Školní klima jako součást analýzy podmínek školy. (ZŠ a MŠ Loděnice) Diplomová práce. Brno Vedoucí diplomové práce:

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PEDAGOGIKY

Školní klima jako součást analýzy podmínek školy (ZŠ a MŠ Loděnice)

Diplomová práce

Brno 2007

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Hana Filová

Martina Partlová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………………… 2

Dovoluji si tímto poděkovat PhDr. Haně Filové za odborné vedení mé diplomové práce a za její milý a vstřícný přístup.

Martina Partlová 3

Obsah: Úvod

6

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Školní klima

7

1.1. Škola a RVP

7

1.2. Typy školního klimatu

8

1.3. Metody měření školního klimatu

11

1.4. Výzkumy školního klimatu

12

1.5. Vztah školy a rodiny

13

1.6. Žák a rodina

14

2. Školní klima a analýza podmínek školy

16

2.1. Učitel jako spolutvůrce školního klimatu

16

2.2. Učitelovo pojetí učiva

22

2.3. Žák jako spolutvůrce školního klimatu

22

2.4. Žákovo pojetí učiva

24

2.5. Klima třídy

25

2.6. Klima školy a rodina

28

2.7. Žák a rodina

29

II. EMPIRICKÁ ČÁST

1. Charakteristika školy

30

1.1. Historie školy

31

1.2. Základní škola a ŠVP

33

2. Cíle výzkumu

36

2.1. Zkoumaný vzorek

36

2.2. Použité metody

37

4

2.3. Vyhodnocení výzkumu

37

3. Závěr

78

Literatura

80

Resumé Přílohy

5

Úvod Škola – s tímto slovem se člověk setkává celý život. Ať již jako dítě nebo později jako dospělý člověk, který své dítě vede poprvé do školy. A právě po nástupu do školy se z dítěte stává žák. Od počátku je nucen se podřizovat chodu školy, třídy, svému učiteli, podávat výkony a snažit se být také dobrým spolužákem. Na dobu prožitou ve škole má každý z nás rozdílné vzpomínky. Ať to jsou vzpomínky příjemné či nepříjemné. To vše právě závisí na školním klimatu. Každá škola má své specifické klima, kterým se odlišuje od druhé. Může to být rozdílné prostředí, vztahy mezi žáky či vztahy mezi žáky a učiteli. Zajímalo mě, jaký mají dnes žáci názor na základní školu. Když se pokusíme vžít do role žáka v dnešní uspěchané době, zjistíme, že dnešní žák má jiné představy a priority než měli žáci třeba před několika desítkami let. Jako pozitivum dnešní doby je právě možnost využití různých moderních didaktických pomůcek a přístrojů, které byly v minulosti považovány za něco neskutečného. Děti si dnes již nemohou představit svůj život bez počítačů a dalších technických vymožeností. Myslím si, že právě využití např. počítačů ve výuce je dnes nezbytné, protože právě hodiny s jejich využitím jsou dětmi velmi oblíbené. V posledních letech probíhá mnoho pedagogických výzkumů zaměřených právě na školní klima. V současnosti každá škola vytváří vlastní školní vzdělávací program. Tvorba takového programu je velmi náročná a vyžaduje spolupráci mnoha pedagogických pracovníků. Aby školský vzdělávací program co nejvíce vyhovoval žákům, je důležité zaměřit se na podmínky školy. Ke klimatu školy patří také její prostředí a vybavenost, které se taky v poslední době mění. Škola se snaží, aby vytvořila pro žáky co nejvhodnější prostředí a vytvořila jim co nejpříjemnější klima ve třídě a co nejkvalitnější výuku. Při tvorbě ŠVP je dobré znát klima školy. Zajímalo mě, jaký názor mají děti a jejich rodiče na klima školy, ve které již několik let učím, a proto jsem si vybrala téma Život dětí v současné základní škole. Práce je komponována jako analýza místních podmínek školy, která byla mým úkolem v rámci tvorby ŠVP. To by také mělo být jejím hlavním přínosem. V první části se zabývám teoretickými východisky problematiky. Druhá empirická část je věnována výzkumnému šetření (dotazníky pro žáky – rodiče) klimatu školy.

6

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Školní klima Pojem školní klima v každém z nás může vyvolat různé představy. Často bývá spojeno se životem ve škole, se vztahy mezi spolužáky, vztahy mezi žáky a učiteli. Mezi prostředím a klimatem je úzký vztah. Ve škole, kde vládne nepřátelství a utiskující prostředí, se asi nebude rozvíjet pocit bezpečí a důvěry a nebude zde vládnout spravedlnost a tolerance. Geist (1992, s. 162, 313) popisuje prostředí jako objektivní realitu, která se odráží v subjektivním vnímání, prožívání a hodnocení lidí, kteří jsou jeho součástí. Je tvořeno velkou skupinou různých faktorů (bytostí, podmínek, jevů a procesů), kterými je člověk v průběhu svého života obklopován, mají pro něho velký význam a hodnotu. Člověk je s nimi v interakci.

1.1 . Škola a RVP

Jako největší změnu, kterou přinesl nový školský zákon, můžeme zřejmě považovat nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání pro žáky od 3 do 19 let. Jak uvádí Pikálková (2007, s. 10), ve svém článku v týdeníku Školství, MŠMT vydává rámcové vzdělávací programy pro každý obor vzdělání základního a středního vzdělávání, pro předškolní, základní a umělecké vzdělávání a pro jazykové vzdělávání v jazykových školách. RVP je základním pedagogickým dokumentem a vymezuje státem stanovený povinný rámec vzdělávání. Každá škola potom následně připravuje svůj školní vzdělávací program, který vychází z příslušného RVP a specifikuje vzdělání v dané škole a posiluje autonomii školy. ŠVP uvádí konkrétní podmínky a zaměření každé školy a rozpracovává RVP do vlastního učebního plánu a osnov. Zajímavý je i názor, který uvedl Sárkozi (2007, s. 4) v Učitelském Zpravodaji. Z úryvku vyznívá, že myšlenka RVP a ŠVP pedagogy rozdělila do dvou táborů. Učitelům vadí nedostatečná metodická podpora změn. Stěžují si na špatnou propagaci a informovanost veřejnosti. Mnoho učitelů by uvítalo, kdyby vznikl vzorový ŠVP. Sárkozi dále popisuje, že tvůrci RVP školám doporučují, aby si zpracovaly analýzy a dotazníková šetření, která jim pomohou při tvorbě vlastního ŠVP.

7

1.2. Typy školního klimatu

Školní klima nevznikne najednou, ale dlouhodobě se formuje. Délkou trvání se odlišuje od situačně podmíněné atmosféry. Vždy by mělo být posuzováno jako celek a ne jako pouhá suma částí. Představuje totiž veškeré klima školy. Jeho součástí jsou např. klima učitelského sboru, jednotlivá klimata tříd a vyučování, organizační, komunikační a sociální klima.

Zajímavá je charakteristika efektivního školního prostředí, identifikováno odborníky v USA (The Task Force on Defining a Disciplined Enviroment Conductive to Learning. National Educational Goals Panel, 1995): •

Jsou poskytovány jasné standardy kázně, jejichž naplňování je pevně, poctivě a důsledně vyžadováno.

•

Učitelé očekávají vysoký výkon a přijímají odpovědnost za úspěšné studijní výsledky všech žáků.

•

Rozvoj sociálních a emocionálních kompetencí a osobní odpovědnosti je podporován u všech žáků.

•

Všichni žáci a učitelé mají dostatek příležitosti k tomu, aby se aktivně a soustavně zapojovali do učebního procesu.

•

Úsilí žáků a učitelů je posilováno a oceňováno.

•

Učitelé projevují zájem o intelektuální a osobnostní rozvoj všech žáků a podporují jej.

•

Rodiny a širší komunita jsou úspěšně zapojovány do práce školy a vzdělávání dětí.

•

Prostředí školy je bezpečné a příjemné.

Každá škola má své specifické klima. V určitých rysech si ovšem mohou být podobné. To umožňuje rozlišovat typy školního klimatu. Oswald (1989, s. 115) rozlišuje funkčně orientovaný, distanční a osobnostně orientovaný typ školního klimatu.

8

Funkčně orientovaný klimatický typ je charakteristický špatnými vztahy mezi učiteli a žáky (malá tolerance , nedůvěra žáků k učitelům). Žáci si stěžují na nepatrnou možnost zapojit se do diskuse, na tvrdou disciplínu a tlak na výkon. Vykazují špatné třídní společenství s malou tolerancí mezi žáky, konkurenční boj. Objevuje se u nich nechuť ke škole a strach z ní. Vzájemný vztah mezi učiteli je však pozitivní. Učitelé se ale málo sociálně angažují a prožívají více stresu. Kontakt mezi učiteli a ředitelem je průměrný. Všeobecné posouzení klimatu rodiči a učiteli je negativní.

Distanční klimatický typ se projevuje negativními vztahy mezi učiteli a žáky. Vztahy mezi spolužáky jsou ale na dobré úrovni. Tento klimatický typ je charakteristický osobní distancí mezi učiteli a žáky při vysoké soudržnosti uvnitř třídy. U žáků se projevuje velká nechuť ke škole a k učení. Nemají ze školy vůbec radost. Zřetelná je nízká motivace. Do školy se však nebojí chodit. Vztah ředitele a učitele a vzájemné vztahy mezi učiteli jsou hodnoceny negativně. Učitelé jsou málo sociálně angažováni a hodně trpí stresovými situacemi. Rodiče a učitelé hodnotí toto klima výslovně negativně.

Osobnostně orientovaný klimatický typ je velmi příznivý. Projevuje se zde tolerance k žákům, podpora a pomoc žákům, sociální angažovanost pro jejich individuální potřeby. Učitelé jen minimálně vyvolávají stresové situace. Pozitivně se hodnotí vztahy žáků k učitelům i vzájemné vztahy mezi žáky. Třídní společenství označují žáci jako nadprůměrně dobré. Pěkné jsou také vztahy mezi učiteli a učiteli a ředitelem. Strach ze školy a také nechuť ke škole se u žáků projevuje jen na velmi nízké úrovni. Většinou prožívají žáci ve škole radost a zájem o učení s velmi vysokou motivací. V tomto klimatu vnímají učitelé možnost svobodného rozvoje. Jsou spokojeni se zaměstnáním, i když jsou na ně kladeny vysoké kvalitativní nároky. Rodiče a učitelé považují toto školní klima za pozitivní.

Školní klima je tedy velmi důležité nejen pro učitele, ale samozřejmě i pro žáky. Pro pozitivní klima je většinou typické vysoké osobní nasazení a autonomie pedagogů, spontánnost, flexibilita, emocionalita, samostatnost, svoboda při utváření života ve škole, orientace na rozvoj dítěte, profesionální a věcná jednání, rozmanité způsoby chování, tvořivost, otevřenost vůči veřejnosti. 9

Grecmanová (1996-1997, s. 19) rozděluje pozitivní klima:

z hlediska žáka: • Umožňuje samostatné objevné učení, ze kterého má žák radost. • Klade požadavky, odpovídající individuálním schopnostem žáka. • Dává žákovi jistotu, že bude akceptován. • Umožňuje žákovi zažít úspěch. • Je pro žáka organizačně přehledné. • Zprostředkuje žákovi vědomí, že se k němu přistupuje spravedlivě. • Dává žákovi možnost tvořit školu jako vlastní životní prostor a jako takovou ji vnímat.

z hlediska učitele: • Můžeme chápat jako pracoviště, kde učitel rád pracuje, dobře a adresně učí, rád spolupracuje se žáky , rodiči a kolegy. • Umožňuje učiteli prožívat: citový soulad a pocit sounáležitosti s ostatními učiteli, úspěch v oboru jeho působnosti a pocit seberealizace v práci, pocit svobody a samostatnosti v práci, radost z pochvaly a uznání i ze spravedlivého ohodnocení, spokojenost s daným stavem věci i s bezkonfliktní atmosférou.

Od pozitivního školního klimatu rodiče očekávají: ·

vstřícnost učitelů

·

spravedlivé hodnocení a spravedlivé zacházení s dětmi

·

transparentnost rozhodnutí (např. organizačních, výchovných)

·

vychovatelskou kvalifikovanost a vyučovací kompetentnost učitelů

·

vhodnou motivaci žáků k učení

·

individuální podporu každému dítěti

·

cílevědomou práci školy s ohledem na úroveň žáků v kognitivní a emociální oblasti.

Pozitivní školní klima z hlediska veřejnosti musí žáky připravit: ·

k úspěšnému zapojení do odborného a pracovního světa

·

k svéprávné a zodpovědné účasti na veřejném životě 10

·

k angažovanosti pro společenské záležitosti

·

k osobní a odborné mobilitě

Na mnoha školách se mohou objevit i rozdíly mezi tím, jaké klima by si žáci, rodiče, učitelé či vedení školy přáli a jaká je realita. Zajímavé je přirovnání Aurina (1990), který považuje školy s příznivým klimatem za „majáky znamenitosti“ a vyslovuje názor, že jsou pro ostatní školy příkladem, protože v nich mohou zapalovat jiskry. Pozitivní školní klima lze vytvořit, ale je k tomu nezbytné pracovat s prostředím školy.

1.3. Metody měření školního klimatu

V poslední době se tématem školního klimatu a jeho měřením zabývá stále více výzkumníků, ale i učitelů. Všichni si totiž uvědomují, že žák nežije pouze ve třídě, ale jeho život je spojen i s prostředím celé školy. Je tedy v zájmu všech, aby školy mohly svoje fungování stále vylepšovat. Čáp a Mareš (2001, s. 592 – 593) se právě touto problematikou zabývají a uvádí některé metody měření klimatu školy: Jednou z metod je nestandardizované pozorování. Jde o takové pozorování, kdy nezúčastěný pozorovatel prochází školou, seznamuje se s jejím prostředím, vybaveností školy, pozoruje také jednání žáků, učitelů a ostatních zaměstnanců školy. Na základě svých dojmů si utváří představu o klimatu školy. Toto zkoumání je ale závislé na délce pobytu, jeho zkušenostech, dovednostech pozorovat atd. Proto tyto postřehy spadají spíše do kategorie „celkových dojmů“ o škole. Z tohoto důvodu je obtížné na nich stavět a cokoli z nich vyvozovat. Další možností je standardizované pozorování, kdy nezúčastněný pozorovatel již přichází s konkrétním cílem a na svou činnost bývá předem připraven. Má stanoveny určité situace, které bude pozorovat a takovýchto pozorovatelů bývá několik, aby zjistili, zda přijdou k přibližně stejným závěrům. Tyto postupy volí především školní inspekce. Dále následuje třetí metoda, a to zúčastněné pozorování. Výzkumník setrvává ve škole delší dobu a stává se „součástí školního života“. Proto má také velkou možnost zkoumat školní klima nejen z venku, ale i zevnitř. Tyto postupy volí školní etnografové. Cenné zkušenosti s tímto

11

postupem získala Pražská skupina školní etnografie, jak popisuje např. Kučera (1992). Čtvrtou možností je rozhovor. Obvykle se jedná o polostandardizovaný (strukturovaný) rozhovor, kdy část otázek je předem stanovena. Další část otázek se improvizuje, mění se dle průběhu. Předností této metody je, že pozorovatel může zajít až do detailů, měnit směr rozhovoru, reagovat na zajímavé údaje atd. Nevýhodou je nutný speciální výcvik pozorovatelů, časová náročnost. Pátou metodologickou možnost tvoří dotazníky a posuzovací škály. Jde o soubor vybraných položek vztahujících se ke konkrétní problematice. Výhoda této metody je, že lze získat údaje od velkého počtu zkoumaných osob a metoda není

tak časově náročná. Mezi

nevýhody zde patří náročnost na přípravu kvalitních dotazníků. Tuto poslední metodu, tedy metodu dotazníku, jsem použila ve svém výzkumu (viz. II. kap.).

1.4. Výzkumy školního klimatu

Před samotným pedagogickým výzkumem je třeba si uvědomit, jaké etapy takový výzkum obsahuje. Gavora (2000, s. 13) rozlišuje několik etap výzkumu: Stanovení výzkumného problému - Na počátku každého výzkumu je nutné stanovit si výzkumný problém. Výzkumník si musí ujasnit, co chce, koho chce, kdy a v jakých situacích zkoumat. Informační příprava - K řešení výzkumného problému je nezbytné studium různých materiálů. Příprava výzkumných metod - výzkumník si musí dobře promyslet, kterou metodu výzkumu použije. Sběr a zpracování dat - výzkumní si údaje zaznamenává a následovně zpracuje. Interpretace údajů - sesbírané údaje je třeba vysvětlit s dát do vztahu s dosavadním poznáním. Psaní výzkumné zprávy - výzkum je ukončen písemným informováním o jeho průběhu a výsledcích.

12

1.5. Vztah školy a rodiny

Jaké jsou vztahy současné rodiny ke škole? Tímto tématem se zabývám ve svém výzkumu (viz. kap. II.). Je to velmi složitá otázka, protože na každé škole je přístup rodiny jiný, tak jako je jiné klima školy či třídy. I když děti nastoupí do školy, rodina stále zůstává významným výchovným činitelem. Proto také rodině i škole by mělo velmi záležet na dobrých vzájemných vztazích, které posílí pouze snažení obou institucí. Kalhous, Obst a kol. (2002, s. 169) se zabývají rodinou žáka a podle výzkumu z roku 1991 většina rodičů vyjádřila spokojenost se školou i učiteli. Zajímavější se také mohou zdát výsledky pozdějších výsledků výzkumů Rabušicové a Pola (1996, s. 49 - 61, s. 105 - 116), které nejsou již tak optimistické. Uvádí zde, že rodiče očekávají od učitelů, aby děti naučili vše bez problémů nebo bez domácích úkolů, problémy, které nastanou ve škole, se tam také mají vyřešit, škola nemá rodiče zatěžovat a obtěžovat. Na straně druhé učitelé zase očekávají od rodičů zájem a ochotu dané problémy řešit, kontrolovat práci svých dětí, zajímat se o jejich školní výsledky i o to, co dělají jejich děti ve volném čase. Spolupráce školy a rodiny je tedy nezbytná, ale ne v každé škole je tato spolupráce dostačující. Jak podotýká Csikszentmihalyi (1993, s. 48 - 49), „pedagogická teorie ani výzkum, peníze ani odborníci nemohou zlepšit naše školy, dokud se občané nerozhodnou vzít vážně, co se děje s dětmi v jejich obci a nezačnou být aktivní“. Na téma hodnocení škol Průcha (1997) uvádí, že na otázky, které se týkají vztahů mezi školou a rodiči musí být objasněny tyto poznatky:


O vzájemné percepci ( jak se dívají učitelé na rodiče a naopak).




O vzájemných očekáváních (co škola potřebuje od rodičů a co zase vyžadují rodiče od školy).

Rabušicová a Pol (1996, s. 113) uvádějí také zajímavé výroky očekávání: očekávání rodičů vztahujících se ke škole a k učitelům: o chci, aby měl učitel moje dítě rád o učitel by měl naučit dítě bez domácích úkolů a bez problémů o učitel má vyřešit školní problémy pouze ve škole o učitel by měl zprávy o dítěti podávat soukromě o chci poradit, co dělat, když není s dítětem něco v pořádku 13

o učitel má být spravedlivý ke všem o škola nemá obtěžovat a nezatěžovat rodiče o očekávám, že učitel naučí vše ve škole

očekávání učitelů vztahující se k rodičům: o učitelé očekávají ochotu řešit společné problémy o vytvářet pozitivní rodinné prostředí o zájem a péči o práci dětí a jejich kontrolu o zajištění, aby děti nosily pomůcky o zájem o děti a jejich volný čas o zájem o setkání s učitelem o plnit požadavky učitelů

1.6. Žák a rodina

Rodina je nejdůležitější prvek ve výchově žáka a měla by mu vytvořit takové prostředí, ve kterém by měl najít podporu a porozumění. V dnešní době se bohužel v některých rodinách domnívají, že veškerou výchovu dítěte po nástupu do školy přebírá právě škola. Mnoho rodičů neví, jak děti tráví volný čas po příchodu ze školy. Škola se snaží také o to, navázet spolupráci s rodiči nejen v budově školy, ale právě pro rodiče se snaží připravit další programy, kterých se mohou zúčastnit spolu se svými dětmi. Mohou to být různá školní vystoupení, akademie, projekty, některé sportovní akce a mnoho dalších. Podle Čápa a Mareše (2001, s. 60 – 61) rodina plní důležité funkce v životě společnosti i jednotlivce:


Zajišťuje reprodukci člověka: jeho narození, péči.




Zajišťuje členy po stránce ekonomické.




Zajišťuje svým členům ochranu, pomoc při zvládání zátěžových situací. vytváří pocit bezpečí.




Kontroluje chování a jednání svých členů, určuje pravidla.




Zajišťuje svým členům citovou oporu, společně prožívají radost, smutek.

14

Ne každá rodina plní všechny tyto funkce tak, jak by měla. Z tohoto důvodu se právě neplnění těchto funkcí může odrazit na jejich chování a jednání . Škola se snaží tyto příznaky včas řešit, ale právě pro špatnou spolupráci školy a rodiny je to někdy velmi těžké. Proto by měla rodina se školou více spolupracovat a brát ji jako partnera a ne jako povinnost pro své dítě.

15

2. Školní klima a analýza podmínek školy Klima školy je jedním z důležitých faktorů, které ovlivňují probíhající kurikulární reformu a atmosféra je odrazem způsobů komunikace, úrovně spolupráce, porozumění a tolerance. Dobré klima má velký vliv na spokojenost lidí, pohodu při práci a vzájemné mezilidské vztahy. Při průzkumu školního klimatu je třeba si připomenout i hlavní aktéry , kteří jsou součástí klimatu školy. V téhle kapitole jsem chtěla uvést učitele i žáka jako spolutvůrce klimatu školy, dále klima třídy, které je také součástí školního klimatu a neméně důležitou rodinu žáka a její spolupráci se školou.

2.1. Učitel jako spolutvůrce školního klimatu

Kdo je „učitel“? O učitelích pojednává mnoho odborné literatury jak naší, tak i zahraniční. I když je tento výraz velmi známý a používaný, není tento pojem přesně vymezen. V běžném jazyce tento výraz označuje osobu, která vyučuje ve škole. Pro objasnění tohoto výrazu jsem použila některé definice: -

Učitel je hlavním zprostředkovatelem systematicky upravených a srovnaných

poznatků z nejrůznějších oborů vědních ve škole a zároveň vedle otce a matky třetím hlavním činitelem při vychování. (Stručný slovník pedagogický, 1909, s. 1912) - Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 261). Pelikán ( 1991, s.107) popisuje metody použitelné pro výzkum osobnosti učitele, jeho pedagogické působení, výsledky analýz a empirická data o osobnosti učitele. Úroveň pedagogické praxe učitele závisí na: -

stupni a míře sociability učitele

16

-

typu vzdělání

-

oblibě ve sboru

-

interakci se žáky a její úrovni

-

odbornosti

-

přiměřenosti klasifikace

-

organizačních schopnostech

-

míře tvořivosti

Nepotvrdily se hypotézy o závislosti úrovně pedagogické práce na: -

věku učitele

-

jeho pohlaví

-

délce pedagogické praxe

-

zdravotním stavu

-

stupni neurotičnosti

Věk učitele (pedagogická zkušenost) Rovněž tak stáří učitele a jeho pedagogická zkušenost sice jeví náznak souvislosti s úrovní pedagogické práce, kdy úroveň má tendenci růstu při stoupající zkušenostní bázi, ale i tento vztah není kupodivu příliš průkazný. Zkušenost někdy může vést k rutině, která negativně ovlivňuje pedagogický proces a jeho výsledky a neguje i pozitivní přínos, vyplývající ze zkušenostního základu.

Pohlaví učitele Neprůkazný je i vliv pohlaví učitele na úroveň jeho pedagogické práce. Jistý náznak lepších výsledků učitelů než učitelek může být náhodný, i když při vyšší průkaznosti tohoto vztahu bychom mohli najít vysvětlení ve skutečnosti, že ženy - učitelky nemají 17

ve valné části při vyšší náročnosti rolí ženy tolik možností věnovat se vlastní pedagogické činnosti ve škole a přípravě na ni.

Zdravotní stav učitele Nízká korelace úrovně pedagogické práce se zdravotním stavem ukazuje, že tyto jevy nejsou na sobě staticky závislé. To však neznamená, že by silně zhoršený zdravotní stav jednotlivého učitele neměl vliv na úroveň pedagogické práce tohoto pedagoga. Jak víme ze zkušenosti, může to být právě tento faktor, který silně ovlivní učitelovu práci. Nejde sice o závislost významnou, ale nelze ji v jednotlivých případech nijak podceňovat navzdory poměrně zanedbatelné korelaci.

Učitel a pracovní spokojenost Je známo, že profese učitele je velmi psychicky náročná práce. I když si někteří lidé myslí opak a poukazují na kratší pracovní dobu, zároveň prohlašují, že tuto práci by dělat nemohli. Mnoho výzkumů se věnuje přípravám učitele, ale o pracovní spokojenost, zdraví a další stresové faktory jejich práce se zabývají spíše psychologové a lékaři. První sledování zdravotního stavu učitelů je zaznamenáno již na počátku minulého století. V jednom výzkumu učitelů na Moravě r. 1935 Loucký a Svoboda konstatují: „Není pochyby, že zdraví učitelovo má velký význam pro jeho povolání. V celku, jak se zdá podle velkých statistik, není průměrné zdraví učitelů horší nežli průměrné zdraví ostatního obyvatelstva, ba naopak snad o něco lepší, což můžeme pochopiti, uvědomíme-li si, že učitelstvo zajisté svým vzděláním jest vedeno k většímu porozumění pro výhody a nevýhody určité životosprávy.“(Loucký, J., Svoboda, O.:

18

Anthropologický a sociologický výzkum učitelstva okresu prostějovského. Prostějov, Nákladem J.F. Bučka 1935, s.18). Vzrůst zájmu výzkumníků o zdraví učitelů nastal až v 80. letech. Skupina zdravotnických odborníků publikovala práci Hygiena školní práce, zaměřenou sice převážně na žáky, ale poskytující též v té době nový požadavek na zdravotní stav učitelů. V této práci se vymezuje, co jsou kritéria „duševně zdravé osobnosti učitele“: Učitel by neměl být asociální, lhostejný či bezohledný k jiným lidem. -

neměl by podléhat úzkostným stavům

-

neměl by být posedlý jednotlivostmi, na nichž by chorobně ulpíval, ale měl by chápat lidi, věci a události v souvislostech

-

neměl by být podezíravý, neměl by podléhat svým vnitřním impulzům, ale měl by se umět ovládat

-

neměl by se poddávat stresu nebo flustracím

-

neměl by budovat svůj životní styl jen jednostranně na profesionální aktivitě, ale na různorodých aktivitách, zájmech atd. To jsou samozřejmě sympatické postulázy a vyznívají zajisté oprávněně – až na to, že jsou stěží realizovatelné. Sotva bylo možno a je možno i nyní splnit požadavek: „Osobnost učitele má být modelem duševního zdraví pro žáky. Nestačí uplatňovat toto hledisko jenom při výběru kandidátů učitelství. Důležité je dbát na to, aby tělesné a duševní zdraví vydrželo učitelům i s postupujícím výkonem učitelského povolání“.

(Provazník, K. a spolupracovníci. Hygiena školní práce. Praha: 1985, s. 110 - 111).

Autorita učitele Kalhous a Obst (2002, s. 398) uvádějí, že autorita je vliv, který učitel má díky tomu, že žáci, rodiče a veřejnost respektují jeho převahu v nějaké oblasti a dobrovolně se 19

pravomoci učitele podřizují. Učitel bez autority může jen těžko dosahovat výukových cílů. Uznání pravomoci by mělo být založeno na respektu k osobě konkrétního učitele - neformální autorita - nebo na respektu k roli, pověřenou společností - formální autorita. Formální autorita – Učitel je zde představitelem požadavků, které společnost klade na žáky. Učitel, který jedná

z pověření společnosti má také určitý prostor své

svobody, ať je to ústava, normy a předpisy nebo zákony společnosti. Učitel je zodpovědný za realizaci práva na vzdělání. Má-li se stát učitel profesionálem, musí být schopen se samostatně rozhodovat o cílech i prostředcích výuky. Podle Rysa (1979) má pedagogické rozhodování některé zvláštnosti a problémy: 1. Cíl rozhodování není vždy přesně určen. Většinu cílů si učitel stanoví sám. Musí mít ujasněny potřebné informace a správně si odpovědět na některé otázky – Jsou mu jasné cíle výuky daného předmětu? Umí formulovat cíle se zřetelem k individuálním potřebám žáků? 2. Velkým problémem můžou být informace , které učitel potřebuje ke svému rozhodování. Informace mohou být nesprávné, zkreslené nebo nezkušenost tyto informace využít. 3. Do učitelova rozhodování mohou zasahovat např. emoce, sympatie, antipatie, zkreslené zkušenosti. Celé rozhodování může ztěžovat tedy ten, kdo rozhodování činí. Je zde důležitá učitelova kvalifikace a zkušenost. 4. Někdy je nezbytné rychlé rozhodnutí, kdy není možné provádět dlouhý rozbor situace. Zde se velmi uplatní intuice – cit pro situaci. Pro rozhodování jsou velmi důležitým prvkem právě informace, jejich kvalita i kvantita. Kalhous a Obst (2002 , s. 105) uvádějí, že učitel při řízení výuky pracuje s dvojím druhem informací: 20



s informacemi fixními (stálými), které jsou představovány jeho znalostmi,

zkušenostmi a úrovní vzdělání. 

s informacemi proměnnými (oběžnými), jejichž využití je dočasné. Jde o

aktuální informace o minulosti, současnosti i budoucnosti, které učitel získává pomocí metod pedagogicko - psychologické diagnostiky. Neformální autorita – souvisí s učitelovou osobností. Je založena na respektu učitele a souvisí s jeho oblibou. Základem neformální autority je snaha napodobit učitele ve vlastnostech, které žáci sami nemají, ale chtěli by je mít. Na čem závisí neformální autorita učitele? Jednak závisí na věcné znalosti předmětu, kde žáci oceňují učitelovu odbornost a schopnosti. Dalším bodem je určitě jak učitel umí vyučovat, kdy žáci ocení organizaci práce žáků, připravenost na výuku a příklady k vysvětlení látky a určitě dalším bodem je přístup k žákům, kdy žáci ocení učitele, který kolem sebe nešíří hrůzu a je přiměřeně náročný. Důležitý také je zájem učitele o vztahy žáků ke škole, jejich prospěch a dobré učitelovo vyjadřování, ve kterém mohou žáci vidět projev úcty k nim. Každý rodič si určitě přeje, aby učitel, který vyučuje jejich děti, byl po všech stránkách kvalitní. Ale každý má nejen své přednosti, ale také své nedostatky. Žáci to dovedou pochopit a určité nedostatky se kompenzují. Učitelova autorita není pevně stanovena. Jde o nepřetržitý celoživotní proces. Souvisí to s jeho profesní dráhou a udržováním se na úrovni doby, což dnes vůbec není jednoduché.

21

2.2. Učitelovo pojetí učiva

V dnešní době se můžeme ve škole potkat s různými typy učitelů. Jedna skupina, která s nadšením přijímá nové nápady, experimenty, projektovou výuku i některé technicky vyspělé didaktické pomůcky a druhá skupina učitelů, která má na jakékoliv změny negativní názory a nemají chuť něco na dosavadní výuce měnit. Podle Kalhouse a Obsta (2002, s. 110 – 111) je možno učitelovo pojetí výuky charakterizovat řadou vlastností :


Implicitní - není popsáno výslovně řečenými a propracovanými zásadami.




Subjektivní - souvisí s osobností učitele, který si formuje svůj styl pedagogické činnosti.




Neuvědomované - učitel je vědomě nerozebírá, nekontroluje.




Stereotypní - je málo pružné.




Stabilní odolává vnějším zásahům a mění se v čase.

Učitelovo pojetí výuky plní také různé funkce:
Projektivní - ovlivňuje , co a jakým způsobem chce učitel udělat.
Selektivní - pomáhá učiteli se rozhodnout, co je a není důležité.
Motivační - k určité činnosti učitele motivuje.
Regulační - záleží na tom, které řídící postupy upřednostňuje, a jak se učitel rozhoduje.
Korelativní – jak učitel v konkrétních situacích jedná, a o co se snaží. Učitelovo pojetí výuky nevzniká hned, ale postupně a v průběhu jeho pedagogické praxe. Začínající učitel si své pojetí hledá a zjišťuje, které mu bude vyhovovat nejvíce.

2.3. Žák jako spolutvůrce školního klimatu „I když byly v psychologii provedeny stovky a tisíce experimentů týkajících se nejrůznějších stránek člověka jako subjektu psychické činnosti, zůstávají stále otevřeny otázky: 22

Platí zjištěné údaje o všech lidech stejně? Platí to o témže člověku v každém okamžiku jeho existence? Platí to o něm vždy, ať dělá činnosti zcela odlišného typu, tj. učí se, hraje si, řeší problémy apod.? Tyto otázky stojí jako naléhavý úkol před každým, kdo chce optimálně řídit učení člověka a jeho poznávací činnosti.“

(Kulič, V. Člověk – učení – automat. 1984)

Mnoho pedagogických výzkumů týkajících se žáků bylo zaměřeno na jejich „inteligenci“. Podle Průchy (1997) podstatu této problematiky vystihují tyto otázky: -

jak inteligence jedinců usnadňuje nebo brzdí jejich přístup ke vzdělávání?

-

jsou intelektové schopnosti vrozené (dědičné), nebo se mohou zdokonalovat prostřednictvím školního vzdělávání?

-

jsou intelektové schopnosti závislé na sociálních nebo etnických rozdílech mezi lidmi? A pokud ano, musí školní vzdělávání na tyto rozdíly nějak reagovat?

Na počátku tohoto století zkonstruoval Alfred Binet se spolupracovníky série problémových úloh používaných pak pro měření tzv. inteligenčního kvocientu (IQ). Při měření inteligence u různých skupin subjektů dospěl Jensen k tomu, že velká část intelektových schopností je vrozená. „Používání testů je až dosud nejlepší záruka toho, že jedinci z nižšího socioekonomického prostředí dostanou spravedlivou příležitost v procedurách výběru ke studiu. Širší uplatňování testů ve školách, spojené s moudrým poradenstvím, by mohlo skutečně zvýšit počet kandidátů z ekonomicky znevýhodněných prostředí pro 23

studium v kolejích. Nadané děti z chudých rodin mohou být mnohem přesněji rozpoznány na základě testů než od rodičů či učitelů. Takže testy schopností, řádně aplikované, mohou zajišťovat práva osob z minoritních skupin.“ (Jensen, 1969, s. 260)

2.4. Žákovo pojetí učiva

Po příchodu do školy se dítě stává žákem, a tím mu nastávají různé povinnosti. Dosud získané znalosti a dovednosti se rozdělí do různých vyučovacích předmětů. Podle Čápa a Mareše (2001, s. 417) didaktiky oborů stojí před úkolem, jakým způsobem srozumitelně a přiměřeně věku dětí formulovat, co je v každém oboru základní a podstatné. Rendl (1995, s. 141) upozorňuje, že to bývají ony nejsložitější souvislosti mezi odbornými pojmy a poznatky. Právě to zjednodušení vynechává právě onu složitou logiku souvislostí a žákům zbývají k učení jednoduché teze. Podle některých učitelů potom na těchto tezích „není čemu rozumět, musí se to naučit“. Čáp a Mareš (2001, s. 419) navrhli termín žákovo pojetí učiva: „ Rozumíme jím souhrn žákových subjektivních poznatků, přestav, přesvědčení, emocí a očekávání týkajících se školního učiva. Zahrnuje tedy kognitivní oblast (žákovo svérázné chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, žákovo chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu vědění o určitém tématu). Dále oblast afektivní (žákovy postoje, hodnoty, přesvědčení, emocionální podbarvení určitých poznatků typické pro daného žáka) a konečně oblast konativní (žákovy snahy jednat a chovat se určitým způsobem při práci s daným učivem). Čáp a Mareš také rozlišili pojetí učiva podle rozsahu a obsahu:


žákovo pojetí učiva obecně




žákovo pojetí učiva u určité skupiny předmětů




žákovo pojetí učiva konkrétního vyučovacího předmětu




žákovo pojetí učiva konkrétního tematického celku




žákovo pojetí pojmu

24

Přestože se žáci mohou lišit svým charakterem, rodinným zázemím, dosaženými znalostmi , v určitém věku mívají shodné názory. Proto bylo také mnoho výzkumů zaměřeno právě na tuto problematiku, kdy žákovské představy o obsahu probíraného učiva neodpovídaly tomu, co si má odnášet žák, který již nějaké určité téma absolvoval. O vztahu žáků k výuce a předmětům se také zabývám ve svém výzkumu (viz. část II.).

2.5. Klima třídy

Učení a chování žáků neprobíhá samostatně, není izolováno od prostředí, naopak, je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, ve kterém se žáci pohybují. Jedná se zejména o prostředí dané třídy ve škole s danou skupinou žáků přibližně stejného věku, s nimiž se žák kamarádí (nebo také nekamarádí), jejichž mínění je pro něj důležité. Klima společně vytvářejí všichni žáci, kteří docházejí do konkrétní školní třídy, ale také skupiny žáků, na které se třída většinou rozděluje a žáci stojící mimo tyto skupiny, jednotliví žáci a samozřejmě také učitelé vyučující v konkrétní třídě. Podle Čápa a Mareše (2001, s. 566 - 568) termín klima třídy zahrnuje: 

Obsahově – ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech výše

zmíněných aktérů na to, co se ve třídě děje, nebo co se dříve stalo, či co se očekává, že se odehraje. Důležité však je, jak klima vnímají ti, kteří se ho přímo zúčastňují, ne jaké klima objektivně je. 

Časově – jsou to jevy dlouhodobé, jsou typické pro konkrétní školní třídu a její

učitele, mohou trvat i několik měsíců až let (na rozdíl od atmosféry třídy – viz níže.)

Učitelé si uvědomují, že každá třída, ve které vyučují, se během hodiny i o přestávkách chová jinak. Žáci ze zkušenosti vědí, že každý učitel se v jejich třídě chová jinak, že hodina se stejnou látkou proběhne s různými učiteli různě, i kdyby měli stejnou aprobaci. Do některých tříd se žáci těší, cítí se tam velmi dobře a je jim líto, když ji musí opustit s koncem školní docházky. Existují však i třídy, ve kterých jsou někteří žáci nešťastní, zažívají posměch, napadání, mají strach mezi tyto spolužáky chodit. 25

V souvislosti s klimatem třídy se užívá i několika dalších termínů, které je nutno osvětlit. Umožňují rozlišovat sociálněpsychologické jevy podle jejich rozsahu, proměnlivosti, délky trvání a obecnosti: 

Prostředí – je to nejobecnější termín, týká se i jiných aspektů než

sociálněpsychologických. Zahrnuje například architektonické aspekty (řešení učebny, její vybavení, velikost, rozmístění nábytku, možnosti změny tvaru), ergonomické (uspořádání pracovních míst učitele a žáků, vhodnost nábytku pro soustředěnou práci, rozmístění ovládacích prvků v učebně), estetické, hygienické (vytápění, větrání, osvětlení), akustické (úroveň hluku a šumu, odraz zvuku, akustika učebny) a podobně. 

Atmosféra – je naopak velmi úzký termín, vyjadřuje krátké trvání a vysokou

proměnlivost. Atmosféra se ve třídě mění rychle, zřídka trvá déle než jednu nebo několik vyučujících hodin, je situačně podmíněna. 

Sociální klima – zahrnuje dlouhodobé jevy, jsou po několik měsíců i let

typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všichni žáci v určité třídě, skupinky, na které se třída rozpadá, jednotlivci, ale také sbor učitelů na dané škole a jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. Sociální klima třídy je ovlivňováno také širšími jevy jako je klima školy a sociální klima učitelského sboru.

Zkoumání klimatu třídy Kromě zkoumání školního klimatu má také velký význam výzkum týkající se klimatu třídy. Mnohé potíže žáků se školním prospěchem a s chováním nelze dobře diagnostikovat, tím méně napravovat, pokud nejsou k dispozici údaje o klimatu třídy, kterou daní žáci navštěvují. Jako příklad jmenujme třídy, kde fyzicky slabší nebo odlišní žáci trpí agresivitou spolužáků nebo vyučujících, jejichž negativní působení na žáky vyvolává psychická mikrotraumata. V současnosti existuje několik přístupů ke studiu klimatu školní třídy. Jejich přehledné shrnutí poskytují Čáp a Mareš (2001, s.571-579): ► Sociometrický přístup Objektem studia není učitel, ale školní třída jako sociální skupina. K výzkumu se používá například sociometrický dotazník. Výzkumník zjišťuje, jak je třída strukturována, jestli se její struktura mění, jak se vyvíjejí sociální vztahy a jaký mají vliv na předpoklady žáků. 26

► Organizačně-sociologický přístup Objektem studia je jednak celá třída jako skupina a jako organizační jednotka, ale také učitel jako řídící pracovník. Badatel se zajímá především o to, jakým způsobem se rozvíjí týmová práce v hodině, zda je při plnění úkolů redukována nejistota žáků, zda mají žáci prostor pro vzájemnou komunikaci apod. Výzkum se provádí standardizovaným pozorováním. ► Interakční přístup Hlavní zájem je kladen na interakci mezi učitelem a žáky v průběhu hodiny. Metodou pro zkoumání je standardizované pozorování, později také počítačové metody, popis a rozbor nahrávek interakce. ► Pedagogicko-psychologický přístup Zkoumá se především spolupráce žáků ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách, vzájemná sociální závislost žáků, jejich sebepojetí. Metodou pro výzkum je například posuzovací škála. ► Školně-etnografický přístup Objektem studia je zde nejen školní třída, ale i učitelé a celý přirozený život školy. Zajímáme se o to, jak klima funguje, jak jej vnímají a svými slovy popisují jeho aktéři, jako diagnostickou metodu se využívá zúčastněné pozorování. ► Vývojově-psychologický přístup Zkoumá se především žák jako osobnost a školní třída jako sociální skupina, ve které se žákova osobnost má vyvíjet. Výzkumy se provádějí především v období 5. - 8. ročníku školní docházky, tedy v období prepuberty a puberty. Sleduje se, jak učitel řídí hodiny, jak žáky ukázní, zda užívá individuálního přístupu k žákům, jaké jsou vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky. Na tom závisí zájem žáků o školu, jejich motivace pro učení, jejich sebepojetí, školní úspěšnost. ► Sociálněpsychologický a environmentalistický přístup V současné době nejrozšířenější přístup. Objektem studia je školní třída jako prostředí pro učení, žáci konkrétní třídy a učitelé, kteří v této třídě působí. Výzkumníci sledují kvalitu klimatu, jeho strukturu, aktuální podobu i to, jaké klima by si jeho aktéři spíše přáli. Pro tento výzkum se užívají posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři, sdělují v nich své osobní vidění klimatu, své postoje a subjektivně zabarvené názory a očekávání.

27

Poznatky získané při výzkumu klimatu třídy lze využít několika způsoby, jsou to například: •

prostý popis stavu klimatu ve třídě z pohledu žáků

•

porovnání názorů žáků a učitelů na klima dané třídy

•

srovnání aktuálního stavu klimatu s přáním žáků

•

zjištění rozdílů mezi učiteli vyučujícími tutéž třídu

•

zjištění rozdílů mezi školami (tradičními x alternativními, státními x nestátními, městskými x venkovskými apod.)

•

zjištění působení klimatu třídy na osobnost žáka i učitele

•

ovlivnění klimatu třídy

2.6. Klima školy a rodina

Jaké jsou vztahy současné rodiny ke škole? Tímto tématem se zabývám ve svém výzkumu (viz. kap.II). Je to velmi složitá otázka, můžeme pozorovat rozmanité postoje rodin v souvislosti s klimatem školy. I když děti nastoupí do školy, rodina stále zůstává významným výchovným činitelem. Mertin (2006, s. 17) ve svém článku uveřejnil názor, že za závažný problém vstupu dítěte do školy pokládá nedostatečnou informovanost rodičů o podmínkách školy. Rodiče rozvíjí dítě všeobecně, jenže ve třídě učí konkrétní učitel či učitelka, která má specifické požadavky, způsoby chování, zvyklosti či představy o tom, jak by se děti měly chovat. Rodiče by měli vědět, jak učitel zajistí, aby měly všechny děti zapsaný domácí úkol, jak reaguje, když dítě něco zapomene atd. Lze říci, že rodině i škole by mělo v zájmu dítěte velmi záležet na dobrých vzájemných vztazích, které posílí pouze snažení obou institucí. Kalhous, Obst a kol. (2002, s. 169) se zabývají otázkou spolupráce rodiny žáka a školy. Podle výzkumu z roku 1991 většina rodičů vyjádřila spokojenost se školou i učiteli. Zajímavější se však mohou zdát výsledky pozdějších výsledků výzkumů Rabušicové a Pola (1996, s. 49 - 61, s. 105 - 116), které nejsou již tak optimistické. Uvádí zde, že rodiče očekávají od učitelů, aby děti naučili vše bez problémů nebo bez domácích úkolů, problémy, které nastanou ve škole, se tam také mají vyřešit, škola nemá rodiče zatěžovat a obtěžovat. Na straně druhé učitelé zase očekávají od rodičů zájem a ochotu dané problémy řešit, kontrolovat práci svých dětí, zajímat se o jejich 28

školní výsledky i o to, co dělají jejich děti ve volném čase. Spolupráce školy a rodiny je tedy nezbytná, ale ne v každé škole je tato spolupráce vyhovující. Jak podotýká Csikszentmihalyi (1993, s. 48-49), „pedagogická teorie ani výzkum, peníze ani odborníci nemohou zlepšit naše školy, dokud se občané nerozhodnou vzít vážně, co se děje s dětmi v jejich obci, a nezačnou být aktivní“.

2.7. Žák a rodina

Rodina je nejdůležitější prvek ve výchově žáka a dítěte. Měla by mu vytvořit takové prostředí, ve kterém by měl najít podporu a porozumění. V dnešní době se bohužel v některých rodinách domnívají, že veškerou výchovu dítěte po nástupu do školy přebírá právě škola. Mnoho rodičů neví, jak děti tráví volný čas po příchodu ze školy. Škola se snaží také navázat spolupráci s rodiči nejen v budově školy, ale právě pro rodiče se snaží připravit další programy, kterých se mohou zúčastnit spolu se svými dětmi. Mohou to být různá školní vystoupení, akademie, projekty, některé sportovní akce a mnoho dalších. Podle Čápa a Mareše (2001, s. 60-61) rodina plní důležité funkce v životě společnosti i jednotlivce:


zajišťuje reprodukci člověka: jeho narození, péči.




zajišťuje členy po stránce ekonomické.




zajišťuje svým členům ochranu, pomoc při zvládání zátěžových situací, vytváří pocit bezpečí.




kontroluje chování a jednání svých členů, určuje pravidla.




zajišťuje svým členům citovou oporu, společně prožívají radost, smutek.

Ne každá rodina plní všechny tyto funkce tak, jak by měla. Z tohoto důvodu se právě neplnění těchto funkcí může odrazit na jejich chování a jednání . Škola se snaží tyto příznaky včas řešit, ale právě pro špatnou spolupráci školy a rodiny je to někdy velmi těžké. Proto by měla rodina se školou více spolupracovat a brát ji jako partnera a ne jako povinnost pro své dítě.

29

II. EMPIRICKÁ ČÁST

1. Charakteristika školy Již několik let učím na základní škole v Loděnicích, kterou jsem si také vybrala k uskutečnění výzkumu. Je to menší venkovská škola, a proto mě zajímalo, jak jsou žáci a také jejich rodiče s touto školou spokojeni. Nejdříve bych chtěla uvést charakteristiku školy, historii školy a popsat nedávno vytvořený ŠVP. Základní škola je úplná škola s devíti postupnými ročníky. Spádová oblast školy zahrnuje obce Loděnice, Jezeřany-Maršovice, Šumice, Malešovice a Odrovice. Několik žáků dojíždí z Pohořelic, Olbramovic a Dolních Kounic. Ve školním roce 2006/2007 navštěvuje školu 125 žáků v 7 třídách. Na prvním stupni jsou to tři třídy – I., II.(2. a 3. ročník) a III.(4. a 5. ročník), na druhém stupni jsou čtyři třídy. Kapacita školy je využita na 50%. Učebny jsou prostorné, čisté a účelně vybavené. Na prvním stupni je to vždy učebna s hracím koutkem, na druhém stupni kmenové třídy, učebna PC a spec. učebny Fy a Ch, Př, Z, Vv, Čj a cizích jazyků. Pro příští školní rok se připravuje hudebna a spec. učebna PC pro 1. stupeň. Tělocvična vyhovuje současným požadavkům. Ve školním areálu je velká zahrada, travnatá plocha s pevně zabudovaným stolem pro stolní tenis a školní hřiště. Učebnu PC a další prostory školy mohou žáci po dohodě s vyučujícími využívat i v době volna. Po vyučování je v provozu školní družina. Škola má svou vlastní velmi dobře vybavenou kuchyň s prostornou jídelnou. Škola je dobře vybavena učebnicemi a učebními pomůckami, odbornou, naučnou a metodickou literaturou pro výuku, má téměř nadstandardní vybavení vzdělávacím softwarem, využívá výukové programy, prezentuje se na svých webových stránkách, pořádá řadu kulturních a společenských akcí (besídky, akademie, vystoupení pěveckého sboru, aj.). Žáci se zapojují do literárních, výtvarných, pěveckých a sportovních soutěží a olympiád. Velmi dobrá je spolupráce s okolními MŠ a neúplnými ZŠ.

30

Ve výchovně vzdělávací práci je pozornost školy zaměřena na vysoké procento žáků se specifickými poruchami učení (4%) a na žáky s hraničními dyslektickými obtížemi (16,5%). Školu navštěvuje i několik žáků s těmito problémy z jiných regionů. Personální zajištění je na velmi dobré úrovni. Téměř všichni vyučující mají pedagogické vzdělání, dvě učitelky dálkově studují pedagogickou fakultu. Prioritními oblastmi dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků jsou kurzy k metodice nápravy specifických poruch učení, jazyky, psychologie, osobnostní a sociální výchova, moderní metody v didaktice předmětů a práce s výpočetní a komunikační technikou. Pedagogických pracovníků je celkem 11. Dále na škole pracují tři zaměstnankyně školní jídelny a tři správní zaměstnanci. Na škole vládne přátelská atmosféra mezi všemi pracovníky, partnerský vztah mezi žáky a učiteli.

1.1.

Historie školy

Vavřík (1995, s.1-20) uvádí, že obec Loděnice se zapsala do dějin bitvou z roku 1185, ve které proti sobě stanula vojska Přemysla Otakara I. a odbojného moravského knížete Konráda II. Oty Znojemského. Avšak již dlouho před touto bitvou stával na místě dnešního kostela svaté Markéty klášter obehnaný hradbami jako ochrana pro obyvatele zdejšího kraje. Klášter patřil premonstrátům a byl expoziturou ve Znojmě. Kolem kláštera, pravděpodobně na jižní straně, si počali lidé stavět domy. Severozápadně od kláštera se nacházelo jezero a obyvatelé se vedle polního hospodářství zaměstnávali také stavbou lodic. Odtud název Loděnice. O existenci jezera svědčí i název sousední obce – Jezeřany (lidé usedlí u jezer). Obec Loděnice, která leží v pohraničí, byla osídlena z části českým obyvatelstvem, většinu však tvořili Němci. V roce 1890 uvádí kronika 119 domů v obci, 57 českých a 62 německý. Do roku 1910 se poměr obyvatel značně změnil. Ve 127 domech žilo v tomto roce 31 Čechů a 799 Němců. „Ves Loděnice sluje v okolí „Klein Wien,“ vládnět zde nádhera v šatstvu, bytech a panské živobytí. Syni studují, dcery se hledí vdáti za někoho „od péra,“ tím se ze vsi stěhují peníze ven.“ Údaj uváděný Augustinem Kratochvílem – Vlastivěda moravská, Pohořelický okres, Brno 1913. 12. prosince 1922 přichází do Loděnic prof. Dr. Dominik Pecka. První zmínka o škole zřízené vrchností je z roku 1738. V roce 1890 byla v obci dvoutřídní škola. 31

V roce 1919 byla výnosem Zemské školní rady v Brně z 15. června zřízena česká jednotřídní menšinová škola. Až do roku 1938 byla v obci jak česká, tak i německá škola. 24. března 1920 byla výnosem Ministerstva školství a národní osvěty zřízena dvoutřídní obecná škola. Počet žáků se pohyboval kolem 45. 6. září 1925 se konala slavnost položení základního kamene ke stavbě české školní budovy. 5. září 1926 byla postavena nová školní budova s popisným číslem 134 se dvěma učebnami, kabinetem, dílnou a bytem pro správce školy. Od 9. ledna 1928 byla v obci zřízena mateřská škola, která byla po otevření školní budovy umístěna rovněž zde. Počet žáků MŠ se pohyboval kolem 25. V roce 1934 bylo 4. července povoleno otevření první třídy měšťanské školy. Vyučování bylo zahájeno v září téhož roku. 19. října 1937 dostává státní obecná a měšťanská škola český název Státní obecná a měšťanská škola Jana Máši v Loděnicích. (Jan Máša 1867-1934 – novinář a národní pracovník v Brně, podporovatel středního školství). Bylo započato s přístavbou další školní budovy pro měšťanskou školu, která byla dostavěna v roce 1938. K jejímu slavnostnímu otevření plánovanému na 28. října již nedošlo pro rychlý spád politických událostí. Mnichovská dohoda vedla k vystěhování loděnických Čechů.

Česká škola v Loděnicích 1918 - 1945 Po první světové válce organizovaly československé státní úřady na celém území nově vzniklé republiky národního školství a zřizovaly školy všeho druhu tam, kde je československý stát potřeboval. Výnosem Zemské školní rady v Brně dne 15. června 1919 byla zřízena v Loděnicích tzv. menšinová jednotřídní obecná škola. Některé archiválie však uvádějí, že souhlas ke zřízení české jednotřídní školy byl vysloven na zasedání Moravského zemského výboru již 6. června 1919. Výnos znamenal schválení školy, avšak potřebné učebny chyběly, a tak se na české loděnické škole začalo vyučovat pravděpodobně až 11. listopadu 1919. Je to docela pochopitelné, poněvadž pro nově zřízenou českou školu nebyly vhodné místnosti a žádost o přidělené prázdné místnosti v německé škole nebyla zatím vyřízena. Obyvatelstvo Loděnic bylo tehdy z devadesáti procent německé národnosti. Českou menšinu tvořilo v Loděnicích pouze 12 rodin. Správcem české školy od jejího založení byl řídící učitel Alois Smolík, dosavadní správce Obecné školy v Šumicích.

32

Česká menšina však postupně vzrůstala, a tak již 24. března 1920 byla Zemskou radou v Brně povolena při jediné třídě pobočka a rok nato je již škola výnosem Ministerstva školství a národní osvěty rozšířena na dvoutřídní obecnou školu. Obě třídy byly umístěny v soukromých domech. Jedna školní třída byla umístěna v tzv. panském dvoře, a i když byla provedena adaptace s velkým finančním nákladem, nebylo pamatováno na záchody. Navíc dveře z učebny nevedly na chodbu, ale přímo ven, takže v zimě při otevření dveří ovanul děti proud studeného vzduchu. Další třída byla umístěna v německé škole v domě č. p. 43. Otázka postavení nové školní budovy byla projednávána na ustavující schůzi místního odboru Národní jednoty v Loděnicích 25. května 1922. Právě v této zprávě se zdůvodňuje nutnost postavení nové školní budovy. 6. září 1925 se koná slavnost kladení základního kamene školní budovy na okraji obce směrem k Pohořelicím. Slavnost, kterou zahajoval Alois Smolík a za Národní jednotu promluvil profesor Rudolf Kryčer, se stala velkou národní manifestací. Nová školní budova s dvěma učebnami byla postavena za jeden rok a slavnostně byla otevřena 5. září 1926. Za početné účasti místních občanů a mnoha hostů byla slavnost zahájena fanfárami z Libuše. Účastníky přivítal řídící učitel Alois Smolík a po něm se ujal slova hejtman Deymal za Ministerstvo vnitra. Za Ústřední matici školskou pozdravil účastníky ředitel Šťastný z Prahy, za Národní jednotu promluvil Karel Mrázek a za Ministerstvo školství inspektor menšinových škol Antonín Votava. Správcem české školy od jejího založení byl řídící učitel Alois Štěpán, kterého ve vedení školy vystřídal Alois Smolík, dosavadní správce Obecné školy v Šumicích.

1.2. Základní škola a ŠVP

Charakteristika školního vzdělávacího programu Škola je místem, které žáky motivuje a podporuje k aktivnímu učení. A to nikoli encyklopedickým vědomostem, ale pro život důležitým sociálním dovednostem, kompetencím učit se a řešit problémy. Charakter práce pak má v dětech mimo jiné

33

podporovat pocit bezpečí, možnost pozitivního prožívání, získání zdravého sebevědomí, rozvíjení kritického myšlení a schopnost sebehodnocení. Škola by měla být zajímavá – hra je pro děti vážnou prací. Vychováváme děti od 6 do 15 let a je rozdíl, jak si hraje prvňák, a jak deváťák. Čím je žák starší, tím se hra víc blíží vážné práci. Tím narůstá podíl volní stránky, protože i při zajímavé práci nastávají okamžiky méně záživných, ale pro výsledek nezbytných činností. Učitel musí udělat pro úspěch svých žáků mnoho, ale kus naproti musí přijít i žák. Velký význam pro úspěšnost školy má její atmosféra. Estetičnost prostředí, mezilidské vztahy, školní tradice, pocit bezpečí a jistoty. Důležitým prvkem je spolupráce a vzájemná pomoc. Všichni ve škole se musí cítit jako spolupracovníci, kteří pomohou a kterým bude pomoženo. Aktivními spolupracovníky by se měli stát i rodiče. Školní vzdělávací program vychází z analýzy školy, požadavků rodičů, z dobrých tradic školy a je sestaven tak, aby vytvářel co nejlepší předpoklady pro postupné osvojování klíčových kompetencí, které stanovuje rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a které tvoří jeho základní strategii.

Zaměření školy Základní myšlenkou vzdělávacího programu je otevřenost školy všem dětem, rodičům a veřejnosti obsahem vzdělání, demokratickými principy, respektováním žáka jako osobnosti, diferencovaným a spravedlivým přístupem, přátelskými vztahy ve škole, zapojením školy do veřejného života, uplatňováním obecně uznávaných životních a mravních hodnot a občanských demokratických postojů, respektováním přírody a její ochranou a chápáním globálních souvislostí. Hlavní důraz tato škola klade na některé oblasti výchovy a vzdělání, které ji odlišují od ostatních škol. Škola je zaměřena na tyto priority:



Chceme učit žáky takové znalosti a dovednosti, které budou dobře uplatnitelné v životě, tzn. méně encyklopedických poznatků a více se zaměřit na činnostní učení se zaměřením na praxi.



Zavádět do výuky efektivní metody výuky, jako je skupinové (kooperativní) a projektové vyučování, kterými vedeme žáky k týmové práci, k vzájemné pomoci, sounáležitosti a vzájemnému respektu. 34



Pro budoucí život v EU je nezbytné výrazně posílit výuku cizích jazyků.



Vést žáky k využívání komunikačních a informačních technologií, podporovat zavádění a výuku cizích jazyků od 1. ročníku.



Integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.



Práce s výpočetní a komunikační technikou.



Ekologickou výchovu v každodenním provozu školy – jsme zapojeni do sítě M.R.K.E.V. (Metodika a realizace komplexní ekologické výchovy).



Sportovní výchovu.



Využívání výpočetní techniky do všech předmětů, podporovat výuku na počítačích a jejich využívání.



Preferovat sportovní výchovu, vést žáky ke zdravému životnímu stylu.



Vést žáky k dodržování stanovených pravidel, zejména pravidel školního řádu.



Chceme stejnou péči věnovat všem žákům.



Chceme klást důraz na všeobecné a rovné vzdělání pro všechny, neboť pro úspěšný rozvoj dítěte má velký význam život v populačně přirozené skupině (ve skupině jsou zastoupeni žáci s různými vlohami, nadáním a vlastnostmi).



Nechceme preferovat jen intelektuální nadání, ale chceme stejně podporovat žáky i s jiným druhem nadání, jako je hudební, pohybové, manuální, estetické apod.



Provádět rozumnou integraci dětí zaostávajících, či jinak postižených přímo ve třídách základní školy s ostatními dětmi.



Chceme se zaměřovat i na žáky nadané, chceme jim vytvořit podmínky pro jejich rozvoj a tím omezit jejich přechod na jiné školy. Z metod práce chceme u těchto žáků preferovat samostatnou práci, skupinovou práci, projektové vyučování apod. Rovněž se chceme zúčastňovat různých soutěží školního i okresního charakteru, kde mají žáci možnost prezentovat se.



Chceme dále rozvíjet silné stránky školy a maximálně eliminovat a napravovat to, co považujeme za nedostatky.

35

2. Cíle výzkumu Cílem mého výzkumu bylo zjistit, jaký názor mají žáci Základní školy v Loděnicích na klima školy, a jaký vztah je mezi rodiči a školou. Žáci a rodiče měli odpovědět na různé otázky, které by měly přispět ke zjištění zkoumané problematiky na této škole. V první části výzkumu je cílem zjistit: Jaký mají žáci vztah k učitelům a ke klimatu školy? Jak se žáci v této škole cítí? Mají žáci dobrý pocit při spolupráci s učiteli? Užívají učitelé ve škole vhodné formy výuky a pomůcky z hlediska žáků?

Ve druhé části výzkumu je cílem zjistit: Jsou rodiče dostatečně informováni o životě školy? Splňuje škola požadavky rodičů na vzdělání jejich dětí? Jsou rodiče spokojení s rozsahem poradenské služby zajišťované školou? Jak jsou důležité mimoškolní aktivity pro jejich děti a účastní se rodiče těchto aktivit společně s nimi? Jsou rodiče spokojeni s úrovní vzdělání a prostředím školy?

Na tyto otázky jsem se snažila získat odpovědi, které budou uvedeny v další části diplomové práce.

2.1. Zkoumaný vzorek

Výzkum probíhal na Základní škole v Loděnicích. Jak jsem již uvedla v předchozích kapitolách, jedná se o menší venkovskou školu. V první části výzkumu jsem zkoumala názory žáků 4. - 9. tříd, kteří se vyjadřovali k současnému klimatu školy. Výzkumu se zúčastnilo 110 žáků. K realizaci výzkumu jsem požádala své kolegy, protože tento výzkum by byl pro jednoho člověka časově velmi náročný. Druhá část výzkumu byla zaměřena na názory rodičů ke klimatu školy a tohoto výzkumu se účastnilo 86 rodičů.

36

2.2. Použité metody

Pro první i druhou část výzkumu jsem použila dva dotazníky. V prvním dotazníku bylo 22 otázek, na které měli žáci odpovědět dle vlastního uvážení a vybrat zakroužkováním jednu z možností. Druhý dotazník, který byl určen rodičům, jsem rozdělila na dvě části. První část obsahuje 14 otázek s možností výběru odpovědí a ve druhé části je 15 otázek, ve kterých měli rodiče ohodnotit známkou 1 = výborný až známkou 5 = nedostatečný nebo ? = nedokáži se k problematice vyjádřit.

2.3. Vyhodnocení výzkumu

1. Dotazník – žáci

Otázky v dotazníku byly zaměřeny na problematiku, které se týkají školního klimatu. Otázky 1, 2, 5, 7, 12, 16, 17, 18, 19, 20 a 21 byly zaměřeny na zjištění, jak žáci hodnotí výuku, domácí přípravu do vyučování, pomůcky, zájmové kroužky a mimoškolní akce. Otázky 3, 4, 6, 8, 9, 10 a 22 se týkaly vztahu učitelů k žákům a jaké mají učitelé na žáky požadavky z hlediska náročnosti. Otázky 11 a 14 byly zaměřeny na školní řád a bezpečnost ve škole. V otázce 13 a 15 se měli žáci vyjádřit ke klimatu jejich třídy. Žáci měli na výběr z několika možných známek a těmi měli danou otázku ohodnotit. U otázky 1- 17 měli možnost těchto odpovědí:



1 = rozhodně ANO (tuto variantu měli žáci zvolit v případě, že byli pevně přesvědčeni a kladně hodnotili daný problém)



2 = spíše ano (v případě, kdy se nemohli plně rozhodnout, měli možnost vybrat tuto odpověď, která se přiklání více k odpovědi ANO)



3 = akorát (tahle možná odpověď byla zvolena záměrně, a to z důvodu lepšího pochopení pro žáky. Místo tohoto slova by bylo možno použít i slovo „přijatelně“ , které také znamená, že žák na daný dotaz se nepřiklání ani ke kladné či záporně

37

odpovědi a daný problém je pro něj ještě přijatelný. Může si vybrat tedy právě tuto variantu, která je hranicí mezi ANO a NE. 

4 = spíše ne (žák si vybere tuto možnost v případě, když se přiklání spíše k odpovědi NE, ale nechce použít rozhodně NE, není o tom zcela přesvědčen)



5 = rozhodně NE (tato možnost odpovědi žák vybere, když je pevně přesvědčen a nesouhlasí)



? = nevím (tato možnost je určena pro žáky, kteří se na daný dotaz nemohou rozhodnout)

U otázky 18 až 22 měli na výběr z odpovědí, které se přímo týkaly dané otázky.

Po vyhodnocení odpovědí v dotazníku jsem došla k tomuto zjištění:

1. Můj rozvrh mi vyhovuje? 1. Můj rozvrh mi vyhovuje? Rozhodně NE 3%

Spíše ne 8%

Nevím 2%

Rozhodně ANO 43%

Akorát 20%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Rozhodně NE Nevím

Spíše ano 24%

Rozvrh na škole tedy většině žákům vyhovuje a jsou s ním spokojeni. Nespokojena je malá část dotazovaných žáků.

38

2. Vyhovuje mi nabídka zájmových kroužků a nepovinných předmětů? 2. Vyhovuje mi nabídka zájmových kroužků a nepovinných předmětů? Nevím 14% Rozhodně ANO 4%

Rozhodně NE 3%

Spíše ano 23% Spíše ne 8%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Rozhodně NE Nevím

Akorát 48%

Otázkou týkající se zájmových kroužků jsem zjistila, že skoro polovina žáků je se zájmovými kroužky spokojena a přibližně čtvrtině žáků nabídka kroužků nevyhovuje. Část žáků taky nevědělo, jak se mají rozhodnout. Myslím si, že pro nízký počet pedagogů je i nižší počet zájmových kroužků. Žáci by jich uvítali více.

3.Bere učitel ohled na slabší žáky?

3. Bere učitel ohled na slabší žáky? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

K této otázce se převážná většina vyjádřila kladně. Pouze několik žáků má názor opačný. Většina tedy souhlasí, že učitelé berou ohled na slabší žáky.

39

4. Učitelé chtějí, abychom učivu rozuměli, nejenom se učili nazpaměť? 4. Učitelé chtějí, abychom učivu rozuměli, nejenom se učili nazpaměť? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Nevím

Akorát 33%

K tomuto dotazu se většina žáků vyjádřila kladně. Nikdo z dotazovaných žáků nevybral odpověď, že rozhodně nesouhlasí. Přístup učitelů je tedy takový, že důležitou složkou ve výuce je porozumění tématu.

5. Domácí příprava na vyučování mi netrvá dlouho? 5. Domácí příprava na vyučování mi netrvá dlouho? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

Na tuto otázku žáci nejvíce uvedli, že domácí příprava jim většinou netrvá tak dlouho nebo je přiměřená.

40

6. Mám pocit, že učitelům na mně záleží, že mi pomáhají? 6. Mám pocit, že učitelům na mně záleží, že mi pomáhají? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Nevím

Akorát 33%

Většina žáků na tuto otázku uvedla, že učitelům na dětech záleží a pomáhají jim s různými problémy.

7. Někdy pracujeme ve skupinách, společně řešíme problémy? 7. Někdy pracujeme ve skupinách, společně řešíme problémy? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

Většině žáků vyhovuje i skupinová výuka, kde se mohou naučit spoléhat jeden na druhého a společně řešit různé problémy.

41

8. Učitel se věnuje všem žákům ve třídě, nikoho nevynechává? 8. Učitel se věnuje všem žákům ve třídě, nikoho nevynechává? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Nevím

Akorát 33%

Podle většiny žáků se učitelé ve třídě chovají stejně, bez předsudků nebo jiného upřednostňování některých žáků.

9. Nebojím se zeptat učitele, když něčemu nerozumím, když mi něco není jasné. 9. Nebojím se zeptat učitele, když něčemu nerozumím, když mi něco není jasné? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

Podle zjištění většina žáků nemá obavy se v hodinách zeptat na to, čemu nerozumí. Některé odpovědi, i když jen malá část se bojí zeptat nebo neví.

42

10. Mohu učiteli sdělit svůj názor, diskutovat s ním? 10. Mohu učiteli sdělit svůj názor, diskutovat s ním? Nevím 14% Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Nevím

Akorát 33%

Převážná většina odpovědí je kladných nebo vyhovujících. Pro většinu tedy není problém sdělit učiteli svůj názor a společně o něm diskutovat.

11. Přestupky proti školnímu řádu jsou dostatečně přísně trestány? 11. Přestupky proti školnímu řádu (vyrušování při hodině, zapomínání pomůcek, nekázeň o přestávkách) jsou dostatečně přísně trestány? Nevím 14%

Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

Podle většiny žáků se přestupky, jako je vyrušování při hodině, zapomínání pomůcek a nekázeň o přestávkách trestá dostatečně přísně, někteří se domnívají, že přiměřeně a jen nízké procento žáků by si představovalo přísnější potrestání.

43

12. Při hodině se často používají učební pomůcky, počítače apod. ? 12. Při hodině se často používají učební pomůcky, počítače apod.? Nevím 14%

Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

Žáci zodpověděli, že asi dvě třetiny z nich je spokojena s dosavadním používáním pomůcek a pro třetinu je použití pomůcek nedostačující.

13. Jsem spokojen(a) s kolektivem mé třídy? 13. Jsem spokojen(a) s kolektivem mé třídy? Nevím 14%

Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne Spíše ne 8%

Rozhodně NE Akorát 33%

Nevím

Většina žáků je spokojena se svými spolužáky, se kterými tvoří zřejmě dobrý třídní kolektiv.

44

14. Ve škole se cítím bezpečně? 14. Ve škole se cítím bezpečně? Rozhodně ANO 4%

Nevím 14%

Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne 8%

Spíše ne Akorát 33%

Rozhodně NE Nevím

I když většina žáků odpověděla, že se ve škole cítí bezpečně, našla se i malá část těch, kteří odpověděli, že se bezpečně ve škole necítí.

15. Líbí se mi moje třída, naše škola? 15. Líbí se mi moje třída, naše škola? Nevím 14%

Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne 8%

Spíše ne Akorát 33%

Většina žáků je s prostředím své třídy a školy spokojena.

45

Rozhodně NE Nevím

16. Poznatky získané ve škole využiji v praxi? 16. Poznatky získané ve škole využiji v praxi? Nevím 14%

Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne

Spíše ne 8%

Rozhodně NE

Akorát 33%

Nevím

Několik žáků se domnívá, že poznatky získané ve škole již v dalším životě nebude potřebovat, ale podle většiny žáků je určitě využijí v další praxi.

17. Líbí se mi mimoškolní akce pořádané školou? 17. Líbí se mi mimoškolní akce pořádané školou? Nevím 14%

Rozhodně ANO 4% Spíše ano 23%

Rozhodně NE 18%

Rozhodně ANO Spíše ano Akorát Spíše ne

Spíše ne 8%

Akorát 33%

Rozhodně NE Nevím

Škola pořádá pro žáky i rodiče různé mimoškolní akce. Žáci se k oblíbenosti těchto akcí vyjádřili velmi pozitivně. Mimoškolní akce se většině žáků líbí.

46

18. Jak se připravuješ na vyučování doma? 18. Jak se připravuješ na vyučování doma?

mám na to jiný názor 14%

doma se musím hodně učit a připravovat 4%

domácí přípravy je přiměřeně 18%

občas se musím doma připravovat, většinu ale zvládnu ve škole 23%

doma se musím hodně učit a připravovat občas se musím doma připravovat, většinu ale zvládnu ve škole doma se nemusím učit, jen si chystám věci na další den domácí přípravy je zbytečně moc

domácí přípravy je zbytečně moc 8%

doma se nemusím učit, jen si chystám věci na další den 33%

domácí přípravy je přiměřeně

mám na to jiný názor

Žáků, kteří odpovídali , že doma se hodně učí a připravují, byl skoro stejný počet jako těch, kteří se připravují občas a stačí jim výklad ve škole. Pro větší počet žáků je domácí přípravy přiměřeně.

19. Jaké jsou podle Tebe vyučovací hodiny na naší škole? 19. Jaké jsou podle Tebe vyučovací hodiny na naší škole?

jsou jiné 11%

jsou zajímavé, baví mě 6%

někdy jsou dobré, někdy horší 34%

jsou zajímavé, baví mě někdy jsou dobré, někdy horší

jsou nudné, nebaví mě 49%

jsou nudné, nebaví mě jsou jiné

Vyučovací hodiny podle žáků jsou z většiny někdy dobré, někdy horší. Pro některé žáky jsou i zajímavé a hodiny je baví. Nízký počet žáků si myslí, že jsou nudné , nebo že je hodiny nebaví.

47

20. Jaká forma výuky je pro Tebe nejlepší? 20. Jaká forma výuky je pro Tebe nejlepší?

když můžu spolupracovat s ostatními spolužáky 16%

jinak 8%

když si látku najdu sám v učebnici, v knížkách, nebo třeba na počítači 3%

když mi učitel nejprve látku vysvětlí 20%

když si látku najdu sám v učebnici, v knížkách, nebo třeba na počítači když mi učitel nejprve látku vysvětlí když se můžu podívat na filmy, obrázky, nebo modely když mi učitel připraví, co se mám naučit

při hře 16%

při hře když se můžu podívat na filmy, obrázky, nebo modely 30%

když mi učitel připraví, co se mám naučit 7%

když můžu spolupracovat s ostatními spolužáky jinak

Žáci zvolili jako nejčastější formu výuky, když jim učitel nejprve látku vysvětlí. Také jim vyhovuje skupinová výuka, kdy mohou pracovat společně.

21. Když si opakuješ, pracuješ nejraději…… 21. Když si opakuješ, pracuješ nejraději ...

s učebnicí

s počítačem 16%

jinak 8%

s učebnicí 3%

se sešitem, kde mám poznámky, které mi připraví učitel 20%

se sešitem, kde mám poznámky, které mi připraví učitel s vlastními poznámkami

se spolužáky sám 16%

sám

se spolužáky 7%

s vlastními poznámkami 30%

s počítačem

jinak

Většina žáků uvedla, že při opakování pracují nejraději s poznámkami od učitelů nebo s učebnicí. Menší část žáků také při opakování používá vlastní poznámky a počítač.

48

22. Učitelé na naší škole…… 22. Učitelé na naší škole ... nejsou schopni mi předat své zkušenosti 8%

jsou jiní 8%

mají o své povolání zájem 3% na výuku jsou dobře připraveni 19%

mi nic nedávají 15%

mají o své povolání zájem na výuku jsou dobře připraveni jsou schopni mne dobře připravit na život o svém předmětu toho hodně vědí nemají dostatečné znalosti

nemají dostatečné znalosti 14%

o svém předmětu toho hodně vědí 6%

jsou schopni mne dobře připravit na život 27%

mi nic nedávají nejsou schopni mi předat své zkušenosti jsou jiní

Žáci ohodnotili učitele na naší škole většinou kladně, a to nejvíce využili odpověď, že učitelé jsou na výuku dobře připraveni, že jsou schopni žáky připravit pro život a mají o své povolání zájem.

49

2. Dotazník – rodiče

Ve druhé části výzkumu byl dotazník určen rodičům. Toto vyhodnocení jsem rozdělila do dvou částí. V první části měli rodiče vybrat jednu z možných odpovědí a, b, c nebo d. Otázek celkem bylo 12. Otázky 1- 4 se týkaly informovanosti o životě školy, jejich kvalitu a způsob získávání z pohledu rodičů. V otázce 5 a 6 měli rodiče ohodnotit spokojenost se vzdělávacím programem a používanými pomůckami ve výuce. Otázky 7 a 8 byly zaměřeny na informovanost o chování, prospěchu a rozsahu poradenské služby ve škole. Otázky 9 a 10 se týkaly připravenosti žáků pro jejich další studium a názory rodičů k uplatnění znalostí a dovedností žáků v jejich další praxi a v životě. Otázky 11 a 12 měly zjistit, jak rodiče hodnotí mimoškolní akce a jejich zapojení v těchto aktivitách. Druhá část dotazníku měla zjistit, jak rodiče hodnotí klima školy. V této části měli rodiče zakroužkovat známku, kterou by daný problém ohodnotili. Známky byly v rozsahu 1 = výborný (ano, spokojen) až 5 = nedostatečný (ne, nespokojen). Rodiče, kteří se nedovedli rozhodnout, měli ještě možnost použít ? = nedokáži se k problematice vyjádřit. Celkem bylo v této části 15 otázek.V otázce 1 až 5 měli rodiče ohodnotit kvalitu výuky a náročnost domácích příprav jejich dětí. Otázky 6 až 10 byly zaměřeny na zjištění, jak rodiče hodnotí školní prostředí, bezpečnost a způsob řešení problémů s dětmi. V otázce 11 až 15 rodiče hodnotili spolupráci s pedagogickými pracovníky a celkový pohled na školu.

50

1. Domníváte se, že jste dostatečně informováni o životě naší školy?

Domníváte se, že jste informováni o životě naší školy: dostatečně spíše spíše nedostatečně dostatečně nedostatečně 38 33 15 0 44% 38% 17% 0%

Domníváte se, že jste informováni o životě naší školy: 40 35 30 25 20 15 10 5 0 dostatečně

spíše dostatečně

spíše nedostatečně

nedostatečně

Domníváte se, že jste informováni o životě naší školy:

17%

0% 45%

38%

dostatečně

spíše dostatečně

spíše nedostatečně

nedostatečně

Většina rodičů ohodnotila informovanost o škole dostatečně a spíše dostatečně. Informovanost je tedy celkem dobrá.

51

2.Vy sami získáváte informace o naší škole nejčastěji: Vy sami získáváte informace o naší škole nejčastěji: od školy z médií od známých z jiného zdroje samotné 58 0 13 7 74% 0% 17% 9%

Vy sami získáváte informace o naší škole nejčastěji: 70 60 50 40 30 20 10 0 od školy samotné

z médií

od známých

z jiného zdroje

0% Vy sami získáváte informace o naší0% škole nejčastěji: 0% 0% 0% 9%

0%

17%

0% od školy samotné

z médií

od známých

74% z jiného zdroje

Podle názoru rodičů většina z nich získává informace od školy samotné. Spolupráce ze strany školy je tedy pozitivní.

52

3. Kvalitu informací poskytovaných školou, považujete za: Kvalitu informací poskytovaných školou, považujete za: velmi dobrou dobrou špatnou velmi špatnou 16 63 7 0 19% 73% 8% 0%

Kvalitu informací poskytovaných školou, považujete za: 70 60 50 40 30 20 10 0 velmi dobrou

dobrou

špatnou

velmišpatnou

Kvalitu informací poskytovaných školou, považujete za:

8%

0%

19%

73%

velmi dobrou

dobrou

špatnou

velmišpatnou

Kvalitu informací považuje většina rodičů za dobrou, menší část za velmi dobrou a nejméně rodičů ji považuje za špatnou. Kvalita těchto informací je tedy na dobré úrovni.

53

4. Domníváte se, že by lepší informovanosti občanů o naší škole mohla pomoci hlubší spolupráce školy s rodičovskou veřejností? Domníváte se, že by lepší informovanosti občanů o naší škole mohla pomoci hlubší spolupráce školy s rodičovskou veřejností? ano

ne 70 82%

15 18%

Domníváte se, že by lepší informovanosti občanů o naší škole mohla pomoci hlubší spolupráce školy s rodičovskou veřejností? 80 60 40 20 0 ano

ne

Domníváte se, že by lepší informovanosti občanů o naší škole mohla pomoci hlubší spolupráce školy s rodičovskou veřejností?

18%

82%

ano

ne

Většina rodičů se shodla v názoru, že by lepší informovanosti občanů o naší škole mohla pomoci hlubší spolupráce školy s rodiči.

54

5. Vzdělávací program školy (např. výběr volitelných předmětů, dotace hodina atd.) splňuje vaše požadavky na úroveň vzdělávání vašeho dítěte: Vzdělávací program školy (např. výběr volitelných předmětů, dotace hodin atd.) splňuje vaše požadavky na úroveň vzdělávání vašeho dítěte: velmi dobře 9 10%

dobře

špatně 72 84%

velmi špatně 0 0%

5 6%

Vzdělávací program školy (např. výběr volitelných předmětů, dotace hodin atd.) splňuje vaše požadavky na úroveň vzdělávání vašeho dítěte: 80 60 40 20 0 velmi dobře

dobře

špatně

velmi špatně

Vzdělávací program školy (např. výběr volitelných předmětů, dotace hodin atd.) splňuje vaše požadavky na úroveň vzdělávání vašeho dítěte: 6% 0%

10%

84%

velmi dobře

dobře

špatně

velmi špatně

Převážná většina rodičů je se vzdělávacím programem celkem spokojena. Žádný rodič neuvedl možnost velmi špatně. Vzdělávací program rodiče schválili.

55

6. Jste spokojeni s učebnicemi a pomůckami, které využívá vaše dítě při výuce? Jste spokojeni s učebnicemi a pomůckami, které využívá vaše dítě při výuce? velmi spokojen 6 7%

spokojen

nespokojen

62 74%

velmi nespokojen

12 14%

4 5%

Jste spokojeni s učebnicemi a pomůckami, které využívá vaše dítě při výuce?

70 60 50 40 30 20 10 0 velmi spokojen

spokojen

nespokojen

velmi nespokojen

Jste spokojeni s učebnicemi a pomůckami, které využívá vaše dítě při výuce?

14%

5%

7%

74%

velmi spokojen

spokojen

nespokojen

velmi nespokojen

V názoru na učebnice se většina shodla v názoru, že jsou spokojeni, někteří velmi, ale byla i menší část rodičů, kteří spokojeni nebyli.

56

7. Jste kvalitně a včas informováni o prospěchu a chování vašeho dítěte? Jste kvalitně a včas informováni o prospěchu a chování vašeho dítěte? velmi kvalitně kvalitně 30 48 35% 56%

spíše kvalitně 7 8%

nekvalitně 1 1%

Jste kvalitně a včas informováni o prospěchu a chování vašeho dítěte?

60 50 40 30 20 10 0 velmi kvalitně

kvalitně

spíše kvalitně

nekvalitně

Jste kvalitně a včas informováni o prospěchu a chování vašeho dítěte? 8%

1% 35%

56%

velmi kvalitně

kvalitně

spíše kvalitně

nekvalitně

K této problematice se rodiče shodli ve velmi pozitivním výsledku. Většina je kvalitně i velmi kvalitně spokojena s informovaností o prospěchu a chování jejich dítěte.

57

8. Vyhovuje Vám rozsah poradenské služby zajišťované školou (výchovné poradenství, spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou)? Vyhovuje vám rozsah poradenské služby zajišťované školou (výchovné poradenství, spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou)? plně vyhovuje vyhovuje s výhradami 64 5 83% 6%

spíše nevyhovuje

nevyhovuje

7 9%

1 1%

Vyhovuje vám rozsah poradenské služby zajišťované školou (výchovné poradenství, spolupráce s pedagogickopsychologickou poradnou)? 70 60 50 40 30 20 10 0 plně vyhovuje

vyhovuje s výhradami

spíše nevyhovuje

nevyhovuje

Vyhovuje vám rozsah poradenské služby zajišťované školou (výchovné poradenství, spolupráce s pedagogickopsychologickou poradnou)?

6%

9%

1%

84%

plně vyhovuje

vyhovuje s výhradami

spíše nevyhovuje

nevyhovuje

Opět v tomto dotazu bylo zjištěno, že většině rodičů plně vyhovuje poradenská služba zajišťovaná školou.

58

9. Připravuje škola kvalitně vaše dítě pro další studium či učební obor? Připravuje škola kvalitně vaše dítě pro další studium či učební obor? velmi kvalitně kvalitně 7 63 8% 74%

spíše kvalitně 13 15%

nekvalitně 2 2%

Připravuje škola kvalitně vaše dítě pro další studium či učební obor?

70 60 50 40 30 20 10 0 velmi kvalitně

kvalitně

spíše kvalitně

nekvalitně

Připravuje škola kvalitně vaše dítě pro další studium či učební obor?

15%

2%

8%

75%

velmi kvalitně

kvalitně

spíše kvalitně

nekvalitně

Pozitivní je i názor rodičů na tuto problematiku. Je opravdu velmi pozitivní, že jsou rodiče spokojeni s přípravou jejich dětí do další praxe.

59

10. Získává vaše dítě na ZŠ potřebné znalosti a dovednosti odpovídající potřebám uplatnění se v moderním světě?

Získává vaše dítě na ZŠ potřebné znalosti a dovednosti odpovídající potřebám uplatnění se v moderním světě? ano 27 34%

většinou ano 49 61%

většinou ne 3 4%

ne 1 1%

Získává vaše dítě na ZŠ potřebné znalosti a dovednosti odpovídající potřebám uplatnění se v moderním světě?

60 50 40 30 20 10 0 ano

většinou ano

většinou ne

ne

Získává vaše dítě na ZŠ potřebné znalosti a dovednosti odpovídající potřebám uplatnění se v moderním světě? 1% 4%

34%

61%

ano

většinou ano

většinou ne

ne

Tato otázka souvisí i s předešlou otázkou, kdy byli rodiče spokojeni s kvalitou přípravy jejich dětí do další praxe. I v této otázce rodiče ohodnotili kladně, že potřebné znalosti a dovednosti najdou uplatnění v moderním světě.

60

11. Jsou podle Vás mimoškolní aktivity důležité pro život žáků? Jsou podle Vás mimoškolní aktivity důležité pro život žáků? ano, dokáží rozvíjet osobnost žáka 55 62%

ano, jako doplněk nehrají důležitou roli nedokážu posoudit výuky

22 25%

7 8%

5 6%

Jsou podle Vás mimoškolní aktivity důležité pro život žáků?

60 50 40 30 20 10 0 ano, dokáží ano, jako doplněk nehrají důležitou rozvíjet osobnost výuky roli žáka

nedokážu posoudit

Jsou podle Vás mimoškolní aktivity důležité pro život žáků? 8%

6%

25%

61%

ano, dokáží rozvíjet osobnost žáka

ano, jako doplněk výuky

nehrají důležitou roli

nedokážu posoudit

V této problematice mimoškolních aktivit se rodiče nejčastěji domnívají, že tyto aktivity jsou důležité a dokáží rozvíjet osobnosti žáků. Někteří také souhlasili, že jsou důležité, ale jen jako doplněk výuky.

61

12. Pociťujete potřebu účastnit se mimoškolních aktivit školy spolu se svými dětmi? Pociťujete potřebu účastnit se mimoškolních aktivit školy spolu se svými dětmi? ano

ne 22 26%

64 74%

Pociťujete potřebu účastnit se mimoškolních aktivit školy spolu se svými dětmi?

70 60 50 40 30 20 10 0 ano

ne

Pociťujete potřebu účastnit se mimoškolních aktivit školy spolu se svými dětmi?

26%

74%

ano

ne

Tato problematika, která se týká trávení času rodičů společně s dětmi ukazuje, že většina rodičů opravdu nepotřebuje společně s dětmi prožívat různé aktivity školy. Tento názor rodičů je znát i v praxi.

62

2. část 1. Škola poskytuje mému dítěti dobrou úroveň vzdělání. Škola poskytuje mému dítěti dobrou úroveň vzdělání. 1 33 39%

2 37 44%

3 13 15%

4 0 0%

5 0 0%

nevím 1 1%

Škola poskytuje mému dítěti dobrou úroveň vzdělání.

40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Škola poskytuje mému dítěti dobrou úroveň 1% vzdělání. 0% 0% 15% 39%

45%

1

2

3

4

5

nevím

Rodiče ohodnotili vzdělání poskytované školou jejich dětem celkem kladně. Největší část rodičů konstatovala - spíše ano, škola poskytuje dobrou úroveň vzdělání.

63

2. Škola poskytuje mému dítěti dostatek příležitostí vzdělávat podle jeho zájmu. Škola poskytuje mému dítěti dostatek příležitostí vzdělávat podle jeho zájmu. 1 20 24%

2 38 46%

3 16 20%

4 6 7%

5 2 2%

nevím 0 0%

Škola poskytuje mému dítěti dostatek příležitostí vzdělávat podle jeho zájmu.

40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Škola poskytuje mému dítěti dostatek příležitostí vzdělávat podle jeho zájmu. 2%

0%

7%

24%

20%

47% 1

2

3

4

5

nevím

Na tento dotaz rodiče nejvíce uváděli - spíše ano a rozhodně ano a akorát. Názor rodičů je tedy ten, že škola poskytuje jejich dětem celkem dostatek příležitostí vzdělávat podle jejich zájmu.

64

3. Jsem spokojen s kvalitou vyučování ve škole. Jsem spokojen s kvalitou vyučování ve škole. 1 28 34%

2 44 53%

3 7 8%

4 4 5%

5 0 0%

nevím 0 0%

Jsem spokojen s kvalitou vyučování ve škole.

50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Jsem spokojen s kvalitou vyučování ve škole. 0% 5%

8%

0% 34%

53%

1

2

3

4

5

nevím

K problematice spokojenosti s kvalitou výuku se rodiče vyjádřili pozitivně. Většina z nich je tedy spokojena s kvalitou vyučování.

65

4. Na mé dítě jsou kladeny vysoké požadavky na znalosti. Na mé dítě jsou kladeny vysoké požadavky na znalosti. 1 17 22%

2 32 41%

3 18 23%

4 2 3%

5 5 6%

nevím 5 6%

Na mé dítě jsou kladeny vysoké požadavky na znalosti.

35 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

nevím

Na mé dítě jsou kladeny vysoké požadavky na znalosti.

3%

6%

6%

22%

23% 40%

1

2

3

4

5

nevím

Podle rodičů jsou tedy na děti kladeny vysoké požadavky na znalosti, ale bez dosažených dovedností a znalostí by určitě děti v další praxi nebo v dnešním světě nemohly uspět, jak v těchto otázkách kladně hodnotili rodiče.

66

5. Doba, kterou tráví mé dítě domácí přípravou na vyučování je příliš dlouhá. Doba, kterou tráví mé dítě domácí přípravou na vyučování, je příliš dlouhá. 1 20 25%

2 26 32%

3 20 25%

4 2 2%

5 7 9%

nevím 6 7%

Doba, kterou tráví mé dítě domácí přípravou na vyučování, je příliš dlouhá.

30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

nevím

Doba, kterou tráví mé dítě domácí přípravou na vyučování, je příliš dlouhá. 7%

9%

25%

2% 20

25% 32%

1

2

3

4

5

nevím

I když názor rodičů je takový, že se skoro polovina z nich domnívá, že doba, kterou tráví jejich dítě domácí přípravou je velmi dlouhá, tak je tato příprava nezbytná k další výuce.

67

6. Školní řád – režim je správný, vyhovuje potřebám mého dítěte. Školní řád - režim je správný, vyhovuje potřebám mého dítěte. 1 51 63%

2 26 32%

3 3 4%

4 1 1%

5 0 0%

nevím 0 0%

Školní řád - režim je správný, vyhovuje potřebám mého dítěte.

60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Školní řád - režim je správný, vyhovuje potřebám mého dítěte. 1%

0%

4%

0%

32%

63%

1

2

3

4

5

nevím

Ke školnímu řádu rodiče zřejmě nemají žádné výhrady, protože se většinou shodli na kladném výsledku.

68

7. škola poskytuje bezpečné prostředí pro mé dítě.

Škola poskytuje bezpečné prostředí pro mé dítě. 1 53 63%

2 28 33%

3 3 4%

4 0 0%

5 0 0%

nevím 0 0%

Škola poskytuje bezpečné prostředí pro mé dítě.

60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Škola poskytuje bezpečné prostředí pro mé dítě. 0% 0% 4%

0%

33%

63%

1

2

3

4

5

nevím

I problematika týkající se bezpečného prostředí pro děti byla ohodnocena velmi pozitivně. Škola tedy poskytuje bezpečné prostředí pro jejich děti.

69

8. Škola podporuje u dětí spolupráci a vzájemnou úctu. Škola podporuje u dětí spolupráci a vzájemnou úctu.

1 34 43%

2 37 46%

3 4 5%

4 1 1%

5 0 0%

Škola podporuje u dětí spolupráci a vzájemnou úctu.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

nevím

Škola podporuje u dětí spolupráci a vzájemnou úctu. 0%

1% 5%

5%

43%

46%

1

2

3

4

5

nevím

Rodiče ohodnotili školu velmi příznivě, že podporuje u dětí spolupráci a vzájemnou úctu. V dnešní době je tato úloha školy velmi náročná.

70

9. S dítětem často mluvíme o dění ve škole. S dítětem často mluvíme o dění ve škole. 1 52 63%

2 19 23%

3 9 11%

4 0 0%

5 0 0%

nevím 2 2%

S dítětem často mluvíme o dění ve škole.

60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

S dítětem často mluvíme o dění ve škole. 0% 2%

11%

23% 64%

1

2

3

4

5

nevím

Rodiče vysokým podílem kladných známek uvedli, že s dítětem mluví o dění ve škole velmi často. Toto téma je nezbytné ve výchově jejich dětí. Rodiče potom nejsou překvapeni, jak se jejich dítě chová a jaký má prospěch.

71

10. Vyhovuje mi, jak škola řeší problémy mého dítěte. Vyhovuje mi, jak škola řeší problémy mého dítěte. 1 36 43%

2 30 36%

3 7 8%

4 1 1%

5 3 4%

nevím 6 7%

Vyhovuje mi, jak škola řeší problémy mého dítěte.

40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Vyhovuje mi, jak škola řeší problémy mého dítěte. 4% 1%

7%

8% 44%

36%

1

2

3

4

5

nevím

Již v předešlé otázce, která se týkala poradenských služeb, rozhodli rodiče, že jsou spokojeni. Nyní se také shodli v kladném hodnocení dotazu týkajícího se řešení problémů s jejich dětmi.

72

11. Osobní konzultace s učiteli mi vyhovují více než klasické třídní schůzky Osobní konzultace s učiteli mi vyhovují více než klasické třídní schůzky. 1 2 3 4 5 50 15 9 1 3 62% 19% 11% 1% 4%

nevím 3 4%

Osobní konzultace s učiteli mi vyhovují více než klasické třídní schůzky.

60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Osobní konzultace s učiteli mi vyhovují více než klasické třídní schůzky. 4% 1%

4%

11%

19%

61%

1

2

3

4

5

nevím

Převážné většině rodičů vyhovují více konzultace s učiteli než klasické třídní schůzky. Tyto konzultace probíhají po celý rok, po předešlé domluvě s učitelem a rodiče tak nemusí čekat až na třídní schůzky a informovat se na chování a prospěch jejich dítěte průběžně.

73

12. Mám dobrý pocit z jednání s pracovníky školy. Mám dobrý pocit z jednání s pracovníky školy. 1 2 3 4 49 23 6 0 61% 29% 8% 0%

5 0 0%

nevím 2 3%

Mám dobrý pocit z jednání s pracovníky školy.

60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Mám dobrý pocit z jednání s pracovníky školy. 0%3%

8%

29%

60%

1

2

3

4

5

nevím

Nikdo z rodičů neodpověděl na tuto otázku záporně, a proto jsou rodiče spokojeni s pracovníky školy a jejich jednáním s nimi.

74

13. Mám možnost ovlivnit dění ve škole. Mám možnost ovlivnit dění ve škole. 1 2 3 17 11 17 23% 15% 23%

4 6 8%

5 5 7%

nevím 19 25%

Mám možnost ovlivnit dění ve škole.

20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

nevím

Mám možnost ovlivnit dění ve škole.

23%

24%

7%

15% 8% 23%

1

2

3

4

5

nevím

K této problematice se rodiče vyjádřili velmi různě. Byly zde opravdu zastoupeny všechny možné odpovědi, a to celkem se stejným výsledkem. Je zde patrné, že názory rodičů jsou různé. Při větší spolupráci se školou by možná přibylo i těch, kteří by dění ve škole mohli nějak ovlivnit.

75

14. Mám dobrý pocit z toho, že moje dítě navštěvuje tuto školu. Mám dobrý pocit z toho, že moje dítě navštěvuje tuto školu. 1 2 3 4 5 40 29 9 2 1 48% 35% 11% 2% 1%

nevím 2 2%

Mám dobrý pocit z toho, že moje dítě navštěvuje tuto školu.

50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

nevím

Mám dobrý pocit z toho, že moje dítě navštěvuje 2% tuto školu. 1% 2% 11% 49%

35%

1

2

3

4

5

nevím

Pozitivní zjištění k otázce, že rodiče mají dobrý pocit z toho, že jejich dítě navštěvuje naši školu, je opravdu velmi potěšující. Školní klima se zde projevuje jako pozitivní.

76

15. Doporučil(a) bych tuto školu svým přátelům. Doporučil(a) bych tuto školu svým přátelům. 1 2 3 29 30 10 36% 37% 12%

4 3 4%

5 2 2%

nevím 7 9%

Doporučil(a) bych tuto školu svým přátelům.

35 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

nevím

Doporučil(a) bych tuto školu svým přátelům.

4%

9%

2%

36%

12%

37%

1

2

3

4

5

nevím

I výsledky tohoto dotazu jsou kladné. Většina rodičů by školu doporučila svým přátelům, a to je pro školu velkou motivací pro další práci.

77

3. Závěr Po vyhodnocení výsledků výzkumu jsem došla k příjemnému zjištění. Podle typů, které uvádí Oswald (viz. kap. I.), můžeme klima v Základní škole Loděnice označit jako osobnostně orientovaný typ. Na analýzu výsledků výzkumu se můžeme podívat z hlediska žáků a rodičů: 1. Hodnocení žáků směřuje k tomu, že se zde projevuje tolerance, podpora a pomoc žákům i sociální angažovanost pro jejich individuální potřeby. Vztahy žáků k učitelům i vzájemné vztahy mezi žáky můžeme označit jako pozitivní. Negativní názory se v provedeném výzkumu vyskytly spíše ojediněle. 2. Z pohledu rodičů bylo klima hodnoceno pozitivně a označila bych míru jejich spokojenosti jako velmi uspokojivou. Rodiče by se měli také častěji zamyslet nad otázkami: Co ještě mohu pro své dítě udělat? S čím mu mohu pomoci? Část rodičů se stále domnívá, že škola přebírá veškerou výchovnou činnost.

Domnívám se, že tento výzkum by mohl obsahovat ještě další část, která by byla zaměřena na dotazníkové šetření z pohledů učitelů. Zjištění, jaké postoje zaujímají učitelé na škole, by práci obohatilo o mnoho nových skutečností. Z mého pohledu, jako učitelky vyučující na této základní škole, mohu potvrdit, že zjištění, které nám tento výzkum přinesl souhlasí s praxí a klima školy se mi zdá opravdu pozitivní. Na škole jsou výborné vztahy, a to jak mezi vedením školy a učitelským sborem, tak i vztahy mezi učiteli a žáky. Svůj výzkum bych nemohla dokončit bez podpory mých kolegů a samozřejmě i vedení školy, kteří mi svými zkušenostmi pomohli proniknout do zkoumané problematiky.

V průběhu práce se mi také potvrdilo, že realizace takového výzkumu je opravdu časově náročná a vyžaduje studium velkého množství odborné literatury. Toto studium mi dopomohlo také ke zjištění, jaké názory má společnost na různé typy škol. Získané poznatky se budu snažit využít v další pedagogické praxi.

Hlavním přínosem mé práce mělo být využití těchto zjištění při tvorbě ŠVP. Doufám, že provedené šetření pomůže alespoň z malé části k vytvoření co nejpříznivějšího ŠVP pro žáky, učitele i rodiče. Výzkum klimatu by měla realizovat každá škola, aby 78

zjistila, jaké klady či zápory se v jejich klimatu projeví a případné nedostatky odstranit v zájmu všech spolutvůrců školního klimatu. Přála bych si, aby má další pedagogická praxe pokračovala i nadále v takovém pozitivním klimatu, v jakém mohu pracovat na této základní škole.

79

Literatura 1. AURIN, K. Gute Schulen – worauf beruht ihre Wirksamkeit? Bad Heilbrun : 1990.

2. CSIKSZENTMIHÁLYI, M. Context of Optimal Growt in Childhood. Daedalus : Winter, 1993.

3. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001.

4. ENVIROMENT CONDUCTIVE TO LEARNING. National Educational Goals Panel, 1995.

5. GAVORA, P. : Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000.

6. GEIST, B. Sociologický slovník. Praha : Victoria Publishing, 1992.

7. GRECMANOVÁ, H. Klima školy a třídy. Učitelské listy. Praha : 1996-1997, č. 5, s. 19.

8. JENSEN, A. How can We Boost IQ and Scholastic Achievement? Harvard Educational Rewiew 39: 1969.

9. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál , 2002.

10. KUČERA, M., et al. Co se v mládí naučíš (zpráva z terénního výzkumu). Praha : Pedagogická fakulta UK, 1992.

11. KULIČ, V. Člověk – učení – automat. Praha : Academia, 1992.

12. LOUCKÝ, J., SVOBODA, O. Anthropologický a sociologický výzkum učitelstva okresu prostějovského. Prostějov: Nákladem J.F. Bučka, 1935.

80

13. MERTIN, V. Rodiče mají málo informací o školách. Rodina a Škola, roč. 53, č. 1, s. 17.

14. Rámcový vzdělávací program. Praha : VÚP, MŠMT, 2004.

15. OSWALD, F. aj. Schulklima. Wien : Universittatsverlag, 1989.

16. PELIKÁN, J. Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení. Praha : Univerzita Karlova, 1991.

17. PIKÁLKOVÁ, S. Struktura českého vzdělávacího systému. Týdeník Školství, 2007, č. 1, s. 10.

18. PROVAZNIK, K. a spolupracovníci . Hygiena školní práce. Praha: 1985.

19. PRŮCHA, J. Učitel - současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002.

20. PRŮCHA, J., WALTEROVA, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995.

21. RABUŠICOVÁ, M., POL, M. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství. Pedagogika, 1996, roč. 46, č.1, s. 49-61, č.2, s. 105-116.

22. RYS, S. Příprava učitele na vyučování. Praha : SPN, 1979.

23. RENDL, M. Jak se děti učí. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1995, s. 127-160.

24. SÁRKOZI, R. Soumrak učitelů nad reformou. Učitelský Zpravodaj, 2007, č. 3, s. 4.

25. STARÁ, J., STARÝ, K. Průvodce programem Připraveni na život. Havlíčkův Brod : Tobiáš , 2004.

81

26. THE TASK FORCE ON DEFINING A DISCIPLINED ENVIROMENT CONDUCTIVE TO LEARNING : National Educational Goals Panel. 1995.

27. VAVŘÍK, K . Loděnice – jubilejní čtení nejen o škole. Břeclav : Vydavatelství Petr Brázda, 2005.

82

RESUMÉ

Diplomová práce sleduje problematiku školního klimatu. Práce je zaměřena na postoje žáků a rodičů ke klimatu v současné škole v rámci přípravy školského výukového programu. Obsahuje základní informace o klimatu školy, učitele a žáka jako spolutvůrce klimatu, rodině žáka a vztah školy a rodiny. V empirické části je popsána charakteristika školy, na které byl výzkum proveden, dále jsou v této části uvedeny metody a vyhodnocení dotazníkového výzkumu. Výzkum je rozdělen na dvě části. V první části je klima školy hodnoceno z pohledu žáků a ve druhé části je hodnocena spokojenost rodičů s daným klimatem. Výzkum byl proveden na Základní škole v Loděnicích ve školním roce 2006/2007.

RESUME

This dissertation follows the problematic school environment. This work focuses on the attitude of the students and patente toward the environment of topay’s schools within the framework of the preparation of the school’s educational program. This includes basic information regarding the school environment, the trachet and students as contributors to the environment, the student’s family and the relationship between the school and family. In the empirical part, the characteristic of the school on which the research is based is described, and later in this part the methods and evaluation of the research in question. The research is divided into two parts. In the first part, the environment of the school is evaluated from the viewpoint of the student, and in the second part is the evaluation of the parent’s satisfaction in the given environment. The research took place at the Lodenice Elementary School dutiny the 2006/2007 school year.

83

Příloha 1 – Dotazník pro žáky Organizační pokyny k vyplnění dotazníku: V dotazníku zakroužkuj známku, kterou bys dal naší škole 1 = výborný (ano), 5 = nedostatečný (ne), ? = nedokáži se k problematice vyjádřit. Pokud se chceš vyjádřit ke konkrétním záležitostem, využij místo na druhé straně. Své názory můžeš, ale nemusíš podepsat. Tvoje odpovědi budou pečlivě vyhodnoceny a o výsledcích Tě budeme informovat.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14. 15. 16. 17.

Můj rozvrh mi vyhovuje? Vyhovuje mi nabídka zájmových kroužků a nepovinných předmětů? Bere učitel ohled na slabší žáky? Učitelé chtějí, abychom učivu rozuměli, nejenom se učili nazpaměť? Domácí příprava na vyučování mi netrvá dlouho? Mám pocit, že učitelům na mně záleží, že mi pomáhají? někdy pracujeme ve skupinách, společně řešíme problémy? Učitel se věnuje všem žákům ve třídě, nikoho nevynechává? Nebojím se zeptat učitele, když něčemu nerozumím, když mi něco není jasné? Mohu učiteli sdělit svůj názor, diskutovat s ním? Přestupky proti školnímu řádu (vyrušování při hodině, zapomínání pomůcek, nekázeň o přestávkách) jsou dostatečně přísně trestány? Při hodině se často používají učební pomůcky, počítače apod.? Jsem spokojen(a) s kolektivem mé třídy? Ve škole se cítím bezpečně? Líbí se mi moje třída, naše škola? Poznatky získané ve škole využiji v praxi? Líbí se mi mimoškolní akce pořádané školou?

84

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

? ?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

? ?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

? ? ?

1 2 3 4 5

?

1 2 3 4 5

?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

? ?

1 2 3 4 5

?

1 1 1 1 1

? ? ? ? ?

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

Zatrhni, která odpověď je Ti nejbližší (vyber vždy jen jednu možnost). 18. Jak se připravuješ na vyučování doma?  doma se musím hodně učit a připravovat  občas se musím doma připravovat, většinu ale zvládnu ve škole  doma se nemusím učit, jen si chystám věci na další den  domácí přípravy je zbytečně moc  domácí přípravy je přiměřeně  mám na to jiný názor 19, Jaké jsou podle Tebe vyučovací hodiny na naší škole?  jsou zajímavé, baví mě  někdy jsou dobré, někdy horší  jsou nudné, nebaví mě  jsou jiné 18. Jaká forma výuky je pro Tebe nejlepší?  když si látku najdu sám v učebnici, v knížkách, nebo třeba na počítači  když mi učitel nejprve látku vysvětlí  když se můžu podívat na filmy, obrázky, nebo modely  když mi učitel připraví, co se mám naučit  při hře  když můžu spolupracovat s ostatními spolužáky 21. Když si opakuješ, pracuješ nejraději ...  s učebnicí  se sešitem, kde mám poznámky, které mi připraví učitel  s vlastními poznámkami  se spolužáky  sám  s počítačem  jinak 22.        

Učitelé na naší škole ... mají o své povolání zájem na výuku jsou dobře připraveni jsou schopni mne dobře připravit na život o svém předmětu toho hodně vědí nemají dostatečné znalosti mi nic nedávají nejsou schopni mi předat své zkušenosti jsou jiní

85

Příloha 2 – Dotazník pro rodiče

Vážení rodiče, máme zájem na tom, aby Vaše děti byly ve škole spokojené a práce školy se zkvalitňovala. Věříme, že náš zájem je shodný. V této snaze nám pomůžete, když vyplníte tento dotazník. Vaše názory a podněty mohou pomoci k objektivnímu posouzení činnosti školy, mohou také přispět k odstranění případných problémů, které Vás trápí. Budeme rádi, když si uděláte čas a vyplníte tento dotazník. 1) Domníváte se, že jste informováni o životě naší školy: a. dostatečně b. spíše dostatečně c. spíše nedostatečně d. nedostatečně 2) Vy sami získáváte informace o naší škole nejčastěji: a. od školy samotné b. z médií c. od známých d. z jiného zdroje (uveďte, prosím, z jakého) 3) Kvalitu informací poskytovaných školou, považujete za: a. velmi dobrou b. dobrou c. špatnou d. velmi špatnou 4) Domníváte se, že by lepší informovanosti občanů o naší škole mohla pomoci hlubší spolupráce školy s rodičovskou veřejností? a. ano b. ne 5) Vzdělávací program školy (např. výběr volitelných předmětů, dotace hodin atd.) splňuje vaše požadavky na úroveň vzdělávání vašeho dítěte: a. velmi dobře b. dobře c. špatně d. velmi špatně 6) Jste spokojeni s učebnicemi a pomůckami, které využívá vaše dítě při výuce? a. velmi spokojen b. spokojen c. spíše spokojen d. nespokojen 7) Jste kvalitně a včas informováni o prospěchu a chování vašeho dítěte? a. velmi kvalitně b. kvalitně c. spíše kvalitně d. nekvalitně 8) Vyhovuje vám rozsah poradenské služby zajišťované školou (výchovné poradenství, spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou)? 86

a. plně vyhovuje b. vyhovuje s výhradami (jakými) …………………………………. c. spíše nevyhovuje d. nevyhovuje 9) Připravuje škola kvalitně vaše dítě pro další studium či učební obor? a. velmi kvalitně b. kvalitně c. dostatečně d. nekvalitně 10) Získává vaše dítě na ZŠ potřebné znalosti a dovednosti odpovídající potřebám uplatnění se v moderním světě? a. ano b. většinou ano c. většinou ne d. ne 11) Jsou podle Vás mimoškolní aktivity důležité pro život žáků? a. ano, dokáží rozvíjet osobnost žáka b. ano, jako doplněk výuky c. myslím, že nehrají důležitou roli d. nevím, nedokážu posoudit 12) Pociťujete potřebu účastnit se mimoškolních aktivit školy spolu se svými dětmi? a. ano b. ne

87

Nyní v dotazníku zakroužkujte známku, kterou byste dali naší škole: 1 = výborný (ano, spokojen), 5 = nedostatečný (ne, nespokojen), ? = nedokáži se k problematice vyjádřit.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Škola poskytuje mému dítěti dobrou úroveň vzdělání. Škola poskytuje mému dítěti dostatek příležitostí vzdělávat podle jeho zájmu. Jsem spokojen s kvalitou vyučování ve škole. Na mé dítě jsou kladeny vysoké požadavky na znalosti. Doba, kterou tráví mé dítě domácí přípravou na vyučování, je příliš dlouhá. Školní řád - režim je správný, vyhovuje potřebám mého dítěte Škola poskytuje bezpečné prostředí pro mé dítě. Škola podporuje u dětí spolupráci a vzájemnou úctu. S dítětem často mluvíme o dění ve škole. Vyhovuje mi, jak škola řeší problémy mého dítěte. Osobní konzultace s učiteli mi vyhovují více než klasické třídní schůzky. Mám dobrý pocit z jednání s pracovníky školy. Mám možnost ovlivnit dění ve škole. Mám dobrý pocit z toho, že moje dítě navštěvuje tuto školu. Doporučil(a) bych tuto školu svým přátelům.

88

1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ? 1 2 3 4 5 ? 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

? ? ? ? ?

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

? ? ? ?