SOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY JAKO TEORETICKÝ A VÝZKUMNÝ PROBLÉM

Katedra psychologie

Fakulta sociálních studií Masarykova univerzita

SOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY JAKO TEORETICKÝ A VÝZKUMNÝ PROBLÉM Disertační práce Jan Mareš

Brno 2007

Školitel: prof. PhDr. Petr Macek, CSc.

Abstrakt Cílem této práce bylo uspořádat poznatky týkající se sociálního klimatu škol, historie jeho zkoumání a podat přehled současných přístupů ke zkoumání klimatu. Klima školy je rovněž představováno v kontextu relevantních příbuzných koncepcí jako je kultura školy a i v širších sociálně psychologických souvislostech, jako je teorie sociální identity, sociálních reprezentací a teorie postojů, které ukazují obecné aspekty vnímání, prožívání a komunikace vnitřního prostředí školy jeho aktéry. Empirickou část práce tvoří tři výzkumné studie. První dvě se z různých úhlů pohledu zaměřují na to, jak žáci subjektivně vnímají své školní sociální prostředí, zatímco třetí studie se pokusila postihnout formou analýzy produktu komunikační projevy aktérů školního prostředí ve specifickém prostředí internetové prezentace školy. Cílem první studie bylo postihnout formou zkrácené longitudinální studie vývojový aspekt názorů adolescentů na vnitřní prostředí školy. Nárůst kritičnosti k parametrům školního prostředí (jako je např. demokratičnost či vnímaná podpora ze strany učitelů) v průběhu adolescence ukazují nárůst konkrétních projevů zvýšené kritičnosti adolescentů ke školnímu prostředí a změnu vztahu k autoritám. Výsledky jsou významné z hlediska interpretace výsledků měření klimatu školy i pro ověřování efektivity intervenčních zásahů Cílem druhé studie bylo poukázat na fakt, že ani v rámci věkově homogenní skupiny nemusí být sociální zkušenost s prostředím školy analogická a že jedním z klíčových prvků určujících naše vnímání sebe sama, svých problémů i sociálního prostředí školy je naše sociální pozice. Ukazuje se také, že to jakým způsobem žák reaguje na problémy ovlivňuje to, jak ho spolužáci vnímají a hodnotí. Celek sociální pozice žáka ve školní třídě (a škole) zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy. Třetí prezentovaná studie se zaměřila na existující internetová prezentace škol jako svébytného komunikačního kanálu, který může odrážet aktuální problémy a způsob komunikování o nich v rámci konkrétní školy (např. vztahová dimenze, dimenze otevřenosti, participace apod.). Současný stav internetových prezentací škol rozhodně ale není ideální z hlediska běžných uživatelů, ani z hlediska výzkumu. Jen polovina škol z reprezentativního vzorku má svou prezentaci a z toho jen 3% prezentací je komunikačně otevřených vzhledem k žákům i rodičům.Internetová prezentace školy tak z hlediska zkoumání sociálního klimatu školy v současnosti představuje spíše téma s budoucím potenciálem a téma pro kvalitativní přístup ke klimatu školy při sledování procesu internetové prezentace.

Abstract The goal of the thesis is to compile the current knowledge about school climate, its research history and to present an overview of the current approaches toward its study. School climate is introduced in the context of relevant related approaches such as school culture and in the more general social-psychological context of social identity theory, social representations theory and attitude theory that demonstrate the agents’ general perceptual, experiential and communicational aspects of school environment. The empirical part comprises three studies. The first two approach from different perspectives pupils’ subjective perceptions of their school environment. The third tries to apply product analysis to the communication behavior of various agents in the school environment in the specific context of school web presentation. The first study aims to demonstrate the developmental aspect of adolescents’ school perceptions through a cross-sectional short term longitudinal study. The increasing trend of criticizing various aspects of the school environment (e.g. democratic approach from the teachers or support from teachers) during adolescence shows how adolescents grow more critical towards school and their changing relationship toward authority. The results are important for future measurement of school climate and for the evaluations of various school interventions. The second study aims to show that not even within a homogenous group the social experience of school environment may not be the same and that one of the key elements determining the perceptions of ourselves, our problems and school environment is our social position. It also shows that the way pupils react to their problems affects how he or she is perceived and evaluated by the classmates. The social position in the class and in the school also affects his or her possibilities of dealing with problems. The third study focuses on the existing web presentations of schools as a specific communication channel that may reflect the current issues in school and the way they are communicated within a specific school (e.g. relational dimension, openness, participation etc.). The current state of school web presentations is by no means ideal neither from the perspective of their intended user nor form the perspective of researchers. Only a half of the random sample of schools actually has a web presentation and only 3% are open for bidirectional communication with pupils and their parents. This makes school web presentation only a promise for future investigations of school climate and an opportunity to qualitatively study the process of its development in a particular school.

PODĚKOVÁNÍ Děkuji svému školiteli prof. PhDr. Petru Mackovi, Csc. za téměř nekonečnou trpělivost při vedení této práce, Mgr. Stanislavu Ježkovi za mnoho zajímavých debat nad problematikou při řešení projektu GAČR 406/03/0940, Mgr. Tomášovi Kohoutkovi za dlouhé diskuse o zvládání zátěže, Mgr. Josefovi Lukasovi za příjemnou spolupráci při výzkumu internetových prezentací a svým blízkým za všestrannou podporu.

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a použil pouze uvedenou literaturu. Brno, 20. dubna 2007

Jan Mareš

School climate is much like the air we breathe— it tends to go unnoticed until something is seriously wrong. The concern for the climate or atmosphere of theschool and its effect on the student and the learning environment, has been aconcern of the educational community for more than a century. H. Jerome Freiberg

Rozšafín Ctibum byl jedním z oněch nešťastných lidí, jejichž prokletím je víra, že kdyby se mu podařilo získat dostatek informací o vesmíru, dávaly by nějakým způsobem smysl. Cílem je Teorie všeho, ale Rozšafín by se spokojil s Teorií něčeho a pozdě v noci, kdy Hex, jak se zdálo, trucoval, zoufale toužil alespoň po Teorii čehokoliv. Terry Pratchett

Obsah OBSAH

1

ÚVODEM

3

ÚVODEM

3

1 KLIMA ŠKOLY A JEHO TEORETICKÉ SOUVISLOSTI

5

1.1 1.2 1.3 1.4

CHARAKTERISTIKA SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ ŠKOLY A JEJÍ SOUVISLOSTI PŘÍBUZNÉ TEORETICKÉ KONCEPTY SOCIÁLNÍ REPREZENTACE A SOCIÁLNÍ IDENTITA POSTOJE

5 7 9 14

3 TEORETICKÉ KONCEPTY KLIMATU ŠKOLY

17

3.1 VÝVOJ TÉMATU V ODBORNÉ LITERATUŘE 3.2 KLIMA VERSUS KULTURA 3.3 TEORETICKÉ KONCEPCE VÝZKUMU KLIMATU 3.3.1 PŘEHLED JEDNOTLIVÝCH KONCEPCÍ 3.3.2 SOUHRN PŘEHLEDU TEORETICKÝCH KONCEPCÍ

17 20 23 23 35

4 MOŽNOSTI MĚŘENÍ A POUŽÍVANÉ NÁSTROJE

41

4.1 4.2

42 48

KVANTITATIVNÍ KVALITATIVNÍ

5 KLIMA ŠKOLY A INTERVENCE

51

6 VÝZKUM SOCIÁLNÍHO KLIMATU, POPIS A SOUVISLOSTI

57

6.1 STABILITA NÁZORŮ NA SOCIÁLNÍ KLIMA V PRŮBĚHU ADOLESCENCE 6.1.1 EMPIRICKÉ VÝZKUMY SOCIÁLNÍHO KLIMATU V ČR 6.1.2 CÍL VÝZKUMU 6.1.3 VÝZKUMNÝ VZOREK 6.1.4 POUŽITÁ METODA 6.1.5 VÝSLEDKY 6.1.6 DISKUSE 6.2 VNÍMÁNÍ SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ ŠKOLY A ZVLÁDÁNÍ (ŠKOLNÍ) ZÁTĚŽE 6.2.1 CÍL VÝZKUMU 6.2.2 METODY 6.2.3 VZOREK 6.2.4 VÝSLEDKY 6.2.5 DISKUSE 6.3 INTERNETOVÁ PREZENTACI ŠKOLY JAKO JEDNA Z CEST K POZOROVÁNÍ SOCIÁLNÍHO

58 60 61 61 61 63 66 68 69 69 70 70 78

KLIMATU ŠKOLY

80

1

6.3.1 INTERNETOVÁ PREZENTACE ŠKOLY A PSYCHOSOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY 6.3.2 CÍL VÝZKUMU 6.3.3 VÝZKUMNÝ VZOREK A METODA 6.3.4 VÝSLEDKY 6.3.5 DISKUSE

80 82 82 84 94

7 SHRNUTÍ A ZÁVĚR

101

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

108

SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ PŘÍLOHY JMENNÝ REJSTŘÍK

2

ÚVODEM Pojem klima školy doplňovaný dalšími adjektivy jako sociální, psychosociání, sociálně-emocionální či sociálně psychologické, se postupně etabloval v posledních čtyřiceti letech ve světové a posledních dvaceti letech i v české odborné literatuře. Tato významově mnohoznačná metafora zdomácněla i ve slovníku politiků (mj. jako jeden z hlavních argumentů podporujících reformní snahy v českých školách), ale i ve slovníku novinářů, byť zatím se nejčastěji vyskytuje v negativních souvislostech, jako jsou informace o projevech rizikového chování, násilí či šikany ve školách. V kontextu světové odborné literatury se jedná o velmi vitální téma – za posledních osm let lze najít v databázích přes šest tisíc záznamů, které se klimatu věnují. Přičemž je vhodné v této souvislosti připomenout, že téma klima školy je původem i převážným těžištěm teoretického i empirického bádání doma v anglosaských vzdělávacích soustavách (srv. např. Andersonová, 1982), v ostatních zemích (Německo, Francie, Itálie, Skandinávie) je – podobně jako u nás – téma importováno (srv. Grecmanová, 2003 či Kolofíková, 2004). Na rozdíl od svého nejbližšího příbuzného pojmu, kterým je klima školní třídy, který je v odborné komunitě bezpečně etablován a to natolik, že je běžnou součástí vysokoškolské výuky a metody jeho měření byly u nás nejenom zkoušeny, ale i standardizovány, samotný pojem klima školy zůstával dlouho poněkud v pozadí. A to i jako teoretický problém, s nečetnými výjimkami jako např. Furman, 1995, Mareš, Křivohlavý, 1995, Mareš in Čáp, Mareš,

2001, Grecmanová, 2003, i jako problém

empirický, kde výjimky tvoří např. Klusák, Škaloudová, 1992, Zelinová, Zelina, 1993, Lašek, 1995, Havlínová, 1998 či Ježek, 2003). Slovní spojení klima školy (včetně jeho výše zmiňovaných obvyklých adjektiv) vzbuzuje snadno dojem intuitivní známosti, přestože s jeho reálným obsahem je to poněkud složitější. Zatímco s intuitivním uchopením pojmu škola nemá laická ani odborná veřejnost velký problém, neboť se může opírat o vlastní zkušenost s touto sociální institucí, a také mnozí tuší, že existují školy mateřské, základní, střední a vysoké. Že bývají různě veliké (malotřídky, velké školy ap.). Že školy mohou mít různého zřizovatele (státní a soukromé), že existuje určitý rozdíl mezi školami vesnickými a městskými, že i mezi městskými školami existují rozdíly podle čtvrtí a jejich obyvatel a informovanější tuší, že

3

existují i nějaké rozdíly mezi školami podle školních vzdělávacích programů (rozšířená výuka jazyků, sportovní zaměření, hudební atd.). Z hlediska výzkumu klimatu je ale nutné výše uvedená specifika vzít do úvahy při volbě a přípravě metod. Pojem klima představuje složitější problém. Jeho obsah je rozdílně definován (srv. Andersonová, 1982, Freiberg, Stein, 1999 aj.). Při pokusech o vymezení pojmu klima se různí autoři uchylují buď k širokému pochopení v psychologii běžně používaných konstruktů či jejich využití jako analogií, jako je komunikace (Shadur, Kienzle, Rodwell, 1999), nebo osobnost (Welsh, 2000). Jiní se uchylují k dalšímu metaforám – organismus, vlečka u dámských šatů (Mareš, 2003: 90). Cílem této práce je uspořádat poznatky týkající se historie zkoumání klimatu školy, podat přehled současných přístupů ke zkoumání klimatu a ukotvit je v širších psychologických souvislostech, které na příkladu teorie sociální identity, sociálních reprezentací a postojů ukazují obecné aspekty vnímání, prožívání a komunikace vnitřního prostředí školy. Empirická část práce shrnuje výsledky hledání adekvátního empirického uchopení pojmu sociální klima školy a na příkladu třech výzkumných studií ukazuje jeho komplexitu, problémy spojené s jeho zkoumáním i některé části jeho velkého praktického potenciálu. První studie se zaměřuje na postoje žáků a studentů k vybraným sociálně psychologickým aspektům vyučovacího procesu a tím, jak se tyto názory, postoje a hodnocení proměňují v čase a tím zpětně ovlivňují psychosociální klima škol. Cílem první studie tedy bylo formou zkrácené longitudinální studie zjistit, jakým způsobem se na počátku adolescence mění postoje ke školnímu prostředí a do jaké míry je vnímání vybraných ukazatelů klimatu adolescentů stabilní (srv. Brand, Felner, Shim et al., 2003). Podařilo se prokázat, že se názory na žáků klima školy nejvýrazněji proměňovaly v časné adolescenci, tj.v šesté a sedmé třídě v důsledku individuálních vývojových změn (srv. Macek, 1999: 45). Druhá studie se zaměřila na subjektivní závažnost školní zátěže pro třináctileté adolescenty – zda vnímají své školní prostředí spíše pozitivně nebo negativně, jaký typ zvládacích (copingových) strategií ve vztahu ke školnímu prostředí preferují a zda zvládání či nezvládání (školních) problémů ovlivňuje nějak jejich sociální pozici ve školním prostředí. V naší studii se podařilo identifikovat některé souvislosti mezi

4

prožíváním problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Výsledky studie ukazují, že to jakým způsobem žák reaguje na problémy zároveň ovlivňuje i jeho vnímání a hodnocení spolužáky. A také to, že sociální pozice žáka ve školní třídě zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy, ať už se např. jedná o přímou pomoc nebo sociální oporu. Záměrem třetí výzkumné studie bylo zachytit projevy klimatu školy ve specifickém komunikačním prostředí. Prvním cílem studie bylo zjistit, zda je vůbec možné uvažovat o projevech klimatu školy ve virtuálním prostředí. Ukázalo se, že v případech, kdy se škola na internetu prezentuje uspokojivým způsobem, je možné – podobně jako reálném světě – nacházet rozdíly mezi jednotlivými školami. Ukázalo se také, že jedním z těchto rozdílů je otevřenost ke komunikaci s žáky, jejich rodiči i veřejností. S ohledem na neuspokojivou komunikační i technickou úroveň drtivé většiny zkoumaných prezentací (srv. Neumajer, 2005) realizovat třetí cíl, kterým bylo analyzovat obsahy internetové komunikace na webových stránkách školy s ohledem na interakční modely klimatu školy. Empirické studie vznikaly v rámci třech různých výzkumných projektů a poměrně dlouhém časovém rozpětí a tak nutně odrážejí i změny pohledu autora této práce na problematiku klimatu školy v čase. V rámci každé empirické studie proto čtenář může najít trochu jiné vymezení klimatu školy, přičemž první a zároveň nejstarší studie ve svém úvodu patrně nejlépe odráží mé počáteční rozpaky tváří v tvář výzkumnému problému takového rozsahu. Osobně považuji tento fakt za jeden z hlavních přínosů této práce.

1 KLIMA ŠKOLY A JEHO TEORETICKÉ SOUVISLOSTI V této kapitole je koncept klimatu představován v kontextu několika dalších psychologických konstruktů a teorií, které se snaží o popis procesů vnímání (sociální) reality jedincem, vč. procesu jejich utváření a sdílení na úrovni skupiny.

1.1

Charakteristika sociálního prostředí školy a její souvislosti Pojem klima školy měl původně sloužit jako charakteristika konkrétního prostředí

školy a charakteristika určité osobitosti konkrétního prostředí školy. Podobně jako meteorologie vnímá klima jako zprůměrované výsledky měření atmosférických podmínek v dané lokalitě, tak klima školy mělo představovat zprůměrované percepce organizačního

5

prostředí (srv. Dellar, 1999 nebo Mareš, 2005: 61). Většina současných pojetí chápe sociální klima školy jako relativně stabilní postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech osob, které se účastní dění v konkrétní škole na interakce a děje, které se ve škole odehrávají (srv. např. Freiberg, 1999, Čáp, Mareš, 2001: 581 ad.). Problematická ale může být perspektiva, ze které budeme jevy sledovat. Celkem můžeme uvažovat nejméně pět teoretických úrovní: •

První je úroveň ekologická a lidé a jejich interakce jsou v ní přítomni spíše zprostředkovaně (prostředí školní budovy, učebny, laboratoře, studovny atd., tedy prostor a jeho vybavení, kde žáci a učitelé žijí část svého života, vyučují a učí se). Tento úhel pohledu je důležitý pro orgány školní správy a vychází z implicitního předpokladu, že v dobrých materiálních podmínkách spočívá klíč k dobrému klimatu školy.

•

Druhá je úroveň jedinců (jednotlivých učitelů, jednotlivých žáků atp.). Tato úroveň je typická pro poradenskou práci a je to zároveň i úroveň, která je obvyklá pro uvažování aktérů klimatu

•

Třetí je úroveň malých sociálních skupin (klima učitelského sboru, klima školní třídy ap.). Na této úrovni běžně probíhají procesy vnitřní i vnější evaluace školy. Zároveň je to také úroveň, ve které běžně u nás probíhají výzkumné aktivity.

•

Čtvrtá je úroveň větších sociálních skupin (klima školy). Tato úroveň je důležitá zejména pro management školy, zejména v souvislosti s výše zmíněnými procesy vnitřní evaluace.

•

Pátá je úroveň velkých sociálních skupin, např. úroveň školství dané země, zvláštností její kultury. Na této úrovni probíhají různé studie, jejichž hlavním cílem je mezinárodní srovnávání (např. studie OECD, mezinárodní výzkumné projekty atp.). Na všech těchto úrovních tedy existuje výzkum, operuje se s konstruktem

sociálního klimatu, nicméně možnost zobecnění (či konkrétní aplikace) výsledů, nebo i přenos dotazníkových metod mezi jednotlivými úrovněmi je problematický, neboť cíle výzkumu se na každé z pěti úrovní liší a bývá značný rozdíl v operacionalizaci pojmu klima školy.

6

Druhým problémem je míra subjektivity v hodnocení prvků sociálního klimatu. Autoři mluví o sdílených percepcích, jiní zdůrazňují subjektivitu názorů (např. Mareš, 2005), další zase emocionální aspekt (např. Ježek 2003) ve vztahu k různým aspektům školního (sociálního) prostředí; další přístupy akcentují zejména prvek hodnocení. Souhrnně se tedy jedná o sociální reprezentace školního prostředí (srv. Tajfel, 1978). Důležitou charakteristikou klimatu je jeho určitá dvojdomost. Jednak v sobě obsahuje prvky individuálního vnímání a hodnocení, zároveň ale předpokládá jejich sdílení a komunikaci o nich s dalšími aktéry. Ježek (2003: 25) upozorňuje na nutnost hledání takových skupin a takových témat ve vztahu ke školnímu prostředí, které budou z pohledu respondentů natolik významné, že lze předpokládat sdílení jejich významu respondenty. Klima školy je produktem specifické sociální skupiny, která má společnou historii a do určité míry hodnoty a normy (Mareš, 2005: 61). Klima školy můžeme chápat i jako sociálně konstruovaný pojem. Každý z aktérů si jednak utváří vlastní názory na prostředí školy ve kterém se pohybuje, o svých názorech komunikuje se sociálně blízkými osobami a zároveň se v tomto prostředí sám pohybuje a jeho názory pak ovlivňují jeho chování a spolupodílejí se na utváření sociální reality, která je dále percipována. Řečeno s Jonesem (1986: 42) „člověk často vidí to, co očekává, že uvidí – vybírá důkazy, které potvrzují jeho stereotypy a ignoruje výjimky.“ Jaká témata budou v rámci sdílení názorů komunikována ale záleží do značné míry na samotných aktérech, zdali tlak ze strany školy bude podněcovat revoltu, nebo naopak pocit sounáležitosti a aktivitu (např. Gill et al., 2004). Sociální klima je tedy subjektivně mnohoznačná metafora, která se pokouší postihnout individuálně-emotivní i sociální rozměr institucionálního vzdělávání, ať už se jedná o kurikulum, nebo i skryté kurikulum.

1.2

Příbuzné teoretické koncepty V rámci psychologie jako vědy je poznatek, že lidské chování je podmíněno

situačně, přijímán poměrně dlouho. Před více než padesáti lety americký psycholog německého původu K. Lewin (1951) jako první tuto představu formalizoval ve formě tvrzení, že chování člověka je funkcí osobnosti (personality) a prostředí (environment). Lewinova koncepce vedla k rozvoji teoretických a empirických snah zkoumajících tyto vlivy na úrovni individua i sociálních skupin.

7

Individuální rozměr vnímání prostředí, včetně prostředí sociálního, představuje Brunswickův čočkový model (Kostroň, 1997). Tento model zdůrazňuje výběrovost lidského vnímání situací ve smyslu preference subjektivně významných prvků – nápovědí (cues). To vede k rozdílnému vnímání situací jako takových i k jejich odlišné interpretaci. Současná teoretická pojetí tohoto problému můžeme spatřovat například v Bronfenbrennerově (1999) bioekologickém modelu, který je rozvíjen od konce sedmdesátých let. Oproti starším pojetím důsledně odlišuje charakteristiky prostředí a procesu, přičemž procesem je chápán vztah – ve školním prostředí se jedná o vztahy mezi žáky, mezi žákem a učitelem atp. Významným faktorem je i to, že tento model akcentuje vývojový aspekt, tj. že předpokládá vývojovou změnu aktérů (tedy v případě školního prostředí lze uvažovat jednak o ontogenezi žáka a učitele, ale také o vývoji sociálních skupin, které tvoří školní prostředí (mj. třída, učitelský sbor). Jinak řečeno: •

Vývoj člověka se odehrává prostřednictvím interakcí, které jsou stále složitější, mezi aktivním a,rozvíjejícím se biopsychologickým organismem člověka a osobami, objekty a symboly v jeho bezprostředním okolí. Účinnost této interakce závisí na její délce a pravidelnosti. Tyto přetrvávající interakce s bezprostředním okolím nazýváme proximální procesy.

•

Forma, síla, obsah

a zaměření proximálních procesů bezprostředně

systematicky ovlivňují vlastnosti vyvíjející se osoby, prostředí v němž se tyto procesy odehrávají, charakter vývojových výsledků, které jsou předmětem našeho zájmu, společenský kontext, ve kterém se celý vývojový proces odehrává a také čas. Bronfenbrenner (1999) sám svůj model nazývá proces-osoba-kontext-čas (processperson-context-time model). Jeho důležitou charakteristikou je reciprocita, tj. všechny části modelu mohou být zdrojem vlivu i cílem vlivu. Na úrovni osoby a proximálních vlivů se jedná o změny velice malé, pozorovatelné v delším časovém horizontu, což ale neznamená jejich faktickou neměnnost předpokládanou právě v rámci některých metod zkoumání klimatu, přičemž sám Bronfenbrenner (1999: 24) předpokládá empirické ověřování svého modelu v menších výsecích. Principiálně odlišné je Moosovo pojetí. Moosův (1991) integrovaný pojmový rámec, který se soustředí na vlastní působení prostředí na člověka a na to, jak člověk toto působení zvládá. Moos předpokládá spolupůsobení rodinného, pracovního a školního

8

prostředí. Samotný model se sestává z pěti bloků. První zahrnuje systém prostředí jako zdroj podnětů, stresorů i sociální opory. Druhý blok představuje personální systém ve smyslu charakteristiky jedince (demografické, osobnostní, intelektové, vnitřní zdroje, resilience atd.). Třetí blok zahrnuje významné životní změny (vývojové krize, přechody mezi stádii) a situační faktory. Čtvrtý blok obsahuje kognitivní hodnocení problémů a situací a copingový styl. Pátý blok zahrnuje aktuální výsledky – subjektivní úspěšnost, well being, self-esteem. Ke zpětné vazbě v rámci modelu dochází na všech úrovních – viz. obr. Obrázek 1 Model vztahů mezi sociálním prostředím, osobností a výsledky jejich interakce (Moos, 1991) Blok 1 Systém prostředí (stresory i rozvojové zdroje) Blok 3 Životní krize nebo přchody (situační faktory)

Blok 4 Kognitivní zhodnocení a coping

Blok 5 Výsledky (morálka, výkonnost, motivace)

Blok 2 Personální systém (osobnostní a demografické faktory)

Všechny teoretické modely vnímání (sociálního) prostředí jedincem předpokládají relativně složitou strukturu, jejíž součástí jsou vzájemně provázány a v delším časovém horizontu přepokládají účinnost i relativně malých počátečních vlivů. Následující podkapitola se zaměřuje na procesy ovlivňující naše vnímání prostředí na úrovni sociálních skupin a problematice sdílení významů v nich.

1.3

Sociální reprezentace a sociální identita Při úvahách o sociálním klimatu školy se nemůžeme vyhnout obecným sociálně

psychologickým teoriím, které objasňují vznik a dynamiku názorů v rámci sociální skupiny. Teorie sociální identity a teorie sociálních reprezentací vyházejí z rozdílných paradigmat. Přesto se zdá být výhodné při výzkumu klimatu školy reflektovat východiska obou těchto teorií. Podle Breakwellové (1993: 1) může být kombinace obou těchto

9

přístupů přínosná zejména tehdy, když se zaměříme na intra a inter skupinové procesy formující sociální reprezentace. Přes jejich rozdílná východiska se proto o hledání spojitostí obou teorií v této kapitole pokusíme. Na první pohled nacházíme zásadní rozdíly. Teorie sociální identity při pokusu o vysvětlení vztahů mezi sociálními skupinami vychází z modelu založeném na individuálních potřebách a motivaci (potřeba pozitivní sociální identity) jako významných prvcích vysvětlujících interpersonální a meziskupinovou dynamiku. Oproti tomu teorie sociálních reprezentací při popisu toho, jak lidé interpretují svůj svět, vychází z modelu, který se soustřeďuje na mezilidskou komunikaci jako determinanty struktury a obsahu systému přesvědčení, který je označován za sociální reprezentaci. Moscovici sám se formálnímu rozpracování modelu, na rozdíl do svých následovníků, vyhýbal. Odmítl potřebu formální definice pojmů užitých v modelu a vyhnul se predikci na úrovni základů teoretického modelu. Jeho pojetí se více soustřeďuje na obsah reprezentací, ne na predikci toho, jaký může být jejich obsah v konkrétním skupinovém kontextu. Jedná se primárně o funkcionalistický model, hlavní pozornost je věnována smyslu a účelu reprezentací (Breakwellová, 1993: 2). Z hlediska výzkumu klimatu školy nacházíme v teoretických koncepcích i metodice intervenčních zásahů aplikace obou přístupů (srv. např. Kruse, Louis a Bryk, 1995), neboť jsou významné při popisu způsobu vzniku a udržování fenoménu klimatu, jeho empirického uchopení i ovlivňování cílenou intervencí.

Teorie sociální identity Otázka identity patří ke klíčovým sociálně psychologickým otázkám vůbec. Sociální psychologové rozlišují mezi personální identitou a sociální identitou. Personální identita popisuje striktně kvality a charakteristiky, které jsou individuální. Sociální identita je definována Tajfelem (1981: 255) jako „ta část individuálního self-konceptu, která vychází z vědomí členství v sociální skupině (či skupinách) spolu s hodnotou a emocionálním významem tohoto členství“. Sociální identita definuje individuum ve vztahu k sociální kategorii, sociální pozici nebo sociálnímu statusu. Naše sociální identity vyplývají a ovlivňují náš vztah ke skupinám, do kterých patříme i ke skupinám, do kterých bychom chtěli patřit. Tato relace je podstatou sociální identity. Z hlediska klimatu školy je důležité to, jak jedinec chápe své členství v sociální skupině školy, do jaké míra se s ní

10

identifikuje a jak jej ostatní členové této skupiny ovlivňují, ať už na úrovni postojů, nebo i jeho vnímání sociální reality školy (dobrým ilustrativním příkladem mohou být např. elitní střední školy ve Velké Británii, či univerzity „břečťanové ligy“ ve spojených státech s dobře rozvinutým marketingem založeným na členství v těchto exkulzívních sociálních skupinách). Mezi základní principy sociální reprezentace patří kategorizace (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 29). Tajfelova teorie dělí sociální realitu na množství skupin, z nichž některé jsou velké (např. rod, státní příslušnost) a jiné relativně malé (rodina, školní třída). Proces sociální kategorizace popisuje proces, kterým se individualita přičleňuje do konkrétní sociální skupiny. Důležitým efektem kategorizace je proces sbližování (accentuation efect), který má dopad na vnímání - podobnosti v rámci skupiny jsou vnímány jako větší a rozdíly jako menší, v porovnání s jinými skupinami. Tento efekt byl prokázán celou řadou výzkumů, které předkládaly respondentům z jedné skupiny např. různě dlouhé čáry a sledovaly vliv skupiny na rozhodování jednotlivce (Tajfel a Wilkes, 1963, cit dle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 30). Tento fenomén je pozorovatelný i při výzkumu škol. Centrálním pojmem je identita. vnímání rozdílů mezi já a ostatní, či spíše „my“ a „oni“. Vývoj vnímání sebe sama je významnou součástí individuálního vývoje i vývoje sociálních vztahů. Jako výrazný motiv se zde ukazuje uvažovat o sobě samém pozitivně, pozitivně hodnotit sám sebe a mít pozitivní self-esteem (srv. Tesser, 1988). Ellemers, Spears a Doosje (2002) připomínají, že sociální identita je v každé chvíli výslednicí jedincovy identifikace s velkým množstvím sociálních kategorií, které samozřejmě nemusí být v danou chvíli aktivní, stačí, když sociální identita vyhovuje potřebám daného konkrétního sociálního kontextu. Další nedílnou součástí teorie je porovnávání. Jedná se srovnávání sebe sama s ostatními v nejrůznějších dimenzích. Původní Festingerova teorie z roku 1954 byla v rámci teorie sociální identity postupně rozpracována do podoby touhy po přesném sebehodnocení a – protože důkazy z výzkumu ukazovaly, že to nestačí – i do podoby touhy po zvýšení sebevědomí (self-enhacement). Oba tyto motivy v nás bojují, ale lidé obvykle preferují druhou strategii. Nicméně bez ohledu na typ srovnávání (uvnitř či vně skupiny), s hlediska teorie jsou významné důsledky tohoto srovnávání (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 32). Teorie sociální identity zdůrazňuje fakt, že lidé jsou motivováni stejně dosáhnout pozitivní identity, jako pozitivního self-esteemu. Tato úvaha je významná i pro skupinovou úroveň – v případě, že se lidé srovnávají, zejména když se zajímají o férovost výstupů,

11

porovnávají se jednak v rámci skupiny a jednak s blízkou referenční skupinou. Důsledky srovnání v rámci skupiny formulovali Walker a Smith (2002, cit dle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 33) v podobě teorie relativní deprivace (relative deprivation theory). Zbývá jen podtrhnout, že skupinové chování je na meziskupinovém sociálním srovnávání mnohem více závislé, než individuální srovnávání. Pro uvažování o klimatu školy je patrně zásadním momentem utváření sociální identity a vědomí sounáležitosti s konkrétní školou, zdali školu aktéři považují „za svou“. Potřeba porovnávání a jeho důsledků pro sebehodnocení má pak odraz v řadě teoretických přístupů v podobě proměnných zahrnujících spravedlivý přístup, ocenění úspěchu atp.

Teorie sociálních reprezentací Teorie sociálních reprezentací, která vychází z originálního konceptu Moscoviciho (2001), vrací do sociální psychologie na přední místa konstrukty jako je kultura a ideologie. Jejím základem je hledání souvislostí mezi fungováním individuality a jejím místem v jejím sociálním, kulturním a kolektivním milieu. Tato teorie vnímá individuální zkušenost jako něco determinovaného a ovlivňovaného individuální příslušností ke skupině jiných osob, se kterou sdílí podobné názory, zkušenosti, prostředí a jazyk. Moscoviciho teorie zdůrazňuje sociální rozměr naší existence a pokouší se popsat jak sociální vlivy ovlivňují sociálně psychologické fungování jedinců a skupin. Teorie sociálních reprezentací vnímá vztah jedince a společnosti vpravdě dialekticky, neboť jej zároveň vidí jako produkt společnosti a jejích vlivů i jako aktivního činitele, který společnost aktivně mění (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 36) Moscovici (2001) definuje sociální reprezentace jako ideje, myšlenky, obrazy a znalosti, které členové skupiny sdílejí. Jedná se o konsensuální světy myšlenek, které jsou skupinově vytvářeny a skupinově komunikovány jako část „společného vědomí“. Sociální teorie se odkazují na skladiště sociálních znalostí které lidé sdílejí v podobě implicitních teorií sociálního světa a jsou složeny z pojmů i obrazů. Sociální reprezentace jsou sdíleny na nejrůznějších úrovních, od dominantních struktur na úrovni společnosti po specifické obsahy sdílené malými podskupinami v rámci malých skupin. V tuto chvíli je patrně čtenáři zřejmé, proč byla tato teorie zařazena do této práce. Z hlediska výzkumu klimatu školy jako subjektivně konstruovaného pojmu na

12

úrovni středně velké sociální skupiny, zde tato teorie vysvětlující způsob, jakým je konkrétní klima školy definováno a sdíleno, nemůže chybět. Mezi základní koncepty této teorie patří kotvení, které popisuje způsob, jakým se zařazují neznámé objekty a stimuly do existující zásobárny známých a kulturně dostupných kategorií. Jedná se v principu vždy o porovnávání neznámého se známým modelem a dochází k vyhledávání podobností s modelem a případně k úpravám nového, aby podobnost s modelem byla větší (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 39). Zařazením a pojmenováním nového objektu jsme mu schopni nejen porozumět, ale jsme schopni ho i hodnotit (ve školním prostředí se to např. může projevovat i jako odpor k inovačním snahám – viz Gather Thurler (2004). Objektifikace je proces, kterým neznámé abstraktní obrazy a ideje transformujeme do podoby konkrétní reality uchopitelné prostřednictvím jednoduchého myšlení. Jedná se přirozenou tendenci lidského myšlení zjednodušovat či destilovat komplexní informaci na jádro či „figurativní jádro“ obrazových i kognitivních elementů. Tento fenomén má na svědomí intuitivní a nepřesné chápání složitých problémů běžnou populací, která si neuvědomuje rozdíl mezi „známostí“ daného pojmu a plným porozuměním. Příkladem těchto procesů může být personifikace znalostí (reforma školy je Kotásek). Druhým procesem je figurace, kdy je abstraktní informace nahrazována metaforou, která je jednodušší a konkrétnější (nezvládnutá reforma školství). Třetím typem procesu je ontologizování je proces, ve kterém abstraktní konstrukt dostává reálný fyzický rozměr (klima školy je dotazník) (volně podle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006:41). Moscovici se domnívá, že žijeme ve dvojí realitě. První označuje za reifikovaný svět, což je svět vědy a druhý svět, konsensuální, který představuje svět naivních a implicitních teorií (common sense). V reifikovaném světě se orientujeme prostřednictvím racionálních pochodů, zákonů vědy, experimentů a teorií. Konsensuální svět je svět každodenní zkušenosti a konstrukty v něm používané mají za úkol usnadňovat naši orientaci.

Klima

školy

představuje

z pohledu

respondentů

jednoznačně

téma

konsensuálního světa. Sociální reprezentace jsou tedy organizované, koherentní, sociálně sdílené sady znalostí o objektu či o skupině objektů (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 42). V této konceptualizaci je implicitně přítomna i jejich struktura – sada znalostí která sestavuje reprezentaci z mnoha elementů, přičemž některé z nich jsou více důležité z hlediska utváření reprezentace, než jiné. Abric (1973, dle Augostinous, Walker,

13

Donaghue, 2006:43) je označil jako centrální jádro a periferie sociální reprezentace. Centrální jádro je z hlediska utváření reprezentace podmínkou nutnou, zároveň představuje i základ pro generativitu, tvorbu nových reprezentací. V případě, že se změní jádro, mění se i celá reprezentace. Dynamismus změny je reprezentace vysvětlován inkonzistencí v jádře reprezentace, které bývají vázány na další. Tyto inkozistentní (ve skutečnosti antagonistické) elementy jsou označovány jako témata. Obrázek 2 - Souvislost mezi sociálním prostředím, jeho vnímáním a sdílením významů v rámci skupiny (školy)

Události, situace...

Sdílené významy událostí

„Já“

„My“ časová osa

subjektivní výpověď o pocitech, Na závěr kapitoly obecný povzdech. Není problémem, že by Moscoviciho témata zásadním způsobem komplikovala výzkum klimatu školy. Empirická praxe ukazuje, že daleko závažnější dopady má skutečnost, že v mnoha školách klima v teoreticky předpokládané šíři nemá adekvátní protějšek v sociální reprezentaci aktérů, kteří jsou tváří v tvář metodě generovat své odpovědi ad hoc (srv. Tourangeau, Rips, Ranski, 2000: 8). Druhým problémem, se kterým se potýkají kvantitativní i kvalitativní metody výzkumu klimatu školy je proces objektifikace, který přesouvá do konsensuálního světa psychologické poznatky s jednoznačným znaménkem, což v kombinaci s efektem sociální žádoucnosti dělá z dotazování učitelů extrémně náročnou záležitost s nejistými výsledky.

1.4

Postoje Hayesová (1998) definuje postoj ve shodě s Osgoodem, Suzim a Tannenbaumen

jako : „... predispozice k reakci, které se od jiných stavů připravenosti liší hodnotícím charakterem reakce, ke které predisponují“ podle této definice se tedy postoje podobají mentálnímu nastavení (set), ale navíc obsahují důležitou hodnotovou složku. Z hlediska tématu této práce nemůžeme pominout významnou roli postojů v sociálním přizpůsobení.

14

Samotný akt vyjádření názorů má samozřejmě řadu dalších důsledků, např. posilování sociálních vztahů a zvyšování skupinové soudržnosti. Vyjádření určitého názoru může usnadnit sociální identifikaci a na základě heuristik v rámci sociální kognice přispět k rychlejšímu navázání bližších vztahů (srv. Smith, Bruner a White, 1964). Tajfel (1978) připomíná, že sociální identita a sounáležitost se skupinou silně ovlivňuje postoje, které si osvojíme. Hluboce zvnitřňujeme své členství ve skupinách, které pak tvoří důležitou část sebeúcty. Přehled vývoje problematiky postojů v kontextu sociální psychologie podává např. Výrost (in Výrost, Slaměník, 1997). Na tomto místě připomenu pouze postojovou teorii Fishbeina a Ajzena, která objasňuje vztah mezi postojem a chováním s ohledem na sociální kontext (viz. obr.) Obrázek 3 - Teorie postojů podle Fishbeina a Ajzena

Přesvědčení osoby, že určité chování povede k určitým výsledkům a jejich hodnocení

Postoj k jednání Záměr

Přesvědčení osoby, že určití jedinci či skupiny si myslí, že má jednat a motivace jim vyhovět

Chování

Subjektivní norma

Každé přesvědčení přisuzuje objektu určitou vlastnost a postoj osoby je funkcí této vlastnosti

Uvažování o percepcích školního klimatu jako o postojí přináší i další pozitiva. V případě, že budeme uvažovat o změně klimatu, musíme vzít do úvahy, že jednotnější postojový systém je odolnější vůči změnám a je stabilnější. To se týká názorů, které jsou pevně zakotveny (např. učitelovo pojetí výuky). Postoje jako vyjádření hodnotících vztahů, poukazují tedy jen na to, co subjekt považuje za významné, tedy na to, co přitahuje jeho pozornost. Postoje se tak dostávají do pozice percepčního filtru, což se projevuje již na úrovni vnímání aktivním vyhledáváním postojově relevantních informací, dále nám již známou tendencí ke vyhledávání a zapamatování informací, které podporují náš postoj (Nakonečný, 1999 pro tento jev razí pojem kognitivní konzonance). Katz, (1960) vymezuje následující funkce postojů •

znalostní funkci (přinášející hlavně součásti přesvědčení)

15

•

potřebu úspěchu (pomáhají nám vyhnout se „nechtěnému“ a dosáhnout úspěchu)

•

ego obranu (pomáhající udržet pozitivní sebeobraz)

•

sociální identitu (člověk je to v co věří a co má rád, naše postoje nás činí přitažlivými nebo odpudivými pro druhé)

Postoje tak zároveň mohou plnit několik funkcí současně a dopad určité funkce může záviset na tom, která stránka objektu postoje je v dané situaci nejvýznačnější (Shavitt, 1990) Sluší se připomenout i subjektivní významnost postojů, a to tzv. „centrálních postojů“, které vyjadřují vztahy k subjektivně významným objektům, které člověk považuje za významné. „Periferní postoje“ se týkají subjektivně méně významných objektů. Podle Eysencka máme přirozenou tendenci řešit vnitřní konflikty v souvislosti s postoji tak, že dochází k jejich hierarchizaci, kdy se kolem centrálních postojů nabalují postoje periferní. Z hlediska výzkumu to přináší značnou výhodu v tom, že u vyhraněných postojů nemusíme zkoumat jednotlivé modality, ale zároveň i určitou komplikaci, neboť v případě klimatu školy nemusí být tento postojový shluk nutně centrální, navíc může být odsunován na periferii např. v důsledku vývojových změn (např. časná a střední adolescence). Obrázek 4 Eysenck - Faktory postojové hierarchie (cit dle Výrost in Výrost, Slaměník, 1997)

Protináboženský

Praktický (rozumový)

Radikalismus

Humanitářský

Autoritářský

Konzervativismus

Teoretický (citový)

Pronáboženský

16

Příkladem potvrzujícím existenci specifických a relativně stabilních konfigurací postojů v kontextu pedagogické psychologie mohou být například pojmy výchovný styl (srv. Čáp in Čáp, Mareš, 2001), učitelovo pojetí výuky (Mareš et al. 1996), Golem efekt aj., které mají empiricky ověřený dopad na sociální prostředí školní třídy i školy (např. na úrovni očekávání žáků).

3 TEORETICKÉ KONCEPTY KLIMATU ŠKOLY Sociální klima školy je téma, které posledních půl století přitahuje pozornost odborníků různých profesí. Cílem této práce je postihnout psychologický rozměr problematiky a dopad jeho teoretické reflexe a analýzy na empirická zjištění a získávané výsledky. Třetí kapitola proto představuje v krátkém souhrnu vývoj teoretických pohledů na klima školy.

3.1

Vývoj tématu v odborné literatuře V rámci psychologie jako vědy je poznatek, že lidské chování je podmíněno

situačně a interakčně, přijímán poměrně dlouho (Lewin, 1951, Brunswick, Bronfenrenner, 1999, Moos, 1991). Klasické odborné práce týkající se klimatu organizace (organization climate) mají zřetelné kořeny v Lewinových pracích (Ellet, 1986; Fraser, 1986) a ve studiích průkopníků oboru psychologie organizace a řízení (Mayo, 1933; Roethlisberger a Dickson, 1939 cit dle Ruane, 1995: 39). Psychologie organizace a řízení se ve své snaze o pochopení, vysvětlení a ovlivnění chování konkrétního pracovníka nemohla problematice pracovního prostředí vyhnout a poměrně záhy objevila, že řešení pracovního úkolu vyžaduje od pracovníka (technickou) kompetenci k jeho řešení, odpovídající řešení jeho pracovního prostředí a v neposlední řadě je řešení pracovního úkolu ovlivněno vztahy s dalšími pracovníky na pracovišti. Vnější vlivy, ovlivňující chování pracovníka na pracovišti byly nazvány v rámci psychologie organizace a řízení klimatem organizace (organization climate). Halpin a Croft (1963) jej definovali pomocí příměru k osobnosti. Podle nich je klima pro organizaci tím, čím je osobnost pro individuum. Pojem se ukázal nosným i v další psychologické disciplíně, pedagogické psychologii. Andersonová (1982: 368) mluví s nadsázkou o nevlastním dítěti výzkumu

17

organizačního klimatu a výzkumu efektivity školy, od kterých dostalo do vínku teorii, nástroje i metody použití. Škola jako organizace s hierarchickou strukturou se pak ukázala jako ideální prostředí pro výzkum a klima školy se v polovině šedesátých let stalo častým výzkumným tématem. Thomas (1976) tak mohl napočítat již přes dvě stě studií klimatu školy (school climate), ve kterých byl jako výzkumný nástroj použit dnes již klasický dotazník OCDQ (Organisation Climate Description Questionnare) (Halpin, Croft, 1963). Pro tyto první studie týkající se klimatu školy, vznikající v šedesátých a sedmdesátých letech je typické, že se zaměřují na způsob řízení školy ředitelem. Ve skutečnosti totiž nejpopulárnější metoda, již zmiňovaný dotazník OCDQ (Halpin, Croft, 1963) vychází ze starší Halpinovy práce z roku 1960 týkající se problematiky řízení a vedení. Pro studie vznikající od osmdesátých let do současnosti je charakteristický posun. Klima školy je v nich spojováno převážně s efektivitou školy (school effectivness) ve smyslu efektivity školy jako vzdělávací instituce. Cílem mnoha těchto studií je evaluace změn v systému konkrétní školy či školských reforem většího rozsahu. Obrázek 5 - Faktory klimatu a efektivita výuky (Creemers, Reezigt in Freiberg, 1999: 31)

Plánování efektivity školy

Klima školy • Fyzikální prostředí školy • Sociální systém školy • Vnitřní prostředí školy • Očekáváné chování učitele / výsledky žáka

Efektivita školy – faktory • Kvalita • Čas na učení • Příležitost učit se

Klima třídy • Fyzikální prostředí třídy • Sociální systém třídy • Vnitřní prostředí třídy • Očekáváné výsledky žáků

Efektivita třídy – faktory • Kvalita • Čas na učení • Příležitost učit se

Motivace žáků

Výsledky výuky • kofnitivní • afektivní

Postoje Sociální zázemí

18

V současnosti je klima školy chápáno stále jako významná proměnná ovlivňující výchovné a vzdělávací výstupy školy. Nicméně se od osmdesátých let objevují studie, které význam tohoto konstruktu přinejmenším zpochybňují (např. Andersonová, 1982; Finlayson, 1987). Hlavní kritika se týká skutečnosti, že výzkum klimatu školy dosud nedokázal přinést jasné a konzistentní odpovědi na výzkumné otázky, jejichž vývoj jsme popsali v předchozích odstavcích. Jakýmsi pokusem o řešení a odpovědí na tuto kritiku je posun, k němuž došlo v minulých patnácti letech v některých studiích, ve kterých se klíčovým pojmem stává kultura školy (school culture). Pro zájemce o problematiku může být zajímavé, že ve studiích týkajících se kultury školy se prakticky nevyskytují odkazy na studie o klimatu organizace nebo klimatu školy. Reichers a Schneider (1990) hledají příčiny v odlišném metodologickém a epistemiologickém vývoji obou směrů výzkumu sociálního prostředí školy. Podle jejich názoru může být výzkum klimatu školy chápán jako součást klasické tradice vědy (normal science) (Kuhn, 1997) a sdílí tak pozitivistický předpoklad existence objektivní reality a zobecnitelnosti výzkumných výsledků. To přináší – v tradici psychologického výzkumu jako takového – preferenci experimentálních či quasiexperimentálních postupů. Oproti tomu výzkum kultury školy, jehož základní konstrukt byl vypůjčen z antropologie, přichází s odlišnou výzkumnou tradicí založenou na interpretativistickokonstruktivistické epistemiologii. V této perspektivě je realita pojímána jako subjektivní výtvor různých osobností. Výzkum přináší jen jakýsi vhled do způsobu uvažování dotazované osoby o jejím sociálním prostředí. Takto získaná znalost je idiosynkratická a neoddělitelná od svého kontextu, což jakoukoli zobecnitelnost přímo vylučuje. Studie klimatu školy jsou tedy téměř výlučně realizovány jako srovnávací studie (comparative surveys), zatímco studie kultury školy jsou založeny zejména na případových studiích typických pro výzkum v antropologii (ethnomethodological approaches). Jen velmi málo studií se pokusilo překlenout rozdíly mezi výzkumem kultury a klimatu. I tak se tyto pokusy omezily na pár odstavců a několik citací v článku. Jedním z prvních pokusů o spojení obou přístupů je Schneiderova publikace (1990). Spor mez kulturou a klimatem a jejich rozdílnými tradicemi v přístupu k sociálnímu klimatu školy tím rozhodně neskončil (Owens, Shakeshaft, 1992) a v principu pokračuje dosud. Jak jsme

19

již naznačili výše, jedná se spíše o spor rozdílných teoretických a metodologických přístupů v oboru, vlastní předmět zkoumání zůstává spíše bojištěm. Jedním z dokladů výrazného nárůstu popularity výzkumu kultury školy v osmdesátých letech jsou vlivné publikace vznikající v té době (Deal, Kennedy, 1982; Peters, Watterman, 1982). Rovněž výzkumné studie vznikající na prahu osmdesátých letech považují kulturu (či étos) školy za významnou proměnnou ovlivňující vzdělávací výstupy (např. Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Freiberg, 1999). Popularitě konceptu klima školy mezi zastánci konstruktu kultury nepřidal ani rozmach podnikatelských aktivit a rozšíření používaných zejména dotazníkových metod orgány státní správy a samosprávy, škol samotných atp. pro nejrůznější, převážně evaluační účely v osmdesátých a devadesátých letech minulého století. V našich zemích se zájem o problematiku klimatu školy v explicitní a empirické podobě až po roce 1989 a opravdový rozvoj nastává až od druhé poloviny devadesátých let minulého století (např. Čáp, Mareš, 2001; Havlínová, 1998; Grecmanová, 2000, 1998), což platí i pro studie kultury školy (např. Pol et al., 2005).

3.2

Klima versus kultura Při úvaze o klimatu organizace nemůžeme pominout exkurz do terminologie a

vzájemného vztahu termínů (konceptů) klima a kultura organizace. Problém ale ve skutečnosti není tak jednoduchý, jak jsme naznačili v úvodu této práce. Existuje řada dobrých důvodů proč oba termíny (koncepty) považovat za ekvivalentní, zároveň ale existuje řada důvodů, proč jeden z pojmů považovat za nadřazený (minimálně z důvodů historických naznačených v úvodu práce). Rozvoj výzkumu organizační kultury v osmdesátých letech minulého století byl založen na odmítnutí konstruktu klimatu, což ale neznamenalo, že by výzkum klimatu ustal. Vymezení vzájemného vztahu obou termínů není jednoduché, neboť – i když to může být překvapivé – výzkum v rámci obou přístupů probíhá paralelně a autoři v drtivé většině zpracovávají literaturu jen v rámci svého přístupu (srv. např. Pol et al., 2005) Co tedy mají oba koncepty společného. Jejich podobnosti si všimla řada autorů (např. Denison, 1997; Pettigrew, 1990; Reichers, Schneider, 1990; Glick, 1985). Řada autorů s nimi dokonce pracuje jako se synonymy. Podle Denisona (1990:31) „oba

20

koncepty předpokládají něco, co bychom mohli nazvat vnímaným prostředím a logikou (pravidly) vnitřního sociálního prostředí (lidské) organizace“. Podobnosti mezi oběma koncepty jsou následující: •

Zaměření na systém organizace jako smysluplnou úroveň analýzy lidského chování,

•

Předpoklad vztahu mezi základní představou a očekáváním jedince na jedné straně a jeho chováním a zvyklostmi na straně druhé,

•

Obtíže při explanaci vlivu organizačního systému na jedince i vlivu jedince na organizační systém.

•

Problémy při charakterizování „objektivních“ znaků charakteru organizace, když jediným opravdovým kriteriem je intersubjektivita. Podle Reicherse a Schneidera (1990) jsou podobnosti mezi koncepty založeny na

jejich podstatě, na způsobu jakým jsou tvořeny a na přijetí sdíleného významu. Podle nich je tedy shoda konceptů založena na stejném předpokladu o způsobu jak se člen organizace ve svém prostředí orientuje a jak jej vnímá, že se jedná o produkt socializace a že jsou tyto významy sdílené a ovlivňují jednání člena organizace. Mnohem častěji jsou ale zmiňovány rozdíly mezi oběma koncepty. V tom panuje všeobecná shoda (např. Denison, 1990; Pettigrew, 1990; Reichers, Schneider, 1990; Schein, 2004). Walterová (2001: 89) definuje dokonce kulturu školy jako pojem nadřazený klimatu školy: „zahrnuje klima školy, styl vedení lidí, soudržnost při uplatňování společných strategií, pedagogickou koncepci, definování rolí ve škole, mezilidské vztahy, motivující faktory, fyzické prostředí školy a její image“. Jinak řečeno vidí kulturu školy jako část konkrétních projevů školy, která se promítá do fungování školy a umožňuje uvažovat o potenciálu vnitřní proměny školy. Příkladem opačného názoru může být Tagiuriho (1968; Andersonová, 1982) koncepce, která pojmu kultura naopak nadřazuje klima školy. Podle Scheina (2004: 3), jednoho z představitelů antropologického pojetí kultury školy (srv. Pol et al., 2005: 11), je organizační kultura maticí přesvědčení (assumptions), které daná skupina vynalezla, objevila nebo vyvinula, když se učila zvládat své problémy s vnější adaptací nebo vnitřní integrací, a které prohlásila za platné, a které jsou předkládány novým členům jako správná cesta jak vnímat, přemýšlet a prožívat ve vztahu k těmto problémům. Při výzkumu je pak nutné proniknout na úroveň bazálních

21

přesvědčení, které jsou obvykle neuvědomované, ale které aktuálně ovlivňují jak člen skupiny vnímá, přemýšlí a prožívá. Tato základní přesvědčení (či hodnoty) ovlivňují uvědomované hodnoty a ovlivňují reálné chování jedince. Na základě těchto norem je vhodné chování posilováno a institucializováno v podobě rituálů, pověstí, příběhů, jazyka atd. Kulturu organizace pak lze studovat na několika úrovních. Podle Scheina jsou to pozorovatelné projevy, chování a artefakty, které jsou sice snadno dostupné, ale těžko pochopitelné. Jejich skutečný význam může výzkumníkovi uniknout, protože někdy uniká i samotným členům skupiny. Na rozdíl od snadno dostupných a pozorovatelných projevů jsou základní přesvědčení vždy obtížně objevitelné. Úroveň, která je zjišťovaná je patrně shodná pro koncept klimatu i kultury. Antropologické pojetí kultury školy ale není jediným, Pol et al. (2005: 8) připomínají inspiraci teoriemi managementu na úrovni kultury organizace, koncepcí řízení, inspiraci sociologií na úrovni konceptu kultury školy a integrativní přístup. Je-li tedy výzkum kultury organizace zaměřen na pozorovatelné chování, přibližuje se svou koncepcí výzkumu klimatu. Jinak řečeno, v případě, že výzkum odhlédne od subjektivního vnímání norem, rozdíl mezi výzkumem kultury a sociálního klimatu mizí, neboť sociální klima popisuje vnímání sociálního prostředí jeho členem (Taiguriho pojetí doplňuje i „fyzikální“ prostředí). Podle Reicherse a Schneidera (1990: 24) pak můžeme sociální klima organizace patrně nejpřesněji chápat jako výraz její kultury. Podle Pettigrewa (1990: 416) je nejlepší přístup využívající více metod, neboť organizační kultura pracuje s přesvědčeními, vnímáním a chováním, zatímco klima organizace vychází z měření výsledků kvalitativního posuzování subjektivního vnímání.

22

Obrázek 6 Teoretický rámec pro výzkum klimatu u žáků, rodičů a příslušníků komunity (Stevens, Sanchez in Freiberg, 1999: 126)

Efektivní školy

Klima školy

Výukové prostředí

Administrativa

Výukový proces

Škola jako člen komunity

Komunikace

Vnímání klimatu rodiči

Bezpečnost ve škole

Vnímání klimatu komunitou

V rovině teoretické existovaly a přetrvávají značné rozdíly, na úrovni operacionalizace obou konceptů a používaných metod nacházíme daleko menší fundamentalismus, samozřejmě při respektování odlišné metodologické tradice obou přístupů. Studie tohoto typu jsou obvyklé od poloviny devadesátých let dosud.

3.3

Teoretické koncepce výzkumu klimatu Tato kapitola se snaží systemizovat pohledy na klima školy podle jejich

teoretických východisek ve smyslu hlavních výchozích předpokladů o klimatu školy a představit je tak v souvislosti s dalšími teoriemi přistupujícími k problematice klimatu jiným způsobem.

3.3.1 Přehled jednotlivých koncepcí Vymezení pojmu (sociální) klima školy je patrně nejdůležitější částí teoretické části této práce. Tím spíše, že se klima školy v posledních letech stává velice populárním i mimo oblast empirické vědy, např. v politice či v médiích. Jeho používání je pak vázáno většinou na zdůvodňování reformních zásahů do školství nebo jako vysvětlení extrémních projevů chování žáků ve školách.

23

Při vymezení pojmu klima školy se budeme potýkat se dvěma zásadními problémy. Prvním je metafora zvolená k označení konstruktu. Domníváme se, že metaforičnost, která tak dobře funguje v klinické a terapeutické praxi, je v tomto případě zásadním problémem. Téměř každý, kdo s tímto označením konstruktu přichází do kontaktu, má intuitivní představu o jeho náplni. Tato představa vzniká extrapolací vlastní zkušenosti se vzdělávací soustavou a při verifikaci a explanaci výzkumných zjištění může zakrývat slabá místa operacionalizace. Navíc související pojmy (např. atmosféra školy či školní třídy), využívají podobný metaforický základ, čímž vzniká další zdroj zkreslení. V kontextu české literatury se definování těchto kategorií pokusil Mareš (Čáp, Mareš, 2001; Průcha, Mareš, Walterová, 1999; Mareš, 1995), nicméně zkušenosti autora této práce s výukou studentů Pedagogické fakulty MU a Fakulty sociálních studií MU naznačují, že metaforické vyjádření použité anglosaskými autory nebylo úplně vhodné, neboť poměrně

často dochází k jejich vzájemnému zaměňování a obsahové kontaminaci. Tyto charakteristiky zároveň ukazují nesmírnou přitažlivost termínu z výzkumného hlediska (ve smyslu obtížné řešitelnosti a výzvy), zároveň však představují značné nebezpečí jeho zprofanováním. Podobně jako u výzkumu klimatu v meteorologii je zde nutné odlišit faktory prostředí, které jsou stabilní od faktorů, které se rychle mění (srv. Mareš, 2003: 66). Druhým zdrojem problémů je diskutabilní operacionalizace konstruktu v některých předchozích studiích a spornost některých používaných metod. V úvodu této práce jsme naznačili, že důvod je spíše historický (např. Andersonová, 1982; Ruane, 1995). „Výzkum klimatu školy je prostě levobočkem výzkumu klimatu organizace a výzkumu efektivity vzdělávání.“

(Andersonová, 1982: 368). První z „rodičů“ a jeho vliv je zřejmý v

používání klasické metody Halpina a Crofta (1963), vycházející z jejich výzkumu stylu vedení v organizaci. Zdůvodněním tohoto postupu byl předpoklad, že škola jako součást vzdělávacího systému je především formální organizací, ačkoli reflexe školního prostředí jako unikátního sociálního prostředí je na proklamativní úrovni přítomna i v těchto studiích (Thomas, 1976: 443). Adaptování metod vyvinutých pro využití výzkumu organizací podnikatelského typu je z dnešního pohledu diskutabilní a zákonitě přinášelo právě ignorování specifik sociálního prostředí školy, přičemž však nepopíráme existenci podobností. Jedním z důvodů, proč tento přístup byl v daném období přijatelný, je společenská objednávka po studiích podobného typu (doplnit lit.).

24

Druhý z „rodičů“ vnášející do výzkumu klimatu školy své teoretické a výzkumné zázemí je výzkum efektivity vzdělávání. Ten má – s ohledem na komplikovanost sledovaného jevu – několik zdrojů. Organizační psychologii je nejblíže oblast pedagogického (školního) managementu (např. Bacík, Kalous, Svoboda et al., 1995). Výzkum se zaměřoval zejména problematiku vedení (leadership, principalship) a zdůrazňuje klíčovou roli ředitele (a vedení školy) při utváření a ovlivňování vnitřního prostředí školy. Tímto směrem se patrně ubíraly úvahy Halpina a Crofta (1963) při tvorbě jejich metody. Poměrně vlivná byla v sedmdesátých letech Weickova představa o škole jako „volně spojené“ (loosely coupled) organizaci (Weick, 1995), která se zaměřuje na vysvětlení vztahu mezi strategií celé organizace a strategií menšího dosahu jednotlivých aktérů, která přináší pohled na školu jako na jednotku zkoumání a klíčovou roli ředitele v ní. Velmi podobný pohled na školu přinesli i Cohen, March a Olsen (1972) s teorií organizace typu odpadkového koše „garbage can theory“, přičemž typickými znaky takové organizace jsou neexistence konzistentních a jasně definovaných preferencí, nejasné chápání organizačních procesů a prchavá zainteresovanost členů organizace. Jedná se spíše o organizovaný chaos a je typický pro organizace stojících mimo tržní tlaky – jako jsou například veřejné školy (tento kritický pohled je i nadále velmi populární a slouží mj. jako zdůvodnění organizačních zásahů do školských systémů; svůj odraz nachází i v krásné literatuře ). Na těchto teoretických základech stojí první výzkumy (sociálního) klimatu školy, které se zaměřovaly zejména na roli ředitele, výrazně se projevilo i ve „zlaté éře“ výzkumů sociálního klimatu a vnímání ředitele a jeho stylu vedení jako jedné klíčových proměnných sociálního klimatu se objevuje i v současných teoretických koncepcích. Jiným úhlem pohledu na výzkum efektivity vzdělávání je (převážně) pedagogickopsychologický. Pro tento přístup je typický akcent na výkon žáka či studenta, či výkon žáka a jeho ovlivnění efektivitou učitelovy práce (Ruane, 1995: 66). Tato koncepce byla postupně doplňována o další možné vlivy na žákovo učení, přičemž jednotkou zkoumání se zde stala postupně školní třída, čímž se tento typ výzkumu spojil se separátní formou výzkumu, kterou výzkum klimatu (školní) třídy (clasroom climate). První empirickou studii v tomto směru představuje již Withallova (1949) The development of a technique for the measurement of social-emotional climate in clasroom, která přinesla do problematiky metaforu klimatu zmiňovanou v úvodu kapitoly. V kontextu české odborné literatury je vznik a vývoj tohoto přístupu poměrně dobře zmapován (např. Lašek, Mareš,

25

1991, Lašek, 1994). Pohled na klima školy jako sumy klimatu tříd se rovněž vyskytuje i v současné české literatuře, kdy je chápán jako jedno z kriterií pro hodnocení vlivu alternativního výchovného a vzdělávacího působení (část výzkumu v publikaci Millerová, Havlínová, Kolář, 2001). Velmi výrazným vlivem, který zasáhl výzkum klimatu školy byl výzkum efektů a efektivity vzdělávání. Kořeny tohoto pojetí nacházíme v šedesátých letech (Coleman et al., 1966), kdy vláda USA financovala studii zjišťující srovnatelnost vzdělávání na úrovni jednotlivých škol. Jedním ze zásadních a kontroverzních zjištění bylo, že vliv školy na školní výkon studenta je – podle autorů této studie – v porovnání s vlivy rodiny a komunity zanedbatelný. Toto zjištění vyvolalo rozsáhlou diskusi a nové zpracování dat získaných v rámci studie. Nově byla zjištění reformulována tak, že mezi školami jsou rozdíly a tyto rozdíly ovlivňují vzdělávací výstupy žáků. Důsledkem bylo hledání tzv. „efektivních škol“ a jejich charakteristik. Výzkumně se jednalo o nelehký úkol, ale pozitivní klima školy bylo nakonec potvrzeno jako jedna z charakteristik efektivních škol (Ruane, 1995: 68). Přesto jsou definice klimatu z této doby poměrně vágní:

•

Klima organizace může být vymezeno jako organizační „osobnost“ školy; obrazně řečeno, „osobnost“ je pro idividuum tím, čím je „klima“ pro organizaci (Halpin, Croft, 1963: 1).

•

Klima školy je jako strávit čas v sociálním systému – počasí v oné oblasti sociálního systému (Steele, Jenks, 1977: 2).

•

Klima školy jsou akademické normy (předpisy), očekávání a přesvědčení (Brookover et al., 1978: 303).

•

Klima školy je relativně rozšířená matice (enduring pattern) sdílených percepcí nějaké organizace a jejích členech (Keefe, Kelley, Millner, 1985: 74). Poněkud odlišný pohled možnou typologii ve nabízí Mareš (Čáp, Mareš, 2001:

584), který rozlišuje teoretické přístupy podle hledisek, kterými chápe složku klimatu považovanou autory za nejdůležitější a kategorie, které autoři používají pro popis výsledků měření klimatu školy (viz tabulka).

26

Tabulka 1 Typologie klimatu školy (dle Čáp, Mareš, 2001: 584) Hledisko vztah k rozvoji osobnosti vztah k jednotce analýzy vztah ke zdraví

vztah k cílům a sociálním vazbám uvnitř systému

vztah systému k okolí vztah k organizaci systému a jeho fungování vztah k úkolům školy a k sociálním vztahům vztah k řízení žáků

Typy podporující vs. tlumící klima uvnitř školy, klima mezi školami zdravé vs. nezdravé prostředí školy (hnutí zdravých škol)

cíle dosažení mistrovství, cíle týkající se sociálního srovnávání, školy prosazující pozitivní nebo negativní mezilidské vztahy otevření vs. uzavřené klima klima zdůrazňující sociální uspořádání a klima zdůrazňující sociální jednání Klima podporující plnění zadaných úkolů, klima podporující interpersonální vztahy poručnické vs. humanistické klima

Autoři Moos (1979) Andersonová (1982) Hoy, Tarter, Bloss (1990) Havlínová (1998) Havlínová, Provazník, Komárek (1989) Roesler, Midgley, Urdan (1996)

Halpin (1966) Stockard, Mayberry (1992) Griffith (1995) Wallberg (1967) Stockard, Mayberry (1992) Willower (1967) Hoy, Miskel (1982)

Přístup zaměřený na vedení a organizaci školy Tento přístup je z hlediska vývoje pohledů na klima nejstarší. Jako klíčový prvek klimatu je zde chápán způsob vedení školy, eventuálně organizace školy. Podle Petriho a Burkhartové (1992) ovlivňují chod školy čtyři faktory: 1. Lidé ve škole (vedení školy, učitelé, žáci a nepedagogický personál školy, kteří

do systému vstupují se svými představami, přáními a aspiracemi) 2. Vzdělávací program školy (který zásadně vymezuje koncepci práce na úrovni cílů, kurikula, preference vzdělávacích a výchovných metod, způsob utváření tříd a studijních skupin apod.) 3. Organizační systém školy (organizování chodu školy, rozdělení kompetencí mezi vedením a učitelským sborem atd.) 4. Okolí školy (organizace školské soustavy, způsob financování, vztahy ke zřizovateli, vztahy k jiným školám, spolupráce s rodiči žáků a spolupráce s komunitou, ve které škola pracuje) Podle tohoto přístupu je klima školy ovlivňováno organizací chodu školy (srv. CaMaPe model in Furman, 1994). Konkrétní škola se pohybuje na kontinuu jednoduchost 27

struktury – diferencovanost struktury – složitost struktury. V malých školách s jednoduchou organizační strukturou si učitel většinu činností zajišťuje sám (vyučuje, řeší výchovné problémy žáků, připravuje si pomůcky apod.). S rostoucí velikostí školy zákonitě přichází větší diferenciace činností (výchovný poradce, školní psycholog, školní informatik), která ale zároveň přináší velký tlak na koordinaci činností. V určité míře složitosti struktury ale přestává být takováto organizace řiditelná a vyžaduje přenesení koordinačních aktivit na nižší stupně řízení a propojení doplňkových (poradenských aj.) aktivit přímo s výukou. Dimenze řízení se pohybuje na škále mezi byrokratickým řízením na základě subordinace a organickým stylem vedení zdůrazňujícím důvěru v lidi. Byrokratický model preferuje hierarchii a plnění příkazů směrem od vyšších stupňů vedení k nižším. Při komunikačních šumech, neschopnosti a doslovném plnění příkazů (srv. Parkinson, 2003, Hašek, 1921) vede k negativním prožitkům, alibismu a odmítání zodpovědnosti. Organický typ řízení akcentuje osobní odpovědnost, prostor pro iniciativu, nutnost vzájemné komunikace mezi všemi úrovněmi řízení a nebyrokratické způsoby kontroly. Na základě těchto dvou dimenzí modelový prostor, v němž můžeme umístit různé školy podle toho, jak v konkrétní dimenzi skórují. Autoři modelu předpokládají celkem pět pojetí žáků školami: 1. žáci jako příjemci znalostí, u kterých je hodnocen výkon a všichni musí postupovat stejně 2. žáci jako příjemci kognitivních poznatků, kteří mohou postupovat odlišně podle svých individuálních schopností (vnější či vnitřní diferenciace) 3. žáci jako příjemci kognitivních poznatků, ale i praktických dovedností 4. žáci jako opečovávaní klienti školy 5. žáci jako spolupracovníci školy a učitelů Přechodem k další skupině teorií (respondenty jsou učitelé) je Kottkampova, a Mulhernova a Hoyova (1987) teorie, která předpokládá pět klíčových prvků klimatu pod vlivem ředitele: 1. ředitelovo vstřícné chování vůči učitelům 2. ředitelovo direktivní chování vůči učitelům

28

3. zaujetí učitele pedagogickou prací 4. frustrovanost učitelů 5. učitelovo přátelské chování ke kolegům První čtyři složky lze seskupit od ukazatelů otevřenosti a uzavřenosti klimatu. Autoři charakterizují otevřené klima jako vzájemnou důvěrou a zaujetím učitele pro pedagogickou činnost. Ředitel školy jde učitelům osobním příkladem a učitelé s vedením školy úzce spolupracují a také si pomáhají navzájem. Pravidla pro organizaci chodu školy jsou transparentní a stálá, potřeby a povinnosti aktérů jsou citlivě vyvažovány. Chování učitelů je kongruentní a nepředstírané. Pro uzavřené klima je charakteristická vzájemná nedůvěra, neochota učitelů se angažovat. Ředitel řídí školu byrokraticky, formálně a neosobně. Nemá pochopení pro problémy svých podřízených. Také lpí na nepodstatných detailech a neoceňuje dobrou práci. Učitelé reagují lhostejností, frustrací až apatií k problémům školy. Nosnost modelu v podmínkách českých škol úspěšně ověřil např. Lašek (1994), podobný model akcentující navíc tvořivost učitelů na Slovensku ověřovali Zelinovi (Zelinová, Zelina, 1993). Tento směr uvažování o klimatu je velice vlivný i v současnosti. Např. Leake (1993) rozlišuje ve svém modelu akcentujícím činnost ředitele školy šest prvků: události negativně ovlivňující dění ve škole, způsob hodnocení a zkoušení žáků, pojetí kurikula na úrovni školy, způsob restrukturace učitelského sboru, další vzdělávání učitelů a vztahy mezi komunitou a školou. Podobně postupovaly i Butteworhová a Weinsteinová (1996) při formulaci čtyřech hlavních zásad pro ovlivňování klimatu vedením školy: 1. podporovat aktivity, které vedou k rozpoznání individuality a její integraci do dění ve škole 2. rozšiřovat spektrum zdrojů, ze kterých čerpá škola 3. propojovat aktivity, které se odehrávají na různých úrovních fungování školy jako systému 4. stabilizovat rovnováhu mezi zdroji školy (lidskými i ekonomickými) a aktivitami školy

29

Přístupy zaměřené na učitele Vývojově je druhou nejstarší spinou teorií ta, která se zaměřuje na učitelský sbor a jeho podíl na chodu školy jako klíčové komponentě utvářející klima školy. Tyto teorie se liší v míře složitosti, nicméně jedno východisko mají společné – předpoklad, že učitelova spokojenost v profesní roli a způsob jakým vnímá a hodnotí kvalitu své pedagogické

činnosti je z hlediska utváření klimatu a jeho sociálních interakcí zásadní (srv. Taylor, Tashakkori, 1995). Podle Mareše (Čáp, Mareš, 2001: 587) můžeme tyto teorie rozdělit do dvou skupin. První postuluje dva významné faktory – způsob výuky ve škole a způsob

řízení školy (např. Charters, Pacard, Herriot, Firestone, Schneider). Druhá skupina teoretiků přidává navíc „vyjednávání mezi vedením a zaměstnanci“, které se týká platu, složek a způsobu odměňování, řešení stížností (např. Mohrman, Cooke, Mohrman). Další přístupy zdůrazňují pojmy dělba vlivu a dělba moci ve škole a podíl učitelského sboru na klimatu školy. Vychází přitom z předpokladu, že klíčovými složkami spokojenosti učitelů prostor pro uplatnění kompetencí, podíl na zásadních rozhodnutích, které jich týkají a možnosti kontrolovat chod školy (např. Zimmerman, Rappaport ad.). Nosnost tohoto pojetí ve školní praxi prokázali Shortová a Rinehart (1992) a definovali šest složek, které z pohledu učitelů zásadně ovlivňují klima školy: vnímaný podíl učitele na rozhodování, prostor pro osobní rozvoj učitele, status učitele v dané škole, vnímaná kvalita vlastní pedagogické práce, autonomie učitele v rámci školy a vnímaný vliv učitele v rámci školy.

Přístupy zaměřené na vztahovou dimenzi Tato skupina teorií akcentuje vztahy mezi učitelem a žáky, vztahy mezi školou rodiči žáků a vztahy mezi školou a komunitou. Day (1999:16) konstatuje: „Myšlení a jednání učitelů je výsledkem souhry jejich životních historií, jejich současné vývojové fáze, prostředí třídy i školy a širšího sociálního a politického kontextu, ve kterém učitelé pracují.“ Těchto studií je celá řada často vycházejí z metod měření klimatu třídy. Trio autorů Roeser, Midgley a Urdan (1996) v této souvislosti považuje za klíčové to, jak učitelé chápou tři základní okruhy dění ve škole (obsah, proces a výsledky).

30

Obrázek 7 Model klimatu školy (Roesler et al.: 416, převzato z Čáp, Mareš, 2001: 589)

Podle Roeslera et al. je způsob práce, „vzdělávací politika školy“ úzce závislý na tom, jak konkrétní škola chápe smysl výchovy, vzdělávání, školní úspěšnost žáků, tedy na způsobu, jakým škola (a její učitelé) definuje vlastní výchovné a vzdělávací cíle. Definování cílů může mít dvojí podobu. buď se jedná o dosažení individuálně rozdílného maxima dokonalosti u žáků prostřednictvím pečlivě vybraných úkolů, kdy je cílem maximální rozvoj žáka v různých oblastech v závislosti na struktuře jeho nadání. Druhou možností je dosažení relativní dokonalosti vzhledem ke spolužákům, kdy je prostředkem sociální srovnávání a podpora soutěživosti žáků, soupeření žáků o postavení ve třídě. Každý z těchto způsobů definování vzdělávacích cílů přináší jiný styl pedagogické práce a poskytování zpětné vazby žákům, což je vede k odlišnému vnímání klimatu školy resp. odlišnému chápání školní úspěšnosti, volbě jiných učebních strategií a odlišnému prožívání úspěchu a neúspěchu. Ve druhém případě se často jedná o pocity nejistoty ve škole, nespokojenosti, frustrace z hodnocení a zpochybňování vlastního sebepojetí. Je nutné zdůraznit, že vztahová dimenze se netýká vlastního výkonu či úspěšnosti ve škole, ale jejich sociálních souvislostí. Jedná se dobré vztahy žáků s učiteli (srv. např. Konečný, 2001), identifikace se školní třídou a školou, sociální oporu ze strany žáků i učitelů, redukci distresu v pedagogických situacích, nebo o jejich negativní protipóly. Tyto faktory ovlivňují postoje žáků ke škole, jejich ochotu se učit a tak nepřímo i jejich výsledky. Dosahovaní cílů zase přináší pocit uspokojení učitelů, pozitivní hodnocení jejich nadřízenými, což má kladný vliv na utváření (profesního) sebepojetí a sebevědomí

31

učitelů a ovlivňuje jejich ochotu se ve školním prostředí angažovat na rámec výukových povinností.

Komplexní přístupy Komplexní přístupy přistupují k problematice klimatu z obecnějších pozic. Typickým představitelem může být Griffithův (1997) model, který zahrnuje následující složky:

•

sociodemografické složení žáků konkrétní školy

•

charakteristiky školy

•

podpora žákovského učení při výuce

•

spokojenost rodičů s prací školy

Na výstupu model definuje dvě proměnné – školní výsledky žáků a spokojenost rodičů s danou školou. Každá z proměnných v rámci modelu je chápána jako komplexní, zahrnující řadu proměnných druhého řádu. Například charakteristiky školy rozlišujeme sociálněenvironmentální a strukturální. Do strukturálních charakteristik zahrnujeme: kapacitu školy (počet žáků, na který je projektována), aktuální využití kapacity školy, počet žáků školy počet žáků v jedné třídě, počet žáků připadajících na jednoho učitele, podíl učitelů a dalších vysokoškolsky vzdělaných osob vzhledem k celkovému počtu zaměstnanců, kvalifikační struktura učitelů, průměrná délka praxe učitele školy, počet nově přistěhovaných žáků v obvodu školy, počet nových žáků ve škole, počet žáků starších než je průměr ročníku. Do sociálně environmentálních charakteristik školy zahrnujeme názory žáků na: kvalitu vybavení školy, na vstřícnost a ochotu pomoci ze strany učitelů školy, pocit bezpečí a jistoty ve škole (z pohledu žáků i jejich rodičů), názor rodičů na klima školy. Zajímavostí tohoto modelu je práce s klimatem školních tříd, které je zde definováno kvalitou výuky, kvalitou vztahů mezi učiteli a žáky a uznáním žákova úsilí a snahy ze strany vyučujících. Model byl empiricky testován, nicméně ne všechny jeho prvky se ukázaly být významné. Model pro pohled žáků na klima školy ukazuje následující obrázek.

32

Obrázek 8 - Komplexní model klimatu školy (mod. dle Griffin, 1997: 177)

podíl rodičů na řízení školy zapojení rodičů do aktivit školy klima třídy • kvalita výuky • kvalita vztahů učitele a žáků • uznání žákovy snahy bezpečí a jistota žáků školy výsledky žáků školy

strukturální charakteristiky školy • počet žáků školy • počet žáků ve třídě • počet žáků na jednoho učitele • počet nových žáků v okrsku • počet nových žáků školy

charakteristika sociálního prostředí školy • bezpečí a jistota žáků z pohledu rodičů • bezpečí a jistota z pohledu žáků • názory žáků na klima školy

Výše uvedený model v sobě nezapře americký původ. Projevuje se to v něm minimálně na dvou místech. Jednak je to akcent na bezpečnost školního prostředí jako významná charakteristika klimatu pro rodiče i samotné žáky (tato proměnná pronikla i do

českých studií srv. Blatný a kol, 2006), a potom také v počtu nových žáků v daném školním okrsku, což je způsobeno vysokou mobilitou americké populace. Z hlediska žáků ovšem nejsou důležité jen výkonové charakteristiky. Jedním ze subjektivně významných faktorů může být spokojenost žáků. Příkladem studie která se navíc zaměřuje na odlišné podskupiny žáků je srovnávací studie zaměřená na nadané žáky (Ash, Huebner, 1998), která prokázala, že nadaní žáci druhého stupně se výrazně neliší od svých spolužáků v míře spokojenosti s rodiči, s kamarády nebo se školou. Liší se ale v tom, že na jejich spokojenost má daleko větší vliv právě spokojenost se školou. Pro jejich subjektivní pocit pohody je důležité vědomí, že navštěvují školu s příznivým klimatem. Dalšími speciálními okruhy jsou projevy šikany, které svého vrcholu dosahují na druhém stupni základní školy (Banks, 1997), kdy je cílem studií postihnout takové klima 33

školy, které usnadňuje rozvoj tohoto nežádoucího typu sociálních interakcí. Speciální součást tématu tvoří šikanování příslušníků etnických menšin (Johnson, Johnson, 1999), nebo projevy sexuálního obtěžování na středních školách (Kopels, Dupper, 1999). Škola jako taková nepluje vzduchoprázdnem, je zasazena do určitého komunitního kontextu. Jak ale prokázal Welsh et al. (1999), nelze jednoduše tvrdit, že problémová komunita plodí problémové žáky pro problémové školy. Individuální rozdíly vysvětlí přibližně 16% rozptylu, rozdíly mezi školami 4% a rozdíly v typu komunity také jen 4% rozptylu. Nutno ovšem připomenout, že se jedná o výsledky amerického výzkumu, který může částečně odrážet i rozdíly v organizaci školství a způsob zařazování učitelů do určitých škol (učitel je zaměstnancem školního okrsku, který jej může poslat do libovolné školy, čehož se často využívá při řešení lokálních problémů zkušenými učiteli z jiných

částí okrsku).

Hodnotící přístupy Všechny dosud představené skupiny pojetí klimatu byly koncipovány jako obsahově neutrální, přičemž negativní aspekty některých jevů byly pouze konstatovány. Jedním z trendů současných teorií je příklon k hodnotícímu pohledu. Tento příklon může být důsledkem zájmu laické i odborné veřejnosti o pozitivní klima školy. V tomto pojetí je klima definováno jako kvalitu školního prostředí, která vytváří zdravé prostředí pro učení, kultivuje dětské i rodičovské sny a aspirace. Zároveň také stimuluje učitelovu tvořivost a nadšení a rozvíjí všechny pracovníky školy (Freiberg, Stein, 1999). Podle Hoye a Feldmana (1999) je zdravá taková škola, v níž jsou složky institucionální, manažerské i technické v harmonii. Škola slaďuje instrumentální a expresivní projevy svých aktérů, vyrovnává se s rušivými vnějšími vlivy a zaměřuje svou energii ke svému poslání. Vztahy jsou zde zdravé a energie se soustřeďuje na dosažení cílů týkajících se rozvoje intelektu a výkonu žáků a jejich emocí. Pro tento účel byl vyvinut dotazník Organizational Health Inventory, který pomocí 44 položek administrovaných učitelům určuje zdravé a nezdravé klima na druhém stupni základních škol. Pracovní normy byly získány na školách v New Jersey. V našich zemích se výzkum pozitivního klimatu školy soustřeďuje pod vedením M. Havlínové (např. 1998) v rámci projektu WHO Zdravá škola. Základním východiskem pozitivního klimatu je zde usilování o to, aby chování všech aktérů vyjadřovalo kladné a

34

humanistické postoje jednoho k druhému – úctu, důvěru, snášenlivost, ale také uznání, účast, empatii a otevřenost v komunikaci, včetně vůle ke spolupráci a ochoty pomoct druhému. Podle publikovaných výsledků se v části tohoto výzkumu klimatu školy pracovalo s agregovanými dotazníky na klima třídy. Podobný hodnotící přístup představuje chápání školy jako profesionální učící (se) komunity (professional learning community), jak je vymezili Kruse, Louis a Bryk (1995). Jedná se o aplikaci Sengeho pojetí učící se organizace (Senge at al, 2000). Učící se komunitou je chápána taková podoba školy, v níž jsou výrazně zaangažováni zaměstnanci školy, administrativa školy, žáci, jejich rodiče a všichni vnímají vzdělávací aktivity školy jako „nikdy nekončící, aktivní, kolaborativní proces“ (Speck, 1999, s. 8). Další autoři, např. Roberts a Pruitt (2003) zdůrazňují prvek komunity založený na spolupráci všech zúčastněných a vzájemné zodpovědnosti. Kruse et al (1995) shrnuli empirický výzkum a zkušenost v této oblasti do tří oblastí charakteristik školy: (1) charakteristiky učící (se) komunity (školy) jako je reflektivní dialog, společné zaměření na učení žáků, „deprivatizace“ praxe (srv. Ježek, 2005: 98), spolupráce, sdílené hodnoty a normy či vize (srv. Pol a kol, 2003: 12); (2) strukturní podmínky organizace školy, které umožňují či usnadňují rozvoj učící (se) komunity je explicitní vyhrazení času pro diskuze, fyzická blízkost aktérů, vzájemná provázanost rolí, autonomie žáků, učitelů i školy a funkční komunikační infrastruktura. Jedná se o podmínky na úrovni školy, které dovolují vznik dialogu dění ve škole, o jeho smyslu a účelu na všech rovinách obecnosti a zároveň na úrovni organizačních opatření udržují fungování tohoto dialogického procesu v čase; (3) lidské či sociální zdroje (vyplývající z povahy interakcí): otevřenost změnám, vzájemná důvěra a respekt, suportivní vedení školy, přizpůsobení se podmínkám a odpovídající lidské i profesní kompetence. Podle Kruse, Louise a Bryka (1995) opravdový dialog, který je nutnou podmínkou pro rozvoj učící se organizace, nevzniká zajištěním komunikační infrastruktury, ale za podmínek motivujících k jejímu plnému využití. Z pohledu této práce považujeme tento koncept za velice nosný, protože se neorientuje na jen na samotnou deskripci případných problémových oblastí.

3.3.2 Souhrn přehledu teoretických koncepcí Definování pojmu klima velice je tedy problematické, neboť každá definice nutně narazí na nesmírnou rozmanitost toho, co je označováno za výzkum sociálního klimatu

35

školy. Salomon (2000) uvažuje o problematice klimatu jako o tzv. kompozitní proměnné,

čímž reflektuje skutečnost, že manifestace jednotlivých složek klimatu se může lišit a také se liší mezi školami, ale i na úrovni výpovědí jednotlivce. Andersonová (1982: 371) používá pro teoretická uchopení klimatu tři poetické metafory. První skupina badatelů podle ní vidí klima školy jako albatrose. Je vidět, ale zajímavý je tehdy, když obtěžuje. Klima je potom možný, ale ne zcela žádoucí objekt studia. Z pohledu druhé skupiny se klima jeví jako bájný a nepolapitelný jednorožec. Klima je velmi žádoucím objektem studia, nicméně nepolapitelných a neuchopitelným. Ti, kteří se toto činností zabývají jsou vnímáni jako snílci. Třetí skupina vidí výzkum klimatu jako fénixe, který povstává z popela parciálních a separovaných studií s nízkou validitou a mizernou operacionalizací a prostřednictvím holistického přístupu se postupně více a více přibližuje vzdělávací realitě. Podle Andersonové (mod. dle Ruane, 1995: 69) přesto existují oblasti, které jsou ve studiích podobné a jsou pro výzkum (operacionalizaci) přínosné:

•

Školy vytvářejí něco nazvatelné klimatem a jedinečné pro každou organizaci (Kalis, 1980; Owens, 1970; Sinclair, 1970).

•

Tyto rozdíly, když jsou zjistitelné, jsou prchavé, komplexní a obtížně popsatelné a měřitelné (Rutter et al., 1979; Weber, 1971).

•

Klima je ovlivněno, byť nepřímo, okrajovými dimenzemi školy jako jsou základní charakteristiky žáků (Farkas, 1974; Snyder, Speitzer, 1979).

•

Klima ovlivňuje řadu projevů studentů, jako jsou poznávací procesy a emotivita (Brookover et al., 1978), hodnoty (Vyskocil, Goens, 1979), osobnostní růst a spokojenost (Bailey, 1979).

•

Pochopení těchto vlivů klimatu přinese lepší pochopení a předvídatelnost konkrétního chování studentů (Andersonová, 1982). Andersonová (1982: 386) také upozorňuje na problémy se střídáním úrovně

měření klimatu, které jsou často z neznalosti zaměňovány. Výzkum klimatu jedné konkrétní školy představuje mikroúroveň. Je možné zkoumat i podřízené jednotky (klima učitelského sboru, klima školní třídy), ale pak se podle ní nejedná o výzkum klimatu školy. Zkoumání podřízených jednotek ale zároveň považuje za dobrý výchozí bod pro studium klimatu školy.

36

Mezoúroveň není Andersenovou definována jednoznačně. Může být definovaná lokalitou (např. krajem), organizačně (školní okrsek), typem školy (základní, střední, odborné atp.), nebo i vzdělávacím programem, velikostí školy, složením žáků atd.

Makroúroveň výzkumu klimatu představuje výzkum na úrovni všech škol daného typu v zemi na základě reprezentativního výzkumu. Typologické uvažovaní nad klimatem školy představuje rozšíření interpretačního rámce nad úroveň deskripce, eventuálně srovnání s normou. Zároveň nám umožňuje v průběhu přípravy výzkumu vzít do úvahy konkrétní omezení výzkumného nástroje ve vztahu k výzkumným otázkám. Různých typologií klimatu existuje velké množství, ale pro potřeby této práce se jako nejvhodnější jeví typy školního klimatu podle Andersenové (1982):

•

podle míry konzistentnosti: koherentní a nekoherentní (koherentní je účelní,

jasné snadno sdělitelné) •

podle míry otevřenosti: klima otevřené a uzavřené (otevřenost nově příchozím i

vnějším vlivům) •

podle výraznosti: klima robustní a nerosbustní (do jaké míry je klima specifické

a odolné) •

podle aktérů: klima navozované žáky, navozované učiteli a navozované vedoucími pracovníky školy

•

podle preferovaného zaměření školy: klima instrumentální, klima orientované na rozvoj sociálních vztahů, na rozvoj osobnosti, mravní vývoj

•

podle dopadů na zdraví aktérů (psychické i fyzické): klima zdravé a nezdravé.

Mareš (2003: 41) k tomuto seznamu přidává ještě další hlediska:

•

podle časového hlediska: klima aktuální, klima minulé (retrospektivní) a klima budoucí (perspektivní)

•

podle žádoucnosti: klima aktuální (výchozí) a klima preferované (představa o změnách v aktuálním klimatu pozitivním směrem tak, aby výsledné klima bylo z pohledu respondentů lepší)

•

podle dynamiky: klima jako aktuální stav a klima jako dynamický proces vývoje v rámci školy

37

•

podle míry specifičnosti: klima generické (společné pro většinu škola) a klima specifické (pro určitou školu či typ škol)

•

podle rozpoznatelnosti osobami mimo školu: klima zjevné (poznatelné zvnějšku) a klima skryté (pozorovatelné jen zevnitř a zúčastněnými osobami)

•

podle komunity ve které škola pracuje: klima městské školy, klima vesnické školy, klima sídlištní školy

•

podle vzdělávacího programu: klima tradiční školy, klima alternativní školy

•

podle rezistence vůči změnám: klima příznivé pokusům o změnu, klima neutrální vůči změnám, klima rezistentní vůči změně

•

podle vztahu k participaci rodičů či žáků na chodu školy: klima příznivé k participaci, klima neutrální, klima nepříznivé

•

podle koncepce výzkumného projektu: klima jako závislá proměnná a klima jako nezávislá proměnná

Na úrovni konkrétního výzkumu je nutné vybírat na základě formulace výzkumné otázky a zaměření vlastního výzkumu z celé plejády proměnných. Jedním z užitečných vodítek v tomto směru jsou čtyři hierarchické úrovně proměnných výzkumu sociálního prostředí školy dle Tagiuri (1968), Andersonové (1982) a Mareše (2003: 42):

1. ekologie školy •

charakteristika budovy, v níž se výuka odehrává

o např. stáří budovy, architektonické řešení, údržba budovy, výzdoba •

velikost školy

o např. celkový počet žáků dané školy (malé, střední a velké školy) 2. zázemí školy (milieu) •

formální charakteristiky učitelů (délka praxe, platové zařazení, ap.)

o např. úroveň kvalifikace, délka praxe, výše mzdy •

morální kvality učitelů

o postoje k práci, hodnotová orientace, pojetí výuky, účast na stávkách ap. •

formální charakteristiky žáků (věk, pohlaví, sociální status, ap.)

o socioekonomický status rodičů, etnicita, struktura nadání, specifické výukové potřeby ap. •

morální kvality žáků

38

o školní sebepojetí, well-being, pocit odcizení atd. 3. sociální systém školy (skupinové charakteristiky) •

organizační struktura školy

o počet pracovišť, hierarchie řízení ap. •

výchovně-vzdělávací program školy

o např. školní vzdělávací program, čas skutečně věnovaný výuce, způsob hodnocení žáků, prostor pro individuální rozvoj žáků •

diferenciace žáků

o vytváření skupin žáků podle výkonnosti, důraz na individuální zvláštnosti žáků apod. •

vztahy mezi vedením školy a učiteli

o bezproblémový vztah vedení a učitelů, izolace vedení školy od učitelů, učitelský pohled na vedení školy atd. •

podíl učitelů na rozhodování o chodu školy

o podíl jednotlivců i skupin na rozhodování •

dobrá sociální komunikace

o mezi učiteli a žáky, bezproblémová zpětná vazba, transparentní vnitřní evaluace •

vztahy mezi učiteli a žáky

o v průběhu výuky i mimo ni, podíl žáků na rozhodování •

příležitost k účasti žáků na sociálním dění ve skupině

o otevírání prostoru pro účast žáků na školních i mimoškolních aktivitách •

vztahy mezi učiteli

o konfliktnost, přátelství, spolupráce •

vztahy mezi školou a komunitou, kde škola působí

o vztah vedení a rodičovské rady, vztah vedení a místní samosprávy, vztahy učitelů a rodičů •

zapojení dalších osob do výuky

o přímá vyučovací povinnost ředitele, zapojení rodičů do výuky apod. 4. kultura školy •

zaangažovanost učitelů na rozvoji žáků

o učitelova ochota pomáhat žákům, učitelova neochota podnikat cokoli nad rámec výukové povinnosti, učitelovy postoje k žákům, míra vyhoření atd. •

normy ke kterým se hlásí žáci

39

o aspirace ve vztahu ke školnímu výkonu, postoj k vyhledávání pomoci, ochota pomoci atd. •

důraz na kooperaci

o míra soupeření a soutěživosti, týmový a skupinový duch atd. •

očekávání účastníků

o očekávání učitelů a vedení školy ve vztahu k žákům, vysoké (nízké) očekávání, sebenaplňující předpovědi, očekávání vedení vzhledem k učitelům a pedagogickému sboru atd. •

důraz na činnosti související se školou

o tlak na vlastní učení, školní úspěšnost, kázeň atd. •

pochvaly a odměny

o dobré známky, veřejná pochvala za výkon, odměna za dobré chování •

pravidla chování

o jasná, konzistentní pravidla, podíl žáků na jejich tvorbě •

konsenzus

o na různých úrovních – např. konsenzus mezi vedením školy a učiteli ohledně výchovně-vzdělávacího programu školy, inovace kurikula, pravidel chování; konsenzus mezi učiteli a žáky ohledně hodnot preferovaných školou, pravidel chování; shoda mezi pracovníky školy na způsobech dosahování dobrých výsledků atd. •

jasnost a konzistentnost cílů

o jasně definované a kontrolovatelné cíle školy (krátkodobé i dlouhodobé) pro vedení, učitele i žáky

Shrnout poznatky této kapitoly je velice obtížné. Můžeme konstatovat, že postupné opouštění konceptu klimatu školy v osmdesátých letech minulého století bylo tedy rozhodně předčasné, stejně jako jeho odmítání zastánci výzkumu kultury. Klima školy je velmi komplexní konstrukt, který může i nadále zklamávat a frustrovat toho, kdo hledá jednoduchá řešení komplexních problémů (srv. Andersonová, 1982: 371). Řada problémů spojených s výzkumem klimatu je řešitelných, některé (jako např. prediktivní validita) přetrvávají. Praktická využitelnost takto získaných poznatků ovšem investované úsilí ospravedlňuje.

40

4 MOŽNOSTI MĚŘENÍ A POUŽÍVANÉ NÁSTROJE Při představování metod měření školního klimatu se nemůžeme nezastavit u přehledové studie Andersenové (1982: 368), která v této souvislosti připomíná historický kontext vzniku metod zkoumajících sociální klima školy. V principu se jedná o tři základní zdroje inspirace: a) podnikatelský kontext b) kontext terciálního školství a c) kontext klimatu školní třídy. Tyto tři kontexty vysvětlují rozdíly v konstrukci metod i operacionalizace konstruktu. Druhou dimenzi uvažovaní přináší účel, ke kterému jsou metody zkoumání klimatu používány. V principu můžeme uvažovat čtyři. V kontextu české odborné literatury dominuje použití nástrojů diagnostiky klimatu pro výzkumné účely. Jedním z příkladů je i empirická část této práce. Další možností je použití nástroje jako screeningu při rutinních procesech evaluace (ev. autoevaluace školy), kdy je vedlejším produktem možnost porovnání škol mezi sebou (ev. výchozího a cílového stavu v rámci rozvojového projektu školy). Třetí variantou je využití diagnostického nástroje pro zpřesnění cílené intervence v případě akutních problémů v sociálním prostředí školy. Každá z těchto možností použití přináší různě obecné údaje o klimatu konkrétní školy a různé možnosti zobecnění. Dalším problémem je, které faktory ovlivňující prožívání aktérů klimatu do výzkumu zahrnout. V principu existují dva možné přístupy. Jeden se snaží rozšířit rámec toho, co budeme považovat z hlediska klimatu za významné faktory (hluk, dopravní obslužnost apod.; srv. Mareš, 2003: 63), druhý se snaží kombinovat lokální citlivost kvalitativního přístupu (např. focus group „co nás ve škole trápí“, či vyhledávání „vlivných osob“) s kvantitativním přístupem, který je ohleduplnější k respondentům z hlediska množství požadovaných informací (např. Ježek, 2004: 36). Specifickým okruhem problémů je práce s výsledky výzkumných zjištění. Je nutné odlišovat mezi výsledky měření vnímaného klimatu aktéry a klimatem reálným. Výsledky je proto nutné prezentovat i s ohledem na role, které jejich adresáti ve škole zastávají a jejich další charakteristiky (věk, kvalifikace, osobnostní zvláštnosti atp.) a vzít i přitom do úvahy kontext měření (cíl výzkumu) – výzkum, screening či plánovaný intervenční zásah. Z hlediska dynamiky změn je vhodné vzít do souvislosti i individuální vývoj aktérů (např. Brand, Felner, Shim et al., 2003, Day, 1999: 2-6).

41

4.1

Kvantitativní Obvykle bývá klima operacionalizováno prostřednictvím přesvědčení či názorů (v

rámci metod se mluví o percepcích), které se týkají různých aspektů, o kterých se na základě teoretických úvah domníváme, že jsou subjektivně významná pro utváření názorů respondentů na konkrétní školu a jejich vztah k ní. Poměrně vyčerpávající přehled dostupných metod podává v české literatuře Mareš (in Ježek ed., 2003: 32, 2004: 82 a 2005: 86). Jak už bylo výše řečeno, tyto metody mají různá teoretická východiska, zahrnují různé stupně školního vzdělávání a liší se i v zmaření na různé skupiny respondentů.

Častá otázka, která je v pozadí nasazení kvantitativních metod (ve výzkumu, školní inspekcí atd.) je „jaké je klima této školy ve skutečnosti“. Z pohledu teorie se ale jedná o zavádějící dotaz. Klima školy nelze oddělit od jeho tvůrců a aktérů, takže máme v zásadě dvě možnosti, buď klima operacionalizujeme na úrovni objektivních indikátorů (např. velikost budovy, stupeň vybavenosti, demografické charakteristiky žáků i učitelů), čímž výrazně zredukujeme subjektivitu názorů jednotlivých respondentů. Pohled „zvenku“ ale nemusí vést k poznání reálného klimatu ve škole. Většina autorů (např. Andersonová, 1982, Halpin a Croft, 1973, Mareš, 2003: 90) zdůrazňují, že data založená na subjektivním vnímání klimatu jsou vnímána jako jeho přímé indikátory. Nebo, jinak řečeno, aktuální chování má z hlediska interpretace menší význam, než to, jak toto chování vidí vnímají ostatní, protože podstatou reakce dalších aktérů je právě jejich individuální vnímání. Z hlediska obsahu můžeme tedy sledované indikátory klimatu školy rozdělit na objektivní, které jsou víceméně nezávislé na osobním mínění a názorech aktérů a subjektivní, které akcentují právě individuální jedinečnost názorů respondentů na charakteristiky školního prostředí, přestože při zpracování výsledků tyto názory průměrují a agregují (viz tabulka).

42

Tabulka 2 Objektivní a subjektivní indikátory klimatu školy (upr. dle Mareš, 2003: 42) Indikátory Objektivní indikátory

Příklad obsahu indikátoru stáří školní budovy intenzita osvětlení v budově počet žáků (velikost školy) sociální zázemí žáků počet žáků ve třídách kvalifikace učitelů platy učitelů počet hodin věnovaných výuce (...)

Autoři Rutter Freiberg, Stein Astin, Holland, Birnbaum Brookover Edmonds, Frederiksen McDill, Rigsby McDill, Rigsby Brookover

Subjektivní indikátory

spokojenost vnímaná sociální opora afiliace přátelství, nadšení, otevřenost učit. vliv ředitele na dění ve škole pocit bezpečí spravedlivost pravidel porozumění vztahy mezi učitelem a žákem pocit svobody a volnosti v učitelském sboru (...)

Ellet, Wallberg Fraser Fraser Hoy, Feldman Hoy, Feldman Gottfredson Gottfredson Sinclair Epstein Fisher, Fraser

Výhodou objektivních indikátorů je jejich snadná měřitelnost a dostupnost údajů v (pedagogické) dokumentaci. Zásadní nevýhodou je její implicitní předpoklad, že rozhodující pro genezi dobrého klimatu jsou materiální a kvalifikační podmínky. Tato skupina metod předpokládá stabilizovaný systém vzdělávání a zohledňuje více přínos investic do vzdělávání z pohledu jejich uživatelů. Příkladem takovéto metody je metoda SFI – School Functioning Index (Birnbaum, Lytle, Perry et. al, 2003), která operuje se třemi okruhy proměnných: zdroje, které má škola k dispozici pro žáky a učitele, stabilita školní populace a konečně školní výkon jako takový jako zásadní zdroje školní socializace. Druhá skupina metod s sebou přináší celou řadu problémů z hlediska operacionalizace. Mareš (2003: 62) nabízí pro větší názornost pětiúrovňový model školního klimatu (obr.).

43

Obrázek 9 - Pětiúrovňový model školního klimatu (podle Mareš, 2003: 62)

klima školy

1. dimenze (složka klimatu)

1. proměnná

2. dimenze (složka klimatu)

2. proměnná

3. dimenze (složka klimatu)

...

n. dimenze (složka klimatu)

...

1. indikátor

2. indikátor

3. indikátor

4. indikátor

...

položka dotazníku 1

položka dotazníku 2

položka dotazníku 3

položka dotazníku 4

...

Tento model potom demonstruje na Tagiuriho konceptu klimatu. První dimenzí je pojem klimatu školy. Druhou úrovní jsou dimenze klimatu; podle Tagiuriho ekologického modelu (např. ekolologie, personální zázemí, sociální systém a kultura školy. Příkladem třetí úrovně může být vzhledem ke třetí dimenzi například proměnná

„vztahy

mezi

učiteli“, na čtvrté úrovni mohou být jejími indikátory konfliktnost, přátelství, spolupráce atp. Pátou úroveň pak představují vlastní položky dotazníku, kterými operacionalizujeme např. přátelské vztahy mezi učiteli. Mareš upozorňuje na to, že tradiční přístupy ke klimatu předpokládají, že na druhé a třetí úrovni neexistuje vzájemný vztah proměnnáproměnná nebo indikátor-indikátor, ale že přímo působí na žákovo prožívání prostředí školy a tak nepřímo i na jeho výkon. Za správnější považuje chápání konstruktů na druhé a třetí úrovni modelu jako mediátory, z nichž některé působí na výsledky žáků více a jiné méně, nicméně stále můžeme s určitým zkreslení považovat výsledky žáků ve vztahu k parametrům klimatu za závislou proměnnou. V současných pojetích více dominuje interakční přístup, který předpokládá v modelu obousměrné působení. V domácí i zahraniční literatuře existuje řada přehledových studií, které podávají ucelený přehled kvantitativních metod zjišťujících subjektivní indikátory používaných pro výzkum klimatu. Například Hersen a Bellack (1988), Lester a Bishop (2000), Ježek (2004:

44

36), Mareš (2003: 32; 2004: 87; 2005: 86). Následující text proto jen stručně představí několik typických reprezentantů skupin dotazníkových metod. Příkladem, který zde nemůže chybět je dnes již klasická metoda Halpina a Croftové (1973) Organizational Climate Description Questionaire určená pro žáky prvního a druhého stupně základní školy, jejíchž 64 položek představuje osm okruhů: překážky, osobní přátelství, odměřenost, ohleduplnost, důraz na výstupy, zaujetí (tah), neangažovanost a esprit školy. Další příklady metod jsou strukturovány podle teoretických koncepcí přístupu ke klimatu, které jsme představili v předchozí kapitole. Typickým

představitelem

metod zaměřených

na styl vedení školy je

Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools (OCDQ-RS) od trojice autorů Kottkamp, Mulhern, Hoy (1987), který je zajímavý i tím, že existuje

česká pracovní verze, se kterou pracoval Lašek (1994). Jedná se o metodu zaměřenou na ředitele a učitele druhého stupně základní školy. Metoda má 34 položek, na něž se odpovídá pomocí čtyřstupňové škály. Klima školy chápe jako organizační klima a pracuje s pojmy otevřené a uzavřené klima školy. Zaměřuje se na pět proměnných týkajících se chování ředitele a reakcí učitelů na toto chování (ředitelovo vstřícné chování, ředitelovo direktivní chování, učitelovo angažované chování, učitelova frustrace a učitelovo přátelské chování). Metody zaměřené na učitelský sbor v tomto krátkém přehledu zastupuje School

Organisational Climate Questionnaire (SOCQ). Jedná se o relativně mladou metodu autorské dvojice Giddings a Dellar (in Dellar 1999). Dotazník má dvě formy (aktuální a preferované klima). Je primárně určena pro učitele druhého stupně základních škol. Teoreticky zase vychází z organizačních přístupů a autoři výsledky interpretují v kategoriích organizačního klimatu školy, zlepšování činnosti školy, klimatu učitelského sboru a učiteli vnímaného způsob řízení školy. Vlastní metoda obsahuje 56 položek, odpovídá se pomocí pětistupňové škály. Klima školy je v ní operacionalizováno jako: odpovědnost vůči škole, profesionální zaangažovanost, vnímaná náročnost práce, spoluúčast na rozhodování o školních záležitostech, vnímaná autonomie učitelského sboru, vnímaná soudržnost učitelského sboru a inovace ve škole; výsledné hodnoty jsou porovnávány s normou (nízké, střední, vysoké). Výzkumně byla metoda ověřována vzorku 30 škol (960 učitelů). Druhou a třetí fázi výzkumu představovala triangulace výsledků

45

výzkumem materiálů o škole (řízení, inovace) a dotazníkem School Development

Planning and Classroom Practice Questionnaire. Příkladem metod orientujících se na vztahovou dimenzi klimatu školy je jediný

český zástupce na tomto seznamu. Je jím Škála pro posouzení mezilidských vztahů ve škole, která vznikla pod patronátem M. Havlínové v Národním centrum podpory zdraví (Havlínová, 1998). Metoda je určena pro učitele základních a středních škol. Teoreticky vychází z konceptu zdravé školy, takže její zařazení na toto místo přehledu může být diskutabilní, přestože zkoumá jediný faktor – kvalitu mezilidských vztahů, kterou interpretuje v kontextu pojmů zdravá škola, zdravé klima školy, pohoda věcného prostředí, pohoda sociálního prostředí a pohoda organizačního prostředí. Metodu tvoří 27 položek, které spolu silně korelují a tvoří jeden faktor (Havlínová, 1998: 101). Originální na této metodě je i existence varianty zaměřené na minulé klima, dokonce až 3 roky nazpět. Dobrým příkladem metod, které se snaží o maximální komplexitu v přístupu ke

klimatu školy je Comprehensive Assessment School Environment - School Climate Survey (CASE-SCS). Vznikla díky Task Force on National Association on Secondary School Principals (1986), je určena pro druhý stupeň základní školy a pro střední školy. Respondenty jsou učitelé, žáci a rodiče. Metoda je v porovnání s předchozími rozsáhlejší – celkem 55 položek zastupujících deset sledovaných parametrů klimatu školy. Citovaná metoda je navíc součástí větší baterie s názvem Comprehensive Assessment of School Environment. (CASE), která měří celkem 34 proměnných týkajících se vstupů do systému školy, průběhu i výstupů dění ve škole. Pro usnadnění činnosti s touto rozsáhlou metodou jsou záznamové archy uzpůsobeny pro snadnou digitalizaci a pro zpracování a interpretaci výsledků je jako součást baterie dodávána počítačová aplikace. Metody, které přistupují ke klimatu z hodnotících pozic v tomto přehledu zastupuje dotazník Organizational Health Index – Elementary Schools (OHI-E) autorské dvojice Hoy, Tarter (1997). Metoda je určena pro učitele prvního stupně základních škol (ověřeno na 78 školách v New Jersey) a z hlediska teoretických východisek je již druhým příkladem, který se hlásí ke konceptu zdravé školy. Výsledky jsou vztahovány ke konceptu pohody (wellness). Samotnou metodu tvoří 37 položek. Odpověďová škála je

čtyřstupňová. Klima je zde operacionalizováno položkami týkajícími se: afiliace učitele, kolegiálního vedení, zdrojů školy, vnitřní integrity instituce a důrazu kladenému na výuku ve škole.

46

Teoretické zázemí však nemá zásadní vliv na konstrukci metod. Za obvyklou jednotku zkoumání jsou, v rámci kvantitativních metod u všech typů uvedených výše, považováni jedinci (názory učitelů, názory žáků), nebo celá škola (agregované výpovědi žáků, učitelů). Tento způsob měření má své kořeny v prvních velkých výzkumech klimatu školy, které byly screeningového charakteru (srv. Andersonová, 1982). Tento přístup ale přináší velkou míru zkreslení, která není zásadním problémem u srovnávacích studií, ale může být značně diskutabilní v případě výzkumu klimatu na jedné konkrétní škole. Ježek (2003: 24) proto doporučuje přístup k výzkumu klimatu založený na výpovědích homogenních skupin. Jedná se o to, že výpovědi respondentů nejsou agregovány automaticky na úrovni školy pro formálně definované skupiny (např. učitelé, žáci, nepedagogický personál), ale jsou agregovány na základě příbuznosti názorů a míry shody mezi respondenty. Tento postup umožňuje sledovat i názorové proudy na různé aspekty sociálního klimatu (například technické vybavení) s ohledem na individuální zájmy. Můžeme rovněž uvažovat o tom, že názorově homogenní skupiny budou tvořit osoby s přibližně stejnou sociální zkušeností s prostředím školy (žáci konkrétního postupného ročníku, učitelé nově přicházející do školy atd.). Ježek ve své studii upozorňuje na problematičnost operacionalizace klimatu školy (srv. Ježek, 2004: 38). V jeho pojetí klima školy je emoční či prožitkovou výslednicí působení různých faktorů školy. Přímé dotazování na emoce je prováděno nejčastěji metodou seznamů adjektiv, přičemž podle Watsona (1988, cit. dle Ježek, 2004: 38) mají výsledky

dvoufaktorovou

strukturu

příjemné-nepříjemné

a

intenzita

v případě

nerotovaných faktorů a v případě rotovaných faktorů kladné nebo záporné emoce (rotace Varimax). Z hlediska praktického využití to znamená, že faktorová analýza v těchto metodách redukuje data právě o konkrétní modality emocí významné z hlediska interpretace klimatu konkrétní školy. V naší literatuře příklad tohoto typu metody představuje do určité míry Kollárikova Škála skupinovej atmosféry (Kollárik et al., 1983). V zahraniční literatuře se o podobný přístup pokusili např. Lundquist, Kjellberg a Holmberg (2002), kterým faktorová analýza z původního seznamu 46 adjektiv posuzovaných žáky sedmých, osmých a devátých tříd odhalila dva faktory, které nazvali zaměření na úkoly a nepozornost. Podobně kriticky pohlíží na používané kvantitativní metody posuzovací škály a dotazníky Mareš (volně podle Mareš, 2005: 65):

47

•

předpokládají homogenitu respondentů (názor aktivní a angažované osoby má

stejnou váhu jako náhodně zaškrtnutá volba osoby, kterou škola nezajímá) •

implicitně předpokládají dlouhodobou stabilitu názorů respondentů v čase, bez ohledu na zákonité vývojové změny u žáků i učitelů, natož aby sledovaly proměny a jejich souvislosti názorů v čase

•

nezajímají se o specifické skupiny názorů v rámci sledované skupiny

(minoritní názory, názory skupin odlišných od většinového, vlastní existence názorových proudů) •

nezajímají se o individuální specifika respondentů (etnicita, specifické poruchy

učení, poruchy pozornosti, školní výkon, sociální pozice žáka ve třídě atd.) •

typický přístup k datům je jejich agregace (průměrný názor, bez ohledu na

rozptyl) •

nezajímají se příčiny vzniku extrémních názorů

•

často ignorují jednotku zkoumání (např. kolik tříd reprezentuje školu?)

•

nezajímá je dynamika klimatu (které složky jsou stabilní a které se mění v čase)

•

ignorují lokální specifičnost použitím obecných okruhů vhodných pro screening

•

při interpretaci je ignorován kontext školy a její lokální historie

•

ignorují obecný společenský a kulturní rámec (např. posuny v hodnotových

orientacích; v ČR je navíc např. problematické použití překladů metod vzniklých v anglosaském školním kontextu)

4.2

Kvalitativní S ohledem na relativně dlouhou historii tématu klima školy a různé úrovně jeho

zkoumání se kvalitativní metody rozvíjely souběžně s kvantitativními, přestože těžiště publikovaných výsledků leží spíše v datech získaných kvantitativně. Podle některých autorů (např. Ježek, 2005: 98) je však kvalitativní přístup k problematice klimatu tou lepší volbou, zvlášť když se nejedná o extenzivní výzkum na velkém počtu škol. Možnosti kvalitativních metod z hlediska zkoumání jsou podobné jako u jiných témat, nicméně

48

v závěru kapitoly bude větší pozornost věnována problematice výzkumu internetových prezentací, které je věnována i třetina empirické části. Nejběžnější dostupnou metodou je rozhovor. Výhoda rozhovoru při zjišťování klimatu spočívá v tom, že je možné jej spolehlivě realizovat i u nejmladších respondentů, nebo i u respondentů u kterých např. z hlediska smyslového handicapu volba jiných meto nereálná. Mezi jeho hlavní nevýhody patří časová náročnost při sběru dat i při zpracování záznamu rozhovoru. Obvyklým postupem je použití polostandardizovaného rozhovoru. Příkladem takové studie může být výzkum realizovaný Hernandez-Gantes et al. (1995), který se zaměřoval na hledání souvislosti mezi klimatem, spokojeností žáků ve škole a volbou životní dráhy. Podobný potenciál v sobě skrývá rozhovor se skupinou respondentů v podobě

focus group. Focus group přináší výhodu sledovat interakce aktérů klimatu přímo a v chráněném prostředí (např. Freiberg, 1999). V našich podmínkách nejsou zkušenosti s organizováním tohoto typu rozhovoru ideální, například Ježek (2005: 98) zjistil, že takto získané výpovědi bývají značně schematické a v porovnání např. s deníkovými záznamy reduktivní.

Pozorování

přináší

značný

potenciál,

přestože

bývá

doporučováno

standardizované pozorování, i nestrukturované pozorování přináší důležité informace o klimatu. V praxi je často průvodním jevem při výběru školy rodiči. Speciální formou pozorování je etnografické pozorování, které bylo u nás zpopularizováno Pražskou skupinou školní etnografie, jejíž přínos ke zkoumání klimatu škol v devadesátých letech dosud není úplně doceněn. Přechod mezi metodami pozorování a analýzou produktů tvoří metody kresebné, kdy mají žáci za úkol namalovat dění ve třídě, což je vhodné pro mladší žáky, nebo mají za úkol nakreslit nějaké téma konkrétnější, například karikatury spolužáků (např. Bittnerová, 2000). Další možností je využití fotoaparátu (Schraz, Steiner- Loffler, 1998), kdy mají žáci za úkol fotografovat oblíbená a neoblíbená místa či činnosti ve škole, eventuálně

použití videokamery (Clark, Petersonová, 1996). Z verbálních technik pak máme například možnost analyzovat žákovské deníky, eventuálně jejich elektronickou podobu (weblogy). Nutnou podmínkou ovšem je jejich spontánnost, což bývá v současnosti problém.

49

Ježek (Mareš, Ježek, 2002) v praxi použil metodu dvaceti nedokončených

výroků („Naše škola je...“), nicméně opět větší část odpovědí byla stereotypní a banální. Učitelské deníky představují rovněž metodu s velkým potenciálem. Ježek (2005: 98) tuto metodu úspěšně použil u studentů pedagogické fakulty na dlouhodobé praxi (klinický semestr) ve školách. V porovnání se focus-group tato metoda přinesla mnohem plastičtější výsledky. Vlastní analýza je ale velmi pracnou záležitostí. Další možností, jak se přiblížit vnitřnímu prostředí školy je analýza oficiálních

produktů a pedagogických dokumentů. Jedná se mj. o obsah školního řádu, pravidla pro fungování školní rady a žákovského parlamentu, dokumenty týkající se prohřešků atp. Osobně do budoucna vidím velký potenciál v možnosti analýzy internetové prezentace školy.

50

5 KLIMA ŠKOLY A INTERVENCE Z hlediska praktického využití výše uvedených poznatků je klíčovým otázkou aplikování těchto poznatků v praxi. V případě, že je klima zkoumáno, je pouhý popis stavu spíše hrou s čísly. Při praktické realizaci výzkumu, jehož cílem je intervenční zásah, narazíme na většinu problémů zmiňovaných v předchozích kapitolách. Změna klimatu probíhá v těchto krocích (volně dle Fraser, 1999: 72-73):

•

diagnostika aktuálního a preferovaného stavu,

•

zpětná vazba pro aktéry klimatu (např. vymezení problémových oblastí (srv. Ježek, 2004: 36) identifikování rozdílů mezi aktuálním a preferovaným a stavem),

•

diskuse s aktéry klimatu směřující k reflexi (srv. Ježek, 2004: 36),

•

vlastní intervenční zásahy,

•

opakovaná diagnostika stavu po intervenci.

Patrně nejvýznamnější problém je samotné vnímání školního prostředí jeho aktéry. Ježek (2004: 40) považuje interpretaci percepcí klimatu školy jeho aktéry v podobě odpovědí na dotazníkové položky za komplikovaný problém. Ve výzkumu klimatu se

často používají posuzovací škály likertovského typu (viz předchozí kapitola). Vlastní odpověď na otázku vyžaduje sled čtyř různých úkolů (srv. Tourangeau, Rips, Ranski, 2000: 8) – porozumění otázce, vybavení odpovídající vzpomínky, posouzení vybaveného z hlediska úplnosti a relevance a vlastní odpověď na otázku s přihlédnutím k nabízeným alternativám. Fischhoff (1991) připomíná, že respondenti, kteří ve chvíli položení otázky utvořený názor vytvořit svůj postoj k problému přímo při odpovídání, což bývá s ohledem na časový tlak a problematické a respondenti nemusí v takové situaci vzít do úvahy všechny relevantní informace, které mají o problému k dispozici. Uchylují se proto k různým heuristikám, které se často odvíjejí od kontextu situace administrace dotazníku (chování a role administrátora, obsah předchozích otázek, prezentovaný účel dotazování, vlastní hodnotová orientace), čímž se pro respondenta může situace restrukturalizovat směrem od co nejpřesnějších odpovědí k odpovědím nejpřijatelnějším, konformním či sociálně žádoucím.

51

Podobný okruh problémů představuje i samotný obsah otázek a použitý slovník. Zajímavým příkladem je studie Wallace, Venville a Chou (2001), kteří se po administrování dotazníku zaměřili prostřednictvím rozhovoru na to, jak respondenti chápali jednotlivé pojmy, kdy se prokázalo, že je poměrně značný rozdíl mezi tím jak chápou položku autoři a respondenti. „Spolupracuji se spolužáky na aktivitách třídy“ například podle respondentů znamenalo „neprat se a nesoupeřit“(!). Ježek (2004: 43) v této souvislosti navíc zdůrazňuje fakt, že v případě mnoha odpovědí se jedná o projev obranného mechanismu, kdy předpoklad respondenta, že se po něm chtějí obecné a objektivní odpovědi o škole způsobuje, že jsou ochotni bez výčitek odpovídat v rozporu s vlastními pocity a svoje odpovědi považovat za výstižné a pravdivé. Mareš (2005: 5) v této souvislosti navíc upozorňuje na neexistenci vhodných metod pro rutinní použití v českém kontextu v porovnání se zahraničím. Na rozdíl od problematiky klimatu třídy je u nás klima školy poměrně málo rozpracovaným tématem. Diagnostické metody jsou zatím dostupné ve výzkumných verzích (Lašek, 1994, Urbánek, 2003, Ježek, 2004: 36) a výsledky těchto studií z hlediska rozsahu vzorků nejsou reprezentativní. Zůstávají proto otevřené principiální otázky měření klimatu (ať už v jeho aktuální či preferované podobě):

•

Je vhodnější preferovat objektivní indikátory klimatu, nebo subjektivní vnímání jeho aktérů v konkrétní škole?

•

Existuje efektivní a ekonomicky přijatelný způsob propojení kvantitativních metod vhodných pro screening a metod kvalitativních citlivějších ke specifikům konkrétního školního prostředí?

•

Kdo má provádět evaluaci klimatu na úrovni srovnání škol? Kdo má mít na starosti diagnostiku klimatu na úrovni konkrétní školy v procesu autoevaluace?

•

Jak interpretovat rozdíly mezi percepcemi klimatu různými aktéry a jejich skupinami ve škole?

•

Jedná se vůbec o téma významné v kontextu českého školství (srv. Grecmanová, 2003, Kolfíková, 2003, Mareš, 2005: 6)

Dalším problémem z hlediska možných intervenčních zásahů je otázka stability v rámci struktury naměřených ukazatelů klimatu. Většina studií zmiňovaných v této práci má transverzální výzkumný design, longitudinálních studií je nepoměrně méně (srv.

52

Brand, Felner, Shim et al. (2003). Máme tedy málo informací o dynamice změn ve školním prostředí na úrovni klimatu školy, o jejím vnitřním vývoji a autosanačních možnostech. Změny ve školách ale nemusí mít příčiny jen uvnitř systému školy. Klima školy mohou ovlivňovat i změny společnosti (srv. Klusák in Pražská skupina školní etnografie, 2004: 40-46), kdy badatelé konstatovali s desetiletým odstupem stabilitu z hlediska funkčního i personálního na třech školách ze čtyř a stabilitu žákovské nespokojenosti s modernizací výuky, nezávislostí v otázkách kázně a vstřícnému vztahu učitelů k žákům. Výrazná změna ale nastala v celkové míře nespokojenosti žáků se školním prostředí směrem k horšímu, žákům se ve škole nelíbí a nejsou zde šťastní. Tato změna je natolik výrazná, že autoři mluví o „jiné generaci“ žáků. Samotný přístup k intervenčním zásahům nemusí být jednoznačnou záležitostí. Můžeme rozdělovat intervenční zásahy – podobně jako v medicíně – na preventivní a na indikované, nebo jinak řečeno na intervenci zaměřenou na pozitivní jevy a intervenci

zaměřenou na negativní jevy. Přehledové studie týkající se intervencí (např. Kratochwill, Shernoffová, 2004) umožňují vnímat jednotlivé možnosti intervence v širším kontextu. Podle Freiberga (1999: 25) jde především o tyto otázky:

•

Které přímé a nepřímé metody zjišťující klima školy (tj. indikátory) by bylo vhodné zvolit jako základ pro změnu klimatu?

•

Které změny klimatu by se měly udělat, kdybychom chtěli, aby si jich všichni lidé všimli a současně byly proveditelné během krátké doby?

•

Které skupiny osob a kteří konkrétní lidé by měli být osloveni, aby se podíleli na uskutečňování změn školního klimatu?

•

Které změny dlouhodobého charakteru jsou potřebné, aby ve škole vzniklo zdravé psychosociální klima a to pro všechny aktéry klimatu?

Různé teoretické koncepty přináší i různá řešení. Příkladem studie zaměřené na prevenci a udržení a posilování zdravého prostředí školy může být studie Meyerse a Meyersové (2003), která teoreticky vychází z podnětů pozitivní psychologie. Jejím přínosem je i to, že se zaměřuje na konkrétní osoby v systému školy. Jiným podobným příkladem intervence zaměřené na pozitivní klima může být přístup Erwina, Sundstedta, Nuneze (1995) kteří za cíl intervenčních zásahů považují takové klima, kdy učitelé, žáci i rodiče se chtějí většinu času zabývat učením, komunikací

53

a výukou, ve škole zažívají pocit bezpečí a jistoty, a také pocit, že o ně daná instituce pečuje. A škola funguje jako komunita, kde aktéři spolupracují, sdílejí společné hodnoty ve vztahu k výchově a vzdělávání. V kontextu naší odborné literatury může být jako ukázka preventivního programu chápán projekt Zdravá škola (srv. Havlínová, 1998). Příkladem přístupů zaměřeného na negativní jevy mohou být studie zaměřené na problémy spojené s vedením školy, organizací práce a chováním učitelů. Těchto studií je poměrně málo i ve světové literatuře (např. Lašek, 1994, Weiss, 1999, částečně i Ježek, 2005: 98), což může být důsledkem obtíží, které sběr dat mezi učiteli provází. Mnohem více je studií, které se zaměřují na problémy mezi žáky. Jednak se jedná o studie zaměřené na parciální problémy jako je např. problémové či rizikové chování ve škole (např. Thomas, 2000, Meyer, Allison, Reese et al., 2004, Cizek, 2003, Hunter, 2003), špatné zdravotní návyky žáků (např. Hrubá, 1996, Flay, 2000). Zároveň se ale objevují studie zaměřené komplexněji. Například Welsh (2001) se zaměřil na pocit bezpečí u žáků ve škole v závislosti na pěti charakteristikách klimatu školy jako jsou: jasná pravidla, spravedlnost, ohled na žáky, možnost žáků ovlivňovat dění ve škole, plánování a aktivity vedoucí ke zlepšení školního prostředí. Rozdíly mezi školami se ukázaly být významné u

čtyř z pěti charakteristik, jedině spravedlnost pravidel se jako významná neukázala. Welsh považuje proto tyto čtyři charakteristiky za prediktor pocitu bezpečí žáků na škole a vlastní konstrukt klimatu školy za užitečný nástroj pro přípravu konkrétních intervenčních programů. Podle Mareše (2005: 24; kráceno) existují při intervencích do klimatu některé metodologické problémy:

•

Pociťuje vůbec škola potřebu intervenčního zásahu?

•

Kdo může rozhodnout o „spuštění“ intervence?

•

Která kritéria rozhodují o „nazrálosti“ situace pro zahájení intervence do psychosociálního klimatu školy?

•

Které problémy se mají intervencí vyřešit?

•

Který typ intervenčního zásahu je v daném případě optimální?

•

Jak je intervence do psychosociálního klimatu školy zabudována do ostatních aktivit pomáhajících škole?

54

•

Která kritéria rozhodují o ukončení intervenčního zásahu?

•

Jak dlouho má trvat intervenční zásah, aby: a) byl považován za účinný a ukončen, b) byl považován za neúčinný a ukončen?

•

Jde o praktickou záležitost nebo o výzkumnou záležitost?

Současné přístupy jsou spíše empirického a ateoretického rázu (Choi, 2003). Podle jeho názoru musí úspěšná intervence do klimatu školy splňovat určité podmínky: 1. musí respektovat mnohoúrovňovost sociálního systému školy, 2. musí objevit a využívat sdílené a převažující charakteristiky jednotlivých kontextů, 3. musí postupovat napříč i mezi úrovněmi (nejčastěji shora-dolů), 4. musí vytvářet skupinovou dynamiku, která umožní dosahovat cílového stavu. Velkým specifikem je fakt, že v českém prostředí zatím drtivou většinu měření a diagnostiky klimatu prováděli psychologové, nicméně možnosti ovlivnění klimatu jsou plně pod kontrolou pedagogické veřejnosti, což může být výhledově další třecí plochou a zdrojem aditivních zkreslení při realizaci vlastních intervencí. Další dosud otevřenou otázkou je institucionální zajištění případných intervenčních zásahů (srv. např. Office of School Climate and Safety, 2007), tedy kdo by měl v kontextu naší vzdělávací soustavy měření klimatu indikovat a iniciovat. Například Gajdošová (1998: 81) ve své monografii věnované problematice školních psychologů sice cituje Sandovala a „intervence zaměřené na modifikování prostředí nebo systému, ve kterém dítě funguje“ ve svém přehledu pro školního psychologa možných intervencí uvádí, dokonce i na úrovni školy, ale dále tuto možnost nerozvíjí. Jedním z důvodů může být zaměření se v rámci školního poradenského centra právě na intervenci individuální a uvažovat intervenci na úrovni školy je činností principiálně odlišnou a přinášející problémy řádově složitější. Není tedy překvapivé, že při zkoumání procesu autoevaluace

českých základních škol a středních škol zjistila školní inspekce, že z pohledu zkoumaných škol je klima až na šestém místě v pořadí problémů, na které se při autoevaluaci zaměřují (Česká školní inspekce, 2004). Specifickou podotázku tohoto problému je, zda je nutné diagnostiku klimatu na úrovni školy vůbec institucionalizovat a provádět ji rutinně. Například Kruse, Louis a Bryk (1995) ve svém pojetí školy jako učící se organizace nabízejí takový model fungování sociálního prostředí školy, který má v sobě zabudován adaptační a autosanační mechanismy a odolnost proti negativním vnějším

55

vlivům a přináší tak do chápání klimatu školy přirozený vývojový aspekt založený na konsenzu jeho aktérů.

56

6 Výzkum sociálního klimatu, popis a souvislosti V empirické části práce představuji tři studie, které se týkají toho, jak žáci vnímají své školní sociální prostředí. Každá z prezentovaných studií se soustřeďuje na jiný aspekt problematiky klimatu školy. Všechny tři studie vznikaly v poměrně dlouhém časovém rozpětí v rámci různých výzkumných projektů a jejich finální podobu ovlivnila spolupráce s různými kolegy, kterým bych chtěl poděkovat za vstřícný přístup, podněty a spolupráci. Společným rysem předkládaných studií je praktická aplikace poznatků výzkumu klimatu školy a jeho reprezentace v myšlení aktérů. První studie vznikla v rámci projektu Centra výzkumu vývoje osobnosti v sociálních a etnických kontextech (CEZ:J07/98:142300002 Děti, mládež a rodina v transformaci) v rámci průřezové studie o adolescenci, kdy jsem zpracovával problematiku vztahu adolescentů ke škole1. Cílem této studie bylo postihnout vývojový aspekt názorů adolescentů na vnitřní prostředí školy, zejména s přihlédnutím k faktu, že běžně používané dotazníky vnímají respondenty na druhém stupni základní školy jako homogenní skupinu a ignorují tak nárůst kritičnosti respondentů na počátku adolescence. Druhá studie vznikla v úzké spolupráci s T. Kohoutkem a S. Ježkem při realizaci tzv. školní části2 sběru dat v rámci longitudinálního výzkumu Institutu výzkumu dětí a mládeže (MSM0021622406 Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny: vývoj osobnosti v době proměn moderní společnosti). Cílem této studie bylo poukázat na fakt, že ani v rámci věkově homogenní skupiny nemusí být sociální zkušenost s prostředím školy analogická a že jedním z klíčových prvků určujících naše vnímání sebe sama, svých problémů i sociálního prostředí školy je naše sociální pozice. Třetí prezentovaná studie je výsledkem mé spolupráce s kolegy S. Ježkem a J. Lukasem v rámci grantového projektu Sociální klima školy (GAČR 406/03/0940) a byla v mírně zkrácené podobě publikována v časopise Pedagogika3. Tato studie je výsledkem pokusů o nalezení takových situací či interakcí ve školním prostředí, ve kterých se problematika klimatu v podobě významných témat vyskytuje nikoli implicitně, ale 1

MAREŠ, J. jr. Změny postojů ke škole v průběhu adolescence. Přednáška na konferenci Psychologické dny Olomouc "Kořeny a vykořenění". Olomouc: ČMPS, 2002. 2 KOHOUTEK, T.; JEŽEK, S,; MAREŠ, J. jr. Otázky vztahu stylu zvládání zátěže mladšími adolescenty a jejich sociální pozice ve školní třídě. Sborník konference VIII. Sociální procesy a osobnost. Brno: PsÚ AV ČR, PÚ SAV, 2005. 3 MAREŠ, J. jr.; LUKAS, J. Internetové prezentace základních škol jako možný indikátor jejich vnitřního sociálního prostředí. Pedagogika, Praha, . ISSN 0031-3815, 2007, č. 1. s. 4-20. . ISSN 3330-3815

57

explicitně. Jakýkoli pokus školy o vytvoření internetových stránek lze chápat jako přirozenou příležitost pro reflexi současného stavu i pro formulaci cílů a vizí. Přináší jednak v procesu přípravy informace o procedurách, které v konkrétní škole vedou k utváření konkrétního klimatu a zároveň může odrážet aktuální problémy a způsob komunikování o nich v rámci konkrétní školy. Hlavním cílem studie bylo zachytit projevy klimatu školy ve specifickém komunikačním prostředí internetu. Prvním cílem studie bylo zjistit míru využívání tohoto komunikačního kanálu, druhým zaměřit se na aktéry a obsahy komunikace internetové komunikace školy jako složky klimatu. Závěrečným cílem, s ohledem na reálný stav internetových prezentací škol nesplněným, bylo analyzovat obsahy komunikace s ohledem na teoretickými modely předpokládané faktory klimatu školy.

6.1

Stabilita názorů na sociální klima v průběhu adolescence4 Tato studie se zaměřuje na postoje žáků a studentů k sociálně psychologickým

aspektům vyučovacího procesu a tedy pochopitelně i tím, jak se tyto názory, postoje a hodnocení proměňují v čase a tím ovlivňují psychosociální klima škol. V této souvislosti je nezbytné zastavit se u některých pedagogicko-psychologických pojmů, které mapují jednotlivé aspekty „školní reality“ a vztahující se k zamýšlenému výzkumnému problému. Klimatem školy (school climate) rozumíme sociálně psychologickou proměnnou, která postihuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů v konkrétní škole tak, jak je percipují žáci, učitelé a zaměstnanci školy. Způsob, jakým tito lidé svou školu percipují, závisí na mnoha ohledech, počínaje jimi samotnými, obsahem a charakterem interakcí s ostatními lidmi ve škole a konče celkovým prostředím školy, včetně fyzikálního, architektonického či ergonomického či organizačního. Značná část tohoto procesu probíhá na nevědomé úrovni. Součástmi nebo chceme-li podmnožinami klimatu školy jsou i klimata učitelského sboru a jednotlivých školních tříd. Školní třída, její sociální klima a dění ve třídě (classroom, classroom climate, classroom life) představuje z

4

MAREŠ, J. jr. Změny postojů ke škole v průběhu adolescence. Přednáška na konferenci Psychologické dny Olomouc "Kořeny a vykořenění". Olomouc: ČMPS, 2002. a hlavně z textu MAREŠ, J. jr., JEŽEK, S. Sociální prostředí školy očima adolescentů. In Utváření a vývoj osobnosti. Vyd. 1. Brno : Barrister & Principal, 2002. ISBN 80-85947-83-8: 173-189. Oproti publikovanému znění je zde mj. vypuštěna polovina kapitoly založená na studii S. Ježka (srv. Ježek, 2004: 36)

58

výzkumného hlediska celý komplex problémů. Základní charakteristiky sociálně psychologického klimatu školní třídy (Doyle, 1986: 394-395) jsou:

•

Multidimensionálnost. Poukazuje na mnohost a rozmanitost událostí a úkolů v rámci školní třídy. Třída je charakterizována jako místo, kde velké množství aktérů s rozdílnými cíli a schopnostmi musí organizovaně pracovat s předloženým výtahem z objevů různých vědních disciplín tak, aby zvládli široké spektrum vyučovacích předmětů.

•

Simultánnost. Ve třídě se děje de facto vždy více věcí současně, bez ohledu na použité metody. Učitel musí monitorovat chování konkrétních žáků i celé třídy, reagovat na ně a připravovat další postup. Analogicky též žáci musí reagovat na jednání učitele, spolužáků, vytyčovat si vlastní strategie ap.

•

Neodkladnost. Tou rozumíme nutnost okamžité reakce aktérů. Např. reagování učitele na momentální chování jednotlivců i celé třídy. Podle citovaného pramene např. učitel základní školy uskuteční až 500 „výměn“ s jednotlivými studenty denně.

•

Nepředvídatelnost. Dění ve třídě je fakticky nepředvídatelné. Velmi častá jsou různá vyrušení a přerušení naplánované strategie. Bývá velmi obtížné předpovědět, jak bude reagovat konkrétní jedinec či skupina žáků.

•

Veřejnost. "Učitel učí v akváriu". Je na očích všech žáků, kteří nějakým způsobem na jeho aktivitu reagují. Analogicky žák, např. vyvolaný žák, je pod kontrolou ostatních žáků i učitele. Pedagogický proces jako celek je pod veřejnou kontrolou a jeho průběh může být předmětem hospitací, inspekcí, na západě i návštěv rodičů.

•

Historičnost. Třída, která se řadu let setkává pět dní v týdnu, si vytváří vlastní soubor "společných" zkušeností, postupů a norem chování (nejen ve vztahu k školní realitě). Proto je nutné všechny změny týkající se třídy vidět v kontextu její vlastní historie. Historičnost se týká též vztahu mezi učitelem a danou třídou. Nezúčastněný pozorovatel, který zachytí jen výsek sociálního dění ve třídě, nemůže pochopit mnohé souvislosti, které jsou ovšem přímým aktérům známy. V této souvislosti je vhodné operovat s pojmem sociální klima třídy (social climate

of classroom). Jde o sociálně psychologickou proměnnou, reprezentující dlouhodobější sociálně emocionální naladění, konkrétně zobecněné postoje a vztahy, emocionální

59

odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě a to včetně pedagogického působení učitelů. Klima třídy má dvě části - klima aktuální a klima preferované (to, které si žáci přejí). Studentské hodnocení výuky (student’s evaluation of instruction) je jedním ze způsobů hodnocení kvality výuky v rámci všech typů škol. Jedná se o zpracování „uživatelského pohledu“; hodnotiteli jsou studenti. Předmětem hodnocení bývá nejčastěji učitel (jeho pedagogické dovednosti, vztah ke studentům), struktura a organizace výuky, obtížnost učiva, způsob klasifikace atp. Nástrojem hodnocení jsou nejčastěji posuzovací škály nebo sémantický výběr. U nás nejčastěji používaným hodnocením pedagogické práce učitele je školní úspěšnost jeho žáků. Školní úspěšnost je velmi frekventovaným pojmem, který však dosud není přesně definován. Můžeme jej chápat (1.) jako zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v prospěchu žáka. Nebo jako (2.) produkt kooperace učitelů a žáků vedoucí k naplnění určitých vzdělávacích cílů. Druhý význam tedy akcentuje součinnost učitele a žáka, jehož výslednicí je školní úspěšnost. Načrtnutá síť pojmů je pouze jednou z možností, jak teoreticky zmapovat bohaté, mnohovrstevné, dynamické dění ve výuce.

6.1.1 Empirické výzkumy sociálního klimatu v ČR Mezi zakladatele výzkumu sociálního prostředí třídy patřili u nás Hrabal st. a Lukš (1969, 1970a), kteří se ve svých výzkumech zaměřili na znaky středoškolské třídy. O něco později se pokusili i o typologii středoškolských tříd (Hrabal st. a Lukš, 1970b). Komunikaci ve středoškolské třídě zkoumal Z. Novák (1990). Jako přelomovou lze hodnotit práci J. Mareše a J. Laška „Známe sociální klima ve výuce?“ z roku 1990, která výzkum

sociálního

prostředí

třídy

vrátila

mezi

aktuální

výzkumná

témata.

Komunikačnímu klimatu středoškolských tříd se věnoval např. J. Lašek (1994), sociálnímu klimatu tříd na základních školách se věnoval M. Klusák (1994). Detailnější pohled na historii a sledovaná témata pedagogicko-psychologických výzkumů představuje přehledová studie J. Mareše v časopise Pedagogika (Mareš, 2000b, 2001) a česká a slovenská bibliografie k tématu klima školy z pera stejného autora5.

5

Dostupná z www < http://klima.pedagogika.cz/skola/doc/Klima_skoly_bibliografie_cz_sk_2005.pdf >

60

V 90. letech se ve výzkumech objevuje téma sociálního prostředí školy a třídy poměrně často. Autoři v něm poměrně často spatřují možnost, jak dokázat výhody alternativních pedagogických postupů (Průcha, 1997; Beran, Smékal, 1999). Problematika sociálního prostředí školy a třídy se ale objevuje i jako součást šířeji koncipovaných mezinárodních srovnávacích výzkumů (např. Macek, 1999). Standardizované metody měření sociálního klimatu se postupně stávají běžnou součástí instrumentária (školních) psychologů (viz např. Mareš, 2000a). Prostředí školy je z výzkumného hlediska velmi zajímavé. Při praktické realizaci vlastního výzkumu však stojíme před řadou problémů souvisejících s komplexností zkoumaných jevů, které Salomon (1996) pojmenovává „kompozitními proměnnými“, i když by asi bylo vhodnější mluvit o komplexech proměnných. Tyto proměnné mají v kontextu konkrétní školy svůj specifický význam a svou specifickou váhu a jejich porovnání nad rámec konkrétní školy může být do určité míry zavádějící.

6.1.2 Cíl výzkumu Cílem první studie bylo prostřednictvím zkrácené longitudinální studie zjistit, jakým způsobem se na počátku adolescence mění postoje ke školnímu prostředí. A do jaké míry je vnímání vybraných ukazatelů klimatu stabilní, což je téma i v současnosti nepříliš zkoumané (srv. Brand, Felner, Shim et al., 2003).

6.1.3 Výzkumný vzorek Naše zjištění se opírají o data získaná v průběhu vstupní průřezové studie v roce 1998. Uvedeme je do vztahu s daty získanými v roce 1996 v rámci mezinárodního výzkumu „Adolescents´ interpretation of the social contract“, který v České Republice organizoval P. Macek (Flanagan et al., 1996, 1999; Macek, 2000). V obou výzkumech byly použity srovnatelné metody (shodné škály) na relativně velkých vzorcích populace (v prvním případě 1128 respondentů a ve druhém případě 629 respondentů) umožňující podle našeho názoru ilustrovat vývoj vztahu adolescentů ke škole.

6.1.4 Použitá metoda Data byla získána prostřednictvím „Psychosociálního dotazníku“ (PSD; popisované položky viz příloha 1a) použitého ve vstupní průřezové studii. Zde zpracovávaná škála zařazená do PSD byla převzata z metody použité v roce 1995 v mezinárodním výzkumu „Adolescents´ interpretation of the social contract“a zaměřuje se

61

na percepci školního prostředí žáky a studenty prostřednictvím 14 výroků s nimiž respondenti vyjadřovali míru svého souhlasu na čtyřbodové škále (vůbec nesouhlasím, spíše nesouhlasím, spíše souhlasím, zcela souhlasím). Po prozkoumání dimenzionality použité čtrnáctipoložkové škály Psychosociálního dotazníku (PSD, viz příloha 1a) jsme se ji rozdělili do tří unidimenzionálních vnitřně konzistentních subškál. Tyto subškály pokrývají tři oblasti žáky/studenty percipovaného psychosociálního prostředí školy: demokratičnost školního prostředí (DEM), podpora ze

strany učitelů (POD) a vztahy mezi žáky (VZT). Tabulka 3 Deskriptivní statistiky dotazníku PSD pro škály DEM, POD a VZT pro celý vzorek. Demokratičnost školního prostředí Percipovaná podpora učitelů Vztahy mezi žáky

minimum 6 6 4

maximum 28 20 20

m 16,67 12,55 12,50

s 3,83 1,89 1,76

Cronb. α 0,61 0,57 0,34

Škála DEM vyjadřuje míru percipované demokratičnosti ve škole. Jde tedy o pluralitu názorů a podporování jejich sdělování. Škála se skládá z následujících položek:

V naší škole •

učitelé chtějí, aby studenti vyjadřovali své vlastní názory, dokonce i když nesouhlasí s učiteli.

•

jsou studenti povzbuzováni, aby se projevovali ve vedení a řízení

•

učitelé naslouchají názorům studentů co se týče zlepšení vyučovacích hodin.

•

studenti se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí.

•

rodiče se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí.

•

se každý snaží, aby škola vypadala dobře.

Škála POD vyjadřuje nakolik se žáci domnívají, že je učitelé podporují, věří jim, starají se o ně. Škála se skládá z následujících položek:

V naší škole •

jsou studenti na svoji školu hrdí.

•

se učitelé opravdu o studenty starají.

•

se učitelé hlavně zajímají o nejchytřejší studenty.

•

učitelé věří, že každý se může něco naučit, když se snaží. Škála VZT se týká kvality vztahů mezi žáky/studenty jejich vlastníma očima.

Škála se skládá z následujících položek:

62

V naší škole, •

mají studenti tendenci starat se spíš o sebe než pomáhat druhým.

•

studenti se starají jen o své přátele.

•

studenti se starají jeden o druhého, dokonce i o ty, které moc dobře neznají.

•

je mnoho studentů, kteří se nestarají o učení. Dále jsme použili data získaná v průběhu vstupní průřezové studie v roce 1998

prostřednictvím Dotazníku předností a nedostatků (Strengths and difficulties questionnaire, SDQ, Goodman, 1997; Goodman, Meltzer. Bailey, 1999) ve verzi pro žáky. Jde především o inventář problémů, jimiž mohou mladší adolescenti trpět (hyperaktivita, emocionální problémy, vztahové problémy s vrstevníky, problémové chování); zahrnuje však také škálu prosociálního chování. (Škály SDQ jsou tedy: Prosociální škála,

Hyperaktivita, Emocionální symptomy, Problémové chování, Problémy s vrstevnickými vztahy).

6.1.5 Výsledky Vzhledem k tomu, že použité škály nejsou standardizovány, nemají hrubé skóry velkou vypovídací hodnotu. Rozhodli jsme se tedy porovnat mezi sebou průměrné hodnoty získané od jednotlivých věkových skupin obou vzorků (tj. 1998 i 1995). Tyto rozdíly jsou zobrazeny na obrázcích 1-3. V grafech vyšší hodnota na ose Y znamená pozitivnější hodnocení školního prostředí respondenty. Osu X tvoří skupiny žáků podle věku. Obrázek 10 Respondenty vnímaná demokratičnost školního prostředí Demokratičnost školního prostředí 19,5 1998

19

1995

18,5

HS 18 17,5 17 16,5 16 15,5 15 od 10,5 do 12,5

od 12,51 do 13,51

od 13,51 do 16

4 od 16 do 20

věk

63

Obrázek 11 Respondenty vnímaná podpora ze strany učitelů Podpora učitelů

HS 13,4 13,2

1998

13

1995

12,8 12,6 12,4 12,2 12 11,8 11,6 od 10,5 do 12,5

od 12,51 do 13,51

od 13,51 do 16

od 16 do 20

věk

Obrázek 12 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky Vztahy mezi žáky

HS 12,8 12,6 12,4 12,2 12 11,8 11,6

1998

11,4

1995 11,2 od 10,5 do 12,5

od 12,51 do 13,51

od 13,51 do 16

od 16 do 20

věk

Jako statisticky významné (viz příloha 1b) se ukazuje postupné zhoršování postojů respondentů na škálách DEM a POD v závislosti na věku, tj. že starší žáci vnímají školní prostředí daleko negativněji, než žáci mladší. Post-hoc testy při analýze rozptylu ukazují, že rozdíly mezi všemi věkovými skupinami jsou významné nejméně na 5% hladině. Opačný trend, tedy zlepšování s věkem, můžeme naopak sledovat u škály VZT, kde dochází k postupnému zlepšování vzájemných vztahů vnímaných žáky. Ukázalo se však, že tento trend není statisticky významný. Obrázek 13 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky podle typu škol

64

Vztahy mezi žáky

HS 12,8 12,6 12,4 12,2 1998

12

1995

11,8 ZŠ 11,6

Víceletá gymnázia

11,4

Průměr

11,2 od 10,5 do 12,5

od 12,51 do 13,51

od 13,51 do 16

od 16 do 20

věk

Údaje získané prostřednictvím dotazníku PSD jsme korelovali s výsledky dotazníku SDQ. Zde se ukázaly některé zajímavé souvislosti (viz tabulka 2). Jako například souvislost mezi demokratičností školního prostředí, vnímanou podporou ze strany učitelů, percipování pozitivních vztahů (chápaných často jako indikátory pozitivního klimatu a ochotou pomáhat spolužákům. Je vidět i vztah mezi otevřeností prostředí školy (demokratičnost) a projevy problémového chování. Zajímavý je i vztah mezi škálou podpora učitele a škálou prosociální chování. Uvedenou souvislost lze interpretovat tak, že žáci s prosociálním chováním a výchovou vnímají lépe podporu ze strany svého učitele. A jsou-li schopni ji vnímat, můžeme se domnívat, že s ní dokážou pravděpodobně i lépe pracovat. Lze to však interpretovat i tak, že jedou ze základních podmínek získání podpory od učitele je i pozitivní naladění a očekávání, že tomu tak bude. Další, i když vůči učitelům poněkud přísnou interpretací by bylo, že svou podporu dávají najevo především dobře se chovajícíma a smýšlejícím žákům.

Tabulka 4 Korelace mezi škálami PSD a SDQ SDQ – Prosociální chování SDQ – Hyperaktivita SDQ – Problémové chování SDQ – Problémy s vrstevnickými vztahy PSD – DEM – Demokratičnost školního prostředí PSD – POD – Podpora od učitelů PSD – VZT – Vztahy mezi žáky

DEM 0,11* 0,04 0,13* 0,09 1 0,42** 0,18**

POD 0,29** 0,04 0,06 0,00 0,42** 1 0,25**

VZT 0,21** 0,10 0,09 0,05 0,18** 0,25** 1

** p < 0,01 ; * p < 0,05

65

6.1.6 Diskuse Zvolená šíře výzkumu má svá úskalí i své výhody. Naše šetření přineslo data spíše screeningového charakteru, nicméně umožňuje srovnání s dalšími metodami. Je otázkou pro širší diskusi, do jaké míry má škola umožňovat zapojení žáků a studentů do rozhodování. Náš výzkum ukazuje, že tento prostor je našimi staršími respondenty obecně vnímán jako nedostatečný, nicméně zvýšená kritičnost v časných fázích adolescence se ukazuje i v dalších podobných studiích (Brand, Felner, Shim et al., 2003). Zároveň se ukazuje, že způsob práce učitelů se staršími respondenty má - z pohledu žáků a studentů určité mezery. S ohledem na rozestup mezi oběma sběry dat jsou naše výsledky varující. Změny deklarované v Bílé knize MŠMT (2001)6 jsou tedy velmi žádoucí. Je ovšem otázkou, do jaké míry je naše extenzivní šetření vhodné pro porovnání změn spíše kvalitativních. Pozorovaný trend k postupnému zlepšování vzájemných vztahů vnímaných žáky nebyl statisticky významný. Domníváme se, že je to způsobeno skutečností, že vzorek zahrnoval i víceletá gymnázia, kde v primě dochází k vytváření zcela nové sítě sociálních vztahů, navíc formované v prostředí výrazně orientovaném na výkon. Situace ve srovnatelných třídách ZŠ je oproti tomu stabilní déle, navíc v prostředí pro žáky „známem“ a „bezpečném“. Tato úvaha se týká statistické významnosti trendu naznačeného na obr. 3 a nijak se nevztahuje k diskusím o existenci víceletých gymnázií v rámci školského systému v České Republice. Proto jsme ještě rozdělili data výzkumu z roku 1998 na dvě skupiny podle typu školy (ZŠ a víceletá gymnázia) a s těmi pracovali zvlášť. Trend postupného zlepšování vztahů mezi žáky ZŠ se ukázal jako statisticky průkazný, ovšem pouze mezi prvními dvěma věkovými skupinami. Víceletá gymnázia mají nižší počáteční hodnoty – z důvodů uvedených výše. Naše zjištění, byť na první pohled dosti obecná, mají značný praktický význam. V rámci projektů zaměřených na zlepšení sociálního prostředí školy předpokládají jejich autoři změnu pozitivním směrem. Podle našeho názoru by ovšem bylo spíše na místě formulovat nulovou hypotézu, tedy předpokládat, že v rámci těchto projektů (zaměřených na zlepšení sociálního prostředí školy) nebude docházet k negativním posunům v postojích žáků a studentů. Domníváme se, že toto tvrzení může mít i širší platnost, neboť vychází z obecnějších vývojových trendů v průběhu adolescence. Pro konkrétní školy 6

Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/cp1250/info/sql/web/informace.asp?kods='12' >

66

může mít zásadní význam, zejména v procesu vnitřní evaluace (a stanovování cílů změn). A v návaznosti i v procesu vnější evaluace prováděné orgány školní inspekce (Průcha, 1997). Longitudinálních studií zaměřených na problematiku klimatu školy je málo. Naše zjištění korespondují s výsledky mnohem rozsáhlejšího amerického výzkumu Branda, Felnera, Shima et al. (2003), kteří sledovali stabilitu školního klimatu v průběhu dvou let na vzorku 100 000 žáků druhého stupně

ze 159 základních škol.

Pro měření

psychosociálního klimatu školy použili vlastní dotazník Inventory of School ClimateStudent (ISC-S, 50 položek měří 10 různých proměnných školního klimatu). Na úrovni školy podle jejich zjištění po roce nedocházelo k zásadním změnám (medián korelací byl 0,76), s odstupem dvou let byly změny mnohem větší (medián korelací 0,52). Nejvýrazněji se měnily tři proměnné: pozitivní a negativní interakce mezi žáky, konzistentnost a jasnost pravidel. Nejméně se změnily jiné dvě proměnné: podíl žáků na rozhodování ve škole a podpora multikulturalismu. Pro porovnání s naším výzkumem je zajímavá i druhá část jejich analýzy dat na úrovni jednotlivých postupných ročníků. V šesté třídě byla stabilita žákovského pohledu na klima školy po jednom roce průměrná (medián 0,56) a po dvou letech klesla jen na 0,25. V sedmé třídě byla stabilita vnímání klimatu žáky po roce průměrná (medián 0,63) a po dvou letech jen mírně poklesla (medián 0,42). V osmé třídě byla stabilita žákovského pohledu na klima školy po jednom roce průměrná (medián 0,53), po dvou letech mírně poklesla na 0,37. Názory žáků se tedy výrazněji proměňovaly v časné adolescenci (šestá a sedmá třída; srv. Macek, 1999: 45), kdy škola reaguje na pubertální změny žáků. Výše naznačený způsob práce s daty je typický i pro metody běžně používané v anglosaských zemích jako screeningové. Na základě podobných studií byly sestaveny metody, které obsahují více škál, nicméně postup práce s nimi je analogický. Otázkou zůstává, zda učiteli, žákům a managementu školy poskytují dostatek relevantních informací o dlouhodobější podobě sociálních vztahů a o stabilitě postojů prezentovaných respondenty. Rovněž se ukazuje, že rozdíly mezi studenty jednotlivých typů škol jsou poměrně významné a získané údaje je proto nutné interpretovat s ohledem na typ školy. Provedené šetření tedy naznačilo některé zajímavé obecné trendy v postojích adolescentů ve škole. Lepší vztah starších respondentů ke svým spolužákům odráží

obecný vývojový trend nárůstu významu vrstevníků pro sociální život v průběhu

67

adolescence. Naopak zvýšená kritičnost k demokratičnosti prostředí a vnímané podpoře ze strany učitelů ukazují nárůst konkrétních projevů zvýšené kritičnosti adolescentů a proměnu jejich vztahu k autoritám. Jak jsme naznačili výše, tato zjištění mohou mít velký praktický význam ve výzkumu i praxi škol. Na základě výpovědí studentů lze říci, že budoucí diagnostikování školního klimatu standardizovanými dotazníky přeloženými z angličtiny je možné. Klima je však složitý fenomén a z hlediska validity těchto dotazníků je třeba vzít v úvahu různá potenciální úskalí, která se týkají především administrace a vyhodnocení takového dotazníku. Jde především o to, dát při administraci jasně najevo, že je třeba, aby se respondenti snažili o co nejdlouhodobější zhodnocení svých pocitů souvisejících se zkoumanou školou. Možná bude také třeba je v instrukci přesvědčit o důležitosti či užitečnosti jejich odpovědí, protože mnohé odpovědi v tomto výzkumu naznačují, že mnozí berou školní prostředí jako danost, v níž je jednoduše třeba nějakou dobu vydržet. Je také třeba řešit problém, jak v dotazníku respondentům umožnit zaznamenat subjektivní relevanci té které položky a jak odfiltrovat ledabyle či nezodpovědně vyplněné dotazníky.

6.2 Vnímání sociálního prostředí školy a zvládání (školní) zátěže7 Problematika zvládání zátěže prochází všemi oblastmi života (Kohn, 1995: 185) včetně školního prostředí. Přiměřená míra zátěže je jednou z podmínek normálního vývoje, protože může vést k učení a rozvoji dovedností (Aldwin, 1992). U mládeže ve školním věku instituce školy primárním zdrojem takovéto zátěže. Uplatňování strategií zvládání je ovlivněno řadou různorodých faktorů (např. věkem, pohlavím, osobnostními i kognitivními charakteristikami, výchovou v rodině, situací atd.). Zvládání zátěže v širším pojetí (např. Wheaton, 1996: 48) má vztah i k průběhu sociálních interakcí jedince a to nejen v dosud převážně zkoumaných extrémech (např. Rudolphová et al., 1995; Ehrenberg, Cox, Koopman, 1990). V malé sociální skupině typu školní třídy, kde sociální interakce mají i určitou historii, ovlivňují sociální status člena skupiny (např. Mareš, Křivohlavý, 1995: 147). Způsob zvládání zátěže jako důležitá proměnná sociální interakce tedy může být rovněž 7

Vychází z publikovaného textu KOHOUTEK, T; JEŽEK, S.; MAREŠ, J. Otázky vztahu stylu zvládání zátěže mladšími adolescenty a jejich sociální pozice ve školní třídě. Sborník příspěvků konference VIII. Sociální procesy a osobnost. Brno : PsÚ AV ČR, PÚ SAV, 2005.

68

jedním ze zdrojů, které pozici člena skupiny spoluvytvářejí. Na druhou stranu může sociální pozice spoludeterminovat paletu strategií zvládání zátěže nebo dostupnost tzv. zdrojů zvládání, které jsou jedinci k dispozici. Například poskytování sociální opory může být jednou z forem odměn v rámci skupiny. V určitých případech může také samotný problematický sociální status představovat významnou zátěž, a tedy i předmět snahy o zvládání. Vztah prožívané zátěže, způsobu zvládání zátěže a sociální pozice se pokoušíme zachytit v kontextu prostředí školní třídy a s přihlédnutím k jeho zvláštnostem. Předpokládáme také, že u třináctiletých dětí jsou strategie zvládání zátěže dostatečně diferencované a relativně stabilní, aby bylo možné zkoumat jejich interakce se sociálním prostředím školní třídy (Lerner, 1985, Macek 1999: 36)

6.2.1 Cíl výzkumu Cílem tohoto výzkumu je zjistit, jak subjektivně závažným problémem je pro třináctileté adolescenty školní zátěž, tj. zda vnímají své školní prostředí spíše pozitivně nebo negativně, jaký typ zvládacích (copingových) strategií ve vztahu ke školnímu prostředí preferují a zda zvládání či nezvládání (školních) problémů ovlivňuje nějak jejich sociální pozici ve školním prostředí.

6.2.2 Metody V rámci této studie byly využity dvě metody. První z nich byla pilotní verze dotazníku pro zjišťování struktury zvládání zátěže dětmi ve třech různých životních kontextech – v rodině, ve škole a ve vztahu k vlastní osobě (viz příloha 2a). Struktura dotazníku je inspirována obdobnými již využívanými metodami (např. PQ a CASQ – Seiffge-Krenke, 1989, 1995). Respondenti napřed popisují na škálách (0 – 3) intenzitu dílčích problémů a změn ve svém životě. Tato část dotazníku poskytuje orientační informace o intenzitě a struktuře aktuální zátěže. Dále ve třech identických sadách položek hodnotí, nakolik obvyklé jsou pro ně způsoby zvládání problémů ve zmíněných životních kontextech. Metoda umožňuje identifikovat vztah mezi kategoriemi problémů, intenzitou jejich prožívání a stylem jejich zvládání. V této studii vycházíme z referencí o způsobech zvládání zátěže ve školním prostředí. Druhou metodou byla metoda SORAD (sociometricko-ratingový dotazník) zjišťuje „...vzájemné údaje o interindividuálních vztazích mezi žáky ve třídě nebo v jiné výchovné skupině

a

zároveň

vzájemné

osobnostní

charakteristiky,

které

souvisejí

s

69

interindividuálními vztahy. Výsledky je možno analyzovat z hlediska třídy, jejích charakteristik a její struktury, ale také z hlediska pozice a role jednotlivých žáků ve skupině“ (Hrabal st., 1989: 99). První verze tohoto dotazníku vznikla v 50. letech, podrobný manuál vyšel v roce 1979 a od té doby byl použit v celé řadě výzkumů (Mareš, 2000). Jeho výhodou je hodnocení všech členů skupiny v dimenzích vliv („vyjadřuje, v jakém rozsahu žák ovlivňuje interakci a činnost spolužáků i třídy jako celku (Hrabal, 2002: 58), obliba (míra akceptace spolužáky) a sympatie (afektivní akceptace spolužáků jednotlivým žákem a uspokojení ze vztahu ke spolužákům; je jí nutno interpretovat ve vztahu k oblibě – Hrabal, 1979). Pro účely naší studie byla použita modifikovaná a rozšířená ratingová škála (viz příloha 2b) zahrnující následující oblasti: vliv, sympatie, pomáhání, důvěra a konfliktní chování. Standardní způsob administrace byl zachován.

6.2.3 Vzorek Výzkumný vzorek přímo vychází ze vzorku longitudinálně sledovaného v ČR v rámci psychologické části mezinárodní studie ELSPAC. Interpretace faktorové struktury dotazníku zvládání zátěže se opírají o výsledky 340 dětí individuálně vyšetřených dětí. Analýza souvislostí proměnných zvládání zátěže se sociální pozicí žáka ve třídě vychází z údajů o vybrané části vzorku – celkem 89 třináctiletých dětí (43 dívek, 46 chlapců) individuálně longitudinálně sledovaných ve studii ELSPAC, u kterých byly informace z individuálního šetření doplněny o informace získané ve školních třídách od jejich spolužáků (SORAD). Celkem bylo dotazováno 69 tříd v brněnských školách a jejich 1644 žáků. Sběr dat proběhl na jaře 2005.

6.2.4 Výsledky Okruhy problémů vnímaných adolescenty Faktorová analýza části dotazníku, která se týkala struktury aktuální vnímané zátěže (rotace VARIMAX s Kaiserovou normalizací; příloha 2c) umožnila izolovat šest základních faktorů – kategorií problémů, které děti vnímají:

•

problematické vztahy s vrstevníky a v kolektivu, který pokrývá oblast od absence dobrého kamaráda/ kamarádky (Lerner, 1985, Macek 1999: 36), přes

70

vztahy ve třídě, nepřátelské chování po neporozumění s většinou vrstevníků jako takových

•

problémy s udržením „osobního prostoru“ - (Noack, 1992, Seltzerová, 1989) subjektivně málo volného času, nemožnost věnovat se tomu co chci a co plánuji, pocit omezování ze strany rodičů, neshody s dospělými, špatné vztahy se sourozenci

•

problémy týkající se schopností a školní výkonnosti – zvládání školní zátěže (Čáp, Mareš, 2001:527) zahrnuje i aspekt postoje rodičů, vztahu ke škole a představ o vlastní profesní budoucnosti

•

neshody s dospělými – (Macek, 1999: 68) nejvíce sycen položkami „často nosím poznámky“ a „mám neshody a problémy s některými z učitelů“, ale týká se i postojů rodičů ke školnímu výkonu, chování a úpravě zevnějšku a neshod s dospělými obecně

•

otázky, související se změnou prožívání, sociálních vztahů a identity (Macek, 1999), který je překvapivě sycen položkami s pozitivním i negativním obsahem (lepší porozumění s mnoha lidmi, změna pohledu na mnoho věcí, stejně jako bezradnost ohledně dosud neznámých pocitů, chuť mnoho věcí změnit, pocit, že nevím, co chci a potíže s láskou)

•

poslední faktor se týká problémů v rodině a signalizuje přetrvávající význam rodičů (Macek, Osecká, 1996); nejvíce je sycen položkami, které identifikují konfliktní vztahy rodičů mezi sebou, rodičů a respondenta, ale zahrnuje též incidenci blíže nespecifikované závažné nepříznivé události a zdravotních problémů respondenta Identifikované kategorie problémů odpovídají teoretickým předpokladům a

východiskům, proto regresní skóry jednotlivých faktorů využíváme i pro další analýzy a výsledky interpretujeme ve vztahu k existujícím teoriím.

Zvládání školní zátěže adolescenty Škola je z hlediska problematiky zvládání specifické prostředí, které nabízí široké spektrum zdrojů zátěže (např. interakce se spolužáky, s učiteli, kurikulum, skryté kurikulum atd. - srov. Čáp, Mareš, 2001: 527; Řehulka, Řehulková, 2001) a současně

71

svým charakterem limituje možnosti se jim vyhnout. Představuje do značné míry typizované prostředí, kterým projde drtivá většina populace. Způsob zvládání zátěže bývá tradičně považován za jednu z proměnných úspěšné adaptace ve škole. Zvládání zátěže je i důležitou součástí školního kurikula i „skrytého kurikula“ (Jackson, 1968) – tj. toho, „co všechno“ konkrétní škola konkrétního žáka naučí. Při zpracování dat jsme využili shodnou metodu faktorové analýzy jako v předchozím případě a vycházeli jsme pouze z části dotazníku, zaměřující se speciálně na zvládání školní zátěže (viz příloha 2d). Izolovali jsme tak osm hlavních faktorů, které kombinují zvládací i obranné reakce (srov. např. Ericksonová et al., 1997: 46):

•

nejsilnější faktor komplexního řešení – zahrnuje položky vlastního aktivního

řešení, ale i vyhledávání opory v různé podobě, regulace vlastních emocí, vyhledávání informací a pokusů o restrukturaci problému, změny vlastního přístupu a případně odčinění vzniklého problému

•

faktor odklonu od problému, sycený položkami, které vyjadřují snahu vyhnout se problému, neřešit jej, přestat na něj vůbec myslet

•

faktor izolace, nejvýrazněji sycený položkami, které vyjadřují skrývání vlastního problému před ostatními

•

faktor sebevědomého otevřeného řešení problému, týkající se aspektů aktivity, prosazení vlastní vůle, exprese pocitů, konfrontace s původcem problému, ale i zpětné restrukturace

•

faktor podlehnutí problému, selhání kontroly vnější (neovládnutí se) i vnitřní (nutnost pořád na problém myslet), negativně sycený i položkou „jsem zvyklý/á

řešit věci v klidu“ a „mohu se bez obav svěřit rodičům“. Podobně jako předchozí faktor souvisí i se snahou „otevřeně si prosadit svou“

•

faktor vyhýbavosti a úniku, zde především od původce problému a směrem do samoty nebo fantazie

•

faktor skrývání reakce na problém

•

a faktor, sycený solitérní položkou „Pohovořím si s učitelem“ a okrajově negativně též vyhledáváním přirozené opory kolektivu („Když jsem ve společnosti, se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím“)

72

Jednotlivé faktory jsou často syceny položkami, které vyjadřují průběh reakce. To koresponduje s fázickým pojetím reakce na zátěž, např. s principy transakčního přístupu k problematice zvládání zátěže (Smith, Lazarus, 1991). Hodnocení problému i vlastních možností představuje součást reakce na problém a podílí se na dalším průběhu jeho řešení. Podobné hodnocení problému však souvisí s různými reakcemi – např. zdánlivě stejnorodé hodnocení problému jako ne zcela ovlivnitelného („Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a“) je společné jak pro komplexní příklonovou reakci, tak pro odklon od problému či vlastní izolaci (otázkou je, nakolik se jedná o stejnou kategorii problémů). Výrazná reakce na problém, signalizující jeho subjektivní závažnost („Musím na problém pořád myslet, i když nechci“) souvisí s pokusy o aktivní řešení i s tendencí podlehnout problému. Reakce i okolnosti (zdroje) mohou ovlivnit výsledek snahy o zvládnutí problému (Lazarus, Folkmanová, 1984) – sebevědomé otevřené řešení poněkud paradoxně jako jediné výrazně souvisí se zpětným přehodnocením problému jako nevýznamného, naproti tomu podlehnutí problému, neovládnutí se souvisí s nemožností svěřit se významným osobám, jichž se problém často týká – rodičům.

Souvislosti typu subjektivně vnímaných problémů a jejich řešení Cílem následující analýzy je napomoci porozumění recipročnímu vztahu mezi problémem a jeho řešením a též napomoci osvětlit nejasnosti, plynoucí z příliš obecné formulace položek pro subjektivní hodnocení významu problému. Sledovány jsou pouze

způsoby řešení problémů, souvisejících se školou, což se na struktuře výsledků podílí; toto omezení však považujeme za odůvodněné a funkční – chování žáka ve škole může souviset s dalšími aspekty jeho života, strategie zvládání zátěže navíc podle některých studií (např. Ayers et al., 1998) vykazují značnou stabilitu jak v čase, tak i v rámci různých situací

73

Tabulka 5 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a strategií zvládání Problémy F5 – otázky, související se změnou prožívání, sociálních vztahů a identity

Problémy F1 problematické vztahy s vrstevníky a v kolektivu

Problémy F2 problémy s udržením „osobního prostoru“

Problémy F3 problémy týkající se schopností a školní výkonnosti

Problémy F4 neshody s dospělými

-0,119*

0,011

-0,041

-0,185**

0,364**

0,017

0,018

0,082

0,224**

-0,058

0,168**

-0,009

0,189**

0,217**

0,137*

-0,034

-0,028

0,040

-0,100

-0,040

-0,104

0,151**

0,106*

0,024

0,074

0,181**

0,206**

0,262**

0,132*

0,195**

0,161**

0,072

0,086

-0,042

0,150**

-0,018

Strategie F7 skrývání reakce

0,026

0,046

0,043

0,050

0,057

-0,023

Strategie F8 „Pohovořím si s učitelem“

0,069

-0,125*

-0,021

-0,007

0,005

-0,061

Strategie F1 komplexní řešení Strategie F2 odklon od problému Strategie F3 izolace Strategie F4 sebevědomé aktivní řešení Strategie F5 podlehnutí problému, selhání kontroly Strategie F6 vyhýbavost a únik

•

Problémy F6 problémy v rodině

problémy s vrstevníky nemají vztah k určitému typu řešení, mírně častější je strategie izolace či úniku, naopak mírně méně časté je komplexní aktivní řešení

•

problémy

s udržením integrity „osobního prostoru“ jsou

častěji řešeny

prostřednictvím izolace, mírně častější je i podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem problémů a jejich důsledky

•

problémy, spojené se schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení často v odklonu či podlehnutí a ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci

•

neshody s dospělými častěji souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, mírně častěji také s aktivním prosazováním a méně často s komplexním řešením

74

•

vnímaná změna vlastních postojů, vztahů a identity je zvláštní faktor problémů – položky byly zařazeny mimo jiné pro zachycení vývojové změny, vyjádřené, jak vzrůstající kognitivní komplexitou, tak například i emoční labilitou a nejasnostmi ohledně vlastní identity. Podle očekávání souvisí takto pojatá vývojová změna s vyšší incidencí komplexního aktivního řešení problému, ale mírně četněji též s ostatními strategiemi kromě skrývání problému, izolace a svěřování učiteli.

Poznámka: položky faktoru se ovšem chovají různě; s komplexním řešením souvisí nejvíce vyšší kognitivní komplexita („S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív“, „Na řadu věcí se dívám jinak...“), s podlehnutím a ztrátou kontroly nespokojenost („mnoho věcí ve svém životě bych chtěl změnit“) a potíže s láskou, s únikem rovněž nespokojenost. •

problematická atmosféra rodiny a rodinné komunikace i vyšší nemocnost souvisí s větší tendencí reagovat na problémy podlehnutím a ztrátou kontroly. Jiné významné souvislosti nenacházíme, je ale například otázkou, do jaké míry může být samo onemocnění reakcí na konfliktní situaci (srov. např. Chvála, Trapková, 1997).

Copingové strategie ve školním prostředí Sociální pozice, role a modely chování, které si žák ve škole osvojuje mohou výrazně ovlivnit jeho vývoj i mimo kontext školy. Zvládání zátěže jako nedílná součást těchto sociálních procesů spoluurčuje sociální pozici. Sociální pozice opět reálně ovlivňuje možnosti zvládání (např. dostupnost sociální opory), podobně jako může sama představovat prvek zátěže (srov. Macek, 1999:36). Proto jsme přistoupili i k další analýze (viz příloha 2), v níž vycházíme z kombinace sebepopisu a hodnocení druhými osobami metodou SORAD. Získané výsledky je možné interpretovat jako vztah mezi typem problémů subjektivně vnímaných problémů adolescentem (vč. jejich subjektivně vnímané závažnosti) a tím, jak jej vnímají jeho spolužáci (viz tabulka).

75

Problémy a pozice Tabulka 6 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a škálami SORAD

N = 79 vliv očima spolužáků sympatičnost očima spolužáků ochota pomáhat očima spolužáků důvěryhodnost očima spolužáků konfliktnost očima spolužáků Průměrný vliv spolužáků Průměrná sympatičnost spolužáků Průměrná ochota spolužáků pomáhat Průměrná důvěryhodnost spolužáků Průměrná konfliktnost spolužáků

•

Problémy F1 problematick é vztahy s vrstevníky a v kolektivu

Problémy F5 – otázky, Problémy F6 související se - problémy změnou v rodině prožívání, sociálních vztahů a identity

Problémy F2 - problémy s udržením „osobního prostoru“

Problémy F3 - problémy týkající se schopností a školní výkonnosti

Problémy F4 - neshody s dospělými

-0,079

0,039

-0,258*

-0,110

0,019

-0,015

-0,191

-0,022

-0,197

-0,263*

-0,049

-0,010

-0,257*

-0,075

-0,210

-0,329**

0,020

0,044

-0,240*

-0,018

-0,212

-0,415**

-0,084

0,063

0,213

0,021

-0,002

0,453**

0,117

0,055

-0,070

-0,029

-0,089

-0,013

-0,044

-0,001

-0,191

0,001

0,055

-0,128

-0,072

0,115

-0,489**

0,005

-0,011

-0,057

-0,049

0,133

-0,260*

0,075

0,018

-0,088

-0,004

0,045

0,061

0,080

-0,030

0,127

0,170

0,275*

čím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako ochotného pomáhat a důvěryhodného

•

čím více respondent reflektuje problémy s vrstevníky, tím měně vidí své spolužáky jako ochotné pomáhat a důvěryhodné

•

čím respondent reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci vnímají jako vlivného

•

čím respondent reflektuje více neshod s dospělými, tím méně jej jeho spolužáci vnímají jako sympatického, ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň jej vnímají jako více konfliktního

76

•

čím více respondent reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své spolužáky

•

subjektivní reflexe problémů s integritou osobního prostoru, podobně subjektivní reflexe změny, vývoje postojů, vztahů a identity nemá typické obecné souvislosti s hodnocením vlastní pozice i pozice spolužáků

Způsob zvládání zátěže a jeho vliv na sociální pozici žáky Druhá oblast ukazuje to, jak konkrétní převládající strategie zvládání ovlivňuje vnímání a hodnocení adolescenta jeho spolužáky (viz tabulku 3):

Tabulka 7 Korelace regresních faktorových skórů strategií zvládání zátěže a škál SORAD Strategie F1 – komplex-ní řešení

N = 82 vliv očima spolužáků sympatičnost očima spolužáků ochota pomáhat očima spolužáků důvěryhodnost očima spolužáků konfliktnost očima spolužáků Průměrný vliv spolužáků Průměrná sympatičnost spolužáků Průměrná ochota spolužáků pomáhat Průměrná důvěryhodnost spolužáků Průměrná konfliktnost spolužáků

Strategie F2 - odklon od problému

Strategie F3 - izolace

Strategie F4 – sebevědomé aktivní řešení

Strategie F5 – podlehnutí problému, selhání kontroly

Strategie F6 – vyhýbavost a únik

Strategie F7 skrývání reakce

Strategie F8 „Pohovořím si s učitelem“

-0,126

-0,016

0,093

-0,110

0,084

-0,095

-0,028

-0,123

-0,144

0,050

-0,006

0,103

0,109

0,124

-0,092

-0,151

-0,247*

0,033

-0,066

-0,050

0,172

-0,081

-0,058

-0,124

-0,253*

-0,003

0,033

0,115

0,173

0,161

-0,032

0,055

0,117

0,016

0,014

-0,190

-0,267*

-0,087

0,028

0,057

-0,001

-0,195

0,089

0,008

0,162

0,073

-0,033

-0,132

0,071

0,076

0,144

-0,063

0,135

-0,103

-0,000

0,086

-0,155

-0,108

0,107

-0,162

-0,088

-0,052

0,112

-0,102

-0,240*

-0,270*

-0,048

-0,029

-0,066

0,010

-0,074

-0,229*

-0,037

0,028

-0,052

0,079

0,052

-0,107

-0,108

-0,139

77

•

faktor komplexního zvládání zátěže pozitivně koreluje s vnímáním respondenta spolužáky jako ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň respondent sám vnímá své spolužáky jako více důvěryhodné

•

faktor odklonu od problému souvisí s vnímáním spolužáků jako důvěryhodných

•

faktor podléhání problémům a ztráty kontroly pozitivně koreluje s vnímáním respondenta jako konfliktního

•

čím více je respondent ochoten konzultovat své problémy s učitelem, tím více vidí své spolužáky jako důvěryhodné

•

faktory izolace, skrývání problémů, skrývání reakce a sebevědomého aktivního řešení nemají typické obecné souvislosti s hodnocením vlastní pozice i pozice spolužáků

6.2.5 Diskuse V rámci studie se podařilo prokázat praktickou využitelnost a interpretační potenciál pilotní verze vlastního copingového dotazníku. Na úrovni konkrétních výsledků se podařilo identifikovat některé souvislosti mezi prožíváním problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Ukazuje se, že to jakým způsobem žák reaguje na problémy ovlivňuje to, jak ho spolužáci vnímají a hodnotí. Celek sociální pozice žáka ve školní třídě zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy. Pro školní praxi je významné zjištění, že subjektivní problémy s udržením integrity „osobního prostoru“ jsou častěji řešeny prostřednictvím izolace, mírně častější je i podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem problémů a jejich důsledky. Sociální izolace ale z hlediska zvládání představuje problematický prvek, neboť neumožňuje využití supportivních možností nejbližšího sociálního okolí. Subjektivní problémy, spojené se schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení často v odklonu či podlehnutí a ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci. To může mít za následek chronické selhávání, naučenou bezmocnost a ztrátu akademických aspirací. Je to také jeden z argumentů pro intenzivnější diagnostické a preventivní programy na úrovni školy. Z hlediska učitelů může být přínosné zjištění, že neshody s dospělými častěji souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, jsou tedy více podmíněné situačně a nejsou –v rozporu s naivními teoriemi - tedy u třináctiletých většinou záměrné a připravované. Více reflektovaných neshod s dospělými přináší i větší míru neoblíbenosti mezi spolužáky;

78

takový žák je vnímán jako méně ochotný pomáhat, méně důvěryhodný a zároveň je hodnocen jako konfliktního. Jako výrazný se ukázal i vliv rodiny na mikrosociální klima -

čím více respondent reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své spolužáky, což můžeme interpretovat jednak jako důsledek stresové situace, nebo jako osvojený komunikační styl. Uvedená zjištění ale nejsou příkladem statických jevů, z povahy zvládacích reakcí vyplývá jejich variabilita v čase a vliv na sociální interakce. Můžeme tedy konstatovat, že

čím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň tím měně vidí své spolužáky jako ochotné pomáhat a důvěryhodné. Problémy se školní výkonností (oproti tradovaný učitelským mýtům) a se vztahem k dospělým nejsou spolužáky vnímané pozitivně. Čím respondent reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci vnímají jako vlivného. Z hlediska teoretických přístupů ke zkoumání klimatu školy představuje orientace na stres ve školním prostředí a jeho důsledky etablovaný přístup v podobě výzkumu pozitivního klimatu školy, který se inspiruje pozitivní psychologií a u nás jej reprezentuje výzkumný tým M. Havlínové (např. 1998) v rámci mezinárodního projektu WHO Zdravá škola. Ve druhé studii se tedy podařilo identifikovat některé souvislosti mezi prožíváním problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Jako přínosná se ukázala kombinace sebeposuzovací metody a metody využívající hodnocení druhými. Dílčí výsledky i vztah všech tří hlavních sledovaných konstruktů studie (typ problému, zvládací strategie i sociální pozice) mohou být interpretovány ve vztahu ke známým teoretickým koncepcím – např. k modelu procesu zvládání zátěže (Lazarus a Folkmanová, 1984, Smith a Lazarus, 1991), dynamický interakční model vývoje (Lerner, 1985) či motivační model školní zátěže (Skinnerová a Wellborn, 1997). Pro potřebu ucelenější interpretace výsledků bude vhodné využít možnost vytvoření a ověření modelu zvládání zátěže ve školním kontextu. Dosavadní možnosti aplikace získaných poznatků studie jsou hlavně ve směru zvýšení informovanosti odborné veřejnosti a na úrovni školy v podpoře individuálně optimálního souboru zvládacích strategií a včasné diagnostiky identifikovaných faktorů

79

komplikujících zvládání zátěže (např. špatná sociální pozice žáka, chronický školní neúspěch, konfliktní rodinné prostředí atd.).

6.3 Internetová prezentaci školy jako jedna z cest k pozorování sociálního klimatu školy Při snaze o praktickou implementaci teoretických poznatků sociálním klimatu školy bylo jedním ze směrů našeho uvažovaní i hledání sociálních situací vedoucích k přirozené reflexi sociálního klimatu. Tedy témat, ve kterých se ve školním prostředí problematika sociálního klimatu přirozeně vyskytuje, explicitně ve formě jakýchsi modelových situací, které jsou aktéry uvědomovány a reflektovány a které navíc mají pozorovatelný a analyzovatelný výstup a mohou proto sloužit i jako nepřímé indikátory klimatu školy (např. v těch případech, kdy není z různých důvodů možný extenzivní výzkum). V následující kapitole se pokusíme v tomto světle představit internetovou prezentaci školy; podobně lze samozřejmě využít i jiné situace ze školního života – fungování žákovské a rodičovské samosprávy (školní parlament a rada školy), či představování školy vážnému zájemci (začínající učitel, inspektor).

6.3.1 Internetová prezentace školy a psychosociální klima školy Výzkumy internetových prezentací (v dalším textu budeme používat pro označení těchto prezentací i stručnější označení web či webová stránka) jsou realizovány od poloviny devadesátých let minulého století. Jedná se o různé multidisciplinární výzkumy, které mají i různý výzkumný design, ať již experimentální (např. Fogg; Marshall; Kameda, et al. 2001), kvalitativní (např. Nielsen 1994, Myers 1997) či extenzivní kvantitativní (např. Fogg; Marshall; Laraki, et al. 2001). Autoři, zabývající se tímto tématem, rozlišují složky kontextu a komunikační výměny (Vybíral 2000, Šmahel 2003, Bednář 2005). Dosavadní výzkumy se zaměřovaly jak na chování uživatelů, tak i obecně na zjišťování vlivu různých prvků internetové prezentace na její hodnocení – tedy co uživatelé považují v prezentaci za důležité (Bernard 2001, Larson; Czrewinski 1998), jak

čtou její obsah (Morkes; Nielsen 1997), jak postupují při hledání konkrétní informace (Fogg; Marshall; Kameda, et al. 2001b) atp. Při hodnocení internetových prezentací se obvykle pracuje s pojmy, jako je

použitelnost (usability), důvěryhodnost (credibility) či atraktivita (atractivity) webu

80

(srv. Bednář 2005: 55). V kontextu české pedagogicko-psychologické literatury se však jedná o relativně nové téma, protože stávající studie se více zaměřovaly na výukové využití informačních technologií (např. Čižinský; Mareš 1998; Zounek 2002). Jak ale souvisí internetová prezentace školy s jejím sociálním prostředím? Při úvahách o sociálním prostředí školy bylo v průběhu řešení grantového projektu jedním ze směrů našeho uvažovaní také hledání témat, ve kterých je ve školním prostředí problematika sociálního klimatu školy přirozeně reflektována a vyjadřována. Jednalo se nám tedy o ty oblasti, v nichž se reflexe školy jako sociálního i edukačního prostředí jejími aktéry (vedením, učiteli, žáky i rodiči) vyskytuje přirozeně a explicitně. Při zkoumání sociálního klimatu školy totiž často narážíme na fakt, že některé výsledky šetření jsou do určité míry artefaktem použité metody (Mareš 2003: 32). Jako produktivní se ukázala analýza internetových prezentací škol, jejichž prostřednictvím se škola mimo jiné snaží představit sama sebe, svou činnost, své úspěchy

či své záměry. Na relativně malém prostoru tak musí škola, pokud možno explicitně, formulovat to, co na své činnosti považuje za podstatné a zároveň – s ohledem na charakter tohoto komunikačního kanálu – může dát prostor k vyjádření i jeho dalším uživatelům. V diskusní části příspěvku připomínáme i fakt, že internetová prezentace je jakousi „výkladní skříní školy“, tedy místem, kterým se škola prezentuje navenek, a že význam webových stránek školy jako informačního média i zdroje informací o škole roste. V současné literatuře neexistuje jednoznačně přijímaný koncept sociálního či psychosociálního klimatu školy (srov. tamtéž: 87), nicméně pro účely naší studie jsme museli problematiku klimatu alespoň rámcově operacionalizovat. Pro účely hodnocení prezentací jsme si proto vybrali jeden z konceptů sociálního klimatu školy, ke kterému jsme v průběhu řešení grantového projektu dospěli. Jedná se o aplikaci Sengeho konceptu školy jako učící se organizace (Senge, et al. 2000). Jako pozitivní je hodnoceno takové vnitřní prostředí školy, ve kterém jsou zaangažováni všichni zaměstnanci, administrativa školy, žáci i jejich rodiče a ve kterém všichni zainteresovaní pojímají procesy výchovy a vzdělávání, realizované na půdě školy jako „nikdy nekončící, aktivní a kolaborativní proces“ (Speck 1999: 8). Podobně Roberts a Pruitt (2003: 8) vidí jádro „pospolitosti“ školy právě ve spolupráci všech zúčastněných a v jejich vzájemné zodpovědnosti, přičemž rozvíjejí názory Kruse, Louise a Bryka (1995). Tito autoři se pokusili shrnout praktické zkušenosti i empirické výsledky, týkající se školy jako učící se organizace, do tří oblastí:

81

•

charakteristiky (zahrnující reflektivní dialog, skupinové zaměření na učení studentů, „deprivatizace“ pedagogické praxe, spolupráce, sdílené hodnoty a normy)

•

strukturní podmínky (zahrnující vyhrazený čas pro setkávání a diskuse, fyzická blízkost, vzájemně provázené role učitelů, posílení podílu učitelů na rozhodování a autonomie školy, komunikační kanály (sítě))

•

lidské a sociální zdroje (otevřenost k inovacím, důvěra a respekt, suportivní vedení, rozšiřování sociálních i kognitivních dovedností)

Ježek (2005, ústní sdělení) navíc v této souvislosti zdůrazňuje význam sdílené vize školy, která v těchto podmínkách jednak vzniká a současně i stmeluje členy organizace. O vlivu vize na řízení a chod školy viz např. Pol, et al. (2003: 87). V takto pojímaném kontextu sociálního klimatu školy lze její internetovou prezentaci, včetně procesu její přípravy a tvorby, chápat jako téměř ideální příležitost, kdy je možné z pohledu zaměstnance či žáka školy přímo „vidět“ sdílené obsahy vnímání sociálního prostředí školy, které jsou jinak spíše implicitní povahy. Tvorba internetové prezentace na úrovni školy podle našeho názoru představuje mimo jiné přirozenou příležitost pro reflektivní proces, jehož průběh i pozorovatelný výsledek do značné míry vypovídá o sociálním klimatu konkrétní školy.

6.3.2 Cíl výzkumu Cílem této výzkumné studie bylo zachytit projevy klimatu školy ve specifickém komunikačním prostředí. Prvním cílem studie bylo zjistit „propustnost“ tohoto komunikačního kanálu a míru jeho používání. Druhým cílem bylo zaměřit se na obsahy komunikace internetové komunikace školy s aktéry klimatu. Třetím cílem bylo analyzovat obsahy komunikace s ohledem na modely klimatu školy. S ohledem na reálný stav internetových prezentací škol se podařilo naplnit pouze první dva cíle.

6.3.3 Výzkumný vzorek a metoda Se zkoumáním internetových prezentací školy nejsou u nás širší zkušenosti, a proto jsme museli využít postupů, které jsou ověřeny v zahraničí. Snažili jsme se vybrat ty, které by dovolily analyzovat jak formální podobu internetové prezentace, tak obsahovou náplň 82

prezentace. Pro náš problém byla pochopitelně důležitější obsahová analýza toho, co o sobě škola zveřejňuje.

Zkoumaný vzorek škol byl vzat ze základního souboru českých základních škol. Výchozím se stal úplný elektronických seznam základních škol ČR, který byl dostupný v době zahájení výzkumu, tj. v září roku 2005. Z tohoto seznamu byl náhodně vybrán vzorek 200 základních škol. Tento zkoumaný soubor byl rozšířen ještě o 5 dalších škol, které byly podrobně zkoumány v jiném výzkumu psychosociálního klimatu českých škol (Ježek 2004: 36); zkoumali jsme tedy soubor 205 základních škol. V této etapě jsme ještě nevěděli, zda škola vybraná ke zkoumání má, či nemá internetovou prezentaci.

Použité metody. V prvním kroku byly vyhledávány internetové prezentace škol pomocí fulltextového vyhledávače Google (Google..., 2005) a katalogového vyhledávače Seznam (Seznam..., 2005).8 Ve druhém kroku byla pořizována offline kopie dohledaných stránek, která byla vhodná zejména z důvodu „potlačení“ dynamičnosti analyzovaného komunikačního kanálu – mohli jsme tak postihnout stav webové stránky v konkrétním okamžiku. Internetové prezentace jsme proto, až na výjimky, analyzovali offline. Stránky tak mohly být analyzovány v podobě, kterou měly v době jejich archivace, tj. v listopadu 2005. Pro stahování a archivaci internetových prezentací škol jsme použili program WinHTTrack Website Copier 3.33 (HTTrack..., 2005). Jedná se o tzv. offline browser, který po stažení webových stránek umožňuje jejich běžné prohlížení (v archivované kopii je dodržena struktura stránek, fungují hypertextové odkazy apod.). Dodejme, že internetové stránky škol jsou veřejně dostupnými informacemi. Při dalším výkladu – jako ilustrativní ukázky – používáme příklady vyhledaných internetových stránek. Výběr ukázek byl veden odbornými hledisky, nikoli snahou některou školu preferovat či jinou dehonestovat. Získaný datový archiv byl podroben formální i obsahové analýze. Pro formální i obsahovou analýzu webů existuje celá řada metodik (např. Fogg; Marshall; Kameda, et al. 2001, Nielsen 1994, Myers 1997). Například stanfordský tým (Fogg 2002) na základě svých výzkumů zveřejnil deset hlavních obecných zásad pro tvorbu důvěryhodné prezentace (podrobněji viz Mareš, et al. 2005: 145). V naší studii jsme se rozhodli vyjít z obecně používaných charakteristik internetových prezentací, přijímaných uživateli pozitivně (Fogg; Soohoo; Danielson, et al. 2002), a ty upravit do podoby kategorií, vhodných ke kódování s ohledem na specifika webů škol (srov. Mareš 2003: 135). 8

Tuto část výzkumu realizoval A. Chalupníček (viz Mareš, et al. 2005).

83

Nejprve jsme tedy vybrali náhodně 20 internetových prezentací škol ze sledovaného vzorku. Tyto stránky jsme opakovaně podrobně procházeli a průběžně jsme si zaznamenávali, jaké rubriky a odkazy lze na stránkách najít, jaké jsou jejich obvyklé názvy, jaká je struktura stránek, jednoduše co a jakým způsobem vlastně školy o sobě na svých stránkách vypovídají. Z této první analýzy nám vzešly základní analytické kategorie (celkem 20), podle kterých jsme hodnotili celý vzorek internetových prezentací škol a které byly v průběhu hlavní analýzy9 ještě diskutovány a zpřesňovány (ukázka záznamu viz příloha 3). Část z nich jsou kategorie obecné, týkající se internetové prezentace jako celku, část kategorií se týká konkrétních oddílů prezentací. V případě konkrétních kategorií jsme sledovali jejich přítomnost či absenci na stránkách, snadnost jejich nalezení, obsahovou bohatost nebo chudost. Námi navrhované globální charakteristiky pak vypovídaly především o otevřenosti a vstřícnosti směrem (nejen) k uživatelům internetu a celkovému „vyznění“ stránek.

V následujícím textu se stručně s těmito

kategoriemi a získanými výsledky seznámíme.

6.3.4 Výsledky Úvodem je nutné zdůraznit, že webové stránky, jejichž části zveřejňujeme v souvislosti s naší obsahovou analýzou, jsou v tom stavu, ve kterém byly staženy v okamžiku jejich analýzy. Prvním dílčím zjištěním, které bylo jednak překvapivé a jednak limitující pro naše možná zobecnění získaných výsledků, je relativně vysoký počet

českých základních škol, které internetovou prezentaci školy vůbec nemají anebo ji nebylo možné běžnými způsoby na internetu dohledat. V našem vzorku 205 škol měly funkční a dostupnou internetovou stránku 104 školy (tedy 51 %). Vezmeme-li v úvahu, že MŠMT

ČR investovalo v rámci mediálně známého projektu Internet do škol (dále jen INDOŠ) značné prostředky, svědčí tento údaj z r. 2005 přinejmenším o omezeném dopadu zmíněného projektu. Na uváděná čísla se ovšem nemůžeme dívat staticky, neboť situace se rychle mění v čase. Šetření Neumajera z první poloviny roku 2004 (tedy rok a půl před naším šetřením) konstatovalo, že funkční webové stránky nemělo přibližně 80 % škol. Stoupající trend se jistě nezastavil. Pro interpretaci výsledků je také důležitá souvislost mezi velikostí obce, ve které se škola nachází, a tím, zda škola vůbec internetovou prezentaci má. V našem náhodně

9

Vlastní analýzu internetových prezentací prováděl J. Lukas (viz Mareš, et al. 2005).

84

vybraném vzorku bylo 38 škol ve větších městech (sídla nad 50 000 obyvatel); z nich pouze jedna škola internetovou prezentaci neměla. Z 43 škol ve vzorku z malých měst (sídla 5000 – 50 000 obyvatel) nemělo web 7 škol. V našem vzorku bylo celkem i 124 škol z menších obcí a vesnic (sídla do 5000 obyvatel), z nichž webové stránky nemělo 93 škol. Z výše uvedených údajů vyplývají i určité problémy pro interpretaci výsledků, neboť počet škol s reálně existující internetovou prezentací je jen 51 % z celého vzorku škol zahrnutých do výzkumu. Proto se bude většina dále zveřejňovaných výsledků (např. údaje o frekvencích či procentech) týkat pouze té části škol z našeho vzorku, které v nějaké podobě internetové stránky opravdu mají, tzn. procentuální vyčíslení existence určité charakteristiky se bude vztahovat ke 104 školám (tj. výše zmíněným 51 %), kde je možné vůbec o analýze internetové prezentace hovořit.

Globální charakteristiky analyzovaných prezentací Do této části výsledků jsme zahrnuli obecné hodnotící kategorie, které se zaměřují na posuzování konkrétní internetové prezentace jako celku, tj. nemají bezprostřední vztah k nějaké

její dílčí části;10 naopak jejich obsah (či forma) jde napříč jednotlivými

rubrikami sledovaných prezentací. Pro vytvoření rámcové představy o konkrétním webu lze využít kategorii bodového hodnocení prvního dojmu na pětibodové škále (1 až 5, kde – podobně jako při školním hodnocení – 1 znamená výbornou a 5 nevyhovující). Tímto hodnocením jsme se pokusili postihnout, jak na první pohled webové stránky na uživatele působí. Ve 104 reálně existujících internetových prezentacích škol jsou podle našeho názoru jen 3 % stránek výborných (hodnocení 1), tj. stránky alespoň velmi dobré ve většině sledovaných kategorií, a proto i plně využitelné pro další zkoumání prostředí dané školy. Celkem 28 % prezentací jsou stránky velmi dobré (2), zatímco průměrných je dle našeho názoru 52 %, podprůměrných 12 %. Jako nevyhovující (hodnocení 5) jsme označili celkem 9 % internetových prezentací škol. V případě nevyhovujících prezentací se jednalo zejména o stránky vzniklé v průběhu projektu INDOŠ, které obvykle zůstaly v podobě neudržovaného torza. V návaznosti na kategorii první dojem z webu byla sledována jako doplňková kategorie „image školy“, kterou jsme pojali jako celkový dojem o škole, získaný na

10

V následujícím textu pro tyto části prezentace používáme i označení rubrika.

85

základě podrobnějšího prostudování internetových stránek školy. Zohledňuje jednak první dojem, je však založena na důkladnějším seznámení se s webovými stránkami dané školy, s lepším pochopením obsahu stránek, struktury i způsobu prezentace školy. Při tomto hodnocení jsme používali různá adjektiva (otevřená, komunikativní, strohá, odtažitá,

vstřícná, formální, nedotažená apod.), případně opisy a přirovnání. Vnímání této modality internetové prezentace školy může být pochopitelně závislé na osobnosti uživatele a jeho zkušenostech (Fogg; Sooho; Danielson, et al. 2001), nicméně umožňuje rekonstruovat proces vedoucí k samotnému hodnocení. Celkové hodnocení vzhledu (image) stránek zahrnuje především odraz naší představy o škole jako instituci, který vznikl na základě zkoumání obsahu webu školy. „Image“ internetové prezentace školy a z něj vyplývající představa o škole je patrně nejvíce ovlivňována samotným tvůrcem webových stránek školy (tzv. webmasterem). Reálně může nastat situace, že škola o sobě říká něco jiného, než co měla původně v úmyslu, a existuje také možnost, že se v nadměrné míře projevují vlivy autora prezentace. Problémem v této situaci může být nedostatečná komunikace mezi vedením školy a tímto autorem. Rovněž lze vysledovat určité rozdíly mezi stránkami tam, kde je jejich tvůrcem osoba mimo školu, a tam, kde se jedná o pracovníka školy. Profesionálové více respektují obvyklou strukturu prezentace a při implementaci technického řešení bývají úspěšnější. Zaměstnanci škol, tvořící internetové stránky,

jsou oproti tomu

úspěšnější v míře osobitosti prezentace a jsou při tvorbě citlivější ke klimatu a kultuře školy. Dalším významným celkovým indikátorem (snad jedním z nejvýznamnějších), jenž hodnotí využití prezentace jako komunikačního kanálu a míru otevřenosti školy (k obousměrné komunikaci) a je zároveň úzce vázán na kvalitu celé prezentace, je kategorie, kterou jsme označili jako směr komunikace (viz též Mareš 2003: 139). Extrémním případem v kategorii směr komunikace je typ uzavřený, u nějž neobjevíme v obsahu prezentace žádnou reálnou možnost kontaktovat kohokoliv ze školy (e-mail, telefonní

číslo, jméno kontaktní osoby ve škole, ředitele či odkaz na ně).

86

Obrázek 14 - Příklad prezentace bez kontaktu na školu - ZŠ Strupčice -

Typ omezený nám většinou nabízí pouze e-mail či telefonní číslo na školu jako takovou, výjimečně na ředitele školy. Opět se může stát, že se z prezentace nedozvíme žádné jméno, nevíme, koho vlastně máme kontaktovat, jako v případě Základní katolické školy v Jablonci nad Nisou,11 nebo se jako u ZŠ Chropyně12 obtížným a téměř detektivním způsobem dopracujeme alespoň ke jménu ředitelky školy (objevili jsme jej až ve formě podpisu pod Výroční zprávou školy). Pravděpodobně nejčastějším typem je částečně

adresný, kdy v internetové prezentaci školy zjistíme mail a/nebo číslo na ředitele, jeho zástupce, případně na některé učitele, jídelnu, školní družinu apod. U tohoto typu však, dle našeho mínění, chybí jeden z podstatných směrů komunikace, totiž kontakt na jednotlivé učitele, který je důležitý především pro rodiče žáků. Tím se dostáváme k následujícímu typu, který jsme pracovně označili jako adresný, protože komukoliv umožňuje zkontaktovat přímo téměř všechny osoby na dané škole. Příkladem může být Masarykova ZŠ Zruč-Senec,13 kdy sice v rubrice Kontakty najdeme jen oficiální telefon a e-mail školy, ovšem v rubrice Zaměstnanci již lze nalézt telefonní čísla na konkrétní osoby, včetně např. konzultačních hodin učitelů. Škola v tomto případě přestává být „anonymní“ institucí –

11

Dostupná z . Dostupná z . 13 Dostupná z . 12

87

dozvíme se, kdo je kdo, můžeme mu zavolat, případně zjistíme, kde a kdy ho navštívit. Tento přístup k webovým stránkám již začíná vypovídat o důrazu, který na ně škola klade. Posledním, „nejpropracovanějším“ stupněm v charakteristice Směr komunikace je

typ interaktivní, který již téměř naplno využívá možnosti internetu. Uživatel může komunikovat se školou přímo na webových stránkách a tamtéž se může dočkat i odpovědi – vše na očích „veřejnosti“. Existují funkční rubriky typu Kniha hostů, Návštěvní kniha apod., které tento obousměrný způsob komunikace umožňují. Příkladem tzv. „dobrých prezentací“, které v jinak celkové šedi webových stránek škol vynikají, může být web ZŠ Planá Na Valech (viz ilustraci 2) nebo ZŠ Na Stráni- Děčín VI14. Při celkovém hodnocení kategorie směr komunikace lze ze 104 škol, majících web, dospějeme k těmto výsledkům: k typu uzavřený lze přiřadit 3 % škol, k typu omezený 19 %, typ částečně adresný tvoří asi 16 % a typ adresný přibližně 10 %. Téměř „ideální“ interaktivní typ lze přiřadit asi jen ke 3 % škol zkoumaného vzorku. Další sledovanou globální charakteristikou byla tvorba obsahu prezentací. Vypovídá o tom, kdo se může podílet (formou publikace příspěvků na škále od prosté účasti po tvorbu obsahů konkrétních rubrik či osobních prezentací) na tvorbě webových stránek. Reálné sledování této charakteristiky ovšem předpokládá, že můžeme autorství z obsahu stránek zjistit. V krajním případě vůbec nemáme představu, kdo obsah stránek dané školy vytváří. Na opačném pólu stojí stránky, které vnímáme jako „výborné“ v této kategorii; jedná se o ty případy, kdy se do tvorby obsahu stránek zapojují i lidé vně školy. Okolo 50 % prezentací autorství publikovaných textů vůbec neuvádí (můžeme pouze předpokládat, že je to vedení školy nebo webmaster), o kterém se však také nic nedozvíme), asi v 27 % se k autorství v zápatí stránek hlásí jejich tvůrce (webmaster15), cca v 8 % ostatních případů se k autorství hlásí vedení školy, pro 3 % škol je tvorba obsahu stránek záležitostí vedení školy a učitelů a jen v 8% se mohou na tvorbě webů podílet i ostatní. Zpravidla se jedná o učitele, žáky a v některých případech rodiče, ba i veřejnost. Umožnit žákům publikovat jejich názory v rámci školní prezentace představuje pro vedení i učitele patrně ožehavou otázku. Poměrně častou podobou žákovské účasti na obsahu internetových prezentací je proto školní časopis. Domníváme se, že se v tomto

14

Dostupná z . Najít kontakt na správce stránek, který je pro běžného uživatele důležitý např. v případě technických problémů, se nám v nějaké formě podařilo najít jen u 46 % prezentací.

15

88

případě jedná jen o digitalizaci jiného, školou podporovaného a kontrolovaného způsobu prezentace názorů žáků. Malá část ze sledovaných škol (cca 5 %) jako součást prezentace zveřejňuje i webové stránky žáků; většinou se jedná o stránky vzniklé v průběhu výuky informatiky, a jejich obsah je proto pod přímou kontrolou školy. Pouze jedna z analyzovaných škol16 v podpoře internetu jako komunikačního kanálu zašla tak daleko, že uvádí i průběžně aktualizované odkazy na osobní stránky žáků (s poznámkou, že za jejich obsah neodpovídá). Z hlediska otevřenosti a interaktivity je tato škola unikátní, ovšem samotný obsah žákovských stránek, na který škola nemá vliv, může vést k nastolení otázky vhodnosti a přiměřenosti, ale také jisté problematičnosti v souvislosti s právními předpisy, týkajícími se ochrany osobních údajů či dalších práv, které je možné internetovou prezentací porušit. Charakteristika internetové prezentace, označená jako aktuálnost, nám signalizuje zjistitelnou míru aktuálnosti (ať již z data zveřejnění obsahu či přímo z tohoto obsahu). Aktuálnost se může týkat jednak webové prezentace jako celku, jednak aktuálnosti sekce

Aktuality, která bývá obvyklou součástí webových stránek. V sekci Aktuality je většinou aktuálnost, díky technickému řešení některých prezentací (redakční a publikační systém17), zjistitelná nejsnáze, nicméně i u dalších částí prezentace má – dle našeho názoru – pro uživatele prezentace velký význam, a to zejména tam, kde škola zveřejňuje informace (např. různé typy instrukcí), které se mohou v čase měnit a neaktuální informace může uvést čtenáře v omyl, ale i způsobit mu problémy. Výsledky v kategorii

aktuálnost prezentujeme opět na 104 reálně existujících webech škol z našeho vzorku. V případě některých z nich nelze aktuálnost vůbec zjistit, chybí jakýkoliv časový údaj – tato situace nastala u 2 % škol. Přibližně 40 % webů aktuálních nebylo (avšak šlo alespoň přibližně zjistit, kdy byla poslední – v současnosti však zastaralá – informace zveřejněna). Okolo 29 % webů jsme mohli označit jako částečně aktuální, u těch některé části webu aktuální byly (nejčastěji rubrika typu Aktuality). Z našeho pohledu „částečně aktuální web“ však hlavně musel obsahovat informace o právě probíhajícím školním roce a dokumenty s ním spojené. Přibližně stejné množství (asi 30 %) škol mělo své internetové stránky opravdu aktuální jako celek, tj. jednalo se o stránky pravidelně doplňované a udržované jako celek, a poskytující svým uživatelům věrohodné a aktuální informace.

16

ZŠ a MŠ Kladno. Dostupná z . Celkem 8 ze 104 analyzovaných škol, které tuto informaci v prezentaci vůbec uvádějí, používá systém phpRS. Dostupný z . 17

89

Domníváme se, že těchto 30 % škol (ze zmiňovaných 104) jsou takové školy, které již skutečně vnímají internetovou prezentaci jako komunikační kanál a snaží se jej využívat. Jednou z klíčových částí celkové koncepce internetové prezentace školy je její zaměření na konkrétní skupinu uživatelů, které umožňuje snáze nabízet relevantní a aktuální informace, a v případě interaktivních prezentací (nejčastěji založených na redakčním a publikačním systému) i na tomto základě definovat uživatelská práva jednotlivých skupin uživatelů. Tento rozměr internetových prezentací jsme zahrnuli do kategorie adresáti. V kontextu naší analýzy obsahuje informaci o tom, zda lze vůbec z prezentace zjistit, komu jsou informace na webu určeny a v případě že ano, tak jaké konkrétní skupině (skupinám) uživatelů. Na konkrétních webových stránkách pak mohou existovat rubriky s názvy (a pokud možno adekvátním obsahem): Pro žáky, Pro učitele,

Informace pro rodiče atp. U 15 % škol není možné (většinou s ohledem na další zásadní nedostatky v prezentaci) vůbec zjistit, komu jsou různé části webu určeny. Zhruba 57 % analyzovaných webových stránek s dělením obsahu pro různé skupiny uživatelů (žáci, učitelé, rodiče, veřejnost) určitým způsobem pracuje, i když nejsou v prezentaci obsaženy ve formě rubrik. Méně než třetina (28 %) prezentací explicitně nabízí obsah diferencovaný pro jednotlivé skupiny uživatelů (rubriky Pro rodiče, Pro žáky, Pro učitele, Pro veřejnost a jejich různé kombinace).

Konkrétní charakteristiky analyzovaných prezentací V této části interpretace výsledků analýzy se zaměříme přímo na jednotlivé sekce prezentací a jejich obsah. Výsledky zde popisované vznikly hlavně na základě obsahové analýzy zkoumaných prezentací.

90

Obrázek 15 - Příklad prezentace s obsahem pro různé adresáty - 2. základní školy ve Slaném

Úvodní analyzovanou kategorií byla historie školy, která se týká dějin budovy i poslání školy, např. kdy byla škola založena, jakým prošla vývojem apod. Téměř v 55 % internetových prezentací jsme (byť v různém rozsahu) historii školy našli (ať již byla zmíněna pod samostatným odkazem nebo se nacházela na jiném místě ve struktuře stránek – např. v sekci O škole). Dále nás zajímaly priority školy, tedy to, na co škola (prostřednictvím své prezentace) klade důraz při výchově a vzdělávání žáků, a také co podle mínění autora textu jejím navštěvováním žáci získají. Zaměřili jsme se na explicitní vyjádření, ale pokoušeli jsme se v prezentacích najít i priority implicitně sdělované, vyvoditelné z obsahu různých částí prezentace. U 26 % škol nebyly zmíněny vůbec, přibližně 12 % webů pak mělo pouze vágní, obecná vyjádření (typu „jsme ZŠ s rozšířenou

výukou xy a yz“). Přibližně 19 % škol mělo priority ve své prezentaci vyjádřeny implicitně (tzn. bylo je možné v prezentaci dohledat či odvodit) a jen asi 12 % škol mělo své priority dostatečně explicitně a jasně uvedené na svých webových stránkách.

91

Jinou sledovanou charakteristikou byla organizace chodu školy. Do této kategorie jsme zařadili informace o vnitřním provozu školy, přičemž obvyklým obsahem bývají: harmonogram školního roku, úřední hodiny, rozvrhy, zvonění, provoz jídelen,

jídelníček, provoz družin apod. U celých 40 % škol tyto, podle nás poměrně důležité, informace chyběly, přibližně ve 24 % případů jsme je našli alespoň částečně (např. jen harmonogram školního roku) a asi 35 % škol mělo tuto charakteristiku zpracovánu dostatečně, většinou pod samostatnými odkazy, které se vztahovaly k jednotlivým součástem „obvyklého obsahu“ této charakteristiky, jež jsme zmiňovali výše. Kategorie dokumenty zahrnovala v našem výzkumu míru dostupnosti informací o školním řádu a jiných předpisech týkajících se provozu školy (školský zákon, vyhlášky, právní úpravy chodu školy, zveřejňování osobních informací atd.) Výjimečně se vyskytovaly odborné informace (pedagogicko- psychologické rady, různé návody, pomůcky). Téměř 56 % webů škol žádné z těchto obecnějších dokumentů zveřejněno nemělo, asi ve 12 % případů bylo možné je někde ve struktuře alespoň částečně najít. Naopak přibližně 32 % škol mělo přímé odkazy, pod kterými bylo možné tento typ dokumentů dohledat. Navazující charakteristikou webů škol jsou konkrétní dokumenty, vypovídající o chodu a „úspěšnosti" výchovné a vzdělávací činnosti školy (zprávy o vnitřní a vnější evaluaci, rozpočet školy i plány a vize školy). Obvyklým obsahem jsou především výroční zprávy, inspekční zprávy a často také ICT zpráva k rozvoji informačních technologií ve škole (právě výskyt těchto základních 3 typů zpráv jsme nakonec v našem výzkumu sledovali). Jedním z překvapujících zjištění bylo, že řada škol, a to i veřejných, považuje tyto údaje za natolik „citlivé“, že je na internetu vůbec nezveřejňuje. Jakýmsi mezistupněm byla nabídka informací „k nahlédnutí u ředitele“. Je ovšem otázkou, nakolik může být tato "utajovací" informační politika výhledově úspěšná, neboť např. internetová prezentace České školní inspekce (ČŠI) nabízí inspekční zprávy z jednotlivých škol v plném znění, Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) připravuje online verzi školních matrik atd. V souvislosti se dvěma posledně zmiňovanými kategoriemi by bylo vhodné upozornit na zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím (podrobněji viz např. Neumajer 2005: 111-114). Z námi analyzovaných 104 prezentací škol okolo 52 % nemělo na svých internetových stránkách zveřejněn ani jeden typ zpráv, které jsme sledovali, přibližně 40 % škol mělo zveřejněnu výroční zprávu (z toho více než

92

polovina v kombinaci s některým z dalších typů zpráv). Pouhé 2 školy měly dostupné (i s adekvátním a aktuálním obsahem) všechny tři typy zpráv.

Obrázek 16 Příklad struktury stránek – ZŠ Modřanská –

Na následujících řádcích stručně uvedeme další sledované kategorie (podrobněji viz Mareš, et al. 2005). S důležitou globální charakteristikou prezentace, totiž její aktuálností, souvisí úzce i jedna z charakteristik konkrétních, kterou jsme nazvali jednoduše aktuality a u které jsme v podstatě sledovali především její přítomnost, či nepřítomnost. V prezentacích ji obvykle můžeme nalézt pod názvy Aktuality, Novinky, Co

se děje atp. Pro konkrétní představu o organizační struktuře a velikosti školy je významná, v prezentacích často přítomná, kategorie zaměstnanci školy. Týká se informací o osobách, které se podílejí na chodu školy. Nejčastěji mívá podobu samostatné části prezentace dostupné pod odkazy jako: Učitelský sbor, Pracovníci, Seznam zaměstnanců,

Představujeme se apod. Ve více než 50 % webové prezentace škol obsahovaly seznam téměř všech (tedy i nepedagogických) zaměstnanců. Navazující charakteristikou

93

internetových stránek škol jsou kontakty, kde bylo překvapivým zjištěním, že většinou neexistuje propojení mezi informací o zaměstnancích školy a kontakty na ně, což opět může komplikovat komunikaci se školou rodičům (někdy to může být i záměrem a výsledkem postojů pedagogů k rodičům – viz Rabušicová; Čiháček; Emmerová, et al. 2003: 314). Nejčastěji však školy nabízejí vedení či sekretariát školy jako jediný možný kontakt, neuvědomujíce si, že právě bohatost a snadná dostupnost kontaktních informací je jednou z nejdůležitějších součástí internetových prezentací (srov. Neumajer 2005: 6162).

Akce a aktivity školy je častou sekcí, kterou obsahuje větší část sledovaných prezentací. Zahrnuje informace o školních i mimoškolních činnostech žáků (zájmové

kroužky, soutěže vědomostní i sportovní) a dalších akcích pořádaných či zaštiťovaných školou (např. výlety, exkurze, přednášky). S ohledem na část uživatelů a vytváření konkrétní silné vizuální představy o škole a jejím vnitřním životě je důležitá i poslední sledovaná charakteristika fotogalerie. Do ní jsme zahrnuli fotografickou dokumentaci z různých akcí a aktivit školy. Nejčastěji bývá v prezentaci k dispozici pod označením (odkazem) Fotogalerie, Galerie, Obrázky. Sledovali jsme především její přítomnost, obsah a umístění ve struktuře stránek. Je samozřejmé, že žádnou z výše uvedených kategorií při hodnocení internetové prezentace konkrétní školy nelze chápat izolovaně, ale vždy musíme brát do úvahy jejich celkový kontext. Jedině tehdy lze uvažovat o tom, jaký obraz škola o sobě záměrně i nezáměrně vytváří, v jakém vztahu je tento obraz k reálnému vnitřnímu životu školy a jen tehdy můžeme také absenci či neobvyklou nebo zanedbanou podobu některé části internetové prezentace školy chápat jako např. podklad pro diagnostické hypotézy pro zkoumání klimatu při další práci se školou.

6.3.5 Diskuse V odborné literatuře se velmi diskutuje o tom, zda internetové stránky mají spíše hodnotit uživatelé-laici nebo profesionálové. Ať už se hodnotí důvěryhodnost anebo použitelnost internetových stránek, ukazuje se, že se výrazně liší hodnocení laiků a pokročilých uživatelů. Například Nielsen (1997) se na základě své kvalitativní studie domníval, že pro celkové hodnocení použitelnosti (usability) uživatelem je rozhodující obsah prezentace (ve formě textu). Jeho respondenti byli ovšem ICT profesionálové. V

94

rámci dalších výzkumů (např. Fogg; Marshall; Laraki, et al. 2001) ale bylo prokázáno, že pro laiky je při hodnocení důvěryhodnosti (credibility) rozhodující forma (ve významu vzhled) prezentace. Přestože oba výzkumné týmy používají jiné výzkumné postupy i klíčové pojmy, ve skutečnosti se jedná věcně spíše o rozdíl v míře obecnosti pojmu (použitelnost je obecnější pojem). V naší studii jsme se problém hodnotitelů-expertů pokusili obejít strukturací hodnocení do jednotlivých kategorií. Přesto mohl a patrně i ovlivnil např. naše celkové hodnocení analyzovaných prezentací. Domníváme se však, že náš systém kategorií umožňuje ověřit, nakolik je konkrétní prezentace z pohledu uživatele důvěryhodná. V případě, že nebudeme chápat internetovou prezentaci úzce, jen jako „pouze“ jiný druh komunikačního kanálu mezi školou a jejím okolím, ale šířeji, spíše jako typ masové komunikace,

výše zmíněné poznámky k důvěryhodnosti internetových

prezentací získávají ještě univerzálnější platnost. Nabízí se závažná otázka, zda se vůbec konkrétní škole vyplatí investovat velké

úsilí do přípravy a udržování internetových stránek. Nebo přesněji, za jakých podmínek jsou jiné formy zatím účinnější. V našem zkoumaném vzorku považuje za zbytečné vytvářet internetové prezentace skupina škol, které působí v menších obcích, tj. obcích do 5000 obyvatel. Celkem 94 ze 124 škol působících v takové komunitě se domnívá, že webové stránky nepotřebuje. Rabušicová; Čiháček; Emmerová, a kol. (2003: 309) pro lokality této velikosti uvádějí i menší zájem rodičů o dění ve škole. Velikost obce, v níž se školy nacházejí, je proto jedním z určujících faktorů i pro požadavky na obsah a strukturu jejich webů. Internetová prezentace, jako další možný způsob komunikace školy s jejím (sociálním) okolím (ať již se zainteresovaným na chodu školy či okolím širším), odráží i způsob komunikace mezi lidmi v komunitě, ve které se škola nachází. Malá obec, kde se lidé osobně znají a pravidelně se setkávají, preferuje patrně jiné informační kanály než více „anonymizovaná“ komunita městská. Na vesnici se lidé často potkávají a informace o dění ve škole tak lze celkem bez problémů získat z osobního kontaktu, takže požadavky na internetovou prezentaci jsou z pravidla mnohem nižší. Naopak ve městech nad 50 000 obyvatel začíná patrně být internetová prezentace existenční nutností a konkurenční výhodou. Městské školy mohou pro získávání žáků (nejen k nim „spádově“ příslušných) využít internetovou prezentaci jako „reklamní poutač“ či „výkladní skříň“ školy, ve snaze naplnit školskými úřady požadované stavy dětí a využít kapacitu školy, převážně vycházející z období silnějších populačních ročníků. Se

95

vzrůstající počítačovou gramotností populace již postupně přestává být možné přistupovat k tvorbě prezentace jako k nějaké spíš nedůležité a okrajové součásti image školy. Vstřícnost, srozumitelnost a obsažnost internetové stránky školy se postupně stává jedním z kritérií, které rodiče mohou brát v úvahu při volbě základní školy pro své dítě. Tématem pro diskusi je i současná podoba internetových prezentací škol. Managementy škol i autoři internetových prezentací si v současnosti ještě ne zcela uvědomují, že internet, jakožto prostředek masové komunikace, může působit na jeho uživatele velmi výrazně. Zveřejněná webová stránka se stává „oficiální“ (formulace, která se navíc často objevuje – a objevovat by se měla – na úvodních stránkách prezentací škol). Může se tak na ni podívat kdokoliv a je tedy masovým médiem se vším všudy. Na druhou stranu však zatím zároveň platí, že ani veřejnost ještě zcela nechápe, že webová stránka je v principu stejně veřejné sdělení jako novinová nebo televizní zpráva, a že navíc přináší možnost obousměrné komunikace. Současný stav prezentací městských škol proto rozhodně není ideální ani z hlediska výzkumu, ani z hlediska běžných uživatelů. Poměrně hojným typem internetové prezentace školy, se kterým se v současnosti můžeme setkat, je web, který svou evidentní neprofesionalitou, bezobsažností a neaktuálností vzbuzuje spíše úsměv, nebo v horším případě přímo nedůvěru. Takovéto představení školy tak může paradoxně i velmi dobrou školu diskvalifikovat v soutěži o nové žáky. Patrně nejhorší analyzovanou možnou variantou se jevily prezentace, u nichž byla většina odkazů buď prázdných, nebo bylo prezentováno sdělení „stránka je v úpravě“. Domníváme se, že z hlediska image školy není vhodné prezentaci tvořit „veřejně“ před očima náhodného návštěvníka, ale že je vhodnější mít prezentaci před zveřejněním připravenou a zkontrolovanou. Na uživatele rozhodně nepůsobí příznivě takový stav webu, kdy je zveřejněná prezentace školy tvořena hlavně omluvami, že stránky jsou ve výstavbě (lze najít školy které se takto „omlouvají“ i dva roky). Při návštěvě takovéhoto webu je uživatel zklamán (mnohdy i vícekrát) a na základě toho si vytvoří i určitý obrázek o důvěryhodnosti školy i její prezentace (Fogg; Soohoo; Danielson, et al. 2002) a příště již její stránky ani nemusí vyhledat. Jiným problémem byly prezentace škol, které sice nebyly nefunkčními torzy, ale byly dlouhodobě neaktualizované. V této souvislosti se domníváme, že je lepší alternativou, když škola nemá žádnou prezentaci, než když se veřejně prezentuje webovou stránkou vyloženě špatnou, nedodělanou a neaktuální (srov. např. Neumajer 2005). Taková prezentace je sice na internetu dostupná, ale vypovídá například i o určitém

96

poměru pracovníků školy k řešení otázek nad rámec běžných profesních požadavků. Může tak svědčit pouze o nezájmu, neschopnosti nebo i o nepochopení podstaty internetu jako interaktivního komunikačního kanálu školou (odhlédneme od možnosti záměrného udržování takovéhoto nepřehledného stavu webu). V typické podobě se jedná o internetovou prezentaci školy vytvořenou tak říkajíc „na věčné časy“. Tento typ prezentace je extrémní variantou webu jako „nástěnky“ a motivace celé koncepce prezentace je v těchto případech jasná: mít stránky, splnit úkol a moci se věnovat něčemu jinému a „důležitějšímu“. Koncepce prezentace tohoto typu bývá tvořena tak, že stránky vlastně ani nepotřebují žádné aktualizace. (Např. nás informuje o tom, kde je škola na mapě, že je to základní škola, ukazuje na fotografii budovu školy, uvádí seznam zájmových kroužků či avizuje každoroční vánoční besídku.) V našem výzkumu se rovněž ukázalo, že pedagogická veřejnost, management škol, ani širší veřejnost ještě není z větší části připravena na obsažné, interaktivní prezentace, které může svým způsobem spoluvytvářet. Školy se zatím zdají být spokojeny spíše s „nástěnkami“, které „někdo ze školy“ jednou zveřejní, aniž by se o nich diskutovalo, upravovaly by se a aktualizovaly, a stejný přístup ke školním webům se zatím zdá být převládajícím i na straně uživatelů. Důkazem mohou být data z našeho výzkumu – i když asi 13 % škol má internetové stránky, které umožňují bezprostřední reakci okolí na zveřejněná sdělení a zprávy, jen v minimu případů byla tato možnost opravdu využita (3 % případů). Výjimkou potvrzující pravidlo je internetová prezentace základní školy v Děčíně VI.18

Kategorizace prezentací a názvy kategorií. Pro srozumitelnost webových stránek, jejich, pokud možno, co největší jednoznačnost, uživatelskou vstřícnost a srozumitelnost, jsou důležité i samotné názvy odkazů a jejich hierarchie (např. Larson; Czerwinski 1998, Bernard 2003). Tvůrce webu by měl používat označení jednotlivých rubrik (např. Bernard 2003), která vypovídají co nejvíce o jejich obsahu. Měl by si klást otázku, zda to, co si pod určitým pojmem představuje, odpovídá obecné představě. Tento problém bývá např. akcentován i tam, kde se na tvorbě prezentace a jejího obsahu podílejí žáci, kteří mají tendenci nerespektovat formu sdělení a po svém upravovat obsah (Pražská..., 1999). Příkladem poměrně jednoznačného názvu rubriky je např. odkaz Historie, který v naprosté většině případů obsahuje do různé míry podrobné údaje o vzniku a vývoji dané 18

Dostupné z www: .

97

školy. Někdy tak může být historie školy detailně zpracována na základě kronik a jiných dobových dokumentů a má pak téměř historicko-literární podobu (otázkou v tomto případě je vhodnost umístění na webu), jindy je odkaz Historie naplněn výčtem všech

ředitelů a učitelů, kteří se kdy na chodu školy podíleli (případně se vyskytuje i seznam absolventů školy) a o historii jako takové jsou zmíněny jen základní časové údaje. Specifické pojetí rubriky historie školy, které však není nikterak ojedinělé, se týká především historie budovy školy: např. kdy byla škola postavena, v kterém roce bylo co přistavěno, kdy byla rekonstruována střecha nebo dokonce jaké vybavení školy bylo v určitém roce koupeno. Již samotné pojetí historie školy může do určité míry vypovídat o prioritách dané školy (či přesněji – o prioritách současného vedení školy) – tj. zda se i v prezentované tradici vzdělávání ve škole spíše orientuje na lidi a jejich podíl v historii školy, nebo zda je historie pojata jako výčet vybavení, které v průběhu doby škola získala, a tak převažuje orientace na „věci“. K jednoznačným odkazům patří dále např. Aktuality (s modifikacemi jako

Aktuálně, Aktuální informace, Nepřehlédněte, Co se právě děje, Novinky apod.), Zaměstnanci (Učitelský sbor, Sbor, Pedagogický sbor, Pracovníci školy apod.), Kontakty, Dokumenty (Směrnice školy, Dokumenty školy) nebo Fotogalerie (Fotobanka, Fotografie školy atp.). Jedním z možných označení Fotogalerie, totiž jako Galerie, se dostáváme k druhému typu odkazů, které již na první pohled tak jednoznačně svůj obsah neimplikují.

Galerie někdy neobsahuje fotografie, ale může jít o galerii úspěchů, tedy seznam těch, kdo něčeho význačného na škole nebo pro školu dosáhli. Podobně odkaz Organizace

školního roku je vcelku jasný, zachycuje důležitá data jako začátek, konec školního roku, termíny prázdnin atd. (podobná označení: Terminář, Harmonogram, Školní rok). Někdy používaný odkaz Organizace však již může mít i jiný obsah. V některých prezentacích obsahuje informace o hierarchii školy jako organizace a struktuře jejího řízení. Tvrzení, že internet vstupuje do našich škol, se už stalo obecně užívaným. Ti, kdož ho používají, si pod ním představují především možnosti vstupu do dalších sítí, vyhledávání informací potřebných pro individuální či skupinové učení. Naše studie upozornila na další podobu – internet jako prostředek, jímž škola vypovídá široké veřejnosti sama o sobě: o své historii, o svých proměnách, o cílech, které sleduje, o postupech, které používá, o lidech, kteří v ní pracují, o žácích, kteří se v ní učí.

Čím je internetová prezentace promyšlenější, podrobnější, aktuálně doplňovaná, tím více vypovídá –

někdy cíleně, jindy bezděčně – o kultuře dané školy a jejím

98

psychosociálním klimatu. Můžeme to říci i jak: internetovou prezentaci je možné (pochopitelně

po

důkladné

analýze)

použít

jako

jeden

z možných

indikátorů

psychosociálního klimatu dané školy. Nejde o indikátor jediný, musí být doplněn řadou jiných údajů získaných jinými metodami (viz Ježek 2004). Náš výzkum ukázal, že internetová prezentace škol obsahuje potřebné údaje jen zčásti, proto výše zmíněné použití zůstává zatím v úrovni potencialit. Téměř polovina škol našeho vzorku nemá žádnou internetovou prezentaci. Z těch škol, které ji mají, dalších 1025 % případů (podle přísnosti posuzování) má závažné formální i obsahové nedostatky. Pro solidní analýzu tedy zbývá (v závislosti na přísnosti posuzování) asi 25-40 % škol. Předložená studie nabídla a v praxi ověřila soubor formálních i obsahových kritérií pro hodnocení kvality internetových prezentací základních škol. Přestože navrhovaná metoda analýzy internetových prezentací přináší určitá úskalí v podobě pracnosti a subjektivního hodnocení, představuje v kontextu dostupné literatury solidní základ pro další využití, ať již praktické či výzkumné. Možnost praktického využití poznatků získaných v rámci této studie je podle našeho názoru především dvojí:

•

podpora škol při vytváření internetových prezentací: jako inspirace, upozornění a varování před nejčastějšími omyly (v této variantě lze také internetovou prezentaci použít pro výzkum procesů používaných ve škole při řešení komplexních problémů, ať už se jedná o procesy řízení, distribuce pravomocí a zodpovědnosti, zpětnovazebních smyček atp.);

•

jako doplňková metoda zkoumání klimatu školy: v případech, kdy je stávající internetová prezentace natolik kvalitní, že umožňuje analýzu (přičemž můžeme využít

výslednou internetovou prezentaci jako snahu o reflexi vnitřního života školy i komunikační kanál, ve kterém je škola jako celek nucena na relativně malé ploše reflektovat své základní charakteristiky, historii, vize i svou současnou praxi a zároveň ukazuje míru své otevřenosti a ochotu o své činnosti i plánech komunikovat se svým okolím). Zároveň je ale zřejmé, že se v současnosti z pohledu škol jedná zatím spíše o téma okrajové a nacházející se mimo ohnisko zájmu jejich managementu. Domníváme se však, že internetová prezentace škol, chápaná jako „virtuální výkladní skříň“ a produkt kultury školy, bude velmi rychle nabývat na významu jak pro vedení škol (např. jako možnost

99

reflektovat aktuální podobu školy a formulovat vize), tak i pro nepedagogickou veřejnost (snadněji dostupné informace např. při výběru školy).

100

7 Shrnutí a závěr Definování pojmu klima velice je problematické, neboť každá definice nutně narazí na nesmírnou rozmanitost toho, co je označováno za výzkum sociálního klimatu školy. Příklady definic klimatu jsou proto poměrně vágní (modifikovaně podle Ruane, 1995: 68):

•

Klima organizace může být vymezeno jako organizační „osobnost“ školy; obrazně řečeno, „osobnost“ je pro idividuum tím, čím je „klima“ pro organizaci (Halpin, Croft, 1963: 1).

•

Klima školy je jako strávit čas v sociálním systému – počasí v oné oblasti sociálního systému (Steele, Jenks, 1977: 2).

•

Klima školy jsou akademické normy (předpisy), očekávání a přesvědčení (Brookover a kol., 1978: 303).

•

Klima školy je relativně rozšířená matice (enduring pattern) sdílených percepcí nějaké organizace a jejích členů (Keefe, Kelley, Millner, 1985: 74).

•

Klima školy je tzv. kompozitní proměnná (Salomon, 2000) čímž se reflektuje skutečnost, že manifestace jednotlivých složek klimatu se může lišit a také se liší mezi školami, ale i na úrovni výpovědí jednotlivce.

Podle Andersonové (1982) můžeme ve školním prostředí najít oblasti, které jsou ve studiích podobné a jsou nosné pro výzkum (operacionalizaci):

•

Školy vytvářejí něco nazvatelné klimatem a jedinečné pro každou organizaci.

•

Tyto rozdíly, když jsou zjistitelné, jsou prchavé, komplexní a obtížně popsatelné a měřitelné.

•

Klima je ovlivněno, byť nepřímo, okrajovými dimenzemi školy jako jsou například základní charakteristiky žáků.

•

Klima ovlivňuje řadu projevů studentů, jako jsou poznávací procesy a emotivita, hodnoty, osobnostní růst a spokojenost.

•

Pochopení těchto vlivů klimatu přinese lepší pochopení a předvídatelnost konkrétního chování žáků a studentů.

101

Andersonová (1982: 386) navíc upozorňuje na problémy se střídáním úrovně měření klimatu, které jsou často z neznalosti zaměňovány. Výzkum klimatu jedné konkrétní školy představuje mikroúroveň. Je možné zkoumat i podřízené jednotky (klima učitelského sboru, klima školní třídy), ale pak se podle ní nejedná o výzkum klimatu školy. Zkoumání podřízených jednotek ale zároveň považuje za dobrý výchozí bod pro studium klimatu školy. Mezoúroveň může být definovaná lokalitou (např. krajem), organizačně (např. kraj), typem školy (základní, střední, odborné atp.), nebo i vzdělávacím programem, velikostí školy, složením žáků atd. Makroúroveň výzkumu klimatu představuje výzkum na úrovni všech škol daného typu v zemi na základě reprezentativního výzkumu. Typologické uvažovaní nad teoretickými přístupy ke klimatu školy představuje rozšíření interpretačního rámce nad úroveň deskripce, eventuálně srovnání s normou. Zároveň nám umožňuje v průběhu přípravy výzkumu vzít do úvahy konkrétní omezení výzkumného nástroje ve vztahu k výzkumným otázkám. Příklady tohoto úhlu pohledu na teoretické koncepce klimatu školy se zabýváme v kapitole 3.3 „Teoretické koncepce výzkumu klimatu“. Příkladem mohou být přístupy zaměřené na vedení a organizaci školy, přístupy zaměřené na učitele, přístupy zaměřené na vztahovou dimenzi, komplexní přístupy a hodnotící přístupy. Osobně mezi teoretickými koncepcemi preferuji aplikaci Sengeho pojetí učící se organizace do školního prostředí (Kruse, Louis, Bryk, 1995). Za obvyklou jednotku zkoumání jsou u všech typů metod považováni jedinci (názory učitelů, názory žáků), nebo celá škola (agregované výpovědi žáků, učitelů). Tento způsob měření má své kořeny v prvních velkých výzkumech klimatu školy, které byly screeningového charakteru (srv. Andersonová, 1982). Tento přístup ale přináší velkou míru zkreslení, která není zásadním problémem u srovnávacích studií, ale může být značně diskutabilní v případě výzkumu klimatu na jedné konkrétní škole. Ježek (2003: 24) proto doporučuje přístup k výzkumu klimatu založený na výpovědích homogenních skupin. Z hlediska obsahu výzkumů klimatu školy můžeme sledované indikátory rozdělit na objektivní, které jsou víceméně nezávislé na osobním mínění a názorech aktérů a subjektivní, které akcentují právě individuální jedinečnost názorů respondentů na charakteristiky školního prostředí, přestože při zpracování výsledků tyto názory průměrují a agregují. Zde se jako problematický jeví i samotný obsah otázek a použitý slovník. Zajímavý příklad studie na toto téma představují Wallace, Venville a Chou (2001), kteří se

102

po administrování dotazníku zaměřili prostřednictvím rozhovoru na to, jak respondenti chápali jednotlivé pojmy, kdy se prokázalo, že je poměrně značný rozdíl mezi tím jak chápou položku autoři a respondenti. „Spolupracuji se spolužáky na aktivitách třídy“ například podle respondentů znamenalo „neprat se a nesoupeřit“(!). Další rozměr uvažovaní o klimatu přináší účel, ke kterému jsou metody zkoumání klimatu používány. Je nutné jej vzít do úvahy při práci s výsledky je zároveň nutné zohlednit specifika (osobnostní i rolová) adresátů výsledků. Každá z těchto možností použití přináší různě obecné údaje o klimatu konkrétní školy a různé možnosti zobecnění. V principu můžeme uvažovat čtyři základní důvody pro zjišťování klimatu škol. V kontextu české odborné literatury dominuje použití nástrojů diagnostiky klimatu pro

výzkumné účely (Lašek, 1994, Havlínová, 1998, Zelinová, Zelina, 1993 aj.). Do této kategorie spadají i studie v empirické části této práce. Další možností zkoumání klimatu je použití nástroje jako screeningu při rutinních procesech evaluace (Česká školní inspekce, 2004), kdy je vedlejším produktem možnost porovnání škol mezi sebou (ev. výchozího a cílového stavu v rámci rozvojového projektu školy). Třetí variantou je využití diagnostického nástroje pro zpřesnění cílené intervence v případě akutních problémů v sociálním prostředí školy. Choi (2003) v souvislosti s intervencí připomíná, že současné přístupy jsou spíše pragmatické povahy (tj. ateoretické). Podle jeho názoru úspěšná intervence do klimatu: a) musí respektovat mnohoúrovňovost sociálního systému školy, b) musí objevit a využívat sdílené a převažující charakteristiky jednotlivých kontextů, c) musí postupovat napříč i mezi úrovněmi (nejčastěji shora-dolů) konečně d) musí vytvářet skupinovou dynamiku, která umožní dosahovat cílového stavu (srv. Kruse, Louis, Bryk, 1995). Z pohledu

českých škol zůstává dosud otevřenou otázkou institucionální diagnostiky a zajištění případných intervenčních zásahů, tj. kdo by měl v kontextu naší vzdělávací soustavy měření klimatu rutinně zabývat. V empirické části práce jsme představili tři výzkumné studie. První dvě se zaměřují na to, jak žáci subjektivně vnímají své školní sociální prostředí, zatímco třetí studie se pokusila postihnout formou analýzy produktu komunikační projevy aktérů školního prostředí v podobě internetové prezentace školy. Cílem první studie bylo postihnout formou zkrácené longitudinální studie vývojový aspekt názorů adolescentů na vnitřní prostředí školy, což je téma i v současnosti nepříliš zkoumané (srv. Brand, Felner, Shim et al., 2003). Vývojový pohled na

103

problematiku klimatu školy ale považuji za zásadní zejména z hlediska vyhodnocování výsledků zkoumání klimatu školy, ale i pro projektování případných intervenčních zásahů do prostředí školy či jejich evaluace. Současné metody vnímají respondenty na druhém stupni základní školy jako homogenní skupinu a mj. tak ignorují nárůst kritičnosti respondentů na počátku adolescence. Provedené šetření poukázalo na zásadní (z hlediska interpretace výsledků) obecné vývojové trendy v postojích adolescentů ve škole. Lepší vztah starších respondentů k jejich spolužákům odráží obecný vývojový trend nárůstu významu vrstevníků pro sociální život v průběhu adolescence. Naopak zvýšená kritičnost k parametrům školního prostředí (jako je např. demokratičnost či vnímaná podpora ze strany učitelů) ukazují nárůst konkrétních projevů zvýšené kritičnosti adolescentů a změnu vztahu k autoritám. Cílem druhé studie bylo poukázat na fakt, že ani v rámci věkově homogenní skupiny nemusí být sociální zkušenost s prostředím školy analogická a že jedním z klíčových prvků určujících naše vnímání sebe sama, svých problémů i sociálního prostředí školy je naše sociální pozice (srv. Tajfel, 1981). V rámci studie se podařilo prokázat praktickou využitelnost a interpretační potenciál pilotní verze copingového dotazníku. Dílčí výsledky i vztah všech tří hlavních sledovaných konstruktů studie (typ problému, zvládací strategie i sociální pozice) mohou být interpretovány ve vztahu ke známým teoretickým koncepcím – např. k modelu procesu zvládání zátěže (Lazarus a Folkmanová, 1984, Smith a Lazarus, 1991), dynamický interakční model vývoje (Lerner, 1985) či motivační model školní zátěže (Skinnerová a Wellborn, 1997). Ukázalo se, že prožívané problémy s vrstevníky nemají vztah k určitému typu řešení (copingové strategii), mírně častější je strategie izolace či úniku, naopak mírně méně časté je komplexní aktivní řešení. Pro školní praxi je významné zjištění, že subjektivní problémy s udržením integrity „osobního prostoru“ jsou častěji řešeny prostřednictvím izolace, mírně častější je i podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem problémů a jejich důsledky. To může vysvětlovat mj. špatné sociální klima v extrémně autoritativně vedených školách. Subjektivní problémy, spojené se schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení

často v odklonu či podlehnutí a ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci, což může být jedním z argumentů pro inkluzívní výuku. Z hlediska učitelů v praxi může být přínosné zjištění, že neshody s dospělými častěji souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, mírně

častěji také s aktivním prosazováním a méně často s komplexním řešením. Výsledky předchozí studie vhodně doplňuje zjištění, že vnímaná změna vlastních postojů, vztahů a

104

identity (srv. Macek, 1999) zahrnuje zvláštní faktor problémů – položky byly zařazeny mimo jiné pro zachycení vývojové změny, vyjádřené, jak vzrůstající kognitivní komplexitou, tak například i emoční labilitou a nejasnostmi ohledně vlastní identity. Podle očekávání souvisí takto pojatá vývojová změna s vyšší incidencí komplexního aktivního

řešení problému, ale mírně četněji též s ostatními strategiemi kromě skrývání problému, izolace a svěřování učiteli. Uvedená zjištění ale nejsou příkladem statických jevů, z povahy zvládacích reakcí vyplývá jejich variabilita v čase a vliv na sociální interakce. Můžeme tedy konstatovat, že

čím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň tím měně vidí své spolužáky jako ochotné pomáhat a důvěryhodné. Problémy se školní výkonností (oproti tradovaný učitelským mýtům) a se vztahem k dospělým nejsou spolužáky vnímané pozitivně. Čím respondent reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci vnímají jako vlivného. Více reflektovaných neshod s dospělými přináší i větší míru nesympatie mezi spolužáky, vidí ho jako méně ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň jej vnímají jako více konfliktního. Jako výrazný se ukázal i vliv rodiny - čím více respondent reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své spolužáky, což můžeme interpretovat jednak jako výsledek stresové situace, nebo i jako produkt sociálního učení. Podobný přístup k chápání klimatu školy a jeho vlivu na žáky i učitele představuje výzkum pozitivního klimatu školy, který se soustřeďuje pod vedením M. Havlínové (např. 1998) v rámci projektu WHO Zdravá škola. Ve druhé studii se podařilo identifikovat některé souvislosti mezi prožíváním problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Jako přínosná se ukázala kombinace sebeposuzovací metody a metody využívající hodnocení druhými. Ukazuje se také, že to jakým způsobem žák reaguje na problémy ovlivňuje to, jak ho spolužáci vnímají a hodnotí. Celek sociální pozice žáka ve školní třídě (a škole) zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy.

Třetí prezentovaná studie je výsledkem pokusů o nalezení takových situací či interakcí ve školním prostředí, ve kterých se problematika klimatu v podobě významných témat vyskytuje nikoli implicitně, ale explicitně. Podobnou úvahu najdeme i u Ježka (2005: 76), který navrhuje použití běžných témat, jako je např. fungování žákovského parlamentu, pro ukotvení percepcí klimatu aktérů v průběhu rozhovoru či focus group. V naší studii chápeme pokus školy o vytvoření internetových stránek jako přirozenou

105

příležitost pro reflexi současného klimatu školy i pro formulaci cílů a vizí školy. Jednak v procesu přípravy materiálů a personálního zajištění internetových aktivit školy přináší informace o procedurách, které v konkrétní škole vedou k utváření konkrétního klimatu (dimenze organizace a řízení, zaangažovanosti na školním dění apod.). Existující internetová

prezentace,

která

byla

objektem

našeho

výzkumu,

je

svébytným

komunikačním kanálem a může odrážet aktuální problémy a způsob komunikování o nich v rámci konkrétní školy (vztahová dimenze, dimenze otevřenosti, participace apod.). V případě, že nebudeme chápat internetovou prezentaci úzce, jen jako „pouze“ jiný druh komunikačního kanálu mezi aktéry klimatu, ale i školou a jejím okolím, dostanou naše postřehy k důvěryhodnosti internetových prezentací ještě univerzálnější platnost. Jako klíčová se v rámci studie ukázala otázka, zda se (v době sběru dat na podzim 2005) vůbec konkrétní škole vyplatí investovat velké úsilí do přípravy a udržování internetových stránek - má v současnosti poměrně jednoznačnou odpověď. Polovina škol z reprezentativního vzorku náhodně vybraných škol internetovou prezentaci vůbec nemá. Skupina škol, které působí v menších obcích, tj. obcích do 5000 obyvatel většinou stránky nemá vůbec (94 ze 124 škol). Virtuální realita tak věrně kopíruje realitu fyzickou Rabušicová; Čiháček; Emmerová, a kol. (2003: 309) pro lokality této velikosti uvádějí i menší zájem rodičů o dění ve škole. Velikost obce, v níž se školy nacházejí, je proto jedním z určujících faktorů i pro požadavky na obsah a strukturu jejich webů. Naopak ve městech nad 50 000 obyvatel začíná patrně být internetová prezentace existenční nutností a konkurenční výhodou. Městské školy mohou pro získávání žáků (nejen k nim „spádově“ příslušných) využít internetovou prezentaci jako „reklamní poutač“ i jako

„výkladní

skříň“ školy, ve snaze naplnit školskými úřady požadované stavy dětí a využít kapacitu školy. Vstřícnost, srozumitelnost a obsažnost internetové stránky školy se postupně stává jedním z kritérií, které rodiče mohou brát v úvahu při volbě základní školy pro své dítě. Internetová prezentace, jako další možný způsob komunikace školy s jejím (sociálním) okolím (ať již se zainteresovaným na chodu školy či okolím širším), tedy odráží i způsob komunikace mezi lidmi v komunitě, ve které se škola nachází. Zásadním problémem z hlediska naplnění cílů studie se ukázala být současná podoba internetových prezentací škol. Vedení škol i autoři internetových prezentací si v současnosti ještě ne zcela uvědomují, že internet jako komunikační kanál může být užitečný. Současný stav prezentací městských škol rozhodně není ideální z hlediska běžných uživatelů, ani z hlediska výzkumu. Jen přibližně tři školy z zkoumaného vzorku

106

mají v současnosti internetovou prezentaci ve stavu umožňujícím i skutečnou obsahovou analýzu prezentovaných dokumentů i komunikace vedení školy s učiteli, učitelů se žáky a rodičů s učiteli. Internetová prezentace školy tak z hlediska zkoumání sociálního klimatu školy v současnosti představuje spíše jedno z témat pro kvalitativní přístup ke klimatu školy při sledování procesu jejich vzniku.

107

Seznam použité literatury ALDWIN, C. M. Aging, coping and efficacy: theoretical framework for examining coping in life-span developmental context. In M. L. Wykle, J. Kowal, Kahana, E. (Eds.): Stress and health among the elderly. New York: Springer, 1992. ISBN 0826173209 ANDERSON, C.S. The Search for School Climate: A Review of the Research. Review of Educational Research 1982, s. 368-420. ISSN 0034-6543 ASH, C.; HUEBNER, E.S. Life satisfaction reports of gifted middle-school children. School psychology quarterly, 13, 1998, č. 4, s. 135-150. ISSN 1045-3830 AUGOSTINOUS, M.; WALKER, I.; DONAGHUE, N. Social Cognition: An Integrated Introduction. London: Sage, 2006. ISBN 0-7619-4219-X AYERS, T.S.; SANDLER, I.N.; TWOHEY, J.L. Conceptualization and Measurement of Coping in Children and Adolescents. In: Ollendick, T.H., Prinz., R.J. (Eds.): Advances in Clinical Child Psychology. Vol. 20. New York: Plenum Press, 1998, s. 243-301. ISSN 0149-4732 BACÍK, F.; KALOUS, J.; SVOBODA, J. a kol. Úvod do teorie a praxe školského managementu. Praha: UK, 1995. 256 s. ISBN 80-7184-010-6 BANKS, R. Bullying in Schools. Champaign, ERIC Clearinghouse on Elementary and Childhood Education. ED 407154, 1997, 4. s. BEDNÁŘ, S. Důvěryhodnost webových stránek. Diplomová práce. Brno: Katedra psychologie FSS MU, 2005. BERAN, J.; SMÉKAL, V. Obecná škola v zrcadle pětiletého výzkumu. Brno: MU, 1999. BERNARD, M. L. User expectations for the location of web objects. [online]. Proceedings of CHI2, 01, 171-172. [cit. 2005-10-05]. Dostupný z www: BERNARD, M.L. Criteria for optimal web design (designing for usability). [online]. Wichita: Wichita State Un. Software Usability Research Lab, 2003 [cit. 2005-10-05]. Dostupný z WWW: . BIRNBAUM, A.S.; LYTLE, L.A.; PERRY, C.L. et al. Developing a School Functioning Index for Middle Schools. Journal of School Health. 73, 2003, 6: 232-241. ISSN 0022-4391 BITTNEROVÁ, D. Realita hraní dětských her. [online]. Pražská skupina školní etnografie: 5. třída [cit. 2005-10-05]. Dostupný z www: BLATNÝ, M.; HRDLIČKA, M.; SOBOTKOVÁ, V.; JELÍNEK, M.; KVĚTON, P.; VOBOŘIL, D. Prevalence antisociálního chování v obecné populaci českých adolescentů z městských oblastí. Československá psychologie, 2006, 50, 4, s. 297-310. ISSN 0009-62X BRAND, S.; FELNER, R.; SHIM, M. et al. Middle School Improvement and Reform: Development and Validation of a School-Level Assessment of Climate, Cultural Pluralism, and School Safety. Journal of Educational Psychology, 95, 2003, 3: 570-588. ISSN 0022-0663 BREAKWELL, G. Social Representations and Social Identity. Papers on Social Representations, 1993, 3, vol. 2, s. 120. ISSN 1021-5573 BRONFENBRENNER, U. Environments in developmental perspective: Theoretical models and operational models. In : Friedman S. L. (Ed.) Measuring environment across the life span: Emerging methods and concepts. 1st ed. American Psychological Association: New York, 1999. s. 3-30. ISBN 1-55798-561-8 BROOKOVER, W.; BEADY, C.; FLOOD, P.; SCHWEITZER, J.; WISENBAKER, J. Schools can make a difference. Washington, DC: National Institute of Education. (ERIC Document Reproduction Service No ED 145 034) 1977. BROOKOVER, W.B.; SCHWEITZER, J.H.; SCHNEIDER, J.M. Elementary School Social Climate and School Achievement. American Education Research Journal, 15, 1978, č. 2, s. 301-318. ISSN 0002-8312 BUTTLEWORTH, B.; WEINSTEIN, R.S. Enhancing motivational opportunity in elemental schooling. A case study of ecology of principal leadership. Elementary School Journal, 97, 1996, č. 1. s. 57-80. ISSN 0013-5984 CIZEK, G.J. Detecting and Preventing Classroom Cheating. Thousand Oaks, Corwin Press, 2003, 167 s. ISBN 0-76194655-1 CLARK, C. M.; PETERSON, P. L. Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, 1986. (třetí vydání)) s. 255-296. ISBN 0029003105 COHEN, M. D; JAMES G. MARCH, AND JOHAN P. OLSEN. A Garbage Can Model of Organizational Choice. Administrative Science Quarterly, , 17, 1972, č. 1, s 1-25. ISSN 0001-8392 COLEMAN, J. S. Equality Of Educational Opportunity (Coleman) Study (Eeos), 1966 [Computer file]. 2nd ICPSR version. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education Statistics [producer], 1999. Ann Arbor, MI: Inter-university Consortium for Political and Social Research [distributor], 2000. ČÁP J.; MAREŠ J. Psychologie pro učitele, Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-463-X. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Autoevaluace základních a středních škol. Praha, ČŠI 2004, 7 s.

108

ČIŽINSKÝ, D.; MAREŠ, J. Hypertext, hypermédia - možnosti využití ve škole. Pedagogika, Praha, PedF UK Praha., 1998, vol. XLVIII, no. 3, s. 243-255. ISSN 3330-3815 DAY, CH. Developing Teachers: The Challenge of Lifelong Learning. Florence, KY, USA: Taylor & Francis, Incorporated, 1999. ISBN: 0-203-02131-2 DEAL, T.E.; KENNEDY, A.A. Corporate culture and organizational effectiveness. New York: Willey, 1982. DELLAR, G.B. School Climate, School Improvement and Site-Based Management. Learning Environments Research, 1, 1999. s. 353-367. ISSN 1387-1579 DELLAR, G.B. School Climate, School Improvement and Site-Based Management. Learning Environments Research, 1, 1999, s. 353-367. ISSN: 1387-1579 DENISON, D. Corporate culture and organizational effectiveness. New York: Willey, 1997. ISBN 0965861201 DOYLE, W. Classroom Organization and Management. In M. C. Wittrock, (Ed.): Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publ., 1986. s.392-431. ISBN 0029003105 EHRENBERG, M.F.; COX, D.N.; KOOPMAN, R.F. The prevalence of depression in high school students. Adolescence, 25(100),1990, s. 905-912. ISSN 0001-8449 ELLEMERS, N.; SPEARS, R.; DOOSJE, B. Self and social identity. Annual Review of Psychology, 53, 2002, s. 161186. ISSN: 0066-4308 ELLET, C. D. Conceptualizing . In: Fraser, B. J. (Ed.) The study of learning environments 1. Salem: Assesment Research, 1986. s. 34-40. ERICKSON, S.; FELDMAN, S.S.; STEINER, H. Defense Reactions and Coping Strategies in Normal Adolescents. Child Psychiatry and Human Development, 28, 1997, 1, s.45-56. ISSN: 0009-398X ERWIN, D.; SUNDSTEDT, T.; NUNEZ, A. Improving School Climate and Strengthening Relationship among the School Community (Doctoral Dissertation). Rockford, University of Illinois 1995, 88 s. ED 392 548. FINLAYSON, D.S. School climate: An outdated metaphor? Journal of Curriculum Studies, 1987, 19, č. 2. s. 163-173. ISSN 0022-0272 FISCHHOFF, B. Value elicitation: Is there anything there? American Psychologist, 46, 1991. s. 835-847. ISSN 0003066X FLANAGAN, C.; AVERINA, I.; SCHEBLANOVA, E.; BOTCHEVA, L.; BOWES, J.; CSAPO, B.; JONNSON, B.; KOOPS, W.; MACEK, P. Adolescents´interpretation of the social contract: Gender and national comparison. International Journal of Psychology, 1996, 31, 3-4, 43-52. ISSN 0020-7594 FLANAGAN, C.; JONSSON, B.; BOTCHEVA, L.; CSAPO, J.; MACEK, P.; AVERINA, I.; SHEBLANOVA, E.; BOWES, J. Adolescents and the "Social Contract":Developmental Roots of Citizenship in Seven Countries. In M. Yates, J. Youniss (Eds.), Roots of Civic Identity. International Perspectiveson Community Service and Activism in Youth. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. s. 135-154. ISBN 0521622832 FLAY, B.R. Approaches to Substance Use Prevention Utilizing School Curriculum Plus Social Environment Change. Addictive Behaviors: Special Issue-Prevention of Substance Use Problems: Directions for the Next Millennium, 25, s. 861-886. 2000 ISSN 0306-4603 FOGG, B.J. [online]. Stanford Guidelines for Web Credibility. A Research Summary from the Stanford Persuasive Technology Lab, Stanford University, 2002b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: FOGG, B.J.; KAMEDA, T.; BOYD, J.; MARSHALL, J.; SETHI, R.; SOCKOL, M.; TROWBRIDGE, T. StanfordMakovsky Web Credibility Study 2002: Investigating what makes Web sites credible today, Stanford University, 2002 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: FOGG, B.J.; MARABLE, L.; STANFORD J.; TAUBER, E.R. [online]. Experts vs. Online Consumers: A Comparative Credibility Study of Health and Finance Web Sites, Stanford, 2002 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: FOGG, B.J.; MARSHALL J.; LARAKI, O.; OSIPOVICH, A.; VARMA, C.; FANG, N.; JYOTI, P.; RANGNEKAR, A.; SHON, J. [online]. What Makes A Web Site Credible? A Report on a Large Quantitative Study, Stanford: The Stanford Persuasive Technology Lab, 2001a [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: FOGG, B.J.; MARSHALL, J.; KAMEDA, T.; SOLOMON, J.; RANGNEKAR, A.; BOYD, J.; BROWN, B. [online]. Web Credibility Research: A Method for Online Experiments and Early Study Results, Stanford: The Stanford Persuasive Technology Lab, 2001b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: FOGG, B.J.; SOOHOO, C.; DANIELSON, D.; MARABLE, L.; STANFORD, J.; TAUBER, E. [online]. How Do People Evaluate a Web Site's Credibility? Results from a Large Study, Consumesrswebwatch, 2002 [cit. 200510-05]. Dostupné z: FOGG, B.J.; TSENG, S. [online]. Credibility and Computing Technology, Stanford: The Stanford Persuasive Technology Lab, 1999b. [cit. 2005-10-05]. Dostupné: FOGG, B.J.; TSENG, S. [online]. The Elements of Computer Credibility, Stanford: The Stanford Persuasive Technology Lab, 1999a [cit. 2005-10-05]. Dostupné z:

109

FRASER, B.J. Classroom environment. New York: Routledge Kegan & Paul, 1986. ISBN-10: 0709910576 FRASER, B.J. Using Learning Environment Assessment to Improve Classroom and School Climates. In: Freiberg, H.J.(Ed.): School Climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment. Philadelphia, Falmer Press, Taylor and Francis 1999: 65-83. ISBN 0-7507-0642-2 FREIBERG, H.J.(ed.). School climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. London / Philadelphia: Falmer Press, 1999. 230 s. ISBN 0-7507-0642-2. FREIBERG, H.J.; STEIN, T. A. Measuring, improving and sustaining heathy learning environments. In: Freiberg, H.J.(Ed.): School Climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment. Philadelphia, Falmer Press, Taylor and Francis 1999: 65-83. ISBN 0-7507-0642-2 FURMAN, A. Využitie organizačných a výchovno-vzdelávacích modelov pri riadení zmen v školách. Pedagogika, 45, 1995, č. 1, s. 43-51. ISSN 3330-3815 GAJDOŠOVÁ, E. Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl. Bratislava: Príroda, 1998. ISBN 8001029-7 GATHER THURLER, M. (2004). O kultuře změny ve škole. In Pol, M., Hloušková, L., Novotný, P., Zounek, J. (Eds.). Kultura školy. Masarykova univerzita. Brno, 2005. ISBN 80-210-3746-6 GILL, M.G.; ASHTON, P.; ALGINA, J. Authoritative Schools: A Test of a Model to Resolve the School Effectiveness Debate. Contemporary Educational Psychology, 29, 2004, 389-409. ISSN 0361-476X GLICK, W. H. Conceptualizing and measuring organizational and psychological climate: Pittfalls in multilevel research. Academy of management Review, 10, 1985, č. 3, s. 601-616. ISSN 0363-7425 GOODMAN, R. The Strenghts and Difficulties Questionaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1997, 38, 581-586. ISSN: 0021-9630 GOODMAN, R.; MELTZER, H.; BAILEY, V. The Strenghts and Difficulties Questionaire: A pilot study on the validity of the self-report version. European Child and Adolescent Psychiatry, 1998, 7, 125-130. ISSN 1018-8827 GOOGLE.COM [online]. Mountain View: Google, 2005 [cit. 2005-10-05]. Dostupný z WWW: GRECMANOVÁ, H. Klima školy v německé pedagogické literatuře. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003, s. 75-86. ISBN 80-866633-13-6 GRIFFITH, J. Linkages of school structural and socioenvironmental characteristics to parental satisfaction with public education and student academic achievment. Journal of Applied Social Psychology, 27, 1997, č. 2, s. 156-186. ISSN 0021-9029 HALPIN, A.W.; CROFT, D.B. The Organizational Climate of Schools. Chicago: Midwest Administration Center 1963. HAVLÍNOVÁ, M. (Ed.) Program podpory zdraví ve škole. Praha, Portál 1998. 275 s. ISBN 80-7178-263-7 HAVLÍNOVÁ, M. Školství a zdravý vývoj žáka. Pedagogika, 41, 1991, č.2, s.165-178. ISSN 3330-3815 HAVLÍNOVÁ, M.; PROVAZNÍK, K.; KOMÁREK, L. Projekt Škola a zdravé děti 1980-1990. Čs. psychologie, 33, 1989, č.3, s.225-232. ISSN 0009-062X HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál 1998. ISBN 80-7178-198-3 HERNANDEZ-GANTES, V.; PHELPS, L. A.; JONES, J.; HOLUB, T. School climate in emerging ca-eer-oriented programs: Students’ perspectives. Journal of Vocational Education Research, 20, 1995, s. 5-24. ISSN 0739-3369 HERSEN, M.; BELLACK, A.S. Dictionary of Behavioral Assessment Techniques. New York, Pergamon Press1988. ISBN0-08-031975-0 HOY, W.K., TARTER, C.J. The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change. Thousand Oaks, Corwin Press 1997. ISBN: 0803965400 HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22149-1 HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0436-1 HRABAL, V. Sociometrický test. Bratislava: Psychodiagnostické a pedagogické testy, 1979. HRABAL, VL. st.; LUKŠ, J. Charakteristické znaky středoškolské třídy a jejich vzájemný vztah. Pedagogika, 1969, 19, 5, 751. ISSN 0031-3815 HRABAL, VL. st.; LUKŠ, J. Podíl osobnosti učitele na vytváření vztahu středoškoláků k vyučovacím předmětům. Pedagogika, 1970a, 20, 2, 261. ISSN 0031-3815 HRABAL, VL. st.; LUKŠ, J. Příspěvek k typologii školní třídy. Pedagogika, 1970b, 20, 4, 531. ISSN 0031-3815 HRUBÁ, D. Kouření a já – projekt výchovy žáků základních škol. III. Celkové hodnocení pilotní studie. Hygiena, 41, 1996, s. 262-269. ISSN 1210-7840 HTTRACK WEBSITE COPIER [online]. Paris : HTTrack Website Copier software offline browser, 2005 [cit. 200510-05]. Dostupný z WWW: . HUNTER, L. School Psychology: A Public Health Framework III. Managing Disruptive Behavior in Schools: The Value of a Public Health and Evidence-Based Perspective. Journal of School Psychology, 41, 2003, 1. s. 39-59. ISSN 0022-4405

110

CHOI, J.N. How Does Context Influence Individual Behavior? Multilevel Assessment of the Implementation of Social Innovations. Prevention and Treatment, 6, 2003, Article 23. ISSN: 1522-3736 JACKSON, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.; reprint Teachers College Press; Reprint edition, 1990. ISBN 0807730343 JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003. ISBN 80-86633-13-6 JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2003. ISBN 80-86633-29-2 JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. ISBN 80-86633-45-4 JEŽEK, S. Co nám mohou začínající učitelé sdělit o klimatu a kultuře školy?. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4 JEŽEK, S. Klima školy a kultura školy jako sociálně psychologický problém. Diplomová práce. Brno: FF MU, 2001. JEŽEK, S. Možnosti konceptualizace školního klimatu. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003, s. 2-31. ISBN 80-866633-13-6 JEŽEK, S. Vývoj metodiky pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy. In Stanislav Ježek (ed.) Psychosociální klima školy II. Brno : MSD Brno s.r.o., 2004. ISBN 8086633292, s. 36-86. JEŽEK, S. Vývoj metodiky pro diagnostiku pychosociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2004. s 36-86. ISBN 80-86633-29-2 JOHNSON, W.L;, JOHNSON, A.M. Assesing Percepions on School Climate Among Jordanian Students in EnglishSpeaking Schools. Psychological Report, 84, 1992, s. 395-397. ISSN 0033-2941 JONES, E.E. Interpreting Interpersonal Behavior: The Effects of Expectancies. Science, 234, 1986, s. 41-46. ISSN 00368075 KATZ, D. The Functional Approach to the Study of Attitudes, Public Opinion Quarterly, 24 (Summer), 1960, s. 163204. ISSN: 0033-362X KEEFE, J.W.; KELLEY, E.A.; MILLNER, S.K. School Climate: Clear Definitions and a Model for a Larger Setting. NASSP Bulletin, 69, 1985, č. 484, s. 70-77. ISSN 0192-6365 KLUSÁK, M. Klima ve třídě z perspektivy žáků. In: Pražská skupina školní etnografie: Čeští žáci po deseti letech. Praha, Pedagogická fakulta UK 2004: 21-47. ISBN 80-7290-200-8. KLUSÁK, M. Vědět, jak zacházet s klimatem ve třídě. Pedagogika, 1994, 44, 1, 61. ISSN 0031-3815 KLUSÁK, M.; ŠKALOUDOVÁ, A. Školní klima z perspektivy žáků. In: Pražská skupina školní etnografie: Co se v mládí naučíš… Praha, Pedagogická fakulta UK 1992: 96-128 KOHN, P.M. On coping Adaptively with Daily Hassles. In: Zeidner, M., Endler, N.S. (Eds.): Handbook of Coping: Theory, Research, Application. New York: Wiley, 1996. ISBN 0471599468 KOHOUTEK, T; JEŽEK, S.; MAREŠ, J. jr. Otázky vztahu stylu zvládání zátěže mladšími adolescenty a jejich sociální pozice ve školní třídě. Sborník příspěvků konference VIII. Sociální procesy a osobnost. Brno : PsÚ AV ČR, PÚ SAV, 2005. KOLLÁRIK, T. a kol. Škála skupinovej atmosféry. Bratislava: Psychodiagnostika, 1983. KOLOFÍKOVÁ, K. Téma školního klimatu ve frankofonních zemích. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2004. s 153-159. ISBN 80-86633-29-2 KONEČNÝ, J. Učitelovo chování jako zdroj stresu v pedagogické situaci. (s. 57-63) In: Krátoška, J. (Edit.) Úkoly pedagogů při rozvíjení zdravého životního stylu. Sborník referátů. Olomouc, UP 2001 , ISBN 80-247-6363-3 KOSTROŇ L. Psychologie vytváření úsudků. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1997. ISBN 80-210-1649-99 KOTTKAMP, R., MULHERN, J.A., HOY, W.K. Secondary school climate: a revision of the OCDQ, Educational Administration Quarterly, 1987, č. 23, s.31-48. ISSN: 0013-161X KOTTKAMP, R.B.; MULHERN, J.A.; HOY, W.K. Teacher Expectancy Motivation, Open to Closed Climate and Pupil Control Ideology in High Schools. Journal of Research and Development in Education, 20, 1987, č.2, s.9-18. ISSN 0022-426X KRATOCHWIL, T.R.; SHERNOFF, E.S. Evidence-Based Practice: Promoting Evidence-Based Interventions in School Psychology. School psychology Review, 33, 2004, 1: 34-48. ISSN 1045-3830 KRUSE, S.D.; LOUIS, K.S.; BRYK, A. An emerging framework for analyzing school-based professional community. In K.S.Louis, S.D.Kruse (Eds.), Professionalism and Community : Perspectives on Reforming Urban Schools. Thousand Oaks CA: Corwin, 1995. s.23-42. ISBN 0803962533 KUHN, T. S. Struktura vědeckých revolucí. Praha: OYKOMENH, 1997. ISBN 80-86005-54-2 LAŠEK, J. Komunikační klima ve středoškolské třídě. Pedagogika, 44, 1994, č.2, s.155-162. ISSN 3330-3815 LAŠEK, J. Prvé skúsenosti s meraním klímy v škole a učiteľskom zbore. Pedagogická revue, 47, 1994, 1/2: 43-50. ISSN 1335-1982 LAŠEK, J.; MAREŠ, J. Jak změřit sociální klima školní třídy? Pedagogická revue, 43, 1991, č.6, s.401-410. ISSN 13351982 LAZARUS, R.S. Theory-based Stress Measurement. Psychological Inquiry, 1, 1990, s.3-13. ISSN 1047-840X LAZARUS, R.S.; FOLKMAN, S. Stress, Apprisal and Coping. New York: Springer, 1984. ISBN 0826141919

111

LEAKE, D. Ensuring racial, cultural harmony in the school. NASSP Bulletin, 77, 1993, č. 552, s. 33-36. ISSN 01926365 LERNER, R.M. Adolescent Maturational Changes and Psychosocial Development: Dynamic International Perspective. Journal of Youth and Adolescence, 14, 4, 1985, s. 335-372. LESTER, P.E., BISHOP, L.K. Handbook of Test and Measurement in Education and the Social Sciences. 2nd edition. Lanham, Scarecrow Press 2000. ISBN 0-8108-3863-X LEWIN, K. Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York: Harper & Row, 1951. LUNDQUIST, P.; KJELLBERG, A.; HOLMBERG, K. Evaluating effects of the classroom environment: Development of an instrument for the measurement of self-reported mood among school children. Journal of Environmental Psychology, 22,2002, s.289-293. ISSN 0272-4944 MACEK, P. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178348-X MACEK, P.; OSECKÁ, L. The Importance of Adolescents' Selves: Development, Context and Typology. Personality and Individual Differences, 21, 6, 1996. s. 1021-1027. ISSN 0191-8869 MAREŠ, J. CES. Praha: IPPP a AŠP SR a ČR, 2000a. MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003, s. 32-74. ISBN 80-866633-13-6 MAREŠ, J. Intervence ovlivňující psychosociální klima školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4 MAREŠ, J. Morální, etické a sociální aspekty školního klimatu. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o.,, 2004. s 4-35. ISBN 80-86633-29-2 MAREŠ, J. Motivace školy jako instituce ke zvládání problémů a ke změně školního klimatu. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4 MAREŠ, J. Pedagogickopsychologické práce publikované v časopise Pedagogika v letech 1951-2000. Pedagogika, 2000b, 50, 4, 365-405. ISSN 0031-3815 MAREŠ, J. Pedagogickopsychologické práce publikované v časopise Pedagogika v letech 1951-2000 – pokračování. Pedagogika, 2001, 51, 1, 70-131. ISSN 0031-3815 MAREŠ, J. Přehled kvantitativních metod pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2004. s 87-115. ISBN 80-86633-29-2 MAREŠ, J. Přehled kvantitativních nástrojů pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy II. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4 MAREŠ, J. Role sociálně psychologických proměnných v hlubším poznávání klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4 MAREŠ, J. Sociální klima školy - česká a slovenská bibliografie (březen, 2005). [online]. klima.pedagogika.cz, [cit. 2005-10-05]. Dostupný z www: MAREŠ, J. Zamyšlení nad pojmem klima školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003, s. 87-98. ISBN 80-866633-13-6 MAREŠ, J., JEŽEK, S. Sociální prostředí školy očima adolescentů. In Utváření a vývoj osobnosti. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2002. s. 173-189. ISBN 80-85947-83-8 MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU 1995. ISBN 80-210-1070-3 MAREŠ, J.; LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? Nezávislá Revue pro výchovu a vzdělání, 1990/91, 8, 173-176. MAREŠ, J.; LUKAS, J.; JEŽEK, S.; CHALUPNÍČEK, A. Do jaké míry lze využít internetovou prezentaci školy jako zrcadlo sociálního klimatu školy? In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 433. ISBN 80-86633-45-4 MAREŠ, J.; PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2 MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Centrum pro další vzdělávání učitelů – Masarykova univerzita, 1996. 91 s. ISBN 80-210-1444-X MAREŠ, J. jr. Sociální prostředí školy a jeho prezentace ve virtuálním prostředí internetu. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003. s. 135-142. ISBN 80-866633-13-6 JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy II. Brno, MSD s.r.o., 2004. ISBN 80-86633-29-2 MAREŠ, J. jr.: Sociální prostředí školy a jeho prezentace ve virtálním prostředí internetu. In Stanislav Ježek (ed.) Psychosociální klima školy I. Brno : MSD Copy, 2003. ISBN 80-86633-13-6, s. 135-142. MAREŠ, J. jr.; LUKAS, J. Internetové prezentace základních škol jako možný indikátor jejich vnitřního sociálního prostředí. Pedagogika, Praha, . ISSN 0031-3815, 2007, č. 1. s. 4-20. . ISSN 3330-3815 MEYER, A.L.; ALLISON, K.W.; REESE, L.E. et al.: Multisite Violence Prevention Project. American Journal of Preventive Medicine 2004, 26, 1, s. 3-11. ISSN 0749-3797

112

MEYERS, J.; MEYERS, B. Bi-Directional Influences Between Positive Psychology and Primary Prevention. School Psychology Quarterly, 2002, 18, 2. s. 222-229. ISSN 1045-3830 MOOS, R. H. Connections between school, work, and family settings. In B. J. Fraser, H. J. Walberg (Eds.) Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences. Oxford: Pergamon Press, 1991. MORKES, J.; NIELSEN, J. [online]. Concise, Scannable, and Objective: How to Write for the Web, Useit 1997 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: http://www.useit.com/papers/ webwriting/writing.html MOSCOVICI, S. Why a theory of social representations? In K. Deaux, G Philogene, (Eds.). Representations of the Social: Bridging Theoretical perspectives, Oxford: Blackwell. 2001. ISBN 0631215344 MYERS, M.D. [online]. Qualitative Research in Information Systems, MISQ Discovery, Auckand, 1997 [cit. 2005-1005]. Dostupné z: http://www.qual.auckland.ac.nz NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7 NATIONAL ASSOCIATION ON SECONDARY SCHOOL PRINCIPALS. Comprehensive Assessment of School Environment (CASE). Reston: Author 1986. NEUMAJER, O. Budujeme školní web. Brno: CP Books, 2005. ISBN 80-251-0612-8. NIELSEN, J. [online]. How Users Read on the Web, Useit, 1997b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: http://www.useit.com/alertbox/9710a.html NIELSEN, J. [online]. Top Ten New Mistakes of Web Design, Useit, 1999b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z www: NIELSEN, J. Risks of Quantitative Studies, Use it, 2004 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z www: NOACK, P. The where and what of leisure time in middle adolescence. Poster Vth European Conference on Developmental Psychology, Seville1992. NOVÁK, Z. Komunikace ve třídě – gymnázium a SU. Pedagogika, 1990, 40, 3, 281. ISSN 0031-3815 OWENS, R. G.; SHAKESHAFT, C. The New "Revolution" in Administrative Theory. Journal of Educational Administration. 30, 1992, č. 9 s. 4-17. ISSN 0957-8234 PARKINSON, C.N. Zákony profesora Parkinsona. Praha: EMINENT, 2003. ISBN 8072811347 PETERS, T.J.; WATERMAN, R.H. In search of excellence. New York: Harper and Row, 1982. PETTIGREW, A. M. Organizational climate and culture: Two constructs in search of a role. In Schneider, B. (Ed.) Organizational climate and culture. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. ISBN 155542287X OFFICE OF SCHOOL CLIMATE AND SAFETY [online]. Pliladelphia: School District of Philadelphia [cit. 2007-1003]. Dostupné z: POL, M.; HLOUŠKOVÁ, L.; NOVOTNÝ, P.; ZOUNEK, J. K základům úspěchu v řízení škol - O práci ředitelů škol s vizí. In SPFFBU U 8 (2003), Řada pedagogická. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2003. ISBN 80-2103120-4, s. 87-102. POL, M.; HLOUŠKOVÁ, L.; ZOUNEK, J (Eds.) Kultura školy – příspěvek k výzkumu a vývoji. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3746-6 PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. 4. třída: příloha závěrečné zprávy o řešení grantového projektu GA ČR 406/97/0870 "Žák v měnících se podmínkách současné školy". Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1999. 376 s. PRINCETON SURVEY RESEARCH ASSOCIATES [online]. A Matter of Trust: What Users Want From Websites, Princeton, 2002 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika - věda o edukačních procesech. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3 RABUŠICOVÁ, M.; ČIHÁČEK, V.; EMMEROVÁ, K.; ŠEĎOVÁ, K. Role rodičů ve vztahu ke škole – empirická zjištění. Pedagogika, 3, LIII, 2003. ISSN 0031-3815. s. 309-320. RABUŠICOVÁ, M.; POL, M. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství. Pedagogika, 1996, 46, 1, 49 – 61; 2, 105 – 116. ISSN 0031-3815 RABUŠICOVÁ, M.; TRNKOVÁ, K.; ŠEĎOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V. O školách, v nichž jsou rodiče i ředitelé spokojeni se vzájemnou spoluprací.In SPFFBU U 8 (2003), Řada pedagogická. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2003. ISBN 80-210-3120-4, s. 103-116. REES, A.; NICHOLSON, N. The twenty statements test. In Cassell C., Symon, G. (Eds.). Qualitative methods in organisational research. London: Sage, 1999. ISBN 0-7619-4887-2 REICHERS, A. E.; SCHNEIDER, B. Climate and culture: An evolution of constructs. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. ROBERTS, S.M.; PRUITT, E.Z. Schools as Professional Learning Communities. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc. 2003. 206 s. ISBN 0-7619-4581-4. ROESER, R.W.; MIDGEY, C.; URDAN, T.C. Perception of the school psychoogical environment and early adolescents Psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 1996, č. 3, s. 408-422. ISSN 0022-0663

113

RUANE, M. L. The Development of a Measure of Scholl Climate and its Valtidation Using Multimetod Approach. Doctoral Thesis. Saskatoon: University of Saskatoon, 1995. RUDOLPH, K.D.; DENNING, M.D.; WEISZ, J.R. Determinants and Consequences of Children's Coping in Medical Setting. Conceptualization, Review and Critique. Psychological Bulletin, 118, 1995, s. 328-357. ISSN 0033-2909 RUTTER, M.; MAUGHAN, B.; MORTIMORE, P.; OUSTON, J.; SMITH, A. Fifteen thousands hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MASS: Harvard University Press, 1979. ISBN 0674300254 ŘEHULKA, E.; ŘEHULKOVÁ, O. Zátěžové situace u adolescentů a jejich percepce učiteli. In Psychologické otázky adolescence. 1. vyd. Brno : Albert, 2001. od s. 120-128, ISBN 80-7326-001-8. SALOMON, G. Unorthodox Thoughts on the Nature and Mission of Contemporary Educational Psychology. Educational Psychology Review, 1996, 8, 4, 397-415. ISSN 1040-726X SEIFFGE-KRENKE, I. Stress, Coping, and Relationships in Adolescence. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1995. ISBN 0-8058-1235-0 SELTZER, V.C.: The Psychosocial Worlds of the Adolescents. New York: John Wlley and sons,1989. ISBN: 978-0-47163258-0 SENGE, P. et al. Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. Currency, 2000. ISBN: 0385493231 SEZNAM.CZ [online]. Praha : Seznam.cz, 2005 [cit. 2005-10-05]. Dostupný z WWW: . SHADUR, M. A.; KIENZLE, R.; RODWELL, J.J. The relationship between organisational climate and employee perceptions of involement. Group and Organisation Management, 24, 1994, 4. ISSN 1059-6011 SHAVITT, S. (1990). The role of attitude objects in attitude functions. Journal of Experimental Social Psychology, 26, 1990, s. 124-148. ISSN 0022-1031 SHORT, P.M.; RINEHART, J.S. School participan empowerment scale - Assesment of level of empowerment within the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52, 1992, s. 951-960. ISSN 0013-1644 SCHEIN, E. Organizational culture and leadership: A dynamic view. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN 0787975974 SCHNEIDER, B. (Ed.) Organizational climate and culture. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. ISBN 155542287X SCHRAZ, M.; STEINER-LOFFLER, U. Pupils Using Photographs in School Self-evaluation. In: Prosser, J. (ed.) Image based research. London: Falmer, 1998. ISBN 075070649X SKINNER, E.A.; WELLBORN, J.G. Children's Coping in the Academic Domain. In: Wolchik, S.A., Sandler, I.N. (Eds.): Handbook of Chlildren's coping. Linking Tehory and Intervention. New York: Plenum Press, 1997. s. 387-422. ISBN 978-0-306-45536-0 SMITH, C.A.; LAZARUS, R.S. Emotion and Adaptation. In: Pervin, L.A. (Ed.): Handbook of Personality. Theory and Research. New York: Guilford Press, 1991. s. 607-637. ISBN 0898625939 SMITH, M. B.; J. S. BRUNER; R. W. WHITE. Opinions and Personality. New York: Wiley, 1964. SPECK, M. The principalship: Buildinga learning community. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1999. ISBN: 013-440686-9 STEELE, F., JENKS, S. The Feel of the Work Place. Reading: Addison-Wesley, 1977. ŠMAHEL, D. Psychologie a internet: děti dospělými, dospělí dětmi. Vyd. 2003. Praha : TRITON, 2003. 158 s. Psychologická setkávání, sv. 6. ISBN 80-7254-360-1. TAJFEL, H. (Ed.). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. London: Academic Press, 1978. TAJFEL, H. Human Groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. ISBN 0521280737 TAYLOR, D.L.; TASHAKKORI, A. Decision participation and school climate as predictors of jobs' satisfaction and teachers' sense of efficacy. Journal of Experimental Education, 63, 1995, č. 3, s. 217-230. ISSN 0022-0973 TESSER, A. Toward a self-evaluation mainetance model of social behavior. In L. Berkowitz (Ed.) Advances In Experimetal Social Psychology, 21, 1988, 181-227. New York: Academic Press. ISBN 0-12-015211-8 THOMAS, A. R. The organizational climate of schools. International Review of education, 22, 1976. s. 441-463. ISSN 0020-8566 THOMAS, M.H. Abstinence-Based Programs for Prevention of Adolescent Pregnancies. Findings from the National Longitudinal Study on Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of Adolescent Health, 2000, s.5-17. ISSN 1054-139X TOURANGEAU, R.; RIPS, L. J.; RASINSKI, K. The psychology of survey response. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. TRAPKOVÁ, L.; CHVÁLA, V. Rodinná terapie psychosomatických poruch. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-889-9 TYE, K.A. The Culture of the School. In: Goodland, J.I., Klein, M.F., Novotny, J.M., Tye, K.A. (Eds.) Toward a Mankind School: A Adventure in Humanistic Education. New York: McGraw-Hill, 1974. s. 123-138. ISBN 0070236240

114

URBÁNEK, P. K metodologickým otázkám měření klimatu učitelských sborů. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno, MSD s.r.o, 2003. s. 123-135. ISBN 80-866633-13-6 VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 264 s. ISBN 80-7178-291-2. VÝROST, J. Postoje a ich změna. In.Výrost, J., Slaměník, I. (red.), Sociální psychologie, Praha: ISV, 1997. s. 237-262. ISBN 80-85866-20-X WALLACE, J.; VENVILLE, G.; CHOU C.-Y. Cooperate is when you don´t fight: Students' understandings of their classroom learning environment. Learning Environments Research, 5, 2001, s. 133-153. ISSN 1387-1579 WALTEROVÁ, E. Problém vnitřní konzistence případové studie školy. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník příspěvků IX. celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí. Ostrava: 2001, s. 88-91. WEICK, K. E. Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, Administrative Science Quarterly, Vol. 21, March, pp. 1-19, 1976. ISSN 0001-8392 WEICK, K. E. Sensemaking in Organizations, London: Sage, 1995. ISBN 080397177X WEICK, K. E. The Social Psychology of Organizing, New York: Random House, first published 1969, 1979. ISBN-10: 0075548089 WEISS, E.M. Perceived Workplace Conditions and First-Year Teachers' Morale, Career Choice Commitment, and Planned Retention: A Secondary Analysis. Teaching and Teacher Education, 1999,15, 861-879. ISSN 0742051X WELSH, W.N. Effects of Student and School Factors on Five Measures of School. Justice Quarterly, 18, 2001, 4: 911947. ISSN 0741-8825 WELSH, W.N. Effects of Student and School Factors on Five Measures of School. Justice Quarterly, 18, 2001, 4: 911947. ISSN 0741-8825 WHEATON, B. The domain and Boundaries of Stress Concepts. In: Kaplan, H.B. (Ed.): Psychosocial Stress. San Diego: Academic Press, 1996. s.29-70. ISBN 0123975654 WITHALL, J. The development of a technique for the measurement of social-emotional climate in clasroom. Journal of Experimental Education, 17, 1949, s. 347-361. ISSN 0022-0973 ZELINOVÁ, M.; ZELINA, M. Tvorivosť riaditeľa pracovná klíma v škole. Pedagogická revue, 45, 1993, č. 1/2, s. 8089. ISSN 1335-1982 ZOUNEK, J. Počítač, Internet a multimédia v práci učitele. In Pol, Milan Novotný, Petr. (Eds.) Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002. s. 61-73. ISBN 80-210-3020-8.

115

Seznam tabulek a obrázků Obrázek 1 Model vztahů mezi sociálním prostředím, osobností a výsledky jejich interakce (Moos, 1991)... 9 Obrázek 2 - Souvislost mezi sociálním prostředím, jeho vnímáním a sdílením významů v rámci skupiny (školy).................................................................................................................................................. 14 Obrázek 3 - Teorie postojů podle Fishbeina a Ajzena.................................................................................... 15 Obrázek 4 Eysenck - Faktory postojové hierarchie (cit dle Výrost in Výrost, Slaměník, 1997).................... 16 Obrázek 5 - Faktory klimatu a efektivita výuky (Creemers, Reezigt in Freiberg, 1999: 31) ......................... 18 Obrázek 6 Teoretický rámec pro výzkum klimatu u žáků, rodičů a příslušníků komunity (Stevens, Sanchez in Freiberg, 1999: 126) ........................................................................................................................ 23 Obrázek 7 Model klimatu školy (Roesler et al.: 416, převzato z Čáp, Mareš, 2001: 589) ............................. 31 Obrázek 8 - Komplexní model klimatu školy (mod. dle Griffin, 1997: 177) ................................................. 33 Obrázek 9 - Pětiúrovňový model školního klimatu (podle Mareš, 2003: 62) ................................................ 44 Obrázek 10 Respondenty vnímaná demokratičnost školního prostředí.......................................................... 63 Obrázek 11 Respondenty vnímaná podpora ze strany učitelů........................................................................ 64 Obrázek 12 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky............................................................................ 64 Obrázek 13 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky podle typu škol .................................................. 64 Obrázek 14 - Příklad prezentace bez kontaktu na školu - ZŠ Strupčice - .......... 87 Obrázek 15 - Příklad prezentace s obsahem pro různé adresáty - 2. základní školy ve Slaném .................................................................................................................. 91 Obrázek 16 Příklad struktury stránek – ZŠ Modřanská – ..................................... 93

Tabulka 1 Typologie klimatu školy (dle Čáp, Mareš: 584)........................................................................26 Tabulka 2 Objektivní a subjektivní indikátory klimatu školy (upr. dle Mareš, 2003: 42)..........................43 Tabulka 1 Deskriptivní statistiky dotazníku PSD pro škály DEM, POD a VZT pro celý vzorek. .............62 Tabulka 2 Korelace mezi škálami PSD a SDQ ..........................................................................................65 Tabulka 3 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a strategií zvládání.................74 Tabulka 4 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a škálami SORAD ..................76 Tabulka 5 Korelace regresních faktorových skórů strategií zvládání zátěže a škál SORAD .....................77

116

Přílohy Příloha 1a – Otázky dotazníku PSD vztahující se ke klimatu školy Příloha 1b – T-test rozdíly v rámci škál mezi typy škol Příloha 2a – Dotazník CTK (položky zahrnuté do druhé studie) Příloha 2b – Modifikace metody SORAD použitá ve druhé studii Příloha 2c – Faktorová analýza CTK problémy vnímané adolescenty Příloha 2d – Faktorová analýza CTK – strategie zvládání problémů ve škole Příloha 3 – Ukázka záznamu pro analýzu internetových prezentací škol

Příloha 1a – Otázky dotazníku PSD vztahující se ke klimatu školy 15. Někteří lidé si myslí, že je správné, když si žáci se školní prací navzájem pomáhají. Druzí říkají, že to není moc dobré. Zde uvádíme výroky některých lidí. Uveď, do jaké míry s nimi souhlasíš. Každý žák by měl pomoci druhým, když to potřebují. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

Když si žáci navzájem pomáhají, tak by se mohlo stát, že se nikdy nenaučí samostatně studovat. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí Kdyby žáci pracovali ve skupině, mohlo by se stát, že by někteří neodvedli svůj díl práce. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

Společná (skupinová) práce ve škole by byla nespravedlivá pro nadanější žáky. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

Když žák pomáhá druhému, může se stát, že neudělá svoji vlastní práci. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

Společná (skupinová) práce ve škole by umožňovala některých žákům zlenivět. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

Učitelé by měli říkat těm, co látku chápou, aby pomohli druhým, kteří by mohli mít problémy. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

Na žácích by se nemělo požadovat, aby pomáhali druhým. Chtějí-li pomoci, mělo by to být jejich rozhodnutí. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

16. Nyní přemýšlej o tom, co se děje ve vaší škole. Uveď, jak souhlasíš s uvedenými výroky. V naší škole učitelé chtějí, aby žáci vyjadřovali své vlastní názory, dokonce i když nesouhlasí s učiteli. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

jsou žáci na svoji školu hrdí. vůbec nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

žáci se spíše starají o sebe než pomáhají druhým. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

jsou žáci povzbuzováni, aby se podíleli na třídní samosprávě vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

učitelé naslouchají názorům žáků, co se týče zlepšení vyučovacích hodin. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

se učitelé opravdu o žáky starají. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

se učitelé hlavně zajímají o nejchytřejší žáky. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

učitelé věří, že každý se může něco naučit, když se snaží. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

žáci se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

rodiče se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

žáci se starají jen o své přátele. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

se žáci starají jeden o druhého, dokonce i o ty, které moc dobře neznají. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí

zcela souhlasí

je mnoho žáků, kteří se nestarají o učení. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

se každý snaží, aby škola vypadala dobře. vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí

spíše souhlasí

zcela souhlasí

spíše nesouhlasí

Příloha 1b – T-test rozdíly v rámci škál mezi typy škol

Škála DEMOKRATIČNOST

PODPORA UČITELI

Typ školy základní škola

N

Průměr

Std. odchylka

víceleté gymnázium

280 41

15,5893 14,9268

3,2094 2,2846

základní škola

285

11,0702

1,8676

41

10,5366

1,3247

276

10,5435

1,7545

41

9,9268

1,2122

víceleté gymnázium KVALITA VZTAHŮ

základní škola víceleté gymnázium

+

Levenův test signifikantní, použita korekce pro nestejné rozptyly

t

sig.

1,635

,107+

1,766

,078

2,845

,006+

Příloha 2a – Dotazník CTK (položky zahrnuté do druhé studie) Každý se může v životě setkat s řadou změn, potíží i problémů. Zkus prosím vyjádřit, jak moc se Tě týkají následující výroky, které o sobě říkají lidé Tvého věku. Zamysli se vždy o období zhruba posledního půl roku a označ zakroužkováním, zda o Tobě v této době výrok

docela platí

platí

Hádáme se s rodiči. Rodiče se mezi sebou hádají. Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. Rodiče jsou nespokojení s mým školním prospěchem. Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. Často nosím poznámky. Mám neshody a problémy s některými z učitelů. Škola mě nebaví, nejraději bych už do školy nechodil/a. V naší třídě jsou špatné vztahy. Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. Mám potíže s láskou. S většinou svých vrstevníků si nerozumím. Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit s kamarády/kamarádkami. Mám zdravotní problémy. Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi, s tím, co dovedu. Trápí mě, že nevím, co chci dělat po ukončení školy. Mám více neshod s dospělými než dřív. Nemůžu se věnovat tomu, co chci a co plánuji. Nevím si rady s některými svými pocity, které jsem dříve neznal/a. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak, než když jsem byl/a mladší. Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív.

trochu platí

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

vůbec neplatí

0= vůbec neplatí, 1= trochu platí, 2=docela platí, 3=platí

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Lidé se mohou s potížemi, které je potkávají, vyrovnávat různě. Nyní se prosím pokus vyjádřit, jak moc se obvykle chováš určitým způsobem, když narazíš na problém, který se týká ŠKOLY.

docela platí

platí

Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. Nedělá mi obtíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo a nemá smysl se tím dále zabývat. Promýšlím, jak by se dal problém řešit. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. Představuji si, jak se problém vyřeší sám. Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. I když se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod.. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. Snažím se zapomenout na to, co se stalo. Svěřím se kamarádovi/kamarádce, vypovídám se. Snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. Pohovořím si s učitelem. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. Hledám někoho, kdo by mi pomohl. Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a a přizpůsobím se. Nemyslím, že by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. Snažím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. Mohu se bez obav svěřit rodičům. Stává se, že to na mě dolehne tak silně, že se neovládnu. Raději nechci na problém ani myslet. Snažím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. Je mi lépe, když jsem sám/sama. Obávám se, že kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublížilo. Když jsem ve společnosti, se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím. Musím na problém pořád myslet, i když nechci.

trochu platí

29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63.

vůbec neplatí

0= vůbec o mně neplatí, 1= trochu platí, 2=docela platí, 3=platí

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Příloha 2b – Modifikace metody SORAD použitá ve druhé studii O SPOLUŽÁCÍCH Máte před sebou otázky, které zjišťují, jaké vztahy jsou ve vaší třídě a jak se navzájem znáte. Vyzkoušíte si zde také to, jak jste vnímaví k druhým lidem a to jak dokážete vyjádřit své postoje. Budete postupně odpovídat na pět dotazů týkajících se toho, jak vnímáte své spolužáky. Představte si, jak se každý z vašich spolužáků chová a jak jedná. Ke každému jménu spolužáka pak napište ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Nebudete-li si u někoho jisti, porovnejte jej s jinými spolužáky, které znáte lépe a dejte mu takové hodnocení jako tomu známému, který je mu svým chováním nejvíc podobný. Při hodnocení se rozhodujte sami, nedívejte se k sousedovi. Pracujte bez zbytečného váhání, první názor bývá nejlepší; ovšem ne mechanicky, bez rozmyšlení; takové hodnocení je bezcenné. Vyhledejte řádek se svým jménem a celý jej proškrtněte.

Jméno

č.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Vliv

Sympatie Pomáhání

Důvěra

Konfliktní chování

č.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Vliv Vlivný je ten, jehož názory a chováním se řídí ostatní, jak se říká: ostatní „na něj dají“. V tomto dotazu záleží jen na tom, je-li žák vlivný, nezáleží na tom, je-li jeho vliv „dobrý“ nebo „špatný“. Do sloupce Vliv napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto: 1 – nejvlivnější žák třídy 2 – patří mezi několik nejvlivnějších 3 – má průměrný vliv jako většina žáků 4 – má slabý vliv 5 – nemá žádný nebo téměř žádný vliv Sympatie Sympatický je nám ten, kdo je příjemný, s kým se rádi stýkáme. Každý člověk má rád trochu jiné lidi, vzájemné domlouvání nemá proto žádný smysl. Do sloupce Sympatie napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto: 1 – velmi sympatický 2 – sympatický 3 – ani sympatický ani nesympatický 4 – spíše nesympatický 5 - nesympatický Pomáhání Pomůže mi, když mám nějaké starosti nebo problémy a požádám ho o to. Do sloupce Pomáhání napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto: 1 - Určitě by mi pomohl 2 - Asi by mi pomohl 3 - Nevím jestli by mi pomohl 4 - Spíš by mi nepomohl 5 - Určitě by mi nepomohl Důvěra Důvěřovat můžeme tomu, kdo umí udržet tajemství a nezradí nás. Můžeme se mu bez obav svěřit. Do sloupce Důvěra napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto: 1 – Věřím mu 2 - Asi mu můžu věřit 3 - Nevím jestli mu můžu věřit 4 - Spíš mu nemůžu věřit 5 – Nevěřím mu Konfliktní chování Konfliktní člověk je ten, který vyvolává konflikty, spory a hádky. Je těžké se s ním na něčem domluvit nebo se s ním shodnout. Nedokáže přijmout názor druhých. Do sloupce Konfliktní chování napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto: 1 – velmi konfliktní. 2 – konfliktní. 3 – ani konfliktní ani nekonfliktní 4 – spíše nekonfliktní 5 – naprosto nekonfliktní

Příloha 2c – Faktorová analýza CTK problémy vnímané adolescenty Základní složky rotované metodou Varimax s Kaiserovou normalizací (náboje < 0,3 nejsou uvedeny) Položky

1

Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky.

0,819

V naší třídě jsou špatné vztahy.

0,692

S většinou vrstevníků si nerozumím.

0,687

Schází mi dobrý kamarád/kamarádka.

0,466

2

Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit se svými kamarády/kamarádkami.

0,651

Nemůžu se věnovat tomu, co chci a co plánuji.

0,572

Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují.

0,566

Mám více neshod s dospělými než dřív.

0,478

Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci.

0,463

3

4

5

6

0,367

Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a.

0,647

Rodiče jsou nespokojeni s mým školním prospěchem.

0,603

Škola mě nebaví, nejraději bych do školy nechodil/a.

0,556

Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi, s tím, co dovedu.

0,551

Trápí mě, že nevím, co chci dělat po ukončení školy.

0,541

0,454

Často nosím poznámky.

0,748

Mám neshody a problémy s některými z učitelů.

0,691

Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji.

0,438

Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak, než když jsem byl/a mladší. Nevím si rady s některými svými pocity, které jsem dříve nemíval/a. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit.

0,682 0,680 0,545 0,494

Mám pocit, že nevím, co vlastně chci.

0,457

Mám potíže s láskou.

0,456

Rodiče se mezi sebou hádají.

0,690

Hádáme se s rodiči.

0,674

V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události.

0,594

Mám zdravotní problémy.

0,380

Příloha 2d – Faktorová analýza CTK – strategie zvládání problémů ve škole Základní složky rotované metodou Varimax s Kaiserovou normalizací (náboje < 0,3 nejsou uvedeny) 1 š_Promýšlím, jak by se dal problém řešit.

0,690

š_Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu.

0,688

š_Hledám někoho, kdo by mi pomohl. š_Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. š_Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo.

0,590

š_Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. š_Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. š_Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. š_Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a, a přizpůsobím se. š_Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. š_snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout.

0,521

2

3

0,583

4

7

8

0,569

0,508 0,419 0,385

0,365

0,361

0,383 0,695 0,676

š_Snažím se zapomenout na to, co se stalo.

0,655

š_Raději nechci na problém ani myslet. š_Obávám se, že kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublížilo. š_Nemyslím, že by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe.

0,597 0,684 0,620 0,554 0,495

š_Svěřím se kamarádovi/kamarádce, vypovídám se. š_Je mi lépe, když jsem sám/sama. š_Představuji si, jak se problém vyřeší sám.

0,420

0,401

0,439

š_Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo.

0,684

š_Nedělá mi potíže vyříkat si problém s tím, koho se týká.

0,659

š_Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. š_Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo a nemá smysl se tím dále zabývat. š_Stává se, že to na mě dolehne tak silně, že se neovládnu. š_I když se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří.

0,613

0,370 0,398

0,557 0,624 0,582 0,476 0,429 0,373

š_Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. 0,356

š_Mohu se bez obav svěřit rodičům. š_Snažím se vyhýbat lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. š_Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. š_Snažím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení.

0,691 0,525 0,640

š_Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku.

0,511

š_Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. š_Pohovořím si s učitelem. š_Když jsem ve společnosti, se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím.

6

0,357

š_Raději "vypnu" a od problému si odpočinu u televize apod.

š_Musím na problém pořád myslet, i když nechci.

5

0,461

0,389

0,494 0,760 0,393

Příloha 3 – Ukázka záznamu pro analýzu

Jmenný rejstřík Aldwin, 70 Allison, 55 Andersonová, 3, 18, 22, 25, 37, 39, 41, 43, 48, 103, 104 Ash, 34 ašek, 105 Augostinous, 11, 12, 13, 14 Ayers, 75 Bacík, 25 Bailey, 64 Banks, 34 Bednář, 82 Bellack, 45 Beran, 62 Bernard, 82, 99 Birnbaum, 44 Bishop, 45 Bittnerová, 50 Blatný, 34 Brand, 4, 43, 54, 62, 67, 106 Breakwellová, 10 Bronfenbrenner, 8 Bronfenrenner, 18 Brookover, 21 Bruner, 15 Brunswick, 18 Bryk, 10, 36, 57, 84, 104, 105 Butteworh, 30 Butteworth, 30 Cizek, 55 Clark, 50 Cohen, 25 Coleman, 26 Cox, 70 Croft, 18, 25, 43, 46 Czerwinski, 99 Czrewinski, 82 Čáp, 3, 6, 17, 21, 24, 73 Česká školní inspekce, 57, 94, 105 Čiháček, 96, 97, 108 Čižinský, 83 Danielson, 86, 88, 98 Day, 31, 43 Deal, 20 Dellar, 6, 46 Denison, 21, 22 Donaghue, 11, 12, 13, 14 Doosje, 11

Doyle, 60 Dupper, 35 Ehrenberg, 70 Ellemers, 11 Ellet, 18 Emmerová, 96, 97, 108 Ericksonová, 74 Erwin, 55 Feldman, 35 Felner, 4, 43, 54, 62, 67, 106 Finlayson, 19 Fischhoff, 52 Flanagan, 62 Flay, 55 Fogg, 82, 85, 86, 88, 97, 98 Folkmanová, 75, 81, 106 Fraser, 18, 52 Freiberg, 4, 6, 21, 35, 50, 54 Furman, 3, 28 Gajdošová, 56 Gather Thurler, 13 Giddings, 46 Gill, 7 Glick, 21 Goodman, 64 Grecmanová, 3, 21, 54 Griffith, 33 Halpin, 18, 25, 43, 46 Havlínová, 3, 21, 26, 35, 47, 55, 81, 105, 107 Hayesová, 15 Hernandez-Gantes, 50 Hersen, 45 Holmberg, 48 Hoy, 29, 35, 46, 47 Hrabal, 71 Hrabal st., 61, 71 Hrubá, 55 Huebner, 34 Hunter, 55 Choi, 56, 105 Chou, 53, 105 Chvála, 77 Ježek, 7, 36, 42, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 58, 84, 85, 104, 108 Johnson, 35 Jonesem, 7 Kalous, 25

Kameda, 82, 85 Katz, 16 Kennedy, 20 Kienzle, 4 Kjellberg, 48 Klusák, 3, 54, 61 Kohn, 70 Kohoutek, 58 Kolář, 26 Kolfíková, 54 Kollárik, 48 Kolofíková, 3 Konečný, 32 Koopman, 70 Kopels, 35 Kostroň, 8 Kottkamp, 29, 46 Kratochwill, 54 Krus, 36, 84 Kruse, 10, 36, 57, 104, 105 Křivohlavý, 3 Kuhn, 20 Laraki, 82, 97 Larson, 82, 99 Lašek, 3, 26, 30, 46, 55 Lašеk, 61 Lazarus, 74, 75, 81, 106 Leake, 30 Lerner, 71, 72 Lester, 45 Lewin, 8, 18 Louis, 10, 36, 57, 84, 104, 105 Lukas, 58 Lukš, 61 Lundquist, 48 Lytle, 44 Macek, 4, 62, 69, 71, 72, 73, 77, 107 Mareš, 3, 6, 7, 17, 21, 24, 26, 28, 31, 38, 39, 42, 43, 44, 46, 48, 53, 56, 61, 62, 71, 73, 83, 86, 88, 95 March, 25 Marshall, 82, 85, 97 Meltzer, 64 Meyer, 55 Meyers, 55 Meyersové, 55 Midgley, 31 Millerová, 26 Moos, 9, 18 Moscovici, 12, 13

Mulhern, 29, 46 Myers, 82, 86 Nakonečný, 16 Neumajer, 5, 94, 96 Nielsen, 82, 85, 96 Noack, 72 Novák, 61 Nunez, 55 Olsen, 25 Osecká, 73 Owens, 20 Parkinson, 29 Perry, 44 Peters, 20 Petersonová, 50 Pettigrew, 21, 22, 23 Pol, 21, 22, 23, 36, 84 Pražská skupina školní etnografie, 54, 100 Průcha, 24, 62, 68 Pruitt, 36 Rabušicová, 96, 97, 108 Ranski, 15, 52 Reese, 55 Reichers, 21, 22 Rinehart, 31 Rips, 15, 52 Roberts, 36 Rodwell, 4 Roeser, 31 Ruane, 18, 25, 26, 27, 37, 103 Rudolphová, 70 Rutter, 21 Řehulka, 73 Řehulková, 73 Salomon, 37, 62 Seiffge-Krenke, 71 Seltzerová, 72 Senge, 36, 83 Shadur, 4 Shakeshaft, 20 Shavitt, 16 Shernoffová, 54 Shim, 4, 43, 54, 62, 67, 106 Shortová, 31 Schein, 22 Schneider, 20, 21, 22 Schraz, 50 Skinnerová, 81, 106 Slaměník, 15

Smékal, 62 Smith, 15, 74, 81, 106 Sooho, 88 Soohoo, 86, 98 Spears, 11 Speck, 36 Stein, 4, 35 Steiner-Loffler, 50 Sundstedt, 55 Svoboda, 25 Škaloudová, 3 Šmahel, 82 Tagiuri, 39 Tajfel, 7, 11, 15, 106 Tarter, 47 Tashakkori, 31 Taylor, 31 Tesser, 11 Thomas, 18, 25, 55 Tourangeau, 15, 52

Trapková, 77 Urdan, 31 Venville, 53, 105 Vybíral, 82 Výrost, 15 Walker, 11, 12, 13, 14 Wallace, 53, 105 Walterová, 22, 24 Watterman, 20 Weick, 25 Weinstein, 30 Weiss, 55 Wellborn, 81, 106 Welsh, 4, 35, 55 Wheaton, 70 White, 15 Withall, 26 Zelina, 3, 30, 105 Zelinová, 3, 30, 105 Zounek, 83