ➢ Řeč psaná – je složitější formou řeči, vyvinula se na podkladě mluvené řeči. Při správném vývoji psané řeči je velmi důležitá správná funkce zrakového analyzátoru. Zrakem jsou vnímány a zpracovávány optické podněty jakožto grafické symboly a ty jsou v mozku dále dešifrovány. Vyštejn (1995) popisuje psaní jako vytvořená schémata grafických symbolů – slov, která jsou v mozku převedena jako koordinované impulsy nervovými drahami ke svalovým skupinám ruky, kde je realizován vlastní grafický výkon, tedy psaní. Při této činnosti je velmi důležitý i zrak, který kontroluje správnost a čitelnost písma. Na rozdíl od řeči mluvené, je psaná řeč výsledkem záměrného učení. ➢ Expresívní složka – vlastní realizace mluvené nebo psané řeči, produkce a vytváření řeči. Zde hovoříme také o zevní řeči. Realizátory mluvené řeči jsou mluvidla, jejichž primární funkcí je dýchání a přijímání potravy. Funkci řečovou zde chápeme jako funkci sekundární, označovanou jako neofunkci. Výkonnými orgány řeči jsou mluvidla, která se podílejí na vlastní artikulaci řeči. Mluvidla jsou tvořena ústrojím dýchacím (respiračním), ústrojím hlasovým (fonančním) a ústrojím artikulačním (ústrojím hláskotvorným, článkovacím, modifikačním). Pro tvorbu řeči se používá výdechového proudu. Spotřeba výdechového proudu pak závisí na hlasové intenzitě a na charakteru jednotlivých hlásek a slabik. V ústrojí hlasovém pak vzniká základní tón hlasu – hlasivkový tón. Vlastní hlasové ústrojí tvoří hrtan s hlasivkami, jejichž střídavým roztahováním a smršťováním vzniká hlas. K vlastní realizaci hlásek dochází až v ústrojí artikulačním, které tvoří dutina ústní, nosní a hrdelní. Zde se teprve tvoří lidský hlas a lidská řeč.

12

Vedle verbální – mluvené složky řeči je potřeba zmínit i neverbální složku řeči. Překvapivě nonverbálně sdělujeme svému okolí podstatně více informací než mluveným slovem. Tato složka komunikace předcházela ve vývoji řeči mluvené – verbální. I dítě komunikuje nejdříve tělem než slovně, a to mimikou obličeje, pohyby rukou a těla. Řeč těla patří nevyhnutelně ke každému člověku, doprovází jeho slovní projev a lze z ní vyčíst při mezilidské komunikaci mnoho informací o druhém člověku. Základní rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací je ten, že verbální komunikace je vždy doprovázena komunikací neverbální, zatímco neverbální komunikace se může uskutečňovat samostatně. Verbální i neverbální komunikace osob jsou součástí komunikace sociální. Schopnost sociální komunikace získává jedinec již v prenatálním období vývoje. Obsah a forma komunikace jsou pak značně individuální a závisí na rodinném prostředí, vzdělání, schopnostech, temperamentu, psychickém i fyzickém zdraví, na kultuře a tradicích.

1.1 Vývoj řeči Řeč jako prostředek dorozumívání prodělala dlouhý vývoj. I když náznaky hlasového vyjádření různých pocitů můžeme zaznamenat již u zvířat, používat řeč ke vzájemnému dorozumívání a sdělování i jinými prostředky jako je psaní, čtení, mimika gestikulace, může však pouze člověk. Lechta (2008) se zmiňuje o období vývoje řeči jako o nejprudším období v rámci ontogeneze člověka. Jak uvádí Lejska (2003), řeč jako objektivní realita, je trvale spojena s vývojem lidského rodu a vývojem člověka. Schopnost řeči je nejvlastnější lidská schopnost. Z neartikulovaných zvuků se pomalu stávaly zvuky artikulované, vznikala první slova. Řeč získává funkci pojmenovací a sdělovací. Slovo se stalo signálem signálů vytvářejících druhou signální soustavu, kterou má pouze člověk (Vyštejn 1991, s. 14). Řečí se přenášejí na druhého člověka nejen myšlenky, ale také city. Mluvené slovo mělo ve vztahu k ostatním lidem vždy velkou váhu a přední filosofové, učenci a později pedagogové o tom dobře věděli. Ne náhodou byla schopnost mluvit akcentována jako důležitá složka vědění. Je známo, že slovo má zároveň i moc léčebnou a je důležitým prostředkem například při psychoterapii. Nejkritičtější období pro správný vývoj řeči je kolem 3. roku dítěte. V této době jsou na dítě kladeny velké nároky v podobě dospělé řeči, kterou mluví jejich okolí. Dětská řeč je

13

však ještě nevyspělá a nezafixovaná. Každé dítě tyto problémy zvládá jinak, záleží na osobnosti dítěte, jeho komunikačních schopnostech a sociálním prostředí. Dítě na podněty reaguje jinak než dospělí lidé. Okolí dítěte používá vyspělou řeč, a tím klade na dítě zvýšené nároky vzhledem k jeho vývojovému stupni. U dítěte tedy vznikají konflikty mezi potřebou živelně reagovat na podněty a mezi jeho možnostmi. Dítě se tedy v řeči zaráží, pomáhá si gestikulací, používá vlastní výrazy a přehazuje slova ve větách. Tyto potíže řeči jsou fyziologické. Je přirozené, že jejich úspěšné zdolání závisí i na výchově, na nenápadném působení, na poskytování pomoci a hlavně na pedagogickém taktu, jenž nepřipouští jakkoli upozorňovat dítě na jeho dočasné nesnáze (Sovák 1989, s. 76). Porucha řeči bývá někdy důvodem pro odložení povinné školní docházky. Malým školákům totiž komplikuje výuku čtení a psaní. Důsledkem toho může být hned v počátku získaná nechuť ke školní práci. Řečová porucha může být někdy signálem závažnějšího onemocnění, sluchového, mentálního nebo centrálního nervového systému. Z toho vyplývá, že správná péče o vývoj řeči je zejména v předškolním věku velice důležitá. Poruchy řeči mohou vznikat po celý život člověka, nejvíce však v dětství, v počátcích řečového vývoje. Řeč se může vyvíjet opožděně, omezeně, zvukově nesprávně nebo se nemusí vyvinout vůbec (Vyštejn 1995, s. 26).

Fylogeneze řeči Fylogenetický vývoj lidské řeči jako komunikačního prostředku je odhadován na 3,5 milionu let a zaznamenal několik základních zlomů, které vyvolaly potřebu rozvoje komunikace a řeči. Prvním takovým okamžikem byla doba, kdy pravěký člověk začíná hledat potravu na zemi, začíná se napřimovat a zdokonaluje se motorika předních končetin. Druhým momentem ve vývojovém období byla doba, kdy člověk začíná používat první nástroj – k hledání potravy i jako zbraň. Vytvoření řeči bylo vázáno na práci v kolektivu, na potřebu komentovat různé životní situace. Z kosterních nálezů pravěkých lidí z tohoto období je již patrna určitá artikulace, i když to ještě nebyl dnešní řečový projev. Jak uvádí Jedlička (2007), samotný systém budování řeči nejspíše souvisí s postupným ustálením reakce chování na určitý pronesený zvuk, a je tedy podmíněn sociálním chováním člověka.

14

Rovněž Peutelschmiedová (2005) se domnívá, že jediným spolehlivým ukazatelem, který by dokládal realizaci zvuků ve vývoji člověka, jsou nalezené kosterní pozůstatky. V 80. letech minulého století byla objevena dobře zachovaná jazylka našeho prehistorického předka. Jazylka je důležitá malá kůstka, na kterou se upíná množství svalů potřebných při dýchání, polykání a reprodukci zvuků. A velikost jazylky se nelišila od velikosti jazylky současného člověka. Proto je možné se domnívat, že již v tomto období existuje možnost tvorby nějakých artikulovaných zvuků. Je zřejmé, že lidská artikulovaná řeč se mohla vyvinout z akustické signalizace, známé jako dorozumívací prostředek u zvířat. I když tyto signály nemají ještě charakter řeči, přesto mají pro vzájemnou komunikaci výhody: ➢ akustický signál působí i přes překážky (tma, mlha), ➢ akustický signál působí na velkou vzdálenost, ➢ akustický signál působí bez toho, že by byla přerušena jiná činnost orgánu nebo funkce (člověk mluví a přitom pracuje), ➢ akustický signál má efekt probouzení. Problematika vzniku a vývoje akustického signálu je však stále nevyzkoumanou oblastí, a proto se na tomto poli stále pohybujeme ve sféře hypotéz a teorií.

Ontogeneze řeči Při vývoji lidské řeči člověk prochází jednotlivými stádii. Mezi stádii nejsou jasné hranice, dochází k období akcelerace nebo retardace ve vývoji. Ontogeneze řeči se týká všech jazykových rovin. Předřečová stadia vývoje řeči (dle Dvořáka 2007) Předřečová – přípravná stadia vývoje řeči se týkají období přibližně do jednoho roku života dítěte. Prvním hlasovým projevem dítěte je novorozenecký křik (reflexní), který připomíná hlásky a a e. Tento projev vyjadřuje reakci dítěte na změnu prostředí. Později, kolem 6. týdne, se objevuje emocionální (citový) křik, kterým dítě vyjadřuje pocity nepříjemné pocity (tvrdý hlasový začátek) a později i pocity příjemné (měkký hlasový

15

začátek). Jedná se o reakci dítěte na změny, např. na změnu teploty, pocity hladu. Toto období trvá od narození po dobu, kdy se začíná tento křik měnit v melodičtější podobu dětské řeči. Kolem 8. - 10. týdne nastává období broukání, které má již větší rozsah a rozmanitější zabarvení. Dítě tak vyjadřuje svou spokojenost, dobrou náladu. Broukání má již měkký hlasový začátek a jedná se o jednoduché zvuky samohlásek. Postupně dítě přechází do období žvatlání. Kolem 6. měsíce se objevuje pudové žvatlání a kolem 9. měsíce se jedná již o napodobivé žvatlání. Dítě provádí jakousi hru s mluvidly, zejména v oblasti rtů, patra a kořene jazyka. Jsou to vlastně svaly, které dítě používá při sání. Dítě se snaží napodobovat okolní zvuky, které již mají pestrou melodičnost. Nejedná se ještě o porozumění obsahu. Lechta (2003) toto období nazývá pragmatizací řeči. Mezi 8. a 9. měsícem začíná období rozumění řeči. Nejedná se ještě o rozumění v pravém slova smyslu, ale týká se nejdříve suprasegmentální složky řeči, tedy zvukových jevů jako je přízvuk, intonace, tempo, které dodávají řeči specifické významy. Tato oblast vývoje řeči je patrně vázána vždy na příslušný jazyk, v češtině to bývá období kolem 1. roku věku dítěte. Stadia vlastního vývoje řeči Prvním skutečně verbálním projevem dítěte jsou slova, která dítě začíná užívat kolem 1. roku. První slova dítěte vyjadřují potřeby, přání, prosby, potřeby. Proto také toto období nazýváme emocionálně-volním. Dítě používá jednoslovné, citově zabarvené věty. Lechta (2003) toto období nazývá také obdobím sémantizace. Toto období u dítěte trvá zhruba do konce 2. roku. V období mezi 1,5 a 2 roky začíná u dítěte egocentrické stadium vývoje řeči, kdy dítě napodobuje dospělé. Kolem 2. roku dítě spojuje slova do dvou- či víceslovných vět a zde začíná stadium vlastní spontánní produkce řeči. Tempo řeči je zatím pomalé, dítě činí často mezi slovy přestávky, koncovky slov jsou nepřesné. Do 3. roku již dítě dokáže spojovat slova s předměty, opakovat slovní spojení, věty a používat jednoduchou gramatiku. Toto období v řečovém vývoji dítěte nazýváme obdobím asociačně-reprodukčním. Dítě již dokáže poslouchat krátké příběhy, v jeho řeči

16

převažují slovesa, která spojuje s podstatnými a přídavnými jmény. Rozumí také jednoduchým otázkám. Období po 3. roku je úzce spjato s konkrétními jevy, kdy se označení postupně stávají pomocí abstrakce a zevšeobecňování slovy s konkrétním obsahem. Dítě zpřesňuje své vyjadřování, rozliší předložky, používá přítomný a minulý čas, množné číslo. Lechta (2003) toto období nazývá také obdobím gramatizace. Další vývoj je možné nazvat obdobím intelektualizace řeči, kdy se zpřesňuje gramatika a dochází k prudkému nárůstu slovní zásoby. Dítě již své myšlenky vyjadřuje správně obsahově i formálně. Otázka ukončení vývoje řeči je mezi odborníky stále diskutována. Jedlička (2007) se domnívá, že pokud má být řeč správná i po formální stránce, mluvíme o hranici 5. - 6. roku věku. Peutelschmiedová (2005) hovoří o tom, že by ontogeneze vývoje dětské řeči měla být ukončena až v 6 či 7 letech. Lechta (2008) považuje za nejdůležitější období vývoje řeči období do 6. roku života, přičemž mezi 3. a 4. rokem je tempo vývoje řeči nejdynamičtější.

1.2 Dialektická determinace vývoje řeči Ontogenetický vývoj řeči je však spojený s mnoha dalšími faktory, které jsou vzájemně provázány a pro další vývoj jsou určující. Lechta (2008) doslova uvádí, že mezi těmito faktory existuje vzájemná složitá souvislost na bázi vícenásobné zpětné vazby. Tyto faktory ovlivňují řeč jak z kvalitativního, tak kvantitativního hlediska. I když tyto faktory jsou rozmanité a je jich více, mezi nejpodstatnější patří určitě myšlení, motorika, senzorické schopnosti a sociální oblast.

Myšlení a vývoj řeči Zásadním významem řeči pro člověka je rozvoj myšlení. Myslíme pomocí řeči. Řeč přináší do lidského mozku pojmy, abstrakci a informace. Jak uvádí Lejska (2003), člověk je jediný tvor na této planetě, který výrazně preferuje informaci v abstraktní formě. Názory různých autorů se rozcházejí v pojetí teorií vztahu myšlení a řeči. Např. Sovák (1989) upřednostňuje ve svém pojetí vztahu myšlení a řeči právě řeč. Tvrdí, že znát poměr mezi myšlením a řečí je důležité hlavně ve výuce. Vzájemné vztahy mezi myšlením a řečí se

17

odvíjí od věku dítěte, podle vývojového stupně řeči i schopnosti myslet. Jiné teorie ztotožňují myšlení s řečí – teorie identity. Teorie paralelismu zase uvádí, že oba procesy probíhají samostatně vedle sebe a navzájem se pouze ovlivňují. Teorie indiferentní míní, že řeč nemá nic společného s myšlením, že si obojí navzájem překáží. Lechta (2008) se ztotožňuje s teorií Vygotského, který tvrdil: ➢ ve vývoji myšlení a řeči existují odlišné kořeny obou procesů, ➢ ve vývoji řeči existuje předintelektuální stadium a ve vývoji myšlení předřečové stadium, ➢ do určitého věku probíhá jejich vývoj v odlišných liniích, nezávisle na sobě, ➢ v určitém období (kolem 2. roku) se obě linie protnou: myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální. Sovák (1985) shrnuje poznatky různých teorií o vztahu myšlení a řeči s ohledem na výchovu a vzdělávání takto: ➢ v útlém věku se u dítěte podporuje podmíněné spojování mluvních zvuků s konkrétními jevy, ➢ v předškolním věku se ze stadia konkretizace řeči i myšlení rozvíjí transferem schopnost zobecňování, ➢ ve školním věku se u dětí za postupného vymezování pojmů a jejich vztahů spolu s pohotovým vyjadřováním podporuje přesnost v myšlení – řeč se stává odrazem myšlení a splývá s ním. Děti předškolního věku jsou ve fázi prudkého rozvoje řeči. Lechta (2008) zmiňuje obrovský kvalitativní vzestup myšlenkových projevů jednotlivce, který je nejnápadnější právě v řeči. Poukazuje však zároveň na určitá úskalí hlavně ve zvukové stránce řeči, neboť kolem 3. roku života dítěte se mohou objevit určité fyziologické těžkosti v řeči. Při zvýšeném úsilí se slovně vyjádřit dochází k různým neplynulostem v mluvení (zadrhávání, opakování slabik a slov). V této fázi je nutný přiměřený postoj okolí k dítěti, aby tuto etapu zvládlo bez následků.

18

V období před začátkem školní docházky děti začínají zevšeobecňovat na úroveň vyšší, na úroveň vytváření pojmů. Základní činností je názornost, která přetrvává v řeči i myšlení a v učení vůbec (Sovák 1989, s. 92). V tomto věku ještě dítě nerozlišuje ve svém myšlení přímou realitu od kombinací nejrůznějších představ a asociací, které si přebírá z filmů, obrázků, vyprávění a pohádek. Proto v myšlení a v řeči dítěte nelze určit přesnou hranici mezi skutečností, jak ji vidí dospělí, a mezi fantazií používanou dítětem. Dítě se vyjadřuje pouze omezenými výrazovými prostředky a dospělí nemusí zcela porozumět obsahu jeho sdělení. Řečí se však podporuje a rozvíjí myšlení a zpětně myšlení zase obohacuje řeč a s ní i sociální komunikaci.

Motorika a vývoj řeči Rozvoj motoriky velmi úzce souvisí s úrovní řečových dovedností, neboť při řečové produkci se jedná o koordinovaný proces jemné motoriky mluvidel. Existuje tu přímá souvislost mezi opožděným vývojem řeči a narušenou motorikou mluvidel, u dětí s narušenou plynulostí a článkováním řeči zase můžeme pozorovat sníženou úroveň motorických schopností. Jak uvádí Lechta (2008), základy motoriky mluvních orgánů můžeme pozorovat již v intrauterinním životě. Některé aktivity novorozence mají rovněž důležitou úlohu pro budoucí úroveň motoriky mluvidel a to hlavně sání a žvýkání. Vývoj motoriky mluvidel je nejprudší v prvních letech života. Zejména pak období, kdy dítě začíná sedět a má trup a hlavu ve vertikální poloze, představuje možnost daleko obratněji manipulovat s mluvidly a má nesmírný význam pro rozvoj artikulace. Období, kdy se dítě začíná snáze pohybovat, začíná chodit a aktivně prozkoumávat svět okolo sebe, je zásadní pro prudký vzrůst slovní zásoby, a tedy pro rozvoj obsahové stránky řeči. Zároveň byla prokázána souvislost mezi jemnou motorikou ruky (uchopování předmětů dítětem) a řečovou motorikou. Pokud zaznamenáváme zaostávání dítěte v jedné oblasti, obvykle se to projeví i v oblasti druhé. Motorika mluvidel malého dítěte je dlouho nevyzrálá, teprve okolo 2.–3. roku je připravena pro artikulovanou řeč. Proces artikulace hlásek (zejména souhlásek) představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka (Lechta 2008, s. 21). Rozdíl při artikulaci některých hlásek je velmi malý

19

a klade to nároky na přesnou artikulaci a obratnost celých mluvidel (jazyka, rtů, měkkého patra i čelisti). Úroveň motoriky celého řečového aparátu tedy závisí na procesech zrání v mozku, na úrovni mluvního vzoru, na výchovných vlivech v rodině dítěte a v jeho okolí, ale také na individuálních jazykových schopnostech. Problémy při zvukové realizaci jednotlivých hlásek se považují za fyziologické do 7. roku života dítěte, neboť v tomto období, kdy ještě nejsou plně fixovány mluvní spoje, je možná ještě úprava fyziologických nesprávností (Lechta 2008).

Zrak a vývoj řeči Zrakové vnímání má svou důležitost pro vývoj řeči i komunikačních dovedností. Rovněž zrak se, podle nejnovějších výzkumů, vyvíjí již v intrauterinním období, kdy plod reaguje na světelné podněty, procházející břišní stěnou matky. Význam zraku je nepopiratelný nejen při osvojování grafické formy řeči, ale také při osvojení zvukové komunikace. Pro vývoj řeči je zrak důležitý zejména ve dvou dimenzích: ➢ zrakové podněty – zrakové impulsy podněcují dítě k vokalizaci, k žvatlání a později řečovým projevům, ➢ odezírání – pro dítě, které se učí nápodobou, je důležitý oční kontakt při odezírání pohybů mluvidel, který je nezbytný k osvojení artikulace a neverbální komunikace. Předměty, které dítě opakovaně vidí při uspokojování svých potřeb, začínají být pro dítě známé a mohou vyvolat podmíněné reakce. První zrakový kontakt je tedy spjat s pokrmovou dominantou. První slova dítěte zase souvisejí se zrakovým kontaktem, neboť dítě si nejprve spojuje slovo s viděným předmětem, teprve později jen s jeho představou. Kolem 1. roku je dítě schopno zaměřit svůj pohled na předmět svého zájmu, tzn. aktivně vidět. Pro osvojování řeči začíná být zrakové vnímání důležité okolo 6.–8. měsíce života, v období napodobujícího žvatlání. Po napodobování slyšených zvuků začíná dítě napodobovat i viděné artikulační pohyby mluvidel. Z tohoto pohledu si dítě nejrychleji osvojují

20

obouretné souhlásky, které nepředstavují pro dítě velkou námahu a z úst matky se nejsnáze odezírají.

Sluch a vývoj řeči Kvalita sluchového vnímání je pro osvojení řeči nezbytná. Podle posledních výzkumů je schopno dítě rozlišovat sluchem lidskou řeč již v nitroděložním životě, stejně tak reagovat na silné zvuky. Ke konci těhotenství pravděpodobně rozlišuje i hlas své matky. Sluchové reakce patří k prvním, kterými novorozenec reaguje na okolní svět (Lechta 2008, s. 25). Matčin hlas si brzy spojuje se sacími pohyby. Okolo 3.–4. měsíce již hledá zdroj zvuku, začíná diferencovat mezi zvuky. Sluch má důležitou funkci při vývoji řeči zejména v období napodobivého žvatlání, okolo 6.–8. měsíce. Dítě již dokáže ze svého okolí vyčlenit hlásky mateřského jazyka, začíná se rozvíjet schopnost fonematické diferenciace. Tato schopnost sluchu se vyvíjí dlouho a je navázána na kvalitu výslovnosti dítěte. Nejdříve dítě odliší od sebe velmi různé zvuky, později diferencuje i velmi podobné zvuky až se nakonec naučí sluchem rozlišovat všechny zvuky mateřského jazyka. Tento vývoj bývá zpravidla ukončen mezi 7. a 8. rokem. Zvýšená úroveň sluchového vnímání se následně projeví i v úrovni řečové produkce.

Sociální prostředí a vývoj řeči Na vývoj řeči nemají vliv jen endogenní faktory, ale ve velké míře i faktory exogenní, tedy faktory vnějšího sociálního prostředí. Vývoj řeči a jeho rychlost jsou do značné míry determinovány součinností biologických a sociálních faktorů. I v této oblasti probíhá vývoj již v prenatálním období. Mezi matkou a jejím nenarozeným dítětem probíhá již jakýsi emoční dialog, který se později odrazí v jejich neverbální komunikaci. Na vývoj řeči působí tyto vlivy: (Matějček, Vágnerová 2006) ➢ Výchovné vlivy se na řeči a rozvoji komunikace bezprostředně podílejí, zahrnují již kojení matky jakožto komunikační obřad, do kterého jsou zapojeny všechny smysly dítěte, společně sdílené emoce při krmení, přebalování. Nepříznivý vliv v této

21

oblasti mohou mít nevhodné výchovné styly. Po 6. měsíci již dítě dokáže naopak aktivizovat okolí svou řečí. ➢ Komunikační vlivy jsou cílené, verbální vlivy, které specificky ovlivňují řeč dítěte, a to ještě v jeho předverbálním období, ale také vliv rodiny v neverbální oblasti. Vývoj řeči se nemůže vyvíjet samovolně, je třeba celý vývoj řeči vhodně stimulovat a podporovat, a to i u dětí, jejichž celkový vývoj je v normě. Řeč je totiž závislá na sociálním prostředí a základ vývoje řeči se vytváří již v 1. roce života. Pokud již v tomto období nemá dítě odezvu na své komunikační snahy, dochází k jeho frustraci. Vývoj řeči stimuluje také správný mluvní vzor. Jestliže tedy předškolní dítě nemá správný mluvní vzor, nikdo od něj správnou výslovnost nežádá nebo je tento mluvní vzor špatný, u dítěte může vzniknout v důsledku toho dyslálie. Dítě napodobuje zvuky kolem sebe, tedy i nežádoucí vzory. Toto napodobování je nevědomé, nátlak k nápodobě v nich vyvolává odmítavé postoje. Avšak když dítě má příležitost bezděčně pozorovat přesné, nepřehnané pohyby úst při vyslovování, vhodnou a obsahu přiléhavou mimiku i gestikulaci při vyprávění, zdokonaluje si tím i vlastní mluvu (Sovák 1989, s. 68). Nevhodný mluvní vzor, výchovný styl a výchovné metody a citová deprivace nejsou sice primární příčinou jazykových obtíží, ale mohou výrazně ovlivnit vývoj poruchy. Omezují totiž ochotu napodobovat, jindy vyvolávají ochranný útlum, stres nebo neurotické reakce, narušují schopnost soustředění, a blokují tak především sociální funkci řeči (Kutálková 2002, s. 49).

2 Vymezení pojmu jazyk Dle Klenkové (2006) je jazyk soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy. Ty mohou vyjádřit představy člověka o světě, veškeré vědění a vlastní vnitřní prožitky. Peutelschmiedová (2005) definuje jazyk jako souhrn sdělovacích a dorozumívacích prostředků určité skupiny lidí, přičemž obvykle uvažujeme o vymezení teritoriálním nebo národnostním.

22

Dvořák (2003) hovoří o jazyku jako o komplexu, ve kterém můžeme definovat subsystémy (komponenty, roviny). Je to kód, který se učíme používat při sdělování myšlenek a vyjádření svých požadavků a potřeb. Jazyk se vztahuje ke kódování, které dává smysl hláskám. Jazyk je však také systém, který se řídí pravidly užívání slov (ohýbání, posloupnost ve větě) za dodržování určité gramatické stavby, která je správná. Jazyk rovněž stanovuje pravidla sestavování psaných písmen a grafických podob. Některé kódy jsou spíše vizuální než akustické. Odborníci, kteří provádějí rozbor jazyka, často rozlišují mezi pěti subsystémy jazyka. Jazyk je utvořený skupinou pravidel, která se dále zabývají určitými oblastmi: ➢ fonologie – jak uspořádat správně fonémy do slov, ➢ morfologie – jak se mění nebo vytvářejí slova různými sestavami morfémů, jedná se o časování, skloňování, stupňování, atd., ➢ syntax – jak se kombinují slova, tvoření vět ➢ sémantika – co slova znamenají, tedy jejich obsah, ➢ pragmatika – jakou kombinaci slov je nejvhodnější použít v dané situaci.

Prenatální období a počáteční jazykový input Ve starších výzkumných pracích se mělo za to, že počátek dětské řeči začíná okamžikem proslovení, tedy orientačně kolem 18. měsíce věku, kdy dítě začíná vyslovovat první slova. Toto tvrzení však dnes již neplatí, jelikož se ukázalo, že počátek dětské řeči nastává dokonce již v prenatálním období lidského vývoje. Jak uvádí Průcha (2011), zahraniční výzkumy dokazují, že již v 6. měsíci reaguje lidský plod na určité zvukové podněty (hudba, hlas matky), a tím ještě nenarozené dítě získává první zkušenosti. Jestliže je lidský plod schopen v nitroděložním akustickém prostředí rozeznávat lidský hlas (což je prokázáno), může tato sluchová zkušenost významně usnadňovat vnímání řeči dítětem po narození (Průcha 2011, s. 36). Lze tedy souhlasit s tvrzením, že dítě si opravdu začíná osvojovat jazyk již v prenatálním období a že je toto období součástí celého vývojového procesu.

23

V prenatálním období dochází také již ke specifické komunikaci dítěte s matkou. Matka reaguje emocionálně na pohyby dítěte a dítě zase reaguje na uklidňující hlas matky, na její doteky na břiše apod. Tyto poznatky jsou důležité nejen pro teoretické objasňování vývoje řeči, ale mají i praktický význam. Rodiče by tedy měli se svým nenarozeným dítětem komunikovat záměrně a podporovat tak u dítěte procesy učení a paměti, které se budou o to intenzivněji rozvíjet po jeho narození. V okamžiku narození dítěte dochází k významnému vývojovému mezníku. Dítě slyší poprvé všechny zvuky přímo, všechny hlasové podoby doprovázené doteky rukou. Pro dítě je to dle Průchy (2011) první jazykový input. Na základě těchto prvních vjemů se rozvíjí preverbální chování dítěte, tedy jeho mimika, hlasové a tělesné projevy (pláč, úsměv, broukání). Tyto prvotní projevy dítěte nelze příliš analyzovat z hlediska počtu slov, ale jak takto malé dítě tyto různé podněty vnímá. Z pohledu psycholingvistiky je však zřejmé, že s těmito prvními jazykovými signály souvisí akustické stimuly. Tento sled zvuků má svá pravidla, zejména se jedná o rytmus řeči, tvořený opakujícími se slovními přízvuky, intonace slov a vět, různé hlásky, mezery mezi slovy. Na dítě však dle Průchy (2011, s. 38) nepůsobí jen přímý jazykový input, který představuje řeč nejbližších dospělých zaměřená na dítě, ale rovněž nepřímý jazykový input, tedy zvuky, které dítě vnímá ve své blízkosti. Je oprávněné předpokládat, že prvotní jazykové informace mají klíčovou roli pro osvojování jazyka dítětem. Již v takto raném věku mají děti schopnost osvojovat si jazyk, komunikovat a učit se komunikovat. Jsou od narození obdařené schopností učit se. Projevuje se to nejvíce v jejich dovednosti rozlišit například hlas matky nebo přiřadit obličej k blízké či známé osobě. Velmi důležitou složkou v tomto procesu učení je imitační učení, které má velký význam pro vytvoření schopnosti komunikovat mluvenou řečí. Jak uvádí Lechta (2003), toto napodobování, které umožňuje osvojení si komunikační schopnosti, může být neuvědomělé, intuitivní nebo i vědomé, záměrné.

24

2.1 Jazykové roviny Jazykovou rovinu definuje Dvořák (2001) jako určitý dílčí systém jazyka, charakterizovaný specifickými základními jednotkami. Vývoj řeči musíme sledovat jako celek, tedy posuzovat všechny jazykové roviny. Úroveň dítěte ve všech jazykových rovinách ovlivní komunikační schopnosti ve škole. Ideálně se u dítěte při zahájení školní docházky nevyskytují v oblasti komunikace žádné závažnější nedostatky, které by mohly přímo ovlivnit jak komunikaci dítěte, tak i vlastní průběh a kvalitu celého edukačního procesu. V nemalé míře je také školní výkonnost dítěte ovlivněna zpětnou vazbou kolektivu třídy na srozumitelnost řeči jedince (Krahulcová 2007, s. 17). Pokud je řeč srozumitelná, zvyšuje se tím účinnost komunikace. Komunikační schopnosti člověka studuje vědní obor logopedie. Při jeho současném pojetí je kladen důraz právě na komunikaci. Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta 2003, s. 17). O narušené komunikační schopnosti hovoříme, je-li narušena některá z rovin jazyka. Toto narušení nelze dle Peutelschmiedové (2005) pojímat pouze jako nápravu vadné výslovnosti a soustředit se pouze na zvukovou – fonetickou stránku řeči, ale v logopedii musíme reflektovat všechny čtyři jazykové roviny: rovinu foneticko-fonologickou (jako zvukovou stránku řeči), rovinu morfologicko-syntaktickou (jako gramatickou stránku řeči), rovinu lexikálně-sémantickou (jako obsahovou stránku řeči) a rovinu pragmatickou (určující sociální uplatnění komunikace).

Rovina foneticko-fonologická Tuto jazykovou rovinu lze u dítěte sledovat nejdříve. Podle Lechty (1990) je klíčové období mezi pudovým a napodobivým žvatláním. Do této doby dítě vyvozovalo zvuky, které se ještě nepodobaly mateřskému jazyku a probíhaly bez vědomé zrakové a sluchové kontroly. Rovněž Průcha (2011) zmiňuje, že v prvních dvou letech života je vývoj dítěte soustředěn hlavně na osvojování fonologického aparátu mateřského jazyka, dítě se učí produkovat a rozpoznávat různé zvuky, a to jak první hlásky, tak různé prostředky zvukové výstavby řeči.

25

Dítě však rozumí slovům dříve, než je začne samo užívat. Fonologickou – zvukovou strukturu jazyka si uvědomuje dříve, než zvládne vlastní výslovnost. Dítě se učí napodobováním, jeho mluva bude taková, jaký je jeho vzor. Za klíčový moment je považováno období přechodu z pudového žvatlání na napodobivé. Od této chvíle můžeme hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu. Zvukovou stránkou řeči se zabývá lingvistická disciplina – fonetika. Fonetika podává popis základních i vyšších zvukových jednotek řeči (např. hlásky, slabiky). Fonetika popisuje zvuky jazyka z hlediska artikulačního (jak se hlásky tvoří) a z hlediska akustického (zvuková podoba hlásek). Artikulační hledisko se uplatňuje při posuzování řečové produkce a akustické hledisko je důležité při percepci. Zkoumáním funkce zvukových prostředků jazyka, funkcí nejmenších stavebních jednotek řeči – fonémů se zabývá fonologie. Zvuková složka řeči obsahuje dle Lejska (2003): ➢ Suprasegmentální komponenty – modulační prvky řeči, které dávají řeči charakter a modulují řeč: melodika, rytmus, přízvuk, rychlost, hlasitost, dynamika, atd. ➢ Segmentální komponenty – jsou jednotlivé segmenty lidské řeči, tedy hlásky, slabiky, fonémy, morfémy. Postižení této zvukové části řeči narušuje její srozumitelnost, přičemž se bortí schéma řeči, tvorba slabik a slov. Ta je pak různým způsobem komolena a deformována. Může docházet k elisi – ztrátě a vypouštění hlásek, k asimilaci – záměně hlásek za jiné, k metatezi – přehazování hlásek a slabik, k intrusi – vřazování parazitálních hlásek, k echolálii – nesmyslné opakování slabik a hlásek nebo k tachyfemii – časté přechody do „blábolu“. Do foneticko-fonologické roviny tedy zahrnujeme vedle výslovnosti i artikulaci a fonematickou diferenciaci. Artikulace hlásek Dítě si osvojuje jednotlivé hlásky nikoli izolovaně, ale rovnou ve slovech. Jejich přesná výslovnost je důležitým předpokladem srozumitelnosti projevu. Pozornost se také zaměřuje na to, které hlásky dítě vyslovuje nejdříve. Lechta uvádí, že z logopedického hlediska je zajímavé, že některé složité zvuky dítě zvládá již v době pudového žvatlání, avšak pokud se jedná o zvládání hlásek mateřského jazyka, jsou tyto zvukově často dlouho

26

nesprávné. Bylo zjištěno, že posloupnost výslovnosti jednotlivých hlásek se odvíjí od toho, která hláska je pro dítě méně náročná. Tyto hlásky tedy nastupují nejdříve a jsou jimi samohlásky. Následují retné souhlásky, které jsou pro dítě dobře „odezíratelné“ (např. b, p, m). Tento proces osvojování hlásek je velice variabilní a záleží do značné míry na individuálních schopnostech dítěte a na vlivech sociálního prostředí. Orientačně probíhá artikulační vývoj jednotlivých hlásek takto:  kolem 3. roku věku – samohlásky, dvojhlásky ou, au, eu a souhlásky p, b, m, t, d, n, k, g, j, ch, h  kolem 4. roku věku – hlásky v, f, ď, ť, ň  po 5. roce věku – l, s, z, š, ž, c, č, r, ř Některé děti vyslovují správně již kolem 3. roku věku, jiným to trvá déle, někdy i na začátku školní docházky nevyslovují všechny hlásky správně. I když Lechta (1990) hovoří o tom, že v tomto období se jedná o prodlouženou fyziologickou nemluvnost, Dvořák (1999) se domnívá, že je vhodné s dětmi nacvičit artikulaci všech hlásek ještě před nástupem školní docházky. Mnohočetné odchylky ve výslovnosti jsou často důvodem odložené školní docházky. Nesprávná artikulace O nesprávné artikulaci hovoříme, pokud dítě vyslovuje hlásky odlišně v době fyziologického vývoje. Tento jev je však zcela přirozený, je způsoben motorickou neobratností dítěte. Proto zde hovoříme o dyslalii fyziologické. Dvořák (1999) si však myslí, že toto označení není zcela správné, protože je třeba rozlišovat od výslovnosti vadné – dyslalie. Je třeba tedy rozlišovat při sledování výslovnosti dítěte nesprávnou výslovnost a vadnou výslovnost. U nesprávné výslovnosti většinou dochází ke spontánní nápravě, u vadné výslovnosti – dyslalie, přetrvává vadný stereotyp výslovnosti. Dyslalie je funkční porucha artikulace nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada artikulace – výslovnosti nejméně jedné hlásky (Krahulcová 2007, s. 31). V rámci fyziologického vývoje Dvořák (2007) rozlišuje nesprávnou výslovnost hlásek na:  Mogilalii – dítě hlásku, kterou zatím neumí vyslovit, vynechává, a to na všech artikulačních pozicích. Někdy také dítě může místo nezvládnuté hlásky prodloužit sousední vokalický segment (např. horko x hóko). Někdy se místo takové hlásky

27

může objevit přestávka (např. horko x ho-ko). Tato celková mogilálie se objevuje obvykle u dětí na začátku vývoje výslovnosti a považuje se za fyziologickou do 4 let věku dítěte.  Paralalii – je odchylka, kdy dítě hlásku, kterou neumí vyslovit, nahrazuje jinou hláskou. Tato odchylka se objevuje rovněž na počátku výslovnosti, avšak přetrvává déle. Za fyziologickou se tato odchylka považuje do 7 let věku dítěte, pokud jde o hlásky: „l“, sykavky, polosykavky a vibranty. Mogilalie a paralalie se týkají odchylek ve výslovnosti na úrovni hlásek. Pokud dítě vynechává hlásky nebo skupiny hlásek na úrovni slov, je důvod předpokládat jinou odchylku řeči – slovní patlavost (Dvořák, 1999, s. 13). Fonematická diferenciace Schopnost sluchové diferenciace se začíná rozvíjet již okolo 8. měsíce života. Nejdříve si dítě všímá a rozlišuje zvuky řeči, teprve později vnímá jejich význam. Fonematická diferenciace je schopnost vědomě rozlišovat ve slovech sluchem hlásky s distinktivní funkcí – fonémy. Pokud není fonematický sluch dostatečně rozvinutý a dítě nerozliší akusticky (sluchově) nesprávně znějící hlásku od správně znějící, logopedická náprava se míjí účinkem (Tomická 2006, s. 21). Dle Bednářové (2011) může oslabení fonematické diferenciace v předškolním věku významnou měrou poznamenat vývoj řeči. Může se podílet na potížích s výslovností delších slov, potíže při uvědomění si postavení a rozlišení jednotlivých hlásek nebo jejich pořadí. Při nácviku fonematické diferenciace je nutno však dle Gúthové a Šebianové (2005) zachovat zásadu posloupnosti. Před nácvikem diferenciace fonémů se začíná s nácvikem rozlišování diametrálně odlišných zvuků (např. struhadlo – zvoneček). Později se přechází k diferenciaci podobnějších zvuků. Dítě nejprve zdroj zvuku vidí i slyší, teprve později musí zdroj zvuku určit pouze sluchovou cestou. K větší diferenciaci zvuků dochází zejména v předškolním období. Zdokonaluje se vnímání figury a pozadí, tedy pozornost se zaměřuje pouze na některé zvuky a vyčleňuje je z pozadí. Jak uvádí Bednářová (2011), s větší koncentrací pozornosti se rozvíjí také záměrné naslouchání. Před nástupem do

28

školy by dítě mělo být schopno vyslechnout si pohádku či příběh. Sluchové vnímání je v úzkém vztahu s výslovností. Při jeho nácviku lze využít i skupinové formy práce. Fonematický vývoj je určen rozvojem dvou funkcí. Fonematické vnímání znamená, že dítě je schopno rozlišit jednotlivé fonémy, které mění význam slova (např. koza – kosa, most - kost, dívá – zívá). Tato schopnost se u dítěte rozvíjí již na počátku výstavby dětské řeči. Nejedná se ještě o rozklad slov na části a dítě ještě nechápe zvukovou strukturu slova. Fonematická analýza je proces, při kterém dítě umí nejen rozlišit slova dle fonémů, ale člení je i na části – fonémy, z kterých se skládá. Strukturu slova si dítě uvědomuje, dokáže vědomě zacházet s hláskami, skládat a rozkládat z nich slova. Při fonematické analýze dítě zvládá: určit přítomnost či nepřítomnost hlásky ve slově, vyčlenit první nebo poslední hlásku ze slova, určit množství hlásek, jejich pořadí a místo ve slově a určit počet slabik ve slově. Další oblastí, která je velice důležitá pro rozvoj sluchového vnímání je vnímání rytmu. Všímáme si především citu pro rytmus při zpěvu, při používání rytmických nástrojů, při rytmických cvičeních, hrajeme si na rozpočítávání. Dítě by mělo zvládnout napodobit krátké rytmické struktury (vyťukávání vytleskání, zapískání, použití bzučáku). S vnímáním rytmu také úzce souvisí rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Rozvinutí fonematické diferenciace je závislé na zralosti centrální nervové soustavy a věku dítěte. Fonematické uvědomování je nejkomplexnější úroveň, nejkomplikovanější stupeň fonologických procesů, a tedy i nejsilnější ukazatel foneticko-fonologických schopností dětí (Gúthová, Šebianová 2005, s. 177). Dle Matějčka jsou právě nedostatky v oblasti rozkládání zvukových celků charakteristické pro mnoho dyslektiků. Nácvik fonematické diferenciace je dle Lechty neoddělitelnou součástí rozvíjení řeči. Oslabení fonematické diferenciace v předškolním věku může významně ovlivnit vývoj řeči. Pokud má dítě ještě potíže s výslovností některých hlásek, může se toto oslabení projevit při výslovnosti delších slov a zároveň v odchylkách výslovnosti. Velký vliv má oslabené sluchové vnímání také na nabývání školních dovedností. Ve školním věku proto může docházet k potížím se čtením – obtížné spojování jednotlivých hlásek či slabik do slov, předříkávání, domýšlení slov, nepřesné čtení, k potížím v psaní – obtížné rozlišení hranic slov v písmu, komolení slov, vynechávání, záměna písmen, chyby v měkčení a v délkách, 29

zvýšené množství gramatických chyb, anebo k oslabení sluchové paměti – dítě nezvládá psaní podle diktátu, tedy bez zrakové opory, v diktátech chybuje, vynechává, není schopno zapamatovat si sluchové vjemy.

Rovina morfologicko-syntaktická Tato rovina zahrnuje schopnost uplatňovat gramatická pravidla v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu. Lejska (2003) definuje tuto rovinu jako hlubokou rovinu řeči, kterou tvoří všechny vlastnosti řeči, které určují jednak schopnost skládat řečové prvky do logických řetězců a jednak vyjádřit obsah (myšlenku) řečového projevu. Podle Lechty je právě tato rovina jedním z nejpřesnějších indikátorů narušeného vývoje řeči. Obsahuje tři úrovně: ➢ Úroveň syntaxe a gramatiky – tvorba řečových řetězců, schopnost řadit jednotlivé prvky – hlásky, slabiky, slovy, věty – za sebou do logických spojení. V oblasti syntaxe (skladby) nás tedy zajímá, zda se dítě vyjadřuje verbálně či nikoli, zda mluví jednoslovně, spontánně tvoří věty holé, rozvité, souvětí, dodržuje slovosled ve větě, je schopno zopakovat věty, vymyslet věty, formulovat odpověď, případně zda se vyskytují dysgramatismy – nedostatky v tvarosloví a syntaxi (Mlčáková 2014). Právě dysgramatismus je pro narušený vývoj řeči nápadný. Skladba není nahodilá, ale má svá pravidla a zákonitosti daného jazyka. Dle Průchy (2011) dochází k prvnímu osvojování syntaxe tehdy, když dítě k prvním slovům připojí další slova a vznikají tak kombinace slov. Jedná se o období 15–19 měsíců. Z posledních dostupných výzkumů je zřejmé, že zdrojem osvojování syntaktických konstrukcí dětmi je imitační učení, nikoliv prioritně „vrozené dispozice“ (Průcha 2011, s. 64). Vedle syntaxe je důležitá také schopnost dodržovat gramatická pravidla. Pokud je tato oblast postižena, vede to k omezení komunikačních možností jedince, ale ne k jejich vymizení. ➢ Úroveň sémantickou – jedná se o významovou oblast, která ukazuje na obsah řečového sdělení, schopnost sdělit myšlenku, informaci. Toto sdělení musí být srozumitelné příjemci, a proto musí být také srozumitelně předáno. Některé nové poznatky svědčí o tom, že řeč matek usnadňuje dětem osvojovat si významy slov

30

specifickým způsobem, neboť slova (podstatná jména, přídavná jména, slovesa, příslovce) jsou dětem vyslovována opakovaně, izolovaně nebo se silným zdůrazněním a ještě s poukazem na objekty, s nimiž je slovo spojeno (Průcha 2011). ➢ Úroveň emotivní – rozumová úroveň, promítá se do obou předchozích úrovní, kdy stejné sdělení může být projeveno ve zcela jiných emotivních stavech. Postižení této oblasti nevede k nesrozumitelnosti řečeného, ale vede k dezinformaci. Prvními produkovanými výroky dětí jsou jednotlivá slova, která mají funkci věty (jednoslovné věty), následují onomatopoická citoslovce, dále podstatná jména v 1. pádě a slovesa v infinitivu. Postupem věku se rozložení jednotlivých slovních druhů v mluvním projevu mění. Ve verbálním projevu dětí, ve kterém je narušena morfologicko-syntaktická jazyková rovina, převládají podstatná jména nad ostatními slovními druhy. Dítě tvoří často pouze jednoduché věty, má omezenou slovní zásobu, chybuje v předložkách, časté jsou dysgramatismy. Z vývojového hlediska by do 4 let mělo dítě používat všechny slovní druhy, tedy i slovesa, přídavná jména osobní zájmena, předložky, číslovky atd. Po 2. roce by dítě mělo začít časovat a skloňovat. Nejprve se většinou ustaluje rod, potom číslo a nakonec pád. Pokud dítě selhává v této oblasti, může být oslabený jazykový cit. Důležité je také hodnocení správné časové a dějové linie vyprávění. Při hodnocení morfologicko-syntaktické roviny by mělo dítě umět mluvit ve větách, k podstatným jménům přidávat slovesa, přídavná jména a zájmena, rozlišovat mezi jednotným a množným číslem, tvořit souvětí, užívat všechny časy, doplnit do příběhu slovo ve správném tvaru. Pokud se dysgramatismy objevují po třetím roce věku dítěte, je to typický ukazatel omezeného vývoje řeči. Do té doby považujeme dysgramatismy za fyziologické. Rovněž v oblasti syntaxe děti zaostávají. Slovosled ve větě je určen subjektivní potřebou. Dítě tedy klade dlouho na první místo ve větě slovo, které má pro něj největší důležitost, a to bez ohledu na správnost slovosledu (např. Pít já chci!). Někteří autoři uvádějí, že se jedná o neschopnost dekódovat řeč, která souvisí s omezenou kapacitou krátkodobé paměti.

31

Rovina lexikálně-sémantická V této jazykové rovině se zaměřujeme na aktivní a pasivní slovník, tedy na porozumění řeči. Tato rovina stejně jako rovina morfologicko-syntaktická zkoumá obsahovou stránku řeči. V lexikálně-sémantické jazykové rovině sledujeme slovní zásobu, zda je dítě schopno pojmenovat předměty, činnosti, pojmy, pocity nebo uvedené nedokáže pojmenovat, ale vyjádří se opisem – parafrázuje, případně má obtíže s vybavováním pojmu nebo pojem nevyjádří vůbec. Pozorujeme, zda dítě rozumí sémantickému významu slova, nebo se u něj vyskytuje verbalismus – dítě umí slovo pojmenovat, ale užije ho neadekvátně významu, situaci, nerozumí sémantickému významu slova (Mlčáková 2014). Autorka Jamesová (in Lechta 2003) doporučuje sledovat nejen chápání významu slov, vět a souvětí, ale i přenesené významy slov (metafory, přísloví) a jejich používání při komunikaci. Při rozvíjení výstavby řeči vycházíme především z pasivního slovníku dítěte, který dále budujeme. Platí přitom zásada, že dítě musí před osvojením si nějakého slova nejdříve rozumět významu slova. Teprve potom nacvičujeme jeho používání. Děti si osvojují slovní zásobu s různým tempem jejího rozšiřování. Velmi pomalu začíná převažovat u dětí verbální způsob komunikace nad neverbálním. Nejprudší nárůst slovní zásoby můžeme u dítěte pozorovat do třetího roku života (Bytešníková, Klenková 2007). Při nacvičování slovní zásoby vycházíme z jednotlivých tematických okruhů, které vybíráme tak, aby byly pro dítě zajímavé a aby se týkaly jeho okolí, které zná a se kterým má zkušenost. Postupně se dostáváme i do oblastí, které jsou pro dítě vzdálenější. Volíme nová slova, pomáháme si vizualizací předmětů, situací. Pro rozvoj řeči je velice důležité všechno pojmenovávat. Tedy vše, co dítě vidí, slyší, dělá, prožívá, rovněž i to, co děláme my (Bednářová 2011, s. 29). Takový cílený postup vede tedy ke spojení mezi slovem a předmětem či činností. Výsledkem je pak zájem dítěte, které již před druhým rokem začíná klást otázky typu Kdo to je? Co to je? Mezi 3. a 4. rokem přibudou otázky typu Proč? Kdy? Průcha (2011) zase dodává, že konstruování aktivní slovní zásoby probíhá tak, že dítě neustále srovnává vyslovovanou podobu svého slova s podobou, kterou vnímá v jazykovém inputu od dospělých.

32

Děti, které jsou oslabeny v této rovině, mají menší slovní zásobu, jsou méně pohotové a obratné ve vyjadřování. Ve svých odpovědích jsou nejisté a déle jim trvá, než zformulují svou odpověď. Těžko hledají správná slova a mají problém jasně vyjádřit myšlenku nebo třeba popsat nějaký obrázek. Nedostatky se mohou projevit i v porozumění řeči, kdy děti mohou špatně chápat výklad učiva, zadání či text. Ve vyšších ročnících se takové oslabení může projevit v chápání pojmosloví, v abstrakci, metaforách, básnické řeči. Mezi vývojové škály řeči, spadající do lexikálně-sémantické roviny, patří například zvládnutí těchto požadavků:  pojmenuje věc na obrázku, ukáže činnost na obrázku,  chápe pojmy já, moje,  správně používá slova ano, ne,  klade otázky,  chápe jednoduché protiklady, nadřazené pojmy,  sestaví dějovou posloupnost a popíše ji,  poslouchá pohádky, chápe děj,  spontánně vypráví podle obrázku. U dětí s normálním vývojem řeči stejně jako u dětí s narušeným vývojem řeči převažuje pasivní slovní zásoba nad aktivní. Často tyto děti zaměňují slova na základě hláskové či významové podobnosti. S věkem se tato chybovost snižuje.

Rovina pragmatická Tato jazyková rovina představuje užití řeči v praxi a je velmi důležitá při posuzování jazykových a řečových kompetencí dítěte. Jak uvádí Peutelschmiedová (2005), zde je důležitá práce logopeda, poněvadž ten má pomoci dítěti s nastavením komunikace, a ta se nemusí vždy uskutečňovat orálním způsobem. Jedinec má mít schopnost dostát různým komunikačním záměrům, tedy musí umět použít různé komunikační dovednosti. V praxi to znamená, že by měl umět sdělit či vyžádat si informace, vyjádřit pocity a postoje, požádat o něco, vést dialog, umět spontánně vyprávět, usměrnit sociální interakci. Leonard (1998) užívá pro tyto skupiny dětí termínu specific language impairment (SLI - specifická porucha jazyka). SLI vykazuje nepřiměřené obtíže, které se projevují specifickými znaky v jazykové struktuře. Patří sem děti, které mají problémy jak

33

s porozuměním, tak s mluvenou řečí. SLI je výrazně narušená komunikativní schopnost u dětí, ačkoliv běžné faktory ovlivňující učení se jazyku (postižení sluchu, nervové postižení, nízký intelekt) nejsou u těchto dětí přítomny (Leonard 1998). Důležité je zdůraznit, že SLI se týká dětí, které mají obtíže v hlavních složkách komunikace: gramatika, slovní zásoba a často i fonologická stránka řeči (zvuková), kdy se dítě obtížně snaží vyjádřit, co chce říci. Porozumění řeči je často narušeno také, a proto se takové děti soustředí na obsah několika slov a z nich pak dedukují význam, ale dělají chyby v porozumění mluvené řeči, protože chybí slovní zásoba nebo neznají syntax. Leonard (1998) se dále domnívá, že výše uvedené pragmatické obtíže lze považovat za sekundární ve struktuře jazyka. Tedy dítě nedokáže mluvit srozumitelně, hledá správná slova nebo formulace vět, komunikace s jinými chybami a negativní spirála pokračuje tím, že lidé neochotně s dítětem komunikují, pokusy o interakci jsou neuspokojivé. Má se tedy za to, že dítě s deficitem v pragmatické oblasti má chuť normálně komunikovat a v ostatních ohledech se vyvíjí normálně. Podle Lechty (2003) do pragmatické roviny můžeme zařadit např. i neběžné pohyby hlavou, vyhýbání se zrakovému kontaktu, manipulaci s oblečením a předměty, neadekvátní formu komunikace – skákání do řeči, dotýkání se partnera aj. Již po 2. roce dítě upřednostňuje slovní formu komunikace. V dalším období se učí pomocí řeči dosahovat cíle, následují konverzační schopnosti, kdy získává schopnost konverzaci navázat i udržet. Velký význam má pro dítě i neverbální komunikace, která by měla být v souladu s verbální komunikací. Pokud to, co říkáme, neodpovídá řeči našeho těla (tedy tomu, jak se tváříme, jak to říkáme), je pro dítě obtížné takovou informaci zpracovat, porozumět jí, dítě neví, jak má reagovat (Bednářová 2011, s. 30). U dětí, u nichž je specificky narušený vývoj řeči a mají problémy v pragmatické komunikační rovině, je potřeba provést diferenciální diagnostiku s autismem. Jak uvádí Bishopová (2000), např. v USA se prokázalo, že sémanticko-pragmatické postižení může být považováno jako subtyp SLI. To znamená, že IQ v neverbální oblasti je u dítěte normální, a proto dítě nepotvrzuje kriteria pro prokázání autismu. Oslabení pragmatické roviny znamená, že děti bývají v komunikaci pasivnější, obtížně navazují konverzaci. Je pro ně obtížné formulovat otázky, vyjadřovat svoje pocity a prožitky 34

nebo vyprávět. Mohou také trpět trémou při vystupování před lidmi. Do této roviny je potřeba také zahrnout koverbální chování, tj. schopnost komunikovat i v nezvukové dimenzi prostřednictvím přiměřené mimiky a gestikulace při řeči. Narušené koverbální chování působí v komunikaci značně nepříznivě. Každá jazyková rovina je charakterizovaná svou posloupností a časovostí. Posloupnost znamená, že se každá dílčí schopnost u dítěte rozvíjí postupně v krocích, a to od jednodušších až po obtížnější. Časovost pak znamená, že každou schopnost dítě získává časem, tedy musí k ní dozrát. Každé dítě je individualita a jeho vývoj probíhá postupně a je rovněž velmi individuální. Mezi dětmi mohou být velké rozdíly, a to v různých oblastech. I když jsou dány věkové hranice pro rozvoj jednotlivých oblastí, je potřeba je brát orientačně a poskytnout dítěti dostatek prostoru k jejich dosažení. Na druhou stranu bychom neměli být lhostejní k některým signálům opožděného vývoje. Prioritní musí být včasná diagnostika a stanovení včasné a správné intervence. Zejména v předškolním věku je potřeba posoudit, zda se jedná ještě o fyziologické oslabení, nebo je potřeba vyhledat odbornou pomoc. Zejména jde o posouzení, zda se jedná o dílčí problém, nebo je potřeba provést podrobnější diferenciální diagnostiku (neurologické vyšetření, psychologické či foniatrické vyšetření).

2.2 Komunikační kompetence Lingvistický pohled na komunikační kompetenci ji definuje jako soustavu jazykových pravidel vlastních mluvčímu (i posluchači), která je předpokladem pro vznik konkrétního jazykového projevu (Petráčková, Kraus et al 1997). Dvořák (2007) hovoří o znalosti jazyka a schopnosti ho užívat. Zároveň přirovnává komunikační kompetence k pravidlům hry, která musí být všem hráčům známa. Realizaci kompetence pak nazývá performancí. Kocurová (2002) uvádí pojem komunikační kompetence jako schopnost využívat jazykové prostředky mluvčím v reálných podmínkách komunikačního kontextu a pro konkrétní komunikační účely. Z toho vyplývá rozdělení komunikační kompetence některými autory na složku jazykovou a pragmatickou, kdy jazyková kompetence je spojená s ovládnutím gramatického systému a pragmatická kompetence se týká schopnosti využívat tento systém v aktech řeči, které jsou spojeny s dorozumíváním (Kocurová 2002).

35

Čtení a psaní vyžaduje dobrou úroveň obou těchto složek a podle Daviese a Widdowsona (In Kocurová 2002, s. 90) může být na jazykové rovině strukturován do tří etap: ➢ Čtení 1. identifikace znaku 2. strukturální interpretace 3. významová interpretace ➢ Psaní 1. manipulace s grafickým znakem 2. strukturální kódování 3. kódování významu Tyto tři etapy odpovídají třem úrovním jazyka: 1. fonologická úroveň 2. syntaktická úroveň 3. sémantická úroveň Podstatou řečové komunikace jsou jednak dispoziční vlastnosti každého jedince a jednak jeho komunikační zkušenosti. Úroveň komunikace ovlivňují také psychické dispozice a temperament. S tím do jisté míry souvisí i způsob užívání komunikačních dovedností. Dle Kocurové (2002) ovlivňují komunikační dovednosti také volní činitelé, přičemž tato oblast patří k nejméně probádaným aspektům řeči.

2.3 Verbální schopnost a školní úspěšnost Zahájení školní docházky představuje pro dítě i jeho rodiče mimořádnou událost. Předpokladem pro to, aby byl vstup dítěte do školy úspěšný, je dosažení určité vývojové úrovně. Hovoříme o školní připravenosti nebo zralosti dítěte. Tato zralost se netýká pouze fyzické vyzrálosti dítěte, ale je potřeba posuzovat současně i zralost psychickou a emocionální. Pro nároky školy je třeba dítě posuzovat komplexně.

36

Jednu z posuzovaných oblastí tvoří komunikační schopnosti dítěte. Ani tuto oblast však nelze posuzovat izolovaně, protože je provázána i s motorickým vývojem dítěte, který zahrnuje hrubou i jemnou motoriku, vizumotoriku, grafomotoriku. Dále je potřeba zhodnotit i oblast vnímání, a to jak zrakového, tak i sluchového. V neposlední řadě posuzujeme i sociální kompetence dítěte, které rovněž významně ovlivňují jeho komunikační schopnosti. Vztahem verbálních schopností a školní úspěšnosti se zabývali ve svých výzkumech např. Novák a Smutná (1996), kteří zmiňují, že obtíže v samotném vytváření a rozvíjení řeči nevytváří potřebné předpoklady pro optimální rozvoj vyjadřovacích schopností řeči. Vyjadřovací schopnosti se promítají až do 82 % sledovaných žáků s vývojovou poruchou učení. Mezi dalšími přidruženými obtížemi autoři zmiňují obtíže při přepisu textu, snížení kvality vizuálně prostorových syntéz, jemné narušení motorických funkcí, zvýšená chybovost v písemných pracích časově limitovaných, nedokonalosti v impresivní řeči, při auditivní analýze a syntéze. Nedostatky se projevují i ve verbální složce inteligence, která je snížena do průměru až podprůměru. Narušení v některé z jazykových rovin mohou ovlivnit výsledky dětí ve škole, zejména při osvojování si čtení a psaní. Poruchy řeči jsou u jedinců s specifickými poruchami učení typické. V našich podmínkách se pojí především s artikulační dyspraxií, s narušenou komunikační kompetencí, s nižším rozsahem slovní zásoby a narušeným jazykovým citem (Michalová, Pešatová 2011, s. 26). Jak zmiňuje i Mlčáková (2014), úspěch žáka ve školní výuce předpokládá schopnost kvalitně uplatnit jazyk, a to jak při naslouchání učiteli, porozumění a zpracování výkladu učitele, čtení a zpracování textu z učebnice, porozumění čtenému textu, tak při vyjadřování odpovědí ústně nebo písemně, zápisu do sešitu, čtení zápisu a využívání zápisu k učení, při řešení numerických či slovních příkladů, slohových pracích, prověrkách, při písemném a ústním zkoušení. Ve školní práci žáků s narušenou komunikační schopnosti můžeme zaznamenat různé individuální nedostatky, které mohou souviset například i s problematickým zrakovým či sluchovým vnímáním, prostorovou orientací, nedostatky v porozumění řeči, produkci řeči nebo i s obtížemi ve zpracování informací.

37

Zrakové vnímání. Zaměňuje písmena a číslice, lišící se detailem či polohou, pomalé osvojování si písmen a jejich zapamatování, pomalejší čtení s vyšší chybovostí. Jak objasňuje Bednářová (2011), obtíže neplynou z oslabení zrakového orgánu, ale jsou oslabeny některé funkce podílející se na zachycení, zpracování a uchování zrakového vjemu. Sluchové vnímání. Na úrovni školních dovedností se může promítnout do všech jazykových rovin. Je ztíženo získávání dovednosti číst a psát, je ovlivněn celý proces učení. Pro jedince, kteří mají na podkladě oslabeného sluchového vnímání rozvinuty specifické poruchy učení, je tento učební styl zpravidla nejméně schůdný (Bednářová 2011, s. 40). Nedostatky v oblasti sluchového vnímání se ve školní práci projeví při těchto činnostech: ◦ Problematické čtení – obtížné spojování písmen do slabik a slabik do slov, vytváření náhradních technik čtení – předčítání, domýšlení slov, nepřesné čtení, následně pak obtížné vnímání čteného textu. ◦ Problematické psaní – obtíže s rozlišením hranic slov v písmu, komolení slov, vynechávání slabik a písmen, záměny písmen, chyby v měkčení a délkách, zvýšený počet gramatických chyb. ◦ Oslabení sluchové paměti – horší výsledky v diktátech, bez zrakové opory dítě často chybuje, není schopnost zapamatovat si verbální informace bez vizualizace. Řeč – ovlivňuje kvalitu myšlení, poznávání, učení a fungování člověka ve společnosti. Obtíže v jednotlivých jazykových rovinách se přímo promítají do výsledků dítěte při školní práci, řečový handicap ovlivní sociální interakci, vývoj osobnosti a později i profesní uplatnění. Oslabení v oblasti řeči se promítá do jednotlivých jazykových rovin. ◦ Nedostatky v rovině foneticko-fonologické – chyby v rozlišování sykavek, dlouhých

a krátkých

hlásek,

měkkých

a

tvrdých

souhlásek, znělých

a neznělých, nosových a nenosových, potíže s rozkladem slov na hlásky či slabiky – analýza, se skládáním slov z jednotlivých hlásek – syntéza, nedokonalá výslovnost – artikulační neobratnost, spodoba ostrých a tupých sykavek nebo měkkých a tvrdých slabik – asimilace.

38

◦ Nedostatky v rovině morfologicko-syntaktické – neobratnost v tvarosloví – dysgramatismus, oslabený jazykový cit – určování rodu, vytváření přídavných jmen, používání časů. ◦ Nedostatky v rovině lexikálně-sémantické – menší slovní zásoba, není verbální pohotovost a obratnost, odpovědi s latencemi, složitě hledají správný výraz, problémy s vyprávěním na dané téma, s popisem obrázku, nedostatky v porozumění řeči, chápání složitějších textů a zadání, později mohou být problémy s metaforami, s přenesenými významy či básnickou řečí. ◦ Nedostatky v rovině pragmatické – děti s narušenou komunikační schopností mohou mít nižší mluvní apetit, v komunikaci nejsou aktivní, obtížně navazují konverzaci a formulují otázky, problémy jsou ve vyjadřování svých pocitů, vystupování před lidmi, trpí nejistotou a trémou. Při vstupu do školy ještě není dítě schopno hodnotit samo sebe a přebírá proto názory ze svého okolí, zejména názory rodičů. Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě na počátku školní docházky je, když zklame očekávání rodičů (Pokorná 2001, s. 24). Pokud je dítě frustrováno svými neúspěchy a není pozitivně přijímáno svým nejbližším okolím, dochází k narušení jeho osobnostního vývoje. Pokud se výkony dítěte nelepší a ono i přes sliby rodičů nemůže být obdarováno, situace dítěte se dále komplikuje a narušují se vztahy i mezi členy rodiny. Často situaci takového dítěte zhoršuje i přítomnost úspěšného sourozence. Jednotlivé nezdary dítěte se pak zaměňují za charakteristické rysy dítěte, které je považováno za líné, méně snaživé, což výrazně snižuje sebehodnocení dítěte. Negativně není posuzován pouze výkon dítěte, ale jeho charakterové vlastnosti. Dítě na tuto situaci reaguje buď přizpůsobením se hodnocení rodičů s vytvořením budoucího pocitu méněcennosti, nebo se brání nápadným chováním. Toto únikové chování má pak podobu buď útoku, nebo úniku. Oba způsoby znamenají pro dítě velké napětí, které vyvolává různé neurotické příznaky (poruchy spánku, nechutenství, bolesti hlavy a žaludku, apod.). Rovněž Matějček (2011) popisuje tyto psychosomatické potíže, které začínají již v předškolním období a naplno propukají s nástupem do školy. Děti se snaží uniknout nepříjemnostem, vyhnout

39

se škole, upoutat pozornost rodičů, „potrestat“ je za jejich nepřízeň, polekat je a pomstít se jim. Dítě, kterému se ve škole nedaří, potřebuje naopak velkou podporu rodiny. Jak popisuje Verecká (2002), jde o to, aby dítě nebylo v tomto strachu samo. I když dítěti rodiče neumějí pomoci s nekonečnými frustracemi, dítě by mělo vědět, že rodiče jsou na jeho straně.

3 Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení existují pravděpodobně již od pradávna. Při současných nárocích, které škola na žáky má, vystupují však zřetelně do popředí a jejich výskyt je stále nápadnější a závažnější. Problematika specifických poruch učení (dále jen SPU) se dotýká komunikační kompetence žáků v rámci školy. Je to problematika, která má multidisciplinární charakter, ve které se potkává celá řada odborníků z různých oblastí. Kocurová (2002) definuje SPU jako souhrnné označení pro různorodou skupinu poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Matějček (1993) zmiňuje, že do této skupiny poruch patří také ty poruchy učení, které jsou dané neschopností dítěte integrovat více mentálních funkcí k jednomu učebnímu cíli. Tyto poruchy jsou vlastní konkrétnímu jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Týkají se dětí, které ve školních dovednostech vykazují nápadné obtíže, ačkoli mají přiměřenou inteligenci i přiměřené životní prostředí. Na rozdíl od Kocurové zmiňuje Matějček (in Jucovičová 2008) u SPU i neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod. Na specifické poruchy učení je možno nahlížet z několika hledisek. Podle nejnovějších výzkumů se na tuto problematiku nepohlíží z hlediska příčin, ale důraz je kladen na příznaky těchto poruch. Přitom se jedinec posuzuje komplexně, v úvahu se berou všechny podmínky a okolnosti, ve kterých žije, a také celý jeho vývoj od prenatálního období přes porod až do současnosti. Posuzují se vztahy v rodině a rodinné prostředí. Nepříznivé vlivy prostředí, ať školního či rodinného, nejsou přímou příčinou specifických poruch učení, ale mohou spolupodmiňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat školní výkonnost žáka

40

(Bartoňová 2006, s. 150). Tyto poruchy lze diagnostikovat u jedinců s alespoň průměrnou úrovní intelektu. Specifické poruchy učení ovlivňují psychickou i sociální oblast života takového člověka. Takový jedinec je považován za žáka či studenta se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak dokládá Zelinková (2003), definice SPU se týkají nejenom školního věku, ale často již raného dětství a promítají se i do života v dospělosti. Rozhodující pro diagnózu poruch učení je vyšetření psychologické a speciálně-pedagogické, zvláště vyšetření řeči.

3.1 Příčiny SPU Pojem SPU je nadřazen obtížím postihujícím jednotlivé oblasti, přičemž předpona dys vyjadřuje poruchu. Rozmezí pro jedince s průměrným intelektem je v hodnotě ukazatele inteligenčního kvocientu (dále jen IQ) mezi IQ 90 a IQ 110 (Zelinková 2003). Dys-poruchy jsou diagnostikovány většinou na podkladě lehké mozkové dysfunkce (dále jen LMD). Částečně je to porucha dědičná, u části jsou příčiny neobjasněny. Čím horší je kombinace jednotlivých poruch, tím větší problémy ve škole pak děti mají. IQ je limitujícím faktorem pro stanovení diagnózy ve speciální pedagogice (Zelinková 2003). Každý jedinec má individuální schopnosti pro školní práci. Příčinou školní neúspěšnosti může být nerovnoměrné nadání, kdy jedinec vykazuje velké rozdíly, a tím pádem i znevýhodnění pro určitou oblast výuky. Tyto děti mají IQ dostačující, ale není u nich rozvinuta některá dílčí kompetence, což je typické pro vznik SPU. Poruchy SPU neplynou ze snížených intelektových schopností, které jsou průměrné až nadprůměrné, ale z jejich příčin. Jak uvádí Jucovičová (2008), u těchto dětí bývají oslabeny oblasti, které jsou potřebné pro osvojování psaní, čtení, počítání. Zejména se jedná o tyto funkce: ➢ funkce kognitivní - koncentrace pozornosti, paměť, myšlení, řeč, ➢ funkce percepční – zrakové a sluchové vnímání, ➢ funkce motorické – jemná motorika ruky a očních pohybů, hrubá motorika, motorika mluvidel,

41

➢ porucha motorické koordinace – souhra pohybů, rytmicita, zhoršené propojení poznávacích a motorických funkcí. Přestože SPU představují různorodou skupinu obtíží, většina poruch je ve svých projevech vzájemně provázána. Pokud se projeví narušení v jedné oblasti, většinou se projeví i v dalších oblastech. SPU jsou tedy důsledkem dílčích dysfunkcí omezujících osvojení různých školních dovedností a nevznikají smyslovým poškození, mentálním poškozením nebo nepříznivými vlivy prostředí, ale dělí se podle toho, které dílčí dysfunkce se na nich podílejí. Mezi hlavní příčiny vzniku SPU patří (Matějček 1993): Lehká mozková dysfunkce – dochází k drobnému cerebrálnímu poškození mozku v prenatálním, perinatálním období nebo postnatálním období. Tato etiologie se týká až 50 % jedinců s SPU, neurologický nález vykazuje některé drobné nápadnosti. Dědičnost – existují genetické rizikové faktory pro vznik SPU, ale stále není jisté, které to jsou. Tyto vlivy vznik SPU podmiňují, ale ne zcela vysvětlují. Do této skupiny nepatří etiologie prenatální, ani SPU v důsledku sociálních vlivů. V anamnéze nacházíme typický výskyt dorozumívacích poruch u příbuzných, přičemž tato etiologie se objevuje u 20 % jedinců s SPU. Kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti – kombinace obou předchozích typů, týká se asi 15 % jedinců s SPU. Neurotická nebo nezjištěné etiologie – patří sem asi 15 % jedinců s SPU, přičemž neuróza jako příčina je daleko vzácnější než neuróza jako následek SPU.

3.2 Klasifikace SPU Psychiatrická klasifikace (Kocurová 2002, s. 97) vymezuje jako nadřazený symptom vývojové poruchy řeči a učení a dělí poruchy učení takto: ➢ specifické vývojové poruchy řeči a jazyka, ➢ specifické vývojové poruchy školních dovedností,

42

➢ specifická vývojová porucha motorické funkce. Toto rozdělení vychází z biologických předpokladů, kdy hlavním kriteriem je rozdíl mezi předpoklady pro učení a výkonností v učení. V další části naší práce se však chceme zaměřit na ty poruchy, jejichž symptomy nacházíme hlavně v řečové oblasti, jedná se tedy o poruchu řečových funkcí, která představuje souhrnné označení pro dyslexii, dysortografii a dysgrafii.

Dyslexie Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje ztíženou schopností naučit se číst při běžném výukovém vedení, přiměřené inteligenci a sociokulturní příležitosti, a je zahrnována mezi poruchy učení (Dvořák 2007). Nejstarší definice je v pojetí Matějčka a Žlaba, kteří se u nás jako první začali této problematice věnovat v 60. letech. Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení za dané výukové metody (Matějček 2002, s. 99). Dyslexie se projevuje již od počátku školní docházky. Pro určení diagnózy je důležité srovnání čtení a obecné inteligence. Úroveň čtení takového dítěte je nižší než jeho rozumové schopnosti, touto diagnózou mohou trpět i děti se sníženým IQ (rozdíl mezi IQ a čtenářským kvocientem musí být minimálně 20 bodů = diskrepance). Jak dále uvádí Kocurová (2001), dyslexie ovlivňuje všechny úrovně jazyka a nedostatky v komunikační kompetenci pak ovlivňují socializaci dítěte. Příčiny vzniku dyslexie jsou heterogenní (Matějček 2002) Genetické dispozice – u zhruba 40 % chlapců měli rodiče dyslexii, u výzkumu dvojčat se uvádí dědičnost až u 70 %, většinou mírnější formy, závažnější a méně časté případy mají jinou etiologii. Exogenní vlivy – prenatální, perinatální a postnatální poškození mozku – oblastí, možný vznik dyslexie i v pozdějším věku – postižení CNS.

43

Dyslexie může rovněž souviset s problémy při lateralizaci a spolupráci obou hemisfér. Již rané Matějčkovy výzkumy prokázaly, že mezi dyslektiky převažují děti s vyhraněnou převahou levé ruky, rovněž levé oko bylo u dyslektiků častěji vedoucím. Zajímavé je také zjištění, že mezi dyslektiky jsou také zastoupeny častěji děti se zkříženou lateralitou (Matějček 1993). Někteří dyslektici mají rovněž potíže v pravolevé orientaci, systematicky převracejí označení pravé a levé strany. Podle Matějčka (1993) je vztah pravolevé orientace k dyslexii významnější než otázka laterality. Při procesu učení čtení je důležité, aby dítě pochopilo směr čtení a nutnost pořadí hlásek ve slabice, což je později nutné při skládání a čtení slov. Nutná je koordinace obou hemisfér. Vývoj čtenářských dovedností má 3 fáze (Matějček 1993): První fází je čtení bez porozumění, kdy je kladen důraz na formální stránku, děti si pamatují tvar a zvuk písmen, slabik, častá slova si již pamatují tvarově a nemusí luštit, často i hádají (konec 1. třídy). Druhou fází je porozumění slov, kdy děti čtou pouze jednotlivá slova, ale bez souvislostí, nechápou obsah celé věty. Poslední fází je čtení s porozuměním, zde již dítě chápe souvislost mezi textem a jeho významem, chápe smysl čteného textu. Dyslexie reprezentuje heterogenní syndrom. Podle převahy dílčích dysfunkcí dělíme dyslexii na (Matějček 2007): ➢ typ s převahou pravé hemisféry – čtení bezchybné, ale pomalé, písmena jsou vnímána jako geometrické tvary nebo jako znaky, činnost levé hemisféry zpomalena, ➢ typ s převahou levé hemisféry – rychlé čtení s mnoha chybami, asi díky předčasné dominanci levé hemisféry před zafixováním vizuální podoby písmen. Za jeden ze zdrojů čtenářských obtíží považují Matějček a Vágnerová (2006) také opožděný vývoj řeči. V počátcích vývoje jazyka je důležitá fáze žvatlání, kterou mohou zkomplikovat problémy v percepci rytmu řeči, které se u dyslektických dětí vyskytují poměrně často. 44

Uvědomování si slabikové struktury se vyvíjí před rozlišováním jednotlivých fonémů. U dyslektiků lze dost často najít v anamnéze i jiné nápadnosti signalizující narušený vývoj řeči, jako je menší přesnost výslovnosti, komolení slov a jejich nesprávné užívání i tvorba kratších vět, jež jsou navíc ze syntaktického hlediska méně přesné (Matějček, Vágnerová 2006, s. 32). Pro vznik dyslexie jsou tedy dalším rizikovým faktorem specifické poruchy řeči a jazyka.

Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha psaní, jde o postižení grafomotorického projevu. Psát se dítě učí spolu s výukou čtení, psaní je vlastně distanční komunikace. Dítě při psaní musí spojit několik činností a dovedností, zejména malí školáci mívají problémy s koordinací jednotlivých psychických procesů. Jak uvádí Matějček (1993), dysgrafik vlastně netrpí žádnou smyslovou poruchou ani nemá pohybovou vadu a inteligence je u něj v normě. Přesto má takové dítě obrovské potíže naučit se psát. Dysgrafie znamená u dětí především deficity v oblasti hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinaci, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientaci. Nejčastěji se ukazuje kombinace následujících deficitů – obtíže s jemnou motorikou, snížená zraková představivost (neschopnost vybavit si tvary písmen) a neschopnost zapamatovat si motorické vzorce tvarů písmen (Zelinková 2003, s. 93). Tyto děti vynechávají nebo přidávají detaily, tvary písma zrcadlově obrací, písmo je neupravené a někdy i hůře čitelné, přes značné úsilí bývá výsledek špatný. Na uvedených obtížích se podílí rovněž problémy v lateralizaci, zejména jde-li o lateralitu zkříženou nebo nevyhraněnou. Výzkumy prokázaly, že mezi specializacemi hemisfér a poruchami učení existuje souvislost s přímou vazbou na rozvoj řeči. V této souvislosti zmiňuje Matějček (2011) také dva typy leváků. Do pravého typu patří děti šikovné, zdatné, není u nich pozorován nerovnoměrný vývoj funkcí, často na podkladě leváctví v rodinné anamnéze. Do druhé skupiny patří leváci méně šikovní, neobratní, u nichž se projevují nerovnoměrnosti v rozvoji funkcí a v anamnéze je pozitivní neurologický nález (LMD).

45

U druhé skupiny leváků převzala funkci motorických center za levou hemisféru pravá hemisféra, avšak ne zcela dokonale, takže celý motorický systém (a zpravidla i systémy jiné – percepční, intelektový, řečový) vykazuje určité funkční závady (Matějček 2007, s 154). Dvořák (2007) zmiňuje mezi projevy dysgrafie také dyskoordinaci grafomotoriky, výrazné zpomalení rychlosti psaní. Proces psaní není zautomatizován ani na vyšším stupni školy. Důležitý je pro dítě správný úchop tužky, sešit s linkami. Lateralita by měla být určena po 6. roce před nástupem do školy a dítě by v žádném případě nemělo být přeučováno! Při hodnocení písma je nutné si uvědomit, že psaní je ještě náročnější než kreslení, tvary písmen jsou závazné. Provádí se Matějčkův test hodnocení písma: jedná se o 10 zkoušek, které se bodují, zkoušky dominance oka (stejné oko a ruka jsou ideální, problémovější je zkřížená lateralita, kdy mohou nastat problémy v orientaci na slepé mapě nebo při řízení vozidla), Edfeldt test zralosti (Dittroch 1993), kdy se děti testují pomocí zrcadlových tvarů. Nápravu mohou tyto děti hledat i v grafomotorických kurzech. Dysgrafie neznamená dyspraxii, ale dyspraxie znamená vždy dysgrafii. Dítě po zvládnuté grafomotorice přechází do fáze psaní s porozuměním a k tomu musí zvládnout formální členění psaného projevu (oddělování slov od sebe, velké písmeno na začátku věty, znaménko za větou – při běžném mluvení nepoznáme mezery jasně) a systém uspořádání slov ve větě – logika jejich řazení, porozumění významu slov i celé věty (Matějček 1993).

Dysortografie Příčiny vzniku u dysortografie jsou podobné jako u dyslexie. Mnohem více však vystupují do popředí deficity ve sluchovém vnímání a je tu větší spojitost se specifickými poruchami řeči. Matějček (2002) zmiňuje především spojitost s nedostatky ve sluchové analýze, sluchovém rozlišování hlásek artikulačně blízkých (specifických asimilacích), obtíže při rozlišování měkkých a tvrdých slabik a při specifické artikulační neobratnosti. Jedná se o postižení jazykové citlivosti. Dvořák (2007) definuje dysortografii jako specifickou poruchu pravopisu, která se projevuje ztíženou schopností zvládnout pravopis při běžném výukovém vedení, přičemž dítě má přiměřenou inteligenci a netrpí žádnou smyslovou poruchou. Tato porucha se projevuje zejména při psaní diktátů, kdy dítě neumí psát všechna písmena, zaměňuje

46

tvarově blízké grafémy, chybí diakritická znaménka, vynechává písmena i koncovky a písmo je celkově zpomalené. Dle Jucovičové (2008) mívají tyto děti kvůli výše uvedenému problémy nejen v českém jazyce, ale velmi často i při osvojování cizího jazyka, v naukových předmětech nebo v matematice. Písemný projev obsahuje typické chyby, a proto se zkouší opis, přepis (z tiskacího do psacího písma) a diktát (jde především o zjištění úrovně akustického vnímání, tj. o správné psaní háčků a čárek). Porovnává se písemný projev doma, ve škole i na speciálním pracovišti. Dítě musí však znát učivo daného ročníku ústně. Mezi projevy dysortografie řadíme: ➢ zaměňování písmen, která se zvukově nebo tvarově podobají, vynechávání znamének, problémy s rozlišováním krátkých a dlouhých slabik, záměnu slabik nebo celých slov, ➢ problémy s užíváním gramatických pravidel, nepřesné skloňování nebo časování, užívání nesprávných tvarů, ➢ nestandardní slovosled, těžkopádné formulace (jakoby psáno v cizím jazyce), ➢ v krajní variantě dítě nerozlišuje hranice slov a pořadí písmen v nich. Pokud je u dítěte v pořádku sluchová analýza a syntéza jedná se spíše o poruchu pozornosti než dysortografii. Již od počátku výzkumů poruchy čtení bylo zřejmé, že se tato porucha nevyskytuje izolovaně. Je proto celkem pochopitelné, že u dětí, které špatně čtou, se budou častěji vyskytovat obtíže v pravopise než u dětí, které čtou dobře (Jirásek, et al. 1966, s. 35). Dyslexie i dysortografie se vyskytují jako specifické poruchy učení jak izolovaně, tak v kombinaci. Matějček se svými kolegy hledal příčiny výskytu obou variant poruch učení a v oblasti smyslových deficitů neshledal významnější odlišnosti. Ovšem významný rozdíl objevuje v předchozím vývoji řeči a zvláště v logopedickém nálezu. U dysortografických dětí se mnohem častěji objevuje artikulační neobratnost, zvláštní asimilace hlásek, neurčitá výslovnost tvrdých a měkkých souhlásek, obtíže v měkčení. Tyto obtíže se shrnují pod názvem specifický logopedický nález (Matějček, Žlab 1960).

47

4 Specifický logopedický nález U dětí se specifickými vývojovými poruchami čtení, psaní a pravopisu se vyskytují zvláštní poruchy řeči – výslovnosti, jako je artikulační neobratnost a specifické asimilace. Tuto skupinu poruch nazýváme specifické poruchy řeči, někdy také specifické poruchy výslovnosti. Matějček a Žlab (1960) rozdělují poruchy řeči do dvou skupin: ➢ nespecifické poruchy řeči – poruchy, které neovlivňují stupeň dyslektických a dysortografických obtíží (dyslalie, koktavost, breptavost), ➢ specifické poruchy řeči - poruchy, které kvalitu čtení a psaní ovlivňují (dysartrie, artikulační neobratnost a specifické asimilace). Specifické poruchy řeči zahrnují specifický logopedický nález. Tyto specifické poruchy řeči odpovídají dle autorů Žlaba, Šturmy a Šotolové (1983) v Seemanově pojetí nejspíše centrálním dyslaliím, které se řadí mezi expresivně-dysfatické poruchy. Podle Sováka patří tyto poruchy do skupiny mluvně-motorických dysgnózií, tedy dyspraxií. Lejska (2003) zařazuje tyto poruchy jako slovní formu vývojových dysfázií. Pojem specifický logopedický nález byl do praxe zaveden již v 60. letech minulého století především zásluhou Zdeňka Žlaba. První výzkumná šetření v této oblasti se týkala dětí přijatých do léčení v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. Žlab (Matějček 1993) poté postupně rozpracoval kategorii specifického logopedického nálezu tak, že se z ní stává vodítko diagnostiky pro případy dyslexie encefalopatického původu a pro případy LMD obecně. Do specifického logopedického nálezu patří artikulační neobratnost, specifické asimilace (asimilace sykavek a asimilace dvojic tvrdých a měkkých slabik – dy-di, ty-ti, ny-ni) a narušený jazykový cit. Specifický logopedický nález se vyskytuje vždy ve spojitosti s LMD jako jeden z příznaků a téměř vždy je spojen s dysortografií. O specifických poruchách výslovnosti nemůžeme hovořit u dětí před ukončením vývoje řeči, tj. asi do sedmi let. Specifický logopedický nález je kritériem poruchy od 2. ročníku (Matějček 1988). K diagnostice artikulační neobratnosti, specifických asimilací sykavek a k posouzení jazykového citu využíváme Žlabův test jazykových schopností.

48

Dle Douskové (2012) jsou specifické poruchy řeči složité v tom, že nejsou příliš zjevné a někdy nemusí být odhaleny vůbec. Z logopedického hlediska se tato problematika jeví jako velice opomíjená, v odborné literatuře není metodika tohoto problému dostatečně propracovaná a pokud s reedukačními programy nepracuje učitel – logoped a nevěnuje se i logopedické problematice, je kompenzace obtíží velmi zdlouhavá, a většinou i málo efektivní (Tomická 2006, s. 41). Jestliže se specifické poruchy řeči jeví jako jev nenápadný, o to složitější je jeho odstranění (Matějček, Žlab 1960). Poruch expresivní složky řeči může však být více, je nutno provést diferenciální diagnostiku s nekonstantní dyslalií a dysartrií. Matějček (1988) dále uvádí tyto typické odlišnosti dětí se specifickým logopedickým nálezem: ➢ nižší výsledky ve zkouškách motoriky a vnímání, ➢ nedostatky v reprodukci rytmických celků, ➢ deficity v pravolevé orientaci, ➢ nízká úroveň kresby, ➢ převládá složka neverbální nad verbální . Zvlášť znevýhodněné jsou děti, jejichž inteligenční složka je podprůměrná. Žlab, Šturma a Šotolová (1983b) poukazují na skutečnost, že ve skupině podprůměrných dětí se specifickými poruchami výslovnosti byla dyslexie zaznamenána u více než tří čtvrtin šetřených dětí. U podprůměrně nadaných dyslektiků se také v daleko větší míře vyskytují specifické poruchy výslovnosti. Některé děti s výraznou specifickou poruchou řeči mluví vlastně jako cizinci, kteří se dobře nenaučili česky. U většiny případů se specifické poruchy řeči vzájemně kombinují. Mezi nejvýraznější poruchy patří artikulační neobratnost a specifické asimilace.

4.1 Specifické asimilace Specifické asimilace představují poruchu, kdy postižený nedovede správně vyslovit taková slova, v nichž se v těsné blízkosti nebo v sousedních slabikách vyskytují hlásky zvukově či artikulačně blízké. Přitom výslovnost těchto hlásek izolovaně je správná. Dítě např. správně

49

vysloví slova samota, pošta, tiskárna, atd., ale ve slovech časy, sešije, narozeniny dochází ke spodobě a dítě vyslovuje casy nebo čaši, sesije nebo šešije, narozenyny nebo narozenini atd. Jak zmiňují Žlab, Šturma, Šotolová (1983), specifické asimilace mohou být jen zvláštní variantou artikulační neobratnosti. Matějček (1993) popisuje tyto obtíže ve výslovnosti jako ulpívání na jednom artikulačním stereotypu, který není schopno plynule obměňovat nebo nahrazovat jiným. Je pak samozřejmé, že dítě převádí do psaného projevu to, co samo říká. Často jsou však také spojeny s nedostatečně vyvinutým fonematickým sluchem a nedokonalou sluchovou analýzou. Nejčastěji se vyskytují dva typy specifických asimilací: ➢ asimilace sykavkové – dochází ke spodobě sykavek řady s a š (např. syčí – šičí nebo sycí, cvrčci – cvrci nebo čvrči, atd.), ➢ asimilace měkkých a tvrdých hlásek d,t,n – ď, ť, ň (např. vlněný – vlnený, prázdniny – prázdnyny). Specifické asimilace nejsou specifické jen pro určitý typ mozkové dysfunkce, ale i pro zvláštnosti českého jazyka. Postihují totiž složky řeči specifické pro češtinu, které obvykle činí obtíže při učení češtině i cizincům (Žlab, et al. 1983a, s. 209).

4.2 Artikulační neobratnost I když artikulační pohyby je možné považovat za naučenou dovednost, musíme je posuzovat ve spojení s řečí a patří i do kategorie myšlení (Liška 1960). Následující schéma Morleyové znázorňuje některé pochody, které se podílejí na řeči a artikulaci (in Liška 1960).

50

Obr. 1Schéma mluvních pochodů (dle Morleyové)

Vývoj a používání normální artikulace vyžaduje přiměřený příjem a vnímání pro hlásky řeči. Vedle této podmínky musí být zajištěna také normální pohyblivost svalů potřebných pro artikulaci a jejich součinnost se svaly dýchacími a hrtanovými, které jsou důležité pro artikulaci. Musí tu být schopnost řídit a kontrolovat svalové pohyby pro přesnou reprodukci a artikulaci souhlásek i samohlásek. Pokud toto není splněno, dochází k různě závažným poruchám artikulace. Pod pojmem artikulační neobratnost vnímáme takovou vadu výslovnosti, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá slova, ale jejich artikulace je namáhavá, těžkopádná

51

a v konečném důsledku i těžko srozumitelná. Matějček (1975) tyto obtíže přirovnává k dysartrii, která má podobnou charakteristiku, ale u ní je vztah k mozkovému poškození prokázán neurologickým nálezem. Dítě selhává při výslovnosti složených a víceslabičných slov, jde o neschopnost složitější koordinace koartikulačních pohybů (Tomická 2006). Jak popisuje dále Zelinková (2013), při pomalé výslovnosti a výslovnosti po slabikách se obtíže neobjevují, ale v plynulé řeči mohou mluvčího potrápit. Dítě může odděleně správně vyslovit např. slova pára a plavba, avšak místo paroplavba vysloví paropravba, místo podplukovník vysloví podkukovník, atd. Zvláště složitá je pro tyto děti výslovnost slov začínajících předponou -nejne, např. nejnebezpečnější, nejnepříjemnější. Taková slova vyslovují jako nejbezpečnější nebo nejnejbezčí. Děti s výslovností těchto artikulačně obtížných slov bojují, špatnou výslovnost si uvědomují a jsou překvapeny, že i přes několikeré opakování se jim výslovnost nedaří. Jde o postižení řečové motoriky, která souvisí jak s motorikou hrubou, tak i s jemnou motorikou ruky, u některých dětí také poruchy sluchové percepce. Tyto typy chyb patří mezi specifické dysortografické chyby. Zpočátku je jistá neobratnost ve výslovnosti přirozená, ale pokud v řeči dítěte přetrvává dlouhodobě, jde o patologické obtíže při artikulaci, které se obvykle označují jako vývojová artikulační dyspraxie (Dvořák 2003). U velké většiny dětí, u nichž byla tato porucha zachycena ještě v předškolním věku, se stav do nástupu do školy přijatelně upravil. Teprve v těch případech, kdy obtíže přetrvávají, hrozí nebezpečí dysortografie a je nutno zavést nápravná opatření. (srov. Matějček 1993, Zelinková 2003) Žlabův test jazykových schopností využíváme k diagnostice artikulační neobratnosti, specifických asimilací sykavek a k posouzení jazykového citu.

4.3 Jazykový cit Žlab (2003) definuje jazykový cit jako schopnost dítěte více či méně zvládat gramatická pravidla bez jejich teoretického osvojení. Dostatečně rozvinutý jazykový cit umožňuje tedy dítěti správně gramaticky mluvit ještě dříve, než se začne gramatická pravidla učit. Opožděný vývoj v této oblasti znamená, že si jedinec dobře neuvědomuje jazykové zákonitosti a nevnímá rozdíly mezi např. podobně znějícími slovy (Zelinková 2008, s. 56).

52

Deficit jazykového citu je jednou z příčin obtíží při výuce nejen českého jazyka, ale také jazyka cizího. Jazykový cit se utváří vlivem zkušeností, kdy se rozvíjí schopnost přenášet zkušenosti z gramatické stavby slov či skupiny slov v mateřském jazyce na slova další. Děti, které se nacházejí v diagnostické kategorii specifického logopedického nálezu nemají dostatečně rozvinutý jazykový cit a v jejich projevu se často objevují dysgramatismy. Zkouška jazykového citu byla vytvořena pro děti předškolního věku a pro děti na prvním stupni ZŠ. Jak doplňuje Mikulajová (1993), Žlabova zkouška jazykového citu se zaměřuje hlavně na morfologickou rovinu řeči, která se u zdravých dětí rozvíjí právě v předškolním věku a na počátku školní docházky. Časově i finančně náročnější je Heidelberský test řečového vývoje – H-S-E-T, který vypracoval Grimm a Schöler v roce 1997 a který pro český a slovenský jazyk upravila M. Mikulajová. (Zelinková 2003). Na základě Zkoušky jazykového citu Žlab (in Zelinková, 2003) zjistil, že u dyslektiků je morfologická složka řeči na nižší úrovni než u dětí kontrolní skupiny, přičemž opoždění činí přibližně dva roky. Dále byla zjištěna závislost mezi jazykovým citem a rychlostí čtení i prospěchem v českém jazyce. Děti s nižší úrovní jazykového citu často přecházejí od jazykového zdůvodnění gramatických jevů ke zdůvodnění logickému, např. ve slově klíč napíšu y, protože s ním zamykáme (Zelinková 2003).

53

Praktická část 1 Cíl praktické části Cílem praktické části diplomové práce bylo zjištění komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku, u kterých byl diagnostikován specifický logopedický nález. Jednotlivé testy by měly prověřit výkony těchto dětí ve všech jazykových rovinách a stanovit jejich případná oslabení, které by znamenalo pro tyto děti potenciální riziko specifických poruch učení při nabývání školních dovedností.

2 Stanovení předpokladů ➢ Lze předpokládat, že děti se specifickým logopedickým nálezem budou vykazovat oslabení v jednotlivých jazykových rovinách. ➢ Lze předpokládat, že děti s artikulační neobratností budou vykazovat oslabení v morfologicko-syntaktické rovině a děti se specifickými asimilacemi ve fonetickofonologické rovině.

3 Použité metody Pro ověřování stanovených předpokladů a dosažení cíle praktické části naší práce bylo k získávání dat využito metod kvantitativního výzkumu. Především bylo použito metody nestandardního dotazníku za účelem zjištění výkonu dětí v jednotlivých jazykových rovinách a k předběžné diagnostice specifického logopedického nálezu. Rovněž bylo využito klinických metod – pozorování a rozhovor. Pozorování – je součástí diagnostického procesu, je to záměrné vnímání a myšlení, které má za úkol odhalit nejdůležitější znaky na pozorovaném objektu, popř. pomoci určit jejich příčiny. Pozorováním můžeme zjišťovat chování, osobnostní charakteristiky a vztahy pozorovaného člověka. Člověka můžeme pozorovat krátkodobě i dlouhodobě. Může jít o pozorování volné, které je bezděčné a vzniká na základě nápadnosti nějakého projevu. Další možností je pozorování zaměřené, které probíhá podle předem připraveného plánu a kterým sledujeme pro nás diagnosticky významné jevy (Přinosilová 2007, s. 26).

54

Rozhovor – umožňuje bezprostřední kontakt s klientem a umožňuje získat důležité informace, týkající se názorů, postojů a přání dané osoby. Rozhovor může být neřízený nebo řízený, kdy osoba, která řídí rozhovor, určuje jeho směr. Tento typ rozhovoru zpravidla dále rozlišujeme na standardizovaný, který probíhá podle předem určeného schématu, částečně standardizovaný rozhovor, kdy cíl je předem stanovený, ale pořadí a formulace otázek nemusejí být přesně dodrženy, a volný rozhovor, kdy je rovněž stanoven cíl, ale způsob k jeho dosažení není předem stanoven (Přinosilová, 2007, s. 31). Orientační vyšetření specifických asimilací a artikulační neobratnosti – zaměřuje se na zjištění výše uvedených obtíží v řeči předškolních dětí. Skládá ze dvou subtestů, přičemž v prvním z nich děti opakují artikulačně obtížná slova a ve druhém subtestu opakují slova, ve kterých se vyskytují párové hlásky ostré a tupé řady sykavek.

4 Popis zkoumaného vzorku Výzkumné šetření probíhalo v letech 2011 – 2013 v mateřských školách v Libereckém kraji. Předmětem kvantitativního výzkumu bylo 256 dětí předškolního věku, které tyto mateřské školy navštěvují. Jelikož bylo potřeba shromáždit velký počet předškolních dětí, aby bylo možno specifický logopedický nález opravdu prokázat nebo vyvrátit, bylo nutno do snímání dat zapojit další kolegyně a učitelky. Naše osobní šetření zahrnovalo 30 respondentů. Všichni jsme disponovali stejným diagnostickým materiálem, aby byly získané údaje opravdu validní a porovnatelné. Do tohoto výzkumného šetření jsme zahrnuli děti ve věku 5–7 let, s očekávaným řádným nástupem školní docházky i děti s odkladem školní docházky.

5 Vlastní výzkumná část Se skupinou respondentů předškolního věku bylo nejdříve provedeno orientační vyšetření artikulační neobratnosti a specifických asimilací. Cílem bylo vyčlenit z celkového počtu respondentů ty jedince, u kterých se vyskytovaly výše uvedené obtíže. S touto skupinou respondentů pak probíhalo výzkumné šetření ve všech jazykových rovinách, aby se prokázalo nebo vyvrátilo možné riziko specifických poruch učení.

55

5.1 Artikulační neobratnost V průběhu tohoto šetření byla respondentům předříkávána slova, která měly po vyšetřujícím opakovat. Jednalo se o slova, která svou charakteristikou spadají do artikulační neobratnosti, tedy slova obsahující souhláskové shluky, slova složená a slova s předponou nejne- (tabulka 1). Tabulka 1: Artikulační neobratnost u dětí předškolního věku Slova kolchozníci brhlík čtvrtek obdivuhodné pstruh Šeherezáda třpytivý paroplavba podplukovník postříbřený nejnepříjemnější nejnebezepečnější Celkem dětí

% neúspěšnosti 18 28 30 32 34 39 42 44 49 56 66 66

Počet dětí 46 71 76 81 88 100 108 114 126 144 169 168 256

U dětí v předškolním věku byla zjištěna největší chybovost ve slovech se souhláskovým shlukem (podplukovník, postříbřený) a ve slovech s předponou nejne-. V této skupině slov chybovalo v jejich výslovnosti více jak 50 % respondentů. Pokud zhodnotíme výslovnost všech výše uvedených artikulačně obtížných slov, lze konstatovat, že ve více jak 2 slovech chybovalo 212 respondentů.

5.2 Specifické asimilace V oblasti specifických asimilací měli respondenti opakovat po vyšetřujícím 2 slova a 5 slovních spojení, ve kterých se vyskytovaly ostré a tupé sykavky (tabulka 2).

56

Tabulka 2: Testovaná slova u skupiny dětí předškolního věku železo měkce tvrdě celkem nesprávně

11% 14% 25%

zamaže 12% 17% 29%

Saša má žízeň 31% 20%

sušené švestky 29% 25%

51%

54%

v potoce byli plácačka na ráčci bílé pacičky mouchy 16% 12% 13% 23% 9% 10% 21% 23% 39%

S výslovností jednotlivých slov měli respondenti většinou menší obtíže, nejvíce chybovali ve výslovnosti slovních spojení Saša má žízeň a sušené švestky. U těchto slovních spojení chybovalo více jak 50 % respondentů. Pokud zhodnotíme výslovnost artikulačně obtížných slov a výskyt specifických asimilací u testovaných respondentů, lze konstatovat, že diagnostiku specifického logopedického nálezu zjišťujeme u 212 respondentů, tedy u 83 % respondentů předškolního věku. S touto skupinou dětí jsme provedli další výzkumné šetření v jednotlivých jazykových rovinách.

5.3. Rovina foneticko-fonologická V úvodu šetření schopností respondentů v této jazykové rovině jsme zjišťovali mluvní projev respondentů z hlediska odchylek ve výslovnosti souhlásek. Výslovnost souhlásek u dětí ukazuje následující graf (graf 1).

54

7 13

77

symptom se nevyskytuje symptom v lehkém stupni symptom ve středním stupni symptom těžkého stupně symptom velmi těžkého stupně

61

Graf 1: Mluvní projev z hlediska odchylek ve výslovnosti souhlásek

57

Mluvní projev dětí z hlediska odchylek ve výslovnosti souhlásek se většinou pohyboval v pásmu lehkého a středního stupně. Tedy symptomy vadné výslovnosti jsou patrny v běžném mluvním projevu odborníkem i laikem. Celkem u 75 % respondentů jsou postřehnutelné odchylky ve výslovnosti souhlásek různého stupně. Pokud máme hodnotit srozumitelnost verbální produkce respondentů, pak je tato u 71 % dětí narušena, přičemž nejčastěji se jedná o ojedinělé či častější odchylky. Vyjádření míry úbytku funkce ve foneticko-fonologické rovině jsme ověřovali dalšími výzkumnými testy, ve kterých jsme se zaměřili na kvalitu hlasu, správné dýchání, kvalitu fonace, plynulost mluvního projevu a celkové tempo řeči. Výsledky těchto výzkumných šetření jsou znázorněny v následující tabulce (tabulka 3). Tabulka 3: Výsledky ostatních testů ve foneticko-fonologické rovině Vyhovuje zcela Lehké odchylky Občasné odchylky Časté potíže Trvalé nedostatky Klidové dýchání 85 80 33 13 1 Síla hlasu během promluvy 119 61 24 3 5 Kvalita hlasu 123 84 5 0 0 Melodie hlasu 117 61 25 5 4 Hlasový začátek během fonace 116 66 25 3 2 Prodloužená fonace aaa, iii 138 61 7 3 3 Hlásky realizuje při nádechu 112 71 20 7 2 Mluvní projev z hlediska plynulosti 184 20 7 1 0 Mluvní projev z hlediska tempa řeči 186 13 8 3 2

V oblasti klidového dýchání jsme nezaznamenali výraznější odchylky u 78 % respondentů, většina z nich dýchala téměř vždy nosem a neslyšně, pouze ojediněle dýchala ústy. Část respondentů dýchala nosem pouze občas a rovněž dýchala občas slyšitelně (22 %). Síla hlasu během promluvy byla u 85 % respondentů přiměřená, u 15 % respondentů se objevuje nadměrná nebo slabá síla hlasu. Převládá hlas jasný, zvučný a čistý, u 42 % respondentů je hlas ojediněle lehce chraptivý, případně dyšný. Melodie hlasu je u 55 % respondentů vždy přiměřená, ale u 12 % respondentů se vyskytují i občasné zlomy ve výšce hlasu. Hlasový začátek během fonace je převážně měkký a občas tvrdý či dyšný u 43 % respondentů. Tyto nedostatky korespondují s problémovým dýcháním u celkem významného vzorku respondentů.

58

Při zjišťování prodloužené fonace většina respondentů dokázala držet fonaci, ale poměrně krátce. V tomto šetření bylo bez výraznějších nedostatků 65 % respondentů. Hlásky nerealizuje při nádechu nebo zcela ojediněle 86 % respondentů. V testech plynulosti a tempa řeči vyhověla většina respondentů (87 %), u 9 % respondentů jsme zaznamenali minimální příznaky neplynulosti, občasné repetice bez projevů nadměrné námahy a psychické tenze. Z hlediska tempa řeči mělo 10 % respondentů občasné interverbální a intraverbální akcelerace řeči, občasné opakování hlásek, slabik, slov a občasnou nepřesnou artikulaci. Lze konstatovat, že největší obtíže ve foneticko-fonologické rovině byly ve výslovnosti souhlásek a v deficitu správné dechové ekonomie. Jelikož se jedná o děti předškolního věku, mohou se uvedené obtíže ještě u většiny z nich odstranit správnou logopedickou péčí a nácvikem správného dýchání.

5.4 Rovina morfologicko-syntaktická V této jazykové rovině jsme se zaměřili na zjišťování gramatické stránky řeči u respondentů předškolního věku. Šlo nám o to, zda respondenti umějí v řeči uplatňovat gramatická pravidla, zda složí správně větu, zda je jejich mluvní projev strohý či rozvitý, zda zvládnou časování a skloňování. V prvním testu této roviny jsme charakterizovali spontánní mluvní projev respondentů. Výsledky tohoto šetření shrnuje následující tabulka (tabulka 4). Tabulka 4: Spontánní mluvní projev souvětí rozvité věty holé věty jednoslovné odpovědi dítě nemluví

Počet dětí 65 78 53 16 0

% 31 37 25 7 0

Šetření ukazuje, že poměrně značná část respondentů měla problémy mluvit samostatně a spontánně. Pozorováním jsme zjistili, že respondenti často čekají na výzvu vyšetřujícího a je potřeba je k obsáhlejšímu mluvnímu projevu často motivovat. Pokud začali mluvit

59

v rozvitých větách, často opakovali stejné výrazy nebo si na správný výraz nemohli vzpomenout. U 32 % respondentů jsme zaznamenali velmi strohý mluvní projev a 25 % respondentů mluvilo v holých větách o maximálně dvou až třech slovech. S ohledem na nedostatečný výsledek v mluvním projevu u 32 % respondentů jsme si kladli otázku, proč tomu tak je právě u těchto respondentů, jaké mohou být důvody jejich slabšího výkonu. Zaměřili jsme se tedy na složení této skupiny z hlediska různých znevýhodnění, která mohla výkon respondentů ovlivnit (graf 2).

bilingvní rodina

sociální znevýhodnění

Narušená komunikační schopnost

9

39

Počet dětí 58

0 10 20 30 40 50 60 70

Graf 2: Nedostačující mluvní projev dětí z hlediska dalších faktorů

Graf č. 2 nám ukazuje, co by mohlo být příčinou slabého výkonu respondentů ve spontánním mluvním projevu. Je zřejmé, že u většiny byla narušená komunikační schopnost, z velké části v této skupině byli respondenti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Nutno také konstatovat, že u 36 respondentů byly kombinovány alespoň dva z faktorů znevýhodňujících výkon v této oblasti, u 6 respondentů došlo dokonce ke kumulaci všech faktorů. Na tomto místě chceme podotknout, že všichni respondenti podávali snaživý výkon, i když se jim nedařilo. U žádného jsme v této fázi šetření nezaznamenali nechuť ke spolupráci. V další části našeho šetření jsme hodnotili verbální sluchovou paměť dětí. Respondenti měli být schopni opakovat po vyšetřujícím 6–10 vět. Volili jsme jednoduché věty o zhruba

60

pěti slovech, které by děti předškolního věku měly zvládnout zopakovat. Ale velká část respondentů tento úkol zvládala přesto jen s obtížemi (tabulka 5). Tabulka 5: Verbální sluchová paměť – opakování vět bezchybně s ojedinělými chybami s chybami s častými chybami nedokáže zopakovat větu

Počet dětí 41 59 63 32 17

% 19 28 30 15 8

Z tabulky č. 5 je patrné, že až 73 % respondentů mělo potíže se sluchovou pamětí. Ojedinělé nepřesnosti jsme zaznamenali u 28 % dětí, chybovost vykazovalo 30 % respondentů. U 23 % respondentů byl výsledek tohoto testu velmi slabý, od 6 nepřesností až po úplnou neschopnost zopakovat větu. Často jsme zaznamenali u respondentů opakování slov, která vůbec nezazněla. Také často přehazovali pořadí slov. Pokud bychom se podívali na možné faktory obtíží právě při vyhodnocení tohoto testu, u skupiny 17 respondentů, kteří nebyli schopni vůbec zopakovat větu, byla u 16 z nich již dříve diagnostikována narušená komunikační schopnost a u 7 respondentů konkrétně vývojová dysfázie. V rámci vyšetření morfologicko-syntaktické roviny jsme se u respondentů rovněž zaměřili na to, zda tito umějí uplatnit v mluvním projevu tvary ohebných slovních druhů. Tomuto šetření předcházel zácvik, aby respondenti pochopili, co od nich očekáváme. Zácvik proběhl položením otázky, který z následujících výrazů je správný. Uvedli jsme příklad: hodný pejsek – hodná pejsek – hodné pejsek. Svá zjištění jsme zaznamenali do následující tabulky (tabulka 6).

61

Tabulka 6: Tvary ohebných slovních druhů Počet dětí

%

správná odpověď

75

35

s ojedinělými chybami

67

33

často v morfologii chybuje

54

25

jednoslovné odpovědi, chybný slovosled

14

6

dítě nemluví

2

1

Domníváme se, že zácvik byl pro respondenty dostatečný. Přesto vysoké procento respondentů nebylo schopno vytvořit správně tvar slovního druhu, aby tento odpovídal podstatnému jménu. V této úloze chybovalo v různé míře 65 % respondentů. Pro tuto úlohu jsme použili spojení, např. veselá pohádka – veselé pohádce – veselou pohádku nebo tvůj kolo – tvé kolo – tvá kolo. Již z výsledku tohoto testu je patrné, že u řady respondentů bude narušen jazykový cit. V návaznosti na výsledky tohoto testu se nabízí srovnání výkonu respondentů v šetření, zda je u nich rozvinuta schopnost rozlišovat rody. Rovněž zde byl nejdříve proveden zácvik: tety – ty řekneš? (ta teta).Grafy č. 3 a 4 nabízí srovnání výkonu respondentů v úlohách šetření schopnosti uplatňování ohebných slovních druhů v mluvním projevu a šetření schopnosti správně používat rody.

2 14 75

54

67

správná odpověď s ojedinělými chybami často v morfologii chybuje jednoslovné odpovědi, chybný slovosled dítě nemluví

Graf 3: Tvary ohebných slovních druhů

62

25 69 55

správně téměř správně s chybami neumí správně používat rody dítě nemluví

63

Graf 4: Používání rodů podstatných jmen Srovnáním obou grafů a výsledků respondentů v obou testech zjišťujeme, že jsou výsledky respondentů podobné. Ti respondenti, kteří nedokázali správně uplatnit tvary ohebných slovních druhů, nedokázali správně používat ani rody podstatných jmen. U respondentů jsme dále zjišťovali způsob tvoření vět, zda dokáží dodržovat ve větě slovosled. Výsledky tohoto šetření znázorňuje tabulka 7. Tabulka 7: Dodržování slovosledu ve větě Počet dětí správně 108 s ojedinělými chybami 56 často ve slovosledu chybuje 36 jednoslovné věty a chyby ve slovosledu 12

% 51 26 17 6

Výsledky tohoto šetření znamenají, že 51 % respondentů dodržuje v utvořených větách slovosled, 43 % respondentů ve slovosledu chybuje a 6 % respondentů utvoří pouze jednoslovné věty. Součástí šetření morfologicko-syntaktické roviny je rovněž testování, zda dítě dokáže převést větu do minulého a budoucího času. Jelikož časování se testuje u respondentů od šesti let věku, této věkové hranici v našem výzkumném šetření vyhovělo 179 respondentů. Tedy 33 respondentů bylo mladších šesti let. Výsledky jejich schopnosti převádět větu v přítomném čase do času minulého a budoucího ukazuje tabulka 8.

63

Tabulka 8: Tvorba minulého a budoucího času Minulý čas/počet dětí Minulý čas/% Budoucí čas/počet dětí Budoucí čas/% správně 75 42 67 38 s ojedinělými chybami 53 30 47 26 s častými chybami 36 20 47 26 jednoslovně, čas se nedaří 15 8 18 10

Nejdříve jsme uvedli větu v přítomném čase, např. Dnes venku svítí sluníčko. A tuto větu měli respondenti převést: Včera venku svítilo sluníčko – Zítra bude venku svítit sluníčko. S tím, že jsme větu začali (včera, zítra,) a respondenti ji měli dokončit v příslušném čase. Z této tabulky vyplývá, že většina respondentů měla s převodem věty do minulého či budoucího času problémy. Větší problémy jim činil převod věty do budoucího času. Při tvoření minulého času chybovalo 58 % respondentů, v tvorbě budoucího času to bylo dokonce 62 % respondentů starších šesti let. Podobným způsobem jsme zjišťovali u respondentů schopnost tvořit jednotné a množné číslo podstatných jmen. Nejdříve měli respondenti utvořit jednotné číslo k výrazu v množném čísle, např. pět slůňat – jedno slůně a potom obráceně, k jednotnému číslu utvořit množné číslo, např. jeden běžec – čtyři běžci, tabulka 9. Tabulka 9: Tvorba jednotného a množného čísla správně téměř vždy správně s chybami neumí utvořit

Jednot. č./počet dětí Jednot.č./% Množ.č./počet dětí Množ.č./% 119 56 60 28 56 26 80 38 31 15 52 25 6 3 20 9

Z tohoto šetření je patrné, že větší problémy dělalo respondentům utvořit množné číslo. Objevovaly se nepřesnosti typu čtyři ptáčci (pták), čtyři králíci (králíček), čtyři vojáci (vojáky), čtyři běžci (běháci, běháky). Zatímco u tvorby jednotného čísla chybovalo 18 % respondentů, u množného čísla to bylo již 34 % respondentů. Další testy, které jsme s respondenty prováděli v rámci šetření morfologickou-syntaktické roviny, se týkaly používání ostatních slovních druhů, jako jsou předložky (příloha 1),

64

zájmena. Respondenti měli např. manipulovat s obrázky podle sdělovaných instrukcí, abychom zjistili správnost používání předložek (nad slona dej opici, před opici dej pejska, za opici dej míč atd.). Pro správné používání zájmen jsme použili obrázek, který respondenti pomocí návodných otázek popisovali. Výsledky tohoto testování jsou shrnuty v tabulce 10. Tabulka 10: Používání předložek a zájmen Předložky Předložky v % správně 112 53 57 27 téměř vždy správně 34 16 s chybami neumí používat 7 3 dítě nemluví 2 1

Osobní zájmeno Osobní zájmeno Ostatní osobní Ostatní osobní Přivlastňovací Přivlastňovací JÁ JÁ v % Zájmena Zájmena v % Zájmena Zájmena v % 135 64 82 39 95 45 53 25 74 35 66 31 17 8 37 17 34 16 5 2 17 8 15 7 2 1 2 1 2 1

Nejmenší problémy měli respondenti s používáním osobního zájmena já. V tomto šetření jsme zaznamenali chybovost pouze u 11 % respondentů. Podle obrázkové předlohy dokázali identifikovat správně postavu, o které jsme si předem řekli, že bude představovat je samotné. Větší nedostatky jsme zaznamenali v používání ostatních osobních zájmen, jako jsou ty, my, on, ona, vy, oni. Tam již chybovalo 26 % respondentů, podobně jako při úloze, při které jsme zjišťovali používání přivlastňovacích zájmen. Opět jsme měli k dispozici obrázkovou přílohu a spolu s respondenty jsme si označili postavy na obrázku. Dále jsme postupovali pomocí návodných otázek typu: Čí je to....? Zde chybovalo 24 % respondentů. Poslední úlohou, kterou jsme mapovali schopnosti respondentů v morfologickosyntaktické rovině bylo zjišťování, zda dokáží vytvořit přídavné jméno od podstatného jména (graf 5).

65

dítě nemluví 1 neumí vytvořit

19

s chybami

33

téměř vždy správně

% dětí

31

vždy správně

16 0

5

10

15

20

25

30

35

Graf 5: Tvorba přídavného jména od podstatného

Tato úloha nebyla pro většinu respondentů snadná. Jejich úkolem bylo vytvořit přídavné jméno odvozením od podstatného jména. Nejdříve byl proveden zácvik: bouda pro psa je psí bouda. Přesto 52 % respondentů v této úloze chybovalo, pouze 16 % respondentů v této úloze odpovídalo správně.

5.5 Rovina lexikálně-sémantická Šetření respondentů v rovině lexikálně-sémantické jsme zahájili úlohou, kdy měli respondenti pojmenovat věci denní potřeby, které měli na obrázcích. Výsledky této úlohy shrnuje tabulka 11. Tabulka 11: Pojmenování předmětů denní potřeby Počet dětí pojmenuje vždy 163 pojmenuje téměř vždy 31 pojmenuje polovinu předmětů 13 pojmenuje méně než polovinu předmětů 5

% 77 15 6 2

Předměty denní potřeby poznala převážná část respondentů, pouze 8 % respondentů nebylo schopno většinu předmětů identifikovat. Zvolili jsme jednoduché barevné obrázky z okruhu předmětů z domácnosti, jídla nebo zvířat (příloha 2).

66

Následovala úloha, kdy měli respondenti samostatně popisovat obrázek, předměty a děj na obrázku. Sledovali jsme, zda popisují obrázek samostatně, zda používají všechny slovní druhy. Zajímalo nás také, zda respondenti užívají rozvité nebo jednoduché věty nebo pouze jednoslovně vyjmenovávají předměty na obrázku (tabulka 12). Tabulka 12: Popis obrázku samostatně, rozvité věty samostatně, jednoduché věty jednoduše popíše s dopomocí vyjmenovává pouze prvky na obrázku nepopíše obrázek, děj

Počet dětí 45 85 54 24 4

% 21 40 26 11 2

Z tabulky vyplývá, že v této úloze se již projevily velké rozdíly v samostatném projevu respondentů. Jednoduší aktivní slovní zásobu jsme zaznamenali u celkem 79 % respondentů a 39 % respondentů nebylo vůbec schopno obrázek samostatně popsat. Při analýze příčin tohoto výsledku jsme se zaměřili na skupinu 39 % respondentů, kteří nebyli schopni obrázek samostatně popsat. Zajímalo nás, zda to mohou být děti ze sociálně znevýhodněného prostředí nebo zda je příčinou logopedická vada (graf 6).

13 37

64

45

narušená komunikační schopnost sociální znevýhodnění narušená komunikační schopnost I sociální znevýhodnění vývojová dysfázie

Graf 6: Analýza příčin výsledku šetření aktivní slovní zásoby

67

Z tohoto grafu je patrné, že největší mírou se na špatné aktivní slovní zásobě respondentů podílí narušená komunikační schopnost, u 16% respondentů byla příčinou vývojová dysfázie. Nedostačující aktivní slovní zásoba a strohý projev je také u 55% respondentů ovlivněn jejich rodinným zázemím, u 45% respondentů dokonce dochází k souběhu obou znevýhodnění, tedy jak narušené komunikační schopnosti, tak i sociálního znevýhodnění V dalším šetření lexikálně-sémantické roviny jsme se zaměřili na zjištění, zda respondenti ukáží a pojmenují obrázek podle podstatného znaku. Kladli jsme jim otázky typu: Čím se zalévají kytičky? Kde jsou na obrázku zvířátka? Výsledky tohoto testu uvádíme v tabulce 13. Tabulka 13: Pojmenování obrázku podle podstatného znaku Počet dětí pojmenuje všechny obrázky správně 100 pojmenuje správně více než polovinu 61 pojmenuje polovinu obrázků správně 39 pojmenuje méně než polovinu předmětů 6 nikdy nebo s dopomocí identifikuje 6

V tomto

subtestu

většina

respondentů

obstála,

76

% 47 29 18 3 3

%

respondentů

nemělo

s pojmenováním předmětů na obrázku problém. Na druhou stranu, podobně jako u předchozích dílčích šetření, i zde se ukázalo, že 3 % respondentů nebylo schopno úkol zvládnout vůbec a další 3 % respondentů podalo slabý výkon. Tedy toto svědčí i o špatné pasivní slovní zásobě. Podobně měli respondenti odpovídat v další úloze, kde jsme chtěli, aby nám pojmenovali obrázek podle společných znaků. Toto jsme zjišťovali otázkami jako: Co je ze dřeva? Měli na obrázku najít předměty ze dřeva (tabulka 14). tabulka 14: Pojmenování obrázku podle společných znaků pojmenuje všechny obrázky správně pojmenuje správně více než polovinu ukáže a pojmenuje polovinu správně ukáže, ale nepojmenuje správně neukáže, nepojmenuje

Počet dětí 95 61 38 9 9

% 45 29 18 4 4

68

Výkony respondentů, jak je vidět z tabulky 14, byly obdobné jako u předchozího úkolu. Z celkového počtu 212 respondentů odpovědělo správně 74 % respondentů, 26 % respondentů podalo nedostatečný výkon. Často si nedokázali spojit dřevo s konkrétní částí obrázku. Nebo třeba ukázali na krmítko pro ptáčky, ale nedokázali pojmenovat, že se jedná o krmítko. V dalším testu jsme zkoumali, zda respondenti dokáží vysvětlit význam pojmů. Opět jsme se ptali na věci, které byly na obrázku. Například: Co je to květináč? Co je to klubíčko? Ověřovali jsme, zda respondenti umí vysvětlit význam pojmů. Toto šetření ukázalo, že 62 % respondentů odpovědělo správně nebo většinou správně. Až 34 % respondentů nedokázalo vysvětlit samostatně význam pojmů, popřípadě odpovídalo s dopomocí a 19 % respondentů nedokázalo předměty pojmenovat ani vysvětlit, popřípadě dokázali vysvětlit význam pouze těch předmětů, se kterými měli osobní zkušenost. Velmi zajímavou úlohou bylo sestavení dějové posloupnosti. Respondenti měli k dispozici vždy sadu 3 obrázků, na kterých byla vždy nějaká výseč děje. Děj na všech třech obrázcích na sebe navazoval a respondenti měli obrázky sestavit vedle sebe tak, aby výsledný děj dával chronologicky smysl. Potom měli podle sestavených obrázků děj popsat (tabulka 15). Tabulka 15: Sestavení dějové posloupnosti sestaví dějovou posloupnost a popíše sestaví děj a stručně popíše sestaví obrázky do děje, ale nepopíše sestaví I pojmenuje děj s dopomocí nesestaví ani nepopíše děj

Počet dětí 53 78 27 38 16

% 25 37 13 18 7

Zde už vidíme, že pouze 25 % respondentů dokázalo bezchybně dějovou posloupnost sestavit. Dokonce až 50 % respondentů nedovedlo děj popsat, popřípadě děj popisovali velmi stručně a 18 % respondentů dokázalo pracovat pouze s dopomocí. I zde byla skupina respondentů (7 %), kteří nedokázali ani sestavit dějovou posloupnost z obrázků, ani děj popsat. Zjistili jsme, že pro velké množství respondentů byla tato úloha zcela nová a nikdy dříve se s tímto typem úlohy nesetkali. Mezi obrázky prostě neviděli žádnou spojitost.

69

Velké problémy jim dělalo také popisování děje, například nedokázali popsat, jak se staví dům. Úloze předcházel zácvik. Velmi zábavná byla pro respondenty úloha, kdy jsme jim předkládali nesmyslné obrázky a oni měli identifikovat, co je na obrázku špatně, a vysvětlit také důvod (tabulka 16). Tabulka 16. Pojmenování nesmyslu na obrázku Počet dětí samostatně určí nesmysl a odůvodní 81 nesmysl určí a s dopomocí vysvětlí 75 většinou správně nesmysl určí, ale nevysvětlí 36 ojediněle určí nesmysl na obrázku 14 neurčí nesmysl na obrázku 6

% 38 35 17 7 3

Tímto testem jsme zjistili, že pouze 38 % respondentů dokázalo určit správně nesmysl na obrázku a ještě jej odůvodnit. Úkol vypadal jednoduše, respondenti na obrázky vesele reagovali, ale když měli najít slova pro vysvětlení, v čem je ten nesmysl a jak by to mělo být správně, jen obtížně hledali slova. Museli jsme klást návodné otázky, aby nacházeli správná pojmenování. V tomto ohledu mělo problém až 52 % respondentů, 10 % respondentů nedokázalo ani určit nesmysl. V dalších testech úrovně slovní zásoby respondentů jsme zkoumali, zda tito dokáží vyprávět na dané téma, zda dokáží reprodukovat říkanku nebo písničku a zda jsou schopni reprodukovat krátký příběh, který jsme jim přečetli (tabulka 17). Tabulka 17: Samostatný slovní projev respondentů

vždy samostatně a správně většinou samostatně a správně velmi jednoduše a s napřesnou znalostí vypráví s dopomocí a zjednodušeně nedokáže vyprávětani s dopomocí

Vyprávění 65 48 60 28 11

Vyprávění Říkanka, písnička Reprodukce V% V% Příběhu Říkanka, písnička 31 73 34 33 23 57 27 55 28 47 22 54 13 29 14 49 5 6 3 21

Reprodukce Příběhu v % 16 26 25 23 10

Respondenti měli vyprávět podle vybraného obrázku. Vybrali jsme obrázek dětí, jak pouští draky. Úlohu splnilo 54 % respondentů, dalších 41 % respondentů nedokázalo vyprávět

70

samostatně, ale pouze s dopomocí a 5 % respondentů nedokázalo vyprávět vůbec. Respondenti často používali jednoduché věty. V hodnocení reprodukce říkanky nebo písničky jsme zaznamenali úspěšný výkon u 61 % respondentů, s dopomocí reprodukovalo 36 % respondentů. O poznání slabší výkony podávali respondenti v testu reprodukce příběhu. Pouze 42 % respondentů bylo schopno reprodukovat přečtený příběh správně nebo většinou správně. Většina respondentů (58 %) nebyla schopna příběh reprodukovat v různé míře, poměrně vysoké procento (10 %) respondentů nebylo schopno příběh reprodukovat vůbec. Dalším porovnáváním výsledků v oblasti samostatného vyprávění a reprodukce říkanky či příběhu jsme došli k závěru, že až 34 % respondentů podalo slabý výkon ve všech třech úlohách. Nejslabší výkon podávali respondenti v úloze reprodukce příběhu, kde neměli zrakovou oporu v podobě obrázku, ale byl to úkol pro jejich představivost a sluchové vnímání, včetně sluchové paměti. Domnívali jsme se, že výkon respondentů v těchto testech mohla ovlivnit snížená pozornost a soustředěnost. Pokud bychom měli úroveň pozornosti a soustředěnosti vyjádřit mírou úbytku funkce, mohli bychom naše poznatky znázornit grafem č. 7.

9 27 27

výkyvy pozornosti, ale vrací se k úkolu pozornost jen krátkodobá, lze motivovat pozornost krátkodobá a jen na vybrané činnosti

Graf 7: Vyjádření míry úbytku funkce – pozornost (počet dětí)

71

Z respondentů, kteří měli problémy v předchozích úlohách, lze na tomto grafu dokázat, že se na jejich výkonu opravdu podílela snížená pozornost a schopnost soustředěnosti. Zjistili jsme, že celkem 71 respondentů vykazovalo oslabení v předchozích testech. Z tohoto počtu byla zjištěna různá míra výkyvů pozornosti a to od občasných odklonů, kdy se respondent sám vrací k úloze, až po schopnost soustředit se jen na vybrané činnosti. Pokud bychom měli uzavřít naše šetření v lexikálně-sémantické rovině, mohli bychom toto vyjádřit mírou porozumění. Tu jsme pozorovali při vyprávění nad obrázkem (viz předchozí šetření), dotazovali jsme se i na abstrakta (jestli je někdo veselý, smutný), zda respondenti rozumí složitějším instrukcím (ukaž tužkou sešit). Ověřovali jsme dále, zda respondenti dokáží ukázat na obrázku činnost (zalévat, krmit). Všechny naše poznatky, které vystihují míru porozumění u respondentů, jsme vyjádřili grafem č. 8, který znázorňuje míru úbytku funkce u respondentů.

rozumí obecným symbolům (semafor)

10

rozumí složitějším gramatickým strukturám

50

rozumí složitějším příkazům

11

rozumí jednoduchým příkazům

% dětí

1

ukáže na obrázku abstrakta

20

ukáže na obrázku činnost

4 0

10

20

30

40

50

60

Graf 8: Snížená úroveň porozumění

Jak je vidět z grafu č. 8, respondenti neměli problém ukázat na obrázku činnost (pouze 4 % respondentů to nedokázala) a skoro všichni respondenti rozuměli jednoduchým příkazům (pouze 1 % nedokázalo). Naopak největší obtíže činily respondentům složitější gramatické struktury, kdy měli například ukázat na obrázku manžela babičky. Tuto úlohu nezvládlo až 50 % respondentů. Rovněž abstrakta činila respondentům problémy, 20 % respondentů nedokázalo na obrázku ukázat. 72

5.6 Rovina pragmatická Na základě výsledků šetření v předchozích jazykových rovinách a na základě našeho pozorování jsme se snažili posoudit výkon respondentů v pragmatické rovině. Posouzení pragmatické roviny je důležité z hlediska komunikačních kompetencí respondentů a jejich školní úspěšnosti. V grafu č. 9 shrnujeme naše pozorování, týkající se schopnosti respondentů navazovat bezproblémový kontakt.

2%11%

55%

32%

kontakt navazuje přirozeně, bez potíží kontakt navazuje váhavě, komunikace bez potíží kontakt navazuje s obtížemi, známky nechuti neadekvátní projevy, bez zájmu, odmítá

Graf 9: Způsob navazování kontaktu

Z pohledu posuzování schopnosti navazovat kontakt jsme u 55 % respondentů neshledali žádné obtíže. U další skupiny respondentů (32 %) byl kontakt zpočátku váhavý, podíl na tom měl jistě i fakt, že se setkali s neznámým člověkem a chvíli jim trvalo, než začali komunikovat. Po počátečním váhání však tato skupina respondentů komunikovala dobře. Ve skupině 11 % respondentů se kontakt navazoval obtížněji, nebyl u nich žádný zájem o jakoukoli činnost, odpovědi byli stručné nebo žádné. Tato skupina respondentů se jen velmi těžko motivovala. Pouze 2 % respondentů kontakt zcela odmítala. Dalším cílem našeho pozorování bylo posoudit, jaký rozsah komunikačního vyjádření respondenti mají. Posuzovali jsme celkový projev dítěte, patrný hlavně z jejich vyprávění, popisování obrázku atd. Výsledky shrnujeme v tabulce 18.

73

Tabulka 18: Rozsah komunikačního vyjádření rozvitý, přiměřený projev projev méně rozvitý projev strohý projev mimořádně strohý, úsečný

Počet dětí 84 85 36 7

% 39 40 18 3

Je zřejmé, že většina respondentů nebyla schopna souvislého projevu, nepoužívala souvětí, ani všechny slovní druhy. V podstatě 61 % respondentů mělo projev méně rozvitý, a to v různé míře. Pokud jsme chtěli při různých úlohách přesnější odpověď, museli jsme respondentům klást návodné otázky. I přesto byl až u 21 % respondentů projev velmi strohý, úsečný a sestával často z jednoslovných odpovědí. Pokud bychom měli hodnotit projev respondentů z hlediska obsahu a kritérií běžné konverzace v návaznosti na věk respondentů, je možné podívat se na tabulku 19. Tabulka 19: Komunikační modely odpovídají věku projev odpovídá věku dítěte projev odpovídá věku jen výjímečně projev odpovídá věku občas projev odpovídá téměř vždy mladšímu věku projev odpovídá vždy mladšímu věku

Počet dětí 125 24 37 20 6

% 59 11 18 9 3

Z celkového množství respondentů u 59 % komunikační modely odpovídají jejich věku. Avšak z dalších hodnot vyplývá, že 41 % respondentů komunikuje na úrovni spíše mladšího věku. Tomu odpovídají i výsledky našich dalších šetření v pragmatické rovině, kde jsme zjistili u podstatné části respondentů, že jejich projev byl strohý a jednoduchý a že měli problém se samostatným vyjádřením. V předškolním období už by měly být děti schopny zformulovat otázku, adekvátně na ni odpovědět, tedy samostatně a smysluplně. V následujícím pozorování jsme zjišťovali, zda respondenti reagují na otázky dostatečně rychle a přiměřeně (tabulka 20).

74

Tabulka 20: Reakce na otázky Počet dětí na otázky reaguje v přiměřené době 94 reaguje téměř v přiměřené době 56 na otázky reaguje s latencí 41 na otázky reaguje s dlouhou latencí 20 na otázky reaguje přiměřeně 173 odpověď je rychlá, bez rozmýšlení, ale správná 18 odpověď je rychlá, bez rozmýšlení, ne zcela správná 19 většinou odpovídá před dokončením otázky 2

% 44 26 20 10 82 8 9 1

Z tabulky 20 je patrno, že většina respondentů odpovídá na otázky váhavě a s latencemi. Jelikož jsme u každé úlohy prováděli zácvik a instrukce podávali srozumitelnou formou, domníváme se, že 30 % respondentů odpovídalo s latencemi z důvodu, že si s odpovědí nevědělo rady nebo jejich slovní zásoba nebyla na takové úrovni, aby respondenti dokázali odpovědět rychleji. Vázla výbavnost pojmů a ani návodné otázky často nepomohly k rychlejší odpovědi. Co se týká správnosti a přiměřenosti odpovědí respondentů, 82 % odpovídalo přiměřeně. Ostatní respondenti odpovídali rychle na úkor správnosti odpovědi (9 %). Pokud bychom měli zhodnotit to, zda je u respondentů přítomen aktivní přístup ke komunikaci, zda sami iniciují konverzaci, můžeme se podívat na tabulku 21. Tabulka 21: Aktivita při komunikaci vždy aktivní téměř vždy aktivní aktivní občas aktivní zřídka nikdy není aktivní

Počet dětí 48 63 57 33 11

% 23 30 27 16 4

Pouze 53 % respondentů bylo při komunikaci spíše aktivních, sami kladli otázky a iniciovali konverzaci. Ostatní respondenti (47 %) v komunikaci aktivních nebylo, bylo třeba je ke komunikaci vybízet a povzbuzovat.

75

Toto naše zjištění opět koresponduje s výsledky již předešlých šetření, která se týkala mluvního projevu, slovní zásoby a rozsahu komunikačního vyjádření. Součástí našeho pozorování byl také výskyt embolofrázií a parafrázií u respondentů, zkoumali jsme, zda se u nich nevyskytují echolálie nebo slovní vmetky. Tyto problémy byly zjištěny u 35 % respondentů.

5.7 Shrnutí výsledků výzkumné části 1. hypotéza: Lze předpokládat, že předškolní děti se specifickým logopedickým nálezem budou vykazovat oslabení v jednotlivých jazykových rovinách Po vyhodnocení výsledků našeho šetření u respondentů se specifickým logopedickým nálezem ve všech rovinách konstatujeme, že se potvrdil náš předpoklad, že tito respondenti budou vykazovat oslabení ve všech jazykových rovinách. Výsledky šetření jazykových rovin ukazují grafy č. 10–13.

70 60 50 40 30 20

46

54

% dětí

60 44

38

42

45

47

45 35

10

13

12

11

12

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Graf 10: Vyhodnocení šetření v rovině foneticko-fonologické

V grafu jsou znázorněny oslabené výkony respondentů ve foneticko-fonologické rovině, kde bylo vyhodnoceno 12 otázek. Největší oslabení vykazovali respondenti v oblasti hodnocení správné dechové ekonomie, oslabený výkon byl zaznamenán u 60 %

76

respondentů. Pokud bychom měli zhodnotit tuto rovinu jako celek, pak zjišťujeme průměrné oslabení v jednotlivých šetřeních u 40 % respondentů.

90 80 70 60 50 40

% dětí

81 65

30 20

49

38

33

53

49

53 34

10

20

17

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

26

24

11

10 11 12 13 14

Graf 11: Vyhodnocení šetření v rovině morfologicko-syntaktické Šetření v rovině morfologicko-syntaktické obsahovalo 14 otázek. Největší oslabení bylo u vzorku respondentů zjištěno ve druhé otázce, která zjišťovala oslabení ve verbální sluchové paměti. Zde oslabení vykázalo až 81 % respondentů, nejméně obtížné se jevilo používání osobního zájmene, tedy oslabení vykázalo pouze 11 % respondentů. V průměru v této rovině vykázalo oslabení 40 % respondentů.

90 80 70 60 50 40

% dětí

79

30

53

20 10

62

55

58 47

38

50

39

23

20 4

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

11 1

10

10 11 12 13 14 15

Graf 12: Vyhodnocení šetření v rovině lexikálně-sémantické

77

Součástí šetření v této jazykové rovině bylo vyhodnocení 15 otázek, kdy jsme sledovali výkony respondentů. V této oblasti jsme zjistili největší oslabení v úkolu, kdy měli respondenti samostatně popisovat obrázek, tedy bylo zjištěno velké oslabení v aktivní slovní zásobě u 79 % respondentů. Nejmenší obtíže měli respondenti s plněním jednoduchých příkazů, zde vykázalo oslabení pouze 1 % respondentů. V hodnocení roviny lexikálně-sémantické jako celku docházíme k 37 % respondentů, kteří vykázali oslabení.

70 60 50 40 30 20 10

% dětí

60 48

41 29

21

35 18

0 1

2

3

4

5

6

7

Graf 13: Vyhodnocení šetření v pragmatické rovině

Výkony respondentů, které se týkaly pragmatické roviny, jsme si zaznamenávali i během jejich výkonu v ostatních rovinách. Pozorováním respondentů po celou dobu šetření jsme vyhodnotili 7 oblastí. Největší oslabení jsme zjistili v oblasti rozsahu komunikačního vyjádření, kde až 60 % respondentů podávalo slabý výkon a jejich projev byl méně rozvitý až strohý. Nejméně deficitní se jevila oblast přiměřené reakce na otázky, zde oslabení vykázalo 18 % respondentů. 2. hypotéza: Lze předpokládat, že většina dětí s artikulační neobratností bude vykazovat oslabení v morfologicko-syntaktické rovině a většina dětí se specifickými asimilacemi bude vykazovat oslabení ve foneticko-fonologické rovině Pro potvrzení nebo vyvrácení této hypotézy jsme nejdříve vyhodnotili výsledky respondentů s artikulační neobratností v morfologicko-syntaktické rovině. Výsledky jsou uvedeny v grafu 14.

78

100 80 60 40

88

87

70

20

57

52

56

56

47

% dětí

56 22

16

10

11

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

Graf 14: Výsledky respondentů s artikulační neobratností v rovině morfologicko-synaktické rovině

Na základě zjištěných dat usuzujeme, že 64 % respondentů, tedy většina respondentů s artikulační neobratností, vykázala oslabení v rovině morfologicko-syntaktické. Dále jsme vyhodnotili výsledky šetření ve foneticko-fonologické rovině u respondentů, u kterých byly zjištěny specifické asimilace sykavkových řad. Výsledky ukazujeme v grafu 15.

70 60 50 40 30 20 10

% dětí

60 48

41 29

21

35 18

0 1

2

3

4

5

6

7

Graf 15: Výsledky respondentů se specifickými asimilacemi v rovině foneticko-fonologické Uvedená data potvrzují další část naší hypotézy, že většina respondentů se zjištěnými specifickými asimilacemi, tedy 55 % respondentů, vykazovalo oslabení v rovině fonetickofonologické.

79

Závěr V této práci jsme se zaměřili na problematiku specifického logopedického nálezu. Kladli jsme si za cíl potvrdit nebo vyvrátit vazbu mezi specifickým logopedickým nálezem a oslabením v jazykových rovinách. Zajímalo nás, zda jedinci se specifickým logopedickým nálezem by mohli být ohroženi případnými poruchami učení během následující školní docházky vzhledem k zjištěným oslabením. Základní šetření oddělilo respondenty se specifickým logopedickým nálezem od respondentů, jejichž výkony v této oblasti byly v normě. S respondenty se zjištěným logopedickým nálezem, tedy s oslabením v artikulační obratnosti a v oblasti specifických asimilací, jsme provedli šetření, které se týkalo všech jazykových rovin. V každé jazykové rovině jsme vyhodnocovali několik úkolů pomocí stanovené škály odpovědí. Tyto jsme zaznamenávali do tabulek nebo grafů s cílem zobrazit rozložení případného oslabení v celém výzkumném vzorku. Při vyhodnocování těchto výsledků jsme se snažili hledat i souvislosti s jinými oblastmi vývoje, které by mohly výkon respondentů ovlivnit. Zejména nás zajímalo sociální prostředí, které má na řečový vývoj obrovský vliv, nebo výskyt logopedických vad, které by rovněž mohly vysvětlovat oslabení, ke kterým jsme došli. Při vyhodnocování stanovených hypotéz jsme prokázali oslabení respondentů se specifickým logopedickým nálezem ve všech jazykových rovinách. Oslabení bylo patrno zejména v oblasti dechové ekonomie v rámci roviny foneticko–fonologické, v rovině morfologicko–syntaktické měli respondenti největší problémy ve verbální sluchové paměti. Velké nedostatky prokazovali respondenti v aktivní slovní zásobě během šetření lexikálně–sémantické roviny a v pragmatické rovině byl nejvíce patrný strohý mluvní projev, kdy respondenti většinou nebyli schopni samostatně vyprávět, nebo k tomu používali pouze holé věty či velmi málo rozvitých vět. Důležitou metodou v celém průběhu výzkumu bylo pozorování, zda respondenti reagují na otázky spontánně, zda s odpovědí váhají. Často je bylo třeba motivovat a povzbuzovat. Je patrno, že velká část respondentů měla problémy se sebevědomím a bála se chyb. Mohlo to být z důvodu absence individuální práce s dětmi, které v předškolním věku pracují

80

hlavně ve skupině, kde nemají problém se začlenit a v rámci kolektivu fungovat. V individuálním kontaktu mohly tedy být více nejisté. Ve druhé hypotéze se naše předpoklady rovněž potvrdily. Respondenti, kteří vykazovali artikulační neobratnost, zároveň vykazovali většinové oslabení v rovině morfologickosyntaktické. Ta část respondentů, u kterých jsme zjistili výskyt specifických asimilací, zase vykazovala oslabení v rovině foneticko–fonologické. Domníváme se, že předškolní přípravě není věnována patřičná pozornost ze strany rodiny. Důvodem bývá často neznalost toho, co by měl předškolák v rámci vývojových kritérií zvládat a jaký dopad mohou mít případné deficity na školní úspěšnost. Myslíme si, že je třeba v rámci předškolního vzdělávání zvýšit informovanost rodin a nabídnout jim možnosti, které se dnes nabízejí. Tedy ukázat jim způsoby, jakými mohou své děti sami rozvíjet a připravovat je na školu, ale také, že existují různé stimulační programy, které pomohou odhalit a odstranit deficity, se kterými pak mnohdy děti bojují během školní docházky. Všem zainteresovaným ve správném vývoji dítěte musí jít o to, aby se využilo potenciálu každého dítěte a aby se eliminovaly všechny dysfunkce, které by děti odrazovaly od školní práce a bránily jim v dobrém výkonu.

Navrhovaná opatření V našem výzkumném šetření byl specifický logopedický nález potvrzen u většiny respondentů. Respondenti vyvíjeli při artikulaci zvýšené úsilí a bylo pro ně velice namáhavé přecházet plynule ve výslovnosti na jinou soustavu hlásek. I když má jedinec vyvozeny všechny hlásky, odstranění artikulační neobratnosti může představovat náročnou a dlouhodobou práci.

Náprava artikulační neobratnosti a specifických asimilací Při nápravě artikulační neobratnosti doporučujeme zahájit cvičeními na rozvoj fonematického sluchu. Dítě rozlišuje slova s odlišným fonémem nejdříve se zrakovou oporou, později jen sluchem. Při nácviku je možno využít diferenciace zvuků v aplikacích pro iPad (příloha 3), kdy se dítě učí rozlišovat jednotlivé zvuky, a to zvířat, hudebních

81

nástrojů či přírodních zvuků. Poté můžeme přejít ke sluchovému rozlišování dvojic slabik, kdy dítě odpovídá zní to stejně x zní to různě. Vlastní náprava artikulační neobratnosti představuje dle Žlaba (1966) tento postup: ➢ Dítě začíná s výslovností slov, obsahující souhláskové shluky. Slova začíná nejprve slabikovat, pauzy mezi slabikami jsou zpočátku větší, postupně, s přibývající jistotou dítěte, se mohou zkracovat. Používáme např. tato slova: beznadějný, celostátní, čmáranice, hromosvod, konvalinka, lhostejnost, mírumilovnost, netrpělivost, prodražit, staroslavný, ustrašený, zdrobnělina atd. ➢ Pokud dítě dokáže správně vyslovit slova se souhláskovými shluky, začneme používat slova artikulačně náročnější, tj. složeniny a slova s předponou nej-nej. Volíme např. tato slova: nejpříjemnější, nejkrásnější, nejdokonalejší, nejvzdálenější, nejprudší, nejnebezpečnější atd. ➢ V poslední fázi se dítě učí správně vyslovovat větné celky, složené z problémových slov. Volíme k tomu různé říkanky nebo jazykolamy: drbu vrbu, já rád játra – ty rád játra, vlk shlt hrst chrp, jak julie olejuje koleje, na cvičišti čtyři svišti piští. Při nápravě specifických asimilací má dítě problém s výslovností slov, ve kterých jsou ostré i tupé sykavky. Naše šetření potvrdilo, že respondentům dělala problém slova jako: osuš si šosy, sušené švestky, apod. Začínáme tedy slova vyslovovat pomalu a s přehnanou výslovností, ideálně u logopedického zrcadla, aby dítě mělo zrakovou kontrolu správné artikulace. Znovu s dítětem zopakujeme správnou výslovnost jednotlivých sykavek, pomoci si můžeme u předškolních dětí obrázky zvířat, která reprezentují jednotlivé sykavky, např. Č = kočička, Š = mašinka, Ž = vosa, C = cvrček, S = had, Z = moucha. Říkáme různá slova a dítě ukazuje karty s obrázky, podle toho, kterou ze sykavek ve slově slyší. Poté přistupujeme ke spojením, kde se vedle sebe vyskytují obě slabiky, např. zeže, cača, sušu, atd. Slabiky se nejdříve vyslovují odděleně, jak přibývá u dítěte jistoty, mezery mezi slabikami se zkracují. Nakonec volíme slova, ve kterých jsou hlásky za sebou, např. o lišce, cvrčci, sešit, šusťák, bzučí, klouzačka, na cestičce, zažloutlý atd. Dítě slova nejprve slabikuje a až po té, co mu slabikování nedělá problémy, může začít problematická slova vyslovovat plynule.

82

Náprava ve foneticko–fonologické rovině Největší oslabení v rámci foneticko–fonologické roviny vykazovali v našem šetření respondenti v dechové ekonomii. Náprava by tedy měla zahrnovat nácvik správného dýchání, tedy jak nádechu nosem, tak prodlužovaného výdechu ústy (příloha 4). Cvičení nádechu – snažíme se o správný prodloužený nádech nosem, jako motivaci lze použít přivonění ke kytičce, ovoci, voňavce. Cvičení výdechu – snažíme se o co nejpomalejší výdech, prodlužujeme výdechovou fázi, využíváme zvuky: vlak houká úúúú, včela bzučí bzzzzzz, vítr fouká fííííííí. Vhodná jsou i dvojverší: hola, hola, dokola; haló, haló, co se stalo. Usměrňování výdechového proudu – foukání do peříčka, do šátku, do větrníku, hra na kopanou, foukání pingpongového míčku do brány z kostek, foukání na zmrzlé ruce, bublifuk, foukání do vody přes brčko apod. Hlídat u dětí pravidla hlasové hygieny – nepřepínat hlas, nekřičet, zpívat písně v odpovídajícím rozsahu. Při přepínání může docházet k častému chrapotu nebo až k úplné ztrátě hlasu a je potřeba navštívit dětského lékaře. Není rovněž vhodné, aby děti pobývaly v prašném a zakouřeném prostředí, měly by dodržovat pitný režim a nepít horké ani studené nápoje. Dechová cvičení vedou děti k přirozenému ovládání dechu, k hospodaření s ním, děti se učí modulovat hlas. Důležité je i řečová hygiena – měkké slovní začátky – jemné nasazení hlasu – ovlivní nejen plynulost řeči, ale je pro hlasivky mnohem šetrnější (Mlčochová 2007). Teprve po zvládnutí dechové ekonomie můžeme přistupovat ke cvičení správné výslovnosti. K tomu je možno využít obrázkových knih, stejně tak jako moderních aplikací pro iPady a tablety, kde je možnost zapnutí mikrofonu, a dítě tak při opakování slov slyší samo sebe, což mu umožňuje zpětnou vazbu a rychlejší korekci vadné výslovnosti.

Náprava v morfologicko–syntaktické rovině V šetření morfologicko–syntaktické roviny bylo největší oslabení zaznamenáno při opakování vět. Respondenti nedokázali bezchybně zopakovat věty. Je tedy potřeba posilovat jejich verbální sluchovou paměť. Osvědčily se nám prodlužované věty, tedy

83

k základní větě postupně přidáváme další slovo a dítě musí větu vždy bezchybně zopakovat. Podle věku by dítě mělo zvládnou tolik přidaných slov, kolik je mu let. Tedy pětileté dítě by mělo zvládnout zopakovat 5 přidaných slov k základní větě. Dále můžeme dítěti předříkávat jednoduché věty a ono má posoudit, zda je to správně. Po zácviku můžeme použít např. následující věty: Pes má čtyři noha. Kočka má dva ucha. Babička šla na obchodu. Rovněž můžeme dítěti číst nahlas jednoduchý příběh, kdy uděláme pomlku a dítě doplní správné slovo ve správném tvaru. Lze nejdříve použít variantu, kdy místo slova vidí dítě v textu obrázek (příloha 5). Také procvičujeme tvorbu jednotného a množného čísla. Využíváme různých obrázků, např. karet z pexesa se zvířátky, a ptáme se: tady je jedno kuře a tady jsou – dvě kuřata, tady je jeden králík a tady jsou – dva králíci, atd. Při procvičování používání předložek můžeme využít jednak obrázků, které byly pro tento účel namalovány (pes leží pod stolem, kočka je v košíku, pták je na plotě atd.) nebo dítě může přemísťovat karty s obrázky dle našich instrukcí (např. dej opici před kočku, dej slona pod myš, dej pejska mezi opici a kočku atd.). Povídáme si s dítětem nad obrázkem a ptáme se: Kdo je to? Co je to? Jaké to je? Co dělá? Kde je? Na co to má? S kým tam je? Procvičujeme s dítětem všechny slovní druhy, skloňování. Snažíme se odstraňovat v dětské řeči dysgramatismy.

Náprava v lexikálně–sémantické rovině Výzkumné otázky, kterými jsme šetřili úroveň respondentů v lexikálně–sémantické rovině, prokázaly ve významné míře oslabení v oblasti aktivní slovní zásoby. Je potřeba slovní zásobu stále rozšiřovat a fixovat. Pracujeme s různým obrázkovým materiálem a ptáme se: Jak se jmenuje to, co je na obrázku? Co to je? Jak tomu říkáme? Pokud dítě nezvládá samostatně předměty pojmenovat, pomáháme mu otázkami: Ukaž, kde je nůž? Procvičujeme také spojování obrázků s účelem použití. Před dítě předložíme různé obrázky a ptáme se: čím se češeme, čím žehlíme, v čem spíme, čím jezdíme atd. V praxi existuje množství didaktických pomůcek pro rozšiřování slovní zásoby, osvědčil se nám

84

učební systém Logico Picollo, soubor Český jazyk, který je vhodný pro děti předškolního věku (příloha 6). Slovní zásoba se dá rozšiřovat také pomocí karet, kde jsou zobrazeny různé činnosti. Dítě je má pojmenovat, motivujeme ho k utvoření správných vět, povídáme si o obrázcích. Lze také klást otázky a dítě podle nich hledá správný obrázek. Kdo jede na kole? Kdo vstává z postele? Kdo se koupe? K upevňování slovní zásoby lze použít i obrázky různých povolání. Ty je potřeba nejdříve pojmenovat a pak se ptáme. Kdo prodává v obchodě? Kdo řídí auto? Kdo hasí oheň. Kromě obrázkového materiálu lze také využít různé aplikace v iPadech. Děti to velmi baví, vnímají to jaku hru a velmi nadšeně spolupracují a plní úkoly. Pro nacvičování protikladů použijeme rovněž buď obrázkový materiál, nebo výukové aplikace. Začínáme jednoduchými protiklady, jako např. malý – velký, tlustý – hubený, vysoký – nízký, sladký – kyselý, plný – prázdný, den – noc atd. Postupně přidáváme i další protiklady, chceme po dětech vysvětlit význam. Rovněž lze využít i aplikací v iPadech či tabletech. Jedním z testů v lexikálně-sémantické rovině, kde respondenti vykazovali oslabení, bylo sestavení dějové posloupnosti. Je potřeba tento typ činnosti provádět nejdříve s jednoduchými obrázky, nejlépe barevnými, aby děti pochopily návaznost děje na obrázcích. Později můžeme zvýšit obtížnost sestavováním děje z většího množství obrázků, které také mohou být jen černobílé. Používání barevných obrázků je pro děti vždy nápomocné, u černobílých obrázků se musí více soustředit na podstatu úlohy. Toto jsme si potvrdili u dalšího typu úlohy, a sice hledání nesmyslu na obrázcích. Respondenti hledali nesmysly na černobílém obrázku a nebylo to pro ně často jednoduché. Tedy při nápravě bychom použili jednodušší a barevné obrázky, aby se děti naučily orientovat a snáze nesmysl identifikovaly. Pro rozšiřování slovní zásoby je také důležité, aby se s dětmi procvičovalo třídění obrázků pod nadřazené pojmy, např. Co na obrázcích je jídlo? Co na obrázcích jsou dopravní prostředky? Co na obrázcích je k oblékání? Využijeme rovněž obrázkového materiálu nebo je možno také využít výukové aplikace pro iPad či tablet. Zde můžeme s dětmi nacvičovat i

85

různé další stupně obtížnosti, kdy ještě dále členíme např. dopravní prostředky na ty, co jezdí po vodě, po silnici, nebo létají ve vzduchu. Naše šetření rovněž prokázalo slabé výkony respondentů, kdy měli reprodukovat příběh, básničku či písničku. Překážkou nebyla vadná výslovnost, ale respondenti si nepamatovali slova, většina z nich byla schopna reprodukovat jen krátké úseky říkanky o několika slovech. Mezi navrhovaná opatření bychom zařadili říkanky spojené s pohybem. Dětem pohyb pomáhá pamatovat si slova říkanky, navíc si procvičují i koordinaci a motoriku. Velmi se nám osvědčují i říkanky, které jsou rozděleny do krátkých dvojverší, ke kterým je vždy zvláštní obrázek, takže dítěti napovídá slova říkanky či básničky. Tyto říkanky lze použít i jako logopedické říkanky, lze zvolit i velmi zjednodušenou sadu, kde v textu nejsou obsažena slova s problematickými a často ještě nezvládnutými hláskami (sykavky, R, Ř). Oslabení této roviny se projevuje i v porozumění řeči, ve školní praxi může znamenat nedostatky v chápání zadání, výkladu, pojmosloví. Děti mohou mít problémy s přenesenými významy, metaforami či básnickou řečí. Proto je potřeba pracovat na rozvoji této oblasti intenzivně v předškolním věku.

Náprava v pragmatické rovině V rámci pragmatické roviny jsme u respondentů jako velmi slabý vyhodnotili jejich výkon v oblasti rozsahu komunikačního vyjádření. Velmi nízká byla aktivita při komunikaci, museli jsme respondenty stále motivovat návodnými otázkami. Jejich komunikační aktivita odpovídala často mladšímu věku, působili až zakřiknutě. Je potřeba děti motivovat prostřednictvím skupinových aktivit a her, volit častěji práci ve dvojicích či skupinkách, aby se děti učily komunikovat a spolupracovat. Lze také využít různých forem dramatizace, pantomimy. Oslabení respondentů se týkalo všech jazykových rovin, proto by bylo žádoucí, aby se s dětmi pracovalo komplexně a systematicky. V posledním roce docházky do mateřské školy a obzvláště pak u dětí s odkladem školní docházky je třeba intenzivně pracovat na zdokonalení školních dovedností. V tomto období se všechny oblasti školní zralosti procvičují formou her, tedy formou, kterou děti dobře přijímají.

86

Pro komplexní nápravu lze doporučit různé stimulační programy pro předškoláky, kde se u dětí rovnoměrně rozvíjí nejen všechny jazykové roviny, ale také oblast sluchového vnímání (včetně sluchové analýzy a syntézy, fonematického uvědomování, sluchové paměti a diferenciace), oblast zrakového vnímání (zraková paměť, zraková diferenciace, reverzní tvary, zraková analýza a syntéza), rovněž se v těchto programech rozvíjí i oblast grafomotoriky a intermodality. Nespornou výhodou těchto programů je jejich komplexnost. Pro nápravu a zároveň prevenci případných poruch učení ve školním věku lze doporučit např. tyto stimulační programy: ➢ Metoda dobrého startu (Swierkoszová) ➢ Stimulační program Maxík (Bubeníčková, Janhubová) ➢ Pedagogický program Hypo (Michalová) ➢ Program Kuprev (Kuncová) ➢ Trénink jazykových schopností podle D.B. Elkonina (Mikulajová, Dostálová) ➢ Předcházíme poruchám učení (Sindelarová) ➢ Bezstarostné roky (Kucharská, Švancarová)

87

Seznam použitých zdrojů BARTOŇOVÁ, Miroslava. 2006. Specifické poruchy učení. In PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze

speciální pedagogiky. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido.

s. 143 - 163.ISBN 80-7315-120-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. 2011. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-0-251-1829-0. BISHOP, D. 2000. Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Psychology Press. ISBN 978-0-86377-569-7. BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. 2007. Logopedie & Surdopedie. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-136-2. DITTRICH, P. 1993. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany : H & H, 1993. ISBN 80-85467-06-2. DOUSKOVÁ, Eva. 2011. Specifické poruchy řeči. In NEUBAUER, K., KALIBA, M., ed. Komunikace a handicap. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2012. s. 360 – 369. ISBN 978-80-7435-161-7. DVOŘÁK, Josef. 1999. Slovní patlavost. 1. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. ISBN 80-902536-0-1. DVOŘÁK, Josef. 2003. Vývojová fonologická porucha. 1. vyd.

Žďár nad Sázavou:

Logopedické centrum. ISBN 80-902536-4-4. DVOŘÁK, Josef. 2007. Logopedický slovník. 3. upravené a rozšířené vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. ISBN 978-80-902536-6-7. GÚTHOVÁ, M., ŠEBIANOVÁ, D. 2005. Terapie dyslalie. In LECHTA, Viktor a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. s. 167-177. ISBN 80-7178-961-5. JEDLIČKA, Ivan. 2007. Vývoj řeči. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6. JIRÁSEK, J., MATĚJČEK, Z., ŽLAB, Z. 1966. Poruchy čtení a psaní. Vývojová dyslexie. Praha: SPN. 88

JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-474-8. KLENKOVÁ, Jiřina. 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1110-9. KOCUROVÁ, Marie. 2001. Integrace žáků se specifickou poruchou učení. Praha: Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-060-9. KOCUROVÁ, Marie. 2002. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá Voda: Aleš Čeněk. ISBN 80-86473-23-6. KOŘÍNKOVÁ, Lenka. 2011. Narušená komunikační schopnost a děti předškolního věku. Bakalářská práce. Liberec: TUL. KRAHULCOVÁ, Beáta. 2007. Dyslalie – patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra. ISBN 978-80903863-0-3. KRAUS, Jiří a kol. 2005. Nový akademický slovník cizích slov A – Ž. 1. vyd. Praha: Academia. ISBN 80-200-1351-2. KUTÁLKOVÁ, Dana. 2002. Opožděný vývoj řeči. Dysfázie. 1. vyd. Praha: Septima. ISBN 807216-177 - 6. LECHTA, Viktor a kol. 1990. Logopedické repetitorium. 1. vyd. Bratislava: SPN. ISBN 80-0800447-9. LECHTA, Viktor a kol. 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. s. 17-53. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, Viktor. 2008. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2.vyd. Praha: Portál. ISBN 97880-7367-433-5. LEJSKA, Mojmír. 2003. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido. ISBN 807315-038-7. LEONARD, Laurence B. 1998. Children with specific language impairment. Massachusetts Institute of Technology. ISBN 0-262-12206-5.

89

LIŠKA, J. 1960. Základné problémy porúch výslovnosti. In UNIVERZITA KARLOVA. Sborník přednášek o poruchách výslovnosti VIII. Celostátního zasedání logopedických pracovníků konaného v Praze ve dnech 20. a 21. května 1960. Praha: SPN. s. 7-28. MATĚJČEK, Z., ŽLAB. 1960. Vztah poruch výslovnosti ke specifickým poruchám čtení a psaní. In UNIVERZITA KARLOVA. Sborník přednášek o poruchách výslovnosti VIII. Celostátního zasedání logopedických pracovníků konaného v Praze ve dnech 20. a 21. května 1960. Praha: SPN. s. 93-106. MATĚJČEK, Zdeněk. 1974. Vývojové poruchy čtení. 3. vyd. Praha: SPN. MATĚJČEK, Zdeněk.1988. Dyslexie. Praha: SPN. MATĚJČEK, Zdeněk. 1993. Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H. ISBN 8085467-56-9. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. A kol. 2006. Sociální aspekty dyslexie. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-1173-2. MATĚJČEK, Zdeněk. 2011. Praxe dětského psychologického poradenství. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0000-0. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I. 2011. Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí základní školy. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita. ISBN 978-80-7372-815-1. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. 1993. Vývinová dysfázia. Špecificky narušený vývin reči. 1. vyd. Bratislava. ISBN 80-900445-0-6. MLČÁKOVÁ, Renata. Základy logopedie (komunikační schopnost a její narušení). [online] [vid. 4.1. 2014]. Dostupné z: http://kurzy-spp.upol.cz/CD/2/1-07.pdf MLČOCHOVÁ, Markéta. 2007. Šimonovy pracovní listy. Rozvoj obratnosti mluvidel a nácvik dýchání. 2. vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-826-5. POKORNÁ, Věra. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-570-9.

90

POKORNÁ, Věra. 2011. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 5. vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-931-6. PRŮCHA, Jan. 2011. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3603-7. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vyd. Brno: Paido. s. 21-41. ISBN 978-80-7315-157-7. ROUČKOVÁ, Jarmila. 2006. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. 1. vydání. Praha: Portál. ISBN 80-7367-158-1. SMUTNÁ, J., NOVÁK, J. 1996. Předpoklady k učení u dětí dyslektických a dysgrafických. 1. vyd. Litomyšl: AUGUSTA. ISBN 80-901-806-7-1 SOVÁK, Miloš. 1985. Biologické základy učení. Praha: SPN. SOVÁK, Miloš. 1989. Logopedie předškolního věk u. Praha: SPN. s. 67-77. TOMICKÁ, Václava. 2006. Speciálně pedagogické metody využitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi. Liberec: TU v Liberci. ISBN 80-7372-106-6. VITÁSKOVÁ, Kateřina, PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. 2005. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-1088-5. VYŠTEJN, Jan. 1991. Vady výslovnosti. 1. vyd. Praha: SPN. ISBN 80-04-24504-8. VYŠTEJN, Jan. 1995. Dítě a jeho řeč. Beroun: Baroko & Fox. ISBN (80-85642-25-5). ZELINKOVÁ, Olga. 2003. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, Olga. 2008. Dyslexie v předškolním věku? 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807367-321- 5. ZELINKOVÁ O., ČEDÍK, M. 2013. Mám dyslexii. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-2620349-0.

91

ŽLAB, Z., ŠTURMA, J., ŠOTOLOVÁ, E. 1983a. Specifické poruchy výslovnosti a jejich symptomová hodnota. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. roč. 18, č. 3. s. 205-211. Bratislava: SPN. ŽLAB, Z., ŠTURMA, J., ŠOTOLOVÁ, E. 1983b. Specifické poruchy výslovnosti a jejich symptomová hodnota. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. roč. 18, č. 4. s. 319-329. Bratislava: SPN.

92

Seznam příloh Příloha 1: Diagnostické pomůcky v rovině morfologicko-syntaktické (viz str. 56) Příloha 2: Diagnostické pomůcky v rovině lexikálně-sémantické (viz str. 58–61) Příloha 3: Pomůcky při odstraňování artikulační neobratnosti a specifických asimilací (viz str. 74) Příloha 4: Pomůcky při rozvoji foneticko-fonologické roviny (viz str. 75) Příloha 5: Pomůcky při rozvoji morfologicko-syntaktické roviny (viz str. 76) Příloha 6: Pomůcky při rozvoji lexikálně-sémantické roviny (viz str. 76–77) Příloha 7: Souhlas rodičů se šetřením dítěte

93

Příloha 1: Diagnostické pomůcky v rovině morfologicko-syntaktické

Obrázek 1: Správné používání předložkových vazeb

Příloha 2: Diagnostické pomůcky v rovině lexikálně-sémantické

Obrázek 2: Dějové obrázky

Obrázek 3: Určování zvířat a předmětů denní potřeby

Obrázek 4: Nesmyslné obrázky

Obrázek 5: Samostatný popis obrázku

Obrázek 6: Pojmenování a význam pojmů

Příloha 3: Pomůcky při odstraňování artikulační neobratnosti a specifických asimilací

Obrázek 7: Sluchová diferenciace sykavek

Obrázek 8: Rytmizace pomocí bzučáku

Příloha 4: Pomůcky při rozvoji foneticko-fonologické roviny

Obrázek 9: Oromotorická cvičení

Obrázek 10: Artikulační postavení mluvidel

Obrázek 11: Nácvik správného dýchání

Obrázek 13: Aplikace LOGOPEDIE pro tablety

Obrázek 12: Nácvik výslovnosti se zpětnou vazbou

Obrázek 14: Sluchové vnímání - vydělení první hlásky Příloha 5: Pomůcky při rozvoji morfologicko-syntaktické roviny

Obrázek 15: Tvorba gramaticky správných vět

Obrázek 16: Stupňování přídavných jmen

Příloha 6: Pomůcky při rozvoji lexikálně-sémantické roviny

Obrázek 17: Logico Picollo: Co k sobě patří ?

Obrázek 18: Popis činností

Obrázek 19: Jednoduché protiklady

Obrázek 20: Aplikace pro iPad: nadřazené pojmy

Obrázek 21: Aplikace pro iPad: rozšiřování slovní zásoby

Příloha 7: Souhlas rodičů se šetřením dítěte Vážení rodiče, jmenuji se Lenka Kořínková a pracuji jako speciální pedagog. V rámci diplomové práce, kterou píši na Katedře soc. studií a spec. ped. TUL, vedu výzkum, jenž se týká řečových schopností u dětí předškolního věku. Prosím Vás o souhlas k logopedickému šetření Vašeho dítěte. Tím, že dáte souhlas k diagnostice Vašeho dítěte, pomůžete dalším dětem k tomu, aby již v předškolním věku byly odhaleny řečové deficity, a tím se jim dostalo speciální péče ještě před nástupem do základní školy. Děkuji Vám Bc. Lenka Kořínková

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Návratka

Já níže podepsaný souhlasím se zařazením našeho dítěte do výzkumu.

V …...........................................dne.............................................

Podpis..................................

Jméno a příjmení dítěte, třída